Matematica

Para las chicas

y los chicos que tienen
enju ego
muchas ganas
de aprender
matemática.

Y se animan a jugar

4
con problemas.
Y les gusta
problematizar juegos.
Y se atreven a
desafíarse a sí mismos.
Porque quieren saber
cuántos nuevos
modos de pensar y Problemas, juegos y desafíos
primaria | segundo ciclo

primaria | segundo ciclo

resolver es posible
descubrir cuando la
Matematica se
Recursos para el docente
pone en juego.

Flavia Guibourg
Pierina Lanza
Nora Legorburu (coord.)
Ruth Schaposchnik (coord.)
 4
Matematica en juego

Problemas, juegos y desafíos… ¿por qué?

Cada libro de esta serie ofrece una amplia variedad de problemas de
aritmética y de geometría para que los alumnos utilicen múltiples estra-
tegias al resolverlos.
Se espera que, si los resuelven en grupo, intercambien ideas respecto
del camino que le parece más adecuado a cada uno para llegar a la res-
puesta y que comparen tanto las respuestas que obtienen como los pro-
cedimientos que siguen.

Las propuestas que requieren un poco más de tiempo y dedicación se

incluyen en la sección desafíos, para que los niños disfruten de la gratifica-
ción que acompaña el hallazgo de la solución por sus propios medios.

Los juegos están pensados para aprender más y para profundizar lo que
ya aprendieron. Algunos se pueden jugar en forma individual y otros son
para jugar en grupo, utilizando los materiales de la sección Recortables.

El presente material tiene por finalidad acompañar a los docentes en

el mejor aprovechamiento del libro, orientándolos en una manera posi-
ble de planificar sus clases, ofreciéndoles las respuestas de las actividades
para que puedan chequear más rápidamente el proceso de aprendizaje y,
además, proveyéndolos de material fotocopiable para las carpetas de los
alumnos.

Proyecto didáctico y Dirección Editorial Proyecto visual y Dirección de Arte

María Ernestina Alonso Mariana Valladares
Proyecto y coordinación autoral Diseño de tapa e interiores
de la serie Matemática en juego. Mariana Valladares
Nora Legorburu y Ruth Schaposchnik
Diagramación
Autoría Matías Moauro
Flavia Guibourg, Pierina Lanza, Nora Legorburu
y Ruth Schaposchnik Ilustración
Tapa e interiores
Edición Lancman ink
Nora Legorburu y Ruth Schaposchnik
Corrección
Fernando Planas
 Más recursos
para enriquecer el trabajo en el aula
BRESSAN, A. (COORD.) (1995), Contenidos básicos comunes para SAIZ, I. “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir” en:
la EGB - Matemática, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y PARRA, C. Y SAIZ, I. (comps.) (1994), Didáctica de las Matemáticas.
Educación de la Nación Argentina. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.

BROITMAN, C. e ITZCOVICH, H., “Geometría en los primeros años VERGNAUD, G. (COMP.) (1997), Aprendizajes y didácticas: qué hay
de la EGB: problemas de su enseñanza, problemas para su de nuevo, Buenos Aires, Edicial.
enseñanza”, en: PANIZZA, M. (2003), Enseñar Matemática en el
Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Documentos curriculares para Nivel Primario en Internet
Análisis y propuestas, Buenos Aires, Paidós.
Matemática 4 serie Cuadernos para el aula
BROUSSEAU, G. (1987), Fundamentos y métodos de la didáctica de En http://www.me.gov.ar/curriform/nap/matematica4_final.pdf
la Matemática, Córdoba, Facultad de Matemática, Astronomía
y Física, Universidad Nacional de Córdoba. Matemática. Documento de trabajo Nº 4. Actualización
curricular, 1997.
CHEMELLO, G. (COORD.), HANFLING, M. y MACHIUNAS, V. (2001), El juego
Matemática. Documento de trabajo Nº 5. Actualización
como recurso para aprender. Juegos en Matemática EGB 2
curricular, 1998.
(Material para docentes y recortable para alumnos), Buenos
En: http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/
Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (también
planeamiento/primaria.php
en Internet).

CHEVALLARD, I., GASCÓN, J. y BOSCH, M. (1997), Estudiar Matemática. Enseñar Geometría en el 1° y 2° Ciclo. Diálogos de la
El eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje, capacitación.
Barcelona, Ice-Horsori. En: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/
geometria.pdf
FUENLABRADA, I., BLOCK, D., BALBUENA H., CARVAJAL, A. (2000), Juega y
aprende Matemática. Propuestas para divertirse y trabajar en el Acerca de los números decimales. Una secuencia posible.
aula, Buenos Aires, Novedades Educativas. En: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/
primaria.php
PANIZZA, M. (2003), “Reflexiones generales acerca de la
enseñanza de la Matemática”, en Enseñar Matemática en el Propuestas para el aula. Material para docentes. Matemática
Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Análisis y propuestas, EGB 2.
Buenos Aires, Paidós. Juegos en Matemática EGB 2. El juego como recurso para
aprender (material para alumnos). Subsecretaría de Educación
PARRA, C. Y SAIZ, I. (COMPS.) (1994), Didáctica de las Matemáticas.
Básica, Ministerio de Educación.
Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.
Juegos en Matemática EGB 2. El juego como recurso para
PONCE, H. (2000), Enseñar y aprender Matemática. Propuestas aprender (material para docentes). Subsecretaría de Educación
para el Segundo Ciclo, Buenos Aires, Novedades Educativas. Básica, Ministerio de Educación.
En http://www.me.gov.ar/curriform/matematica.html
PUJADAS, M. y EGUILUZ, M. L. (2000), Fracciones, ¿un quebradero de
cabeza?
Sugerencias para el aula, Buenos Aires, Novedades Educativas.
SADOVSKY, P. (COORD.), BROITMAN, C.; ITZCOVICH, H., QUARANTA, M. E.
(2001), “Acerca de los números decimales. Una secuencia
posible”, en el documento Aportes para el Desarrollo Curricular
Matemática, GCBA (también disponible en Internet).
 Índice

1 E l sistema de numeración decimal

Orientaciones para planificar la clase ............................................................................4
Comentarios sobre las respuestas ....................................................................................5

2 Para resolver con la suma y la resta

Orientaciones para planificar la clase ............................................................................6
Comentarios sobre las respuestas ....................................................................................7

3 ¡Cuántos ángulos!
Orientaciones para planificar la clase ............................................................................8
Comentarios sobre las respuestas ....................................................................................9
La circunferencia y el círculo
4 Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 10
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 11
Para resolver con la multiplicación
5 Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 12
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 13
Para resolver con la división
6 Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 14
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 15
Trabajamos con fracciones
7 Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 16
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 17
También usamos los números decimales
8 Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 18
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 19
Triángulos por todos lados
9 Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 20
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 21
Y ahora… ¡los cuadriláteros!
10 Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 22
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 23
Tomemos medidas
11 Orientaciones para planificar la clase ......................................................................... 24
Comentarios sobre las respuestas ................................................................................. 25

Para intercambiar ideas en el aula: 10 preguntas en juego....................... 26

Tabla pitagórica........................................................................................................................ 32
 El
1 sistema
de numeracion
decimal
Es necesario que los alumnos amplíen sus
habilidades y saberes acerca del sistema de nu-
meración decimal, por lo que en el capítulo se
proponen actividades enfocadas en abordar
varios aspectos del sistema, que en parte cons-
tituyen una síntesis del trabajo sobre numera-
ción realizado en los primeros años.
4 Recapitulando, el trabajo en el primer ci-
clo se centra en la elaboración de estrategias
personales para la resolución de situaciones
problemáticas, la comunicación de los proce-
dimientos utilizados y los resultados obtenidos
Orientaciones para planificar la clase sobre…
en la resolución, el control de los resultados ob-
tenidos y el inicio y avance en la comprensión
del sistema de numeración y su utilización.
En 4.º se trata de avanzar hacia otras regu-
laridades y complejidades dadas por el tamaño
de los números y posibilitadas por la madura-
ción y los saberes previos con que cuentan los
niños. Las actividades que están en el capítulo
permiten avanzar sobre las prácticas matemá-
ticas iniciadas en el primer ciclo, al trabajar:
• lectura y escritura de números;
• relación entre la numeración oral y la es-
crita;
• descomposición de números basada en la
organización decimal del sistema;
• relaciones aditivas y multiplicativas que
subyacen a un número (descomposición
aditiva y descomposición polinómica) ;
• la organización posicional y decimal del
sistema;
• expresión de un número en términos de
unidades, decenas, centenas, etcétera;
• comparación de números: criterios, valor
posicional;
• regularidades del sistema de numeración;
• tratamiento de la información.
El trabajo con los desafíos y las situaciones
de juego favorece la problematización de algu-
nos de estos aspectos y de conceptos matemá-
ticos que es interesante poner en discusión.
Lo que pretendemos, por medio del plan-
teo de desafíos, es la búsqueda de estrategias
de resolución diferentes, que escapen a lo con-
vencional, que superen aspectos muy mecá-
nicos a menudo presentes en las prácticas de
resolución que habitualmente emplean los chi-
cos. Por ejemplo, el objetivo del trabajo con las
series es que los chicos encuentren el algoritmo
utilizado para poder completarlas.
Un aparte para el sistema de numeración
romano: es un sistema que tiene notorias dife-
rencias con el nuestro; es aditivo, pero no mul-
tiplicativo, no es decimal, no es posicional, no
hay ningún símbolo con la misma función del
0. Consta de 7 símbolos que no son suficien-
tes para escribir todos los números naturales.
Abrir el espectro a otros sistemas de numera-
ción facilita la reflexión sobre el hecho de que
los saberes se han ido construyendo a lo largo
del tiempo, con el aporte de muchas civiliza-
ciones y en base a dar respuesta a las necesida-
des que se han ido presentando.
 Página 6 del libro del alumno 8.465; 8.475; 8.495.
La juguetería de Lucio d) Hay 2 soluciones posibles: 404 o 448.
a) El talonario Nº 3 e) 6.333
b) 001353 - 001503 Página 9 del libro del alumno
Llegó el pedido ¿Cuántos números podés encontrar?

Comentarios sobre las respuestas

a) 2 billetes de 100, 3 billetes de 10 y 5 monedas 5.833; 5.933; 6.033; 6.133; 6.233; 6.333; 6.433; 6.533;
b) 8 billetes de 100, 9 billetes de 10 6.633; 6.733; 6.833; 6.933.

Página 7 del libro del alumno Dando saltos

Dictado de facturas ¿Cuántos saltos de 10 hay entre el 300 y el 600?
1.349 : mil trescientos cuarenta y nueve Hay 30 saltos.
1.014 : mil catorce ¿Cuántos saltos de 100 hay entre el 3.000 y el 6.000?
mil ocho: 1.008 Hay 30 saltos.
mil doscientos sesenta y nueve: 1.269 ¿Cuántos saltos de 1000 hay entre el 30.000 y el 60.000?
Hay 30 saltos.
Tarjetas equivalentes ¿De a cuánto tienen que ser los saltos para que entre
el 300 y el 600 haya 300 saltos? Los saltos tienen que
1.099
ser de a 1.
299.000
¿De a cuánto tienen que ser los saltos para que entre
301.005
el 3.000 y el 6.000 haya 300 saltos? Los saltos tienen
5.678
que ser de a 10.
30 x 1.000 + 100 + 5
10.099
506.780
5.000 + 6 x 100 + 70 + 8 Con la calculadora
1.000 + 90 +9 Escribí en la calculadora 5.428.
50.000 + 6.000 + 700 + 80 • Con un solo cálculo, obtené el número 5.420. 5
29 u de mil + 99 d
200 x 1.000 + 90.000 + 9.000 Se debe restar 8.
29 d de mil + 9 u de mil Volvé a escribir 5.428.
10.000 + 90 + 9
10 c + 9 d + 9 u • Con un solo cálculo, obtené el número 5.028.
100 c + 9 d + 9 u Se debe restar 400.
3 d de mil + 1 c + 5 u Volvé a escribir 5.428.
3 c de mil + 100 d + 5 u • Obtené 5.028, pero sin usar la tecla del 4.
Por ejemplo, se le debe restar 100 cuatro veces.
¿Cómo se escribe?
Doscientos mil dos: 200 002 ¿Cómo sigue?
Doscientos mil veinte: 200 020 1 2 4 7 11 16
Doscientos veintidós mil: 222 000 2 4 8 16 32 64
2 6 12 20 30 42
Página 8 del libro del alumno 2 6 18 54 162 486
Escribí estos números 3 8 18 33 53 78
a) 7 - 9 - 0 - 3 9.730
8 – 2 - 1 - 5 8.521 Página 10 del libro del alumno
0 - 1 - 6 - 4 6.410 Crucinúmero Crucigrama de números romanos
b) 3.079 1.258 1.046 1

2
2

1
3

7
1

C L
2 3

X
c) Un número de cinco cifras distintas, en el que: 2
2 8 9
2
X X I
• el 8 valga 8 Por ejemplo: 17.458 3
2 5 0
3
V I I
• el 8 valga 80 Por ejemplo: 67.187
• el 8 valga 8.000 Por ejemplo: 58.912 Sopa de números
• el 8 valga 800 Por ejemplo: 12.846
4 0 1 7 1 8 0 5 4 1
• el 8 valga 80.000 Por ejemplo: 85.710 0 2 1 6 4 0 0 8 1 1
3 3 0 1 1 1 6 0 5 2
8 0 0 0 2 0 1 0 4 1
Adivina, adivinador 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0
a) 787 1 8 1 9 2 0 0 2 0 0
3 4 0 9 0 8 0 5 0 1
b) 1.004 1 2 0 0 5 9 0 9 0 1
c) Hay 6 soluciones posibles: 8.415; 8.425; 8.435; 1 1 1 0 0 1 9 0 8 0
0 0 8 5 0 0 8 0 0 0
 Para
2 resolver
con la suma
y la resta
Es importante destacar que, al mismo tiem-
po que se abordan las operaciones de suma y
resta desde el punto de vista de la resolución de
problemas, es importante presentar propues-
tas de cálculo mental que impliquen la selec-
ción de la estrategia de cálculo más pertinente
en relación con los números y las operaciones.
6 Asimismo, desde los primeros años de escolari-
dad debemos favorecer el trabajo no solo con
el cálculo mental, sino también el trabajo con
el cálculo aproximado, el cálculo estimativo y el
cálculo algorítmico.
Orientaciones para planificar la clase sobre…
En el primer ciclo, los niños han abordado
los diferentes significados para la suma y la res-
ta: composición de cantidades, transformación
de una cantidad y comparación de cantidades.
En el segundo ciclo continuarán resolviendo
situaciones que involucren estos significados
pero, además, complejizaremos el dominio nu-
mérico y el texto del enunciado. Por ejemplo,
podríamos presentar problemas que involu-
cren más de una operación o problemas que se
resuelvan “en diferentes pasos”.
Las actividades que están en el capítulo per-
miten trabajar:
• suma y resta de números naturales: dife-
rentes significados. Resolución de proble-
mas, tratamiento de la información;
• estrategias de cálculo para la suma y la
resta;
• estimación de resultados.
La vida escolar está impregnada de proce-
sos algorítmicos. A través de los desafíos, es
posible desarrollar la búsqueda de estrategias
heurísticas que faciliten la entrada a los pro-
cesos algorítmicos por medio de diversas pre-
sentaciones como, por ejemplo, diagramas de
cálculo o cuentas incompletas.
Lo que pretendemos, a través de los jue-
gos, es fomentar el ingenio y la creatividad, la
elaboración de estrategias de actuación que
“le permitan ganar”, la habilidad para motivar
estrategias y formas innovadoras de jugar. La
práctica del juego permite adquirir unas pocas
estrategias simples que, repetidas a menudo,
conducen al éxito. A medida que se practica el
juego, se va tomando contacto con una diversi-
dad de estrategias cada vez más efectivas. Con
más experiencia, el jugador trata de resolver de
forma original situaciones del juego que antes
no había explorado.
De lo afirmado anteriormente se despren-
de la importancia del juego en la clase de
Matemática, donde resulta una herramienta
efectiva para el aprendizaje de determinados
contenidos. Cabe señalar la diferencia del jue-
go en su uso social, del uso didáctico. Mien-
tras que el niño siempre tiene como propósito
ganar, el docente tiene como propósito que el
alumno aprenda los conceptos involucrados
en el juego.
 Página 12 del libro del alumno ¿Dónde se ubican?
Vacaciones con los primos a) Si observamos la sucesión de los
Entre Villa Encantada y Los Eucaliptos: 125 km 2 números del 1 al 9: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
Entre Los Eucaliptos y Valle Ordenado: 37 km 3 4 8, 9 se descubre que los términos
1 5 9
equidistantes suman lo mismo,

Comentarios sobre las respuestas

Cuando llegaron a Cañada La Bienvenida, ¿cuántos 1 + 9 = 2 + 8 = 3 + 7 = 4 + 6 = 10.
kilómetros había recorrido cada uno de los cuatro en 6 7 Entonces el número 5 tendrá que
8
total? ir en el círculo central y el resto en
Gustavo: 277 km los círculos de los extremos.
Agustin y Abril: 52 km b) c)
Marco: 115 km 16 3 2 13 11 24 7 20 3
5 10 11 8 4 12 25 8 16
Las ciudades y sus habitantes 9 6 7 12 17 5 13 21 9
4 15 14 1 10 18 1 14 22
Diferencia entre habitantes de Villa Encantada y de Los
23 6 19 22 15
Eucaliptos: 377.874
Página 15 del libro del alumno
hay 603 habitantes más hay en la ciudad de Marco que
Cuadros vacios
en la de Agustín y Abril.
Hay varias soluciones posibles, por ejemplo:

Página 13 del libro del alumno 5 11 5 7 8 6 1 9 11

Visitantes al centro cultural 11 11 8 8 8 4
Personas que visitaron el centro cultural en la semana: 5 11 5 6 8 7 12 3 6
2.037
Fueron más alumnos. Cuentas incompletas 7
Diferencia entre ambos 1.109 – 928 = 181 a) 2 3 8 4 9 2 _ 7 0 9 _ 8.5 2 7
+ 1 2 5 + 5 8 1 5 4 0 5 6 9 3
3 5 2 4 0 5 1 6 9 2. 8 3 4
En la biblioteca 7 1 5 1 4 7 8
Había 1.185 revistas había al empezar el año y 1.503 revis-
tas después de la donación.
b) + 3 8 4
Los cálculos posibles son: + 4 3 3
1 9 2 6 0
Para los más chiquitos 5 7 6
414 + 143 = 324 + 233 = 3 7 0
83 revistas. 234 + 323 = 144 + 413 = 557

Página 14 del libro del alumno

Consecutivos
• Como suma de dos consecutivos, por ejemplo, Página 16 del libro Página 17 del libro
7 = 3 + 4; 9 = 4 + 5; 19 = 9 + 10 del alumno del alumno
Crucigrama numérico Juego de preguntas
• Como suma de tres consecutivos, por ejemplo, y respuestas
6 = 1 + 2 + 3; 18 = 5 + 6 + 7; 66 = 21 + 22 + 23 4 4
5 6 2 5 3 4
2 37 6 3 6 3 6 Pregunta Respuesta
6 0
0 8 1 4 0 0
• Todos los números que sean suma de dos consecuti- 1 87
6 00 3 0 0
vos se pueden generar de la siguiente manera: 05 4 0 5 2 220
1 + 2; 2 + 3; 3 + 4; 4 + 5; 5 + 6; 6 + 7; etcétera. Son 5 5 9 6 0 6 3 339
todos los números impares entre 0 y 100, mayores o 2 9 0 7 1 0 4 4
4 254
5 5 0 5 5 3 9 0
iguales que 3: 49 números. En el caso de los números
1 3 5 0 5 0 0 0 5 Hombres
que sean suma de tres consecutivos, se pueden gene-
6 36
rar de la siguiente manera:
1 + 2 + 3; 2 + 3 + 4; 3 + 4 + 5; 4 + 5 + 6; etcétera. Carrera de
7 velocidad
Son todos los múltiplos de 3 entre 0 y 100, mayores o
Carrera de
iguales que 6: 32 números. 8 velocidad
9 Hombres
Carrera de
10 velocidad
 !
3 Cuantos
angulos!
Las actividades con figuras propuestas en el
capítulo permiten avanzar sobre las prácticas
matemáticas iniciadas en el primer ciclo y, al
mismo tiempo, abordar la noción de ángulo,
que es de larga construcción para los chicos y
se continúa más allá de 4.º..
Esta noción solo cobra “estatus de conte-
8 nido” en este ciclo. Se presenta la definición
de ángulo como un operador métrico que
permite determinar la medida de una rota-
ción o giro. El ángulo queda determinado
por un cambio de dirección. Esto permite
Orientaciones para planificar la clase sobre…
su clasificación: a los ángulos menores que
1
de giro, los llamamos agudos; a los
4 1
de 4 de giro, rectos y a los ángulos mayores
que 14 de giro y menores que 12 giro, obtu-
sos. Inicialmente, para medirlos podemos
utilizar la escuadra; luego, el transpor-
tador.
La necesidad de la medición de los ángu-
los surgirá como respuesta a la elaboración
de la mejor representación de una figura.
La intención no es aprender a utilizar los
diferentes instrumentos geométricos y de
medida, sino identificar y construir propie-
dades a partir de representaciones, “lo más
fieles” que sea posible, del objeto geométrico
estudiado.
En estas páginas se proponen tareas relacio-
nadas con:
• reproducciones de dibujos con uso de dis-
tintos instrumentos geométricos;
• uso de lenguaje específico a partir de la
elaboración de instrucciones para la reproduc-
ción de dibujos;
• clasificación de los ángulos: agudos, rectos
y obtusos;
• determinación de la medida de un ángulo
sabiendo que con otro suman 180º;
• estimación de la medida de un ángulo. Me-
dida usando el transportador. Medida usando
el ángulo recto como unidad de medida.
A través de los desafíos, especialmente, se
aprecia cómo las percepciones y los patrones
de pensamiento influyen en la resolución de
problemas. A veces, nuestras suposiciones,
nuestras “miradas rápidas”, limitan la habilidad
de percibir “más abiertamente” o de percibir
nuevas alternativas. La presencia de los desafíos
posiciona a los niños, frente a la Matemática,
desde un hacer científico genuino: conjeturan,
ensayan posibles soluciones, corroboran afir-
maciones, presentan contraejemplos, etcétera.
Mediante los juegos se pueden afianzar los
aspectos asociados al concepto de ángulo in-
volucrados en las diferentes situaciones pre-
sentadas a lo largo del capítulo.
Los juegos de construcción contribuyen al
desarrollo de la imaginación y pensamiento es-
pacial y de la intuición geométrica. En su rea-
lización, se desarrollan procesos de análisis y
síntesis, se experimenta con transformaciones
geométricas y se estimula la creatividad.
 Página 18 del libro del alumno La estrella
El reloj y los ángulos Hay 15 ángulos agudos y 10 ángulos obtusos. No hay
a)12 y 15. ángulos rectos.
b) Cualquier hora entre 12 y 1 minuto y 12 y 14 minutos.
c) Cualquier hora entre 12 y 16 minutos y 12 y 29 minutos. Página 21 del libro del alumno

Comentarios sobre las respuestas

d) 12 y 30. Ángulos rectos
Son 8: las 6 numeradas y las 2 sombreadas.
Página 19 del libro del alumno
Estimar la medida de los ángulos Ángulos en los mosaicos
1. Recto. a) Son 8: las 6 numeradas y las 2 sombreadas.
2. Obtuso.
3. Agudo. 1

4. Obtuso. 5
5. Recto. 6
4
6. Agudo. 2

3
El transportador
1. 90º
2. 135º b) Son cuatro.
3. 45º
4. 110º
5. 90º
6. 20º
9
Página 20 del libro del alumno
Abanicos de ángulos
Cálculo de ángulos
Los 6 ángulos agudos de esta figura son:
Los ángulos que faltan miden 145º y 40º, respectivamente.

Página 22 del libro del alumno

Palabra esondida
1 G R A D O S
2 T R A N S P O R T A D O R
3 A G U D O
Hay 10 ángulos agudos en esta figura. 4 O B T U S O
5 L L A N O
6 R E C T O

Rompecabezas geométricos
Dos rectos, dos obtusos y uno agudo.
Hay 5 ángulos rectos

Dos rectos, uno agudo y uno obtuso.

y 10 obtusos.
 La
4 circunferencia
circulo
- y el
La circunferencia es un objeto geométrico
que resulta un “auxiliar matemático” funda-
mental para la construcción de diversos con-
ceptos de geometría. Por ejemplo, para discutir
y argumentar, más adelante, cómo bisecar un
ángulo dado o cómo construir la perpendicular
a una recta en un punto dado, ya que en ambas
10 construcciones aparece la circunferencia como
concepto necesario para fundamentar la cons-
trucción realizada.
La reproducción de figuras en las que apa-
recen circunferencias tiene por objetivo la for-
Orientaciones para planificar la clase sobre…
zosa utilización del compás. Este es un instru-
mento, y su uso es necesario para “la mejor”
representación de la figura. Avanzamos hacia
la mejor representación para la definición de
los objetos geométricos y la identificación
de las propiedades que los caracterizan.
El uso del compás no es un contenido ma-
temático, pero muchas veces el trabajo geomé-
trico en las escuelas queda reducido al uso de
los instrumentos geométricos.
Para la reproducción de las figuras, empe-
zamos usando hojas cuadriculadas, pero lue-
go utilizamos hojas lisas. En primer ciclo, la
reproducción de figuras se realiza en diferen-
tes cuadriculados, ya que la hoja cuadriculada
facilita la reproducción, pero en 4.º se quiere
instalar la necesidad del uso de los instrumen-
tos geométricos para “representar mejor”. La
hoja cuadriculada facilita la medición de lon-
gitudes y ángulos, los niños cuentan los “cua-
draditos” y, por ejemplo, para reproducir un
cuadrado no necesitan considerar la perpen-
dicularidad de los lados.
Las actividades que están en el capítulo per-
miten trabajar sobre prácticas matemáticas re-
lacionadas con:
• circunferencia y círculo: definición y ele-
mentos. ;
• reproducción de figuras, empleando regla,
escuadra y compás;
• utilización del compás para tomar una
medida y como recurso para transportar seg-
mentos;
• reproducción de figuras;
• tratamiento de la información: uso de len-
guaje específico.
Los desafíos ayudan a identificar tanto los
elementos y propiedades de la circunferencia
y el círculo como otros lugares geométricos y
sus propiedades, a partir de las construcciones
geométricas.
También se resuelven situaciones que invo-
lucran el concepto de fracción en contexto de
medida de figuras circulares.
Los juegos de este capítulo favorecen el uso
del lenguaje específico y la reproducción de
figuras, y se avanza en el trabajo con figuras
equivalentes.
 Página 24 del libro del alumno Página 27 del libro del alumno
La lata de los recuerdos Repartos en los círculos
Circunferencia de 2 cm de radio.
Círculo de 2 cm de radio. a)

Comentarios sobre las respuestas

Instrucciones geométricas

b) 1
2

c)

Página 26 del libro del alumno

Más circunferencias para dibujar
a) Se forma otra circunferencia igual a las anteriores,
que tiene como centro al punto A.
b) Forman una recta perpendicular al segmento que 11
une los puntos A y B, es decir, la mediatriz del seg-
mento AB.
c) Para trazar la circunferencia, se necesita determinar
el centro. Se trazan las diagonales del cuadrado y la
intersección de ambas será el centro de la circunfe- Circunferencias y segmentos
rencia. Todos los segmentos miden 2 cm.

Página 28 del libro del alumno

Sopa de letras

A C E N T O N O V E L A T A
B I L I R U V E T D W O R M
U R C Í R C U L O Ñ Q F I I
R C A N U F U Z M Í U R Á G
D O V P E B A E W A S U N A
I C U A D R A D O D O T G C
B M R T A I E X L R R A U O
K H T D P O S F L I T N L L
I J I K M U D Y N T N E O O
O O X R A D F Á Ñ U E G J R
H N H I Ú Q U I A J C R E E
U R E D O N D O C U E R R S
N S Z C E Z O R T E M Á I D
G Y E A S C O T E É O L M C
 5
Para resolver
con la
multiplicacion
En el primer ciclo se trabaja la multiplica-
ción relacionada con la resolución de proble-
mas desde 1.er grado. En 2.º, se avanza con la
construcción de las tablas y el repertorio multi-
plicativo. En 3.º, el foco en relación a las estrate-
gias de cálculo está puesto en la multiplicación
por la unidad seguida de ceros y el trabajo so-
12 bre el algoritmo de la multiplicación. La inten-
ción de este “racconto” es ubicar el trabajo que
se propone en estas páginas en perspectiva con
lo hecho anteriormente. Si el recorrido citado
no fue hecho, es necesario comenzar por allí
Orientaciones para planificar la clase sobre…
antes de abordar los desafíos y situaciones que
se proponen en el libro.
En 4.º se afianzará el algoritmo de la mul-
tiplicación. La naturaleza de los algoritmos
de las operaciones no es solo instrumental;
también es un proceso de construcción ra-
cional que se apoya en aprendizajes sobre
la numeración y las operaciones. Esto signifi-
ca la comprensión conceptual del algoritmo,
cuya fundamental ventaja es la reducción de
errores cometidos.
Pero el dominio de los algoritmos no es
suficiente para el dominio del cálculo, no al-
canza con “hacer bien las cuentas”. Los niños
deberán transitar a lo largo de la escuela pri-
maria “buenos” problemas que les permitan
estimar resultados, evaluar la necesidad de
encontrar un resultado exacto o aproximado,
utilizar adecuadamente la calculadora, utili-
zar diversas estrategias de cálculo, controlar
los resultados.
Las actividades del capítulo permiten avan-
zar sobre las prácticas matemáticas iniciadas
en el primer ciclo, al trabajar:
• situaciones de proporcionalidad directa y
combinatoria;
• situaciones de organización rectangular;
• cálculo mental utilizando propiedades de
las operaciones. Uso de la calculadora;
• multiplicación por unidades seguidas de
cero;
• estimación de resultados;
• selección de la estrategia de cálculo más
pertinente en relación con los números y las
operaciones;
• algoritmo de la multiplicación por dos
cifras.
Lo que pretendemos a través del planteo de
desafíos es la focalización en las propiedades
de la multiplicación con la intención de revisar
y usar diferentes estrategias de cálculo. Y con
los juegos, el cálculo de determinados produc-
tos que permitirán progresivamente la memo-
rización de un repertorio multiplicativo.
En general, tanto los desafíos como los jue-
gos servirán para adquirir las destrezasnecesa-
rias en un determinado algoritmo, o para resig-
nificar las propiedades que, en la mayoría de las
ocasiones, quedan reducidas a un nombre que
rápidamente se olvida y que no se identifican
como necesarias en el hacer matemático.
 Calculadora rota
Página 30 del libro del alumno
Por ejemplo:
¡Figuritas para todos!
35 x 8 = 35 x 4 + 35 x 4
75 x 18 = 75 x 15 + 17 x 3
Paquetes Cantidad Paquetes Cantidad 80 x 7 = 70 x 7 + 10 x 7

Comentarios sobre las respuestas

de de de de
Botinazo figuritas Chiquilinas figuritas
¿Cuánto da?
1 5 1 4 El triple del primero por
el segundo es 120.
2 10 2 8

3 15 3 12
El triple del primero por
el triple del segundo es 360.
4 20 4 16

5 25 5 20

6 30 6 24
Página 33 del libro del alumno
Figuras con cuadraditos
a) 92 la anaranjada, 45 la violeta y 103 la verde.
b) 92 la verde y 95 la azul.
¿Cuántas son?
En 7 hileras: 56; en 12 hileras: 96.
Página 35 del libro del alumno
Crucicuentas
Página 31 del libro del alumno
¿De qué cuadro sos? 13
Entre 12 premios. Si elige solo de Boca, entre 3. 1 2 3 4 5
3 0 9 6 3 2 0
Vestida de gala
7 8
De 30 maneras. Si desea vestirla con pollera sobre 3 7 1 4 6
calza, de 15 maneras.
9 10 11 12 13
5 6 2 6 6 0 4
Torneo de figuritas
14
15 partidos. 9 6 1 5 5

Página 32 del libro del alumno 15 16 17 18

6 7 1 0 9 2 0
Números borrados
19 20
5 6 1 4 2 2 2 3 6 3
x 2 7 x 5 3 21 22
3 9 2 4 2 9 1 1 1 8 5 6 6
1 1 2 0 7 1 5
1 5 1 2 7 5 7 9

Cuentas desafiantes
a) Porque 30 x 45 es 1.350. En lugar de 125 debe de-
cir 135 y dejar el lugar que ocuparía el cero de la
última cifra.

b) Por ejemplo:
• 18 x 20 = 2 x 180 = 360
• 18 x 40 = 2 x 360 = 720
• 18 x 80 = 2 x 720 = 1.440
• 18 x 100 = 10 x 180 = 1.800
• 18 x 50 = 720 + 180 = 900
 Para
6 resolver
division
con la
-
En el primer ciclo se trabaja la división rela-
cionada con la resolución de problemas desde
1.er grado. En 2.º se avanza con la construcción
de las tablas de multiplicar y la resolución de
divisiones encuadradas en los resultados de la
tabla pitagórica. En 3.º, el foco en relación a las
estrategias de cálculo está puesto en la multi-
14 plicación por la unidad seguida de ceros y la
resolución de divisiones encuadradas en los
productos de la tabla pitagórica y números
cercanos a esos productos, que sean útiles para
analizar el comportamiento del resto.
Orientaciones para planificar la clase sobre…
Nuevamente, la intención es ubicar el traba-
jo que se propone en estas páginas en perspec-
tiva con lo hecho anteriormente. Si el recorrido
citado no fue hecho, es necesario comenzar
por allí antes de abordar los desafíos y situacio-
nes que se proponen ahora.
En el primer ciclo los niños exploran diver-
sas estrategias heurísticas para resolver una di-
visión, pero en 4.º comenzarán a utilizar el algo-
ritmo convencional. Es necesario transitar por
diversas estrategias de cálculo mental antes de
“registrar” al algoritmo como el procedimien-
to óptimo para encontrar el resultado de una
división.
Las actividades que están en el capítulo per-
miten trabajar:
• significados de la división; reparto y parti-
ción, análisis del resto;
• situaciones que combinen las cuatro ope-
raciones con números naturales;
• división entera de números naturales. Rela-
ción entre divisor, dividendo, cociente y resto;
• estrategias de cálculo mental utilizando
propiedades de las operaciones. División por la
unidad seguida de ceros;
• uso de la calculadora;
• División por una y dos cifras: algoritmos y
procedimientos heurísticos. Diversas escrituras
para los pasos intermedios del algoritmo;
• divisibilidad: múltiplos y divisores de un
número.
Los desafíos son un medio de focalizar en
las propiedades de la división para revisar y
usar diferentes estrategias de cálculo.
Además, se presentan situaciones para el
tratamiento de la divisibilidad en N: el estudio
que se lleva a cabo sobre las divisiones exactas
y las conclusiones que surgen de él.
El estudio de los conceptos asociados a la
divisibilidad permite la investigación de rela-
ciones entre números, especialmente el análisis
del algoritmo de la división.
En 4.º grado se comienza con los conceptos
de múltiplo y divisor de un número, y el inicio
en las relaciones entre cociente, divisor, divi-
dendo y resto.
Lo que pretendemos a través de los juegos
es, especialmente, el cálculo de determinadas
divisiones que permitirán progresivamente la
memorización de un repertorio de división.
 ¿Cuál es el número?
Página 36 del libro del alumno
a) El número es 23.
Piedras y piedritas
b) El número es 112.
a) Tiene 9 cajas: 8 cajas completas y una caja con 32
c) Los números pueden ser 24, 25, 26 o 27.
piedras.

Comentarios sobre las respuestas

b) Se pueden dibujar: Página 39 del libro del alumno
10 casilleros para 4 piedras en cada uno, 4 casilleros Las estampillas de Agustín
para 10 piedras cada uno, 8 casilleros para 5 piedras Tiene 91 estampillas.
cada uno, 5 casilleros para 8 piedras cada uno, 20 ca- Los stickers de abril
silleros para 2 piedras cada uno y 2 casilleros para 20 Tiene 96 stickers.
piedras cada uno.
Desafíos con la calculadora
c) No le alcanzan 5 cajas, necesita 3 cajas más. a) Para obtener el cociente de la primera cuenta se
puede hacer 86 : 4 = 21, y para obtener el resto,
86 – 21 x 4 = 2. Para la segunda, se puede hacer
Página 37 del libro del alumno
901 : 7 = 128 y 901 – 128 x 7 = 5.
La granja de Coco
a) 8 y le sobraron 3.
b) Para 96 : 4, se puede hacer primero 100 – 4 (o 92 + 4,
91 + 5, etcétera), y al resultado dividirlo por 4.
b) 10 frascos y le quedan 3.
Para 69 : 5, se puede hacer primero 70 – 1 (o 50 + 19,
40 + 29, etcétera), y al resultado dividirlo por 5.
c) Llenó 35 cajones.
Para 45 : 6, se puede descomponer el 6, por ejemplo,
Puede llevar 5 cajones a cada almacén, y le quedan
45 : (5 + 1).
5 cajones.
15
d) No, si quiere canjear con cada vecino la misma can-
tidad de gallinas. Le falta 1 gallina para darle 3 a cada
uno, o le sobran 3 si les da 2 gallinas a cada uno.
Podría darle 2 a cada uno, y le quedarían 3 galli-
nas sin canjear. O podría agregar 1 gallina, así tiene
12 para canjear y le da 3 a cada uno. Página 40 del libro del alumno
Crucigrama numérico
Página 38 del libro del alumno
Números borrados A B C D
a) Los números borrados son: 6 en el primer dividendo, 1 9 2 5 2 5
1 en el segundo, 10 es el cociente de la tercera cuenta E
y 2, el de la cuarta. 2 2 4 0 4

F G H
b) El divisor puede ser 35 y el cociente 2; o el divisor 70
3 5 0 4 8
y el cociente 1.
I
c) El resto es 6 y el cociente 13. 5 7 0

J K
6 4 8 2 0

L M
1 2 3 8 8

N O
9 5 4 5 0 8
 7
Trabajamos
con
fracciones
Para construir el concepto de fracción, el niño
debe encontrarse con la posibilidad de resolver
diversos problemas mediante el uso de fraccio-
nes y comprobar que una fracción puede ser la
expresión de una relación parte-todo, el resulta-
do de una situación de reparto, el resultado de
una medición. Estos son los significados del con-
16 cepto de fracción que abordaremos en 4.º.
El concepto de fracción es central en el se-
gundo ciclo, por ello resulta indispensable de-
finir qué aspectos de ese concepto deberán ser
abordados en cada uno de los años del ciclo,
Orientaciones para planificar la clase sobre…
pensando en el avance en la complejidad del
objeto matemático.
En 4.º grado definiremos la fracción a
partir de situaciones de reparto y, paulatina-
mente, sumaremos situaciones que permi-
tan componer una cantidad a partir de otras
expresadas en fracciones, utilizar fracciones
para medir longitudes, comparar fracciones,
hacer cálculos mentales con fracciones, su-
mar y restar fracciones.
Las actividades del capítulo permiten trabajar:
• concepto de fracción;
• fracciones en contexto de reparto: situa-
ciones de reparto en partes iguales en las que
tiene sentido repartir el resto ;
• fracciones en contexto de medida;
• diferentes representaciones de algunas
fracciones;
• relaciones entre fracciones, comparación
de fracciones, reconstrucción de la unidad
usando fracciones;
• cálculos mentales: qué fracción es necesa-
rio sumar a una fracción dada para obtener un
entero y enteros mayores que uno.
Lo que pretendemos a través del planteo de
desafíos es el uso de la fracción en el contexto
de la medida.
Particularmente, el tangram favorece la ex-
periencia en construcción de regiones de igual
área y la práctica en transformaciones de figu-
ras planas. Estimula la creatividad al construir
nuevas figuras, combinando todas las piezas
del tangram. En este capítulo, lo utilizaremos
como soporte para el trabajo con fracciones.
Lo que pretendemos a través de los juegos
es reconstruir el entero a partir de fracciones
usuales y el afianzamiento de propiedades,
operaciones y comparación de fracciones.
Los desafíos y juegos permiten identificar
propiedades numéricas, establecer relaciones
y practicar operatoria en forma amena, intere-
sante y desafiante.
Especialmente, los juegos con cartas, dados,
dominó, etcétera, permiten el desarrollo de
habilidades en el reconocimiento de propieda-
des de los números, de patrones, la práctica de
operatoria y la resolución de problemas.
 Los enteros y sus dibujos
Página 42 del libro del alumno
Respuestas posibles:
Pizza partida

Comentarios sobre las respuestas

Hay más de un dibujo posible.
2 1 4
Respuestas posibles: 8 y 4 de pizza , 8 de pizza, Concurso de talentos
1 pizza, 2 de pizza.
2 4 220 x 3 = 660 alumnos.

Pizzas y pizzetas Página 44 del libro del alumno

Respuestas posibles de las formas de repartir: Desafíos con el tangram
1
a) Representan 2 .
1
b) Uno solo de los triángulos representa 4 .
1
c) El triángulo menor representa 4 del triángulo mayor.
1
d) El triángulo menor representa 2 del triángulo mediano.
1
e) El triángulo menor representa 2 del cuadrado menor.
Respuestas posibles de lo que le toca a cada uno: 34 f) En el cuadrado mayor entran 16 triángulos pequeños.
o 12 y 14 .
Página 45 del libro del alumno
Respuestas posibles de las formas de repartir después
de que se fue Bruno:
Terreno repartido 17

Sombreá la zona
Respuestas posibles:

¿Quién comió qué?

Más sombreadas
Respuestas posibles:

Manuel

Diego
Ana
Página 46 del libro del alumno
Para resolver después de jugar
¿Qué parte está pintada?
1 a) Con Martina, porque 14 + 14 = 12
Pecera: 2 1
1 4
Chocolate: 3 o 12 b) Si sale 14 en el dado y hay disponibles dos fichas de 8
1 para levantar.
Bolitas: 4
1
Flores: 10 Página 47 del libro del alumno
Lotería con problemas
¡Ahora pintás vos! Las dos tarjetas que dan el mismo resultado son:
15 2 pececitos. 1 2 bolitas.
6 ¿Cuánto le 9 vasos de
1
/

3 4
falta a para es lo mismo
/

4
1 3 trocitos. 1 5 flores. llegar a 3? que…
4 2
El número que no tiene tarjeta es 1 14 .
 -
Tambien

8 -
usamos los
numeros
decimales

Los números decimales representan una
complejidad nueva para los alumnos del se-
gundo ciclo. Los conocimientos numéricos
que traen del primer ciclo tienen un domi-
nio de validez limitado: el conjunto de los
números naturales; en este dominio, su uso
conduce a respuestas correctas, pero cuando
18 los niños los aplican a otros dominios numé-
ricos, como el de los números fraccionarios
o el de los números decimales, les provocan
errores duraderos que significan importantes
pérdidas de sentido. Por ejemplo, “el siguien-
Orientaciones para planificar la clase sobre…
• los números decimales y el dinero, los cen-
tavos. Números decimales en la recta numéri-
ca. Comparación de números decimales ;
• situaciones de proporcionalidad directa
en las que una de las variables supone la utili-
zación de números con coma;
• suma y resta de números decimales; uso
del cálculo aproximado en la resolución de
problemas. Cálculos mentales utilizando cal-
culadora. Estrategias de cálculo.
Lo que pretendemos a través del planteo de
desafíos es la identificación de regularidades en

te de 2,5 es 2,6” o “ 1 + 1 es igual a 1 ”. Es- el sistema de numeración al trabajar con expre-

5 2 7
tos errores sistemáticos y persistentes tienen siones decimales y el uso de diferentes estrate-
origen en un conocimiento anterior que se gias de cálculo mental y aproximado.
constituye en un obstáculo para otros cono- En particular, se presenta un desafío que
cimientos. significa completar una serie. Estos desafíos
Las expresiones decimales son una forma de contribuyen a ejercitar el grado de atención y
representar los números racionales y, por esto, concentración, y en el caso de las series numé-
mucho de lo trabajado con las fracciones se ricas, favorecen el empleo del cálculo mental
convierte en un saber recuperable para tratar y la identificación del algoritmo utilizado para
con los números con coma. Sin embargo, las poder completar la serie.
notaciones fraccionaria y decimal no permi-
ten un reconocimiento inmediato del mismo
número, entonces resulta necesario proponer
situaciones de pasaje que hacen observables
diferentes aspectos y al mismo tiempo, su equi-
valencia.
Las actividades que se pueden encontrar en
este capítulo permiten trabajar:
• números decimales: lectura y escritura en
contexto de uso social;
 Página 48 del libro del alumno Página 51 del libro del alumno
Los billetes y las monedas ¿Cuál es el que sigue?
0,3 0,6 0,9; 1,2
Moneda de Monedas de Monedas de Monedas de Monedas de 0,2 0,4 0,6; 0,8
50 cts. 25 cts. 10 cts. 5 cts.
0,73 0,76 0,79; 0,82

Comentarios sobre las respuestas

2,25 2,30 2,35; 2,40
4,15 5,15 6,15; 7,15
$1 2 4 10 20
3,22 4,44 5,66; 6,88

¿Qué número obtengo?

Si sumo 0,1 a 4,0023: 4,1023
Billete de Monedas de Monedas de Monedas de Monedas de
Si sumo 0,001 a 5,2345: 5,2355
50 cts. 25 cts. 10 cts. 5 cts. Si sumo 0,01 a 9,99: 10
$2 4 8 20 40
Si resto 0,1 a 0,99: 0,89
Si resto 0,001 a 0,999: 0,998
Si resto 0,01 a 1,11: 1,1
$5 10 20 50 100

¿Cuál es el menor?
$10 20 40 100 200 El menor es 1,00110

Para hacer con la calculadora

Página 49 del libro del alumno
El precio de los quesos
El menor precio es del Fontina: $25,30
El mayor precio es del Gruyere: $42,75
Las ofertas no son buenas, porque, comprando Mar del
Plata, el ahorro es 10 centavos y comprando queso de
campo, sale más cara la oferta: 59, 80.
a) Por ejemplo, me aproximo con la suma: primero
sumo 0,10 y luego 0,03. El resultado buscado es 0,13.
19
b) Por ejemplo, me aproximo con la resta: prime-
ro pruebo con 5: 5 – 1,24 = 3,76; luego con 4,5:
4,5 – 1,24 = 3,26; sigo con 4,7: 4,7 – 1,24 = 3,46 y fi-
nalmente con 4,69: 4,69 – 1,24 = 3,45. El resultado
buscado es 4,69.

El precio de los chipás c) Por ejemplo: 1,21; 1,22; 1,23.

10 Chipás grandes: $ 25
10 Chipás medianos: $ 15 Página 52 del libro del alumno
10 Chipás chicos: $ 7,5 Laberinto decimal

100 Chipás grandes: $ 250

9,5 9,50 9,5 + 0,01 8,1 – 0,1 9 – 0,8
100 Chipás medianos: $150
100 Chipás chicos: $ 75 8,9 + 0,6 9,45 9,4 + 1,3 8,2 + 0,9 9 + 0,3
9 + 0,57 9,10 10 – 0,5 7,5 + 2,4 8 + 1,7
Página 50 del libro del alumno 8 + 1,5 9,095 8,5 + 1,6 8,1 + 0,9 7 + 1,9
¿Qué monedas tiene la vendedora?
10 – 0,5 9,09 9 + 0,08 7,5 + 2,7 7 + 1,1
La vendedora tiene 4 monedas de 10 centavos, 1 de 25
centavos y 1 de 50 centavos.

¿De cuántas maneras puedo pagar?

Puedo pagar con 32 de 10 centavos y 5 de 1 centavo;
o 1 de 1 peso, 22 de 10 centavos y 5 de 1 centavo; o
2 de 1 peso, 12 de 10 centavos y 5 de 1 centavo. Y si
quiero usar la menor cantidad de monedas pago con
3 de 1 peso, 2 de 10 centavos y 5 de 1 centavo.

¿Cuál es el número decimal?

Para la primera tarjeta, el número decimal es 1,452;
para la segunda 8,122 y para la última, 0,214.
 9 lados
-
Triangulos
por todos

En el primer ciclo damos los primeros pa-
sos en el trabajo con la geometría: construimos
nociones espaciales; identificamos las figuras y
los cuerpos, y los elementos y propiedades que
las definen. Pero, especialmente, hacemos la
entrada a determinadas prácticas matemáticas
que permiten el avance en el uso de lenguaje
20 específico y la elaboración de instructivos para
construcciones geométricas. Por ejemplo, las si-
tuaciones que piden elaboración de pistas van
en este sentido. Este tipo de actividades permi-
te aprender a argumentar matemáticamente.
Orientaciones para planificar la clase sobre…
en una serie geométrica, la copia de figuras con
instrumentos geométricos, identificar los dife-
rentes tipos de triángulos (clasificarlos según
sus lados y según sus ángulos).
En particular, se presentan actividades con
fósforos, que desarrollan la imaginación espa-
cial y contribuyen a la construcción de concep-
tos geométricos, de transformaciones, y en este
caso, especialmente, sobre triángulos. Estas si-
tuaciones ayudan a la búsqueda de métodos
sistemáticos de resolución de problemas y de-
sarrollan la atención.

En el segundo ciclo, centraremos la aten- Los desafíos con rompecabezas ayudan

ción en el tratamiento de los triángulos y los a identificar algunas figuras geométricas pla-
cuadriláteros. En el caso de los triángulos, nas, la composición y descomposición de figu-
los clasificaremos a partir de sus propiedades, y ras y la elaboración de propiedades y relaciones
evaluaremos en qué casos es posible construir- geométricas, mediante las transformaciones
los a partir de la relación entre los lados y la que se realizan con ellas.
suma de las medidas de sus ángulos interiores. Lo que pretendemos a través de los juegos
Las actividades de este capítulo permiten es identificar las diferentes propiedades de los
avanzar sobre las prácticas matemáticas con triángulos.
figuras, iniciadas en el primer ciclo, al trabajar:
• tratamiento de la información: uso de len-
guaje específico;
• triángulos: elementos, congruencia y cla-
sificación. Clasificación según los lados y án-
gulos;
• construcción de triángulos. Condición
necesaria y suficiente para la construcción de
triángulos: relaciones entre los lados, propie-
dad triangular.
Lo que pretendemos a través del planteo de
desafíos es la identificación de regularidades
 b)
Página 54 del libro del alumno
¿Cuál es el triángulo?

azul

Comentarios sobre las respuestas

verde
rojo

c)

anaranjado amarillo

Página 55 del libro del alumno

Figuras con triángulos d) No.
e) Formando una pirámide de base triangular.

21

Rompecabezas con triángulos

a)

Página 56 del libro del alumno

¿Cuántos triángulos hay?
En la segunda figura hay 13 triángulos y en la tercera
hay 27.

Un sobre desafiante
b) 9 triángulos.

Página 57 del libro del alumno

Triángulos equiláteros con fósforos

a)
b)
 Y ahora...
10 los
cuadrilateros
-
En el segundo ciclo comenzamos con la
construcción de cuadriláteros, con el propósi-
to de avanzar en la identificación de las pro-
piedades que caracterizan a cada uno de los
cuadriláteros, considerando los lados y los án-
gulos, que permitirán la definición de esas figu-
ras. Asimismo, se decide sobre cuáles son los
22 elementos necesarios para construir un único
cuadrilátero, qué elementos permiten fijar su
forma y su tamaño.
Para definir los cuadriláteros se suelen pre-
sentar dos posibilidades: en función de que
Orientaciones para planificar la clase sobre…
tengan solo un par de lados paralelos o dos pa-
res; o en función de que tengan, por lo menos,
un par de lados paralelos o dos pares de lados
paralelos. Con esta definición los clasificamos
en trapecios y no trapecios (trapezoides), y
entonces los paralelogramos también serían
trapecios. Entonces, considerando esta defini-
ción, el cuadrado es rombo, el cuadrado es rec-
tángulo, y los cuadrados, rectángulos y rombos
son paralelogramos.
Las actividades de este capítulo permiten
avanzar sobre las prácticas matemáticas con
figuras, iniciadas en el primer ciclo, al trabajar:
• Cuadriláteros: construcción, elementos,
definición y propiedades.
Lo que pretendemos a través del planteo de
desafíos es la copia de figuras con instrumen-
tos geométricos y el reconocer los diferentes
tipos de cuadriláteros, identificando sus pro-
piedades.
Como en el caso de los triángulos, se pre-
sentan actividades con fósforos, de cubrimien-
tos y de construcción; también actividades de
“visualización”, por ejemplo: ¿cuántos cuadra-
dos hay en esta figura? Este tipo de actividades
tiene por objetivo el desarrollo de habilidades
específicas para la resolución de problemas: no
siempre basta con la primera “mirada” para la
resolución de un problema; resulta necesario
identificar una estrategia óptima para la reso-
lución de la situación (en este caso particular
para el conteo de la cantidad de cuadrados),
por ejemplo la identificación de regularidades.
Los juegos posibilitan el uso del lenguaje
específico y, junto con los desafíos, favorecen
el desarrollo de habilidades para comprender
conceptos y lenguaje específico matemático,
identificar analogías y diferencias, seleccionar
datos y procedimientos correctos, cambiar una
metodología de trabajo cuando la que se está
utilizando “no sirve”. Y fundamentalmente, co-
laboran en el desarrollo de una actitud positiva
hacia la matemática.
 Un paralelogramo.
Página 60 del libro del alumno
¿De qué color es?

Comentarios sobre las respuestas

rojo celeste verde

Página 63 del libro del alumno

¡A mirar bien... y a contar!
Hay 30 y 9 cuadrados, respectivamente.
celeste verde rojo violeta Hay 9 rectángulos.

Cuadrados con fósforos

a)

Página 62 del libro del alumno

Construcciones desafiantes

c) d) 23

e) f)
Cuadrados en una cruz

b) 5 cuadrados y 6 rectángulos.

Rompecabezas con triángulos

Un trapecio.

1 R E C T A N G U L O
2 C U A T R O
3 C U A D R A D O
4 D I A G O N A L
5 P A R A L E L O S

Dos rombos iguales. 6 V E R T I C E

7 L A D O
8 A N G U L O
9 T R A P E C I O

10 P A R A L E L O G R A M O
11 R O M B O

12 D O S
 11 Tomemos
medidas
Las actividades que están en el capítulo per-
miten avanzar sobre las prácticas matemáticas
relacionadas con la medida, iniciadas en el pri-
mer ciclo, al trabajar:
• medidas de longitud: unidades convencio-
nales (metro y centímetro). Comparación de
longitudes. Estimación;
24 • medidas de pesos y capacidades: unidades
convencionales (kilo, gramo y litro). Compara-
ción de pesos. Comparación de capacidades.
Estimación;
• unidades de tiempo. Relojes y calendarios;
Orientaciones para planificar la clase sobre…
• cálculos de perímetros. Comparación. Es-
timación;
• aproximación al concepto de área.
El trabajo con las medidas en 4.º se puede
iniciar en el marco de lo realizado en el primer
ciclo: la realización efectiva de mediciones de
longitud, capacidad y peso, empleando unida-
des no convencionales, identificando progresi-
vamente el hecho de que el medir requiere el
uso de unidades convencionales para estable-
cer y comparar longitudes, pesos, capacidades.
En el caso de los conceptos de perímetro
y área, resulta importante abordar la relación
entre los mismos y aproximarnos al concepto
de área.
Es la primera aproximación al concepto de
área, por lo tanto, el objetivo es que los niños
empleen diferentes estrategias para medir su-
perficies: utilizar material concreto, dibujar so-
bre la superficie las baldositas, usar hoja cua-
driculada, etcétera.
También se realizarán estimaciones, en con-
texto de medida, a lo largo de la escuela prima-
ria. Es imprescindible, porque permite formu-
lar juicios subjetivos sobre diferentes medidas
en situaciones cotidianas y, además, favorece el
desarrollo de la capacidad de juzgar la razona-
bilidad de una medida.
En el caso de la medida del tiempo, la in-
tención es que se tome a la noción del tiempo
como una magnitud, y esto significa identificar
unidades de medida y también instrumentos
de medición. Dada la complejidad de las no-
ciones relacionadas con la medida del tiempo,
la intención es que los chicos de 4.º vayan rea-
lizando un trabajo superador respecto del ini-
ciado en el primer ciclo.
Lo que pretendemos a través del planteo
de desafíos es el trabajo con unidades conven-
cionales de peso, longitud y capacidad; con el
concepto de perímetro y la noción de área y,
particularmente usando el tangram, que reali-
cen actividades de cubrimiento del plano.
Por medio de los juegos, se fomenta en los
niños el uso de lenguaje específico y el trabajo
con unidades para medir el tiempo.
Tanto los desafíos como los juegos aumen-
tan la posibilidad de probar, experimentar, ar-
gumentar, generalizar, que son todas prácticas
propias del hacer matemático genuino
 Página 66 del libro del alumno Página 69 del libro del alumno
• Las lentejas son muy nutritivas y tienen mucho hierro. Figuras equivalentes
Compré 3 kilos. a)
• Y también tomar 2 litros de agua por día es bueno
para la salud.

Comentarios sobre las respuestas

• ¿Me vas a comprar la tela que necesito para hacer la
bandera del equipo? Tiene que medir 2 metros.
• Dentro de 40 minutos empieza mi programa favorito.
b)
Estimar y medir:
Una línea mide 5 cm y la otra, 8 cm.

Página 67 del libro del alumno

En el supermercado
Para comprar 5 litros de agua mineral hay varias posi- Pistas y perímetros
bles respuestas. Los perímetros son 55 cm y 20 cm, respectivamente.
Las 2 botellas de 1 litro, y 2 de 1 12 litro.
1 1
También 3 botellas de 1 2 litro y 1 de 2 litro. Más figuras equivalentes
1
También 1 botella de 1 litro, 2 botellas de 1 2 litro y Los rectángulos pueden medir: 4,5 cm x 2 cm;
1
2 de 2 litro. 1 cm x 9 cm; 2,25 cm x 4 cm. Los perímetro serán
13 cm, 20 cm y 12,5 cm, respectivamente (todos di-
No es cierto lo que dice Andrés.
1 1 ferentes).
2 litro + 2 litros + 4 y 2 litro = 7 litros 25
¿Cuánto pesarán?
Un auto chico : 1 t Página 70 del libro del alumno
Una ballena adulta: 40 t Medidas hasta en la sopa
Una goma de borrar: 3 g
Cuatro manzanas grandes: 1.000 g o 1 kg X O R T E M O L I K I
A Q H E O X G G V A T
El tiempo justo E W Ñ R H O R A W K O
a) Lucía cumplió 834 semanas. Y K T I R Z A S A O N
b) Bianca aún no tiene 4 años. L E Ñ M A B M V Q F E
c) Viajamos menos que 1.000 minutos. M M I N U T O B Z C L
O R T E M I T N E C A
Balanza en equilibrio N J S E G U N D O K D
Pesa 1 kg y 14 o 1.250 gramos. O H A P L I T R O F A
P M I L I M E T R O N
Página 68 del libro del alumno
En hoja cuadriculada
Hay 41 y 38 cuadraditos, respectivamente.
La medida del área es: 26 cuadraditos y 12 cuadradito. ¿Cuál mide más?
Los dos segmentos miden lo mismo.
Desafíos con el tangram
4 triángulos chicos equivalen a 1 triángulo grande.
2 paralelogramos equivalen a 1 triángulo grande.
2 cuadrados equivalen a 1 triángulo grande.
1 paralelogramo equivale a 1 cuadrado.
2 triángulos medianos equivalen a 1 triángulo grande.
 Matematica en juego 4
10 preguntas en juego …
El
para intercambiar ideas en el aula sistema
de numeracion

El formato de las fichas fotocopiables de esta

1 decimal
sección está pensado para que se las pueda pegar
en las carpetas de los chicos.
Está en manos de ustedes la elección del momento 1) ¿Qué maneras hay de descomponer el número 13.050?
más adecuado para su uso.
Una posibilidad es que estas 10 preguntas sean un 2) ¿Cuántas decenas hay en 300?
medio para indagar las ideas previas de los chicos y de-
jar planteadas aquellas preguntas en las que es necesa- 3) ¿En qué número vale más el 5: en 1.305 o en 752?
rio profundizar más algunos conceptos para poderlas
responder. 4) ¿En qué número hay más centenas: en 1.000 o en 900?
Otra posibilidad es que las fichas se empleen para
dar un cierre al tema estudiado. 5) ¿Por qué está mal escribir 49 en números romanos así: IL?
Ya sea que las usen de estas o de las demás maneras
creativas que a ustedes se les ocurran, la idea es que se 6) ¿Qué número se escribe con más cifras en sistema romano: 8 o
favorezca un intercambio de opiniones entre los chi- 100?
cos, para que surja la necesidad de argumentar sobre 7) ¿Qué número es mayor: cien mil o mil cien?
la manera en que cada uno cree que se responden.
8) ¿Cuántas cifras tiene el número sesenta mil cuarenta?

9) ¿Cuál es el menor de los números de cinco cifras? ¿Y el mayor?

10) ¿Cuántas centenas hay que restarle a 5.300 para que dé un número
menor que 5.000?
✃
 Matematica en juego 4 Matematica en juego 4

Para
resolver Cuantos
!
con la suma angulos!
2 y la resta
3
1) ¿Da lo mismo 340 + 592 que 592 + 340? 1) ¿Cuántos grados mide un ángulo de un giro?

2) ¿Siempre se pueden restar dos números que tienen la misma canti-
dad de cifras?
3) Si al menor de los números de tres cifras le restás el mayor de los
números de dos cifras, ¿cuánto te da?
2) ¿Cuántos ángulos rectos caben en un ángulo de un giro?
3) ¿Cuánto mide cada ángulo de un cuadrado?
4) ¿Cómo se llama el ángulo de medio giro?

4) ¿Es útil saber que 5 + 7 = 12 para resolver 5.000 + 7.000? 5) ¿Cuánto mide el ángulo que recorre la aguja horaria del reloj en 6
horas?
5) Si, en la última ronda de un juego, alguien ganó dos veces 25 puntos
y perdió tres veces 15 puntos, ¿tiene más o menos puntos que al 6) ¿Cuánto mide el ángulo que recorre el minutero de un reloj en 15
empezar la ronda? minutos?

6) ¿Cuál es la diferencia entre 13 centenas más 50 unidades y 7) ¿Cuántos ángulos rectos puede tener un triángulo?
1.000 + 25 decenas?
8) ¿Cuántos ángulos obtusos puede tener un triángulo?
7) ¿De qué maneras se puede resolver 3.876 + 9.54?
9) Un cuadrilátero, ¿puede tener dos ángulos obtusos?
8) ¿Cómo se puede restar 144 – 98 en una calculadora sin usar el 4?
10) Un cuadrilátero, ¿puede tener cuatro ángulos obtusos?
9) ¿Qué cálculo podría resolverse mentalmente pensando de esta
manera: (100 – 1) + (30 + 3)?

10) El resultado de 1.999 + 50, ¿estará más cerca de 2.000 o de 2.100?

✃
 Matematica en juego 4 Matematica en juego 4

La Para resolver
circunferencia con la
y el
multiplicacion

-
4 circulo
5
1) Si marcás un punto O cualquiera en una hoja, ¿cuántos puntos po- 1) ¿Da lo mismo 34 x 98 que 98 x 34?
dés marcar que estén a 2 cm de O?
2) ¿De cuántas maneras distintas se puede resolver 23 x 58?
2) Si querés saber si dos segmentos tienen la misma medida y no tenés ni
regla ni escuadra, ¿qué otro instrumento de geometría podés usar? 3) ¿Está bien resolver 28 x 17 así: 2 x 17 + 8 x 17?

3) ¿Cómo se llama el punto donde se “pincha” el compás para dibujar 4) Si te acordás de que 3 x 8 = 24 y 10 x 8 = 80, ¿podés saber cuánto es
una circunferencia? 13 x 8?

4) ¿Cuántos radios se pueden trazar en una circunferencia? 5) Si te acordás de la tabla del 7, ¿podés escribir la tabla del 14?

5) ¿Cuántos radios caben en un diámetro de la misma circunferencia? 6) ¿De cuántas maneras se puede escribir 24 como multiplicación de
dos números?
6) ¿Puede haber un diámetro que no pase por el centro de la circun-
ferencia? 7) ¿Cómo se llama el resultado de una multiplicación?

7) ¿Qué diferencia hay entre una circunferencia y un círculo? 8) ¿Cómo se llaman los números que se multiplican?

8) ¿Cómo se llama cada una de las partes en que queda dividido un
círculo al trazarle un diámetro?
9) Si un punto está a una distancia del centro menor que el radio, ¿es
un punto de la circunferencia?
9) ¿Se puede saber el resultado de 23 x 100 sin hacer la cuenta?
10) Para multiplicar un número por 5, ¿se le puede agregar un 0 y divi-
dirlo por 2?

10) Si un punto está a una distancia del centro menor que el radio, ¿es
un punto o del círculo?
✃
 Matematica en juego 4 Matematica en juego 4

Para Trabajamos
resolver con
con la

-
6 division 7 fracciones

1) Sin hacer la cuenta, ¿podés saber cuántas cifras tiene el cociente de 1) ¿Cuántas maneras hay de repartir 4 chocolates entre 3 amigos sin
3.456 : 14? que sobre nada?
1
2) Si te dicen que 30 x 80 = 2.400, ¿podés saber cuánto es 2.400 : 30? 2) ¿Cuánto pesan 4 paquetes de de kilo de café?
4
3) Si te dicen que 60 x 80 = 4.800, ¿podés saber cuánto es 4.800 : 30? 3) Si al repartir un alfajor en partes iguales entre varios chicos, cada
uno comió 1 y no sobró nada, ¿cuántos chicos eran?
3
4) Para saber si 43 entra un número exacto de veces en 356, ¿qué par-
1
te de la cuenta 356 : 43 conviene mirar? 4) ¿Cuánto es el doble de ?
3
1
5) Para saber cuántas páginas de 9 figuritas se necesitan en un álbum 5) ¿Cuánto es la mitad de ?
4
para pegar 87 figuritas, ¿alcanza con mirar el cociente de 87 : 9?
6) ¿Cuánto le falta a 3 para llegar a 1?
6) ¿Cuántas cuentas de dividir hay que tengan cociente 7 y resto 5? 5
1 1
7) ¿Cuánto le falta a para llegar a ?
8 2
7) ¿Cuántas cuentas de dividir hay que tengan divisor 7 y resto 5?
8) ¿ 1 es mayor que 1 ?
8) ¿Cuántas cuentas de dividir hay que tengan divisor 7 y cociente 5? 5 4
2 2
9) ¿ es menor que ?
3 5
9) ¿Podés saber cuánto es 2.300 : 100 sin hacer la cuenta?
8
10) ¿Cuánto le falta a para llegar a 2?
5
10) ¿Cómo se puede averiguar cuál es el resto de 5.462 : 35 utilizando
una calculadora?
✃
 Matematica en juego 4 Matematica en juego 4

-
Tambien -
usamos los Triangulos
- por todos
8 numeros
decimales 9 lados
1) ¿Cuántas monedas de 10 centavos se necesitan para tener $2? 1) ¿Puede construirse un triángulo que tenga los tres lados de 4 cm,
6 cm y 2 cm, respectivamente?
2) ¿Cuántas monedas de 5 centavos forman $1?
2) ¿Cómo se llaman los triángulos que tienen tres lados iguales?
3) ¿Cuánto dinero es 30 monedas de 25 centavos?
3) ¿Y los que tienen solo dos lados iguales?
4) ¿Qué número es mayor: 2,7 o 2,15?
4) ¿Cómo se llaman los triángulos que tienen los tres lados de distinta
5) ¿Cómo se escribe en números treinta y cuatro milésimos? medida?

6) ¿Cuántas cifras a la derecha de la coma tiene el número tres centé- 5) ¿Puede construirse un triángulo con un ángulo obtuso y dos lados
simos? iguales?

7) ¿Cuánto le falta a 1,99 para llegar a 2? 6) ¿Cómo se puede dibujar un triángulo equilátero?

8) ¿Cuánto le sobra a 1,001 para llegar a 1? 7) ¿Puede construirse un triángulo con un ángulo recto y tres lados
iguales?
9) ¿Cuántos décimos hay en 2,1?
8) ¿Puede construirse un triángulo escaleno con sus tres ángulos iguales?
10) ¿Cuántos centésimos hay en 2,1?
9) ¿Cuántos triángulos distintos se pueden construir con tres ángulos
de 60º?

10) ¿Cuántos triángulos distintos se pueden construir con tres lados de

3 cm?
✃
 Matematica en juego 4 Matematica en juego 4

Y ahora... Tomemos
los

-
10 cuadrilateros 11 medidas

1) ¿Cuántos vértices tiene un cuadrilátero? 1) ¿Cuántos centímetros hay en un metro?

2) Si sabés que un cuadrilátero tiene cuatro lados iguales, ¿podés ase-
gurar que es un cuadrado?
3) Si sabés que un cuadrilátero tiene cuatro ángulos iguales, ¿podés
asegurar que es un cuadrado?
4) ¿Cómo se llama el cuadrilátero que tiene sus cuatro ángulos iguales
pero no tiene los cuatro lados iguales?
5) ¿Cómo se llama el cuadrilátero que tiene sus cuatro lados iguales
pero no tiene los cuatro ángulos iguales?
6) Las diagonales de un cuadrado, ¿son perpendiculares?
2) ¿Qué distancia es más larga: una de 150 cm o una de 1,47 m?
3) ¿Cuántos metros hay en 3 km?
4) Una distancia de 40 km ¿es más o menos que 4.000 m?
1
5) ¿Cuántos vasos de l se pueden llenar con una jarra de 2 l?
4
6) ¿Cuántos centilitros caben en una botella de medio litro?
7) ¿Cuántos kilos pesan 10 paquetes de 300 g cada uno?
1
8) ¿Qué pesa más: 5 paquetes de 250 g o uno de 1 2 kg?

7) El rectángulo, ¿tiene sus diagonales iguales? 9) ¿Puede haber dos rectángulos que tengan igual área y distinto pe-
rímetro?
8) Las diagonales de un rectángulo, ¿siempre son perpendiculares?
10) ¿Puede haber dos rectángulos que tengan igual perímetro y distin-
9) Las diagonales de un rombo, ¿son perpendiculares? ta área?

10) ¿Cuántos pares de lados paralelos tiene un trapecio?

✃
Tabla pitagórica

x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100