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Traduzione dal brasiliano di Mario Bresighello

© 1996 Paulo Freire


© 1996 Editrice A coop. sezione Elèuthera
Copertina: Gruppo Artigiano Ricerche Visive
INDICE

Anarchico, in un certo senso 7


di Edson Passetti

I . Da grande farò... 23
II. Il metodo dialogico 49
III. L’uomo pubblico 73
IV. Tracce libertarie 103

Nota bio-bibliografica 127


Questo libro deve molto alla collaborazione allegra e liber-
taria nella ricerca e nelle interviste, trascrizioni, discussioni, ela-
borazioni dei capitoli e suggerimenti vari di Fernanda Cardoso
Faria, Roberto Baptista Dias da Silva e Salete Magda de Oliveira.
ANARCHICO, IN UN CERTO SENSO

Non faccio niente per costrizione:


ciò che gli altri fanno costretti
io lo faccio per un impulso vitale.

Walt Whitman

La fine del ventesimo secolo ha smentito i più eloquenti


profeti, dimostrando che non è destino degli uomini quel-
lo d’essere illuminati da elite o avanguardie dalle cui idee
si forma una coscienza del mondo idonea a legittimare la
loro stessa perpetuazione al potere.
Questo secolo è stato contrassegnato da una falsa
opposizione fra socialismo e capitalismo, come se esistes-
sero soltanto queste due alternative. Sotto il segno di que-
sta opposizione abbiamo vissuto uno dei periodi più san-
guinosi e distruttivi della storia umana, malgrado (e grazie)
alle potenzialità dello sviluppo tecnologico: un secolo di
guerre planetarie, regionali e locali, prodotte da quella
dicotomia culminata nella cosiddetta Guerra Fredda.
E alla fine del secolo si possono trarre le somme: né
il capitalismo, con la sua politica keynesiana della piena
occupazione, è riuscito a trovare soluzioni alle miserie del
mondo, né il socialismo autoritario, con la statalizzazione
dei mezzi di produzione, è stato in grado di superare la
povertà, di raggiungere un avanzato livello di sviluppo
delle forze produttive e di «estinguere» lo Stato. Guerre,
esplosione demografica, razzismo, fanatismo religioso,
preconcetti, fame e sofisticate tecnologie, che accorciano
le di-stanze e aumentano i profitti, hanno convissuto e
convivono sotto l’egida di Stati sempre più pervasivi, che
gestiscono la vita di individui statisticamente classificati e
vivisezionati dai data banks. La democrazia rappresenta-
tiva, con l’instaurazione del controllo cibernetico, si è tra-
sformata in uno spettacolo elettorale, mentre il socialismo
autoritario ha istituito il dominio burocratico-militare più
formidabile della storia, pur nella sua storica brevità. La
fine del ventesimo secolo segna dunque il fallimento, in
termini di emancipazione sociale e di liberazione umana,
di quella Provvidenza di Stato (in versione new deal o
marxista-leninista, fascista o socialdemocratica) che fra
tante speranze aveva preso il posto della Provvidenza
divina, rivendicando a sé, fra l’altro, anche la «proprietà»
dell’educazione. Se di quel fallimento esulta una destra
conservatrice che rialza la testa, paradossalmente questa
fine di secolo si presenta anche come un momento propi-
zio per riprendere la lotta contro l’«Uno», contro il signore
che volontariamente serviamo (sia esso il padre, il capo,
il padrone, lo Stato), attraverso un processo educativo di
segno ribelle e antiautoritario, un processo fondato sul
dialogo, che insegni a convivere con la necessità di dire
no, evitando al contempo l’insorgere d’uno dei conflitti
sanguinosi, sempre incombenti, di cui è stato disseminato
il secolo.

In questa lotta la voce di Paulo Freire è di quelle che più


meritano di suonare chiare e forti, perché è chiara e forte.
Freire è uno dei più significativi intellettuali dell’America
latina, non solo per l’importanza delle idee e delle pratiche
suscitate dal suo metodo dialogico, ma soprattutto per il
ruolo (che ha impersonato prima ancora che insegnato) di
educatore che spinge alla riflessione politica. Un ruolo che
lo ha portato ai quattro angoli del mondo e l’ha coinvolto
in cento lotte. Ha attraversato le frontiere parlando d’un
mondo senza frontiere, insegnando che la frontiera è una
linea immaginaria che ci invita ad oltrepassarla. Vero edu-
catore, si lascia attraversare da inquietudini adolescenziali,
nonostante i suoi settanta e passa anni...
Freire è un educatore la cui concezione di educazione
per la liberazione s’avvicina molto a quella del filone peda-
gogico antiautoritario, tanto che, pur non essendo anar-
chico, molti l’hanno detto anarchico (magari con sciocchi
intenti denigratori) e per certo la sua opera complessiva
costituisce un legato innegabilmente libertario ed eguali-
tario.
D’altronde, in Brasile all’inizio del secolo l’anarchismo fu
il più importante movimento di azione e di contestazione
contro la disuguaglianza. Gli anarchici, in gran parte di
origine italiana, arrivarono in una São Paulo dove l’indu-
stria nascente cercava di affermarsi prendendo le mosse
da un’economia agraria di eredità oligarchica e schiavista
volta alle esportazioni. Furono loro a introdurre una novità
storica in un Paese in cui l’emergenza giuridica del lavora-
tore libero si farà sentire solo alla fine del diciannovesimo
secolo: gli anarchici dimostrarono che il possibile dipende
dall’audacia degli individui e non dagli accordi politici.
L’effetto della novità anarchica fu la conquista dei diritti
elementari da parte dei lavoratori e il suo prezzo fu la
repressione, seguita da esilio e deportazioni, contempora-
neamente allo sviluppo di una strategia di controllo stata-
lizzante di ispirazione fascista, messa a punto dalla dittatu-
ra di Getúlio Vargas durante gli anni Trenta e Quaranta.
Paulo Freire è nato nel Nordest brasiliano, una regione
a economia prevalentemente agricola, basata sul pote-
re patriarcale esercitato dai proprietari degli impianti
per la lavorazione della canna da zucchero. La maggior
parte della popolazione locale era composta da lavoratori
analfabeti, soggiogati da una secolare dipendenza nei
confronti dei latifondisti locali e dall’influenza del potere
cattolico tradizionale.
Sin dall’infanzia Freire ha visto attorno a sé la forza delle
strutture psicologiche profonde che determinano i com-
portamenti degli oppressi, strutture che risalgono al modo
con cui il mondo viene osservato e vissuto già nell’infanzia
e che influenzano in modo decisivo i rapporti con l’autori-
tà, le forme della sottomissione e delle rivolte. Non a caso
sono stati proprio i miserrimi lavoratori rurali a fornire,
paradossalmente, la base su cui la dittatura di Vargas ha
instaurato il sindacalismo corporativo in Brasile (con una
legislazione del lavoro ispirata al fascismo italiano, codifi-
cata in modo definitivo nel 1943 e, con piccole variazioni,
vigente ancora oggi), formando nuovi leader sindacali su
misura dell’assistenzialismo e dell’interventismo statale,
con l’obiettivo esplicito di sostituirli al sindacalismo d’op-
posizione. Questi lavoratori di origine contadina, espulsi
dalle proprie terre, si sono infatti progressivamente spo-
stati verso i centri industrializzati, soprattutto lungo la
costa (Rio de Janeiro e São Paulo), dove hanno trovato un
lavoro salariato al minimo della retribuzione e dove sono
andati integrandosi, a volte nell’ambito del lavoro giuridi-
camente regolamentato e a volte in quello della criminali-
tà organizzata.
I lavoratori che continuano a vivere nelle zone rurali,
ora piccoli proprietari o salariati agricoli, mantengono con
il mondo un rapporto virtuale. La novità presente nell’aia
delle loro case è l’antenna parabolica che, attraverso la
televisione, porta nel loro mondo circoscritto un altro pia-
neta. È il nuovo ordine. È la tv che li informa su quanto sta
succedendo, mentre fa scorrere la vita sotto i loro occhi.
Sotto la realtà virtuale scorre l’avvilente rassegnazione di
questi uomini per la costante perdita di terre a favore dei
grandi latifondisti, delle società che sfruttano i giacimenti
minerari e dello Stato con la sua politica di costruzione di
centrali idroelettriche e di rafforzamento delle frontiere.
Ancor più degli altri lavoratori, condannati alla prigione
territoriale dalla cosiddetta libertà giuridica controllata
dallo Stato, i lavoratori rurali si trovano intrappolati anche
dall’avanzata monopolistica dell’economia.
Una conseguente elaborazione dei travagliati ef-fetti
storici di un’economia agraria di origine schiavista, e della
nuova situazione creatasi in seguito alla repressione anti-
anarchica dei primi decenni di questo secolo, ha formato
intellettualmente Paulo Freire, conducendolo ad una rifor-
mulazione sociale del cattolicesimo. Influenzato dal corag-
gio di un cardinale suo conterraneo, Dom Helder Câmara,
ha finito per contribuire indirettamente alla definizione
della Teologia della Liberazione, questa riforma del pen-
siero cattolico ancora mal valutata ma molto importante
per l’America latina degli anni Settanta e Ottanta, che ha
messo in questione, a modo suo, le lacerazioni dell’esi-
stenza umana.

Quello brasiliano è un popolo allegro, come Freire, e


non solo durante il carnevale. Il brasiliano è un individuo
profondamente religioso, e non solo durante le festività
(che pure in Brasile non sono poche!). È un popolo che
crede nella politica di tipo patriarcale, sebbene sostenga
il contrario. È una mescolanza di indios sopravvissuti alla
scoperta e all’espropriazione della loro terra, delle loro
donne e del loro linguaggio; di neri portati qui come schia-
vi per sostituire la manodopera indigena nelle piantagioni
di canna da zucchero; di immigrati di svariata provenienza,
arrivati come lavoratori liberi, grazie ad accordi statali, per
sostituire i neri nel processo produttivo dopo l’abolizione
della schiavitù alla fine del diciannovesimo secolo.
Il Brasile è un miscuglio di razze, di culture e di mistici-
smi religiosi in cerimonie profane. È un Paese di stranieri
ed è un poco straniero in un’America latina di eredità
spagnola. Quello brasiliano non è un bel popolo, come ci
si aspetterebbe, perché non si può illeggiadrire la povertà.
Belli sono i burocrati che viaggiano per il mondo e cercano
di apparire cosmopoliti perché indossano il loro prêt-à-
porter adatto a ogni occasione e adoperano un linguaggio
politicamente corretto. Nemmeno la borghesia è bel-la.
Nata da un’oligarchia che si rispecchiava nello stile parigi-
no, oggi cerca piuttosto di apparire newyorkese. Ma sotto
la maschera c’è un’altra maschera: quella del loro volto.
La bellezza della gente del Brasile viene dal suo volto
senza maschera che piange e ride allo stesso tempo, che
prega Dio e fa offerte alle divinità africane, che medita con
gli orientali o celebra con gli evangelici nelle loro assem-
blee e che impreca contro Dio; è una maschera incostante,
di indecisioni, che indica come tutto sia possibile nello
spazio fra il sacro e il dionisiaco. Il popolo brasiliano si
considera ancora tutelato dal grande padre, lo Stato. È
stato per questa ragione che Freire negli anni Sessanta,
credendo in un possibile ritorno del populismo grazie
alle azioni di contestazione sorte tanto nelle città quanto
nelle campagne, aderì al governo Goulart, che subentrava
a quello dimissionario di Janio Quadros, per realizzare un
programma di lotta all’analfabetismo a partire dalla realtà
specifica del lavoratore. Sentendosi minacciato, lo Stato
ha poi tentato di trasformare la metodologia freiriana,
basata sul dialogo fra educatore ed educando adulto, in
un programma statale. Ma, come afferma lo stesso Freire,
il metodo dialogico quando è ridotto a una tecnica non
porta da nessuna parte, perché esso esige una politiciz-
zazione ai fini della libertà e la conseguente soppressione
delle disuguaglianze.
Durante la dittatura militare, iniziata nel 1964, Paulo
Freire prese la via dell’esilio grazie alla perspicacia della
moglie Elza, la quale riuscì a fronteggiare il suo traboc-
cante romanticismo che lo spingeva a rimanere in Brasile,
dove sarebbe probabilmente finito come un ennesi-
mo eroe ucciso dalla ferocia dei militari. La decisione di
Elza derivava non solo dalla volontà di difendere la vita
della persona amata, ma anche dalla certezza che le idee
del marito avrebbero potuto contribuire a creare altri
movimenti di ricerca della libertà in qualunque parte del
mondo. Così, Elza lo convinse a trasferirsi in un altro Paese
dove paradossalmente, in tempi successivi, la repressione
si sarebbe scatenata in una forma ancora più violenta che
in Brasile: andarono a vivere in Cile, Paese di forte tradizio-
ne cattolica come tutta l’America latina. Ma il trasferimen-
to fu anche l’occasione per conoscere gli Stati Uniti, la cui
gioventù era allora in rivolta; per vivere a Ginevra ed essere
testimoni dell’insoddisfazione dell’Europa verso le proprie
vicende storiche; per raggiungere l’Africa e l’India, segnate
dalle molteplici invasioni bianche. Proprio alla fine degli
anni Sessanta, Paulo Freire cominciò ad affermarsi come
pensatore influente, in un momento in cui il pianeta, attra-
verso le diverse forme della contestazione giovanile, sem-
brava voler dire basta a qualunque forma di autoritarismo,
sia essa capitalista o socialista. E in questo movimento che
si andava formando, di nuovo le azioni e gli ideali libertari
emersero e diventarono i parametri delle nuove forme di
lotta e delle nuove aspettative.
Nel periodo compreso fra la fine degli anni Sessanta
ed oggi, Paulo Freire ha costruito una formidabile opera
antiautoritaria, in molti punti apertamente libertaria e
nel complesso, come dicevamo, quasi anarchica: in certa
misura si è avvicinato allo scrittore uruguayano Ernesto
Sabato, che per l’appunto si professa anarchico cristiano. E
infatti Freire si afferma sempre di più come un democrati-
co che, portando fino alle estreme conseguenze il suo cri-
stianesimo, porta anche noi, inconsapevolmente, ai limiti
stessi della democrazia e del cristianesimo.

All’inizio degli anni Settanta un compositore nordestino


di musica popolare, in esilio a Londra, scrisse una canzone-
lettera a sua sorella, anche lei una cantante famosa, nella
quale la esortava ad imparare l’inglese e il significato
dell’espressione I love you. In certo qual modo, ciò palesa-
va il processo di globalizzazione della cultura ed esprime-
va l’idea che imparare l’inglese non significava uniformar-
si, ma avere una possibilità in più di resistere. Con quella
canzone diceva a noi brasiliani che dovremmo conoscere
tutti gli altri popoli, perché i popoli colonizzatori non
sapevano, e non sanno tuttora, nemmeno dove noi ci tro-
viamo. Parlava della necessità di essere cosmopolita senza
perdere le proprie coordinate, dello spezzare le frontiere
senza soggezione, del bisogno di creare una federazione
planetaria.
Il tempo è trascorso rapidamente, secondo le linee volu-
te da un processo di globalizzazione basato sull’esclusività
del dominio; ma ha fatto emergere anche nuovi indizi,
ancora poco decodificati, dalle reti di comunicazione, dal
mondo cibernetico non basato sul controllo unilaterale.
L’addio al centralismo è possibile; la proposta liberaleg-
giante dei conservatori non ha ancora superato il livello
della critica all’interventismo statale; la democrazia non
è mai stata una linea preferenziale nel pensiero filosofico
moderno, né costituisce un valore universale: essa è sol-
tanto lo spauracchio dei conservatori e il rifugio dei social-
democratici. Per entrambi siamo massa, individui senza
desideri e senza indipendenza, che si autogiustificano
sotto il comando di elite e avanguardie in grado di paci-
ficare, grazie ad una supposta capacità di controllo, una
supposta violenza innata.
L’educazione libertaria è, ed è sempre stata, l’afferma-
zione dei princìpi di socialità che negano le elite e le avan-
guardie, come pure il principio filosofico della dissoluzione
dell’individuo nella massa. Freire, anche quando cerca di
trovare nello Stato una possibilità che faccia da tramite per
l’affermazione di una nuova socialità, va ben oltre questo
scenario quando ci fa riflettere sul rapporto del quotidia-
no con le emozioni infantili e la vita scolastica. Ricorda, a
modo suo, che l’anarchismo non è una proposta alterna-
tiva connivente con una struttura accentratrice del potere,
ma che, come diceva il cantautore a sua sorella e a noi tutti
nella sua lettera-poema, dobbiamo imparare l’inglese e
decodificare quello che ci si aspetta da noi. E che il molto
che vogliamo è ancora molto poco.
Per Paulo Freire la democrazia non è una cristallizzazio-
ne della rappresentanza sotto forma di terapia sociale, né
l’altra faccia del fallimento statalista in economia proposto
dai socialdemocratici. La sua concezione e le sue pratiche
educative presuppongono l’esercizio di una democrazia
diretta assai articolata nelle strutture scolastiche dell’in-
segnamento formale, un esercizio inteso più come un
mezzo di opposizione all’autoritarismo che di difesa della
cristallizzazione democratico-rappresentativa. Quello che
Freire auspica sono rapporti orizzontali a partire da una
organizzazione di base.
Pur non essendo un sostenitore della descolarizzazione
come Ivan Illich – di cui peraltro apprezza profondamente
il radicalismo – il pedagogo Paulo Freire non si esime dal
sostenere scuole autogestite che sviluppino programmi
totalmente contrari a quelli previsti dal monopolio statale
dell’educazione. Monopolio che tuttavia considera ancora
necessario nei Paesi afflitti dalla miseria, quando essi si
trovino sotto la direzione pluralista dei lavoratori. Freire
non si atteggia a propugnatore assoluto della propria
pedagogia, ma la considera una delle forme possibili che
convive e dialoga con altre pedagogie da lui considerate
democratiche, termine che spesso risulta sinonimo di pra-
tiche libertarie.
Il riconoscimento ottenuto dalle idee di Freire in Brasile,
Paese nel quale il ceto intellettuale ha una formazione ide-
ologica ibrida fatta di comunismo e cattolicesimo, non è
stato adeguato alla loro rilevanza. La sua influenza è stata
più incisiva fra le popolazioni povere delle zone rurali, nelle
periferie delle grandi città e presso gli intellettuali cattolici
che si ispirano alla Teologia della Liberazione. Tuttavia,
essendo un uomo schivo, la cosa non lo turba più di tanto.
Quando, all’inizio di questo decennio, ha assunto per
un biennio l’incarico di assessore municipale alla Pubblica
istruzione, durante il mandato di una donna-sindaco che
ha vinto del tutto inaspettatamente le elezioni a São Paulo,
Freire ha potuto contare più sull’apertura del sindaco che
non sull’approvazione degli intellettuali e del suo partito.
Ma nemmeno questo lo ha turbato. Ha subito cercato di
avviare un percorso di decentramento amministrativo e
di libertà di azione per professori, studenti, personale non
docente e genitori che ha finito con lo spaventare persino
il suo stesso partito, il Partido dos Trabalhadores, un parti-
to di stampo socialdemocratico erede del sindacalismo di
Stato.
Freire insegna ancora oggi all’Università cattoli-ca di
São Paulo ed è un uomo vivace, spesso poetico, che gira
il mondo per dialogare con persone interessate a quello
che può sembrare ovvio: la libertà. È come un viandante
dell’ovvio*, disposto a percorrere qualsiasi itinerario per
difendere il principio dell’e-ducazione libera sin dall’infan-
zia, tesa a un’esistenza senza disuguaglianze. È un anti-
profeta, un non-dogmatico.
Esiste un’idealizzazione dei pensatori che è propria dei
dogmatici, dei religiosi in generale, siano essi sacerdoti
della scienza o idolatri. Costoro sono individui che temono
qualunque cosa possa offuscare l’aura dei loro maestri,
perché preservandola possono mantenere il loro potere
di apostoli del divino o della ragione. Per essi soltanto ciò
che sanno e proclamano è verità, una verità tanto assoluta
e insipida quanto quella di tutti coloro che vedono la con-
tinuità degli istinti nella conoscenza. Ciò che essi voglio-
no, prima di tutto, è creare i presupposti della propria
installazione o permanenza al potere, sopprimendo verità
intollerabili. Quelli che idolatrano pensatori, fedi o dottrine
scientifiche, davanti ai dilemmi storici non sono altro che
apostoli dello stesso assoluto sovrumano.
Dove conduce il pensare a un pianeta egualitario muo-
vendo da un unico punto di vista? I comunisti, con tutta la
loro possente verità basata sulla filosofia di Marx, perfetta
traduzione dell’artificiosa pacificazione della violenza ela-
borata da Hegel, pensavano di essere capaci – in quanto
avanguardia – di interpretare l’inconscio insito nelle più
disparate forze sociali. Non tardammo a scoprire che
l’avanguardia, una volta al potere, si sarebbe trasformata
l’indomani in una consorteria e il giorno dopo ancora
avrebbe trovato in un dittatore la propria perfetta incar-
nazione. Stalin, Mao e Fidel non sono effetti inattesi o
deviazioni, ma i corrispettivi di papi e dittatori, come Hitler,
Khomeini, Hussein, Vargas, Somoza o chiunque altro che
per qualunque ragione si travesta da signore dello Stato.
Ma dove conduce il pensare a un pianeta egualitario
muovendo da diversi punti di vista? I democratici ortodos-
si credono nell’inevitabilità dello Stato come soluzione dei
conflitti. I socialdemocratici credono che lo Stato sia capa-

* L’espressione «viandante dell’ovvio» (andarinho do óbvio) è una


auto-definizione di Freire relativa alla sua vita di educatore, ramingo
per mezzo mondo dopo il suo esilio. L’ovvio, secondo
ce di risolverli con un più o meno alto grado di benessere
sociale, al prezzo di una statalizzazione graduale dei mezzi
di produzione o di costanti interventi di politiche sociali
con finalità «terapeutiche». Altri credono che la soluzione
sia possibile attraverso la privatizzazione totale, restau-
rando così, nell’ambito storico, quello che il liberalismo
ha sempre proposto in quello teorico: l’inevitabilità dello
Stato come monopolio della forza fisica, lasciando il resto
alla società e ai suoi automatismi da questo pacificati.
Se i comunisti vogliono la vita statalizzata, i socialde-
mocratici la vogliono controllata e i liberali pacificata nella
garanzia della proprietà privata dei mezzi di produzio-
ne. I nuovi conservatori, infine, mascherati da liberali, si
autopropongono in questa fine di secolo come gli unici
davvero capaci di restaurare la pace sociale; e cercano
di farci credere che hanno abbandonato gli estremismi
patriottardi, tant’è che ci presentano le nuove aggregazio-
ni economico-politiche, quali la ue, il nafta o il Mercosud,
come l’auspicato superamento degli Stati nazionali.
Per i nuovi conservatori, in fondo, la democrazia non
è necessaria a fronte della ben più efficiente gestione
tecnocratica della società ad opera di una elite chiaroveg-
gente, che va realizzata senza tanti clamori o discussioni.
Assomigliano ai comunisti proprio perché si considerano
il loro opposto, anche se non vogliono che li si pensi come
l’altra faccia della medaglia. I liberali, chiusi nei loro uffici
climatizzati, ribadiscono il potere critico del loro pensie-
ro. Ma anche loro sono l’altro lato dei comunisti. Mentre
questi ultimi si rifugiano nell’idea che quanto è successo
in questo ventesimo secolo è stato il «socialismo reale» e
non il «socialismo vero», i liberali aspettano il momento in
cui tutti correranno alla ricerca del «liberalismo reale». Nel
frattempo, tutto sembra convergere verso la continuità
conservatrice con i suoi terapisti di guardia a precludere

lui, consisterebbe nella critica dell’oppressione e contemporaneamente


nel sottolineare l’importanza dell’educazione come mezzo per il suo
superamento.
ogni possibilità libertaria.

Freire è un uomo cui ancora oggi piace il gioco del cal-


cio, come a tutti i brasiliani, che ama passeggiare con i suoi
nipoti, apprezzare la bellezza delle persone, sorridere fino
a scoppiare in una bella risata, accogliere teneramente
l’arrivo della moglie. Non beve più la tradizionale cachaça
[acquavite di canna da zucchero, N.d.T.], ma difende con
intransigenza la libertà dell’individuo di usare gli stimolan-
ti che più gli si addicono, dato che per lui la scelta persona-
le è unica e qualifica la libertà. Come Baudelaire, crede che
nessuno diventi più o meno intelligente facendo uso di
droghe. È sicuro che la loro proibizione poggi su esigenze
di carattere economico e militare. Crede nella conoscenza
razionale e nella scienza come affermazioni di certezze
temporanee e storiche, ma custodisce dentro di sé un
rapporto con il soprannaturale attraverso una fede che
ammette un caos iniziale organizzato, cui le forme dell’ag-
gregazione umana hanno aggiunto le differenze: quella
disuguaglianza sociale che può essere superata in dire-
zione dell’autogoverno. Paulo non si è posto la domanda
che il giovane Epicuro fece a bruciapelo al suo maestro,
lasciandolo stupefatto: «Chi inventò il caos?». Non è un
conoscitore dell’anarchismo così come lo è del marxismo.
Probabilmente perché quest’ultimo l’ha sempre discrimi-
nato, mentre del primo egli sembra serbare buoni ricordi.
Paulo Freire fa pensare ai personaggi di Guima-rães
Rosa: un compare, un saggio del sertão [regione arida
all’interno del Nordest brasiliano, N.d.T.] che vaga senza
meta, un delicato Diadorim, un armonioso Riobaldo. Altre
volte, sembra uscito simultaneamente dalla letteratura di
Mario Vargas Llosa e da quella di Gabriel Garcia Marquez.
O ancora, può essere uno di quegli uomini pazienti dei
romanzi di Jorge Amado, capace di capire il significa-
to dell’au-torità patriarcale ridimensionata dall’anarchia
dei desideri. È un poeta di Recife, come il poeta Manoel
Bandeira, o un ambasciatore, come João Cabral de Mello
Neto.
Paulo Freire vive a São Paulo, vicino all’Avenida Paulista,
il punto più alto della città. È un uomo che si trova ad
affrontare diverse sorprese sgradevoli per quanto riguarda
la salute, ma che riesce coraggiosamente a superarle. Il
che conferisce al suo volto, incorniciato dalla barba grigia
e dagli occhiali, un aspetto sofferente alleviato però da
una sorridentecortesia. Dà alle sue mani la delicatezza del
tocco che cerca la vicinanza. Seduto sulla poltrona, con la
gamba destra incrociata sulla sinistra, esprime con le mani
sempre sollevate in aria il caratteristico modo di conver-
sare brasiliano. Il suo approccio alla conversazione non è
quello di chi viene intervistato, ma di un compagno che
vuol sapere di noi, della nostra opinione sugli avvenimenti
più recenti, di cosa cerchiamo e infine di cosa possiamo
condividere nei tredici incontri di due ore che dovremo
realizzare. Alla fine di ognuno di essi, stanco ma pronto
a continuare un altro giorno, ci congeda cordialmente,
anche quando abbiamo superato i limiti di tempo conve-
nuti all’inizio. Una volta concluse le sedute previste, Paulo
ci ha domandato quando saremmo tornati per rivedere le
trascrizioni e i tagli di questa edizione dedicata al lettore
italiano. Siamo ritornati per due sedute di letture degli
originali. Non saprei dire se abbiamo tolto qualcosa che lui
non desiderava togliere, ma ha ascoltato attentamente la
versione finale, cercando di aiutarci a chiarire alcuni pas-
saggi, e si è emozionato insieme a noi alla fine della lettura.
Abbiamo imparato molto, noi e lui, in queste conversazio-
ni, attraverso il gioco dialogico che le ha regolate.
Paulo si è sposato con Elza, è rimasto vedovo, si è spo-
sato con Nita e continua ad essere un viandante dell’ovvio,
guidato dalla stella azzurrina che naviga nel Nulla.

E. P.
I testi in corsivo sono di Edson Passetti, quelli in tondo di
Paulo Freire.
I

DA GRANDE FARÒ...

Non ho tempo da perdere,


mi interessa solo ciò che può finir bene.

Torquato Neto

Siamo nel salotto dell’abitazione dei Freire, a São Paulo.


È una casa circondata da alberi in una strada tranquilla, in
uno dei punti più alti della città. Paulo si accomoda su una
poltrona e su un divano laterale ci sediamo noi. La nostra
disposizione nella stanza sarà sempre così. Sentiremo il
rumore dei cani nel cortile e considereremo l’ingresso di
Nita, attuale moglie di Freire, come l’occasione per una
pausa di riposo. Appesi alle pareti, ci sono dipinti ad olio
di primitivisti e ritrattisti. Su un tavolino centrale si trova il
nostro registratore. Play.

Ci si tira indietro nel momento in cui non si è più capaci


di comprendere la dimensione del tempo in cui si vive. Se
comprendi e rifiuti la dimensione del tempo in cui ti trovi,
diventi un uomo che non appartiene più a questo tempo.
[Pausa] Nonostante i miei settantatre anni, mi sento un
uomo di oggi. Nella misura in cui non comprendo il rock,
finisco per rinunciare al fax e al computer. [Ci guarda fissa-
mente] Bisogna sapersi rinnovare senza rinnegare il passa-
to, perché è il passato che rende possibile il rinnovamento.
Devi trasformarti seguendo la trasformazione del mondo
in cui ti trovi. All’infuori di esso, storicamente ci perdia-
mo. Ho settantatre anni e gioco con i miei nipoti. [Ride]
La minore ha otto anni: mi ha portato da McDonald’s e
mi ha fatto capire che McDonald’s è importante per que-
sto secolo. Lei e suo fratello mi hanno chiesto: «Ma che
cos’hai contro McDonald’s?». Ho detto loro: «Tutto. Ho
tutto contro McDonald’s». Dopodiché ho cominciato ad
andarci per accompagnarli e oggi ci vado anche da solo.
Se McDonald’s va bene a Washington, a Mosca, a Pechino,
a Caruaru e a Recife è perché appartiene al mondo ed è
una risposta alla democratizzazione della città. Il turista al
verde che arriva in un Paese straniero e non ha soldi per
pranzare, vede l’insegna e si sente salvo. Da un punto di
vista «sinistrese», si sa soltanto che McDonald’s nasce dal
colonialismo. E, siccome vuoi apparire di sinistra senza
doverlo davvero essere, finisci col decretare la sua ine-
sistenza. [Pausa] Certi marxisti sono talmente idealisti!
Negano il mondo materiale in funzione della volontà psi-
cologica.

Mi è venuto in mente un verso del cantautore brasiliano


Caetano Veloso: «Sei un signore tanto bello con la faccia
di mio figlio. Tempo, tempo, tempo, tempo». E in questo
modo entriamo in sintonia con il nostro tempo.

Si può essere contro il tempo nella misura in cui ci si


tiene ad esso. Non esiste una trasformazione che non sia
dal di dentro. Non supero un ostacolo a partire da esso
soltanto, ma a partire dal mio «entrare» nell’ostacolo.

Cosa sognavi quando eri piccolo?

Sognavo di fare il professore. Lo sognavo con tanta


passione che quando lo diventai davvero non riuscivo
a distinguere il professore immaginario da quello reale
tanto l’uno era uguale all’altro. Una cosa interessante di
cui mi ricordo è che quando prendevo il treno a Jaboatão
per andare a studiare a Recife – e ci volevano quarantacin-
que minuti per un percorso di diciotto chilometri, perché il
treno fermava a tutte le stazioncine – me ne stavo seduto
lì solo con il mio corpo fisico. La mia fantasia teneva una
lezione sulla sintassi del pronome «sé». Tenevo una lezio-
ne di quarantacinque minuti e se in quel frattempo qual-
cuno mi avesse toccato e scosso, non avrei saputo dire
nemmeno dove mi trovavo. Io non ho mai lavorato in un
negozio o in una fabbrica. La mia passione per il magistero
era così grande che vivevo dando lezioni con la fantasia.
Quando davvero cominciai a dare lezioni, confondevo la
lezione della mia immaginazione con quella reale. [I cani
abbaiano]

All’epoca quanti anni avevi?

Circa diciotto.

Ma a me piacerebbe sapere cosa sognavi quando eri


più piccolo, proprio ragazzino.

Quando ero più piccolo sognavo di fare il cantante,


e una volta ebbi un’esperienza frustrante. Ero piuttosto
timido e dubitavo di avere una bella voce. [I cani s’acquie-
tano] La radio locale aveva promosso un concorso al quale
un amico, Ubirajara era il suo nome, si iscrisse; però non
sapeva cantare affatto. Prima del concorso c’era la prova.
E la vigilia mi disse: «Paulo, io non ci vado. Proprio non ce
la posso fare. Vuoi andarci tu al posto mio?». Così andai
alla prova al suo posto. Conoscevo tutte le canzoni del
momento, quelle di Silvio Caldas, di Chico Alves, di Mauro
Silva. Arrivai alla radio all’ora stabilita, fui condotto nello
studio e là si trovava un giovane cantante che ascoltò il
mio saggio. Mi disse che era certo che avrei vinto, perché
aveva già sentito tutti gli altri e soltanto una ragazza pote-
va competere con me. Ne fui contento e quella domenica
andai da Jaboatão a Recife, cantai e vinsi.

Vincesti qualche premio?

Vinsi venticinque cruzeiros. Il premio era di cinquanta,


ma lo divisi con quella ragazza. Vincemmo tutti e due.
Dopo questa vicenda presi coraggio, ritornai alla radio e
mi iscrissi ad un altro concorso con il mio nome. Mi prepa-
rai bene, ma prima che cantassi un tizio della radio si ricor-
dò di me, si ricordò che ero già stato là un mese prima.
Non appena cominciai a cantare diedero un fortissimo
colpo di gong, per rimproverarmi. Ero molto imbarazzato
al momento di tornare a casa, perché tutti sapevano quel
che era successo... Che ironia, quando avevo vinto tutti
credevano che fossi Ubirajara... [Risate] Insomma, avevo
questo grande sogno di fare il cantante. Arrivai ad andare
al Rádio Clube di Recife, con un biglietto di presentazione
di mio zio. Il tipo accartocciò il biglietto, brontolando qual-
cosa, e non mi chiamò mai. Ma oggi penso che sia stato
meglio così: ora sarei un cantante in pensione e non avrei
scritto niente, non avrei scritto La pedagogia degli oppres-
si. A modo suo, quel gong fu importante.

Cos’hai provato quando hai vinto con il nome di un


altro e hai perso con il tuo?

In fondo, dipende da come si interpreta un insuccesso.


Gli insuccessi sono momenti di conoscenza, di costituzio-
ne del sapere. Questi momenti possono avere nella nostra
vita la stessa importanza che hanno gli errori nel produrre
conoscenza, come quando uno scienziato commette un
errore in una ricerca. Dal punto di vista epistemologico,
l’importanza dell’errore è indiscutibile. L’errore è un mo-
mento nella produzione del sapere, non un peccato dello
scienziato. Gli insuccessi fanno parte dell’esperienza. Non
avevo mai parlato di questo argomento, che pure ha a che
fare con la pedagogia. Il mio concetto di umiltà e di presti-
gio probabilmente sono stati influenzati da un insuccesso
come questo. Sognavo di essere un grande cantante,
avevo ricevuto molti applausi e finii per ricevere un for-
midabile colpo di gong. È come se tutto ciò mi dicesse: eri
troppo pieno di te.

La tua infanzia e la tua adolescenza sono state influen-


zate dalla radio come legame con il mondo?

Quando ero piccolo la radio non c’era ancora. Le strade


erano illuminate da lampioni a gas e giravano storie di
fantasmi. Tutto questo non ha niente a che vedere con il
mondo attuale, in cui gli «spiriti» hanno paura. [Ride] La
mia convivenza con la radio fu ritardata da due fattori:
tempo e soldi. Mi ricordo bene quando arrivò la radio a
casa nostra, laggiù a Jaboatão, alla fine degli anni Trenta.
Mio zio, il fratello di mia madre, si era arricchito e ce l’aveva
regalata. Ne comprò una nuova per sé e ci diede quella
vecchia, che funzionava molto bene. Fu una festa a casa
nostra.

Perché la radio arrivò così tardi a casa tua?

Per motivi finanziari. Quando la radio cominciò ad esse-


re un bene comune, durante gli anni Venti, la mia famiglia
viveva una crisi economica che si era preannunciata già
all’inizio del decennio e che raggiunse il culmine nel ’29.
Quando finalmente la radio arrivò a casa nostra, avem-
mo la possibilità di ascoltare regolarmente la musica
popolare, che già sentivamo per la strada. Grazie a mia
zia Lourdes, che suonava al pianoforte Bach, Mozart e
Beethoven, mi ero già abituato a convivere con que-
sti grandi della musica. Con la radio e i programmi di
musica classica il mio repertorio si ampliò, e questo ebbe
una grande importanza. Un altro aspetto fu la possibilità
di conoscere meglio le notizie diffuse sui preparativi di
guerra prima e sulla guerra poi, che arrivavano a Recife
con i notiziari. Senz’altro la radio mi influenzò, ma non
quanto avrebbe potuto. Mi piacevano le piazze, gli amici
e le ragazzine. Ero sempre fuori di casa a far la corte alle
ragazze, il che non significava affatto una rottura con la
mia famiglia.

Com’erano queste piazze?

I giovani tendevano a passeggiare per le strade e le


piazze erano il loro punto d’incontro. Perciò, in tutte le
piazze delle città di provincia si trovava un chiosco dove la
banda cittadina suonava nei giorni di festa. Durante la mia
adolescenza, fino ai diciotto anni, vissi intensamente la
piazza, le partite di pallone per la strada, le notti di ritirata,
il cinema e le prime esperienze con le ragazze. Le ragazze
restavano soltanto fino alle nove o alle dieci di sera; a
quel-l’ora la piazza cominciava a svuotarsi.

E quando arrivò il cinema?

C’era un cinema piccolino che programmava dei bei


film. All’inizio, fra i tredici e i diciassette anni, non avevo
soldi per andare al cinema. Il portiere vedeva mio fratello
e me lì, contentissimi, a guardare le fotografie dei film.
Sapeva che non avevamo soldi per comprare i biglietti e
così, dieci o quindici minuti prima che il film terminasse, ci
lasciava entrare. Un giorno però ci disse che non avrebbe
più potuto farlo, perché il padrone lo aveva scoperto e
aveva minacciato di licenziarlo. Smettemmo di andare
davanti al cinema. Ci andavamo solo quando avevamo
qualche soldino.

Cos’era il cinema per te?

Adoravo il cinema, mi sembrava qualcosa di straor-


dinario, benché non mi attraesse l’aspetto tecnico. Mi
piaceva il cinema perché narrava delle storie e, come ogni
ragazzo della mia generazione, è probabile che anch’io mi
sia innamorato follemente di una diva. Mio fratello aveva
una passione speciale per Joan Crawford, andava pazzo
per lei. Non ricordo chi fosse la mia passione. La mia vera
passione erano i film western, quelli con Tom Mix e Buck
Jones. Mi piacevano talmente che una volta, trovandomi
a Los Angeles con Nita, la mia attuale moglie, ho finito per
entrare in un negozio di video specializzato in western.
Entrai e dissi al commesso che la mia giovinezza era stata
influenzata da quei due attori, ma mi rispose che non
aveva nulla di loro. Ma Nita ha un figlio che vive a New
York e la moglie di lui, un’americana, m’ha fatto avere
copia di uno dei loro film.

Il cinema è importante per te ancora oggi?

È logico che il cinema mi dica molto per gli aspetti este-


tici, per il linguaggio, ma non sono un estimatore del cine-
ma come arte. A volte ne sento la mancanza, ma per me
non è qualcosa di indispensabile, come lo è per altri.

Che cos’è indispensabile per te? L’arte e la letteratura?

Lo è stata la letteratura, in una certa fase, ma in seguito


l’ho collocata in una posizione ingrata, quella di insegnare
senza che la gente se ne renda conto. So per esempio
che la lettura di vari scrittori può perfezionare il gusto lin-
guistico e dunque suggerisco agli studenti che svolgono
studi con il mio orientamento la lettura costante di buoni
autori, qualcosa di differente dall’argomento della loro
ricerca. L’altro giorno ho suggerito a uno studente di leg-
gere Norde-ste di Gilberto Freyre, senza preoccuparsi delle
eventuali implicazioni epistemologiche o sociologiche. Gli
ho suggerito di leggere il libro semplicemente per vedere
come si fa a scrivere bene, senza essere pedanti. Voglio
richiamare la loro attenzione sul fatto che si può scrivere
in modo elegante senza es-sere necessariamente noiosi.
La mia impressione è che le piccole difficoltà che mi trovai
ad affrontare all’inizio dell’adolescenza mi portarono a
riflettere molto di più su un genere di scrittura che fosse
una risposta immediata alle varie sfide create dai problemi
della sopravvivenza. Oggi mi piacerebbe moltissimo tor-
nare ai libri che ho letto durante la giovinezza e accostarmi
ai libri degli autori brasiliani più recenti. Ma tutto questo
per adesso non è altro che un desiderio.

La maggior parte dei brasiliani considerano indispensa-


bile il calcio. Tu giocavi bene a pallone?

Credo di sì. Mi sembra di ricordare che il mio modo di


giocare piaceva a tanta gente. Giocavo nella posizione di
mediano sinistro, mi piaceva fare goal e sapevo dribblare
molto bene. Ma quando avevo diciannove anni vidi un
mio amico, che giocava molto bene, rompersi la clavicola
per una forte botta che aveva preso. Mancavano venti
minuti alla fine della partita e mi venne una paura, una
paura mat-ta di dare ancora calci al pallone. Quando l’in-
contro terminò, dissi ai miei compagni che quel giorno
chiudevo con il calcio. A proposito di calcio, la cosa che
trovo più incredibile è che un mio amico di quell’epoca,
che si chiama Ubaldino e vive tuttora a Jaboatão, continua
a giocare a pallone tutte le domeniche. Allora pescava
con me nel fiume tutte le domeniche, non per divertirsi
ma proprio per mangiare. Oggi fa il commerciante, è un
uomo molto serio e rispettabile. È un tipo alto, magro,
capelli tutti bianchi, gioca nella squadra degli «anziani»,
che vanno dai quaranta ai cinquantacinque anni, portan-
dosi sulle spalle i suoi settantatre. Ogni volta che vado a
Jaboatão mi chiama perché vada a vedere come gioca
ancora bene. [Pausa] Mi ricordo anche di un pomeriggio
in cui ebbi una lite feroce durante una partita. Il tizio con
cui litigai era un po’ più piccolo di me. Lui mi diede uno
spintone, io mi arrabbiai; lui reagì e mi diede un pugno
allo stomaco. Pieno d’ira, mi lanciai su di lui e gli misi una
mano sulla bocca. Lui, senza perdere tempo, mi diede
un morso che mi lacerò due dita. L’unghia divenne nera.
Corsi a casa con un dolore fortissimo, mia madre mi vide
e disse: «Andiamo dal medico». Ma mio padre non doveva
saperne nulla. Lei suggerì di dirgli che era stato un cane
o un’altra cosa qualsiasi. Andammo dal medico, che fece
un bendaggio. Quan-do tornai, dovetti affermare, e i miei
fratelli con me, che avevo urtato contro qualcosa. Se gli
avessimo detto che era stato un cane, avrebbe potuto
spaventarsi. Forse quella sera stessa mia madre, a poco a
poco, gli raccontò che non era stato altro che un bi-sticcio
da ragazzini. Faceva di tutto per risparmiargli una contra-
rietà. Era questa la sua maniera di aiutarlo.

Da che cosa nasceva questo atteggiamento protettivo


di tua madre nei confronti di tuo padre?

Il fatto di non avere una vita attiva fuori casa lasciò mio
padre a completa disposizione dei figli. Era la disponibilità
in persona. Non poteva avere una vita attiva perché era in
pensione da quando una volta, mentre cavalcava, il caval-
lo era scivolato e gli era caduto addosso. La pressione del
ventre del cavallo sul suo corpo, appoggiato ad un muro,
causò la dilatazione dell’aorta, formando un aneurisma.
Se fosse capitato oggi, sarebbe bastato un intervento
chirurgico. A quell’epoca non se ne facevano e per questo
ebbe una vita così difficile. Malgrado il suo amore per la
lettura, tra l’altro leggeva fluentemente il francese, non
era il genere d’uomo fatto per passare la giornata intera
a leggere. [Sorride, memore di bei momenti] Udii da lui la
critica alla dicotomia fra lavoro manuale e intellettuale. A
casa nostra c’era uno stanzino che lui aveva trasformato in
falegnameria e dove ci invitava, per imparare e per aiutar-
lo. Mentre eravamo lì, parlava e lavorava con noi. Eravamo
quattro figli. Mio fratello – che vive ancora a Recife ed è un
tenente dell’esercito in pensione – era quello che lo aiuta-
va di più, poi c’ero io, che ero un disastro, Temístocles, che
ha un anno e mezzo più di me, e mia sorella, che oggi vive
a Campos, nello Stato di Rio de Janeiro.
L’impossibilità di lavorare lasciò mio padre a casa per
quattro anni, a nostra disposizione. Lui aveva una qualità
intellettuale tutta sua, etica, pedagogica, benché non
avesse fatto studi di alcun genere. Ma sapeva bene cosa
dirci e oggi sono convinto che riflettesse sugli argomenti
di cui conversare con noi.

Com’era la tua famiglia?


Prima vivevamo a Recife, nella casa che era stata di
mio zio Rodovalho, un poeta malato di tisi. Questo zio,
che si era trasferito a Rio, aveva fatto fortuna negli anni
Venti, a Rio, Recife e Bahia, con il commercio della carne
de charque [carne salata e seccata al sole, N.d.T.]. La crisi
del ’29 intaccò il commercio; mio zio perse molto denaro
e dovette dichiarare fallimento. Fu allora costretto a ipote-
care la casa dove vivevamo e finì col perderla. Oggi imma-
gino che tutto questo abbia molto addolorato mio zio,
perché aveva dato la casa a sua madre, mia nonna, con la
quale vivevamo dato che mio padre era già stato messo
in pensione per motivi di salute dalla Polizia militare del
Pernambuco.

Quante persone abitavano in quella casa?

Mio padre e mia madre, i miei tre fratelli ed io, mia


nonna e mia zia Lourdes, nubile, che suonava il pianoforte.
In quella casa c’era una soffitta e un ampio cortile. Era fan-
tastica. Parlo molto di quel cortile nel libro che ho appena
finito di scrivere, Cartas a Cristina [Lettere a Cristina], e
anche nella Pedagogia da Esperança [Pedagogia della
speranza]. [Ci mostra un dipinto della casa che gli hanno
regalato] Ora sto preparando un altro lavoro, dove parlo
del cortile come della prima oggettività materiale che mi
abbia costituito come soggettività, a partire dalla quale
ho potuto considerare la città di Recife come il mio primo
mondo, giungendo così a identificarmi come brasiliano.

Ritieni che questo stretto contatto con i tuoi genitori ti


abbia condotto, anche se in parte inconsapevolmente, alla
scoperta del metodo dialogico?

Mio padre mi influenzò molto; alcune cose che pro-


pongo come teoria pedagogica democratica, in fondo le
ho sperimentate insieme a lui. Per esempio, mio padre
non introdusse mai con noi un argomento che ci fosse
incomprensibile oppure ci lasciasse confusi. Si basava più
o meno sul suo lavoro manuale. Gli piaceva costruire sedie
a sdraio e gabbie, che cercava sempre di vendere, senza
però riuscirci mai. Tutti i tentativi che vidi compiere a mio
padre per migliorare la nostra condizione economica
andavano a vuoto.

[«Ricordo nitidamente... due alberi di mango... in mezzo ai quali


mio padre appendeva l’amaca... ricordo lo spazio di alcuni metri
dell’andare e venire della rete, che corrispondeva ad un’area
pulitissima nel terreno sottostante. Mia madre era solita sedere
di lato, su una sedia di vimini... mio padre si dondolava... ancora
oggi ricordo il cigolare dell’amaca... e non che essi avessero fatto
di tutto questo la mia scuola. Ed è questo che trovo formidabile:
l’informazione e la formazione che mi davano in un ambiente
informale, che non era quello scolastico, preparandomi per
quest’ultimo, che sarebbe venuto poi». [freire p. e guimarães s.,
Sobre Educação. Diálogos, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1982,
p. 15]. Secondo Freire, il cortile fu il suo punto di partenza per
scoprire il mondo. Il suo primo contatto con l’alfabetizzazione
si deve ai genitori, che gli facevano formare delle frasi usan-
do il suo vocabolario, e alla consuetudine di scrivere frasi che
formava a partire da una parola scelta dal padre. «Senza rifiu-
tare la grammatica, è veramente necessario superare una sua
concezione coloniale, secondo cui essa è una specie di punto
di partenza della nostra attività intellettuale. Nell’infanzia e
nell’adolescenza avevo avuto, fra le altre, due professoresse che
mi esortavano a capire i concetti, invece di farmi memorizzare
meccanicamente frammenti o ritagli di pensiero. Una si chia-
mava Eunice Vasconcelos, insegnava a Recife, e con lei imparai
a formare creativamente delle frasi; l’altra era Cecilia Brandão,
insegnava a Jaboatão, e durante la mia adolescenza mi intro-
dusse a una comprensione non grammaticoide della grammati-
ca. L’atteggiamento di costante apertura che sperimentai a casa,
con il diritto concreto di chiedere, di discordare, di criticare, non
può essere sottovalutato per la comprensione del mio modo
di essere docente. Sin da quando cominciai, esitante, a dare
lezioni, tendevo decisamente al dialogo e al rispetto dell’alunno.
La pratica dialogica con i miei genitori mi aveva preparato a
continuare a viverla con gli alunni» [freire p., Política e Educação,
Cortez, São Paulo,1993, p. 83]. Quello sarebbe stato anche il pun-
to di partenza per la scoperta della parola generatrice e del tema
generatore. Freire aggiunge che questi ripetuti momenti di
contatto trascorsi in giardino con il padre pensionato, Joaquim,
e la madre Edeltrudes, chiamata affettuosamente Tudinha, gli
permisero di cominciare a intuire quello che più tardi avrebbe
formalizzato con il nome di metodo dialogico, cioè il metodo
educativo che si basa sulla realtà e sulle conoscenze del discen-
te, e in cui il docente esercita un’autorità centrata sul suo sapere
e non sul suo potere di educatore].

La presenza di mio padre era affettuosa, amorevole,


intelligente, vivace; aveva autorità ma senza au-torita-
rismo: era una presenza necessaria. Con la sua morte
perdemmo ciò che la sua presenza ci offriva. Anche la sua
pensione di invalidità diventò una più modesta pensione
di reversibilità. Se prima vivevamo in condizioni difficili,
con la sua morte le cose peggiorarono ulteriormente, per-
ché la pensione che rimase a mia madre era irrisoria.
Armando, il maggiore dei miei fratelli, che aveva diciot-
to anni, abbandonò gli studi. [Silenzio] Non finì la scuola
media superiore; penso che abbia frequentato fino al
terzo anno. Trovò un lavoro presso la prefettura di Recife,
e lo stipendio che riceveva costituì un grande aiuto per
mia madre. Era un tipo molto responsabile, non perdeva
mai un giorno di lavoro, neppure quando si ammalava.
Anche bevendo come beveva, non perse alcun giorno di
lavoro. Arrivò a eccedere con l’alcol, ma era un tipo eccel-
lente. Si sposò poi con una ragazza molto in gamba, che fu
per lui una specie di salvezza: passò i suoi ultimi vent’anni
senza bere neppure una birra; smise e prese a vivere esclu-
sivamente per la famiglia. Ma, a causa degli eccessi della
sua giovinezza, ebbe una malattia al sistema nervoso che
lo lasciò paralitico; penso che la morte finì per essere un
sollievo. Ringrazio lui e Temístocles per tutto quello che
hanno fatto, per averci consentito di mangiare meglio e
di studiare. Mia sorella conseguì il diploma di insegnante
e ottenne un posto nell’interno dello Stato; Temístocles
trovò lavoro a Recife come fattorino – poveretto! – e
portava documenti da una ditta all’altra; finì per entrare
nell’esercito. Mia madre, nel frattempo, cercava una scuola
dove io potessi continuare a studiare dopo il primo anno
di ginnasio che avevo concluso in modo molto approssi-
mativo. Fu così che cominciai a studiare nella scuola del
padre di Nita.

[Suo padre morì il 21 ottobre 1934, quando Paulo aveva 13 anni.


Vedova, Tudinha andava tutti i giorni a Recife nella speranza
di riuscire a ottenere una borsa di studio per Paulo. Vi riuscirà
soltanto all’inizio del 1937, presso il Ginnasio Osvaldo Cruz, dove
Freire sarebbe stato docente di portoghese alcuni anni più tardi.
Il direttore della scuola, Aloísio Pessoa de Araújo, era padre di
Nita che, qualche tempo dopo, fu sua alunna].

Tutto questo non attizzò gelosie nei tuoi fratelli?

No, mai. Sentivo in loro, e continuo a sentirlo ancora


oggi, un orgoglio pacato per il fatto che siamo fratelli.
Mio fratello maggiore, durante i sedici anni del mio esilio,
seguiva tutto ciò che veniva pubblicato sul mio conto.
Quando ritornai in Brasile, andai da lui (lo trovai su una
sedia a rotelle): mi aspettava a casa con sua moglie e tutti
i suoi figli. Abbraccian-domi rise e mise la mano nel taschi-
no del pigiama [Paulo imita il fratello che estrae il ritaglio
dalla taschina superiore del pigiama] traendone la notizia
del mio arrivo pubblicata dai giornali, e me la diede. Così,
ogni volta che andavo da lui, se per caso era stato pubbli-
cato qualcosa su di me, ritagliava l’articolo e me lo dava. I
miei fratelli e mia sorella hanno sempre ricavato un certo
piacere dall’avermi aiutato a essere quello che sono. Un
sentimento bello e importante. Non ho nessuna colpa se
io sono famoso e loro no. Io valgo tanto quanto loro, loro
valgono tanto quanto me, nonostante le differenze.
[Pausa. Paulo beve un bicchiere d’acqua. Alcuni di noi
decidono di bere con lui; altri si dirigono alla finestra per
fumare, guardano i cani, gli alberi e la città. Ultima boccata
di fumo].

E tua madre? Come reagì alla presenza forzata in casa di


tuo padre? Oggi è ancora molto presente in Brasile, sia in
provincia sia nelle grandi città, l’idea che un uomo a casa
sia un fastidio.

Esattamente, e secondo me quest’idea risulta dalla for-


mazione culturale maschilista, che crea una condizione
artificiale di «regina della casa» per la donna e la madre.
Mia madre era molto pacata, docile, tenera. [Fa una
lunga pausa] La tua domanda mi fa riflettere per la prima
volta su questo; non ci avevo mai pensato. Torno indietro
nel tempo e mi vedo insieme con loro... l’impressione che
io posso ricavare oggi, sulla presenza di mio padre in casa,
è che mia madre abbia saputo affrontarla perché si basava
su un fatto concretissimo: la sua malattia. Il dottore le rac-
comandava di non farlo preoccupare, e così lei diventò la
sua protezione, come se questa fosse la maniera migliore
per prolungargli la vita. Diventò la sua protezione e, in un
certo senso, forse lo fece a spese di noi bambini. È solo
adesso che ci penso... [Pausa] Parliamone. Certamente io
e Temístocles avevamo spesso delle liti, liti da ragazzini,
in fin dei conti la nostra differenza di età era soltanto di
un anno e mezzo. Ma lei risolveva la faccenda in un modo
totalmente sbagliato dal punto di vista psicopedagogico,
dal punto di vista del nostro equilibrio emotivo. Invece
di dirci che avevamo il diritto di litigare, ma che sarebbe
stato meglio diminuire un po’ l’intensità della lite, invece
di dirci che la lite è una cosa normale, ma che bisogna
essere consapevoli delle sue motivazioni, lei ci spaventava
dicendoci: «Se litigate, vostro padre vi sentirà e potrebbe
peggiorare». Ci addossava la responsabilità per qualsiasi
cosa potesse capitargli. Oggi penso che se mio padre fosse
morto allora, se il suo aneurisma avesse subìto una rottura
durante un qualsiasi bisticcio da ragazzi, noi non saremmo
mai più stati in grado di superare il senso di colpa. La mia
spiegazione, certo, non esaurisce tutta la gamma di moti-
vazioni e di comportamenti di una madre, ma senz’altro
ne è parte. A un certo punto mia madre si fece carico di
difendere la presenza di mio padre nel mondo, seguendo
ciecamente ciò che il medico le diceva.

La madre latina, in genere, funziona come uno scudo


posto tra il padre e i figli. Nel tuo caso, sia perché protegge
il padre per quanto riguarda la salute, sia perché tradizio-
nalmente protegge i figli dalla sua autorità. Nella nostra
cultura, il padre appare come una persona estremamen-
te severa, colui che decide, l’individuo che delibera sul
destino del bambino, e la madre invece è sempre buona,
amorevole; la madre è la mediatrice. Questa tua madre è
la madre di tutti noi. Dal punto di vista pedagogico, questa
tradizione latina non crea nel bambino una difficoltà ad
affrontare la relazione con l’autorità?

Ritengo che questo tipo di madre ormai non sia più


il modello materno della tua generazione, delle donne
della tua generazione... [Sembra che voglia lasciar cadere
il discorso]

...Lo domando al pedagogo: come possono i genitori


educare i propri figli alla libertà?

Nella Pedagogia degli oppressi affronto la questio-


ne anche a livello di padre, madre e figlio, a livello di
come l’educazione familiare possa aiutare o non aiutare la
democrazia in una società come la nostra. L’esasperazione
dell’autorità è deleteria, riduce al minimo la libertà. Ho
l’impressione che nella nuova generazione le cose siano
cambiate.
[«L’autoritarismo dei genitori appare ai giovani sempre più
come antagonistico alla loro libertà. Proprio per questo, e sem-
pre più, la gioventù va opponendosi a quelle forme di azione
che limitano la sua libera espressione e ostacolano la sua auto-
affermazione. Questa, che è una delle manifestazioni positive
che possiamo osservare oggi, non si dà per caso. [...] Perciò è
necessario considerare la reazione della gioventù con interes-
se, e non solo come indizio di divergenze generazionali che ci
sono state e ci sono in tutte le epoche. In realtà vi è qualcosa di
più profondo, perché ciò che la gioventù denuncia e condanna
nella sua ribellione è il modello ingiusto di una società del domi-
nio. Tale ribellione, tuttavia, con le caratteristiche attuali, è un
fenomeno recente. Il segno autoritario perdura» (da freire p., La
pedagogia degli oppressi)].

Ma le cose sono effettivamente cambiate?

Sarebbe terribile se così non fosse. Temo però che tu


abbia un po’ ragione, la tua domanda esigeva una critica
alla condizione attuale, perché il maschilismo continua a
essere alimentato... E anche la donna dovrebbe darsi da
fare, perché la colpa è anche sua. In fondo, è la donna che
riproduce l’ideologia ma-schilista. È necessario che ci sia
una specie di patto tra i due generi per finirla con l’ideolo-
gia maschilista, profondamente autoritaria e ingiusta. Nel
caso di mia madre, se mio padre si fosse messo in pensio-
ne per anzianità, e non per invalidità, lei avrebbe orientato
diversamente il nostro rapporto con la sua presenza.
Sarebbe probabilmente rimasta nel suo comportamento
una certa impronta maschilista, di preservazione dell’ide-
ologia secondo cui l’autorità del padre è una cosa fonda-
mentale, ma sarebbe forse stata meno intensa.

Come possono l’individuo e l’educatore preparare il


bambino ad affrontare una costante millenaria che separa
l’uomo dalla donna e colloca l’autorità in uno spazio al di
sopra della libertà? Vorrei sapere come tu, Paulo, figlio,
padre, nonno, educatore, vedi tutto ciò. In che modo le
tue cognizioni possono contribuire a liberare i giovani e i
loro genitori da questa dicotomia?

Questa domanda mi fa riflettere su quale sia la culla


dell’educazione, su ciò che si può fare tramite l’educazio-
ne. La risposta a ciò è sempre stata molto controversa.
La domanda è tanto storica quanto la risposta: ossia,
la risposta non è la stessa nei diversi momenti storici e
neppure nei diversi spazi geografici. La tua domanda mi
porta, in primo luogo, ad un’affermazione categorica: se si
concepisce l’educazione come la chiave delle trasforma-
zioni del mondo e dell’essere, si ricade in una concezione
idealista del mondo e dell’educazione stessa, secondo cui
la coscienza o soggettività ha un potere tale da delineare,
creare e dare forma al concreto. La realtà, in fin dei conti,
sarebbe oggetto di quel potere. Qualcuno lo sostiene, ma
altri al contrario dicono che è un’ingenuità sostenere que-
sta «ipertrofia» del potere della coscienza, del potere della
libertà, perché le cose non stanno così. Anzi, l’educazione
è l’espressione, il riflesso della materialità della società e
della cultura prodotta da quella società.
Per rispondere alla tua domanda direi che prima vanno
cambiate le condizioni infrastrutturali della società, e a
partire da qui si può creare un nuovo tempo, una nuova
cultura. La grande incognita in cui una società si imbatte
quando porta a termine la sua rivoluzione, quando la
vecchia società è stata sconvolta da una rivoluzione vio-
lenta, come in Nicaragua o a Cuba, è questa: i rivoluzionari
hanno fatto la rivoluzione, sono arrivati al potere e si chie-
dono come creare l’uomo nuovo. Questa domanda scuote
la pedagogia, mette in discussione la pratica dell’insegna-
mento. Da un lato non c’è stato tempo sufficiente nella
società rivoluzionata, dato che il cambiamento dell’infra-
struttura è appena cominciato, e ci vorrà ancora molto
tempo per arrivare ad una nuova configurazione, che non
si produrrà mercoledì se la rivoluzione è stata fatta mar-
tedì, come vorrebbe una concezione meccanicista della
rivoluzione. Quando una rivoluzione arriva al potere, essa
non possiede ancora una nuova infrastruttura, e quello
che corrisponderà alla nuova infrastruttura per lungo
tempo non sarà una nuova sovrastruttura, bensì la vecchia
sovrastruttura che entra nel tempo rinnovato della rivolu-
zione, in disarmonia con la nuova infrastruttura nascente.
Si cominciano a cambiare i rapporti di forza nelle relazioni
economiche, ma non c’è un tempo storico sufficiente per
consolidare o creare una nuova sovrastruttura che corri-
sponda a questa nuova infrastruttura. Ciò che si avrà sarà
una contraddizione tra la nuova infrastruttura e la vecchia
sovrastruttura penetrata nel tempo della rivoluzione. Non
sarà in dieci, quindici o trent’anni anni che alla nuova infra-
struttura verrà a corrispondere una nuova sovrastruttura.
Uno dei fatti che ha più sconcertato i marxisti rozzi, in tutto
ciò che è avvenuto all’Est, è stato proprio vedere come i
cosiddetti uomo e donna nuovi non s’erano manifestati
neppure nell’uomo e nella donna dell’Unione Sovietica. Al
contrario, l’uomo nuovo dell’Unione Sovietica era vecchis-
simo, perché esso non nasce per decreto.

Non sarà perché queste rivoluzioni non si sono orienta-


te verso la libertà?

È evidente. [Paulo ha un sussulto e quasi si alza dalla


poltrona; allunga il braccio destro, di scatto, verso l’alto e
lo lascia poi cadere lentamente sulla coscia] Ma quello che
voglio dire è che se si fossero fatti guidare dalla libertà più
che dalla necessità... Ah, hanno dimenticato che le relazio-
ni fra infrastruttura e sovrastruttura non sono meccaniche.

Che cosa posso dire ai genitori di questa fine secolo in


quanto educatori, che cosa posso dir loro perché possano
educare a una rivoluzione intesa come volontà incoercibile
di libertà? Perché la rivoluzione abbia luogo – e non come
avvento di nuove elite burocratiche che trasformano la
supposta libertà di tutti in libertà per se stessi – è necessa-
rio che essa sia una cosa voluta da molti. Come rompere
già nelle famiglie questa millenaria tradizione autoritaria?

Posso essere un ottimo educatore come professionista


e un pessimo educatore come padre...

Come si fa a spiegare a un bambino che non si sa quello


che lui vuole?
Avevo cominciato questa riflessione sull’idealismo, sul
meccanicismo, per arrivare a una risposta precisa. Così
ho parlato del grande problema delle rivoluzioni, ossia lo
sfasamento di un’infrastruttura che non ha ancora cam-
biato la vecchia sovrastruttura, che permane, creando
una certa quantità di contrasti all’interno della rivoluzio-
ne: una rivoluzione che fa un discorso progressista ed ha
una pedagogia profondamente irrazionale. Il problema,
per me, è sapere come la filosofia, l’epistemologia, hanno
a che vedere con questi aspetti assolutamente pratici.
La questione non è di fare dell’epistemologia astratta e
neanche della pratica assurda, ma piuttosto di cercare la
coerenza. L’educazione non è la chiave risolutiva, ma la
soluzione dei problemi non può avvenire senza di essa. Ci
si deve piegare alla dialettica della realtà e alla dialettica
del fenomeno, della relazione tra singolarità e realtà con-
creta. Ciò mi porta a identificare la seguente via d’uscita:
perché noi, soggetto collettivo, si possa cambiare questo
modo di misurarci con l’autorità e con la libertà, per pro-
porre la libertà come la via che abbiamo per superare un
certo presente che non ci soddisfa, mirando a un domani
di cui abbiamo bisogno, il problema che ogni generazio-
ne ha di fronte, il suo compito, non è quello di aspettare,
pensando che il futuro attenda di essere scoperto da una
generazione più in gamba di noi. La questione che si pone
è come una generazione crei il domani attraverso la tra-
sformazione dell’oggi. E, a mio avviso, c’è un solo modo
di trasformare il presente e la sua cultura: bisogna entrarci
dentro, per poi farne l’oggetto della trasformazione. [Entu-
siasmandosi] Per superare questo stato di cose, dobbiamo
«assumerlo». [Gesticola, portandosi con le mani qualcosa
di impalpabile al petto] E l’assumere è per me uno stato
in cui, negando la negatività, la riconosco per poter creare
qualcos’altro. [Stende le braccia spalancando le mani] Noi
passiamo attraverso il maschilismo per poterlo stroncare;
non c’è modo di superare una cosa partendo da un’al-
tra. Nessuno supera il senso comune a meno che non lo
assuma, non per farlo proprio, ma appunto per superar-
lo, creando una forma più rigorosa di pensiero. Non è a
partire dalla consapevolezza del superiore valore della
democrazia che posso negare la validità dell’autoritarismo.
[Incisivo] È dal riconoscere l’autoritarismo come fatto che
potrò partire, non per definirlo brutto, ma per superarlo
con una posizione democratica. [Riprendendo a parlare in
modo posato] Significa che i giovani di oggi non possono
superare i genitori e i nonni se non assumendo criticamen-
te le deficienze dei genitori e dei nonni. Non è questione di
rabbia, è questione di andare oltre. È in questo senso che
ho detto che l’autorità è un’invenzione della libertà [I cani
abbaiano] Voglio dire, con ciò, che la libertà è arrivata a
un certo punto ed ha scoperto che o essa creava l’autorità
per regolarla oppure si sarebbe persa. [Squilla il telefono] È
stata la libertà a creare l’autorità per poter esistere. Senza
l’autorità la libertà si perde completamente. Quindi la bat-
taglia dei giovani di oggi è quella di vedere senza negare
il limite, meditare sul limite ed esigere che questo limite e
il maschilismo della cultura non siano più ammissibili. Essi
debbono inventare l’esperienza democratica per superare
l’autoritarismo. [La ragazza che porta il caffè inciampa e il
vassoio cade per terra]

[Dopo il trambusto tutti si riaccomodano, passa un elicot-


tero, torna il silenzio. Si fa sera]

Elza, la tua prima moglie, disse una volta: «Si ama più
volte in modi diversi».

Ricordo la sera in cui me lo disse e per quale motivo.


Fu per me una scoperta. Ampliò la mia possibilità di com-
prensione e mi sfidò a una comprensione più critica. Noi,
come esseri umani, ci amiamo e così riusciamo a compren-
dere le potenzialità dell’amore, senza però disamorarci di
tutti coloro che abbiamo amato prima. Questo era il senso
che lei dava alla frase. Non sempre tutti sono d’accordo o
dissentono contemporaneamente. Non ho dubbi sul fatto
che molti hanno disapprovato e si sono stupiti venendo
a sapere che mi sono risposato. Non mi sono risposato
perché m’aveva detto questo, ma attraverso il mio secon-
do matrimonio comprovo ciò che lei mi aveva detto. Fu
quando perdetti Elza, con molto dolore e sofferenza, che
compresi come soltanto quando si ama molto si può
amare di nuovo. Quando si ama con timore una volta,
non ci si riprova di nuovo. Oggi sono sicuro che se Elza ed
io non avessimo vissuto un rapporto così profondo, non
avrei amato per la seconda volta.

In un rapporto amoroso, i partner devono essere fedeli


o leali?

Credo che debbano essere leali. Mi batto contro il con-


cetto di fedeltà, perché contiene una certa dose di maschi-
lismo, anche da parte della donna. Molte persone si saran-
no chieste: «Paulo ha veramente amato Elza?». Ebbene,
l’ho amata molto. Le mie due mogli hanno detto cose fan-
tastiche. Elza quando disse che si ama varie volte in modi
diversi, e Nita quando disse: «Mi sposo con te non per con-
tinuare Elza, né per sostituirla. Mi sposo con te per vivere
una nuova esperienza d’amore». Sarebbe uno sbaglio da
parte mia se tentassi di «duplicare» Elza.

Mentre vivevi con Elza, ti sei innamorato di altre donne?

Innamorato no. Ma certamente altre donne mi sono


state vicine. Elza lo sapeva e persino glielo raccontavo. Le
persone sono maschiliste quando non si rendono conto
del fatto che se tu sei sposato questo non significa che in
te e in tua moglie sia morta la possibilità che altre persone
ti colpiscano. Il problema che si pone alla coppia è come
affrontare la questione. È strano, a volte ti scopri più critico,
a volte ti scopri più limitato. Questi argomenti vanno trat-
tati con coraggio e lealtà fra i partner. Ho l’impressione che
la mia generazione non ne abbia mai discusso abbastanza.
[Pausa] Alcuni hanno un po’ precorso i tempi e credo di
aver dato il mio contributo. La generazione di oggi con-
vive con questo problema in un modo più maturo. La
lotta delle donne ha sfidato l’uomo e l’ha persino aiutato
a rinnovarsi, ossia a concepire questo fatto come un fatto
umano che fa parte della nostra esperienza.

«Il tuo amore, amalo e lascialo libero di amare», come


dice una canzone famosa di Caetano Veloso e Gilberto Gil.
È questa la formula per avere un rapporto più duraturo?

È difficile a dirsi. Nella relazione amorosa, a volte più a


volte meno, si trovano connotazioni di tipo possessivo. A
quel punto, il rapporto cessa di essere un mutuo abban-
dono e diventa il possesso di uno da parte dell’altro.
Non credo, tuttavia, a una relazione durevole nel caso
di un’esperienza di coppia aperta come quella proposta
negli anni Settanta. L’uomo sposato aveva un altro amore
e così la donna, e ne parlavano senza alcuna difficoltà. Non
ha funzionato. Il che non significa che una cosa simile non
esista oggigiorno. Intendo dire che non è stata istituzio-
nalizzata. Esiste una forza della cultura universale che ha
a che vedere con questo fatto del darsi e del possedersi: a
un certo punto del matrimonio, o comunque del rapporto,
credi che il suo corpo sia tuo e che qualsiasi accostarsi di
un altro sia una specie di violazione che esprime una man-
canza di amore. Gli anni Settanta hanno cercato di dire
che tutto ciò era «vecchio». Si è cercato di vivere qualcosa
di diverso, ma non ci si è riusciti.

Questa esperienza ha però lasciato un segno profondo


e il matrimonio tradizionale sembra essere in decadenza.
Eppure, secondo te, il tentativo di rendere più aperto que-
sto rapporto sembra non aver funzionato.

La mia generazione ha subìto un’influenza molto più


forte da parte della religione e ha dissimulato le difficoltà
interne del matrimonio per preservare la famiglia. Il divor-
zio scombussolava i figli e quindi le coppie rimanevano
insieme per dieci o vent’anni sacrificando le rispettive vite;
la donna molto più dell’uomo, perché questi si rimedia-
va un’altra donna al di fuori del matrimonio. La moglie
ne soffriva ma sopportava per mantenere le apparenze,
mentre all’amante era proibito apparire in pubblico. Due
donne sacrificate. Le generazioni successive non hanno
più voluto il sacrificio e la menzogna. Così hanno scelto il
divorzio, la separazione, la vita in comune con un’altra per-
sona. A dire il vero anche oggi si verificano situazioni come
quella precedente, ma con minore ipocrisia. Mi domandi
perché queste cose non sono state risolte. Io ritengo che ci
voglia tempo nella storia perché un nuovo atteggiamento
venga accettato quale valore. Oggi viviamo un mo-mento
di ribellione contro certi princìpi che i giovani considerano
tradizionali, ma non siamo ancora pronti. Le nuove e le
vecchie generazioni devono stabilire nuovi valori.

Il che significa la morte di qualcosa.

Oggi, a settantatre anni, comincio a domandarmi per-


ché ho paura di affrontare la parola morte anche, talora,
in senso metaforico. [Pausa] Penso in termini di priorità,
considerando il probabile tempo di vita che ho. Alla tua
età non ci ho mai pensato, perché allora dieci anni non
erano nulla. Ma ormai dieci anni superano il mio limite.
Così questo mi porta a disporre in ordine d’importanza i
temi e gli argomenti da scrivere e da leggere, lasciandomi
con un senso di colpa, una cosa un po’ sciocca. Mi sento
colpevole perché certe cose le faccio e altre no. Il fatto che
mi senta colpevole significa che anche queste altre cose
hanno un grande valore, perché se non lo avessero, certo
non mi sentirei così. Quando mi sento colpevole, scopro
che quella cosa che non sto facendo mi ferisce, mi tocca.
È il mio modo di creare una certa gerarchia tematica, una
certa scala di priorità delle cose da fare. [Un aereo passa
nel cielo]

Stop
II

IL METODO DIALOGICO

Fu molto tempo fa...


La vita non mi arrivava attraverso i libri o i giornali
Mi arrivava dalla bocca del popolo
Nella sua lingua sgrammaticata
Lingua corretta del popolo
Che parla con piacere il portoghese del Brasile [...]
La vita con tante cose che io non capivo bene
Con terre che non sapevo dove si trovassero.

Manuel Bandeira

Play
Qual è il mio «sogno»? Bisogna essere chiari sul sogno
dell’educatore. Non nel senso di imporlo all’allievo, ma
nel senso di spiegargli che ci sono diversi sogni politici
che corrispondono a differenti modalità di azione peda-
gogica. Ho già avuto dei casi esemplari, come quello di
un tizio che, venuto con grande innocenza al mio corso di
formazione, dopo quattro giorni capì di essere reazionario
e abbandonò il corso. Esempi del genere si sono già verifi-
cati diverse volte. Un tizio si alza e dice: «Paulo, ti ringrazio
perché mi hai fatto capire che sono reazionario, e il tuo
corso non mi interessa perché è progressista. Io voglio lau-
rearmi per diventare un educatore reazionario». Che una
persona dica una cosa del genere mi sembra fantastico.
In effetti, l’educatore può formare qualsiasi allievo; non
importa se costui è reazionario o progressista, purché cer-
chi di perfezionarsi. In questo ruolo l’educatore non deve
rinchiudersi nel suo codice politico, ma non deve nemme-
no tralasciare di esplicitare all’allievo qual è il suo sogno.
Devo dire agli allievi che sono venuto qui per tentare di
«convertirli». L’educazione è anche questo. L’educazione è
anche fascinazione. Hai provato a immaginare che profes-
sore mediocre saresti se, tenendo un corso di sociologia,
tu insegnassi soltanto alcune tecniche di ricerca sociologi-
ca? Che professore saresti per i tuoi allievi?

[Un viavai nella stanza interrompe temporaneamente la


conversazione]

Come allievo sono sicuro che non frequenterei le lezioni


di un tale professore.

Certo, perché è necessario mostrare all’allievo a che


gioco stai giocando affinché lui accetti la tua analisi della
realtà. Così, un sociologo deve battersi con decisione per
mostrare quali sono le opzioni effettive per i contadini
poveri del Nordest; far vedere per esempio che, in rife-
rimento alla religione, le opzioni non dipendono esclu-
sivamente da loro, che sono le condizioni miserabili del
loro ambiente che li portano a pensare e affermare che
la siccità è voluta da Dio e che Dio la vuole perché abbia-
mo peccato in qualche momento della nostra vita. Dio è
il poliziotto della classe dominante. Voglio dire: se sei un
professore di sociologia e non confuti un’ipotesi di questo
tipo, dicendo allo studente che sei di sinistra, è vigliac-
cheria. Per me questa è una falsificazione della posizione
etica dell’educatore. L’educatore, nel momento stesso
in cui dice di non voler manipolare l’allievo, lo manipola.
L’educatore non deve cercare di nascondersi. Egli è tanto
più serio ed etico quanto più manifesta in modo esplicito il
suo sogno, senza imporlo.

Pensi che l’istituzione di corsi liberi sarebbe un bene per


l’università?

Sarebbe fantastico. L’università non avrebbe niente


da perdere, purché l’allievo non ottenga vantaggi senza
doveri, perché altrimenti ciò significherebbe indebolirla.
Le visioni scientifiche, politiche e filosofiche all’interno di
un’università, perché sia più pluralistica, produttiva e sti-
molante per gli studenti, non possono essere unilaterali.
Quanto più informato sarà lo studente, tanto più profitte-
vole risulterà per lui l’università.

L’università oggi, in America latina, è capace di confron-


to? Non ha una formazione settaria?

Non la vedo così rigida oggi; probabilmente in passa-


to lo era di più. Un tempo non c’era tanta di-scussione
nell’università come adesso. Per esempio, prima c’erano
alcune scuole molto legate alla linea marxista. Ora si sta
verificando una egemonia neoliberale. Grosso modo, direi
che il momento dell’apertura vera e propria non è ancora
arrivato, ma l’università oggi è molto meno schematica di
quanto fosse in passato. Ho l’impressione che il compito
degli scienziati sociali come quelli della tua generazione
sarebbe quello di approfittare del momento storico per
ampliare, aprire gli orizzonti dell’università, rendere gli
allievi più liberi, meno passivi. [Pausa] Perché una buona
tesi non può diventare un buon libro? Proprio per via di
alcune esigenze burocratiche: la tesi deve avere, innanzi
tutto, una cornice teorica che enunci il tema sotto rigidi
princìpi prestabiliti. La cornice scientifica, invece, deve
costituirsi in quel processo di sviluppo del pensiero e delle
conoscenze che la tesi implica. Capisci?

Quel che dici è perfettamente coerente con il tuo meto-


do. La burocratizzazione del sapere fa in modo che prima
si stabilisca la cornice teorica e dopo si aggiusti la ricerca
per farcela stare dentro. Questo limita il processo cogniti-
vo del giovane, lo spaventa, spegne le ribellioni. La sche-
matizzazione dei successivi momenti della tesi afferma
una modalità di conoscenza scientifica, non la conoscenza
scientifica. Perciò, il relatore non deve sentirsi il proprieta-
rio della tesi dello studente, ma un sodale, un intellettuale
che coopera al processo di ricerca dello studente. Tu,
Paulo, rifiuti di accettare una regola scientifica che privi-
legia il metodo dell’esposizione sul metodo della ricerca
quando affermi che il metodo della ricerca deve essere
tanto visibile al lettore quanto quello dell’esposizione, per-
ché essi vengono sviluppati simultaneamente.

Proprio così.

È la storia del mattone.


[Una volta, durante la prima lezione di alfabetizzazione a un
gruppo di lavoratori, Freire visse un’esperienza che lo segnò
profondamente e sedimentò la sua fiducia nel metodo dialogi-
co. Come si sa, Freire partiva da parole che stabilivano una corri-
spondenza diretta con il quotidiano vissuto dai suoi allievi. Quel
giorno la parola scelta fu tijolo, mattone, e lui sviluppò sulla
lavagna tutte le sillabe, così:
ta - te - ti - to - tu
ja - je - ji - jo - ju
la - le - li - lo - lu
Chiamò poi uno degli studenti e gli chiese di formare una
frase riunendo quelle sillabe. Quale non fu la sua sorpresa quan-
do quell’allievo, adulto e lavoratore, compose la seguente frase:
tu já lê*].

La ricerca e l’esposizione sono due metodi che convivo-


no. Come l’hai scoperto?

Nessuno mi ha mai fatto questa domanda. Dopo un


certo numero di anni di esperienza si scopre che non
esiste una domanda nuova... eppure questa è assoluta-
mente nuova! Sono un po’ incerto nel ri-spondere perché
è la prima volta che la sento e dunque che me la pongo. Il
tutto ha a che fare con un certo modo di essere: il modo in
cui tu ti collochi nel mondo non è soltanto tuo né soltanto
sociale, di nuovo è uno scambio dialettico tra ciò che hai
ereditato geneticamente, ciò che porti nel tuo corpo, e
ciò che acquisisci socialmente. Io ho sempre dato enfasi
al sociale. So che fin da bambino avevo certe curiosità
che mi hanno portato a questo, a non infrangere ciò che
non può essere infranto, a non dicotomizzare ciò che non
può essere dicotomizzato, a non separare l’inseparabile. In
fondo, ci sono dei momenti in cui tu e la parola fate parte
del processo cognitivo. Quando si parla del conoscere e
si tratta delle modalità del conoscere, l’individuo diventa
metodo e risultato. È interessante. C’è un momento in cui
si dà un’enfasi enorme non a quello che trovi, ma a come
l’hai trovato, riconoscendo una simultaneità contraddi-
toria fra i due. Come sia accaduto questo – e il come è a
sua volta un processo – indica il tempo che è stato speso.
Tutto questo ha a che vedere con la mia esperienza di gio-
vanissimo docente, con l’in-fluenza inconscia di qualche
professore che ho avuto quando ero studente, con il mio
costante cercare di scoprire i contorni dell’oggetto della

* Lo studente ha usato il pronome personale della seconda persona


mettendo il verbo alla terza persona. La frase tu já lê, la cui traduzione
è «tu già legge», sebbene sia sbagliata grammaticalmente, ha senso e
risulta persino accettabile nel portoghese parlato del Brasile [N.d.T.].
ricerca, con il mio chiedermi come mi stavo muovendo,
con il mio insistere a contornare il tema prima di risponde-
re a una qualsiasi domanda. Anche quando scrivo, prima
giro attorno al tema. Quello che sto facendo in questi giri è
mettere insieme la curiosità della ricerca e la strada che mi
porta a essa.

[Quando Paulo Freire concludeva l’ultimo anno di legge all’Uni-


versità Federale di Pernambuco, il professor Paulo Rangel
Moreira lo invitò a lavorare al sesi [Servizio Sociale dell’Industria]
nel settore dell’assistenza sociale. Se all’inizio Paulo fece resi-
stenza, fu Elza che si convinse che il sesi avrebbe potuto essere
un ambiente opportuno per realizzare le idee che lui già stava
elaborando, abbinandole alla sua esperienza con i bambini
della scuola materna. Come sempre, Elza fu determinante nel
convincere Freire a prendere questa decisione. Curiosamente,
le avrebbe azzeccate tutte. «Il tempo che passai al sesi fu un
periodo di profondo apprendistato. Imparai, per esempio, che
la mia coerenza non poteva consistere nel dar retta, da un lato,
ai padri e alle madri che contestavano i nostri supposti errori...
né, dall’altro, nel tacitarli con il potere del nostro discorso. Non
potevamo respingerli con un no secco a tutto, affermando che
non sarebbe stato scientifico accettarlo per dare un esempio di
rispetto democratico. Senonché dovevamo anche appoggiare
le loro iniziative, poiché li avevamo invitati e avevamo detto
loro che avevano il diritto di opinare, di criticare, di suggerire.
Ma certo non potevamo dire sì a tutto. La soluzione era politico-
pedagogica. Era il dibattito, la conversazione franca per cercare
di chiarire la nostra posizione rispetto alle loro esigenze (freire
p., Professora sim, tia não: cartas a quem ouse ensinar*, Olha
d’água, São Paulo, 1993, p. 108)].

Quando, all’inizio degli anni Sessanta, hai sperimenta-


to a Recife il tuo metodo pedagogico, come per incanto
le persone hanno cominciato a imparare a leggere più
velocemente di quanto si potesse sperare. Questo deve
averti colpito molto perché subito sei andato ad applica-
re quel metodo ad Angicos, un posto sperduto, lontano
da qualsiasi accesso alla cultura letteraria. E lì sei riuscito
rapidamente a introdurre la novità: l’accesso a quel bene
culturale fondamentale che è l’alfabetizzazione.

[Nel 1962, una sera Paulo Freire, accompagnato da una piccola


equipe, arrivò su un’utilitaria ad Angicos, nel Rio Grande do
Norte (il secondo Stato più povero del Brasile, localizzato nella
regione nordestina). Vi piantò una tenda con una lavagna e si
preparò per cominciare il giorno dopo il processo di alfabetiz-
zazione di trecento lavoratori rurali, cosa che venne realizzata
in quarantacinque giorni. Va sottolineato che questa esperienza
avvenne nel-l’ambito del programma Aliança para o Progresso
(Al-leanza per il Progresso), finanziato dal governo nordame-
ricano, trasformando un mezzo molto discusso dalla sinistra
dell’epoca in una possibilità non solo di alfabetizzazione, ma
anche di coscientizzazione del lavoratore rurale per quanto
riguardava le condizioni di lavoro nelle campagne. Questa
esperienza ebbe ripercussioni nazionali e gli valse l’invito di João
Goulart, presidente del Brasile, a coordinare il Piano nazionale di
alfabetizzazione, invito fattogli proprio l’ultimo giorno dell’espe-
rimento di Angicos, quando il presidente stesso partecipò alla
cerimonia di chiusura].

Una volta, a Brasilia, durante una campagna di alfabe-


tizzazione, c’erano molti nordestini tra gli alfabetizzandi,
gente che era andata a costruire una città che non gli
sarebbe appartenuta. Mentre preparavo un lavoro che
non era nemmeno stato testato, ebbi un’intuizione. Mi
stavo chiedendo: come potrò affrontare uno dei proble-
mi più seri, un problema che anche i reazionari hanno
dovuto affrontare nella pratica e nella teoria, cioè il pes-
simismo delle masse? [Mormorando] Avevo davanti a
me il fatalismo, negli uomini, nelle donne e perfino nei

* Il titolo del libro, in italiano «Insegnante sì, zia no: lettere a chi osi
insegnare», si riferisce all’abitudine, diffusasi fra i bambini brasiliani di
chiamare «zia» l’insegnante. Secondo alcuni, questa abitudine produce
un rapporto troppo familiare, quindi poco professionale, tra insegnante
e allievo [N.d.T.].
bambini, e finii per trovare il modo di superarlo. Mentre
mi interrogavo su questo problema, su come avrei potu-
to elaborare una metodologia adeguata, mi è venuto in
mente che avrei potuto iniziare la discussione a partire dai
discorsi popolari, a partire dalla loro concretezza, per arri-
vare a una comprensione da un lato del mondo naturale
e dall’altro del mondo sociale. [Con un tono di voce più
deciso] L’uomo e la donna visti come creatori della cultura
tramite una minima trasformazione del mondo naturale,
una cultura che si esprime comunemente in forma orale.
Mi sono chiesto: è possibile mostrare ai ceti popolari che
se siamo capaci di fare un buco per terra e trovare l’acqua
stiamo dando risposta a una necessità, e rispondere a una
necessità tramite il nostro lavoro rappresenta la creazione
di qualcosa che prima non c’era nel mondo? Creiamo con
la nostra volontà, con la nostra intelligenza, con il nostro
corpo. Stiamo dando una risposta che soddisfa una neces-
sità basilare che è quella di bere dell’acqua: il che è cultura.
E se siamo capaci, quando facciamo cultura, di modificare
il mondo che non abbiamo creato, perché allora non
potremmo essere capaci di rifare il mondo della cultura,
della politica e della storia? La domanda ha una fortissima
ragion d’essere epistemologica, sociologica, politica, e
cioè: sono nel mondo, ma non ho fatto il mondo che c’è.
Però faccio un buco qui e trovo dell’acqua, dunque vinco
il mondo, ho soddisfatto una necessità e ho creato cultura
per soddisfarla. Allora, perché adesso non voto in modo
diverso? Se ho votato un imbroglione, non è che ora non
possa votare in modo diverso, che non possa interrogarmi
sull’esistenza stessa del voto come espressione di libertà.
Posso intervenire tramite la politica che è un’azione stori-
ca, culturale, eccetera; posso intervenire nel mondo, in cui
conto, e fare la storia. Non importa se sono visto come un
oggetto, se sono un morto di fame. Posso essere anche un
soggetto di questo momento sociale. La questione è cam-
biare la comprensione che ho nei confronti delle cose.
A causa di questa comprensione più critica che propo-
nevo, alcuni marxisti negli anni Settanta mi definirono un
idealista.
Non mi pare si trattasse di idealismo.

Avrebbe potuto esserlo, ma non lo era. Faceva parte


delle «elucubrazioni» della mia ricerca ed era teoricamente
stimolante. Durante quella stessa campagna di alfabetiz-
zazione a Brasilia, una donna nordestina vede un boccale
di terracotta, lo guarda e dice: «Se faccio un vaso, faccio
cultura». Un’affermazione fantastica. Quando si capisce
che si può modificare con le proprie mani la materia che
il mondo ci ha dato, la creta, trasformandola in boccale,
si può capire che è possibile modificare anche la politica.
Questo è un esempio della comprensione immediata del
fatto che si può cambiare il mondo. Di esempi simili ne ho
avuti tanti.

La cosa più difficile è trovare la semplicità e il tuo meto-


do si basa sulla semplicità.

In realtà, ha le sue complessità basate però sulla sempli-


cità.

Forse è stato proprio per questo, credo, che hai trovato


una forma che arrivasse così velocemente al destinatario,
trasformandolo non in un ricevente, ma in un agente della
trasformazione in atto.

Nel ’64 c’era una predisposizione storica, sociale e poli-


tica verso quanto poteva valorizzare le masse popolari.
E proprio in quel momento mi presento io con questa
proposta: può darsi benissimo che l’educazione non sia la
base di tutto, ma se partiamo dalle condizioni esistenziali
concrete dei ceti popolari, essa assume grandi potenzia-
lità. Se l’educazione è un atto, un processo conoscitivo,
senza l’insegnamento di qualcosa non ci sono neppu-
re l’insegnamento e l’apprendimento in sé. Il processo
conoscitivo comincia dall’analisi critica del contesto in cui
l’allievo e l’insegnante si trovano. Nel caso dell’alfabetizza-
zione, ciò comincia con la comprensione del linguaggio.
Dunque, il programma di alfabetizzazione deve venire dal
popolo che si alfabetizza, non dagli educatori che lo alfa-
betizzano. La programmazione dell’alfabetizzazione deve
partire dall’analisi del linguaggio comune parlato da quel
gruppo. Per-ciò sostengo la ricerca dell’universo lessicale
minimo del popolo.
Il mio passo falso lo feci quando separai, teoricamente,
parola ispiratrice e tema ispiratore, perché in realtà non
si può separare l’una dall’altro: non esiste tema senza
parole. Prima studiai le parole ispiratrici nel libro Educação
como Prática da Libertade (L’educazione come pratica
della libertà) e poi il tema ispiratore nella Pedagogia degli
oppressi, e ciò fu un equivoco. Nel ’71 lo rilevò un giovane
ricercatore olandese dell’Aja, che fece una dissertazione
di dottorato in cui parlava di me criticando la mia inge-
nuità nel separare la parola ispiratrice dal tema ispiratore.
Partendo dalle affermazioni che facevo, egli precisò che,
siccome non c’è linguaggio senza pensiero e non c’è
linguaggio e pensiero senza contesto, tutte queste cose
sono interconnesse, intrecciate. Per tornare a quanto hai
appena detto: hai ragione. L’unico modo di realizzare la
mia proposta era quello di non farla assumere da un rice-
vente.

Non era una proposta accademica.

No, non lo era. Come sempre, l’accademia arriva dopo.

Il tuo metodo ha risvegliato la popolazione. C’è una tra-


dizione peculiare dello Stato che si fonda sul rifiuto della
novità. Nel tuo caso lo Stato è stato il mezzo della novità.
Com’è successo?

È una domanda interessante. Risponderò prendendo-


la un po’ alla larga. Gli adulti analfabeti erano abituati a
una scuola pensata per i bambini, per i bambini del sud
del Paese. All’improvviso l’adulto nordestino inizia ad
essere alfabetizzato in modo diverso, partendo dalla sua
esperienza esistenziale e culturale. Così, il processo di
apprendimento è avvenuto con la celerità che necessa-
riamente si verifica quando si parte da una conoscenza
esistente. Dal punto di vista dell’orientamento politico
e anche epistemologico, quel metodo ha funzionato e
continua a funzionare. All’inizio degli anni Sessanta ci fu
in Brasile una fase politica dinamica di segno populista.
Se dapprima le forze reazionarie – che fin dal suicidio di
Getúlio Vargas avevano tentato invano il golpe – ebbero
buon gioco grazie ad un uso strumentale e farsesco di una
riforma «parlamentarista» da loro voluta per contrastare il
neo-presidente João Goulart (succeduto al dimissionario
Jânio Quadros, di cui era stato vicepresidente), in seguito
un plebiscito riportò il regime presidenzialista sull’onda di
un movimento popolare (o, meglio, populista) che portò
in piazza le masse e inaugurò una serie di scelte politiche
genericamente progressiste. Senonché, il «guaio» del
populismo è che o si sviluppa in rivoluzione o finisce in
colpo di Stato, perché il populismo si appella alle masse, le
chiama in piazza, le mobilita, ma a un certo punto le masse
finiscono con l’imparare a scendere in piazza senz’essere
chiamate, ad auto-mobilitarsi... E questo la destra non
può tollerarlo, come invece tollera il populismo con regìa
dall’alto. Infatti, in Brasile anche quella volta tutto finì in un
golpe. Ma prima, nella fase iniziale del populismo, pensai
che potesse inserirvisi la mia proposta pedagogica, che
poteva avere implicazioni politiche interessanti sia per il
governo populista – e pazienza! – ancora indeciso sul da
farsi, sia per possibili opzioni di superamento a sinistra
del populismo. Quello che per me era chiaro fin dall’ini-
zio era che avevo ben presente fino a che punto potevo
arrivare senza diventare populista, servirmi insomma del
populismo e dare un contributo per superarlo. Quando
Goulart venne alla cerimonia di chiusura dell’esperienza
di Angicos, un uomo chiese la parola e disse al presidente
che erano pronti anche a cambiare la Carta do Brasil, la
Costituzione brasiliana. Affermò che erano pronti non solo
a leggere la costituzione ma anche a farne un’altra. Questo
intervento non fu riportato dalla stampa, perché segna-
lava qualcosa di molto «duro», indicava un passo oltre il
populismo. E la sinistra percepì con meno chiarezza quello
di cui la destra invece si rese ben conto: la «pericolosa»
potenzialità dell’alfabetizzazione.
È in questo senso che affermi e dimostri che gli oppressi
sono incapaci di mettere in discussione temi fondamentali
senza la presenza dell’educatore?

L’inibizione delle potenzialità cognitive non fa parte


della natura dell’essere, non è ontologica, ben-sì socio-
logica e storica. Per esempio, una situazione oltremodo
concreta e profonda come quella dell’op-pressione in cui
vivono gli abitanti del Nordest brasiliano... Ti sembrerebbe
possibile che una donna mangi il seno di un’altra raccolto
tra i rifiuti di un ospedale? Eppure... Sono persone dispo-
nibili al sapere, ma sottoposte a condizioni esterne tali da
portare qualcuno a mangiare l’avanzo di un seno cance-
roso. Queste condizioni brutalizzano l’essere umano in
modo tale che rimane impedito nell’apprendimento. Il che
non significa che possegga una diversa condizione onto-
logica, come ha annunciato anni fa una teoria, affermando
che i bambini affamati perdono la capacità di apprendere.
Non è vero. Abbiamo provato il contrario. [Infiammandosi]
I bambini che non mangiano fanno le stesse cose di quelli
che mangiano. L’intelligenza è la stessa. Hanno inventato
la stupidità associata alla fame. Nessuno nasce stupido,
la stupidità si crea socialmente. Credo che in un caso del
genere il lavoro intellettuale dell’educatore sia essenziale.
Parlando e discutendo della fame in Brasile, si può arrivare
a una presa di coscienza. Il meccanicismo è morto con il
socialismo ufficiale, proprio perché la dialettica non deve
aspettare che la repressione si affievolisca per inserirsi
nell’educazione. Collaboro con l’educazione qui ed ora,
per risvegliare una coscienza critica in quelli che possono
averla. Il fatto è questo: non è l’intelligenza che si deterio-
ra per via delle condizioni esterne; quello che si verifica è
una maggiore difficoltà nel processo di apprendimento a
causa della fame. Il bambino che non ha fame ha maggiori
possibilità d’imparare, ma non è ontologicamente diverso.
Il mio ruolo come educatore oggi è quello di provocare
una riflessione critica sui motivi della fame.

In questo senso non esiste alcun concetto aprioristico


della coscienza.

Il concetto aprioristico della coscienza è che que-


st’ultima si costruisce nel rapporto contraddittorio con il
mondo.

Essa è il prodotto del sapere critico.

Il sapere critico affina la capacità di presa di coscienza.

Il tuo pensiero si muove in direzione di un affinamento


della conoscenza. Credo che ci sia addirittura una gerar-
chia: si parte dal livello del senso comune e da questo si
ascende al livello della coscienza.

Esatto. Il senso comune va verso il rigore del metodo.


L’umanità ha fatto proprio così: si è emancipata dal senso
comune nella misura in cui ha preteso rigore nei suoi
metodi di approccio all’oggetto. Oggi guardo l’oggetto,
domani affino il mio approccio e in questo tentativo sco-
pro che, paradossalmente, mi ci posso accostare soltanto
distanziandomi da esso. È la distanza epistemologica, non
quella fisica; la distanza epistemologica è esattamente la
trasformazione di un oggetto nell’oggetto stesso, l’ogget-
tivazione dell’oggetto.

Ho letto che quando ti fanno questa domanda tu ti


arrabbi un po’, ma te la farò ugualmente. Il tuo metodo è
efficace solo per l’educazione degli adulti o lo è anche per
quella dei bambini?

Il dialogo fa parte della natura umana e si costituisce


nella storia e nella società come nella storia – e non prima
o fuori di essa – si costituisce, si va costituendo da millenni,
la stessa natura umana. Dunque, una delle mie convinzio-
ni è che, a un certo punto della formazione storico-sociale
di tale natura, fu la necessità di comunicare che cominciò
a esistere prima della coscienza stessa della comunicazio-
ne. Io faccio una distinzione epistemologica e filosofica
tra ciò che chiamo, rispettivamente, supporto e mondo. Il
supporto è l’ambito in cui avvengono la comunicazione e
l’intercomunicazione dei fenomeni vitali, senza implicare
un distanziamento epistemologico tra essere vivente e
gruppo, ma solo un certo livello di esistenza del fenomeno
comunicativo. Nella misura in cui il supporto si trasfor-
ma in mondo, il corpo vivo diventa capace di farsi corpo
cosciente.

Questa è la fine della Torre di Babele.

Sì, è la fine della Torre di Babele. Questo corpo coscien-


te sboccia o sboccerà a partire da quell’esperienza di vita
che permette all’essere vivente di superare gli ambiti
dell’esperienza personale. In questo salto l’essere vivente
diventa adesso un corpo cosciente perché sa del mondo
e di sé. Scoprendo che sa, scopre ciò che non sa. Nello
scoprire che sa e che non sa, scopre che può sapere, cioè si
apre alla scienza.

Per questo ti arrabbi quando dicono che il tuo metodo


serve solo per gli adulti?

La domanda è valida solo se si fa una riserva. Puoi adot-


tare una serie di cose per i bambini e non per gli adulti,
perché l’adulto non è un bambino. Io ho pensato un lavo-
ro adatto all’adulto e non al bambino.

Ma la dialogia supera questa separazione fra bambini e


adulti.
La questione dialogica, che per me è la radice ontolo-
gica, oggi è centrata sul fatto che il dialogo è una nostra
invenzione. Si tratta di un’invenzione senza la quale noi
non saremmo ciò che siamo. Quando si capisce che la
natura dell’uomo non è qualcosa di prestabilito, si capisce
anche che essa è disponibile al mutamento, è disponibile
a diventare altro da ciò che è. È necessario che avvenga
una grande trasformazione dell’essere umano, straordi-
nariamente vasta, che lo riformuli socialmente e storica-
mente. Si può considerare il Medio Evo come un’epoca
in cui un modo di essere durava, che so, cent’anni, e solo
ogni cent’anni avveniva un cambiamento. Oggi, nell’era
tecnologica, il cambiamento avviene di giorno in giorno.
Il dialogo è fondamentale nel processo di apprendimen-
to, dato che l’apprendimento non è individuale, ma si dà
socialmente in un momento individuale. Nella misura in
cui si hanno soggettività e oggettività, non si può annul-
lare l’individualità nel sociale – ed è questo uno degli
errori del marxismo meccanicista. Non si deve cadere nel
meccanicismo storico-sociale dove l’individuo scompare,
d’accordo. Ma neppure si deve cadere, simmetricamente,
nell’individualismo, nel soggettivismo, né nell’idealismo
che rinuncia alla dimensione sociale a favore della volontà
imperiosa della coscienza: sei tu, come individuo, che pro-
getti e fai il mondo! Non si può ignorare la relazione con-
traddittoria tra oggettività e soggettività. In fondo, invece
di pensare la coscienza da una parte e il mondo dall’altra,
io li penso come relazione.

È questo il percorso che ha portato dal soggetto attivo


di Piaget al soggetto interattivo di Vygotsky?

Credo proprio di sì.


[Esistono vari punti comuni tra Lev Vygotsky e Paulo Freire,
specialmente perché tutti e due, il primo nella Russia degli anni
Trenta e il secondo nel Brasile degli anni Sessanta, hanno cercato
soluzioni per l’analfabetismo. Entrambi hanno lavorato sulla dia-
logia, mentre Jean Piaget ha fondato il suo metodo sulla mono-
logia. Per Freire, il soggetto deve essere tanto interattivo – ed
in questo è d’accordo con Vygotsky – quanto attivo – secondo
le indicazioni generali di Piaget. Proprio per questo Freire acco-
sta nella sua teoria Piaget e Vygotsky, trovando una sintesi tra
il metodo individualista di Piaget e quello dialettico di Vygotsky].
Mi piacerebbe tornare alla questione dello Stato come
mezzo nella tua concezione pedagogica libertaria. La
coscienza liberatrice promossa dal metodo dialogico è
compatibile con il monopolio statale dell’educazione?

Mettiamola così: vediamo se è possibile una pratica


educativa democratica, chiara, dialogica, all’interno delle
strutture scolastiche statali. Negli anni Settanta fu fatta
una ricerca per verificare fino a che punto fosse possibile
una pratica educativa liberatrice, cioè di segno opposto
alle analisi di Althusser e della sua equipe, che vedevano
la scuola solo come educazione ufficiale, riproduzione
dell’ideologia dominante. Negli anni Sessanta, in America
latina l’educazione era stata diffusamente accettata come
strumento per la trasformazione delle strutture sociali e si
era quindi prodotto una specie di ottimismo pedagogico.
Altrove, gli anni Settanta furono invece gli anni del pessi-
mismo pedagogico, grazie anche ad Althusser. La sinistra
sciocca diceva che non c’era niente da fare all’interno
della scuola, perché la scuola era sempre una riproduzione
dell’ideologia dominante. Ma negli anni Ottanta la faccen-
da è stata riequilibrata e si è arrivati a una comprensione
più dialettica dei rapporti fra scuola e realtà. Un’altra edu-
cazione è stata vista nuovamente come possibile, purché
si accetti il fatto che l’educazione scolastica, nel contesto
in cui si dà normalmente, non è la leva fondamentale
per la trasformazione delle strutture sociali, pur se que-
sta trasformazione non avviene senza un’educazione
liberatrice. Il problema è dunque come intendere questa
contraddizione. E tuttavia, ripeto, la scuola non può costi-
tuire la chiave della trasformazione. Perché questo possa
succedere, bisognerebbe che la classe dominante lavo-
rasse contro se stessa, che preparasse il proprio suicidio!
Il metodo dialogico è incompatibile con gli interessi della
classe dominante.

Il metodo dialogico sarebbe stato compatibile con il


socialismo di tipo sovietico?
Il socialismo sovietico negava la dialogia, rifiutava la
democrazia. Ma il metodo è compatibile con qualsiasi pro-
spettiva veramente democratica.

...Con una democrazia di classe?

Della classe lavoratrice forse, non certo della classe


dominante! Direi che una vera democrazia do-vrebbe
avere nel proprio futuro proprio l’eliminazione delle brut-
ture di una società divisa dagli interessi di classe. Se si
guarda la scuola dal punto di vista della classe dominante,
è ovvio che questa classe voglia che gli insegnanti pie-
ghino il metodo dialogico alle esigenze di divulgazione
della loro ideologia. Ma, all’interno della scuola, una parte
degli insegnanti, educatori che hanno interessi dissimili
da quelli dominanti, pensa invece di ampliare le prospet-
tive esistenziali della popolazione alfabetizzandola. Il che
sottolinea l’importanza della scelta politica che deve fare
l’educatore.

In questo senso, l’impatto che la tua proposta aveva


avuto in Brasile ebbe anche una risonanza internazionale
quando eri esule a Ginevra?
Sì. Ma successe già prima che mi trasferissi a Ginevra.
Abitavo in Cile, dev’essere stato nel ’67, quando si tenne
una delle riunioni annuali dell’episcopato latinoamericano
e in quella riunione la Teologia della Liberazione comin-
ciava a farsi sentire. Si presentava come un corpo di idee
in via di organizzazione che aveva molto a che vedere con
quanto avevo fatto e scritto, non lo nego. Pur non essendo
un teologo, sentivo profondamente la problematica teolo-
gica non foss’altro che per la mia condizione di credente.
A posteriori sono stato accostato, per la genesi di quel filo-
ne di pensiero, a teologi come Frei Betto, Leonardo Boff,
Rubens Alves, il che mi onora anche se è un po’ arbitrario.
Io ero partecipe indiretto della Teologia della Liberazione,
per il tramite di quanto dicevano alcuni teologi, senza
però essere presente all’assemblea episcopale né alle varie
conferenze teologiche.
Una volta uscito dal Brasile, il mondo si è fatto più pic-
colo per te? Il Consiglio mondiale delle Chiese ha avuto
un ruolo fondamentale per la tua notorietà internazionale,
vero?

Negli anni Sessanta e Settanta, il Consiglio mondiale


delle Chiese ebbe un’importanza fondamentale, e que-
sto perché ebbe una leadership progressista. Non si fece
«partito», ma prese partito, cioè si rifiutò di assumere una
posizione falsamente neutra e si schierò chiaramente per
la difesa dei diritti umani. [Pausa] Oggi non so, ma in quel
periodo ebbe una importanza significativa. In Africa erano
in corso tutti i movimenti di liberazione e io verificai di
poter esser utile. L’Africa mi chiamò, mi fece vagabondare.
Le mie sortite da Ginevra, il mio girovagare per il mondo
furono originate dalla Pedagogia degli oppressi, che nel
’70 venne tradotta in inglese e subito dopo nelle altre lin-
gue. La prima edizione della Pedagogia degli oppressi non
fu in portoghese ma in inglese, pubblicata negli Stati Uniti
dalla Penguin Books.
[«Fu vivendo l’intensità dell’esperienza della società cilena,
della mia esperienza in quella esperienza, che mi faceva sempre
ripensare all’esperienza brasiliana, la cui viva memoria portai
con me in esilio, che scrissi la Pedagogia degli oppressi, tra il
’67 e il ’68. [...] Per quasi un anno, o forse più, parlai degli aspetti
della Pedagogia degli oppressi. Ne parlai con gli amici che mi
visitavano, ne discussi in seminari, in corsi. Un giorno mia figlia
Maddalena giunse a richiamare delicatamente la mia attenzione
su questo fatto. Mi suggerì di controllare di più la mia ansia di
parlare di una Pedagogia degli oppressi non ancora scritta. Non
ebbi la forza di accogliere quel suggerimento. Continuai a par-
larne appassionatamente come se, ed era quello che effettiva-
mente succedeva, stessi imparando a scriverla. [...] Nel luglio del
’67, approfittai di un periodo di ferie e in quindici giorni di lavoro,
durante i quali spesso facevo l’alba, scrissi i primi tre capitoli (un
quarto sarebbe seguito più tardi). [...] Un’ultima parola, infine,
di riconoscimento e di ringraziamento postumo per la stesura
della Pedagogia, la debbo ad Elza. Credo che una delle migliori
cose che si possono sperimentare nella vita, uomini o donne che
si sia, è la squisitezza dei nostri rapporti, anche se, ogni tanto,
essa viene intaccata da dissonanze che semplicemente confer-
mano le nostre caratteristiche umane» (freire p., Pedagogia da
Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, Paz
e Terra, Rio de Janeiro,1992, pp. 52-64)].

Questa edizione arrivò in Asia, in Africa, in Ocea-nia,


perché la Penguin Books ha un livello di penetrazione stra-
ordinario, e questo generò inviti da ogni parte. Quando il
libro fu tradotto in italiano, per esempio, rese possibile un
fitto dialogo tra me e i sindacalisti italiani, che rivendicava-
no il diritto di scegliere i contenuti degli studi pagati dalle
aziende. Molti leader mi cercarono per via della coinciden-
za fra il loro obiettivo e ciò che io proponevo. Insomma,
le mie idee si propagarono a seguito della pubblicazione
del libro in inglese. Fu una mia produzione e insieme un
produrre me stesso. Essa mi fece diventare un intellettuale
riconosciuto, un intellettuale arruolato nella lotta per la
liberazione.

Quanto tempo sei rimasto in Africa e in Asia?

Dieci anni; ho viaggiato per il mondo senza mai fermar-


mi.

Quando ti fermavi a Ginevra che cosa facevi? Guidavi la


macchina?

No. [Ride] Non guidavo perché non ho mai guidato.


Ho comprato una piccola auto, che però veniva usata dai
miei generi. A quell’epoca avevo quarantanove anni e mi
ritenevo vecchio per imparare a guidare, per organizzare
i miei riflessi. Non so se avevo ragione. Ho avuto paura e
oggi è una cosa che mi manca molto.

Durante il tuo soggiorno a Ginevra frequentavi degli


esiliati...
...li frequentavo. Ho stabilito contatti con esiliati di tutto
il mondo, che venivano a cercarmi; tra di loro c’erano
anche dei brasiliani, è ovvio.

Tornando all’Italia, che è vicina alla Svizzera...

La mia esperienza con le forze politiche e sindacali ita-


liane è stata così bella che recentemente ho ricevuto un
omaggio da quei sindacati, che ha sottolineato l’importan-
za della mia presenza in Italia durante la lotta per le «cen-
tocinquanta ore». All’epo-ca mi legai anche a un gruppo
di cristiani, uno dei cui leader era una straordinaria intel-
lettuale italiana che aveva vissuto in Brasile e ne era stata
espulsa perché aveva rapporti con i progressisti. È stata la
traduttrice della Pedagogia degli oppressi in italiano, edi-
zione dotata di un glossario che spiega alcuni dei concetti.
Guidava un gruppo di cristiane, non necessariamente
suore, che vivevano nella sua comunità. Per suo tramite
sono andato diverse volte a Roma per discutere non solo
con gli ambienti cristiani, ma anche con quelli progressi-
sti. Roma mi ha sedotto, a volte intellettualmente, a volte
politicamente, sin da quando discutevo i fondamenti della
Pedagogia degli oppressi. [Pausa] Roma ha avuto un ruolo
storico in quegli anni di esilio a Ginevra, ma anche Ginevra
è una città che oggi ricordo molto volentieri, ed ho le mie
ragioni per amarla, perché lì ho vissuto non un periodo
diverso, ma un periodo importante della mia vita come
persona, come intellettuale, come professore universitario
nella scuola pedagogica ispirata da Piaget. Quando ci arri-
vai, come qualsiasi latinoamericano – tranne rare eccezioni
– entrai improvvisamente in crisi. Vissi momenti di depres-
sione superati con momenti di maggiore allegria, di mag-
giore comprensione, il che accade molto spesso ai latino-
americani che si ritrovano a vivere in una città fredda. La
temperatura molto bassa mi portava alla depressione, mi
logorava. Quando andavo a Roma era come se andassi
dallo psicanalista: tre giorni a Roma erano sufficienti per
farmi venire fuori da una prostrazione di sei mesi. Roma ha
una caratteristica ineguagliabile, vi si cammina nella storia.
Roma è la straordinaria fusione tra il passato, a volte degno
di condanna, e il presente, davanti al quale bisogna aprire
le braccia. Là non si ammette immobilità. Roma provoca
una permanente uscita da se stessi, vi è un gusto per la
bellezza che mi rendeva felice.

In modi diversi questa domanda ti è stata già fatta: qual


è il concetto di libertà che sta alla base del tuo metodo?

Il fenomeno vitale della libertà. Non si può parlare di


vita senza riconoscere nell’esperienza dell’essere vivente
la connotazione di un che di libertà, qualcosa che implica
movimento non solo fisico, ma in dispersione, rivelazione
di qualcosa. Quando si parla dell’inesistenza della vita, non
ci si occupa della libertà: si guarda la pietra e non si discute
se abbia o meno libertà, anche se essa al suo interno si
muove. Ora, nel fenomeno vitale non si può non pensare
alla libertà; ci sono in un albero certi movimenti che ci
appaiono di una libertà inconsapevole. L’albero si muove
in cerca di luce, di sole. Esegue un esercizio di ricerca,
a un livello ben differente da quello che noi cinque qui
presenti faremmo in cerca dell’aria. Noi abbiamo sete di
libertà. Parlo di libertà in quanto assoluta necessità dell’es-
sere vivente, che supera i limiti normali e biologici della
vita e raggiunge l’esperienza esistenziale. Trasformare il
«supporto» su cui l’essere si trova nel «supporto» che egli
trasforma; cambiare in funzione dei desideri, di questo o
di quello. Nell’esperienza del «supporto», la libertà esiste
entro certi limiti. Senza la libertà l’essere umano si perde-
rebbe. Se penso che la libertà faccia parte dell’essenza del
mio e degli altri esseri, qualsiasi sua repressione risulta in
primo luogo immorale; in secondo luogo, l’inesistenza di
limiti alla libertà si ascrive a sua volta nell’immoralità. La
libertà ha un tale bisogno del limite che è essa stessa lo
spunto dell’autorità. Invece di essere l’autorità a inventare
la libertà, è la libertà che, riconoscendo la necessità del suo
limite, ha inventato l’autorità. Ma nel momento stesso in
cui l’autorità limita la libertà, l’autorità deve a sua volta tro-
vare nella libertà il suo limite. L’ipertrofia dell’autorità viola,
non limita, la libertà.

Questo tuo concetto di libertà non ti avvicina ai liberali?

Certo, ma... credo che i neoliberali e i liberali finiscano


per svuotare la libertà. Nella lotta a favore della libertà essi
eludono il rifiuto della libertà insito nel liberalismo, cioè lo
sfruttamento dell’uomo sull’uomo. Voglio dire che sono
più radicale perché cerco una coerenza. Se io parto dalla
libertà come da un qualcosa che appartiene alla nostra
natura, tutto ciò che ingabbia tale natura non è etico.
Dunque, io rispetto la libertà, che però può non essere
rispettata quando si fa licenza. Ci sono due maniere di
venir meno al rispetto verso la libertà: la prima corrispon-
de a quando le si nega un modo di esprimersi, di essere se
stessa, e la seconda quando la si nega perché ipertrofizza il
suo potere. La libertà viene pregiudicata sia quando l’auto-
rità si auto-nega sia quando l’autorità nega la libertà.

In questa relazione autorità-libertà, l’autorità dev’essere


necessariamente centralizzata o può essere pensata come
autogoverno?

Credo che quest’ultima possibilità ci sia. Ma l’autogover-


no deve avere una dimensione sociale e non puramente
individualistica. In fondo, l’autogoverno non è dell’indivi-
duo, ma del popolo. Io preferisco, anziché dibattere sulle
possibilità di praticare la libertà, occuparmi dell’impeto
iniziale dell’essere. Per me quella che dovrebbe esistere è
l’educazione alla libertà, l’educazione che stimola la libertà
come diritto dell’essere. Ma, certo, le cose si presentano in
modo dialettico, ci sono al mondo persone che negano la
libertà, che hanno intenzione di risolvere i problemi sociali
e storici con la negazione della libertà: sono gli autoritari,
naturalmente...

Stop
III

L’UOMO PUBBLICO

Orientati ragazzo
Sulla costellazione della Croce del Sud.
Orientati ragazzo
Sulla constatazione che il ragno vive di ciò che tesse.
Vedi di non scordarlo,
Per la semplice ragione
Che tutto merita considerazione.

Gilberto Gil

[Per varie ragioni, sono tutti agitati. Quando apre la


porta di casa, Paulo ci saluta parlando di democrazia.
Tutti cominciano a parlare allo stesso tempo. Confusione.
Entriamo nell’ingresso, andiamo verso il soggiorno e ci
sediamo ai nostri soliti posti. A un tratto: play]

Si deve capire che esercitare l’autorità nell’ambito della


democrazia non significa trasformare l’autorità in arbitrio.
Una cosa è la leadership spontaneista, che lascia correre
tutto incrociando le braccia; un’al-tra è l’autorità demo-
cratica legittima, che non ha paura di essere democrati-
ca e non supera, se non accidentalmente, i propri limiti
nell’esercizio della propria autorità. In fin dei conti, il Brasile
è ancora un Paese da «Lei non sa chi sono io». Siamo una
so-cietà autoritaria, è dentro la pelle della nostra gente. A
volte, noi stessi rimaniamo stupiti perché non sappiamo
se siamo o meno autoritari. Siccome tutto questo non si è
ancora risolto, direi, rifacendomi al linguaggio psicoanaliti-
co, che il brasiliano non sa ancora che cos’è l’autorità e che
cos’è la libertà, forse perché è ancora un popolo abbrutito
dalla miseria.

Paulo, tu ti sei iscritto al pt [Partito dei Lavorato-ri] quan-


do eri ancora in esilio, e al tuo rientro hai riscoperto il
Brasile. In questo processo particolare, in cui sono succes-
se varie cose, Luisa Erundina ha sconfitto il candidato con-
servatore inventato dalla dittatura militare ed è stata eletta
sindaco della città di São Paulo. E durante la sua gestione
tu sei diventato assessore all’Istruzione. Vorrei sapere
come è stato lavorare insieme a una tua conterranea, una
nordestina semplice e obiettiva, diventata sindaco di una
città prevalentemente maschilista, elitaria e conservatrice
come São Paulo.

Quando Luisa me lo propose per telefono, si trovava nel


Paraíba, Stato in cui è nata, per partecipare ad un congres-
so di assistenti sociali. Luisa aveva deciso di comunicare in
quell’occasione che Paulo Freire, nordestino, sarebbe stato
da lei invitato a diventare assessore all’Istruzione. Quando
fece l’annuncio, la platea applaudì a lungo. Quindi deci-
se di telefonarmi a Campinas, città dove insegnavo, per
comunicarmi la sua proposta. [Ci squadra uno ad uno]
Temeva che non avrei accettato l’incarico, ma insistette
e finii per accettare. Mi lanciò una sfida. [Sorride] Riflettei
molto, insieme con i miei figli, con Nita, con gli amici, su
tutte le conseguenze del fatto di accettare il suo invito,
perché mi sono sempre considerato un uomo politico
in quanto educatore, ma non un uomo di partito. Sono
un uomo di partito solo nella misura in cui esserlo può
incarnare efficacemente le mie scelte. Il che non signifi-
ca che necessariamente svolga delle attività di partito.
[Pausa] Dopo aver ponderato una quantità di cose, decisi
di accettare, anche come una possibilità in più di verifica-
re tutto quello di cui avevo sempre parlato. Avevo fatto
tante critiche e volevo sapere cosa avrei potuto fare con il
potere nelle mie mani. Governando, si ha la possibilità di
avere del potere, ma non nella sua interezza. Basta trovarsi
là, con un poco di potere, per constatare che c’è assoluta-
mente bisogno di una prospettiva democratica. Ho avuto
l’opportunità di conoscere infinite cose, di verificare cono-
scenze che già avevo e di acquisirne altre. Ho potuto con-
fermare un dato che considero fondamentale: cambiare
le cose è difficile, ma è possibile. Io credo che già soltanto
per questo sia valsa la pena di avere vissuto due anni e
mezzo come assessore. [Pausa] Quando abbandonai l’in-
carico, molti credettero che avessi litigato con Erundina,
ma non è vero. Non ero d’accordo con alcune mosse del
partito, come quella di criticare l’amministrazione di Erun-
dina e divulgare le critiche ai giornali prima di parlarne
con lei. Questo non è stato degno del pt. E se il pt è un
partito serio, e vuole rispettare la sua tradizione di serietà,
invece di espellermi deve rispettare il punto di vista di un
uomo come me, di un uomo che dissente. Ma in nessun
momento mi sono pentito di aver accettato l’incarico di
assessore all’Istruzione e credo che sarebbe stato un disa-
stro se l’avessi rifiutato. Penso che questa esperienza mi
abbia permesso di terminare degnamente le mie attività
nella dimensione pubblica. Ho acquisito maggior forza e
ho imparato ancor di più come sia importante convivere
con le diversità.

Quest’esperienza ti ha portato alla conclusione che è


possibile cambiare la scuola dal di dentro?

Nessun tentativo di cambiare la scuola può essere con-


siderato soltanto come un qualcosa che venga da fuori
o da dentro di essa. Il grande cambiamento che va fatto
nella scuola è il risultato della pressione interna e dei chia-
rimenti esterni ed interni. A volte è il governo stesso che
prende l’iniziativa, sia quando parla della necessità di un
cambiamento, sia quando mette in evidenza le domande
in proposito formulate da docenti, allievi, genitori...

È il governo che deve fare il cambiamento?

Deve farlo, ma non consolidarlo. [I cani abbaiano]


L’attuale sindaco di São Paulo sta operando tutti i cam-
biamenti possibili nell’ambito dell’istruzione insieme
con l’attuale assessore, che la pensa in modo opposto
al mio. L’esatto opposto. Ma non credo che riescano a
fare dei cambiamenti radicali, così come non li ho fatti io.
L’impressione che ho è che molte delle proposte da me
fatte siano state congelate, in attesa del momento oppor-
tuno. L’importante è che esse siano ricordate, e così avvie-
ne. A volte, all’ingresso di un cinema o al supermercato,
qualche professore mi si avvicina e mi dice: «Guardi, quello
che lei e la sua equipe avevate cominciato a fare non è
ancora liquidato, è in qualche modo dentro di noi».

Credi che quattro anni di amministrazione Erun-dina


siano stati troppo poco?
Io credo che in Brasile questo problema dovrebbe esse-
re ripensato. [I cani s’azzittiscono] Il mandato di quattro
anni per presidente, governatore e sindaco, rappresenta
troppo poco. Su un mandato di quattro anni, il primo anno
è dedicato allo sforzo di decidere quello che sarà fatto per-
ché il budget ricevuto è determinato dall’amministrazione
precedente (non dimentichiamo che tale amministrazione
può essere stata decisamente elitaria e non progressista)
e dunque non si riceve un budget tecnicamente neutrale,
bensì politicamente determinato e ideologico. Fu così
anche nel caso dell’amministrazione Erundina, che ereditò
un budget determinato da Jânio Qua-dros, il quale preve-
deva per esempio la costruzione di un tunnel sotto il fiume
Pinheiros, poi completato dal sindaco attuale. Questo non
aveva niente a che vedere con le convinzioni di Luisa
Erundina. Era necessario il tunnel? Risposta: lo era e lo è.
Dal punto di vista delle priorità o dal punto di vista delle
necessità? Risposta: dal punto di vista degli interessi di chi
ha soldi in abbondanza il tunnel era prioritario. Dal punto
di vista della maggior parte delle persone, quelle che di
soldi ne hanno meno, non era prioritario, ma era «neces-
sario» perché, in termini politici, non sempre la necessità si
identifica con la priorità. La priorità popolare sarebbe stata
quella di costruire dieci piazze perché per la prima volta il
verde arrivasse in periferia. La città di São Paulo ha molte
aree verdi, ma nessuna nelle zone proletarie. È molto più
importante per la gente la costruzione di nuove scuole,
perché São Paulo – la maggiore e più sviluppata città
dell’America latina e una delle più grandi del pianeta –
lamenta ancora la mancanza di scuole per i suoi bambini.
[Pausa] Cosa farà l’amministrazione che assume il potere?
Per un anno studierà la possibilità di riorientare il budget,
il che significa lottare con la Câmara dos Vereadores che
lo ha approvato l’anno precedente. L’amministrazione
che subentra deve entrare a testa bassa nella disputa alla
Camera, in modo da superare gli ostacoli e farsi ricono-
scere, legittimamente, come diversa dall’amministrazione
precedente. Il primo anno passa più o meno così. Nel
secondo anno si opera in funzione delle proprie scelte; il
terzo è l’anno del lavoro propriamente detto, ma verso la
metà – quando mi ritirai – già inizia la discussione sulla rie-
lezione. Nel quarto anno l’amministrazione è praticamen-
te sacrificata perché il partito si preoccupa delle elezioni.
Nella discussione fra partito e amministrazione a volte
ambedue possono avere torto, a volte soltanto uno. È
necessaria una vasta azione di controllo sulla gestione del
rapporto partito-amministrazione locale. Se potessi sce-
gliere, io opterei per un mandato di cinque anni. Con un
mandato di cinque anni sarebbe possibile averne almeno
tre di attività, uno di correzione dell’operato degli ammini-
stratori precedenti e uno per dedicarsi alle elezioni. Più di
cinque, mai. Forse per i popoli che hanno già consolidato
l’esperienza democratica; non per noi latinoamericani.

Come concepisci la vocazione dell’educatore?

L’educatore fa una scelta politico-ideologica. Una cosa


è il ruolo dell’educatore progressista in questa o quella
situazione, un’altra è l’uso che fa dei materiali e delle tec-
niche. Un’altra ancora è il ruolo dell’educatore reazionario
e l’uso che fa di materiali e tecniche. Posto che entrambi
siano competenti, una cosa è che il materiale sia nelle
mani di un progressista, un’altra è che sia in quelle di un
reazionario.

Quando eri assessore all’Istruzione lavoravi con un


governo che aveva un largo appoggio della classe lavora-
trice. Fu possibile introdurre nella scuola il metodo dialogi-
co? Quali furono i risultati?

Quando ci insediammo all’assessorato, scoprimmo che


era necessario operare su vari fronti per poter attuare il
nostro programma. Per esempio, ci accorgemmo che non
sarebbe stato facile per la nostra equipe prendere posses-
so di una assessorato vecchio di sessant’anni, caratteriz-
zato da una struttura amministrativa di tradizione autori-
taria, una struttura che enfatizzava l’autoritarismo invece
di attenuarlo. La prima cosa che comprendemmo fu la
necessità di una riforma delle strutture amministrative. E
comprendemmo anche che analoghi cambiamenti avreb-
bero dovuto verificarsi in tutti gli assessorati affinché quel-
lo dell’Istruzione potesse funzionare. Nel giro di due mesi
avevamo un progetto discusso con tutti gli assessorati, il
cui obiettivo era quello di modificarne il comportamento.
Il nostro punto di partenza era un’affermazione dialettica:
non si cambia la coscienza senza cambiare il suo modo
di funzionare. Nel caso dell’Istruzione, non si convincono
i professori ad essere più democratici se l’ingranaggio nel
quale sono inseriti è autoritario. Operammo così un cam-
biamento nella struttura dell’assessorato e riducemmo
del quaranta per cento il potere dell’assessore. Ciò che vi
era di individuale nel mio operato, in quanto assessore,
lo eliminai trasferendolo a decisioni collegiali. Ridussi il
potere individuale dell’assessore, ma rafforzai il potere
collettivo. Stimolai una visione democratica, togliendo
potere all’assessore, potere che gli veniva dalla struttura
autoritaria. Fino ad allora nulla poteva essere fatto senza
la sua presenza. Perché tu ti faccia un’idea, posso dirti che
ricordo che al mio arrivo ricevetti una montagna di scar-
toffie. Fra tutte le altre, c’era la lettera di una maestra che
mi chiedeva di convalidare una sua assenza del mese di
settembre dell’anno prima. Riesci a immaginare che cosa
significa questo? L’assessore doveva perdere dieci minuti
per deliberare sull’assenza della maestra! E quando verifi-
cai l’iter di quel documento, i posti per i quali era già pas-
sato, trovai tutto di un ridicolo straordinario: aveva attra-
versato otto sezioni! Volevo che cose come questa non
succedessero più. Persino gli assistenti dei presidi erano
nominati dall’assessore! Posi fine a tutto ciò attraverso il
decentramento. È tramite esperienze come questa che si
decentralizza il potere, che lo si rende democratico.

Descrivi, per sommi capi, come venne attuato questo


decentramento.

Cominciammo con l’istituire, come primo organo colle-


giale di base, il Consiglio scolastico, composto da alunni,
genitori, presidi, professori, impiegati e funzionari. Questo
consiglio non fu in realtà creato da noi, ma da Mário
Covas, del Partito socialdemo-cratico del Brasile, il sinda-
co nominato negli ultimi momenti del suo mandato dal
governatore che precedette Jânio Quadros. Quello che
non capisco nella decisione di Covas è che ha istituito il
Consiglio scolastico due o tre giorni prima di lasciare a
sua volta la carica di sindaco e rimetterla a Jânio. Uno dei
primi atti di Jânio fu, infatti, quello di archiviare la creazio-
ne del Consiglio. [Pausa] Su questo punto mi sembra che
il popolo non capisca, come ho già detto in precedenza,
quanto le scelte educative siano scelte politiche. O forse
capiscono, ma cercano di negarlo. Perché Jânio accantonò
il Consiglio? Perché era un percorso assolutamente demo-
cratico. [Pausa] Il primo atto di Erundina fu quello di ripor-
tarlo alla ribalta. Preparammo un decreto, che lei firmò
nel giorno stesso del suo insediamento; rivitalizzammo il
Consiglio, organo che già all’epoca della sua creazione da
parte di Mário Covas non era meramente consultivo, bensì
deliberativo. Fra noi e il Consiglio scolastico c’erano alcuni
altri consigli, in relazione fra loro. Per l’assessorato all’Istru-
zione di São Paulo, la città viene considerata divisa in aree,
ognuna delle quali conta cinquanta, sessanta scuole.
Queste zone si chiamavano Delegacias [Provveditorati].
Trasformammo il nome di Delegacia in Núcleo de Ação
Educativa [Nucleo di azione educativa]; così, avevamo nae
1, 2, ecc. invece di avere Delegacia 1, 2, ecc. Ogni nae aveva
un responsabile della sua rete di scuole. Era un incarico
politico ed avevamo bisogno di persone non necessaria-
mente aderenti al pt ma che condividessero l’insieme dei
princìpi politici, ideologici ed etici che noi difendevamo.
Sarebbe stato molto sciocco, non democratico, se avessi
messo in quel posto un individuo che non condividesse
i miei sogni. [Ci guarda come se cercasse consenso] Non
si può, d’altronde, per il fatto che una persona appartie-
ne allo stesso partito credere ciecamente che possegga
automaticamente lo status di alleato in questo processo di
cambiamento. Può anzi accadere che lavori contro il mio
sogno, mentre io ho bisogno di uno che lavori a favore del
mio sogno. Come ho detto prima, non sempre ammini-
strazione civica e partito si identificano. Comunque, ogni
nae rappresentava un’articolazione fondamentale basata
sulla pratica autonoma e può essere spiegato così: se ci
fossero dieci nae, ci sarebbero dieci vice-assessori, demo-
cratizzando in tal modo l’amministrazione.

Cosa è successo all’assessorato di fronte a questa politi-


ca di decentramento e di autonomia?
Ogni nae nominava anche un Consiglio. Que-st’ultimo
era composto dal coordinatore di quel nae, dai professori,
eccetera e, fra questo Consiglio collegiale e me, c’era il
Consiglio allargato dei nae, cui partecipavano i presidi,
i coordinatori amministrativi e i direttori didattici, con i
quali parlavo direttamente. Dopo questo c’era un altro
Consiglio, l’ultimo, che era composto dai miei consiglieri
più prossimi. Quando avevamo qualcosa di molto impor-
tante da decidere, riunivamo il Consiglio allargato e quello
dell’assessorato assieme ai Consigli dei nae. Ci riunivamo
con cinquanta, sessanta persone. [Fa scorrere lo sguardo
per vedere se siamo sorpresi]

Dunque...

Questo cambiamento della struttura amministrativa


facilitò enormemente l’introduzione del dialogo; il che
non significa dialogo immediato, ma nel corpo docente,
composto da trentacinquemila persone circa, fece affio-
rare una piccola, minima percentuale che per scelta per-
sonale, democratica, seguiva già il metodo dialogico. Ed
era gente che aveva voglia di fare ma non ne aveva la
possibilità. Queste persone furono la punta di lancia. Noi
avanzavamo delle proposte, ma in quella amministrazione
nessuno aveva l’obbligo di accettarle, sebbene al tempo
stesso non potesse tralasciare di fare qualcosa; tutti ave-
vano il dovere di scegliere e di creare. All’inizio i professori
non ci credevano. Quelli che non erano del pt non aveva-
no alcun motivo per farlo, ma finirono col crederci perché
durante i quattro anni di gestione non furono costretti né
a pensare, né ad agire come Paulo Freire. In quest’ottica,
noi all’assessorato nu-trivamo un progetto di «occupazio-
ne» delle scuole nel segno della libertà. Ana Maria Saul era
la chiave del progetto, una delle persone fondamentali per
lo sviluppo di questa nuova politica, perché era la direttri-
ce del reparto di orientamento tecnico del-l’assessorato.
Toccava a lei avere a che fare con le procedure scolastiche
(con l’impostazione del curriculum, ecc.) nel tentativo di
trasformare la scuola, almeno un po’.
Il tentativo funzionò?

Molto bene. Ana Maria avanzò, insieme con la sua equi-


pe, una proposta affinché le scuole si dedicassero al tema
ispiratore – che si trova nel terzo capitolo della Pedagogia
degli oppressi – come punto di partenza, ossia che cos’è il
tema ispiratore e come portarlo in un ambiente di lavoro
interdisciplinare. Or-ganizzammo convegni con diverse
università, come la puc-sp [Pontificia Università Cattolica
di São Paulo], la Unicamp [Università di Campinas] e la usp
[Università di São Paulo], e potemmo contare sull’appog-
gio di oltre settanta professori provenienti da tali univer-
sità e appartenenti ai diversi campi di studio (matematica,
fisica, eccetera). Questi ci fornirono consulenze e lavoraro-
no alla formazione di insegnanti e tecnici, che a loro volta
moltiplicarono queste informazioni trasferendole ad altri
insegnanti scolastici.
Ricordo anche quando Ana Maria propose che le scuole
elaborassero propri progetti specifici, paralleli a quelli che
proponeva l’assessorato.

La politica di mettere fine alle imposizioni.

Certo. Se avessimo detto che la nostra proposta era la


migliore, avrebbe significato rifiutare, a priori, qualsiasi
altra proposta e si sarebbe caduti nell’impossibilità di
conciliarla con un’altra diversa. In un certo senso la nostra
proposta era la migliore, però era la nostra. Quando Ana
Maria la propose durante un’assemblea, raccogliemmo
l’adesione solo di dieci delle seicentosettanta scuole che
si erano delle interessate a mettere in pratica la nostra
proposta. Altre dieci decisero di «osservare» le prime. Non
avrebbero fatto nulla, però avrebbero seguito da vicino
i progressi. Passati due o tre mesi, tenemmo un incontro
in cui queste prime dieci riferirono a tutte le altre i risultati
della loro esperienza. A quel punto si ottenne l’adesione di
più di venti altre. So soltanto che il nostro mandato finì con
cento o centocinquanta scuole che aderivano al nostro
programma, mentre tutte le altre svolsero programmi pro-
pri. Ciò che posso affermare è che, delle seicentosettanta
scuole, nessuna tralasciò di avanzare una proposta che
riguardasse il programma didattico. [Assertivo] Guarda, io
ho fiducia in una cosa del genere; trovo che sia una cosa
fantastica.

Avete potuto valutare le proposte delle altre cinquecen-


to scuole per vedere se erano più autoritarie, conservatrici
o avanzate della vostra?

Ci sono state molte proposte, alcune delle quali inac-


cettabili perché profondamente reazionarie, e non ci
siamo peritati di controbatterle. Ho per esempio parteci-
pato a due seminari con gruppi di bambini di dieci scuole.
Passavano la prima parte della mattinata lavorando con
le insegnanti su ciò che era la loro scuola, su come la
vedevano e, nella seconda parte, su come sarebbe loro
piaciuto che fosse. Di pomeriggio, finivano la giornata con
me. Fu straordinario. La prima domanda che mi fecero,
ricordo ancora, fu quella di un ragazzo di quattordici o
quindici anni: «Paulo – tutti mi chiamavano Paulo, non
assessore – tu che faresti se trovassi un ragazzo nell’aula
mentre sta ‘fiutando’ la parete perché ha fatto qualco-
sa che l’insegnante trova sbagliato? An-che ammesso
che abbia sbagliato». Quando mi fece questa domanda,
non era un’astrazione, era una cosa concreta che doveva
essere accaduta a lui: l’insegnante lo doveva aver messo
a «fiutare» la parete. «Io penso – risposi – che sia assur-
do. Dal punto di vista scientifico è assolutamente sbaglia-
to; da quello politico è l’espressione di un autoritarismo
insopportabile; da quello pedagogico è inaccettabile».
E allora lui chiese: «Se tu trovassi un’insegnante che fa
questo, cosa faresti?». Ribattei: «Spero che voi non pen-
siate che io la metterei a ‘fiutare’ la parete». Loro si misero
a ridere. [Pausa] Era questo che a loro sarebbe piaciuto.
L’educatore non può perdere un’opportunità simile per
porre un limite. Dissi che, come assessore, non avrei potu-
to ripetere una forma di azione come la punizione che
consideravo assolutamente sbagliata. Non potevo farlo.
Non era etico né giusto. Che avrei fatto? Avrei convocato
l’insegnante per un colloquio nel mio ufficio, assieme
al preside, al direttore didattico e a qualche rappresen-
tante del Consiglio scolastico. Però quando l’assessore
chiama un’insegnante a parlare del suo comportamento,
questa convocazione è già considerata come una poten-
ziale punizione. L’insegnante verrebbe nel mio ufficio, le
chiederei di spiegarmi la sua verità, la giustezza del suo
provvedimento, e lei non potrebbe provare di essere nel
giusto. Siccome non potrebbe provarlo, alla fine della
conversazione le direi: «Puoi tornare alla tua attività, ma
spero che questo fatto non si ripeta mai più». A quel punto
lo sfacciatello mi disse: «E se l’insegnante lo ripetesse?».
La più pura curiosità della giustizia, la ricerca della giusti-
zia! Bene, «se dopo la mia ammonizione lei lo facesse di
nuovo chiamerei il mio consigliere giuridico – che assiste
l’assessore affinché non violi la legge – e gli domanderei
cosa bisognerebbe fare per punire quell’insegnante entro
i limiti consentiti. E lui mi direbbe: ‘Puoi fare un decreto di
ammonizione e, in caso di recidiva, la puoi licenziare dato
che la legge ti autorizza’». Il ragazzo ne rimase soddisfatto.
Era una curiosità fantastica quella di questo ragazzo della
quinta classe. C’è gente che immagina che un ragazzo di
quinta non capisca niente. Il giorno dopo una ragazzina di
tredici anni mi fece questa richiesta: «Paulo, vorrei che la
mia scuola non somigliasse a mia madre». Le chiesi: «Cosa
vuoi dire con questo?». Lei rispose: «Mia madre crede che
tutti gli uomini del mondo stiano all’angolo della strada ad
aspettare che io passi per assalirmi sessualmente. La pensa
proprio così e io ho orrore di una scuola che la pensa così.
Vorrei che mi vedessero come una ragazzina libera che
comincia a conoscere la vita». Di questi casi ne ho trovati
molti.

Quella che proponevi era una scuola rivolta agli interes-


si della comunità.
Ma che non doveva centrarsi esclusivamente su quegli
interessi.
In che misura concorrevano le direttive dell’assessora-
to?

A volte le cose coincidevano. Quando per esempio


una famiglia aveva già una posizione politica simile alla
nostra. Ma ciò che ci preoccupava era cercare di capire al
massimo la vita della comunità, in modo da elaborare un
profilo dell’identità culturale degli allievi. Così, per esem-
pio, organizzammo una settimana con tre o quattrocento
insegnanti di uno stesso nae, che stavano elaborando il
contenuto programmatico per le loro scuole a partire
dall’ambiente. Andai a questo incontro e, quando entrai,
vidi un’aula della scuola che ci ospitava piena di fotografie
dei dintorni scattate da professori e allievi che erano usciti
a fotografare le vie del quartiere e avevano poi portato il
tutto nella scuola. Un bambino che giocava a calcio, un
bambino con i vestiti strappati... Avevano fotografato tutto
il possibile nelle vicinanze di quella scuola. Un insegnante
camminava dietro a me guardando le fotografie a una a
una e intanto conversava con un altro e diceva: «Caspita,
ragazzo mio, sono dieci anni che insegno in questa scuola
e non conoscevo l’ambiente in cui si trova; non conoscevo
le strade che ci arrivano. Come ho fatto ad essere un edu-
catore per i bambini di questa scuola?». Ecco in quel com-
mento c’è tutta l’importanza dello studio ambientale.
Personalmente, considero un’esperienza straordinaria
quella di essere stato assessore, perché le proposte che
avevo fatto nel 1965 continuavano ad essere valide e ora
vedevo come quelle proposte erano vissute, perfettamen-
te incarnate. Ho potuto vivere l’esperienza di vedere le mie
idee messe in atto. Per me questo è stato meraviglioso.

Come si formava il Consiglio scolastico?

Quando Erundina firmò il decreto che ripristinava il


Consiglio, per prima cosa discussi con la mia equipe su
come sarebbe dovuto essere. Immaginai che al suo inter-
no potessero verificarsi tre tipi di comportamento: primo,
il Consiglio avrebbe espresso una propria direzione basata
su un’autorità forte come quella del direttore o della diret-
trice, che si sarebbe contrapposta a quella centrale; secon-
do, il Consiglio si sarebbe allineato ai desideri dell’autorità
centrale; terzo, si sarebbe potuta verificare la comparsa di
un certo numero di Consigli democratici che si sarebbero
assunti la gestione senza sottomettersi ad alcuna direzio-
ne. E questo fu proprio ciò che avvenne. Si comunicò ad
allievi e genitori che c’era questo Consiglio e che avrebbe
funzionato sulla base del suffragio. E per certo avemmo di
fronte dei Consigli autorevoli. Ce ne fu addirittura uno che
insorse contro una risoluzione dell’assessore, in funzione
della propria autorità. Proprio quando finì il mandato di
quattro anni si stava svolgendo la campagna per l’elezione
dei Consigli, e la faccenda stava diventando proprio bella.
[Deluso] Oggi tutto questo dev’essere finito; chi comanda
è di nuovo l’assessore.

Ma qual era l’autonomia effettiva di questi Consi-gli?

L’autonomia c’era, ma soprattutto era un tirocinio all’au-


tonomia, perché questi Consigli sarebbero stati importanti
soltanto nel momento in cui avessero avuto un potere
autonomo in quanto centri decisionali.

Tu parli molto spesso di questo fatto. Parli perfino di un


sistema federativo di Consigli. Hai pensato all’autogestio-
ne? Credi che se il pt avesse vinto di nuovo le elezioni, con
una esperienza più estesa nel tempo, ci si sarebbe potuti
arrivare?

Io credo di sì. Il progetto del pt non era una vera e pro-


pria democratizzazione del governo locale, bensì una
distribuzione del potere, un decentramento. Ma Erundina
sarebbe andata molto più in là del partito: lei andava pro-
prio verso la democratizzazione del potere con la creazio-
ne di «sottomunicipi». Se il pt avesse avuto l’opportunità di
rinnovare il mandato, probabilmente ci troveremmo ora
con oltre dieci sottomunicipi, ognuno con il suo sindaco...
In un primo momento si sarebbe comunque mantenuto
un sindaco «centrale» per una serie di funzioni, come fase
intermedia. Poi Erudina pensava proprio a una democra-
tizzazione del potere.

Se tu avessi avuto più tempo all’assessorato all’Istruzio-


ne, il metodo dialogico avrebbe potuto diventare non solo
un mezzo di lotta contro le forme di predominio ma anche
un modo per arrivare a una scuola autogestita?

Purché questa scuola autogestita non sfugga al-l’orbita


dell’amministrazione pubblica. Sono d’accordo che il
programma delle attività pedagogiche e politiche di una
scuola non sia necessariamente identico a quello di un’al-
tra. Ma penso anche che oggi non si possa pensare a una
radicalizzazione più accentuata. Lo Stato deve fornire edu-
cazione e salute e gestirle. Non soltanto per i poveri, ma
anche per i ricchi.

Ogni tipo di scuola riflette la struttura del potere. Se è


una scuola della classe dominante la riflette, ma se fosse
una scuola con esperienza democratica, inserita in un
governo democratico, non ne sarebbe a sua volta un
riflesso?

L’unica differenza che esiste quando la gente la pensa


così come la metti tu è questa: una scuola della classe
dominante serve la classe dominante; una scuola emanci-
patrice, democratica, serve invece tutte le classi.

Ma si modifica con la struttura del potere. Se la struttura


del potere rimane nelle mani della classe dominante, la
scuola, pur se al servizio anche dei bambini della classe
dominata, svolge comunque una funzione educativa nel
segno del dominio.

Esattamente.

Se si passa attraverso un’esperienza politica democra-


tica come quella descritta, che è stata un repentino pro-
gresso per le scuole di São Paulo; se, ancora, si realizzano
queste condizioni per quattro anni, e poi per altri quattro,
arriverà un momento in cui quelle cento, centocinquan-
ta scuole che hanno aderito inizialmente diventeranno
seicento e potranno cominciare a pensarla così: ora che
abbiamo imparato a essere democratiche, a costituire
consigli, a decidere democraticamente, a produrre conte-
nuti adeguati, questo processo non ci potrebbe condurre
a una scuola autogestita?

Certamente.

Allora, in effetti, il tuo metodo può condurre alla scuola


autogestita?

Può farlo, certo, anche se non era questo il mio obietti-


vo.

Il metodo Freire può essere usato anche dalla classe


dominante per esempio nel campo della produttività,
generando una collaborazione tra grande impresa e sin-
dacato? Non è sufficientemente elastico dal punto di vista
tecnico?
Quando si usa il metodo Freire da un punto di vista
limitato, in realtà non lo si sta usando. È in questo senso
che la mia risposta è negativa. Non può essere usato da
una prospettiva reazionaria, non concepisco che possa
essere adoperato parzialmente: sarebbe una contraddi-
zione. Quando arrivai al Teacher’s College per tenere una
conferenza, trovai un cartello grandissimo su cui c’era
scritto: «Paulo Freire, educatore rivoluzionario. Stasera».
Cominciai la mia conversazione parlando dell’enorme
forza di cooptazione che hanno gli americani. Uno può
lanciare un’idea progressista negli Stati Uniti e quindici
giorni dopo è già stata cooptata. La cooptazione si espan-
de e non c’è verso di sfuggirle. Rifiuto completamente la
possibilità di venire cooptato dalla destra. Che cosa fa la
destra? Prende alcuni aspetti tecnici della mia concezione
critica e li isola dalla totalità della mia visione, qualifican-
do la mia «tecnica» come una delle tecniche educative
e ripetendo che ogni educazione è neutra. Il discorso
liberale dice che la pratica pedagogica funzionale oggi è
quella convinta dell’inesistenza delle classi sociali e della
«questione sociale». Una pedagogia da «fine della storia».
Secondo Francis Fukuyama, la pratica educativa valida è
quella che mette i sogni e le utopie fra parentesi e si pre-
occupa soltanto dell’efficiente trasmissione ripetitiva dei
contenuti. Quando si dice a uno studente come si fa tecni-
camente un tavolo, senza discutere la prospettiva estetica
del come farlo, si inibisce la sua capacità di accedere alla
curiosità epistemologica. Un’educazione intesa in modo
neutro sopprime tutte le differenze. Oggi, quando parlo
con degli industriali sull’ampliamento degli ambiti educa-
tivi per i loro operai, lo faccio entro un’ottica democratica.
Si può trovare un liberale più democratico degli altri, ma
per democratico che sia egli non mette in discussione
l’essere sociale. Il tipo può perfino avere una visione più
ampia in ambito pedagogico di quella che avevano suo
padre e suo nonno, ma per quanto ampia sia sarà sempre
una visione restrittiva rispetto a ciò che il suo operaio può
sapere e dunque rispetto anche a quello che il suo operaio
non può sapere. Il limite per il sapere dell’operaio è il vin-
colo per non dialettizzare la relazione fra testo e contesto.
L’operaio deve saper leggere la parola, ma non il mondo.
La lettura del mondo lo indurrebbe a porsi domande
sull’ingiustizia sociale. Il che non deve avvenire.

Il tuo metodo può essere dunque usato, tecnicamente,


nell’impresa capitalista di libera concorrenza o sotto l’egi-
da dello Stato, ma in questi casi non si può palesemente
applicare appieno il principio politico di questa forma
educativa. Nel caso della scuola, tu proponi soluzioni tec-
nicamente e politicamente progressiste che aprono verso
l’imprevedibile. Ogni volta che leggiamo la tua opera ci
sorge questo dubbio: Paulo Freire ha un sogno inespresso,
ci sono nella sua dottrina considerazioni non esplicitate
sull’autogestione. Anche durante queste nostre conversa-
zioni abbiamo pensato che se non hai elaborato una stra-
tegia politica per arrivare a quella visione libertaria, è stato
perché ti è sfuggita dal controllo cosciente.

Penso che la mia strategia politica implicita o esplicita


sia questa: quanto più libertà critica una pedagogia come
quella da me proposta può provocare, tanto meglio,
purché si assuma criticamente la libertà di scelta. Se venti
genitori desiderano riunirsi per fare una scuola autogesti-
ta, perché non farlo? Io non contesto neanche la scuola
privata della borghesia. Quello che penso è che lo Stato
non deve finanziare la scuola privata della borghesia. Ma
la borghesia ha il diritto di fare la propria scuola. E lo Stato,
dentro le proprie scuole, ha tutto il diritto e tutto il dovere
di fare, per i bambini e con loro, una critica alla scuola bor-
ghese.
La scuola autogestita dovrebbe porsi al di fuori dello
Stato per avverarsi in piena coerenza.

Certo. Anzi, nella struttura del mio pensiero non c’è


niente che rinvii necessariamente a una legalità giuridica.
Una pedagogia centrata sull’esercizio della libertà deve
accettare che questa libertà non si rivolga contro se stessa,
ma che rimanga entro i limiti di una libertà etica, che possa
sempre scegliere e decidere. Non c’è alcun motivo per cui
lo Stato debba chiudere una scuola fondata sull’autoge-
stione.

Questo richiede però una revisione del monopolio


statale sull’educazione; più ancora, richiede in vista di
una ulteriore democratizzazione della scuola, che lo Stato
perda il controllo sulle implicazioni politiche del metodo
dialogico.

Non ho niente in contrario, ma nemmeno ne parlo a


favore; parlo a favore della sostantività democratica da
parte del soggetto che si libera. Se uno dice che vuole una
scuola comunitaria autogestita, che la faccia. Dal punto
di vista politico, io però lotto perché le scuole pubbliche
siano sempre più popolari e che siano più profondamente
democratiche, migliorando e sviluppando la loro autono-
mia. Io sono per una scuola autonoma, ma l’autonomia
della scuola non significa che la direzione non debba
rispondere dei propri conti, che il Consiglio scolastico non
abbia a chi rendere conto; io credo che ciò sia necessario.

...all’assessorato?

Esatto. Può perfino non essere l’assessorato, può essere


un Consiglio municipale dell’Istruzione, capisci? La forma,
l’avverbio può variare, l’aggettivo anche, ma è il sostantivo
che deve stare al centro, cioè la scuola democratica.

Tu non ritieni che una scuola autogestita sia de-mocra-


tica?

Altro che! Penso che se qui ci fosse qualche centinaio di


scuole autogestite, sarebbe una meraviglia.

Il sistema di consigli da te ipotizzato avrebbe potuto


costituire una federazione?

Avrebbe potuto, ma non è avvenuto.

Questi nae erano in effetti articolati in un sistema federa-


tivo, però con un’autorità centralizzata che era l’assessora-
to all’Istruzione.

È vero, ma non è tutto.

Mi piacerebbe che tu spiegassi qual è il tuo concetto di


federazione.

Ricordo che quando ci insediammo c’erano dieci


Delegacias, e noi all’inizio della nostra amministrazione
le riducemmo a cinque. Poi ci accorgemmo che quelle
cinque erano troppo grandi ed implicavano uno sforzo
enorme da parte dell’equipe di ogni nae per coprire l’intera
area geografica, e quindi creammo dieci nae. La relativa
struttura amministrativa dev’essere tanto flessibile e tanto
duttile quanto lo richiede l’esercizio di questo coordina-
mento pedagogico sulla vastità dell’area. Si può chiedere,
prima di riunire il direttorio dei dieci nae per discutere
con l’assessore, che facciano riunioni sul tema che andrà
discusso, così, quando si discuterà con tutti e dieci, si saprà
già il punto di vista dei tecnici, ci sarà già stato un lavoro
preliminare che renderà più facile la formazione di quadri.
Ad un certo momento, quando la pratica stessa avrà fatto
maturare le cose, si potrà allora creare un Consiglio soltan-
to di nae. Se ci fosse una federazione, l’importante sarebbe
che i Consigli comunicassero tra loro, sapessero l’uno della
vita dell’altro. L’importante è che si stabilisca una rete
di comunicazioni non solo tra i Consigli, ma anche tra i
differenti rappresentanti delle comunità in cui operano i
Consigli. Più in là, se avessimo a disposizione una dozzina
d’anni di governo, forse sarebbe possibile arrivare vera-
mente ai Consigli comunitari. Il Consiglio scolastico non
sarebbe allora limitato a genitori, alunni e insegnanti di
una comunità; non importerebbe più se uno ha o no figli
nella scuola, giacché abitando lì ciascuno avrebbe un’ef-
fettiva partecipazione a quella scuola, che comincerebbe
a rappresentare qualcosa per lui o lei in quanto membro
della comunità. Non si passerebbe davanti alla scuola pen-
sando che appartiene allo Stato, ma si saprebbe ciò che
essa è realmente, cioè parte della vita sociale di ogni citta-
dino residente. A questo punto, il Consiglio scolastico non
sarebbe più limitato a chi sta dentro, ma coinvolgerebbe
tutti coloro nella cui area si trova la scuola. Insomma, ciò
che possiamo fare è lottare per ampliare l’esperienza
democratica.

In questo caso, se si crea una serie di Consigli comuni-


tari come questi, prima o poi non si avrà più bisogno dello
Stato.

Non vedo lo Stato come se stessi camminando verso il


momento in cui non ne avrò più bisogno. Questa è un’uto-
pia di Marx che siamo molto lontani dal raggiungere.

Non sono d’accordo, anzi questa utopia, se vuoi chia-


marla così, non è neanche di Marx, lo precede e lo segue.
Marx è soltanto il punto di riferimento che a molta gente
sembra l’unico.

In certa misura lo Stato deve permanere. [Pausa] Si


deve ridurre la sua portata. Oggi questa è una delle lotte
dei neoliberali e indiscutibilmente è corretta, ma nel con-
tempo è anche sbagliata. E l’errore risiede negli interessi
perseguiti dai neoliberali. In fondo, sbagliano perché
hanno bisogno di farlo. Quando pretendono di diminuire
la portata dello Stato, sono nel giusto, ma quando comin-
ciano a tagliare, lo fanno in funzione dei loro interessi. Io
penso che lo Stato continuerà, capisci? È un qualcosa che
racchiude una serie di princìpi, come la libertà che inventa
l’autorità per poter sopravvivere. Io penso che lo Stato
sia un po’ questo. Ma perché funzioni bene, entro una
prospettiva democratica, è necessario che la società civile
si rafforzi. Per me il problema non è soltanto diminuire lo
Stato, ma diminuire lo Stato per accrescere il potere della
società civile. Oggi è assolutamente fondamentale speri-
mentare cose simili. Una cosa era la società civile del 1970,
un’altra è la società civile di oggi. Nonostante tante incon-
gruenze, come l’aumento di criminalità, le violenze e tutto
il resto, credo che la società civile sia molto più presente
oggi che in passato. Quindi, storicamente, questa lotta
non si esaurirà.

Pensi che marxisti e anarchici si sorprenderanno senten-


doti dire questo? Alcuni di loro pensano che tu condivida
la teoria secondo la quale un giorno ci libereremo dello
Stato.

Non credo che la pensino così, per lo meno i marxisti,


perché anche loro sono arrivati ad abbandonare questa
teoria.
Io penso che i socialisti siano diventati dei socialdemo-
cratici, degli statalisti socialdemocratici.

Osserva anche chi è rimasto dall’altra parte, completa-


mente marxista. Marx non è uguale oggi; il Marx di cui la
gente ha bisogno oggi non è il Marx di ieri. Siamo ormai
nel ventunesimo secolo e per essere marxisti non si può
accettare la rigidità di Marx. Che situazione difficile vive un
marxista: «Marx è intoccabile. Ha detto la verità». Quando
si parla così, non si è marxisti, si è idealizzata una posizione
che era storica, ed essendo tale partecipa della storicità,
dunque non è valida ad aeternum.

Ma la sintesi marxista è la società senza Stato; anche


questo fa parte della rigidità?

No. Quando si dice che Marx non è morto sono d’ac-


cordo, ma ciò che è valido per i nostri giorni sono soltanto
i princìpi fondamentali dell’analisi che fece. È necessario
riportare quello che egli fece alla prospettiva della storia
di oggi, che non è quella di ieri. Quando Marx scrisse Il
Capitale non esisteva la Banca Centrale, né il potere che
oggi hanno le multinazionali: a New York, tramite i satelliti,
sanno se la produzione di soia in Brasile è buona o cattiva.
Ho un amico che lavora in questo settore e una volta mi ha
detto: «Paulo, se fosse necessario potrei dirti, dopo averlo
visto via satellite, quanti metri di cortile ci sono nella tua
casa». Capisci, quel tipo è brasiliano, può fare questo qui,
in Brasile, in questo mo-mento. Se tu raccontassi una cosa
del genere a Marx, cadrebbe per terra stecchito.

Lasciando perdere Marx, hai parlato di tante cose che


appartengono al tuo sogno, come la società e la scuola. A
conti fatti, nel tuo sogno c’entra lo Stato?

Nel mio sogno c’entra lo Stato, ma non uno Stato arcai-


co. C’entra uno Stato democratico, assolutamente demo-
cratico. Se lo Stato è democratico, esso è capace di attuare
una gestione che non ucciderà i suoi figli, anche se questi
vorranno ridurne il potere.

Non credo però che la proposta socialdemocratica ti


soddisfi.

Eppure nella socialdemocrazia c’è una dimensione che


non esiste qui in Brasile. Pensa alla Svezia. Ma io trovo che
anche quello sia poco, voglio di più, voglio qualcosa di più
della Svezia. In Svezia non c’è nessuno che muore di fame,
ma questo è poco. Come dice il poeta Caetano Veloso,
«molto, è molto poco». E comunque anche la socialdemo-
crazia svedese ebbe un inizio. E fu un inizio di lotte dure.
Sono andato in Svezia a fare un seminario. Nella sede del
partito socialdemocratico, nelle sale, sulle pareti, c’erano
fotografie di Marx, di Engels, di manifestazioni della fine
del secolo scorso, quando loro avevano fatto lotte stra-
ordinarie. Tutto questo mi diceva che cos’aveva fatto la
classe lavoratrice e come stanno le cose lì. Credo che noi
possiamo fare un po’ di più. Se tu mi domandi che cosa, ti
risponderò: approfondire maggiormente la democrazia.
Non credo, oggi, in nient’altro che nella democrazia.

...E nella legge.

Quando parlo di democrazia, parlo di legge. Però, non


la legge che la classe dominante fa a proprio favore. Ma se
è questa la legge in vigore, non c’è alcun motivo per non
accettarla e poi infrangerla democraticamente.

Tu affermi che nessuno si può liberare da solo, ma «in


comunione». Vorrei sapere come questo principio demo-
cratico possa far sì che l’oppresso liberi anche l’oppressore:
un’altra tua affermazione controversa.

Ricordo che quando la Pedagogia degli oppressi fu


pubblicata e cominciò ad essere tradotta, fui criticato da
marxisti che non capirono questa affermazione. Quello
che voglio dire è più o meno questo: l’op-pressore non
è in condizione né di liberarsi né di liberare l’oppresso. È
quest’ultimo che, nel liberarsi, libera l’oppressore; libera
l’oppressore nella misura in cui gli impedisce di continuare
ad opprimerlo. Questa è un’affermazione di fatto, positiva,
e in essa non esiste alcun idealismo. Non ho voluto dire
che l’oppresso farà un discorso, che sarà benevolo, niente
del genere. Lui libera perché proibisce che un altro sog-
getto lo opprima. È una liberazione etica con ripercussioni
politiche. Vi racconterò la storia accaduta ad un uomo che
ho conosciuto. Sono stato due anni fa nel Salvador. Sono
stato portato sulla cima di una montagna, in una radura
della foresta dove si trovava l’insediamento principale di
una delle cinque zone guerrigliere che allora, due anni fa,
era preclusa all’esercito. I guerriglieri armati seguivano il
capitano, che era stato un capitano dell’esercito borghese
poi convertito alla guerriglia. Lì sono stato male per via di
un’infezione intestinale. Ho bevuto acqua non propria-
mente sterile e il mio corpo ha subito reagito. Quando si
beve di quell’acqua non si muore, io non sono morto, ma
ho avuto qualche disturbo. [Risate] Dopo una riunione del
gruppo, hanno cominciato a cantare e uno di loro a un
certo punto ha detto: «Io ho imparato a leggere in guerra
grazie a quest’uomo» e mi ha indicato. «La mia insegnante
ha finito per diventare mia moglie. Quando eravamo liberi
dalle battaglie, eravamo soliti andare a fare il bagno in
un fiume molto bello che scorreva vicino alla zona in cui
stavamo. Un giorno tentai di leggere e lei prese a portarmi
cose perché io leggessi, un ritaglio di giornale, quel che
trovava... finché una volta portò un libro di Freire, e da
quel momento cominciò a leggere con me e per me. Ho
imparato a leggere sul suo libro». Io credo che un intel-
lettuale non abbia bisogno di nient’altro per essere felice.
«Arrivò il momento in cui mi imbattei in una sua frase»,
continuò lui, «diceva che l’oppressore non libera né si
libera, soltanto l’oppresso libera l’oppressore. Quando ho
letto questo ho sentito un fremito dentro di me, dentro il
mio essere. Io partecipavo alla guerriglia pensando che un
giorno avrei avuto la possibilità di fucilarli tutti. Avevo con-
servato dentro di me tutte le tracce delle repressioni che
avevo sofferto, della miseria del mio popolo, della fame,
delle vessazioni, del mio desiderio di uccidere ad uno ad
uno tutti quelli che mi fossi trovato davanti. Il giorno in cui
lessi quella frase, scoprii che la rivoluzione non è questo,
che la rivoluzione non è cambiare il popolo in un minuto».
L’abbracciai e gli dissi: «Lei mi ha capito molto bene, e
guardi che molti intellettuali di tutto il mondo non hanno
capito questa frase». È incredibile. Forse l’incapacità di
capire il senso non poi tanto sofisticato di quella frase era
dovuta all’ideologia autoritaria di tanti intellettuali? Loro
dicevano che Paulo Freire era a tal punto un borghese ide-
alista, da pensare che l’oppressore sarebbe stato liberato
da un oppresso bonaccione che lo rovesciava dalla sedia.
Ma non è questo che ho detto. Io credo, questo sì, ad una
dimensione indiscutibilmente umanista: non concepisco
una rivoluzione disumanizzante.

Secondo questo percorso, quando esorti le persone a


fare una critica radicale della rivoluzione disumanizzan-
te, metti in gioco la tua avversione verso Lenin e tutta la
concezione di una rivoluzione decretata da una elite. Devi
essere stato uno dei primi intellettuali brasiliani e latinoa-
mericani a contestare, all’inizio degli anni Settanta, questa
visione elitaria e gli effetti di una rivoluzione come quella
bolscevica. Come consideri la relazione leader/massa?

La vedo come una relazione dialogica. Ne parlo nella


Pedagogia degli oppressi. Ma vedi, è una posizione criti-
camente, e non ingenuamente, dialogica, perché il leader
rivoluzionario ha un’enorme responsabilità. La respon-
sabilità di essere fuori, dislocato dalla base, da un popolo
che ora è dietro, ora davanti. È anche una responsabilità di
testimonianza. Ma essa non può essere ingenua, dev’es-
sere critica. [Pausa] Quando Guevara era sulle montagne,
vide una volta un villaggio di contadini. Scese e si intro-
dusse nel villaggio senza che sapessero chi lui fosse. Fece
una serie di visite mediche usando i farmaci che aveva a
disposizione. Agì come medico – cosa che egli era prima
di cominciare ad agire come rivoluzionario. Rispettò l’inge-
nuità quasi santificata del contadino, non lo spaventò né
lo intimorì con discorsi folli, niente del genere. Guevara agì
nel contesto sociale del contadino: divenne il medico del
contadino; e dopo aver preparato questo terreno, allora sì
che avrebbe potuto essere per quel contadino un educa-
tore della rivoluzione.

Quando porti l’esempio di Guevara – che è presente


nell’immaginario dei latinoamericani e nelle stanze di
molte ragazzine – quello che viene in mente, perlomeno a
me, è che tanto l’avanguardia come l’elite hanno bisogno
della massa e sono incapaci di dialogare. Quando critichi
Lenin, lo fai chiaramente: non poteva andar bene perché
la sua era una leadership intollerante al dialogo. Le leader-
ship borghesi poi si guardan bene dal fermarsi anche solo
per scrivere qualche riga. Sappiamo tutti che l’individuo
perduto nella massa non sarà mai ascoltato. È come quella
vecchia immagine di Adolf Hitler che non aveva bisogno
di dire niente: bastava che apparisse per essere adorato
dalla massa. Esiste qualche leadership dialogica in Brasile?

Direi che non ce ne sono. Quando parlo di una leader-


ship elitaria e di una leadership popolare stabilisco già
tra esse una differenza che denominerei ontologica. La
leadership democratica che diventa autoritaria si con-
traddice, allo stesso modo in cui la leadership elitaria che
si democratizza si contraddice in quanto deve cessare di
essere elitaria. Perciò io dico una cosa ovvia: taluni indi-
vidui della classe o delle classi dominanti possono venire
dalla nostra parte. Ma ciò che non è mai accaduto nella
storia è che una classe intera si sia unita ad un’altra. Se
l’elite convertisse tutti alla rivoluzione operaia, ciò costitui-
rebbe un fenomeno sui generis nella storia perché, ripeto,
non c’è mai stato un suicidio di classe. Per me, dunque,
la leadership autoritaria è necessariamente antidialogica.
E necessariamente quella democratica è dialogica. Una
leadership democratica che non ascolta i desideri delle
masse, che non cerca di capire il sogno delle masse... Una
leadership democratica non può possedere il monopolio
del sapere, il diritto alla scienza, e la scienza non le può
conferire il diritto di dire che tutti i desideri delle masse
sono desideri fabbricati dall’ideologia dominante. Ho visto
molte cose di questo genere in Europa, mentre ero in esi-
lio: se arrivava la notizia che giovani della periferia di São
Paulo stavano creando un nuovo tipo di rock, certa gente
affermava che così facendo si stavano alienando. Sciocca-
mente, finiva con il dire: «Se ciò avvenisse in un Paese ricco
non si parlerebbe di alienazione, perché si troverebbero
dentro la loro classe». Scientifica-mente non esiste niente
di tutto ciò: il ragazzo di periferia ha tutto il diritto di essere
fanatico del rock, e questo non significa affatto che egli
abbia assimilato l’ideologia dominante. Si tratta semplice-
mente di un fenomeno generazionale.

Stop
IV

TRACCE LIBERTARIE

Finché gli uomini esercitano i loro marci poteri,


Morire o uccidere per fame, rabbia o sete
saranno spesso gesti naturali.
Io voglio avvicinare il mio cantare vagabondo
a quelli che custodiscono l’allegria del mondo...

Caetano Veloso

Play

La pedagogia che mi appassiona è quella che ascolta,


provoca e vive la difficile esperienza della libertà; è la
pedagogia che riconosce l’esistenza di una distorsione:
l’autoritarismo. La mia è certamente una pedagogia che
si oppone ad ogni concezione autoritaria dello Stato o
della società, e questo anche se dieci anni fa non mi pone-
vo molto questo aspetto «ideologico», pur riflettendoci
di tanto in tanto. Penso che l’invenzione politica sinora
più riuscita, quella che ha coinciso maggiormente con la
vocazione storica e sociale dell’essere umano, sia stata
la democrazia. Certo, non esiste esperienza umana che
sia positiva al cento per cento. Quando si ammette una
qualsiasi possibilità umana di essere e di fare, si ammette
necessariamente il rischio. Una delle cose più esaltanti del
mondo, sia per l’uomo che per la donna, è il fatto di sapere
che tutti rappresentiamo un rischio. Al di fuori del rischio
non c’è creazione artistica, né scientifica, né di alcun altro
genere. Il rischio del non essere, di andare incontro a
deviazioni strada facendo, fa parte di ogni movimento
creativo. Così, anche per quanto riguarda l’esperienza
democratica, l’assunto problematico principale è quello
di riconoscere che si dovrà lottare per correggere gli errori
dei tentativi teorici e pratici precedenti e per fare gli ade-
guamenti storicamente necessari.

Ma di quale democrazia stai parlando? La democrazia


può essere rappresentativa, diretta, censitaria. Per esem-
pio, molti brasiliani – fra cui diversi intellettuali – durante la
dittatura sostenevano di vivere in una democrazia «relati-
va». E questo ha avuto una forza tale che alla fine si è dato
uno statuto democratico al voto obbligatorio, che si è
mantenuto fino ad oggi.

Ritengo che la discussione democratica esiga di per se


stessa una definizione più chiara. Parlo di una democrazia
in cui la realtà socio-storica sia sempre meno dura e per-
versa per uomini e donne. Mi riferisco ad una democrazia
in cui ci sia una riduzione dello sfruttamento e una libertà
crescente per chi la libertà non ce l’ha. Quando si parago-
na il livello di libertà di una coppia che vive alla periferia di
una grande città e riceve un salario minimo, con quello di
una coppia che vive con un reddito corrispondente a più
di quaranta salari minimi, che importanza può avere l’af-
fermazione che questa coppia ha gli stessi diritti dell’altra?
Questa è una bugia, allo stesso modo in cui il voto obbli-
gatorio è una contraddizione per la democrazia. Io sono
contrario all’obbligo del voto. Perché mai la democrazia
mi deve costringere a votare? La democrazia, in Brasile,
ha usato il voto obbligatorio anche dopo la fine della dit-
tatura, verso la metà degli anni Ottanta, ma non è riuscita
ad ottenere ciò che voleva, ossia creare l’abitudine al voto
e il suo riconoscimento in quanto opportunità per cam-
biare lo stato delle cose. Ritengo che i partiti dovrebbero
insistere sulla necessità e sull’importanza delle elezioni,
mostrandosi però contrari all’obbligo del voto. La cosa
migliore è quando uno vota perché sa che responsabilità
si sta assumendo e perché è libero.

Tu pensi ad una forma di economia dove tutti possano


avere accesso ai beni di consumo disponibili e possano
scegliere se comprarli o no. E, a partire dai nostri attuali
livelli di miseria, dovremmo batterci per una struttura eco-
nomica che permetta al cittadino questo tipo di libertà. È
in questo senso che il tuo metodo indica come direzione
politica la costruzione del socialismo?

Esattamente. Un albero piccolo ha bisogno di sole tanto


quanto qualsiasi altro. Direi che è insito nel suo essere
albero avere le capacità e le condizioni per inclinare il fusto
alla ricerca della luce. Ma potrebbe trovarsi in un angolo di
terreno che non gli fornisce la possibilità di inclinare il
fusto. Così, la libertà ontologica degli uomini e delle donne
che guadagnano un salario minimo esiste, solo che le con-
dizioni esterne tramite le quali tale libertà potrebbe essere
vissuta non ci sono. Dunque è una menzogna dire che
l’uomo che guadagna un salario minimo ha lo stesso pote-
re di farsi sentire di quello che guadagna di più. [Assertivo]
È un’enorme menzogna, e non è democratico.
La trasformazione del mondo è un’utopia necessaria. Il
modo per cambiarlo è storico, è contestuale. Ce n’è uno
in India, uno in Svezia, un altro in Italia e un altro ancora in
Brasile. È inimmaginabile, oggi, che in Svizzera il popolo
scenda in strada per una rivoluzione. Ma nel 1930 la popo-
lazione fu massacrata nelle piazze da un governo reazio-
nario, dalla polizia. Poi, fu fatto un lavoro tale di rimozione
dalla memoria di quegli avvenimenti che i bambini di oggi
ignorano quanto successe. Tuttavia, è studiando il passato
che si capisce il presente, così come si scopre che è il pre-
sente a fornirgli una comprensibilità. Si capisce il passato
per agire nel presente, esercitando la propria sensibilità. Il
presente è cambiamento.

Alcuni noti filosofi contemporanei hanno discusso il


futuro della rivoluzione e l’hanno visto oscuro, perché vi si
mescolano due fattori: il futuro delle rivoluzioni, per l’ap-
punto, e il «divenire rivoluzionario» delle persone. Per loro,
è quest’ultimo fattore quello che può rispondere all’intol-
lerabile. Che ne pensi?

Secondo me, la rivoluzione fa parte di questa natura


socio-storica e costituisce ciò che io definisco vocazio-
ne per l’essere e il suo divenire. È impossibile ignorare,
nell’esperienza storico-sociale, la presenza della disuma-
nizzazione: negare il divenire significa in realtà ostacolarlo
e, quindi, negare la vocazione umana. Io voglio e posso
negare la malvagità che attraversa la storia. Pensa all’ul-
tima guerra, ai nazisti... e a quel punto mi domando: può
essere questa la vocazione umana? Se la vocazione o il
desiderio ci conducesse alla distruzione della vita, sarebbe
una vocazione orribile. Se non è vocazione una serie di
princìpi etici per la sopravvivenza stessa della vita, allora
che cosa lo è? [Si alza in piedi] La disumanizzazione è la
distorsione della vocazione presente nella storia. La nostra
lotta è contro la distorsione del divenire, dell’ampliarsi
dell’essere. È la rivoluzione. Implica il divenire interiore e il
riconoscimento della vocazione ontologica. [Gesticolando]
La forma in cui il divenire e la vocazione vanno avanti fa
vedere che la storia si realizza in diversi modi. Io penso che
la rivoluzione sia la trasformazione radicale delle strutture,
nel senso in cui il divenire interiore si può realizzare oppu-
re la vocazione ontologica può costituirsi, concretizzarsi.
Amici miei! [Spa-lanca le braccia] Le forme rivoluzionarie
cambiano nella prospettiva storica. Ciò che non cambia
[Portandosi le braccia al petto] è il desiderio del divenire e
la necessità del principio ontologico della vocazione.

Questa è la tua risposta all’intollerabile? [Tutti sono in


piedi e vagano per la stanza]

Il divenire risponde all’intollerabile tramite la rivoluzio-


ne violenta ieri e quella nonviolenta oggi. Forse violenta
domani, in questo frammento di fine secolo e inizio dell’al-
tro. Non vedo alcuna possibilità di una rivoluzione armata
in Brasile. Il fatto che non la vedo non mi preoccupa, così
come non deve preoccupare il Brasile. Ciò che mi preoccu-
pa è il divenire. Il suo divenire è la mia vocazione ontologi-
ca. Ciò che mi preoccupa è dimostrare che il divenire e la
vocazione ontologica di Paulo Freire non sono metafisici.
Se qualcuno li chiama metafisici è perché li vuole vedere
così, ignorando deliberatamente le loro basi sociali e sto-
riche. Non esiste qualità astratta: è il desiderio radicato di
essere di più anche essendo di meno. Quando si vedono
delle persone malvage, si dice che sono patologiche o che
sono diventate patologiche. Questo significa che la pos-
sibilità di «disamorarsi» appare come l’inspiegabile, come
un inspiegabile «naturalizzazione» del disamoramento.
Tornando alla storia e alle sue variazioni, la Rivoluzione
francese ha indicato nel suffragio universale il «supera-
mento» della resistenza popolare sulle barricate. Non c’è
dubbio che l’attuazione di questo «superamento» abbia
generato una moltiplicazione del potere della borghesia,
anche perché sembrava che non ci fosse altra via d’uscita
che quella dell’istituzione del voto. In quel periodo storico,
il voto non aveva la qualità che ha oggi. Se la borghesia ha
moltiplicato il suo potere ed i lavoratori non hanno rad-
doppiato il loro, non è che si sia alterato il loro potenziale
di lotta alla borghesia: si è passati dall’attacco alla difesa.
La lotta si distingue per metodi nel tempo e nello spazio.
Per esempio, oggi il potere è di chi detiene l’informazione
e la usa per pilotare la comunicazione. La globalizzazione
dell’economia ci mostra una cosa: una multinazionale
analizza l’impatto di uno sciopero annunciato per il pros-
simo mese in una certa metropoli; questa multinazionale,
tramite la rete informatica, sa che in Asia il medesimo
lavoro può essere fatto ad un costo più basso rispetto a
quello della città dove gli operai minacciano lo sciopero.
L’impresa trasferisce allora la sua produzione da qui a là
entro il mese prossimo, grazie al potere datole dalla rapidi-
tà di informazione e comunicazione. Se è così, le strategie
di lotta devono adeguarsi al nuovo contesto storico.

La lotta oggi dev’essere cibernetica, elettronica?


[Guardo dalla finestra e vedo i cani che a loro volta mi
guardano]

È logico. Oggi chi accetta tutto questo è dentro e chi


non l’accetta è fuori. Il confronto non è più nel voto o nella
barricata, ma nella tecnologia. Bisogna conoscere il codice
d’accesso, è pura matematica. Bisogna aggiornare le tatti-
che, essere all’altezza del proprio tempo.

Questo spostamento nel campo delle idee dovrebbe


generare anche un altro spostamento: non discutere più
su «perché la violenza?», ma indirizzare le nostre idee e
azioni verso una risposta a «perché non la pace?».

Se parli con un sociologo postmoderno aperto, questi


ti farà tutta una bella analisi di come sia la globalizzazione
dell’economia a provocare tutto ciò e di quale sia lo svilup-
po possibile della tecnologia... Chi vince la «guerra»? Non
certo l’Est...

Non sono completamente d’accordo, dato che la tecno-


logia bellica dell’Unione Sovietica* è tuttora formidabile.

Quella tecnologia riguarda il solo campo militare. Io mi


riferisco alla tecnologia in campo economico. La differenza
fra me e questi sociologi è che io, pur riconoscendo la loro
analisi dei fatti, anziché inchinarmi al fatalismo dei post-
moderni reazionari, mi rifiuto di subire i fatti, di arrender-
mi, di essere un rinoceronte come vorrebbero loro.

Allora: che sia la gioventù a farsi carico della ricerca della


pace?

Certo è il giovane che indica il nuovo al mondo. Ma la


gioventù non può essere valutata solo in termini di venu-
ta al mondo. Ci sono giovani di venti e di settant’anni. La
mia definizione di vecchiaia e di gioventù non si esaurisce
affatto nella cronologia. Non accetto che Paulo Freire, nato
nel 1921, sia oggi, a settantatre anni di età, vecchio. Niente
affatto. Paulo Freire è nato nel 1921, è vero, ha settantatre
anni, è vero, ma continua ad essere un ragazzo. Un uomo
che, nato nel 1970, ha ventiquattro anni e dice che sono i
vecchi che devono indicare il cammino... questo sì che è un
uomo vecchio. Cerco di vedere altri parametri, ad esempio
l’apertura al nuovo, il coraggio di valutare il nuovo senza
cercare di sfuggirgli. Il giovane prende la novità in mano,
l’esamina e la prova. Il vecchio scappa. Il giovane accetta la
discussione, provoca, cambia. Ama la vita e il cambiamen-
to. Il vecchio, invece, riverisce ciò che è superato.

Il giovane ha meno vincoli per dire no. Lo si dice più


facilmente a vent’anni. A settanta è più difficile.

Sono giovane nella misura in cui non ho paura del no.


Ciò non significa che dico di no tutto il tempo per essere
giovane. Io dico di no senza avere paura. Il nuovo include
situazioni diverse, però non accetta facilmente la conni-
venza.

Il che provoca qualche problema alle persone che non


hanno più vent’anni e che dicono: per dire di no ci devo
pensare su ben bene.

* Si ricordi che queste conversazioni hanno avuto luogo prima del


dissolvimento dell’Unione Sovietica [N.d.A.].
Il giovane, anche quando sa che il domani è una cosa
che si realizza tramite il cambiamento che si imprime
all’oggi, ama il domani. Il vecchio è chi ha paura del doma-
ni e si fissa sull’ieri. Non pensa a come raggiungere la pace,
ma a come la violenza sia necessaria. Il vecchio crede che
il suo tempo sia stato quello buono. Ciò che rende gio-
vane il vecchio è sapere, con convinzione, che il tempo
buono è il tempo in cui uno vive adesso. Non importa che
questo tempo sia pieno di problemi. Però, ovviamente,
se tu mi chiedessi se ho nostalgia degli anni Cin-quanta,
ti risponderei: certo che ne ho. Ma se mi chiedessi ancora
se mi piacerebbe tornare agli anni Cinquanta, ti risponde-
rei: certo che no. Ma chi ha settant’anni ha un vantaggio
di cinquant’anni e si sente in grado di capire il mondo di
domani. Se poi, per comprendere il mondo unisci il nuovo
alla presenza dell’anziano, fondi felicemente l’uno e l’altro
in una sola vocazione a fare le cose e trasformare il mondo.
È così che il giovane accetta la pedagogia dell’anziano.

A proposito di nuovo e di vecchio, ti sembrano compa-


tibili la ragione scientifica e Dio?

Non cerco di renderli compatibili, è difficile, impossi-


bile. Io non ho una credenza, la vivo. Nel momento in cui
riconosco che sono preso dalla mia credenza, sento che
è necessario discuterla. Confesso che in nessun momen-
to drammatico della mia vita ho chiesto spiegazioni al
sovrannaturale. In nessun momento mi sono posto la
domanda: «Perché?». Credo che non avevo questo diritto
e che non spettava a me chiedere qualcosa alla trascen-
denza. Non c’è nessuna spiegazione scientifica. La scienza
non mi ha spiegato, non mi ha detto né sì né no. La scienza
non è competente in merito. D’altro lato, la mia credenza
non invalida le certezze incerte della scienza. Noi siamo ciò
che ereditiamo geneticamente e culturalmente e ciò che
facciamo di questa eredità. Ma anche così io non discuto la
trascendenza di cui la scienza non può dare conto.
Esiste, per te, qualche similitudine tra gli scienziati e i
sacerdoti?

Per me la scienza non è un sacerdozio. La scienza è un


tempo e uno spazio dove esercito la mia curiosità episte-
mologica.

Sì, però entrambi, scienza e Chiesa, si assomigliano in


quanto poteri sul reale e sul soprannaturale, in quanto
organizzazioni gerarchiche.

Gli uomini di scienza e gli accademici assomigliano ai


religiosi. Ma io faccio una distinzione fra credenza e reli-
giosità. Sono soprattutto un uomo che crede. Quando lo
scienziato diventa un religioso della scienza, finisce per
chiudersi. Riduce tutto ciò che esiste a quello che si fa in
laboratorio. Si sbaglia. Se dice che non c’è possibilità al di
fuori del suo mondo, esplicita solo la sua ingenuità, la sua
anti-scientificità. La scienza è storica e, dunque, la cono-
scenza possiede storicità. Cambia nel tempo e nello spa-
zio. Lo scienziato che è diventato religioso crea un culto
del sapere, e lì si blocca.

Ivan Illich ha detto che la differenza tra lui e te è che lui


ha gettato la tonaca, e tu no. Però, riconosce che c’è un
interessante dato di fondo comune tra di voi: da percorsi
diversi, tutti e due cercate la stessa strada.

Guarda, innanzi tutto voglio dire che considero Ivan


uno degli uomini più intelligenti e inquieti di questo seco-
lo. [Ci invita a sedere] Ha una fantastica capacità creativa.
Sono d’accordo con lui su molte cose, su altre no, ma resto
sempre convinto che davanti a Ivan Illich si sta davanti
a un grand’uomo, a un personaggio geniale. Aprendo
adesso una parentesi, un omaggio alla sua genialità e
non certo alla mia, trovo che la grande differenza tra di
noi è che io sono più politico. Avemmo una discussione
a Ginevra, nel 1974, invitati dal Consiglio mondiale delle
Chiese, che prese spunto dalla rilettura di un testo dello
stesso Illich a proposito del concetto di scolarizzazione
e di presa di coscienza. Discutemmo, per cinquanta o
sessanta giorni, sulla pedagogia e i concetti di scolarizza-
zione e presa di coscienza. Io sottolineavo ciò che chiamo
politicità dell’educazione, questa natura politica che l’inse-
gnamento possiede. Ivan non le attribuiva molta impor-
tanza, mentre io, pur non riconoscendo o non accettando
l’educazione come chiave prioritaria per le trasformazioni
socio-economiche radicali del mondo, di segno emanci-
patorio, credo che essa sia la chiave per capire la conser-
vazione dell’esistente operata da chi detiene il potere, da
chi possiede il privilegio. I giapponesi hanno investito per
un secolo sull’educazione al fine di preservare il benesse-
re della classe dominante, e quest’enfasi secolare posta
sull’educazione sta mostrando oggi i suoi effetti. Anche se,
come dicevo, non considero l’educazione come la chiave
principale per le trasformazioni sociali volte all’emancipa-
zione dallo sfruttamento di uomini e donne, credo che un
processo di liberazione passi necessariamente attraverso
l’educazione. La mia intuizione è più dialettica rispetto a
quella di Ivan, senza negare il contributo, per me straordi-
nario, che quest’uomo ha dato al mondo in questa fine di
millennio. Credo che Illich sia molto più poliedrico di me.
La mia vita si è concentrata sulla pedagogia, con incursioni
antropologiche, sociali, filosofiche, culturali; lui sorprende
il mondo con un libro sulla descolarizzazione e un mese
dopo lo sorprende di nuovo con un libro sulla velocità,
proponendo la soppressione dell’automobile e il ritorno
alla bicicletta. È una persona coraggiosa, con una pluralità
enorme di interessi.

Chi sono gli eredi della «pedagogia degli oppressi»?

Credo che siano tanti. Quelli che fanno parte della mia
stessa famiglia politico-culturale.

Chissà perché nel nostro Paese i continuatori dell’opera


di un pensatore brasiliano sono sempre in numero inferio-
re che non all’estero. Questa è l’im-pressione che ho anche
nel tuo caso.

È un’impressione che condivido.

Due domande in una: in che cosa hanno progredito i


continuatori della tua opera e perché i pensatori brasilia-
ni originali hanno raggiunto una maggiore «copertura»
all’estero che in Brasile?

Per me, il continuatore dev’essere capace di ricreare,


reinventare l’altro. Credo che ci siano delle persone dentro
e fuori il Brasile che lo fanno, nella teoria e nella pratica,
realizzando cose che vanno oltre. Penso, questo sì, che ci
sia stata una risonanza fra docenti e intellettuali più forte
fuori dal Brasile, ma le ripercussioni del mio sforzo, della
mia proposta, anche in Brasile non sono state cosa da
poco. Fra i contadini e gli operai sono più presente che
fra gli universitari, e mi va molto bene che le cose stiano
così. Credo che gli studi critici sulla mia opera siano assai
più numerosi fuori dal Brasile. Negli Stati Uniti sono consi-
derato una delle colonne fondamentali per capire ciò che
oggi viene chiamata pedagogia radicale. Non ho di che
lamentarmi.

E chi sono i tuoi reinventori?

Negli Stati Uniti io citerei, temendo di commettere qual-


che ingiustizia, Peter MacLaren, Henry Giroux, Donald
Macedo e Peter Park, che fanno parte dello stesso gruppo
di pensiero critico di Ira Shor. Nel citare questi nomi non
voglio dire che sono legati a me da un rapporto di dipen-
denza: loro hanno la loro autonomia accademica. Anche
in Brasile c’è un gruppo molto buono, indipendente, auto-
nomo, che pensa in modo progressista, formato da gente
giovane, non della mia generazione, come Moacir Gadotti.
Non mi considero un loro maestro: sono dei colleghi che
condividono alcune delle mie ansie.
Paulo, che cos’è stata, per te, l’America?
All’improvviso mi sono ritrovato negli Stati Uniti. Ero
vissuto in Cile, in esilio, e poi fu invitato per dare delle con-
ferenze, cominciando dall’Università Fordhan di New York.
Iniziai il ciclo con questa università, poi andai a Princeton
per un seminario teologico, dove conobbi Ruben Alves
e Richard Shaw, un teologo protestante americano che
viveva in Brasile e che fu quasi cacciato dal nostro Paese e
dal suo ordine perché troppo progressista (fu lui a scrivere
la prefazione alla prima edizione inglese della Pedagogia
degli oppressi). Parlai anche a Harvard e in altre quattro
università. La prima volta che visitai gli Stati Uniti venni
a conoscenza di un’esperienza pedagogica eccellente, a
New York, diretta dal locale vescovo cattolico, che morì
circa sette anni fa e che stava sviluppando un lavoro
molto simile al mio in Brasile. Lo conobbi tramite Ivan
Illich. Ebbi poi l’occasione di osservare direttamente il
lavoro di Robert Fox, che aveva veramente molto in comu-
ne con il mio metodo.
Mentre mi trovavo negli Stati Uniti, una delle mie figlie,
che viveva in Svizzera, era tornata in Brasile per visitare gli
zii e qui incontrò anche Ariano Suassuna, un grande amico
mio. Costui insistette perché lei mi convincesse a contatta-
re un avvocato per difendermi dalle accuse che il regime
militare mi faceva. Quando mia figlia ripartì, mi portò dei
messaggi e una lettera di Ariano. Accettai gli avvocati, che
si dichiararono pronti a difendermi senza volere un soldo.
Uno lavorava a Recife, l’altro a Rio de Janeiro. Mentre face-
vo quelle conferenze negli Stati Uniti, chiesi alle università
di rilasciarmi delle dichiarazioni sul fatto che avevo tenuto
conferenze e sui temi che avevo trattato. Raccolsi la docu-
mentazione e la inviai all’avvocato di Rio de Janeiro, che
fece una cosa molto divertente: divulgò sulla stampa bra-
siliana la notizia che Paulo Freire, espulso dal Brasile come
sovversivo, teneva lezioni e conferenze presso diverse uni-
versità americane e chiese se la polizia americana, che era
notoriamente migliore della nostra, non l’avesse ancora
scoperto. Fu uno scandalo. E si vide che le accuse contro di
me erano prive di fondamento (perlomeno giuridico!).
Ecco, andare da Jaboatão a New York fu per me una
cosa fondamentale. Prima di andarvi anch’io, come in
genere le donne e gli uomini progressisti brasiliani, crede-
vo, negli anni Cinquanta e Sessanta, ad alcune stupidaggini
della sinistra: non si doveva, per esempio, andare nel cuore
dell’impero e del colonialismo perché laggiù tutto era cat-
tivo. Ricordo che condividevo quella scemenza. Quando
dissi a Elza che avevo ricevuto una telefonata che mi invi-
tava ad andare negli Stati Uniti, lei mi chiese: «Che cos’hai
risposto?». Ovviamente che non ci sarei andato. «Ma Paulo,
sei contraddittorio!», ribatté Elza. «Ti consideri un radicale,
ma in fondo sei un settario. Come fai a dire che tutta la
popolazione nordamericana è nemica del Terzo mondo?
Non si può, non è dialettico. Devi correggere il tiro». Lo cor-
ressi e ci andai.

Da solo?

Sì, da solo. Imparai un sacco di cose già nella mia prima


visita. Tra l’altro confrontai ciò che facevo con altre espe-
rienze e potei notare le alienazioni nordamericane, le
negatività e le positività. Fu utile esserci andato, così come
continua ad esserlo tornarvi. Sono diventato ancor più
radicale, ma non settario. Ho degli amici negli Stati Uniti
e non accetto più la storia della vigilanza ideologica. Chi
pensa ancora in quel modo è profondamente arcaico. La
prima volta che ci sono andato era il ’67 e ci sono tornato
poco dopo, nel ’69. A quell’epoca non parlavo inglese. A
Harvard ricordo che parlai spagnolo agli studenti che lo
potevano capire. Nelle altre università ci fu bisogno della
traduzione. Alla Columbia parlai portoghese e il pubblico
era molto ridotto. Dal ’69 in poi ci vado due o tre volte
l’anno. Sai, rifiutare il dialogo con le culture è una stupi-
daggine.

Tra il ’67 e il ’69 tu hai visto la società americana in


tumulto.

Esatto...
... la radicalizzazione della contestazione.

Fu una cosa bellissima... [Ci alziamo di nuovo]. Pensa che


nell’aprile del ’69, quando arrivai lì per fare il professore, gli
studenti di Harvard avevano invaso il rettorato dell’univer-
sità. Vidi un documento – pubblicato dagli studenti sulla
cia e sull’Univer-sità di Harvard, in cui si denunciavano gli
accordi tra le due – che l’occupazione del rettorato aveva
consentito di scoprire. Il governo era preoccupato perché
nella cassaforte del rettorato si trovava una documentazio-
ne compromettente che, prima o poi, gli studenti avreb-
bero trovato. Perciò autorizzò l’università a chiamare la
polizia (ma tutto venne comunque pubblicato). La polizia
arrivò e fece quello che avrebbe fatto la polizia brasiliana
o qualsiasi altra al mondo. Incontrai studenti con la testa
fasciata come risultato delle botte e delle manganellate
ricevute. Alcuni di questi ragazzi mi conoscevano e ven-
nero a trovarmi. Io non avevo ancora incominciato a fare
lezione e loro avevano in mano le scatoline di cerotti. Uno
di loro mi disse: «Professore, non avremmo mai immagina-
to che tutto ciò fosse possibile qui». Gli risposi più o meno
così: «Forse perché pensavate che questo tipo di violenza
fosse un’esclusiva del Terzo mondo, non è vero? Il Primo
mondo non aveva ancora avuto bisogno di adoperare
questo tipo di violenza, perché faceva uso della violenza
simbolica, attaccando attraverso i media, castrando. Ma è
stato utile che abbiate visto che ciò è possibile anche qui.
È storico. Non perché voi siate buoni, cattivissimi, migliori
o peggiori rispetto ai brasiliani, niente di tutto questo. È
soltanto la realtà storica e politica del presente».
Fu bello quel momento: convivere con degli studenti
che prendevano coscienza! Poi, un’altra cosa molto inte-
ressante da osservare, verso il 1970, è stato il movimento
radicale di resistenza alla guerra del Vietnam e di solidarie-
tà con le situazioni più drammatiche dell’America latina,
che consentì di salvare molte vite umane. Con la fine della
guerra in Vietnam, cominciai ad osservare che si stava
facendo un passo indietro. La generazione immediata-
mente successiva era retrograda. E non saprei proprio dire
come possano darsi così rapidamente, da una generazio-
ne all’altra, questi cambiamenti profondi di clima politico-
culturale.

Il maggio ’68 in Francia, negli Stati Uniti, a Pra-ga e


perfino a Mosca, testimoniò l’esistenza di un mondo della
libertà, della possibilità di una contestazione senza par-
titi, senza organizzazioni formali: un no alla democrazia
rappresentativa e al socialismo autoritario. Nonostante
le differenze storiche, c’era ovunque un radicalismo che
non solo aleggiava nell’aria, ma che poneva in questione
la centralità del potere. Il ’68 in Brasile fu soprattutto un
grido contro la dittatura. Però la nostra sinistra è stata
completamente ottusa rispetto a quello che succedeva
nel mondo in quel momento, immaginando che il mondo
fosse il Brasile. Il giovane brasiliano non capì l’ampio signi-
ficato del ’68. Siccome tu hai vissuto pienamente questo
momento, vorrei sentire una tua valutazione di questa mia
lettura del ’68.

La cosa interessante è che, sia lì sia qua, il ’68 fu uno


scoppio in favore della libertà. Ogni tempo ha anche il suo
spazio. Lo spazio del tempo brasiliano era uno spazio pro-
fondo di negazione della libertà. Una presenza dittatoriale
enorme. Io ho l’impressione che, fatte salve alcune diffe-
renze, nel ’68 la gioventù di Praga e quella sovietica pote-
vano assimilarsi alla nostra. Quante volte mi sono sentito
esule come un filosofo dissidente del mondo socialista!
Com’è stato ingiustamente maltrattato Karel Kosik! Una
volta, egli scrisse una lettera a Sartre – che la pubblicò, pro-
vocando critiche severe all’Est – in cui diceva che un poli-
ziotto era stato a casa sua e dopo molte domande stupide
aveva preso più di duecento pagine di suoi manoscritti
filosofici e li aveva portati via dicendo che dopo averli letti
tutti, chissà, forse glieli avrebbe restituiti. Kosik ribatté: «So
bene che non li riavrò mai più». Fu esule nel suo stesso
Paese. Ebbe più coraggio morale e politico di me. Io andai
via dal Brasile, cercai rifugio altrove. Non potei tollerare
la situazione. Lui invece rimase lì, in Ceco-slovacchia. Fu
accusato, dall’ignoranza di regime del «socialismo reale»
cecoslovacco, di aver fatto delle concessioni all’idealismo
hegeliano. E fu punito per questo. Immaginatevi cosa
sarebbe di Marx senza la logica di Hegel... Fu una stupi-
daggine tipica delle burocrazie.
C’erano però anche tanti brasiliani di sinistra che, al con-
trario, si identificavano con la libertà.

Ad ogni modo, penso che il ’68 abbia segnato la fine del


ventesimo secolo. Tutte le invenzioni politiche mostrarono
i loro poteri e le loro fragilità.

Vorrei parlare ancora un poco dei giovani. Non sono


d’accordo quando si dice che i giovani in Brasile sono alie-
nati perché non pensano più alla rivoluzione e pensano,
invece, al rock’n roll. In primo luogo, i momenti storici si
differenziano tra loro per i temi specifici che li caratteriz-
zano e che si pongono come sfide alle nuove generazioni.
Si dice che la gioventù è alienata, ma si è poi visto come si
è comportata due anni fa, durante il processo di impeach-
ment del presidente Collor. I giovani hanno chiamato il
popolo in piazza con una creatività originale che li ha fatti
conoscere con l’appellativo di «facce dipinte». Anche la
gioventù degli anni Sessanta scendeva in strada, ma un po’
più «vecchia», seria, prudente, come se fosse saggia. Non
era proprio «giovane», ma nemmeno aveva la maturità dei
quarant’anni. Ciò che caratterizzava il giovane di sinistra
non alienato erano, allora, un paio di jeans, delle scarpe
da tennis bucate, un maglione e poca doccia. Le ragazze
non si truccavano perché era considerato borghese. Io
già in quell’epoca ero contrario a questi atteggiamenti e
mi domandavo come sarebbe stata una rivoluzione che
trascurava la bellezza, che considerava la bellezza come
una qualità della borghesia. Sarebbe stata una rivoluzione
sconfitta prima ancora di vincere. Oggi la gioventù cosid-
detta alienata scende per le strade in festa, per chiedere
allegria. A me basta questo segnale per non considerarla
alienata. Che autorità hanno certuni per dire che una
gioventù che riempie uno stadio per vedere Madonna o i
Rolling Stones è alienata? Lo dicono basandosi su cosa? Sul
fatto che non sono rimasti a casa a leggere Marx?

Credi che sia la sessualità, che Madonna o Mick Jagger


esprimono esplicitamente ad attirare i giovani? In fin dei
conti, Madonna non è né una brava cantante, né una
musicista. È solo un personaggio.

Credo di sì. Sarebbe inconcepibile pensare che tutta


questa sessualità sarebbe stata in grado di sedurre la mia
generazione fino al punto di riempire uno stadio. Noi
avevamo solo la radio. Oggi c’è la televisione, che è un lin-
guaggio nuovo, tecnico, e che oltre a veicolare una serie di
posizioni politico-ideologiche, usa altre forme di attrazio-
ne. I più vecchi non conoscono la metà del linguaggio che
questa gioventù usa oggi. Però, ripeto, non posso dire che
essa sia alienata basandomi sui paradigmi della mia gene-
razione. È necessario capire meglio il loro linguaggio per
scoprire vie di comunicazione. Io trovo che questa comu-
nicazione manchi molto ai più vecchi: non hanno avuto la
capacità di stabilire un rapporto. E ancora sull’alienazione:
l’alienazione è sempre esistita, in tutte le generazioni. Il
processo di disalienazione non è molto facile da realizzare,
ma molte delle cose che le persone pensano essere aliena-
zione, in realtà non lo sono.

Alla fine degli anni Settanta, il movimento punk in


Inghilterra ha denunciato il fallimento della generazione
conformista seguita a quella degli anni Sessanta. La musi-
ca è stata il loro mezzo per dirlo. Tramite la musica, il movi-
mento punk si è diffuso, ha potuto ritrarre una situazione
generalizzata sul pianeta. E, paradossalmente, ha anche
fatto apparire una faccia nascosta di questa generazione:
quella degli skinheads, dei neonazisti.

Esattamente. E mi chiedo: che cosa apparirà do-mani?

Sai Paulo, a questo punto della nostra conversazione


su «profitti e perdite» della gioventù a partire dagli anni
Sessanta, mi chiedo qual è la tua posizione sul diritto
all’aborto, questione esemplare, gravida com’è di giudizi
morali. Se anche fossi dentro la tua testa, non sarei sicuro
della tua opinione su questo tema.

Credo che questo sia l’unico punto sul quale io meriti


probabilmente qualche rifiuto da parte delle donne. [Si
siede] Come uomo, non posso assumere alcuna leader-
ship in questa lotta, ma in generale sono coerente con la
mia conversione alla lotta delle donne. Tuttavia questo
tema mi lascia un po’ imbarazzato, sebbene riconosca il
diritto che le donne hanno di volere o meno un figlio. Le
donne possono anche darmi del reazionario – il che mi
dispiace – ma l’aborto significa la cancellazione della vita
di qualcuno che ancora non conosciamo. Capisco però
che sia comprensibile nei casi di stupro.

Ma i rapporti sessuali fra i giovani possono produrre


gravidanze involontarie e indesiderate. Credi che ci si
debba assumere la responsabilità di un figlio anche dopo
un rapporto occasionale?

Il problema, per me, è la vita. Io mi batto per l’attenzio-


ne che si deve avere prima. Credo che la società dovrebbe
creare questa coscienza. I casi di bambine di dodici, tredici,
quattordici anni con dei figli sono spiegabili solo alla luce
dell’incompetenza etica e politica della società.

Però c’è anche l’aggravante dei bambini portatori del


virus hiv, figli di giovani che non usano il preservativo e
si scambiano siringhe contaminate. Oltre all’aborto, non
possiamo ignorare un altro problema, cioè quello che con-
cerne l’uso delle droghe.

Questo tema è meno doloroso per me. Sono così insicu-


ro sulla questione dell’aborto che vorrei parlarne ancora.
In fondo, ciò che mi lascia timoroso rispetto all’aborto è il
mio incanto, la mia passione per la vita. Non so quale dirit-
to si sovrapponga alla vita. Vorrei dire alle donne che leg-
geranno questa conversazione che non rimarrò deluso e
angosciato, se loro mi dovessero criticare, ma che nemme-
no smetterò di lottare con loro. Non certo come detentore
della verità, ma come compagno.
Per quanto riguarda le droghe, c’è ancora una grande
paura. Noi abbiamo paura di ciò che è diverso. Il pregiu-
dizio nasce dall’incapacità di accettare il diverso. Alcuni
pensano: il drogato è diverso da me, e perciò sono portati
alla discriminazione. Io credo che la prima cosa da fare
sia dire che non sono diversi: i drogati appaiono diversi.
Oltretutto, nessuno si droga perché lo vuole. Quando
un tizio dice di averne bisogno è perché è già in atto un
processo e ci vuole uno sforzo veramente grande da parte
della persona per riconoscersi come drogato. È solo dopo
che uno scopre come la droga l’abbia minimizzato, come
gli abbia fatto perdere la dimensione di se stesso e come
l’abbia fatto diventare un oggetto guidato dalla droga.

Tra gli estremi del drogato e di quello che lo discrimina


c’è il semplice consumatore.

La mia paura è che la tendenza del consumatore sia


quella di diventare dipendente dalla droga.

Credi che si possa educare il cittadino all’uso delle dro-


ghe proibite dalla legge come lo si è educato in relazione
all’alcol?

Sì, credo che questo sia possibile. Non dico che il consu-
matore debba diventare per forza un tossicodipendente.
Dico che il consumatore deve avere un potere critico
molto grande, una capacità di rompere con le cose. Ti rac-
conto un fatto che mi riguarda: io prendevo tutti i giorni,
dalle undici del mattino fino a dopo pranzo, dei bicchieri
di cachaça. Per via di un’ulcera ho dovuto smettere. Oggi
ne prendo solo un bicchiere quando ne ho proprio voglia,
e con lo stesso gusto di quando bevevo molto di più. Sarei
potuto diventare un alcolizzato, avrei potuto superare i
miei limiti e il mio gusto. Questo può succedere a chiun-
que.

Se ritieni possibile l’uso moderato da parte dell’indivi-


duo, allora che dici della legalizzazione delle droghe?

Ci sono diversi modi per rispondere a questa domanda.


Uno è quello di vedere fino a che punto questa legalizza-
zione coincida con la mia prospettiva politico-pedagogica.
Io credo che coincida perché difendo rigorosamente il
diritto che abbiamo di essere il soggetto di noi stessi.
Sostengo una pedagogia critica, il diritto alla scelta sociale
individuale. E questo ha a che vedere con la questione
della legalizzazione. Ma l’educatore politico deve pensare
anche agli altri aspetti, per esempio alla capacità emozio-
nale, alla fragilità delle persone. La legalizzazione è possi-
bile quando si presume che tutti i soggetti siano capaci di
controllarsi nella propria esperienza. Come puoi vedere, il
problema non è solo giuridico, ma anche etico e medico.
La mia impressione è che la legalizzazione dell’uso delle
droghe, al contrario della proibizione, finisca per responsa-
bilizzare maggiormente le persone. Non voglio una rispo-
sta demagogica, non voglio una posizione irresponsabile.
Questo non è un problema che possa essere risolto solo
dai giuristi e dagli educatori, ma anche dagli psicologi, dai
sociologi e da tutti i cittadini interessati. Bisogna coinvol-
gere una molteplicità di competenze e punti di vista per
arrivare a una conclusione. Ma, prima di tutto, sono favo-
revole al rispetto per se stessi, come soggetti delle proprie
decisioni personali.

Tu non hai mai fatto uso di droghe?

No, solo cachaça e aspirina... [Risate]

Tornando all’educazione, quello che succede spesso


quando l’educatore convive con il compromesso, è che
egli pregiudica la possibilità di dare all’allievo la coscienza
assoluta dell’oppressione.
Non è la coscienza dell’oppressione che dev’essere data
all’allievo, ma il sapere critico rispetto all’op-pressione. La
coscienza dell’oppressione l’allievo ce l’ha. È possibile che
egli non ne possegga la ragion d’essere, e questo esige la
presa di coscienza.
L’educatore, quando sposta il processo educativo dalla
coscienza dell’oppressione verso il sapere sull’oppres-
sione, dovrà essere preparato a non fornire all’allievo
una risposta che travalichi il limite dei suoi presupposti.
Supponiamo di lavorare con un gruppo di contadini e di
braccianti e di essere, al contempo, militanti di un deter-
minato partito politico, convinti che il mezzo più demo-
cratico per muovere verso l’uguaglianza sociale ci venga
indicato da quell’ideologia che condividiamo in partenza.
Tut-tavia, durante questo processo di coscientizzazione
critica, può darsi che alcune persone ci mettano di fronte a
una situazione inedita: al di là delle convinzioni partitiche,
emergono concetti che spostano il sapere critico in un
«oltre» in cui ci si manifesta il fatto che lo Stato e il partito
ci «distraggono» e che, per raggiungere la libertà, dobbia-
mo svincolarci da queste due idee-istituzioni. Fino a dove
si può spingere il limite della coscienza dell’educatore?

Stare attenti significa essere disponibili allo stupore.


Senza stupore non c’è né scienza né creazione artistica. Lo
stupore è un momento del processo di ricerca. Lo stupore
può darsi all’inizio delle cose: cose che s’originano dallo
stupore oppure cose inattese che creano stupore. Allora
devo fermarmi e interrogare il mio stupore. Perché mi
sono stupito? Mi sono stupito perché le cose sono andate
oltre il limite che mi sarei aspettato. Questo atteggiamen-
to di apertura allo stupore è un’esigenza fondamentale
per l’educatore e l’educatrice. Se non mi stupissi, sarei un
morto vivente. L’educatore deve preoccuparsi, prima di
tutto, di rivelare all’allievo il suo stupore e la ragione per
cui si è stupito, ma deve anche arrivare a sfidare l’allievo ad
esporsi a sua volta allo stupore. Lo stupore non è la paura
che egli può avere, né è cosa da ignoranti. Lo stupore rive-
la la ricerca del sapere. L’educatore deve avere come limite
alla sua risposta nei confronti degli allievi proprio il limite
che la scienza gli dà, lasciando aperta la possibilità legata
al fatto che la scienza di domani non sarà quella di oggi.
Ciò che non può essere non esiste; ciò che si sta verifican-
do oggi rappresenta la spiegazione attuale del fenomeno,
ma l’inesistenza del sapere sul fenomeno non dice che
essa sia eterna. Ciò che mi porta a considerare e rispettare
quello che chiamiamo storicità della conoscenza scientifi-
ca, è il fatto che la conoscenza non è assoluta. Essa è storia
nella misura in cui la scienza è storia, non è anteriore né
posteriore alla storia. Dunque, non credo che si possa par-
lare di preistoria o poststoria. La scienza è storica perché è
stata una nostra invenzione. Nella misura in cui la scienza
è storica, la conoscenza elaborata oggi non è esattamen-
te la ripetizione di ciò che è stato elaborato ieri, né può
essere considerata come il punto finale di tale conoscenza.
Domani vi saranno conoscenze in grado di spiegare ciò
che oggi è conosciuto non-scientificamente. Quello che è
scienza oggi, nel futuro non lo sarà più.
Tornando all’analisi dello stupore, l’educatore al lavoro
dovrà avere un linguaggio che sia adeguato a quello del
contadino. Bisogna utilizzare il linguaggio in modo che
esso sia efficace per la comunicazione. L’educatore può
dire che uno dei suoi sogni è la scomparsa dello Stato. Ma
le preoccupazioni attuali riguardano l’estensione e l’onni-
potenza dello Stato. Che cosa si può fare perché a partire
da ciò si arrivi a che lo Stato non esista più? Da sole, le
parole non bastano. Bisogna porre come proprio sogno il
superamento del limite, e bisogna anche dire quanti sogni
non sono previsti nel superamento di questo limite.

Stop.
NOTA BIO-BIBLIOGRAFICA

Paulo Freire nasce nel 1921 a Recife, nel Nordest del Brasile.
Fin da ragazzo sogna di diventare un educatore in senso stretto,
cioè un insegnante. Le conversazioni con il padre risvegliano in
lui una vocazione all’educazione in senso più ampio, mentre la
vita gli va mostrando la difficoltà di accesso all’alfabetizzazione
per gli oppressi. Per questo Freire, nello sviluppare il suo specifi-
co metodo dialogico, dapprima in seno al Movimento di cultura
popolare di Recife, dà all’educazione forma e contenuto ben
diversi dall’istruzione formale istituzionale. La prima esperienza
applicativa del suo metodo la fa ad Angicos, all’interno dello
Stato del Rio Grande do Norte, nel 1962. Da quell’esperienza
trae il materiale per il suo primo libro importante, pubblicato nel
1967: L’educazione come pratica della libertà.
Dopo il golpe militare del 1964, Freire, già uno degli intellet-
tuali brasiliani più in vista, viene arrestato a Recife e accusato
di sovversione. Rimesso in libertà chiede asilo politico all’am-
basciata boliviana. Poco dopo, un altro rivolgimento politico di
segno populista, ma di breve durata, consente a Freire di essere
nominato consigliere presso il ministero della Pubblica istruzio-
ne. Dopo un altro colpo di Stato, Freire preferisce auto-esiliarsi
in Cile, dove lavora con Jacques Chonchal (futuro ministro della
riforma agraria con Allende) e insegna all’Università cattolica
di Santiago. Nel 1969 viene chiamato a Harvard (usa) con un
contratto biennale. Dopo di che viene assunto dal Consiglio
mondiale delle Chiese come consigliere per l’educazione per
i Paesi del Terzo mondo e si trasferisce in Svizzera. In questo
periodo, oltre a impegnarsi attivamente nei processi di libera-
zione dell’Angola, del Mozambico e della Guinea-Bissau, riscrive
e pubblica il suo libro più famoso, La pedagogia degli oppressi,
cui ha già lavorato in Cile.
Rientrato in Brasile nel 1980, dove si impegna nelle battaglie
democratiche, diventa docente nella Pontificia Università di
São Paulo, dove tuttora insegna. È stato inoltre consigliere per
la Pubblica istruzione nel suo Stato natale, il Pernambuco, e poi
assessore municipale sempre per la Pubblica istruzione a São
Paulo durante l’amministrazione del Partido dos Trabalhadores.
Freire ha anche lavorato in Australia, Italia, Nica-ragua, Isole
Fiji, India e Tanzania. È professore honoris causa della Open
University di Londra, dell’Università di Lovanio (Belgio), dell’Uni-
versità del Michigan e dell’Università di Ginevra. Nel 1986 ha
ricevuto il premio dell’unesco per l’Educazione alla pace. Dallo
stesso anno è anche consigliere dell’unicef. Tra le venticinque lau-
ree ad honorem, ne ha ricevuta una anche a Bologna, nel 1989.

OPERE PRINCIPALI DI PAULO FREIRE

Educacão como Prática da Libertade, Editora Paz e Terra,


Rio de Janeiro, 1967 (trad. it.: L’educazione come pratica
della libertà, Mondadori, Milano, 1975).
Pedagogia do Oprimido, Editora Paz e Terra, Rio de
Janeiro, 1971 (trad. it.: La pedagogia degli op-pressi,
Mondadori, Milano, 1976).

Extensão ou Comunicacão, Editora Paz e Terra, Rio de


Janeiro 1971.

Ação Cultural para a Libertade, Editora Paz e Terra, Rio


de Janeiro, 1976.

Cartas à Guiné-Bissau, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro,


1977 (trad. it.:. Pedagogia in cammino, Mondadori, Milano,
1979).

Conscientização. Teoria e Prática da Libertade, Cortez &


Moraes, São Paulo, 1979.

Educaçao e Mudança, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro,


1981.

A importancia do Ato de Ler, Editora Cortez, São Paulo,


1982.

A educação na cidade, Editora Cortez, São Paulo, 1991.

Pedagogia da Esperança, Editora Paz e Terra, Rio de


Janeiro, 1992.

Professora Sim, Tia Não, Editora Olha d’Água, São Paulo,


1993.
Política e Educação, Editora Cortez, São Paulo, 1993.

Cartas à Cristina, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro,


1994.

A Sombras desta Mangueira, Editora Olha d’Água, São


Paulo, 1995.
OPERE SCRITTE IN COLLABORAZIONE

Sobre Educação, con Sèrgio Guimarães, 2 voll., Editora


Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1982.

Por uma Pedagogia da Pergunta, con Antonio Faundez,


Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1985.

Essa Escola Chamada Vida, con Frei Beto, Editora Atica,


São Paulo, 1985 (trad. it.: Una scuola chiamata vita, emi,
Bologna, 1986).

Alfabetização: Leitura do Mundo, Leitura da Palavra, con


Donaldo Macedo, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1987.

Pedagogia: Diàlogo e Conflito, con Moacyr Gadotti e


Sèrgio Guimarães, Editora Cortez, São Paulo, 1988.

Que fazer: Teoria e Prática em Educação Popular, con


Adriano Nogueira, Editora Vozes, Petropolis, 1989.
Finito di stampare
nel mese di agosto 1996
dalle Officine Grafiche Sabaini, Milano
per conto dell’Editrice A coop. sezione Elèuthera
via Rovetta 27, Milano