Carrera de Sociología

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Buenos Aires

2018

Seminario de Investigación:

Educación Popular
y

Movimientos Sociales en América Latina

Profesor Adjunto: Dr. Juan Wahren

Jefe de Trabajos Prácticos: Mg. Fernando Stratta

Ayudantes de Primera: Lic. Paola Rubinsztain y Lic. Shirly Said

Camila Beutler Felicitas Lanusse Homse Daniela Paula Soratti

 Perspectivas y horizontes de los sujetos que transitan el
Bachillerato Popular Villa Crespo en relación a la
transformación de sus subjetividades

“el hombre radical, comprometido con la

liberación de los hombres, no se deja prender en “círculos
de seguridad” en los cuales aprisiona también la realidad
(…) no se siente dueño del tiempo, ni dueño de los
hombres, ni liberador de los oprimidos. Se compromete
con ellos en el tiempo, para luchar con ellos por la
liberación de ambos.”

Freire, 1970

Resumen

El presente trabajo busca indagar acerca de la construcción de uno de los modelos

educativos alternativo al del sistema bancario, la pedagogía que se lleva adelante en los
llamados bachilleratos populares (BP). Nos aproximamos a este objeto de estudio a partir
de la experiencia que se lleva adelante en el Bachillerato Popular de Villa Crespo (BPVC)
radicado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Para llevar adelante nuestro análisis acerca de las transformaciones en la

subjetividad que experimentan los educadores y educandos al ingresar y transitar dicha
experiencia nos basamos en el marco de las teorías sobre educación popular y movimientos
sociales, principalmente en la denominada pedagogía del oprimido desarrollada por Paulo
Freire (1968).

Para llevar adelante este trabajo se visitaron distintos bachilleratos populares de la

Ciudad de Buenos Aires con el fin de hacer una observación que nos permitiese conocer y

2
dar cuenta de las dinámicas que se generan al interior de los mismos. También se realizaron
entrevistas a educandos y educadores del BPVC y se tomaron datos secundarios como
notas periodísticas y académicas.

Palabras claves

Educación popular - perspectivas - subjetividad - emancipación - transformación

Introducción

Presentación del tema

La presente ponencia hace referencia al poder de transformación en las

subjetividades a partir de un tipo de pedagogía alternativa a la estatal, normal; la educación
popular. Más específicamente, estaremos exponiendo los resultados alcanzados sobre esta
temática a partir del desarrollo del seminario de investigación sobre Educación Popular y
Movimientos Sociales en América Latina, de la carrera de Sociología, de la Universidad de
Buenos Aires (UBA). Para abordar este objeto de estudio nos acotamos a la experiencia
llevada adelante en el Bachillerato Popular de Villa Crespo. El mismo se encuentra
instalado dentro del Club Atlético Atlanta, en la calle Humboldt 374 de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.

Para realizar dicho trabajo nos referiremos al tema de estudio a partir del concepto
de educación popular (Freire, 1968) como una práctica hacia la libertad. Es decir, a partir
de la pedagogía como motor transformador hacia la emancipación del sujeto inmerso en la
estructura capitalista a partir de la superación de la relación opresor-oprimido.

El presente trabajo se basa en un primer acercamiento al bachillerato popular

mencionado previamente donde analizamos si mediante este tipo de pedagogía horizontal,
autogestiva y donde se socializan saberes diferentes a los impartidos en la escuela
tradicional, encontramos o no un cambio en la subjetividades en pos de la voluntad
ontológica, descrita por Freire (1968) del ser más en lugar del tener más, propio de la
conciencia opresora. En este sentido, nos interesó dar cuenta de la importancia del carácter
pedagógico que hay en dicha transformación y de lo que Freire (1968) describe como la

3
“praxis auténtica; que no es ni activismo, ni verbalismo sino acción y reflexión (...) de los
hombres sobre el mundo para transformarlo” (p.46).

Problematización

Objetivo general:

El objetivo general de dicha investigación fue indagar acerca de la transformación

en las subjetividades que se experimentan en la participación de un modelo educativo
alternativo al del denominado sistema bancario (Freire, 1968). Más específicamente el de la
educación popular generada en los bachilleratos populares, tomando como caso de estudio
el Bachillerato Popular Villa Crespo que forma parte del Movimiento Popular La Dignidad,
ubicado en dicho barrio (Humboldt 370), Ciudad de Buenos Aires.

Objetivos específicos:

1. Relevar qué horizonte y perspectivas tienen los educadores y educandos de esta

pedagogía en relación a la transformación políticosocial dando cuenta, si es que aparecen,
modificaciones en la misma a partir de dicha experiencia.

2. Dar cuenta si aparecen cambios en la concepción de los roles asignados en la

educación bancaria hacia el de educador-educando, analizando el carácter pedagógico de la
transformación y en relación a la superación de vínculo opresor-oprimido. (cambios en que
es ser profesor)

3. Indagar acerca de los vínculos que realizan los educandos y los educadores a
partir de transitar este modelo educativo dentro y fuera de las instancias concretas del
BPVC dando cuenta si el mismo genera la creación de una identidad colectiva.

Metodología

Para llevar adelante la investigación decidimos trabajar fundamentalmente con un

enfoque metodológico de estrategia de tipo cualitativa a través de entrevistas

4
semiestructuradas y observación participante. También trabajamos con el análisis de
fuentes secundarias como artículos periodísticos, por ejemplo entrevistas radiales a
organizadores de BP.

Como mencionamos con anterioridad para abordar nuestro universo de análisis

tomamos como caso de estudio el Bachillerato Popular Villa Crespo ubicado dentro del
Club Atlético Atlanta, en la calle Humboldt 374 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
En la misma instalación entrevistamos personalmente a un educador, a un educando y a una
estudiante de la tecnicatura Superior en Pedagogía y Educación Social del Instituto
Superior de Tiempos Libres y Recreación que estaba realizando sus prácticas como docente
en dicho BP considerando que la posibilidad de entrevistar a un pasante daría mayor
heterogeneidad a la muestra.

Con el fin de conocer las perspectivas de los diferentes actores recurrimos a

registros de observación participante de reuniones de educandos y asambleas integradas por
educadores y educandos, así como a las entrevistas mencionadas previamente y a la lectura
de documentos, volantes, informes de reuniones, proyecto educativo del mismo y notas
periodísticas.

Durante el transcurso del seminario también conversamos con distintos educadores

de diferentes bachilleratos de la Capital Federal y de Provincia de Buenos Aires donde los
mismos fueron invitados a compartir su experiencia. También recorrimos el BP Vientos del
Pueblo, ubicado en el barrio de Balvanera, con el fin de ampliar nuestro conocimiento y
nuestra cercanía a la hora de aproximarnos a los mismos.

La muestra que tomamos es una muestra no representativa, no aleatoria, es una

muestra a fin a los objetivos y los plazos del Seminario de Educación Popular de la UBA,
que tiene la pretensión de ser un primer acercamiento a quienes forman parte de un BP.

Contexto histórico-cultural

Las primeras experiencias de educación popular van surgiendo en nuestro país con
los movimientos sociales en la década del ‘90, están vinculadas a organizaciones

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territoriales y a fábricas y empresas recuperadas por los trabajadores. A finales de esta
década, en el seno de estos movimientos sociales urbanos, empiezan a surgir nuevas
experiencias educativas como respuesta al desborde social, político y económico que estaba
viviendo el país.

De la mano del neoliberalismo el sistema económico, social, político llega a un

punto culmine. Esto se refleja en todos los órdenes de la sociedad, entre ellos también en el
sistema educativo. El deterioro de los salarios y de la situación laboral de los docentes, la
crisis de infraestructura de los establecimientos escolares, así como la pauperización de
gran parte de la población escolar (precarización laboral, altos índices de desocupación,
aumento de los niveles de desnutrición y de pobreza) generaron una crisis en el sistema
educativo en general, agravándose particularmente en el caso de la Educación de Jóvenes y
Adultos (EDJA) (2015, GEMSEP). Se venía gestando en el país esta crisis social y de ella
emergieron con peso político los movimientos de desocupados, las empresas recuperadas,
las cooperativas de educadores y organizaciones educativas. Es en este marco que los
movimientos sociales comienzan a plantear la educación popular como fórmula para
discutir la organización social. Dentro de las mismas empresas recuperadas y los espacios
barriales la educación se transforma en un espacio de contención y en un plan de acción
democratizador con una nueva perspectiva de la experiencia escolar. Comedores infantiles
y organizaciones populares desplegadas en las fábricas apelaron a los debates y posibles
alternativas para construir una educación popular a raíz de la exclusión que había generado
el neoliberalismo en todos los planos de la sociedad. Así estos espacios se fueron
transformando por necesidad en prácticas e ideas alternativas de trabajadores y educadores
con el fin de tomar las riendas de la educación y de sus fuentes de trabajo.

Así, frente a un claro escenario de crisis económica que se vio reflejado en los
niveles de deserción escolar de toda la población, se dan las primeras experiencias
autogestionadas de bachilleratos populares. En un primer momento sin ningún tipo de
financiamiento del estado. En el año 2000, se constituyó el Equipo de Educación Popular,
dirigido mayormente por docentes e investigadores provenientes de universidades públicas,
y ese mismo año se llevaron a cabo talleres en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA

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que buscaban desarrollar una estrategia de construcción social territorial y un programa de
formación docente.

Las empresas recuperadas y las organizaciones territoriales constituyen los dos

escenarios sociales - luego se sumaron sindicatos de trabajadores - en los que fueron
construidos los bachilleratos populares de jóvenes y adultos (Elisalde, 2008). En los barrios
periféricos de la Provincia se formaron movimientos sociales que retomaron las propuestas
freirianas de educación popular para la construcción de nuevos espacios de liberación en el
campo popular. En este contexto muchos jóvenes y adultos comienzan a inscribirse en los
secundarios de centros culturales, sociales y fábricas recuperadas.

La fuerte crisis política que atravesó la Argentina en el 2001 fue un caldo de cultivo
de problematización de la realidad para la sociedad en general, en este contexto, los
movimientos de desocupados tomaron más fuerza y esta fue la base para la construcción de
nuevos espacios de socialización y nuevas formas de producción autogestiva. Comenzaron
a multiplicarse las asambleas barriales como espacios de debate y de organización vecinal y
así fue tomando forma la necesidad ante la retirada del Estado como ente regulador en la
década anterior.

Todo este contexto, dio paso a un movimiento pedagógico informal que se expresa
en el año 2004 en los Bachilleratos Populares. La idea de construir una alternativa popular
y otro tipo de escuela surge de educadores comprometidos con la realidad social y política
de los jóvenes y de la comunidad. El primer Bachillerato Popular auto-definido es el que se
establece en la fábrica recuperada de IMPA en el año 2004, alcanzando hasta el
relevamiento realizado en el año 2015 por GEMSEP1 la cifra de 93 Bachilleratos Populares
creados a lo largo y ancho del país.

Si bien en la Argentina se desarrollan formalmente luego de la crisis del 2001 en

todo el continente latinoamericano existen experiencias previas de educación popular.
Algunas de las experiencias más significativas por su magnitud que ya existían son el
sistema educativo rebelde autónomo zapatista en México (SERAZLN-ZACH), de los

1
Relevamiento Nacional de Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultos, GEMSEP, 2015.

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pueblos indígenas de la región de los Altos de Chiapas o el Movimiento de Trabajadores
Rurales sin Tierra en Brasil. A diferencia de la experiencia argentina en estos casos, la
educación popular surge en organizaciones de sectores rurales y campesinos. Pero todas
estas experiencias están enmarcadas en un contexto político y social combativo, que
desarrollan y construyen nuevas formas educativas para la liberación de los sectores
oprimidos.

Presentación del caso

“...[es una] Experiencia que trasciende el aula, que

trasciende la experiencia de uno mismo, porque es parte de
una búsqueda política superior. Nosotros creemos en otra
educación porque creemos en otro mundo. ..”

Esteban Kraizer, educador del BPVC, 2017

En nuestra investigación elegimos aproximarnos al bachillerato Villa Crespo,

ubicado en Humboldt 374, parte de la organización Movimiento Popular La Dignidad.
Como casi la totalidad de los bachilleratos populares, la mencionada organización forma
parte de una red de organizaciones políticas de izquierda. Esta agrupación organiza, además
del bachillerato de Villa Crespo, tres bachilleratos más: uno en Barracas, uno en Soldati y
uno en La boca. El bachillerato ubicado en Villa Crespo funciona en la actualidad dentro de
la cancha de Atlanta, debajo de la estructura de plateas. Previamente estaba localizado en
un local comercial, en Olaya y Luis Viale. Este traspaso de un lugar a otro se hizo para no
tener que depender del alquiler de un espacio, lo cual es funcional a la libertad financiera de
la organización. Además, al estar en este espacio cuentan con un lugar más grande. A mitad
del año 2010 el bachillerato se muda a la localidad actual, llegando a un acuerdo con dicho
Club.

Una de las particularidades que nos llamo la atencion de este bachillerato es que a
pesar de tener la posibilidad de percibir un salario por las actividades realizadas de

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docencia, los educadores de dicho espacio se rehusaron a recibir dinero del Estado. Tanto la
conquista del salario como la lucha por la oficialización de los Bachilleratos, han sido
factores que ha llevado a los mismos bachilleratos a organizarse en coordinadoras para
reclamar en conjunto. Es decir que esta posibilidad que puede ser entendida como un
motivo de estímulo o de retribución para muchos espacios donde se practica la educación
popular, en este bachillerato ha sido entendida como un limitante. Esta decisión, afirman
fue para no perder su autonomía pedagógica y política, de esta manera conservan una
mayor libertad a la hora de seleccionar de los futuros educadores, ya que, al no percibir
salario, no tienen que cumplir con la nómina estatal, ni los requisitos requeridos por el
mismo (como por ejemplo el título de docente habilitante), siendo así el colectivo político
el que administra dicha selección a través de las reuniones que llevan para dicho fin.

El bachillerato de Villa Crespo, al igual que el de La Boca, Soldati y Barracas, está

habilitado para dar títulos secundarios. El relevamiento realizado por el Grupo de Estudios
sobre Movimientos Sociales y Educación Popular (GEMSEP) realizado en el 20152 cifró la
cantidad de bachilleratos oficiales en 86 , de los cuales 40 están oficializados, es decir,
pueden emitir el título oficial de estudios secundarios. Este vínculo con el Estado, es uno de
los puntos de inflexión más complejos de los bachilleratos populares. El Bachillerato
Popular de Villa Crespo aparece así entre la oferta educativa pública de la nómina del
Gobierno de la Ciudad. ¿por qué un punto de inflexión?

Otra de las características distintivas, articulando la autogestión económica,

organizativa y pedagógica es la amplia libertad con la cual arman el contenido educativo,
poniendo y sacando materias a elección, como por ejemplo las materias de: autogestión y
organización popular y análisis de la coyuntura. La decisión sobre la curricula se establece
a través del trabajo año a año en el bachillerato y con la participación en asambleas y
reuniones más nucleares de los participantes de la organización del bachillerato. Estas
reuniones comenzaron siendo solamente de los educadores y luego frente al interés de
algunos educandos de formar parte, pasaron a ser abiertas para todos aquellos integrantes
del espacio que quieran participar. Estas reuniones tienen regularidad, siendo semanales y
en caso de no poder, quincenales. Si bien el Estado demanda que se tendría que cumplir con

2
Ibidem.

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la currícula requerida por el Ministerio de Educación, el mismo no lleva a cabo
inspecciones pedagógicas lo cual les da una mayor facilidad para trabajar las tematicas
seleccionadas conjuntamente en lugar de las impuestas por el Estado.

La manera de trabajar en el aula, al igual que gran cantidad de bachilleratos, es la de

parejas o tríos pedagógicos. Al igual que las materias, los educandos van alternando,
decisiones que se toman a través de estas reuniones de organización. La disposición del
aula suele darse en forma de ronda , más bien rectangulares, como pudimos observar por
las disposiciones de las mesas, en las aulas más grandes formando una hilera y en las más
pequeñas un bloque central. Esta disposición en el aula, pretende que la distancia entre
educadores y educandos no sea tan grande como en la pedagogía tradicional eliminando la
jerarquización de roles. Una de las maneras de llevar adelante la autogestión y el
financiamiento es a través del contacto con otras organizaciones para gestionar material,
rifas y festivales.

Análisis del caso

En primer lugar consideramos necesario para llevar adelante esta ponencia, repasar
algunas definiciones a las cuales nos referiremos. Durante el análisis de dicho caso
aplicamos conocimientos teóricos vinculados a estudios sobre educación popular y
movimientos sociales en América Latina. Fundamentalmente nos basamos en la teoría
pedagogica de Paulo Freire y su concepción sobre la transformación social y a partir de ella
recuperamos nociones de otros autores como por ejemplo Melucci, Retamozo, Micci, Di
Matteo y Vila para analizar vinculando a las ideas de subjetividad, identidad colectiva y
movimientos sociales.

Al referirnos a transformación lo hacemos en el sentido de Freire (1968), en la

emancipación hacia la “vocación de los hombres” de “ser mas” en lugar del “tener más”.
En el presente análisis de caso evidenciamos cómo esa transformación tiene un carácter
pedagógico fundamental. Sin este aprendizaje, acorde a dicho autor, es imposible la

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superación del vínculo opresor-oprimido y en el caso que analizamos encontramos en las
tres entrevistas realizadas un desarrollo de esa conciencia de horizontalidad a partir de la
experiencia en el BPVC. En el mismo pudimos observar que los educadores entienden y
fomentan entre sí que su rol sea también el de compañero de sus educandos y que posea
claridad para poder desplegar un concepto de organización pero desde la dialéctica y el
dialoguismo para poder desarrollar una subjetividad colectiva, es decir “un proceso de
articulación de significados para construir sentidos e interpretar relaciones sociales, hechos
o acontecimientos” (Retamozo, 2009: 20), no desde la imposición.

Dimos cuenta de la existencia de lo que Melucci (1994) llama una “concepción

constructivista”(!). La identidad como un elemento dinámico,“no es inmune a las acciones
de resistencia, por el contrario, está condenado a la falla perpetua, a la imposibilidad de
cierre pleno” (Retamozo, 2009: 20).

Horizonte y perspectivas de educadores y educandos en relación a una transformación

social

“Creo que la educación popular es un modo también de ver el mundo desde otro
lugar, es… entender la particularidad de cada persona y también implica tomar una
posición a la hora de definir qué transmitir, que no, cómo hacerlo. (rol “activo” del
educador)Esa mirada distinta de la realidad es parte de un posicionamiento, creo que tiene
que ver con entender la educación como la posibilidad de liberación, un tipo de educación
que se relaciona con el pensamiento crítico de lo que sucede” (Bárbara, 28 años)

En los tres casos analizados nos encontramos con que para los entrevistados es
inherente percibir la experiencia del bachiller como una experiencia de transformación que
trasciende los límites meramente educativos academicos. Todos los entrevistados entienden
y son concientes de la dimensión política(por qué? buscar ejemplos en las entrevistas) de
esta manera de intercambiar el conocimiento. Esta característica, se diferencia de la
pretensión de una perspectiva de objetividad y neutralismo de la educación bancaria. Las
unidades de análisis manifiestan desde el primer momento que forman parte de un proceso
de transformación en pos de una mayor libertad y consideramos que este factor es

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transformador. “ (...) a nadie le es indistinto los tres años de bachillerato en muy diferentes
niveles, que tienen que ver con, también la historicidad de ese sujeto (...) generan un
proceso de concientización política en el sentido amplio, de que es lo político (...) la
educación tiene que ver con poner a disposición de un otro un conjunto, digamos de, capital
cultural disponible y que eso, nos haga todo el tiempo un poquito más libres” (Esteban, 35
años)

Si entendemos que todas las personas que están en el bachillerato, están por su
propia elección, podemos entenderla como una práctica de libertad conjunta. (y las
personas que van por el título? podér entender la elección que hay detrás) Este es uno de los
grandes desafíos, la construcción de una autonomía que esté inserta en lo colectivo
adecuadamente. En relación a la perspectiva política, podemos ver que es de importancia
central, que se maneja dentro del bachillerato a partir de propuestas de los educadores y es
retroalimentada por los educandos. “El sistema, que está todo hecho un desastre, yo me
inclino para eso, para el cambio, pero no para el kirchnerismo o el macrismo; los dos son
capitalistas, burgueses, y roban para ellos” (Natalia, educando 31 años). Hay una voluntad
de superar esas oposiciones opresor-oprimido propias del sistema capitalista, de ir hacia
algo más profundo que el partidismo. Otro dato que da cuenta de esa transformación hacia
una subjetividad colectiva tiene que ver con el nivel de toma conciencia que tienen los
alumnos en relación a su posición social en el encuadre político actual. La educanda
entrevistada que nos menciona la frase anterior, también nos contó que antes de ingresar al
bachillerato era “cero política”, y que había ido creciendo su interés por la participación
social a partir de la misma experiencia organizativa del BPVC.

Cambio en la concepción de los roles característicos de la educación bancaria hacia los

de educador/educando.

“Todos tenemos opinión acá, lo que vos decís vale, no es que te dicen: vos callate o
no opines porque no sos profesor ponele. No, aca todos somos iguales en ese sentido, los
profesores nos tratan como pares. Como ellos aprenden de nosotros, nosotros aprendemos
de ellos”. (Natalia, 31 años)

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 Encontramos en esta expresión una gran diferencia con la obligatoriedad que
maneja la escolarización bancaria. Acá la intención de terminar el secundario por parte de
jóvenes y adultos se encuentra con este proceso de transformación, en el caso de los adultos
mayores que se deciden a terminar el secundario, con esta “revancha histórica” (Esteban,
35 años) como dice uno de los entrevistados, que les brinda una oportunidad que el sistema
educativo tradicional no les otorgó. El dato es que, esta imagen de educando que elige, se
manifiesta a lo largo de toda la experiencia educativa y este nudo central requiere que para
que la pedagogía funcione haya una transformación constante, porque la exigencia viene
por ambas partes, tanto por los educandos como por los educadores.
Las experiencias son distintas en cada grupo y cambian con los años y
cambian con el año en que cada grupo está. Y además porque cada pareja
pedagógica, cada trío o equipo pedagógico trae su propuesta su manualcito,
algunos son más tradicionales, más escolares, más pizarroncéntrico y otros son
más heterodoxos más del juego de la dinámica del invitado, de la circulación de
voces, más que la de concentrar, es mi caso. En general la recepción es buena,
es muy buena. Si que hay una demanda de intermediar esa demanda de mayor
escolaridad que nos traen los estudiantes, a los profes, digamos que seamos esto
como más “ciruela” más pizarrón, más apunte, más que anotamos en el
cuaderno. (Esteban, 35 años )

aca se podría expandir en relación al II objetivo específico, búsqueda de roles

tradicionales, en un contexto que tiene como eje “la transformación” o la búsqueda de
rupturas con ciertos patrones de la educación tradicional o bancaria. Podriamos oner la
parte de la entrevista a Esteban que menciona que es profesor también en una escuela
pública, explicando la diferencia central esta en el Sistema que tiene cada
escolarización.
En las tres entrevistas realizadas encontramos que a medida que se transita el BP la
idea de que el profesor sabe y los estudiantes no va modificándose. Deja de estar presente
esa necesidad tan fuerte de dirección, de una disposición áulica donde el profesor sea
portador de la voz enfrente de alumnos que reciben y escuchan y copian. No es que no
pueden haber prácticas transformadoras en esta disposición, "en el colegio tradicional te
enseñan otra cosa, es otra mirada. “No es que yo digo que es malo, porque muchos llegaron
a ser profesora o lo que quieren estudiar, pero de acá también se puede salir y hacer, y

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seguir, no quedarte parada en esto; podes seguir”. (Natalia, 31 años) Se rompe la
disposición de receptor-emisor del mensaje, la unidireccionalidad y también la idea de que
hay una sola forma de hacer las cosas, de llegar a un objetivo o de incorporar un
conocimiento. Se da cuenta de que todos somos portadores de diferentes saberes y esto se
refleja en un fortalecimiento del autoestima y de la autonomía de los diferentes actores.
“que yo diga que quiera seguir estudiando es mucho para mi” (Natalia, 31 años)
En el discurso de los entrevistados, no destacamos únicamente su posición en
cuanto a la educación tradicional, que señalan haber sido víctimas de su exclusión, sino un
punto crucial en nuestro análisis que tiene que ver con la retroalimentación de aprendizajes
y adquisición de saberes entre educadores y educandos; “No, acá todos somos iguales en
ese sentido, los profesores nos tratan como pares. Como ellos aprenden de nosotros,
nosotros aprendemos de ellos. Hay algunos que son profesores de secundaria, hay otros que
se están por recibir, y ellos mismos dicen que aprenden de nosotros, a dar una materia, a
cómo tratar, y son un montón de cosas que se juntan y nos sentimos todos iguales, no hay
diferencias”. (Natalia, 31 años)
En la experiencia del BPVC podemos ver, la importancia de ciertas materias como
autogestión popular, y también la importancia del sostenimiento del espacio de por sí, que
es una educación de por sí extracurricular, “las materias que hablan sobre nuestros
derechos, sobre la actualidad, que ayudan a poner en cuestionamiento la realidad tal cual se
nos muestra es tan importante como saber hacer cuentas o leer…” (Barbara, 28 años) En
este sentido la educación popular se vincula con la emoción, no solo con la memorización
de datos y se enfatiza en la importancia de estar unidos, de conocer derechos, de
organizarse para hacerlos respetar y de trabajar en conjunto (Barbara, 28 años). Hay un
aprendizaje conjunto. La educanda habla de haberse sentido excluida por la escuela
tradicional, de que si sos timido o callado no te dan importancia y nota que en la educación
popular eso no sucede. Todos son importantes, hay horizontalidad y exigencia mutua.

“siempre está el dialogo con, diferentes niveles de diálogo con lo que le va

pasando a los estudiantes con ese contenido, con ese conocimiento. Si no le
resulta significativo probablemente tengamos que repensar si tiene que estar
ahí. Si después de dos años no le resulta significativo tenemos que
pensar(...)si no encuentran la significatividad hay algo de lo que está pasando

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 ahí que no está funcionando. Entonces ahí hay un diálogo con los
estudiantes. (...) debates que nos damos en los espacios correspondientes la
asamblea del bachillerato, las reuniones pedagógicas que tenemos quincenal
o cada tres semanas(...) “ya saben si algo quieren que cambie, tienen que
decir” (Esteban, 35 años)

Notamos que en la relación educador-educando hay una intención por lo democrático, por el
diálogo y también notamos una gran importancia por la presencia física. “la forma en que
las cosas sean distintas en el bachillerato es estando, proponiendo y poniéndole el cuerpo a
ese cambio.” (Esteban, 35 años)
En este sentido Paulo Freire (1969) explica que “el mejor testimonio de la tesis que
defendemos en este libro, la de que educadores y educandos, en la educación como práctica
de la libertad, son simultáneamente educadores y educandos los unos de los otros” como
pudimos ver en las entrevistas del bachillerato, esta simultaneidad se encuentra tanto en
profesores como en estudiantes.

Vínculos de los educandos y los educadores a partir de transitar el BPVC y su relación

a la creación de una identidad colectiva

“Le cuento a mi mamá, le cuento a mi marido, siempre todo, lo que hay distinto(...)
yo nunca me fijé en un noticiero que daban o a ver cómo era la noticia, comparar noticiero
con noticiero, como la dan, qué dicen, qué importancia le dan a una noticia, que no le dan.
Esa mirada nunca en mi vida me di cuenta, lo aprendí acá. Voy a mi casa y digo “fíjense el
noticiero, comparen, que nos dicen las noticias y qué tienen que decir” es como que me lo
incorporaron, y yo a mi hijo se lo estoy enseñando. (Natalia, 31 años)
Sin dudas, el relato que recibimos de las experiencias entrevistadas es totalmente
positivo y transformador en relación a la creación de una identidad colectiva dentro y fuera
del BPVC. Vemos una clara transición en el nivel de participación social y conciencia
popular, de haber conocido el concepto de autogestión en profundidad y en la práctica y el
saber llevarlo a todos los planos de la cotidianeidad; “Cuando fuimos a la radio la tribu, le
dijimos “vos nos harías publicidad o nos cobras? No, porque es para ayudar, me dijeron,

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para cambiar (...) y eso está bueno, porque es como nosotros, acá también nos
autogestionamos” (Natalia, 31 años). Hay una identificación, hay un “nosotros” llevado a la
acción colectiva y en la propia subjetividad a la hora de analizar la realidad. También nos
encontramos con una intencionalidad consciente, por parte de quienes están en el rol de
educadores de que eso suceda: “un estudiante que ve como una escuela (...) se gestiona
desde la militancia, desde el ánimo de la transformación digo eso después se traslada a sus
proyectos, a sus emprendimientos, a sus familias, a sus comunidades a sus murgas.”
(Esteban, 35 años)
En las entrevistas también encontramos testimonio de que esa horizontalidad se
reproduce afuera de lo que es el BP “creo que se puede pensar en este modo de enseñar y
aprender para los vínculos de la vida” (Barbara, 28 años) y también de la importancia de la
noción territorial como parte de un proyecto colectivo “Este es mi barrio, yo milito en mi
barrio con mis vecinos mis compañeros digo, pero los estudiantes del bachillerato con
quien me encuentro y aprendo un montón son mis vecinos además. No hago una militancia
donde después yo me voy y aquello que construí quedó en ese paréntesis y mi vida pasa por
otro lado” (Esteban, 35 años)

Conclusiones

Encontramos a partir de las entrevistas realizadas que la fuerza del BPVC esta
basada más que en expectativas, en deseos de estar, encontramos que la presencia física es
tomada como un valor en sí mismo, el compromiso y la dedicación con respecto a la
elección a medida que van transitando el BP, da cuenta de esta “relacion mutuamente
influyente” que describen Micci, Di Matteo y Vila (2012) el BPVC y las particulares
situaciones de vida de cada uno de los sujetos entrevistados. Damos cuenta como explica
Melucci (1994) de ese proceso de construcción de un sistema de acción que les permite a
los sujetos elaborar expectativas y evaluar posibilidades y límites, este hecho está basado en
una capacidad de definirse a sí mismos y al ambiente del cual forman parte. En este sentido
consideramos que existe dentro el BPVC una identidad colectiva.

Consideramos que este hecho se da a partir de la democratización del saber, como

explicamos previamente de la buscada de significatividad en los conocimiento que se
intercambian, consideramos que este es un factor muy grande en el desarrollo de un
16
“sentido de pertenencia colectivo, (...) de un nosotros imaginario y a la movilización de
códigos comunes (...)” (Retamozo, 2009: 27). En este sentido consideramos muy
interesante de esta pedagogía el pensar el aprendizaje en sí mismo como un acto
revolucionario. También nos resultó llamativo y valioso recuperar de la entrevistas un
testimonio de reveer constantemente los principios de la educación popular y de la
intención de, en palabras del entrevistado: “evitar la cerrazón de quedarnos con,
experiencias hermosas para tomarnos fotos, que, después no puedan disputar un terreno que
es muy amplio”(Esteban, 35 años). Hay una ocupación por este dinamismo que implica
estar constantemente transformándose. Mencionar las ambiciones de proyectos de
expansión a nivel nacional?

Consideramos que estas transformaciones logran trascender al espacio propiamente

del BP afectando y modificando otros vínculos sociales. En el caso del bachillerato popular
de Villa Crespo, a través de las tres entrevistas realizadas, nos encontramos con personas en
procesos de formación con distintas trayectorias y en este sentimos creemos que mediante
un sistema de educación horizontal y autogestivo se puede socializar toda clase de saberes,
además de los curriculares y construir un movimiento de organización y participación
popular que pueda llevarnos (hacia) a la emancipación creando un sistema de lazos
alternativos a la estructura del sistema opresor. (yo pondría sentido jajajja, pensando en
como se borran los límites, y como caracteriza, más que ser emancipado, tener una
estructura mas participativa, más constructiva y más democrátiva(seleccionar bien las
palabras) )

Dentro de la crisis actual educativa que viene de la mano de la crisis capitalista, nos
motiva el hecho del planteamiento del papel de la educación dentro de la sociedad. La
concepción de esta pedagogía promueve el cambio hacia una liberación del sujeto, desde un
lugar donde puedan convivir distintos saberes. La educación popular es parte de un
empoderamiento popular y de entender otro tipo de relaciones, de organizaciones sociales y
cuestionadoras del saber y del orden instituido en una búsqueda constante de trascendencia.

Bibliografía

17
* Freire, Paulo (1985): Pedagogía del oprimido [Primeras palabras y Cap. 2]. Ed. Siglo
XXI, Bs. As.

* Torres, Rosa María (1988): Educación popular. Un encuentro con Paulo Freire. Centro
Editor de América Latina, Buenos Aires.

* Freire, Paulo (1996): “La escuela pública y popular”, en Política y educación. Siglo XXI
Editores, México.

* Michi, Norma (2012): “Educación de adultos, educación popular, escuelas, alternativas.

Cinco décadas de encuentros y desencuentros”, en Finnegan, Florencia (comp.), Educación
de Jóvenes y Adultos. Políticas, instituciones y prácticas, pp 131- 180. Editorial AIQUE,
Buenos Aires. • * Saviani, Dermeval (1983): “Las t

* Melucci, Alberto (1994): “¿Qué hay de nuevo en los ‘nuevos movimientos sociales’?”.
En Lasaña, C. y Guefield, J. (Ed.), Los nuevos movimientos sociales. De la ideología a la
identidad. Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), Madrid. • Tarrow, Sidney (2009):
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[Introducción y Cap. 1]. Alianza, Madrid.

* GEMSEP (2009): “Abriendo escuelas para luchar. Una experiencia de organización

colectiva en el Bachillerato Popular Simón Rodríguez”. Primer Congreso Nacional Sobre
Protesta Social, Acción Colectiva y Movimientos Sociales, Buenos Aires.

* Denise Brickman, Magdalena Chir• GEMSEP, 10 años de Bachilleratos Populares en

Argentina. Cuadernillo de debate nº1, Buenos Aires, marzo de 2015.

* Michi, Norma, Di Matteo Álvaro Javier, Vila Diana (2012): “Movimientos populares y
procesos formativos”, en Revista Polifonías Año 1 Nº 1, pp. 22-41. Departamento de
Educación UNLU, Luján.
www.dptoeducacion.unlu.edu.ar/sites/www.dptoeducacion.unlu.edu.ar/files/site/P
OLIFONIAS.pdf

*https://www.facebook.com/bachilleratospopulares.mpladignidad/photos/rpp.16418420160
77618/1822981797963638/?type=3&theater

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Anexo

Entrevistas:

Entrevista a educando de Bachillerato Popular de Villa Crespo del Movimiento Popular La

dignidad.

Educando: Natalia Rodriguez.

(Saludos de bienvenida)
EN: Nosotras somos estudiantes de la carrera de Sociología, ya nos hemos visto, y te voy a hacer
una entrevista, si alguna no me sabes o queres contestar, está todo bien.

E: Dale

EN: Qué significa para vos la educación popular?

E: La educación popular significa mucho, porque me da la posibilidad de estudiar de distintas

maneras que la tradicional, nada, aprendés, aprendés igual que la tradicional pero en distinta
manera. Te dan miles de posibilidades de expresar, expresarte, podés dar tu opinión, y nada más
allá de que la escuela tradicional, a mi no... es como que me excluyó, es como que si no sabes
quedas fuera, y nada bueno como que te dije al principio, acá te dan la oportunidad de poder
expresarte, poder opinar, poder nada, verlo de otra manera, y ver muchas cosas de otra manera,
de aprenderlo y que está bueno.

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EN: Vos estuviste antes en otro lugar?

E: Sí, hice el primer año.

EN: ¿Y qué te parecía? ¿Dónde lo hiciste?

E: No, mal. Lo hice en Barracas, no me acuerdo bien el colegio, porque imaginate tengo 31, y lo
dejé a los 13, 12 años. Nunca más agarré una carpeta hasta bueno, ahora.

EN: Cómo llegaste a este bachillerato?

E: Por mi compadre, el padrino de mi nena que vio el volantito y vinimos los dos a anotarnos. Él
está acá también, ya pasamos a tercero, por suerte; pensé que no podía, como entrás negada , no
agarrar una carpeta en tantos años, y decir no, no me va salir, no voy a poder, y nada, todo lo
contrario.

EN: Y de parte de los docentes, ¿sentís un apoyo? ¿De qué manera?

E: Ellos te dan apoyo en todo sentido, no solamente te enseñan, también en lo que te pase, en
todo tu transcurso que hagas acá, están en todos los detalles. Tenemos parejas pedagógicas, en
cada materia tenemos una pareja pedagógica, en alguna hay dos y en alguna hay tres profes, y se
complementan para dar la materia, y si uno opina algo, el otro lo… tenés distintos caminos y
distintas miradas, y en ese sentido aprendés un montón, y hay cosas que yo ni sabía que ahora lo
veo y digo, qué importante que es aprender la educación popular, porque en el colegio tradicional
te enseñan otra cosa, es otra mirada. No es que yo digo que es malo, porque muchos llegaron a
ser profesora o lo que quieren estudiar, pero de acá también se puede salir y hacer, y seguir, no
quedarte parada en esto; podés seguir.

EN: Vos sentís que aprendiste, más allá de como alumna, como persona?

E: Sí, aprendí un montón. A parte, a expresarme, a poder hablar delante de todos. Porque en la
tradicional te excluyen mucho eso, o si sos tímido o si sos gente callada, no te siguen, no le dan
importancia, a que te puede pasar atrás, por qué te pasa esto, por qué te pasa eso, por qué estás
semiexcluída del entorno que hay detrás, y acá sí.

EN: Vos sentís que acá hay una contención?

E: Sí, es que la tienen que tener en la escuela tradicional, que no la hay. Porque tengo un nene de
once años, y uno de cuatro, que va a sexto, y gracias a dios va bien pero hay cosas que me cuenta
de otros compañeros, que la maestra le dice “vos no vas a pasar” o “vos vas a boletín abierto”,
delante de todos los chicos, no se lo dicen en particular al nene, entonces qué hacen? Lo excluyen.
Porque el nene que pasa, llora, delante de los compañeros, le da vergüenza, y pasó ahora con
muchos compañeritos de él. Entonces, es feo eso, y a mi me pasó, en la escuela tradicional, y más
en la secundaria.

EN: Vos hablas con él sobre esto?

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EN: Sí, le vivo contando, que hay otros caminos, que no es así, que hay otro camino que vos podes
seguir, que hay cosas distintas, que no solo es así, siempre se lo remarco.

EN: Qué expectativas tenías cuando entraste al bachi?

E: (Risas) En realidad no tenía expectativas, vine con miedo. Entré con miedo, que no iba a poder,
entré diciendo, no sé si me va a ir bien, o diciendo no sé si voy a seguir estudiando. Y hoy que
terminó segundo, sé lo que quiero seguir, y hasta el primer cuatrimestre de este año no sabía lo
que quería. Quiero estudiar fotografía, y que yo diga que quiero seguir estudiando algo es mucho
para mí. Yo en realidad empecé a estudiar con mi nene de once años, que viene con preguntas, y
yo al estar nula de todo, fue feo, que venga con una pregunta de la escuela no le pueda contestar,
y eso me animó un montón, y a raíz de eso, saqué las fuerzas de él, de mi marido, que me
apoyaron, que yo cuando era chica nadie me apoyaba, mis padres no me daban pelota. A pesar de
que la escuela tradicional es distinta, o sea, que no te tratan como te tienen que tratar, la familia
tiene que ayudar ahí también, y no lo sentí, el apoyo de mi familia no lo tenía tampoco, entonces
todo un combo, te va mal en tu casa; te va mal en la escuela, y nadie te ayuda, y no sentí ayuda de
ningún lado, y vas para atrás. Y acá no, ahora tengo 31 años, tengo mi marido que me apoya, mi
hijo y mi mamá, ahora de grande, y tantos años fue como un golpe como uf, yo podía.

EN: Vos sentís que el apoyo de los coordinadores y el grupo ¿te llevó a decidir qué es lo que
querés hacer después?

E: Sí, es como que me llamó a mi un compañero de otro curso, y dije ah mira qué lindo, yo ya venía
mirando por internet, pero como que decía, no pensé como en estudiar, y yo pensé “ah, puedo”.
Acá hace poco nos dieron una evaluación como en la escuela tradicional y algunos compañeros se
bloquearon, como volver o retroceder. A mi también me pasó pero no me bloquee. Ellos
quisieron, porque hay profes que siguen en facultad, y siguen estudiando,y entonces ellos querían
que nosotros tengamos esas situaciones que en algún futuro nos va a pasar. Algunos compañeros
estaban como muy negados, o sea todos dijimos “nos hubieran avisado”, fue como mucho cambio,
volver a antes, a años. A mi no me pareció mal porque sé que nos va a servir para el futuro, o sea,
porque es distinto pero sí, es complicado también los trabajos prácticos que nos dan. Es escribir
escribir, leer leer, y te la complican, no es que es fácil porque es un bachillerato popular.

EN:¿Consideras que existe el estereotipo de “voy porque es fácil”?

E: Hay personas que por ahí piensan eso, que no conocen el lugar. Por eso siempre está la
pregunta de cómo enseñan, cómo está, hay varias veces que vinieron así y preguntaron, qué
daban, y cómo eran las evaluaciones, y nada eso. Y no ponen una puntuación por el tema de que
no te dicen “vos sos 8, o vos sos 9 o vos sos 1”, es como descalificar a una persona a ser burro, y
eso es lo que hacen en la escuela tradicional.

EN: Veo que tenés muy interiorizada la dinámica de lo que es la educación popular..

E: Cuando entré, era como todo mucho cante, y después cuando te empezas a empapar de todos
los temas y todo lo que te dan y a decir mirá, es distinto lo que me daban, o hay otro camino. Y
nos enseñan cosas de afuera, nos enseñaron hasta de una cooperativa que yo no sabía que existía,
poder ir a una radio autogestionada, yo cero, vinieron acá, fuimos a la radio, hicimos un montón
de cosas. Es la radio de la tribu, que es autogestionada, hay algunos que les pagan, pero no

21
mucho, pero hay más autogestión. Y eso está bueno, porque es como nosotros, acá también nos
autogestionamos, hacemos todas las reuniones y las asambleas, es con los compas y los
profesores, entre todos.

EN: Las asambleas, ¿cada cuánto las hacen y qué temas se tocan?

E: La hacemos cada quince días, pasan por curso, decir qué tema quieren hablar importante, ahí lo
anotan, y después va al pizarrón, y se habla por tema y se desarrolla, y las opiniones van y vienen,
no te digo que no hay discusión, pero se llega a un acuerdo. Después se va a la reunión que es una
vez por mes, ahora el jueves hay una, y también ahí tratan de solucionar los problemas,los temas
de los chicos que no pasan, que están flojos, los llevan y les tratan de dar un trabajo para que
hagan, desarrollen, que no sólo presenten un papel, y no sólo un oral. Y está bueno porque acá si
no pasas una materia no pasas de año. Eso es exigente, porque antes era como que entraba, paso
igual, y no es así. Entonces hay exigencias Todos tenemos opinión acá, lo que vos decís vale, no es
que te dicen “vos callate” o no opines porque no sos profesor ponele. No, acá todos somos iguales
en ese sentido, los profesores nos tratan como pares. Como ellos aprenden de nosotros, nosotros
aprendemos de ellos. Hay algunos que son profesores de secundaria, hay otros que se están por
recibir, y ellos mismos dicen que aprenden de nosotros, a dar una materia, a cómo tratar, y son un
montón de cosas que se juntan y nos sentimos todos iguales, no hay diferencias. En mi grupo hay
un sólo chico de 19 y el más grande de 72, después entre 40, yo 30, 45,50, hay otro de 25. Pero el
de 19 es el más chico, imaginate está con todos grandes y nos llevamos de diez. Hay diferencias,
opiniones que van así que se arreglan, es un grupo re lindo, aparte todos nos tratamos iguales y
nadie carga a nadie, o sea si no sabes leer, o tartamudeas, jamás. Hay una compañera que no
habla nada el año pasado y este año habla un poco más, y ella misma dice, “ahora no paro”.

EN: ¿Lo ves como un proceso de transformación social?

E: Sí, yo le digo a mi compañera, acá todos somos iguales. No es que estamos mirando con una
lupa a ver si te confundís, es más, te vamos a tirar letra y te vamos a ayudar, pero no excluirte o
cagarnos de risa porque te pones nervioso, o porque no querés hablar porque te da vergüenza. Yo
le digo ya está, ya estamos en segundo y vamos a pasar a tercero, yo le digo quedate tranquila,
eso es así, el apoyo, hay compañeros que quieren dejar, y le estamos atrás, vamos a la casa, eso es
un grupo que tenemos muy lindo.

EN: Vos sentís que podés trasladar todo esto que vivís acá, a tu vida fuera del bachi?!

E: Le cuento a mi mamá, le cuento a mi marido, siempre todo, lo que hay distinto. O como que
tenemos una materia de medios de comunicación, que tienen una mirada que yo nunca me fijé en
un noticiero que daban o a ver cómo era la noticia, comparar noticiero con noticiero, como la dan,
qué dicen, qué importancia le dan a una noticia, que no le dan. Esa mirada nunca en mi vida me di
cuenta, lo aprendí acá. Voy a mi casa y digo “fíjense el noticiero, comparen, que nos dicen las
noticias y qué tienen que decir” es como que me lo incorporaron, y yo a mi hijo se lo estoy
enseñando. Por más que yo le digo “vos tenés que estudiar”,yo le digo que a la maestra no le
importa si vos te quedás atrás, hay maestras ahora que no le importan, no te digo todas, la que
tiene mi hijo, no le importa. Por qué? Porque excluye mucho a los chicos. No le podés decir, “vos
vas a un boletín abierto porque sos burro”, adelante de todos los chicos, que el nene se ponga a
llorar, es necesario? Llama a los padres, decíselo aparte. Para mi hay que ponerle más cuerpo si
vos estudias de eso, yo no te digo que todos los maestros porque hay maestros que, uno que le

22
tocó a mi hijo que era excelente y que le ponía el cuerpo, pero hay maestros que no. Aparte, yo le
digo a mi hijo “vos siempre tenés que ayudar a tus compañeros, no burlarte de todo el mundo”,
apoyarlo, ver cómo sigue, por qué viene así de la casa. Yo eso lo aprendí acá, le digo a mi hijo “yo
no quiero que vos pases lo que pasé yo, tenés que estudiar y nada más. Yo siempre se lo recalco
por más de que venga con buen nota, no tiene que ver, es una nota, le digo que el aprendizaje es
muy importante, no por una notita y que hagas todo bien o de memoria, como te hacen en los
colegios tradicionales, y no aprendiste nada de lo que es la vida. Acá te enseñan lo de afuera
también, te lo hacen ver. No digo que tengan la verdad, pero yo que fui a la tradicional y vengo acá
al bachillerato popular y veo dos caminos, muy distintos y que vine acá y paré acá. Yo quería
empezar a estudiar a los 29, a los 28 pero nada, no tenía un pie que me diga “yo también quiero
seguir” y recién a los 30 me anoté, y ya el año que viene voy a terminar. Me dice una profe hoy
“espero que no decaigas el tercero” y mi marido, lo mismo, que no deje. Que los chicos, el trabajo,
la escuela. Yo trabajo de limpieza porque no estudié; no quiero que te pase. Le digo “ahora estoy
estudiando por vos, por mí y por mi familia. Y más por mí; mi sueño es poder seguir algo. Empecé
con nada, y dije “yo puedo” y voy a seguir estudiando y es lo que quiero.

EN: Si bien el balance es positivo y teniendo en cuenta que mucha gente no sabe lo que es un
bachi, vos encontrás que haya alguna limitación con respecto a la dinámica del bachillerato
popular?

E: Estaría bueno primero que la gente conozca esta dinámica, qué es, por ahí nunca lo escucharon,
ni lo que significa esto. Que se entere muchas personas está bueno, nosotros cuando fuimos a la
radio la tribu, le dijimos “vos nos harías publicidad o nos cobrás”? No, porque es para ayudar, me
dijeron, para cambiar. Y nada, te incorporan un montón de cosas que son ciertas, lo que estamos
viviendo en la política, antes yo era cero política, y ahora muy con respecto a todo.

EN: Con respecto a la posición política, vos qué papel tomas como alumna?

E: Yo no tomo posición, sólo la posición que tomo es el cambio. La transformación de todo, de la

sociedad. Que pueda ser distinta, como acá decimos el capitalismo. El sistema, que está todo
hecho un desastre, yo me inclino para eso, para el cambio, pero no para el kirchnerismo o el
macrismo; los dos son capitalistas, burgueses, y roban para ellos. Yo digo, por qué te pones a
pelear con gente que son todos iguales, pasa en las reuniones de tu casa, donde se pelean por la
política, porque el kirchnerismo robó o Macri, y eso tiene que cambiar porque estamos todos del
mismo lado, si no laburas no comes. Ojalá que pueda llegar a haber un cambio. Yo recalco la radio
la tribu, ellos dicen que ellos no hacen competencia con otras radios autogestivas, al contrario, se
unen y quieren que sean más. No como los noticieros, que compiten entre ellos. Que en vez de
defender a la que asesinaron se fijan en otra cosa, “la mataron porque iba vestida así, o tenía un
arito acá, o se juntaba en la calle” pero por qué? Ya viene de atrás de la familia, y de toda la
sociedad Yo estaba en la misma, no te digo que no porque yo criticaba. Pero ahora tengo otra
mirada, que yo digo “qué boluda” por qué critico y no sé? Vimos muchos casos, de la exclusión de
todo, de las mujeres, también hay hombres, no te digo que no, los chicos, la escuela. Acá vos
podes estar en desacuerdo con el profesor y se lo decís, y no te hacen la cruz. Pasó con un
compañero que se enojó y se habló y listo, esa es la dinámica.

EN: Bueno Natalia, para finalizar, me comentaste muchas cosas, nosotros solemos tener una
estructura pero me respondiste todo en otras preguntas, te agradezco mucho tu tiempo y onda.
Te gustaría agregar algo más?

23
E: No, gracias a vos y que te vaya bien en el trabajo!

EN: Muchísimas gracias Natalia por tu tiempo, un gusto y mucha suerte! (Risas, besos)

Entrevista de Felicitas Lanusse a Bárbara Naveira (pasante):

E: Hola Barbi, ¿cómo estás? Bueno como ya te había comentado previamente, vengo del
seminario de Educación Popular y Movimientos Sociales, de la UBA, quería hacerte
algunas preguntas para un trabajo de investigación. La primera sería ¿Qué significa para
vos la educación popular? … Ah te quería avisar también que estoy grabando la entrevista
para poder analizarla mejor después.
B: Hola Felicitas, ¿como estas? Si, no hay problema… bueno, para mi la educación popular
es… un modo distinto de entender el acto de educar… desde una perspectiva pedagógica y
política que permite que los saberes y los conocimientos circulen de otra manera… de un
modo más democrático. Creo que la educación popular es un modo también de ver el
mundo desde otro lugar, es… entender la particularidad de cada persona y también implica
tomar una posición a la hora de definir qué transmitir, que no, cómo hacerlo. Esa mirada
distinta de la realidad es parte de un posicionamiento, creo que tiene que ver con entender
la educación como la posibilidad de liberación, un tipo de educación que se relaciona con el
pensamiento crítico de lo que sucede, de la realidad de la sociedad en la que vivimos hoy y
que también es una herramienta que nos da la posibilidad de ser sujetos autónomos…Para
mi significó en gran parte las ganas de formarme en educación y en generar y trabajar en

24
espacios educativos que sean mucho más justos con quienes están en un proceso de
aprendizaje.

E: ¿Qué expectativas u objetivos tenes de esta experiencia?

B: Expectativas no sé si tengo, es más un deseo o sí un objetivo…Deseo de conocer, de

compartir, de experimentar... En lo personal el deseo es en parte verme llevando a cabo esta
tarea. O sea, poder conocer cómo soy a la hora de estar frente a un grupo de estudiantes y si
me es posible unir la teoría con la práctica… o sea si todo lo que me imaginé que era la
educación popular, lo que aprendí, puede ser puesto en práctica y de qué manera lo puedo
hacer. Muchas veces pensé en dar clases en un bachillerato popular y la verdad es que no
me animaba porque consideraba que tenía un conocimiento concreto para transmitir, asique
lo fui postergando... El estar en este espacio me genera esa intriga de cómo me voy a sentir
el día que me tenga que parar frente a todos y hablar o explicar algo, no sé... También está
el deseo de poder proponer una actividad que sea significativa para los y las estudiantes,
que sea realmente reflexiva y que aporte en algo a su proceso de formación.

E: ¿Qué enseñanzas o aprendizajes sentís que recibís y que le das a esta experiencia?

B: Sobre todo siento que se aprende de las relaciones humanas…el compartir el proceso de
aprendizaje con otros que están en la misma, el ser compañeros me parece es de las
enseñanzas más significativas del Bachi. Muchos de los y las estudiantes hablan de cómo
cambiaron desde que entraron al Bachi y esos cambios me parece que se generan porque
cada uno o cada una ocupa un lugar en el espacio, porque se atiende a la particularidad y al
conjunto… y porque se acompaña el proceso educativo tanto desde los profesores como
desde los pares… En lo personal no siento que haya algo específico que yo pueda
enseñar…pero el hecho de participar, escuchar, y aportar a la construcción del
conocimiento creo que es mi mayor aporte al proceso de aprendizaje de los y las
estudiantes y también para los profesores con los cuales trabajamos…

E: ¿Cuáles son las enseñanzas curriculares te parecen más importantes? ¿cuáles son las que
más te gustan? …Y de las enseñanzas no curriculares…

25
B: De lo curricular me parece importante que se enseñen las materias clásicas como
matemática, historia, producción del lenguaje en conjunto con materias más específicas
como salud o medios de comunicación… Creo que ambas cosas son necesarias para que el
aprendizaje sea lo más enriquecedor para los estudiantes y que las materias que hablan
sobre nuestros derechos, sobre la actualidad, que ayudan a poner en cuestionamiento la
realidad tal cual se nos muestra es tan importante como saber hacer cuentas o leer… Me
parece que las materias que impliquen poner en discusión con otros las opiniones de cada
uno son enriquecedoras. Por eso me gusta por ejemplo la materia de salud porque aporta
conocimientos y también se tratan cosas que uno da por sentado pero no todos conocemos o
tenemos acceso a esa información.
En cuanto a lo no curricular considero que el hecho de que circulen en un mismo espacio
distintos puntos de vista, que se discuta en asamblea acerca del funcionamiento del Bachi o
se tomen decisiones colectivamente son enseñanzas que sólo pueden dar las prácticas
sociales y la relación con otros... Un espacio que me gusta mucho son las reuniones de
Recope que es el espacio de discusión de la perspectiva pedagógica y ahí también pueden
participar los y las estudiantes. Por más que por momentos no se llega a conclusiones se
trata de buscar la mejor decisión para cada estudiante y eso me parece que enseña tanto
como una clase.
También me parece importante que se hable de fechas importantes que no se ven en los
manuales, como la masacre de Avellaneda o de hechos que pasaron en nuestra historia y
que se enfatice en la importancia de estar unidos, de conocer los derechos y organizarse
para hacerlos respetar. Se incentiva mucho el trabajo en conjunto y eso me gusta…me
parece muy valioso.

E: ¿Vos participas de las asambleas? ¿Sentís que son momentos de formación educativa?
B: Sí, participamos de algunas asambleas…y me parece que es importante que se de un
espacio de puesta en común, de intercambio de opiniones y de ideas en un espacio
educativo. Creo que sí es un momento formativo y que puede ser educativo en tanto la
palabra circule, que todos sean escuchados y que las distintas opiniones sean tenidas en
cuenta. A veces eso no se termina de lograr y son pocos los o las que participan o dan su
opinión, lo cual hace que el espacio se torne más expositivo... Igualmente me parece que de

26
por si la existencia de las asambleas como espacio habla de un modo de educación y que
también a veces ayuda a superar ciertas trabas o limitaciones personales que hacen que a
uno por ahí no se anime a hablar en público, o dar su opinión… y en ese sentido es un
modo de aprender y de superarse…En lo personal siempre las observe y no participe pero si
pude notar que se los estudiantes que participan lo usan como espacio para hablar, dialogar
y también para organizarse.

E: ¿Sabes que es la escuela bancaria? ¿Qué diferencias encontras con la educación

popular?
B: Sí, sí… sé lo que es porque para la facultad leímos a Freire.... Y la diferencia que
encuentro es la intención político pedagógica. En la educación popular, no se considera que
quien está al frente de la clase tiene el conocimiento y sólo debe transmitirlo, sino que se
trata de reflexionar, de tener en cuenta la práctica cotidiana también como enseñanza y
construir de alguna manera el conocimiento entre todos y todas. Creo que la diferencia está
en la escucha, en el tener en cuenta al otro como un sujeto activo, pensante, libre… que
toma sus propias decisiones. Lo que pasa en el Bachi es bien distinto a lo que propone la
educación bancaria. En un punto veo que el compromiso y la voluntad de cada uno son
tenidos en cuenta y además, como dije antes, se incentiva mucho el trabajo con otros. El
foco está puesto en que los estudiantes aprendan mucho más que lo que dicen los libros,
que puedan reflexionar, analizar, valerse por sí mismos. Y también creo que es una forma
de cambiar la sociedad en la que vivimos si se trata de aportar desde cada uno a la
construcción de un mundo más justo, y eso se logra buscando generar pensamiento crítico y
sujetos que sepan cuáles son los derechos de cada uno y que trabajen en construir con
otros.

E: ¿Por qué elegís este tipo de educación?

B: Y la verdad es que creo que es una práctica que permite estar cerca de los otros…que el
proceso de aprendizaje se haga, en parte, entre todos, no en solitario. Eso hace que la
relación con los educandos sea más cercana, y eso en mi opinión hace mucho más linda la
tarea. Además es una forma de educación como dije, que se plantea un mundo distinto. Yo
la elijo porque considero que los espacios educativos tradicionales no tienen como objetivo

27
generar un cambio… Creo que muchas veces queda la ecuación reducida a adquirir
conocimientos y no se aporta a la formación que nos hace seres humanos que vivimos en
sociedad y que convivimos con otros.... Para mi es una educación enriquecedora para todos
los forman parte del espacio.

E: ¿Que limitaciones sentís a la hora de enseñar? ¿Qué crees que se podrías hacer para
mejorarla?

B: Creo que podría trabajarse más en la escucha, es decir en la pregunta y la repregunta,

para poder ir a fondo con ciertas ideas preestablecidas o con supuestos que a veces damos
por sentado que todos y todas entendemos de la misma manera. A su vez tener bien
pensado cada encuentro creo que mejoraría las dinámicas de las clases y reforzaría los
contenidos y la participación más activa por parte de los estudiantes. A veces si no está bien
pensado el encuentro las clases se ven improvisadas y eso también lo notan los estudiantes.
Creo que darse el tiempo a pensar bien cada encuentro y pensar que saberes se quieren
transmitir genera también más participación de parte de los estudiantes. Es verdad también
que quizás el Bachi no es lo único que hacemos y muchas veces se da a la par de nuestros
propios procesos formativos por lo que el tiempo para dedicarle a la preparación de las
clases puede ser una limitación…Pero ya que se cuenta con una pareja pedagógica me
parece que hay que tratar de apoyarse lo más posible en los compañeros y así el ida y vuelta
en las clases podría ser mucho más fluido y uno tendría mucho más claro a dónde quiere
llevar la clase, donde poner el foco... que consideras que es importante trabajar y discutir o
no...

E: ¿En qué sentido esta pedagogía se relaciona con el Movimiento popular La Dignidad?
¿cuál es tu opinión sobre la educación como factor de transformación social?

B: Considero que esta pedagogía se relaciona con el MPLD porque el Movimiento entiende
a la educación como un derecho y una herramienta de transformación social. Además
discute con la idea de educación bancaria desde una mirada contrahegemónica que se
relaciona con la ideología del Movimiento. El Movimiento tiene un sentido claro en sus

28
acciones, que van en dirección al deseo de cambio social y eso se pone en juego en todos
sus espacios y así es también en el Bachi. Las decisiones se toman en conjunto con el
Movimiento, no es que el Bachi se corta sólo o es anárquico, sino que se mantienen
espacios donde se pone en común lo que pasa en cada espacio y ahí claramente por lo que
pude observar hay una cierta bajada de línea que viene del Movimiento a la cual el Bachi
no le pasa desapercibido

Y sí la educación para mi es un factor de transformación social, pensando que es una

herramienta de cambio. Al conocer el mundo, la realidad, podemos modificarlo y no
simplemente aceptarlo tal cual nos es impuesto y en eso me parece que tenemos que
trabajar como educadores… no en una educación que siga reproduciendo un modelo de
sociedad que se basa en el deseo individual de cada uno y en la desigualdad…La educación
tiene que ser una herramienta para que eso no pase…

E: ¿Qué es lo que más te gusta de venir al Bachillerato?

B: Lo que me gusta de venir al Bachi…y…varias cosas. A ver… sobre todo me gusta poder
conocer a las personas que lo habitan. No sé, tomarme un mate, escuchar la historia de
cómo decidieron terminar el secundario y porqué eligieron este lugar para hacerlo…
escuchar cómo algunos te cuentan lo difícil que fue retomar los estudios… Se aprenden
distintas cosas, no sólo los contenidos de una clase. Eso es lindo… El grupo humano...ver
como se comparte entre todos. Me gusta ver que no existe esa barrera distante entre
profesores y estudiantes y esta bueno escuchar lo que cada uno tiene para decir y también
como les gusta en general aportar, decir lo que piensan, lo que les gusta y lo que no. Me
gusta estar ahí, que te pidan ayuda con algún ejercicio o te cuenten algo de sus vidas... Los
profesores también… nos reciben siempre re bien y nos hacen parte de las clases. La verdad
es un grupo de gente que da gusto compartir…

E: ¿Qué lugar ocupa el bachillerato en tu vida? ¿Crees que esta pedagogía te sirve para
desenvolverte en otros espacios de tu vida?

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B: En mi vida ocupa tiempo de pensamiento, de intercambio de ideas, de opiniones…
Como somos un grupo de practicantes estamos todo el tiempo hablando de eso, pensando
actividades, discutiendo...Y la pedagogía propuesta creo que sí es aplicable en distintos
planos de la vida cotidiana... y a su vez da para repensar la práctica de enseñanza tanto en
esta propuesta pedagógica como en otros espacios donde desarrollemos este rol. Me parece
que no es una pedagogía que tenga un límite en las aulas... o sea si se quiere se puede ir
mucho más allá que eso. Creo que se puede pensar en este modo de enseñar y aprender para
los vínculos de la vida...

E: ¿Agregarías o cambiarias a la metodología de enseñanza que se lleva a cabo?

B: No se si cambiaría algo... Pero sí propondría más espacios de revisión de la práctica
cotidiana. Es una pedagogía que demanda volver mucho a uno mismo, lo que uno hace y lo
que se propone. ..Dar por sentados saberes o conocimientos en mi opinión es caer en un
error... No sé, propondría cada tanto volver a las bases de la educación popular, reverlo,
contrastarlo con lo que sucede cada día en las aulas, juntos a los/as estudiantes. No se.
..quizás tener formaciones sobre educación popular que profundicen en que significa la
educación popular mas alla de su nombre....Tratar de no dejarse llevar puesto por la
velocidad de cada día y buscar los momentos para discutir, volver a pensar, dialogar...
quizás en mayor profundidad de lo que permite una hora y media de clase.

E: ¿Qué sentís que aportas vos al bachillerato? ¿Crees que podrías aportar algo más?
B: Creo que el aporte es relativo. Cada uno aporta con su presencia, con el estar ahí para
construir entre todos. Aportamos con las opiniones, las ideas, el tiempo, la mirada y la
dedicación que cada uno pueda darle... Me parece que el compromiso es el mayor
aporte que le podemos dedicar al espacio. Y yo creo que podría aportar más creatividad y
propuestas de actividades pero por momentos me quede solo en escuchar y observar… Eso
también me parece que se puede ir viendo con el tiempo… qué lugares uno puede ocupar y
de qué manera. Pero mi aporte sería ese, el compromiso, la dedicación…

30
E: ¿Hay espacios dentro del Bachillerato destinados al aprendizaje a través del juego?
¿Crees que tiene importancia?
B: Por lo que pude observar al comienzo de algunas clases se usan juegos. Me parecen
interesantes como disparadores, pero no vi que fueran parte de la propuesta pedagógica a la
hora de transmitir conocimientos o saberes. Y además parece no gustarle mucho a los
estudiantes…A veces dicen cosas como “no, otro juego no” o “queremos estudiar no
jugar”… con lo cual a la hora de proponerlos me parece que hay que pensar bien cómo
incentivar la participación sino no le veo mucho el sentido… Creo que ahi se puede
profundizar mucho más y es una herramienta para explorar pero hay que saber cómo…

E: ¿El bachillerato está inscripto dentro de una línea pedagógica de algún autor en especial?
¿Hay algún autor o referente en esta experiencia?
B: En tanto al Bachi, como pertenece al Movimiento La Dignidad,las figuras que tienen
presentes son parte de esa organización. Uno de ellos es Hernan Ouviña, que participa en
varios libros sobre la Educación Popular en América Latina y es de los autores que nos
dieron para leer cuando nos acercamos al Bachi.... También está presente la figura de
Gramsci y suelen distribuir material escrito por quienes pertenecen a Ni calco, ni copia, que
es la agrupación sindical docente del Movimiento…
Yo por mi parte vengo de haber leído a Freire y a educadores populares brasileros… que un
poco profundizan más en el rol del opresor y el oprimido y que también escribieron en otra
época… pero me parece que son las bases sobre las cuales escriben hoy todos los autores
que hablan sobre la educación popular. De ahí es que entiendo a la educación como una
práctica emancipadora… y también como una herramienta de transformación social…

E: Bueno, muchísimas, muchísimas gracias Bárbara, me fue muy útil tu entrevista.

B: Bueno, me alegra haber ayudado.(Risas, besos)

31
Entrevista realizada a Esteban del bachillerato popular Villa Crespo del Movimiento Popular La
dignidad Educador.

Nosotros habíamos venido la otra vez, que fue como la visita introductoria al bachillerato (entra
alguien le pregunta algo acerca de una carpeta, sigue)…

- Bueno Esteban, como ya habíamos hablado un poco, me llamo Daniela, este es un trabajo de
investigación para la carrera de Sociología de la UBA y para la materia educación popular y
movimientos sociales te voy a hacer un par de preguntas... ¿Que significa para vos la educación
popular?
-Empezaste con todo. E Que significa para mí la educación popular? (Silencio) Bien, yo soy docente
del sistema público tradicional, y con la educación popular tuve un encuentro más de tipo fortuito
para mí, la educación popular, mi educación popular es para mí toda aquella propuesta de
carácter formativo, de carácter educativo que tiene como objetivo ultimo la transformación social.
Por tanto o por ende, la transformación de sujetos, predispuestos a ser agentes, protagonistas de
ese cambio social. Como puede ocurrir, puede darse no solamente en instancias específicas como
los bachilleratos populares o los dispositivos de educación popular específicos, puede aparecer la
educación popular también en dispositivos tradicionales, en escuelas, en situaciones de educación
no formal tradicional, pero me parece que para salir a disputar el sentido de educación popular,
tenemos que ampliar un poco que consideramos que es el campo, de la educación popular
entonces, lo emparento directamente a la construcción a la transformación y a la formación de
sujetos dispuestos a ser agentes del cambio social “
-Bien, y hace cuantos años que estás como profe?
-Tres, tres en el bachillerato
- Primera experiencia de educación alternativa a la escuela digamos?

32
- No, no yo, de hecho digamos de echo me formé en el ámbito de la educación no formal de la
recreación educativa, educación y naturaleza y campamentos educativos. Me formé de pibe en
ámbitos institucionales, y ahora llegue a la educación popular desde ahí. De hecho uso muchas
herramientas, muchos recursos de la recreación para esta empresa como también el uso en la
escuela por eso digo Si es el primer espacio donde, el marco teórico o el marco pedagógico es la
educación popular específicamente.

Perfecto. ¿Y… cuáles son tus objetivos personales digamos, en este marco?
- Bien, mi objetivo personal, fue desde un principio y lo sigue siendo, para mí fue un reencuentro
con las instancias de participación política, yo soy licenciado en ciencias políticas, también de la
facultad, e, digo, y participo en diferentes instancias de la política desde que tengo 15 años. En ese
sentido después de algunos años donde me dediqué a la formación y más a cuestiones
profesionales, el bachillerato me permitió volver a la arena de la militancia, principalmente en
algo que es en lo que yo me formé, lo que yo disfruto, y para mi tenía vía en ese aspecto en
algunas características que a mí me interesaban, que una tenía que ver con la participación de un
proyecto colectivo, desde una tarea que tiene que ver conmigo , una militancia que tiene que ver
con lo que yo hago , yo soy docente acá, soy docente en una escuela a dos cuadras, soy docente
en el Carlos Pellegrini , soy docente en el instituto de tiempo libre y recreación, en algunos es mi
trabajo y cobro por ello, acá milito porque creo en este proyecto colectivo, y en el proyecto en el
que esta propuesta de educación se inserta que es el proyecto político más amplio. Y para mi
tenía que ver con algo que es claro con las experiencias militantes que es la raíz territorial. Este es
mi barrio, yo milito en mi barrio con mis vecinos mis compañeros digo, pero los estudiantes del
bachillerato con quien me encuentro y aprendo un montón son mis vecinos además. No hago una
militancia donde después yo me voy y aquello que construí quedó en ese paréntesis y mi vida pasa
por otro lado. Yo hoy voy a la cancha los sábados, y me encuentro con los estudiantes. Voy a la
plaza y están los compañeros con sus hijos y los estudiantes. Compramos en la carnicería de la
esquina y es un estudiante del bachillerato el que vende , entonces digo, para mí lo territorial es
importante, formando parte de un proyecto colectivo es importante para este que era mi objetivo
en este espacio que era, darle a la educación un carácter político, y a mi política un carácter
educativo.
-Y a futuro tenés alguna expectativa? Del proyecto que se está llevando a cabo? No en general,
puede ser también en general sino como desde la participación en el bachillerato de una
participación a futuro, que se te venga a la cabeza.
-vos de tipo personal decís? Digamos que expectativa tengo yo con mi participación acá? ¿o del
proyecto?
-Si, o algún anhelo, se que son muchos, capaz algo más personal.
-No digo, creo que en términos políticos, me parece que este bachillerato popular y los
bachilleratos populares hemos tenido experiencias que han ganado terreno simbólico mucho
mayor que el terreno político en la medida en que somos experiencias y en el seminario lo saben
bien porque lo han investigado en el marco de la GEMSEP y eso, somos experiencias marginales
en términos numéricos digamos cien a nivel nacional, no es un número que discute con nada
entonces me parece que los bachilleratos populares tenemos como perspectiva poder crecer en
cuanto al terreno sobre el que disputamos, educación . Hoy los bachilleratos populares no
representamos ningún tipo de amenaza a la educación hegemónica y reproductora de lazos
sociales capitalistas, dominantes, no representamos amenaza porque estamos marginalizados
dentro de nuestras propias experiencias. Que me parece que la perspectiva tiene que ser salir a
disputar el sistema educativo. Salir a disputar en las escuelas, salir a disputar en el sentido de las
jornadas y congresos. Desde aquí hacia afuera. Sosteniendo estas experiencias también como

33
como experiencias modélicas en la cual reflejarse, pero no podemos quedarnos en hermosas
escuelas, así viven las utopías que después no pueden proyectarse. Eso como proyecto. Desde lo
personal, sí lógicamente estas experiencias tendrían que estar plagadas de (saluda alguien) de
militantes jóvenes, mucho más jóvenes que yo y mi expectativa podría , sería en lo personal que ,
ir ocupando cada vez menos espacios en esta experiencia y poder acompañar el crecimiento de los
compañeros más jóvenes que están ingresando con mucha fuerza. Poder cada vez más hacer lo
que más me gusta y delegar aquello que tenemos que hacer para sostener que bueno, esto que
vos escuchaste la gestión de los trámites, los títulos, hay que ocuparse de la limpieza del espacio y
todo eso y cada vez un poco digamos,
- ir cediendo.
-si claro, eso, ir cediendo para poder ocuparme más de lo que quiero y que me interesa que es por
un lado dar clase y formar parte de clases y por otro lado contribuir en todo el tiempo ir
definiendo y redefiniendo un poco lo pedagógico en el bachillerato, como se aprende como se
enseña, como se evalúa e, esas cosas,
-Contame un poco de eso... nosotros nos enfocamos particularmente en eso, en la parte
pedagógica, contame que experiencias tenés... respecto a tus clases, a la receptividad que ves en
los chicos
-Si, que no son chicos,
-No, claro que no
Si, de hecho, la mitad de los estudiantes, no la mitad pero muchos son adultos
-son grandes sí, fue la costumbre
- sí, perdón, fue un imaginario mío.
- si también nosotros también convivimos con esto. Bueno, las experiencias son distintas en cada
grupo y cambian con los años, cambian con los años, y cambian con el año en que cada grupo está.
Y además porque cada pareja pedagógica, cada trío o equipo pedagógica trae su propuesta su
manualcito, algunos son más tradicionales, mas escolares mas pizarroncéntrico y otros son más
heterodoxos más del juego de la dinámica del invitado, de la circulación de voces, más que la de
concentrar, es mi caso. En general la recepción es buena, es muy buena. Si Que hay una demanda
de intermediar esa demanda de mayor escolaridad que nos traen los estudiantes, a los profes,
digamos que seamos esto como más más “ciruela” más pizarrón, más apunte, más que anotamos
en el cuaderno. Y para quienes provenimos de instancias menos, escolares tradicionales, en
cuanto al desarrollo profesional y a la formación e, yo recién ahora me voy a recibir de docente y
profesor, no soy profesor, nos cuesta. La recepción es muy buena este espacio te permite explorar
desde lo que es pedagógico en la medida en que nosotros no nos regimos por ningún programa
otorgado por el Estado, el estado nos demanda un conjunto de materias que nosotros
desobedecemos y hacemos lo que queremos, es parte de nuestra rebeldía. E inclusive de esas
materias que el estado nos demanda como parte de nuestro programa no nos envía contenidos
básicos... no hay control sobre eso. No sé en otros bachilleratos, en este bachillerato en particular,
hemos tenido un vinculo mínimo con el Estado, no lo hay, entonces nuestra capacidad de
exploración es total, algunos nos atrevemos un poco más, otros prefieren ser un poco más
conservadores en sus métodos, la recepción suele ser buena, hay grupos que están muy abiertos
al juego al movimiento, como paso este año que nos, hicimos todo un recorrido actoral en el taller
de teatro con los compañeros del teatro popular también del movimiento que vinieron a proponer
sus prácticas pedagógico teatrales, hasta esto que te decía recién que cerramos con un juego
donde la evaluación grupal era a partir de un juego que ya se había hecho y les había gustado
mucho.

-Contame un poquito, que recién me lo mencionabas, como era ese juego

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-Si es un juego que lo habíamos utilizado para abrir una unidad didáctica que era cuando
abordamos el tema de la hegemonía, y el poder, en la materia de autogestión, era un juego
recreativo que es uno de los clásicos que es la silla del poder, una dinámica que es sencilla que
tiene que ver con recordar nombres, e ir trazando estrategias para que un equipo ocupe las sillas
del poder en una ronda , esta vez lo que agregamos fue que para ocupar esa silla había que
contestar una pregunta sobre el recorrido de la materia , y el equipo podía apoyar a quien tenía
que contestar , podemos decir el juego es una excusa, en realidad la evaluación es una excusa para
terminar jugando que es algo que nos gusta, y lo hemos hecho más de una vez, digamos los juegos
como modo de entrarle a algo, también puede ser el juego por el hecho de jugar y generar otros
vínculos en el grupo eso suele suceder acá.
Minuto 13

Y contame… adentro de esta libertad que tienen para el armado digamos de...de la cátedra
digamos..... como de cada materia que dan em... al año, se suele pasar eso de que abran nuevas
materias, las transformen? Como se decide eso..? m
-Bien, a ver. Hay Guardamos una distancia entre lo que nos gustaría y lo que podemos. Este es un
colectivo de militantes, refuerzo lo de militantes digo esto para quienes están en el ámbito de
bachilleratos populares está más claro, para quienes vienen de otro ámbito no tanto Hola Vero
cómo estás? (saluda a alguien) En Capital Federal de los 30 Bachilleratos que funcionan
aproximadamente somos 6 que rechazamos el cobro de salarios cuando el Estado, cuando se le
conquistó al Estado ese beneficio para los docentes de los bachilleratos lo rechazamos y al día de
hoy en la fotografía de la discusión hoy seguimos rechazando demandar esos salarios porque
nuestro trabajo .. Porque consideramos que nuestro vínculo con el Estado no no... No está bueno
no quiero andar en ese bar salvo que después lo propongas no está bueno que sea a través de esa
relación contractual esa relación salarial. Y con ese sentido nosotros somos un colectivo de
militantes. Está quienes vienen dan la clase y esa es su militancia en el bachillerato y estamos
también el grupo de profes y de algunos estudiantes que sostenemos la escuela es sostener una
escuela. E con pocos estudiantes comparado con una escuela (…) pero una escuela en fin. (Minuto
15 y 24) Entonces no siempre lo que queremos es lo que podemos. Nos encantaría que haya
algunas materias pero no tenemos quien las de, tampoco nos parece salir a buscar quien dé, el
año pasado tuvimos una linda experiencia que había unas profes, se propusieron unas profes que
eran geógrafas, tuvimos geografía. Buenos esas compañeras no pudieron seguir este año,
geografía nació vivió y murió con ellas, por ahora. E lo que sí sabemos es que hay un conjunto de
materias que queremos sostener y que los profes que somos los militantes del espacio más activos
en todo caso funcionamos como comodines digo, el caso de autogestión es una. Casi todo los
profes del bachillerato podríamos estar al frente de autogestión tiene que ver con la experiencia
más militante más política. Por más de que nosotros la vamos llevando no sé, es el caso de José
que es mi compañera pedagógica que somos ambos politólogos la llevamos para el lado de los
debates de teoría política pero digamos, en tercero hay profes, Sebastián es músico , su formación
es de músico y él sabe mucho la autogestión cultural entonces tiene herramientas para transmitir
desde ese lugar e entonces, hay materias que existen un año y al otro no, hay materias que son de
una manera y después la agarran otros profes le dan otra impronta, es importante que haya
sujeto, digamos que el conocimiento, el conocimiento digamos en su faceta objetiva entre
comillas y lo que el estudiante finalmente aprende esté mediado por alguien que agencie ahí y lo
media e, generando un recorte , generando una impronta, definiendo relevancias de ese
contenido (un perro aula) e, siempre está el dialogo con, diferentes niveles de dialogo con lo que
le va pasando a los estudiantes con ese contenido, con ese conocimiento. Si no le resulta
significativo probablemente tengamos que repensar si tiene que estar ahí. Si después de dos años

35
no le resulta significativo tenemos que pensar. Que no significa que les cueste o que les aburra por
que, bueno, les puede aburrir, les puede costar. Pero si no encuentran la significatividad hay algo
de lo que está pasando ahí que no está funcionando. Entonces ahí hay un dialogo con los
estudiantes. Tal vez es hasta textual, literal digamos, “estaría bueno que esto no esté, o que esté o
que esté otra cosa” y ahí bueno, debates que nos damos en los espacios correspondientes la
asamblea del bachillerato, las reuniones pedagógicas que tenemos quincenal o cada tres semanas
los militantes del espacio podemos replantear, no sé, la demanda histórica por dar idiomas, por
dar inglés bueno, nosotros nos parece que puede ser para un mundo contra el que luchamos saber
inglés. Todo el tiempo nos enfrentamos con ese tipo de tensiones. Porque de última el graduado
del bachillerato va y quizás se encuentra con las relaciones sociales del capitalismo. Nosotros
luchamos contra ellas pero vivimos en ellas, entonces por ejemplo ahí hay un debate que hace que
las materias sean unas, sean otras digamos, nos imaginamos una escuela sin matemática? Hasta
ahora este bachillerato no nos imaginamos sin matemática y garantizamos que haya matemática
que hicimos con matemática? Un proyecto que nos atraviesa que es un proyecto de de
gradualización, matemática no está por años, está por grupos que se...
-Por niveles
- Claro si niveles, que no terminan de ser niveles. Sería lo más cómodo decir es por niveles. El nivel
es una variable la otra variable es, que le pasa con la matemática, que dificultad le genera, que
relevancia le doy a ese conocimiento, me gusta no me gusta? Me sirve a mi no me sirve a mi? Con
toda esa sopa de cosas se revuelve y sale una propuesta de grupo, consensuada también con los
estudiantes.
Y eso, se hace una evaluación digamos de lo que es la materia a fin de año, a fin de trimestre?
digamos ... como es la correa de transmisión entre lo que le pasa? Si bien el profe recibe, digamos
todo el tiempo en el aula, como se hace la correa de transmisión para ver, che, porque a veces
-el profe no continúa la evaluación (¿
- nono, si no para ver estas transformaciones que me venías comentando e, como se le da la voz a
los estudiantes digamos como para que...
-sí, bueno hay un canal formal que todo, todas las materias deberían, no puedo hablar por todas
porque no he estado en todas, de hecho tenemos ganas de algo que no ocurre que es que pueden
venir a vernos dar clases profes de otras materias, todas las materias deberíamos hacer que cada
cuatrimestre pedirle a los estudiantes una evaluación de la materia, de nuestra de nuestra labor.
Pasa en todas seguro que pasa en casi todas (minuto 20) chau Marti gracias genia, nos vemos en
estos días estudiantes logran en esa instancia decirnos todo lo que sienten sobre la materia, tal
vez no, entonces tenemos que agudizar otros mecanismos para percibirlo, muchos si, sobre todo
ya en tercer año, a fin de segundo ya saben, que si algo quieren que cambie tienen que decir, y en
esta propuesta pasa. Digo, hay digamos del contexto, yo soy profe de los martes de autogestión y
de los viernes de una materia que instalamos este año que se llama análisis de coyuntura ,
materia de discusión sobre los temas de agenda pública de agenda mediática pero, en un día que
este bachillerato había , había sacado como obligatorio . Hace 5 años que los viernes no eran
obligatorios en el bachillerato y había talleres especiales, lo pusimos como obligatorio, eso dio
mucha resistencia, cuando los estudiantes también empezaron a darse cuenta que la materia,
podía llegar a ser relevante podía llegar a ser significativa, digo, son temas que tal vez no aparecen
en el cotidiano del bachillerato
-claro
-porque el cotidiano del bachillerato tiene algo que es el capital cultural que circula en una escuela
pero, a veces hablar sobre qué se yo, el otro día hablamos sobre inseguridad, una clase sobre
inseguridad que es algo que esta todos los días en el diario, o hablar sobre qué está pasando en
Venezuela o la situación de los refugiados en Europa hasta el pago de la deuda externa y los

36
fondos buitres no sé, un montón de temas que trabajamos. Bueno, entendieron que era
significativo listo, fueron bajando las demandas de que el viernes no era un día para venir y se
impuso gano la posición de algunos estudiantes de algunos profes que es, en época de ajustes
nosotros no vamos a ajustar la educación, vamos por más, tenemos que multiplicar lo educativo.
Pero se escucha, no solo se escucha porque si fuese que se escucha los estudiantes digamos serían
como asesores de la propuesta, y los estudiantes que han podido ocupar espacios en la asamblea,
espacios participativos de donde se toman las decisiones han podido corroborar que la forma en
que las cosas sean distintas en el bachillerato es estando, proponiendo y poniéndole el cuerpo a
ese cambio, digo , eso ocurre podremos tener un montón de fisuras y de falencias pero es un
espacio que , en ese sentido es absolutamente democrático. Llegamos a reuniones con ideas y nos
podemos ir con otras y eso ocurre. Y los profes tenemos una propuesta por ejemplo que es que
algún estudiante que no ha hecho un recorrido que a nosotros nos resulte suficientes, nuestra
propuesta es que, -creo que Nadia se olvido el celular- o es de alguna de – no, creo que es de
Nadia, ya va a volver, bueno gracias. Digo que, nuestra propuesta es que ese estudiante reinicie el
año siguiente el mismo año, lo que en una escuela seria que repita nos han venido a veces
compañeros a decir que no estaban de acuerdo y a proponer, sostener la trayectoria de ese
estudiante que estaba medio medio y que pero bueno en la asamblea a lograron imponer una
posición, porque trajeron argumentos, digo como funciona la asamblea de cualquier espacio
punitivo,? este bachillerato ha logrado sostener instancias de democracia real en estos aspectos,
en otros funciona como también funcionan los espacios autogestivos que hay gente que toma
lugares de referencia y que, su palabra, su posición, muchas veces es resultado, se se impone
sobre otras . Pero me parece yo rescato muy valioso lo que pasa acá, la posibilidad de que las
cosas sean distintas-
-Que y de la participación en la asamblea? Van varios estudiantes?
-Creo que es el talón de Aquiles de los bachilleratos populares. A todos nos encantaría decir en las
entrevistas que las asambleas son lugares maravillosos donde todo lo que ocurre… la
horizontalidad es una utopía a lo Galeano no, si algún bachillerato les dice alguna vez que logró
instancias de horizontalidad plenas digamos, algo ocultan desconfíen. Digo, la horizontalidad, la
democracia real tiene que ser una búsqueda, a conquistar. En este bachillerato, la asamblea venía
siendo un bajón. Y eso se problematizó el año pasado y tuvo un correlato que este año se decidió
un cambio que por primera vez, como nosotros la hacíamos los viernes que era un día no
obligatorio, los estudiantes sobre todo a partir del tercer, cuarto mes, ya no venían, la asamblea
mensual, ordinaria mensual. Este año se decidió que si bien la asamblea no sea obligatoria, que no
sea obligatoria significa que no tomemos lista, porque sigue siendo un órgano político, que no está
bueno que sea obligatoria, que ocurra, asambleas más cortas y que roten por los días o sea que
este año las asambleas han sido, una vez el viernes, una vez el jueves una vez el miércoles, una vez
el martes una vez el lunes, entonces los estudiantes están en el bachillerato, la mayoría, hay veces
que algunos estudiantes se enteran que hay asamblea entonces no vienen o no están. Se enteran
o se acuerdan porque esto es público
-claro
-pero genera mucha más participación. Ahora tenemos otro desafío que es además e, hacerlas
crecer en sentido y para eso tienen que, también crecer en democracia en el sentido de quienes
estamos ahí sintamos que definen cosas significativas para la vida del bachillerato. Si nos vamos a
limitar a que sea el espacio donde armamos el calendario de limpieza del baño lo que va a pasar es
que la estamos vaciando. Tiene que ser un órgano político. Nosotros a los fines concretos de la
gestión educativa creamos otro dispositivo, que te decía, creamos las reuniones de coordinación
pedagógica que son cada tres semanas, cada dos semanas depende del momento del año, que son
fines de semana y que eso hace que vengan muchos menos estudiantes. De hecho hay tres que

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vienen casi siempre y algunos que vienen cuando se sienten interpelados por algo de lo que se va
a tratar. Y la realidad es muchas las cosas más importantes del bachillerato se terminan definiendo
ahí, porque es donde está la militancia concentrada y además donde uno puede proponer cosas
que sabe que los que estamos ahí la vamos a sostener porque a veces también pasa que a la
asamblea viene alguien un profe, un estudiante lo que sea , tira una bomba y después esconde la
mano, por ejemplo, cuando nosotros propusimos como profes recuperar los viernes como
obligatorios los que salieron a bancarlo fuertemente fueron estudiantes que después no
estuvieron, entonces bueno eso también genero como, insisto, si nosotros pensamos que la
participación, la autogestión es el piso con el que contamos, estamos fritos, tenemos que pensar
que esa, que esa es la búsqueda y el estudiante, y el profe, porque algunos profes venimos de
otras experiencias políticas muchos que no, ese espacio genera militancia de mucha gente, que
logran comprometerse con el espacio, entender lo que es una construcción colectiva, lo que es un
proyecto autogestivo, esos estudiantes esos profes luego, pueden trasladar un montón de esa
experiencia a otros aspectos de su vida entonces ahí hay aprendizaje significativo en cuanto
digamos, la materia autogestión tiene como fin un poco darle marco a eso, pero digo un
estudiante que ve como una escuela la gestiona, se gestiona desde la militancia, desde el ánimo
de la transformación digo eso después se traslada a sus proyectos, a sus emprendimientos, a sus
familias, a sus comunidades a sus murgas,
-ahí vá.
-entonces hay algo de eso también que da vueltas, la participación como aprendizaje y la
participación como utopía, e, no puede ser el piso porque digamos, si el piso es la horizontalidad
pura y venís acá y te la pegas contra la pared, y porque hay rosca, porque hay conflicto, porque
hay contradicciones, porque hay marchas y contramarchas, entonces si aprendemos a convivir con
ellas va a ser mucho más satisfactorio, creo eso.
-buenísimo. Pasamos a otra pregunta, y creo con esto, a menos que ocurra que falte algo
terminamos, nosotras nos... Cambiando un poquito de tema y procesando
-un poco del futbol (chiste) bueno, estamos en el Atlanta,
-el martes pasado Atlanta... (Risas)
-Nosotres utilizamos mucho el concepto de educación bancaria de Freire, también trabajamos con
educador educando, queríamos saber si, en tu caso particular, (suena un celular) seguís la línea de
Freire lo leíste, o hay otros educadores que te motivan más digamos, alguna línea de referencia?
-Si, a ver. Si leí si claramente leí a Freire, no soy ortodoxo, en el sentido de la ortodoxia de los
clásicos y Freire es un clásico de la educación popular lógicamente, es el padre de esto e (ladra un
perro de fondo) generaría como cierta simplificación de un pensamiento que no por su sencillez al
ser leído no es complejo el pensamiento de Freire, es un pensamiento situado (suena el celular)
Toma Lito atendé a Pau, decile que… Es situado, y bueno el Freire joven fue el primer Freire estaba
pensando en la alfabetización de campesinos, estaba pensando en lógicamente en montar una vía
paralela a la de la escuela mucha retracción de lo que era la escuela bancaria, contra un Freire
maduro, que inclusive ocupa puestos en las altas esferas de gobierno del sistema educativo, no sé
si ministro de educación provincial o nacional, y que ya empieza a entender que, o en su camino su
trayecto que comprende también que la disputa se puede dar, paralelamente en la construcción
de propuesta alternativa pero también disputando en sentido al sistema hegemónico, es un
debate no tengo claro, por eso digo no soy ortodoxo e, creo que si en los bachilleratos populares
esto, nos ponemos fundamentalistas nos paramos desde un lugar anti escolar digamos, y todo lo
que provenga del sistema educativo lo rechazamos, y lo consideramos bancario, nos estamos
perdiendo una lectura, en la escuela pasan cosas interesantes, tenemos que leer a Freire, tenemos
que leer a Gramsci también, en esa clave digamos, Freire fue un gran lector de Gramsci y en esa
clave nosotros acá construimos espacios de prefiguración político pedagógica digamos, queremos

38
que en los bachilleratos se cocine y se vivencie, hoy acá y ahora, aquello que queremos para la
sociedad del futuro, para la sociedad socialista, digo ese es un espíritu de los bachilleratos
populares, ahora los educadores populares tenemos que ir a disputar también adentro de las
escuelas como trinchera, tenemos que poder hacerlo, porque sino lo mismo . Lo que hemos
conseguido en 10 años son 28 escuelas en capital federal,30 escuelas, así no vamos a hacer la
revolución, la revolución es también en las aulas, (pasan a buscar el celular que se habían
olvidado, acá, no sé, me parece que en ese sentido, no hay que volverse un ortodoxo, ni un
fanático, esto lo fuimos aprendiendo acá entre en las discusiones con los compañeros, digo que, al
principio lo que te pasa es que decís, claro, soy Gardel y Le Pera hago lo que quiero y después vas
a la escuela y te bajan un programa y la evaluación y la clasificación y la nota, digo, e, hasta que
encontrás contradicciones acá, hasta que encontrás grietas allá, digo acá y allá porque yo trabajo
en una escuela acá a dos cuadras, digo es muy loco,
-o sea lo vivís
Encontrás poder hacer la transformación social también ahí adentro ,
-Me parece que es un terreno que tenemos que disputar, no tengo claro, no tengo claro no soy
determinista, y no se me caen las recetas pero entiendo que lo tenemos que disputar. Digamos
por que hoy es una herramienta que, como instrumento de conformación de subjetividades al
servicio de la dominación, la escuela es, muy poderosa, bueno, mientras construimos, las
instancias de, prefiguración, las instancias alternativas, bueno hay que minar el poder de la
escuela hay que minarla, bueno para eso, entramos, por eso traigo a Gramsci a la idea de la
trinchera y la guerra de posiciones y vamos ocupando lugares. Y hay escuelas que trabajan con
metodologías de la educación popular con muchísima más rigurosidad inclusive que algunos
baches populares. Hay aulas de las escuelas donde pasan cosas maravillosas, que son
subjetivantes en los mismos términos en que los planteamos en los bachilleratos, en términos
transformadores, en términos de, reconfiguración, de, empoderamiento de, de construcción de
poder popular, yo no tengo duda de que esto es así entonces, desde ese lugar, importo y exporto
experiencias de acá a allá, experiencias de allá a acá, materiales, que circulan allá los traigo acá, y
lo mismo al revés, y me gusta, que mis compañeros, lean a Freire, como nosotros también
deberíamos leer a Vigotsky digo, en algún punto.
-Vigotsky?
-Vigotsky es el clásico de la educación constructivista, en realidad es sí, como el antecedente de
Piaget en términos de la educación, la perspectiva histórica del sujeto también entendido desde su
historia, sujeto del aprendizaje entendido también históricamente, digamos es el pedagogo
principal de la Unión Soviética, pero que bueno la educación popular no trabaja tampoco, trabaja
de esa perspectiva porque Freire, sin duda que era Vigotskyano
-Claro
. Pero, como tenia cosas piagetianas también, pero discutiendo mucho como se aprende y como
se enseña, pero me parece que es importante como, intención política él, evitar la cerrazón de, de
quedarnos con, experiencias hermosas para tomarnos fotos, que, después no puedan disputar un
terreno que es muy amplio,
.Joya. Bueno y para terminar, digamos, me quedo así como, como pensando no, mezclando esto
de, ideal y realidad que, que expectativa hay con los educandos digamos, al terminar el ciclo de la
escuela digamos. Porque haya es un lugar donde, nada, se llenan de data, de transformación, que
expectativas, uno como educador tiene acerca de eso digamos,
-Es...
-o vos para terminar, es
-Si si,

39
-Completamente. Es una de LAS preguntas me parece. Primero es importante que no
desconozcamos, que la gran mayoría de los estudiantes ingresan, con la expectativa de recibirse
del colegio secundario. Por qué? Digamos, porque hoy una demanda del propio mercado de
trabajo, en algunos casos, en otros casos, una especie de revancha histórica de decir, bueno,
después de un tiempo quiero cumplir eso que me quedó pendiente, entonces, primero no negar,
que hay una búsqueda de terminar la escuela, nosotros acá le decimos no a cualquier precio. Digo,
lógicamente como buenos Freirianos, nos gusta creer que los estudiantes hacen diferentes grados
de un proceso de conciencia ingenua a conciencia política, digamos un proceso de concientización
o concienciación en términos de, de qué forma los sentidos otorgados a las cosas por la sociedad
capitalista, los llevamos introyectados, no, en términos más habituales.. Y que, algo de eso se
movilice, se desestabilice, y logre ser problematizado, para luego ser transformado en términos
personales, por lo menos. Eso pasa, a nadie le es indistinto los tres años de bachillerato en muy
diferentes niveles, que tienen que ver con, también, la historicidad de ese sujeto, qué le entregó,
por las posibilidades que tuvo, a este espacio, algunos le entregan lo mínimo para recibirse, otros,
vienen acá y de repente encuentran acá, lo que no en otros lados, digo, instancias de
participación, familia, pertenencia, bueno, en esos lados todos generan un proceso de
concientización política en el sentido amplio, de que es lo político. Yo creo que y esto me lo
propongo para toda mi, digamos mis experiencias educativas, creo que la educación tiene que ver
con, poner a disposición del otro un , un conjunto digamos de, cierto capital cultural, disponible y
que eso, nos haga todo el tiempo un poco más libres, libres para elegir, para elegir con lo que
implica elegir un camino construir un proyecto, un proyecto de vida, y esto puede pasar a los 17
años, cuando alguien termina el secundario, convencional o puede pasar a los 70 como es el caso
de Pedro que se va a a recibir el año que viene, a los 72 años, Pedro va a ser un poco más libre,
porque, porque va a comprender más el mundo en el que vive y va a tener otras herramientas
como para darle pelea a eso que, con consciencia o sin consciencia es la explotación que vivimos
los trabajadores en el capitalismo . Y terminé la entrevista con capitalismo
-(Risas) en el que estamos. Muchas gracias.

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