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Fátima Souza
Manaus
2016
Luís Verçosa
Coordenador dos Cursos Especiais
Sebastião Reis
Subcoordenador do Curso de Licenciatura em Letras
Editora Universitária
Allison Leão | Diretor
Caroline Oliveira | Assistente de Produção Editorial
Francisco Ricardo Lopes | Diagramação
Conselho Editorial
Alessandro Augusto dos Santos Michiles|Allison Leão (Presidente)
Isolda Prado de Negreiros Nougueira Maduro|Izaura Rodrigues Nascimento
Luciane Viana Barros Páscoa | Marcos Frederico Krüger Aleixo
Maria Clara Silva Forsberg|Paulo de Tarso Barbosa Sampaio
Rodrigo Choji de Freitas
ISBN: 978-85-7883-388-6
UEA Edições
Av. Djalma Batista, 3578 - Flores | Manaus - AM - Brasil
Cep 69050-010 | (92) 3878-4463
editora@uea.edu.br
EMENTA ......................................................................................................................................... 07
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................. 97
Atenção, senhoras e senhores navegantes! Sejam muito bem-vindos a mais um módulo do Curso de
Letras Mediado por Tecnologia. Embarque conosco pelas águas movediças da Teoria e Prática da leitura,
essa disciplina que agora se inicia. Estejam atentos ao grande perigo dessa viagem: apaixonar-se pelas
sereias das grafias textuais, da forma como o radical grego da palavra paixão se apresenta: pathos, impul-
sionar. Preparamos esse material com o entusiasmo que queremos transmitir, apaixonadas pela leitura que
somos, impulsionadas pelas grafias do mundo que lemos. Como as águas dos rios, que não param nunca
e se renovam na mudança, queremos proporcionar um passeio profundo e prazeroso por tudo aquilo que
a leitura de mundo envolve. A você, leitor-navegador, caixeiro-viajante, cabe o passaporte outros.
Ao longo dessa viagem, vislumbraremos diversas concepções sobre o ato de ler, a importância
que ela tem em nossa sociedade tão complexa e tão movediça. Exercitar em si e no outro uma interação
ativa com os textos é o que queremos para nos aprimorarmos, nos descobrirmos, nos aprofundarmos no
universo da leitura. Sistemas de conhecimentos, estratégias de leitura, diversos gêneros textuais, práticas
de letramento e multiletramentos, passam a compor nossa bagagem, acompanhada de diversas transfor-
mações que a história da leitura nos revela: culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas. Ao fim
dessa navegação, esperamos ter construído juntos um mapa mais nítido das nossas múltiplas capacidades
e conhecimentos, riscado por tantas áreas de saberes e expressão.
O norte da nossa bússola aponta para uma visão mais crítica, ética, estética e política que escolhe-
mos investigar: o oceano das leituras que nos constituem. A todos, uma boa viagem!
EMENTA
O que é ler. Por que ler. A importância da leitura para o indivíduo e para a sociedade. Metodologia
da leitura. As práticas metodológicas de ensino da leitura. Leitura e compreensão do texto. A leitura
na escola. Como incentivar o hábito da leitura. Leitura e interdisciplinaridade. Elaboração e aplicação
de projetos interdisciplinares de leitura.
OBJETIVO
Oferecer um panorama das principais tendências teóricas e práticas do ensino da leitura e
ampliar competências leitoras – fonológicas, lexicais, morfossintáticas, semânticas, textuais, prag-
máticas –, a fim de capacitar o leitor nas diferentes situações.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo:
Contexto, 2006.
ZILBERMAN, Regina. Fim do livro, fim dos leitores? São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CHARTIER, Roger (org.). Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 2011.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a aprender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LIBERATO, Yara; FULGÊNCIO, Lúcia. É possível facilitar a leitura: um guia para escrever claro. São
Paulo: Contexto, 2007.
MANGUEL, Alberto. Os livros e os dias: um ano de leituras prazerosas. São Paulo: Companhia das
Letras, 2005.
ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tânia (org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São
Paulo: Globo, 2009.
Quando nós olhamos num espelho, pensamos que a imagem que temos diante de nós é exata.
Porém, basta nos movermos um milímetro e a imagem muda. Estamos olhando, na verdade, para uma
infindável gama de reflexos. Mas às vezes um escritor precisa quebrar o espelho – pois é do outro lado
do espelho que a verdade nos encara. Apesar das enormes variáveis existentes, creio que a determinação
intelectual destemida, inarredável e feroz, como cidadãos, de definir a verdade real de nossas vidas e de
nossa sociedade, é uma obrigação crucial, que cabe a todos nós. Ela é, de fato, imperiosa. Se essa deter-
minação não estiver incorporada à nossa visão política, não teremos esperança de restabelecer o que está
quase perdido para nós – a dignidade humana.
MANGUEL, Alberto. À mesa como Chapeleiro Maluco: ensaios sobre corvos e escrivaninhas. Tradução
Josely Vianna Baptista. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
De imediato, já atentamos para um sentido ampliado da leitura como uma arte que exige do
leitor uma postura ativa de quem, sob um olhar contemporâneo, com um horizonte mais ampliado do
mundo, relaciona as leituras possíveis entre o texto e o contexto. Dessa forma, o texto que se lê também
salta do papel para a tela da vida e ganha todos os espaços possíveis onde o homem possa se expressar e
manter viva a comunicação, num trânsito entre o público e o privado, a biblioteca e a rua. Alguns lugares,
como a biblioteca, exercem esse papel substancial de proporcionar o acesso aos livros e inauguram uma
viagem pela história do pensamento humano. Vejamos o que nos diz acerca disso o escritor Luiz Percival
no texto abaixo:
No Lugar da leitura
Devo dizer que, assim como me incomoda isso de ficar propalando a ideia de que para ler basta
querer, que ler é gostoso, divertido, instrutivo, incomoda-me a ideia de biblioteca em que se prevalece o
gesto fácil, fruto do simples querer ler, o lugar de qualquer tempo e de aprendizagem automática pelo
simples contágio. Conformado pelas formas de ser da cultura e da história, o sentido da leitura, assim
como o sentido da arte, da ciência e da filosofia, não lhe é intrínseco nem brota de boas vontades: ele se
põe pelo incômodo de existir que se insinua na gente, pela desordem do mundo, pelas tensões do tempo,
pela miudeza de ser.
Imagem 1: Biblioteca Real, Gabinete Imagem 2: Biblioteca de Birmingham, Imagem 3: Biblioteca Vasconcelos,
Português de Leitura, Rio de Janeiro. Reino Unido México
10
Imagem 9: Biblioteca jurídica, em Iowa, Estados Unidos Imagem 10: 10)Gabinete Português de Leitura, Bahia
Todas as bibliotecas1 aqui mostradas são como labirintos. Agora reflita sobre os pontos iniciais e
responda: Você está com seu passaporte em mãos para começarmos a nossa viagem?
A pergunta “O que é ler?” pode nos apontar imediatamente para a ação de rememorarmos
nossa própria história, refletir sobre a maneira como participamos do mundo letrado, decodificamos
os textos, como se formou o nosso repertório intelectual e como foram nossos processos educacionais.
Para iniciarmos esse enredo, deixemos a vista percorrer o quadro abaixo em que várias palavras estão
relacionadas ao universo da leitura. Repare que elas se diferem quanto ao tamanho e à cor. E faça você a
leitura de sua própria história da leitura!
1
Fonte das imagens: < http://guiadoestudante.abril.com.br/blogs/estante/2015/04/09/conheca-10-bibliotecas-pelo-mundo-de-tirar-o-
folego/>
11
Ao realizar uma leitura mais apressada, cada pessoa pode, decodificando imediatamente as palavras,
construir uma memória diferenciada que remeta à sua relação com a leitura, investigando como ela se
insere na sua história de vida e lembrando quais atores mais contribuíram para a sua formação como leitor.
Num segundo momento, em que o leitor passa a interagir com a palavra de forma crítica e consciente,
cada uma delas começa a se relacionar com processos mentais mais complexos que envolvem teorias
acerca de diferentes concepções de leitura, os processos de leitura e os tipos de leitura.
Nas palavras do poeta Manoel de Barros, podemos perceber que, uma vez imersos na complexidade
da leitura, vamos nos tornando outros, mais críticos e mais ativos no processo de comunicação que
permeia nossa interação com o mundo.
Segundo o poeta, nosso desejo é que vai moldando o mundo. À medida que vamos tomando outras
dimensões da própria existência, também alcançamos outros horizontes e nos transformando, assim como
fazem as próprias borboletas. Essa também é a dimensão da leitura, que nos atravessa o tempo inteiro e
nos coloca diante de novas expectativas. Nas palavras de Irandé Antunes:
Ora, a outra face da escrita é a leitura. Tudo o que é escrito se completa quando é lido
por alguém. Escrever e ler são dois atos diferentes do mesmo drama (ou da mesma
12
Dessa forma, compreendendo a leitura em suas diversas dimensões, vamos também conceituando-a.
Em seu livro A importância do ato de ler (1987), o educador brasileiro Paulo Freire nos apresenta uma
definição de leitura que pressupõe um leitor crítico e participativo, indo além do que está previsto no
texto, entendendo, interpretando, buscando respostas e sabendo onde encontrá-las. O autor afirma:
“Ler não é só caminhar sobre as palavras, e também não é voar sobre as palavras. Ler é reescrever o que estamos lendo. É
descobrir a conexão do texto, e também como vincular o texto/ contexto com meu contexto, o contexto do leitor. (...) A leitura
do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele” (FREIRE,
1987, p.22)
Ao nos referirmos às concepções de leitura, é importante trazer também as palavras de Koch e Elias
(2015) que afirmam que uma concepção de leitura decorre das concepções que temos de sujeito, de língua,
de texto e de sentido.
As autoras pontuam: pode-se ter uma concepção de língua como “representação do pensamento e
de sujeito como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um produto – lógico
– do pensamento (representação mental) do autor” (p. 9-10). Nesse sentido, cabe ao leitor apenas captar
tal representação, exercendo um papel passivo. A partir disso, resta uma concepção de leitura como
“atividade de captação de ideias do autor, sem levar em conta as experiências e os conhecimentos do
leitor” (2015, p. 10). Neste caso, o foco se concentra apenas no autor.
Koch e Elias (2015) explicitam outra concepção: aquela em que a língua é vista como estrutura,
com um sujeito sem consciência. A partir disso, todo e qualquer fenômeno repousa sobre a consideração
do sistema, seja linguístico ou social, pois a língua é compreendida como código e o texto é um simples
produto de um sujeito (pré) determinado. Com efeito, a leitura passa a ser “uma atividade que exige do
leitor o foco no texto, em sua linearidade, uma vez que tudo está dito no dito” (2015, p. 10). Na primeira
concepção, ao leitor cabia reconhecer as intenções do autor, na segunda, cabe apenas reconhecer as
palavras e os sentidos do texto.
É possível ainda observar uma terceira concepção cujo foco está na interação autor-texto-leitor
(KOCH e ELIAS, 2015) e é nessa que acreditamos. Nessa perspectiva, o sentido de um texto não é
considerado como preexistente, mas é construído na interação. A leitura passa a ser uma atividade de
produção de sentidos, e não de mera decodificação do código linguístico. Não só o texto com suas marcas,
o autor com suas intenções, mas o leitor com suas experiências devem ser considerados nesse processo.
A leitura não é, portanto, única, daí falar-se em produção de sentidos no plural, mas não se deve concluir
com isso que o leitor pode fazer qualquer leitura de um texto.
E para expandir, voltemos à leitura de Irandé Antunes. Ela mesma nos indaga: “De que leitura estou
falando?”
13
Ainda, para compreender melhor a leitura, trazemos Maria Helena Martins, a partir do seu livro O
que é leitura? (1994). A autora nos apresenta duas concepções acerca da leitura (p.31):
1) Como uma decodificação mecânica de signos linguísticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do
condicionamento estímulo-resposta (perspectiva behaviorista-skinneriana);
2) Como um processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais,
intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos (perspectiva cognitivo-sociológica).
De acordo com a autora, ambas as concepções são necessárias para a compreensão do processo
de leitura, pois, “decodificar sem compreender é inútil; compreender sem decodificar, impossível” (1994,
p. 32). Martins (1994) ressalta ainda que a leitura é uma “experiência individual”, pois envolve muito
mais condicionantes internos, como habilidades, capacidades, percepção, emoção e sentimentos, não
dependendo, portanto de como decifrar os sinais de linguagem e sim da capacidade de compreender e
dar sentido a eles.
Martins (1994), refletindo acerca do ato de ler e da produção de sentidos, ainda nos aponta a
existência de três níveis básicos de leitura: sensorial, emocional e racional, dizendo que “esses níveis
são inter-relacionados, senão simultâneos, mesmo um ou outro sendo privilegiado” (p. 97). Abaixo,
apresentamos um quadro para a compreensão de cada um desses níveis:
14
Para finalizar, apresentamos a imagem abaixo, retirada do blog da Sabrina Sampaio que compartilha
algumas mensagens cotidianamente com o seu leitor.
Essa imagem traduz o sentido mais simples da vida: viver entre livros, saboreando os saberes (o
que pode ser observado na imagem da xícara de chá e na etiqueta do sachê, amorosamente traçado no
coração) e construindo seus conhecimentos (evidenciado na figura pelos tijolinhos que formam a parede
de um lar conseguido pela leitura), vivendo um movimento que encarna a leitura tanto como a formação
discursiva do texto como sua formação ideológica. E quem disse que isso é fácil?
Para refletirmos sobre a importância do ato de ler, e mesmo que não consideremos apenas a leitura
de textos escritos, precisamos investigar o quadro da leitura no Brasil, seja numa perspectiva educacional,
social ou cultural.
Não são poucos os estudiosos da área que afirmam que a realidade de nosso país nos mostra um
retrato que ainda está longe do ideal, como a professora Gisela Campos nos diz no seu artigo “Processo
de leitura” (s/d). Ela atesta que a leitura está em crise, mas aponta também para outra falha em nosso
processo: a leitura não é só responsabilidade do professor de Português, antes atravessa e permeia todas
as disciplinas do currículo escolar. Vejamos o que mais a autora aponta:
A crise da leitura no Brasil já parece um mal crônico. Podemos notar que os jovens, na maioria dos casos, não se
interessam por essa atividade e, se antes apontávamos a televisão como a grande responsável, hoje temos uma gama
de recursos tecnológicos à disposição dos estudantes, desviando ainda mais a atenção dos livros. (...)
Além disso, devemos considerar que a aprendizagem da leitura é basilar para a aprendizagem de todas as disciplinas
do currículo escolar. Dessa forma, acreditamos que o desenvolvimento do interesse e da capacidade de leitura
pode contribuir, automaticamente, para o sucesso da escolarização. Uma revista de grande circulação no país
15
Devemos também salientar que a leitura não é só uma responsabilidade da escola, como já vimos
anteriormente. Ela faz parte de uma visão mais ampla de cultura. A escola pode ter pecado em muitos
momentos, mas para ajudá-la, muito se tem feito para tornar o Brasil uma sociedade leitora. Mesmo assim,
ainda temos muito que avançar. Vejamos uma expectativa do hábito cultural do brasileiro, no gráfico a
seguir.
Analisamos no quadro que o hábito cultural do brasileiro é baixo para várias expressões artísticas.
Nesse sentido, ao se tratar de leitura, devemos buscar a formação do espectador de uma forma geral,
como público atento e integrado às várias manifestações culturais de seu país. Não só o professor, mas
muitos atores devem encampar os movimentos para construir, fomentar, mapear, analisar e transformar
o Brasil numa sociedade leitora. E para isso precisamos pensar a realidade das políticas públicas para a
leitura no Brasil. A seguir, apresentamos alguns programas e pesquisas. Vamos conhecê-los e refletir sobre
eles?
1) Plano Nacional do Livro e da Leitura (PNLL) - Em 2016, comemoram-se os 10 anos de existência
de um Plano Nacional do Livro e da Leitura (PNLL), uma iniciativa do Ministério da Cultura (MINC)
com o Ministério da Educação (MEC) que garante uma democratização do acesso ao livro no Brasil. Para
entender melhor, leiamos a reportagem que se segue, de 26/02/2015:
16
2
As informações completas estão nos sites:
<http://prolivro.org.br/home/newsletter/noticias/8136-lancamento-do-livro-retratos-da-leitura-no-brasil-4-na-24-bienal-do-livro-de-sp>
<http://prolivro.org.br/home/index.php/atuacao/25-projetos/pesquisas/3900-pesquisa-retratos-da-leitura-no-brasil-48>
17
De olho em números como aqueles trazidos pela pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (que eu
coordenei, em 2008, para o Instituto Pró-Livro), indicando, por exemplo, que 77 milhões de brasileiros
confessam não ter sequer folheado um livro nos últimos tempos, muitos dirão, com toda razão, que, de
fato, não é este um país de cidadãos leitores.
Mas talvez alguns – olhando para esse mesmo estudo, que também apontou que 95 milhões de
brasileiros garantem ter lido pelo menos um livro nos três meses anteriores – não pensem bem assim. Não
que digam exatamente que o Brasil tornou-se um país de leitores. Mas que podemos estar no caminho
para, um dia, finalmente poder dizer isso.
É muito provável que parte desses presumíveis leitores não tenha aberto um livro nos últimos
tempos ou, se abriram, não chegaram ao fim deles (por sinal, um dos direitos do leitor, de acordo com a
UNESCO). De qualquer maneira, já é este um indicativo de alguma valorização do livro e da leitura no
imaginário coletivo da sociedade.
Muitos desses acharam que seria, no mínimo, desconfortável dizer que simplesmente não lêem.
No Reino Unido, um estudo mostrou, por exemplo, que jovens mentem que leram determinadas obras
porque isso faz com que sejam mais bem avaliados perante o sexo oposto. Melhor ainda, evidentemente,
será quando tiverem de fato lido os livros que disseram ter lido. Mas não deixa de ser um dado.
Um outro dado, que também mostra as disparidades não só dos números como das práticas (ou
não) leitoras pelo País afora, foi a festa organizada no último dia 21 de maio pela editora carioca Sextante.
Tinha bolo e tudo. O motivo: celebrar a expressiva marca de 2 milhões de livros vendidos do seu título A
cabana, de William P. Young. A obra permaneceu mais de 80 semanas entre os mais vendidos nas listas
dos principais veículos de comunicação.
O que, convenhamos, não é pouco. Sobretudo quando se ouve editores se queixarem que a tiragem
média no Brasil não passa de 3 mil exemplares e que isso leva anos para ser vendido – quando é vendido.
Para vender mais livros é preciso ter mais leitores. Para ter mais leitores é preciso incentivar mais a
leitura. E para incentivar mais a leitura é preciso ter políticas públicas. E o Brasil, pela primeira vez, em
mais de 500 anos de história, hoje já tem um Plano Nacional do Livro e da Leitura, que tem investido
em mais e novas bibliotecas, ampliou o número de feiras e bienais do livro, isentou o livro de impostos e
investiu em propagandas.
É pouco?
Sim, ainda é pouco, porque há muito o que fazer para vencer um histórico de ausência absoluta de
políticas públicas e o descaso de diversos governos. Mas a sensação é que sociedade e Estado começam
a virar esse jogo. É o efeito dominó do bem: mais políticas públicas, mais incentivos, mais leitores, mais
vendas. E um Brasil mais preparado e justo.
Fonte: <www.blogdogaleno.com.br>
3) Movimento por um Brasil Literário - Foi pensando em alterar esse quadro e garantir a leitura
como direito, que o escritor Bartolomeu Campos de Queirós encabeçou o “Movimento por um Brasil
Literário”, para que o Brasil se constitua leitor tanto na escola como fora dela. Lançou um manifesto e
criou o documentário “A palavra conta”, sobre a leitura no Brasil. Aproveite, depois de ler um trecho do
manifesto abaixo, para assistir ao documentário4 e conhecer um pouco mais sobre essa iniciativa pelo
direito à leitura no nosso país.
3
Galeno Amorim é jornalista, escritor e diretor do Observatório do Livro e Leitura. Criou o Plano Nacional do Livro e Leitura, no Governo
Lula, e é considerado um dos maiores especialistas do tema Livro e Leitura na América Latina
4
O documentário está disponível neste link: < https://www.youtube.com/watch?v=TlOwKhIma5s>.
18
Andei pensando muito antes de fazer o Movimento por um Brasil Literário. Conversava muito com
o pessoal da Fundação Nacional do Livro sobre como a escola não pode ser a única responsável pela
formação do leitor. A escola não pode e nem dá conta disso. Se a criança chega em casa e não encontra
nem o pai, nem a mãe, nem avó lendo, como é que a escola quer que ela leia? [...] Precisamos de uma
sociedade inteira envolvida nesse trabalho de formação do leitor. Não quis chamar de plano de leitura,
projeto de leitura. Eu queria um movimento de leitura, com pessoas que acreditam que a literatura é boa,
faz bem, com quem possa ajudar, indicar um livro, fazer um grupo de leitura. Quem pode fazer isso pode
entrar no nosso movimento, pode entrar no site (www.brasilliterario.org.br). [...] Acho que a literatura tem
a função de tornar a sensibilidade mais aguçada. As pessoas mais intuitivas, mais prontas para as minúcias,
para os retalhos, como diz o Manoel de Barros, para os restos, para as pequenas coisas. A literatura pode
nos ajudar muito.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. In: Revista Palavra, Julho 2012, p. 19.
“Uma sociedade deve ministrar o conhecimento de seus códigos a seus cidadãos, de maneira que estes
possam participar ativamente dela; mas o conhecimento desse código, além da mera capacidade de decifrar um
slogan político, um anúncio publicitário ou um manual de instruções básicas, permite a esses mesmos cidadãos
questionar essa sociedade, expor suas mazelas e propor mudanças. No próprio sistema que lhe permite funcionar
como sociedade encontra-se o poder de subvertê-la, para melhor ou para pior” (p. 47).
Logo, como se vê, a importância do ato de ler deve fundamentar-se na importância de poder
remodelar o mundo, olhando o individual e o coletivo, nesse processo incessante de comunicação e
interação, participando de forma crítica e apaixonada da leitura. É o que se revela na cumplicidade que o
escritor Bartolomeu Campos de Queirós nutria com o avô e se explicita no seguinte fragmento.
“Meu avô morava em Pitangui, uma cidade perto de Papagaio, ganhou a sorte na loteria e nunca
mais trabalhou. Ele cultivou uma preguiça absoluta. Levantava pela manhã, vestia terno, gravata e se
debruçava na janela. Todo mundo que passava falava: “Ô, seu Queirós!”. Ele falava: “Tem dó de nós”. Só
isso. O dia inteiro. Tudo o que acontecia na cidade, ele escrevia nas paredes de casa. Quem morreu, quem
matou, quem visitou, quem viajou. Fui alfabetizado nas paredes do meu avô. Eu perguntava que palavra é
essa, que palavra é aquela. Eu escrevia no muro a palavra com carvão, repetia. Ele ia lá para ver se estava
certo. Na parede da casa dele, somente ele podia escrever. Eu só podia escrever no muro. Esse meu avô
tinha um gosto absoluto pela palavra e era muito irreverente. Eu era o grande amigo dele.”
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. In: Revista Palavra, Julho 2012, p. 16.
5
O conteúdo completo pode ser acessado no site:<http://www.observatoriodolivro.org.br/>.
6
Todas as informações estão disponíveis no site: <http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos>. 19
A leitura como uma arma silenciosa de guerra, a apontar seu canhão, encontra o próprio espetáculo
da vida, como nos aponta o poeta João Cabral de Melo Neto no poema dramático “Morte e vida Severina”.
Uma vez semeado o prazer de ler, nosso olhar e nossa percepção de mundo se reelaboram e se
ampliam.
Um panorama pela história da leitura nos leva dos tempos primitivos à era digital, tendo como
ponte de passagem a própria janela. Distante no tempo, semelhante na condição humana que reflete a
escrita da vida. São “encantamentos” compartilhados o que surge na linha tênue do tempo, como esses
que os escritores nos segredam:
“Meu avô tinha um encantamento com as palavras. Eu fui aprendendo com ele a cultivar esse
encantamento. Lembro que na casa dele tinha uma copa muito grande. Ele ficava sentado na ponta da
mesa fazendo cigarros para o dia seguinte. Havia um Cristo crucificado na parede. De vez em quando,
ele levantava a cabeça e falava para mim: “Sofreu, né? Sofreu demais. Sofreu tanto. Mas morreu gordo,
você não acha?” Era toda uma trama que me deslocava. Já fui criado com a metáfora. Tive uma infância
junto com as metáforas. A minha mãe era uma leitora. Não havia em casa literatura infantil. Eu lia os
livros que a minha mãe lia. Também ficou uma coisa que hoje conto sem problemas. Quando a minha
mãe morreu, eu tinha seis para sete anos. Ela ficou doente por muitos anos. Minha mãe cantava muito
bonito, ela era soprano. Quando a dor era muito forte, sabíamos que a morfina não era suficiente, a minha
mãe cantava. A voz dela atravessava a casa e o quintal. Então, a gente sabia que ela estava com muita dor.
Outro dia, estava pensando que eu também, quando dói muito, escrevo. É a mesma coisa. Hoje, não fico
na janela como meu avô ficava. Mas fico o tempo todo em frente ao Windows. Trocamos os lugares, mas
continuamos na janela.”
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. In: Revista Palavra, Julho 2012, p. 16.
Uma história da leitura envolve os degraus da nossa subjetividade e da maneira como a humanidade
se relacionou com a leitura e a escrita de seu pensamento. Uma história a ser contada sobre ela teria de
20
Acima, a obra Madone du Magnificat, de Boticelli, o ato da escrita em um dos textos mais cantados da tradição
cristã. O livro aberto, de caligrafia cuidadosa, encadernado com dourado nas laterais, traz à memória, mais que a
leitura do espectador, o canto de louvor à Maria: Magnificat anima mea Dominum (Minha alma exalta o Senhor) (Sandro
Boticelli, cerca de 1482-1498). O exemplar presente na obra é um livro manuscrito, composto com folhas dobradas
um certo número de vezes, formando cadernos que são montados, costurados e protegidos por uma encadernação.
Imagem 14: Madone du Magnificat, de Boticelli
In: CHARTIER, 1999, p. 6.
Uma estudiosa da história da leitura no Brasil é a professora Regina Zilberman. No artigo “A leitura
no Brasil: suas histórias e suas instituições” (s/d), ela analisa como a leitura tornou-se institucionalizada.
21
Pode-se conceber uma história da leitura da maneira mais simples, enquanto mero relato da
progressão cronológica das obras escritas. Essa acepção, ainda que singela, impõe de imediato certas
condições; a primeira é a de existir a escrita, reconhecida pela sociedade enquanto um de seus possíveis
meios de comunicação; outra, é a de obras produzidas terem se tornado públicas, vale dizer, socializadas.
Da sua parte, essa socialização decorre de algumas providências, como a de possibilitar o acesso à escrita
por parte dos membros da sociedade, o que implica também o estabelecimento de uma instituição
encarregada de fazê-lo: a escola, que, de seu lado, carece de pessoal qualificado para desempenhar a tarefa
de decodificar letras e alfabetizar - o que corresponde à leitura. (...) o que implica também o estabelecimento
de uma instituição encarregada de fazê-lo: a escola, que, de seu lado, carece de pessoal qualificado para
desempenhar a tarefa de decodificar letras e alfabetizar - o que corresponde à leitura.”
Fonte: < http://www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/ensaios/ensaio32.html>
A autora nos diz ainda que a história da leitura está associada às possibilidades do ato de ler, como
diferenciado abaixo.
22
Compreende-se também que a história da leitura consiste na história das possibilidades de ler.
Zilberman (s/d), em seu artigo, afirma que “a atividade da escola, somada à difusão da escrita enquanto
forma socialmente aceita de circulação de bens e à expansão dos meios de impressão, faculta a existência
de uma sociedade leitora” (s/p). No entanto, é preciso alguns pressupostos para que essa sociedade
ocorra:
Traçar uma história da leitura nos faz refletir sobre nossos hábitos culturais, nosso modo de
pensar e valorizar os bens materiais que comportam nossa identidade. Ao pensar e refletir de forma mais
aprofundadamente sobre o ato de ler, desautomatizamos nosso olhar e passamos a ser agentes críticos
e transformadores da realidade que marcamos num tempo presente e segue como fio de uma história
futura.
Para realizar nossas atividades de aprendizagem, vamos conhecer melhor o movimento por um
Brasil Literário:
8
Conforme Zilberman, disponível em: <http://www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/ensaios/ensaio32.html>.
23
1.5 Síntese
Esta unidade teve por objetivo despertar a atenção para a leitura de forma detalhada, refletindo
sobre nosso arcabouço de conhecimentos, nossa memória, nossa identidade, que são instrumentos que
nos constituem enquanto sujeitos construtores de nossa própria história e de uma sociedade baseada na
escrita. Nos fez viajar por uma história da leitura, das suas formas institucionalizadas, no correr da era
tecnológica que, de forma arrebatadora, a espalha por todos os lugares, saltando das páginas manuscritas
para as telas da vida. Cientes das suas diversas concepções, nos transformamos em agentes críticos e
criativos prontos para ler o real e reinventá-lo.
Leitura do ensaio “Vidas entre livros: Plínio Doyle e José Mindlin”, uma amizade traçada pelo amor
aos livros que aborda desde a formação de cada um, passa pela cidade e pelos encontros intelectuais que
os aproximaram. Vale aplicar os conceitos estudados nessa unidade: a leitura, sua história, suas abordagens
e sua importância. Deve ser acessado em: <https://ltp.emnuvens.com.br/ltp/article/view/454/236>.
24
EXERCÍCIO 1:
Leia com atenção a tirinha abaixo e responda as questões:
Fonte: <http://texteando.blogspot.com.br/2011/02/charges-e-tirinhas-teoria-e-pratica.html>
a) O que podemos entender como “veículo de leitura”. Qual o sentido dessa expressão? Pesquise
e traga para a sala de aula um texto argumentativo como uma reportagem ou um artigo que trate da
qualidade do conteúdo da televisão na atualidade. Relacione os textos encontrados com a tirinha e discuta
como o assunto e temática são abordados em cada um deles.
EXERCÍCIO 2:
Leia o fragmento abaixo com atenção. A partir dele, escreva 10 palavras-chave que se refiram ao
conteúdo da unidade que você acabou de aprender.
“Verifica-se por esses aspectos que a leitura não constitui tão-somente uma ideia, com a força de um ideal.
Ela contém também uma configuração mais concreta, assumindo contornos de imagem, formada por
modos de representação característicos, expressões próprias e atitudes peculiares. A ela pertencem gestos,
como o de segurar o livro, sentar e escrever, inclinar-se, colocar os olhos. Faz parte igualmente dessa
representação a alusão a resultados práticos, mensuráveis em comportamentos progressistas. Políticas de
leitura não deixam de valorizar a leitura como ideia; mas seu sucesso depende de a leitura ser igualmente
prezada enquanto negócio. Um importante ramo da sociedade capitalista é constituído pela indústria de
livros, para não se falar das fábricas dos maquinários para impressão, nem do hoje importante segmento
dado pela produção de hardwares, softwares e periféricos que fazem a alegria das feiras de informática.
Não ler é ficar de fora desse mundo, o que talvez signifique ficar de fora do mundo.”
ZILBERMAN, Regina. Disponível em: <http://www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/ensaios/
ensaio32.html>
EXERCÍCIO 3:
Abaixo temos dois textos “escritos” por brasileiros em diferentes suportes: um mural e um avião.
Eduardo Kobra pintou o maior mural do mundo para as Olimpíadas de 2016 no Brasil e Osgêmeos
pintaram o avião da seleção brasileira para a Copa do Mundo de 2014 no Brasil. Que leitura você faz delas?
25
Osgêmeos
Fonte: <http://entretenimento.uol.com.br/noticias/redacao/2014/07/11/nao-importa-se-a-arte-e-comercial-ou-nao-basta-
comunicar-dizem-osgemeos.htm>
EXERCÍCIO 4:
Leia o texto abaixo e discuta com seus colegas em classe: A literatura é uma atividade política?
Apresente 2 argumentos e defenda-os.
26
O texto escrito pode tornar-se uma forma de resistência? Em que contextos? De que forma?
Com a colonização, as sociedades africanas se viram dominadas pela cultura do colonizador, vendo-se
obrigadas a incorporar sua língua, seus costumes, sua cultura. A identidade desses povos se viu ameaça da. No
texto “Eu e o outro – o invasor”, nos fala Manuel Rui:
Quando chegaste mais velhos contavam estórias. Tudo estava no seu lugar. A água. O som. A luz. Na nossa harmonia. O texto
oral. E só era texto não apenas pela fala mas porque havia árvores, parrelas sobre o crepitar de braços da floresta. E era texto porque
havia gesto. Texto porque havia dança. Texto porque havia ritual. Texto falado ouvido visto. É certo que podias ter pedido para ouvir
e ver as estórias que os mais velhos contavam quando chegaste! Mas não! Preferiste disparar os canhões. A partir daí comecei a pensar
que tu não eras tu, mas outro, por me parecer difícil aceitar que da tua identidade fazia parte esse projeto de chegar e bombardear o meu
texto. Mais tarde viria a constatar que detinhas mais outra arma poderosa além do canhão: a escrita. E que também sistematicamente
no texto que fazias escrito inventavas destruir o meu texto ouvido e visto. Eu sou eu e a minha identidade nunca a havia pensado
integrando a destruição do que não me pertence. (RUI, 1987, p. 309)
A chegada do colonizador não leva em consideração o texto que já existia, esse que escreve com os gestos,
com a dança e que passa por meio da voz dos mais velhos. O canhão fez silenciar essas vozes, que passaram a ser
marginalizadas dentro de seu próprio país. Não só as armas de fogo ameaçaram a identidade africana, mas também
o texto escrito, que veio violar a tradição oral. Era como se lá nada existisse, não havia texto, não havia literatura,
não havia história. Tudo passa existir depois que pode ser documentado e contado através dos livros. Já era sim que
os estudos da história classificavam o início das civilizações no mundo inteiro.
Uma das formas de resistência das sociedades africanas foi prender a língua do colonizador e escrever neste
idioma, podendo assim, resistir e mostrar ao mundo a força de um povo e de sua cultura.
Fonte: <http://www.africaeafricanidades.com.br/documentos/14152011-17.pdf>
27
• Artigo 1: BRITTO, Luiz Percival Leme. “A leitura e sua promoção”. In: No lugar da leitura
– biblioteca e formação (recurso eletrônico). Rio de Janeiro: Edições Brasil Literário, 2015. Recurso
digital. ISBN 978-85-69889-00-7 (recurso eletrônico). Para acessá-lo: <http://www.brasilliterario.org.br/
publicacoes/no-lugar-da-leitura-biblioteca-e-formacao-de-luiz-percival-leme-britto/>. A leitura do artigo
oferece várias reflexões sobre a promoção da leitura além da sala de aula.
• Artigo 2: SILVA, Suely Barros Bernardino da. “Processo de aquisição da leitura”. O artigo discute
sobre a aquisição da leitura numa perspectiva Psicolinguística. Está disponível na Revista Eletrônica
Aboré, publicada pela Escola Superior de Artes e Turismo da Universidade do Estado do Amazonas,
edição 05/2010. Link: < http://www.revistas.uea.edu.br/old/abore/artigos/artigos_5/141.pdf>
28
Quando se trata de buscar um ensino-aprendizagem de leitura eficaz, não podemos fugir a uma
perspectiva interdisciplinar, considerando que a leitura é responsabilidade de todas as disciplinas do
currículo escolar e envolve uma formação contínua. Para tanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs, 1998) sempre levam em conta o contexto em que o sujeito está inserido, de modo que este possa
não só observar o mundo a sua volta como analisá-lo, questioná-lo e resolvê-lo, o que requer que as
habilidades de leitura sejam trabalhadas em sua multiplicidade.
Um estudo sobre as abordagens da leitura e as práticas escolares, publicado no livro Ensino de
Leitura: fundamentos, práticas e reflexões para professores da era digital, organizado por Tavares, Becher
e Franco, no ano de 2011, traz vários artigos de pesquisadores sobre leitura no Brasil, considerando
principalmente o estudo das novas tecnologias e ensino de línguas. Um deles nos coloca diante de uma
teoria bem interessante, a teoria da complexidade. A cada novo estudo nessa área, percebemos o quão
importante é o papel da escola quando ela se propõe a promover uma educação linguística de qualidade,
em que o aluno seja educado para produzir pensamento sobre as práticas discursivas, de maneira a perceber
a complexidade dos temas que envolvem a nossa tão complexa língua.
O artigo sobre as novas abordagens sobre leitura, considerando a Teoria da Complexidade, difundida
por autores como Edgar Morin e Humberto Maturana, intitula-se “Por uma abordagem complexa da
leitura” (2011, p. 26-48)9, de Claudio Paiva Franco, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
será usado aqui ao longo desse tópico de pesquisa.
Para defender sua visão, o autor faz um histórico das teorias mais recentes sobre leitura, como
a decodificadora, a psicolinguística e a interacional, em que a linguagem é vista como instrumento de
comunicação e também como processo de interação. Em seguida, apresenta a proposta de que o indivíduo
está diante de um sistema complexo de leitura e deve ser um sujeito atuante e aberto à dinamicidade.
9
FRANCO, Claudio de Paiva. “Por uma abordagem complexa de leitura”. In: TAVARES, K.; BECHER, S.; FRANCO, C. (Orgs.). Ensino
de Leitura: fundamentos, práticas e reflexões para professores da era digital. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras da UFRJ, 2011, p. 26-48.
(ISBN: 978-85-8101-002-1) < http://www.claudiofranco.com.br/textos/franco_ebook_leitura.pdf>. Último acesso em 09 de setembro de
2016.
29
Veja que nessa estrutura de pensamento, além de se colocar como um aprendiz constantemente,
o leitor deve observar que as respostas podem surgir de várias direções, portanto, ele deve ser capaz de
adaptar-se a diferentes contextos. Temos de entender que a abordagem complexa da leitura não é um
modelo complicado, conforme nos informa o autor do artigo: “Nas palavras de Morin (2007, p.13),
propomos que percebam, na palavra complexidade, ‘o tecido de acontecimentos, ações, interações,
retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico’” (FRANCO, 2011, p. 41).
Dessa forma,
O sujeito que se anuncia como leitor é o indivíduo contemporâneo, que se informa e atualiza
por várias “janelas” simultaneamente. O nosso caminho de leitura deve seguir por uma estrada aberta
em sua multiplicidade e infinitas interpretações, vencendo barreiras que a própria educação formal está
enfrentando. O que muito se fala é que temos uma escola do século XIX, professores formados no século
XX e alunos nascidos no século XXI. Temos, portanto, uma grande diferença de percursos para diminuir.
Potencializar a leitura é um caminho viável a explorarmos. Para isso, vamos tentar entender melhor a
questão da “multiplicidade”. Franco (2011, p. 42) nos apresenta um fluxo de informações multidimensional
e afirma que o “SAC (sistema adaptativo complexo) de leitura é aberto, novas interações emergem com
a troca de informações dentro do sistema e com o ambiente externo”. Vejamos o fluxo de informação
multidimensional em um sistema de leitura:
30
O autor ainda explica que não é possível prever o número de interações nesse sistema, uma vez que
o homem carrega suas próprias experiências e conhecimentos de mundo e irá interagir a partir disso e,
Essa imprevisibilidade acontece porque o conhecimento prévio do leitor faz parte das
condições iniciais do processo de leitura e, se a natureza de informações que ele possui
sobre determinado conteúdo for insuficiente para a leitura de um texto, temos o efeito
borboleta. Um exemplo para a sensibilidade do SAC de leitura às condições iniciais é a
intertextualidade. Se o conhecimento de um texto específico for imprescindível para a
compreensão de outro texto, o sistema poderá sofrer uma alteração inesperada (caos).
Consequentemente, a partir da desordem, o leitor é sensível ao “feedback” e tende a se
adaptar à nova situação, refazendo suas interações com outros elementos (como buscar
pistas textuais, reconhecer características em um determinado gênero textual) para que o
sistema se auto-organize, garantindo o processamento semântico do texto (2011, p. 42).
31
A partir das informações acima procuramos compartilhar com vocês um novo olhar sobre a leitura.
As reflexões suscitadas nos fazem seguir pelo universo múltiplo da leitura pensando tanto em nós como
naqueles que educaremos na escola ou no cotidiano, desejosos de que compreensão leitora se modifique
e avance em sua qualidade. O que as abordagens sobre leitura nos mostram é que cada pessoa traz um
horizonte de expectativas a ser ampliado, o que só se faz possível se forem mostradas muitas alternativas
de estudo e de trabalho com a linguagem, passando de uma leitura mais superficial para uma leitura mais
aprofundada.
Cada abordagem, cada tipo e cada teoria sobre leitura permite que avancemos nessa teia. Decorre
daí a responsabilidade da escola: propiciar aos estudantes inúmeras leituras, de forma lúdica, interessante,
motivadora, em diferentes níveis e sempre em desenvolvimento. A busca constante pela proficiência
em leitura na evolução escolar deve ser um contraponto a um ensino da leitura baseado somente em
avaliações sem reflexões mais substanciais sobre o texto, sem pensá-lo como produto e processo.
A ciência cognitiva é uma área de atuação interdisciplinar que estuda os processos pelos quais
os leitores aplicam seus conhecimentos prévios (linguísticos, textual, sociolinguístico, pragmático e
enciclopédico) no processo contínuo de entendimento do texto para então produzir inúmeros sentidos,
operando o texto com autonomia e criatividade. Os aspectos que uma leitura comporta, ora são acionados
de forma inconsciente, ora de forma mais consciente. Conhecê-los e dominá-los é fundamental para
construir os sentidos mais diversos que a interação possibilita.
Para Kleiman (2000), as estratégias de leitura podem ser classificadas como estratégias cognitivas
e estratégias metacognitivas. As estratégias cognitivas da leitura são as operações inconscientes do leitor,
aquelas que não chegam ao nível consciente com perspectivas de utilização das mesmas para o alcance
dos objetivos da leitura. É possível considerar que em Condemarin (1994) o próprio ato de decodificação,
que implica em realizar a relação entre palavras impressas e os sons que representam, está no âmbito
das estratégias cognitivas. As estratégias metacognitivas, por sua vez, estão diretamente relacionadas à
metacognição, ou seja, à capacidade do leitor conhecer, de pensar sobre sua atuação, de planejá-la e regular
32
Todos nós vamos montando um repertório cultural e linguístico ao longo de nossas vidas. Nossas
experiências e nossas memórias são como o arcabouço do real que produzimos. Por isso, a leitura não é só
a decodificação das palavras, mas a capacidade que todos nós temos de estabelecer relações entre nossos
repertórios e ativá-los em contato com os mecanismos internos dos textos, o que Koch e Elias (2015)
chamam de processamento textual. As autoras explicam que “para termos uma ideia de como ocorre o
processamento textual, basta pensar que, na leitura de um texto, fazemos pequenos cortes que funcionam
como entradas a partir dos quais elaboramos hipóteses de interpretação” (p. 39).
Koch e Elias (2015) afirmam que, para processar os sentidos do texto, recorremos a três grandes
sistemas de conhecimento: 1) o conhecimento linguístico; 2) o conhecimento enciclopédico e; 3) o
conhecimento interacional.
O conhecimento linguístico abrange o conhecimento gramatical e lexical: organização do material
linguístico na superfície textual; uso dos meios coesivos para efetuar a remissão ou sequenciação textual;
seleção lexical adequada ao tema ou aos modelos cognitivos ativados. Vejamos o exemplo abaixo:
Observamos que, para entender o humor da tira é necessário refletir acerca do sentido da palavra
“recíproco”, algo que a personagem não sabe. A ausência desse conhecimento lexical, pelo leitor, pode
significar a não compreensão do texto.
Já o conhecimento enciclopédico e o conhecimento de mundo refere-se, segundo Koch e Elias
(2015, p. 42) “a conhecimentos gerais sobre o mundo bem como a conhecimentos alusivos a vivências
pessoais e eventos espaço-temporalmente situados, permitindo a produção de sentidos”. Vejamos isso
através do meme abaixo:
33
34
Segundo Isabel Solé (1988)11, as estratégias de leitura são as ferramentas necessárias para o
desenvolvimento da leitura proficiente. Sua utilização permite compreender e interpretar de forma
autônoma os textos lidos e pretende despertar o professor para a importância em desenvolver um trabalho
efetivo no sentido da formação do leitor independente, crítico e reflexivo.
São as diferentes estratégias de leitura que nos levam a decodificar o texto, buscar o que já sabemos
e propor novos entendimentos para a leitura através do confronto e da conformação de ideias. Em uma
compreensão de leitura ideal o leitor encontra e relaciona no texto aspectos vocabulares, sintáticos e
semânticos de forma integrada.
Conforme afirma Solé (1998), uma estratégia poderia ser considerada um procedimento, vista na
literatura especializada e na tradição psicopedagógica como “estratégias de leitura”, “Procedimento, com
frequência chamado também de regra, técnica, método, destreza ou habilidade, é um conjunto de ações
ordenadas e finalizadas dirigidas à consecução de uma meta” (COLL, 1987 apud SOLÉ, 1998, p.68)
As estratégias usadas na compreensão de um texto constituem um conjunto de ações mentais
desenvolvidas pelo leitor para a construção de um sentido. As estratégias de leitura fazem parte do
processo cognitivo da leitura, e constituem as operações mentais que o leitor realiza (na maioria das vezes
instintivamente) na interação com o texto para construir o sentido. Vamos conhecer um pouco mais sobre
as estratégias?
Nesse tópico, faremos a leitura de trechos do artigo “Ensino de estratégias de leitura” (2004, p.105-
106) , de Lucicleide Maria de Cantalice.
12
10
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São Paulo:
SME/DOT, 2006. <http://pt.slideshare.net/AdrianaGalhardi/estratgias-de-leitura-e-escrita>. Último acesso em 09 de setembro de 2016.
11
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998
12
CANTALICE, Lucicleide Maria de. “Ensino de estratégias de leitura”. Campinas: Universidade de São Francisco, 2004. Psicologia Esco-
lar e Educacional vol. 8 no.1 Campinas. On-line version (ISSN 2175-3539)
35
são técnicas ou métodos que os leitores usam para adquirir a informação, ou ainda
procedimentos ou atividades escolhidas para facilitar o processo de compreensão
em leitura. São planos flexíveis adaptados às diferentes situações que variam de
acordo com o texto a ser lido e a abordagem elaborada previamente pelo leitor
para facilitar a sua compreensão (Duffy & cols., 1987; Brown, 1994; Pellegrini,
1996; Kopke, 2001).
Duke e Pearson (2002) identificaram seis tipos de estratégias de leitura que as
pesquisas realizadas têm sugerido como auxiliares no processo de compreensão,
a saber: predição, pensar em voz alta, estrutura do texto, representação visual do
texto, resumo e questionamento (CANTALICE, 2004, p. 105).
Além disso, a autora nos explica que a utilização de estratégias de leitura compreende três momentos:
o antes, o durante e o após a leitura. Para facilitar o entendimento do que ela expôs, montamos os quadros
abaixo:
Predição implica em antecipar, prever fatos ou conteúdos do texto utilizando o conhecimento já existente
para facilitar a compreensão.
Pensar em voz alta é quando o leitor verbaliza seu pensamento enquanto lê. Tem sido demonstrado melhora na
compreensão dos alunos quando eles mesmos se dedicam a esta prática durante a leitura e também
quando professores usam rotineiramente esta mesma estratégia durante suas aulas.
A análise da estrutura auxilia os alunos a aprenderem a usar as características dos textos, como cenário, problema,
textual meta, ação, resultados, resolução e tema, como um procedimento auxiliar para compreensão e
recordação do conteúdo lido.
A representação auxilia leitores a entenderem, organizarem e lembrarem algumas das muitas palavras lidas quando
visual do texto formam uma imagem mental do conteúdo.
Resumir as informações do texto facilita a compreensão global do texto, pois implica na seleção e destaque
das informações mais relevantes do texto.
Questionar o texto auxilia no entendimento do conteúdo da leitura, uma vez que permite ao leitor refletir
sobre o mesmo. Pesquisas indicam também que a compreensão global da leitura é melhor quando
alunos aprendem a elaborar questões sobre o texto.
(CANTALICE, 2004, p. 105)
Na pré-leitura análise global do texto (do título, dos tópicos e das figuras/gráficos), predições e também o
uso do conhecimento prévio.
Durante a leitura compreensão da mensagem passada pelo texto, uma seleção das informações relevantes, uma
relação entre as informações apresentadas no texto e uma análise das predições feitas antes
da leitura, para confirmá-las ou refutá-las.
Depois da leitura análise com o objetivo de rever e refletir sobre o conteúdo lido, ou seja, a importância da
leitura, o significado da mensagem, a aplicação para solucionar problemas e a verificação
de diferentes perspectivas apresentadas para o tema. Também é realizada uma discussão da
leitura, com expressão e comunicação do conteúdo lido após análise e reflexão, seguida de
um resumo e de uma releitura do texto (Kopke, 1997; Duke & Pearson, 2002).
(CANTALICE, 2004, p. 106)
36
37
As estratégias de leitura devem ser ensinadas desde as primeiras séries do ensino fundamental, uma
vez que os alunos vão vencendo suas dificuldades a cada etapa em busca de um resultado escolar cada vez
mais satisfatório. O domínio das estratégias de leitura ajuda o aluno a ter novas perspectivas para a leitura,
potencializando-a gradativamente.
O professor, por sua vez, exerce um papel fundamental nesse processo ao longo dos ciclos. Ao
dominar os modelos e os procedimentos e ajudar os alunos em cada etapa, os professores propiciam uma
aprendizagem em leitura que favorece um desempenho cada vez melhor.
Não podemos dizer que o professor aplica estratégias de leitura. Elas são, na verdade, construídas
pelos leitores, embora possam ser estimuladas por meio de atividades desafiadoras.
Ao professor, cabe o papel de mediador e criador de situações de ensino que Solé (1998) concebe
como processos de construção conjunta, nos quais se estabelece uma “participação guiada” (ROGOFF,
1984, apud SOLÉ, 1998, p.76) exemplificada pela descrição do processo de “andaimes”.
Ainda no artigo citado anteriormente, “Ensino de estratégias de leitura”, Lucicleide Maria de
Cantalice apresenta algumas estratégias que os professores podem ensinar. Dentre elas:
Os professores também devem observar as etapas que podem compor uma instrução, como
esse exemplo em 4 etapas:
Na primeira - O quê - o professor informa os tipos de estratégia de leitura que podem ser
usadas.
Na segunda etapa - Por quê - o professor diz ao aluno porquê a estratégia de compreensão é
importante e como a aquisição pode ajudar a tornar-se um leitor melhor.
A terceira etapa - Como - envolve a instrução direta da estratégia. Ela pode envolver explanação
verbal, modelo ou pensar em voz alta.
E a quarta etapa - Quando - envolve a comunicação de quando a estratégia deve ser usada ou
não, e como evoluir e corrigir seu uso (CANTALICE, 2004, p. 106).
Outra forma é ensinar estratégias específicas, como fez Song (1998) em seu estudo. O
professor de uma classe de leitura de língua estrangeira de uma universidade ensinava a
resumir, questionar, esclarecer e predizer. Os estudantes, por sua vez, recebiam um guia
prático no qual pontuavam quando eram capazes de utilizá-las sozinhos. O resultado
38
Como podemos constatar, conhecer estratégias de leitura e aplicá-las bem torna o processo ainda
mais proveitoso, ajudando o aluno a ativar gradativamente as etapas de desenvolvimento cognitivo da
leitura. Por fim, poderemos comemorar um avanço no domínio e na aplicação de uma leitura criativa e
enriquecedora, potente e viva.
ATIVIDADE 1:
Vamos conhecer um pouco sobre “a técnica do Cloze”? Abaixo temos um fragmento de Vilson
Leffa (1996) para iniciarmos nossa pesquisa.
A técnica do cloze consiste, basicamente, em lacunar um texto a partir da terceira ou quarta linha na proporção
de uma palavra apagada para cada cinco palavras do texto e em pedir ao leitor que recupere as palavras retiradas.
A técnica foi criada por um jornalista norte-americano (Taylor, 1953), com a finalidade de medir a inteligibilidade
(readability) do texto. Logo se descobriu que o cloze não media apenas a inteligibilidade do texto mas era também
um instrumento válido e confiável para medir a proficiência de leitura; a variação de acertos no teste discriminam
fidedignamente o leitor fluente do leitor fraco. No fim da década de 60, viu-se também que o cloze era capaz de
medir não apenas a competência de leitura mas também a competência lingüística geral do indivíduo. Finalmente, o
cloze tem sido apresentado como um instrumento de ensino de leitura, capaz de desenvolver no leitor a percepção
de aspectos importantes do texto.
[...]
A técnica do cloze (lacunamento de um texto para ser recuperado pelo leitor) tem sido usada não só para
medir a inteligibilidade do texto, mas também a proficiência de leitura, a competência lingüística e até para o ensino
da leitura.
[...]
A técnica do cloze pode, portanto, variar na sua elaboração, quer se adote um lacunamento rígido (cada
quinta palavra) ou racional (apagando uma palavra entre a quinta e a nona). A variação também pode ocorrer na
correção, quer se use o método de palavra exata, da palavra aceitável ou uma escala de aceitabilidade. Esses diferentes
métodos podem também ser combinados entre si (ex.: uma técnica de lacunamento racional na elaboração com
uma escala de aceitabilidade na correção). Em todos os casos, porém, o texto original, a não ser pelo lacunamento,
permanece intacto.
[...]
Uma outra possibilidade é substituir a lacuna por uma palavra sem sentido. O sujeito é então solicitado a ler
o texto com essas palavras, definir um significado dentro do contexto e explicar como chegou ao significado.
O cloze tem sido uma das técnicas mais usadas na pesquisa da leitura. Usado no início apenas para medir a
inteligibilidade do texto, suas aplicações foram se estendendo até incluir medições de competência em leitura e
descrição das estratégias usadas pelo leitor.
(LEFFA, Vilson J. “A técnica do Cloze”. In LEFFA, J. Vilson. Aspectos da leitura: Uma perspectiva
psicolingüística. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto. 1996. p. 70-75.)
Fonte: <http://www.ufrgs.br/textecc/traducao/teorias/files/aspectos_leitura.pdf >
39
Abaixo temos um exemplo da técnica de Cloze. Para resolver a atividade, você deve descobrir a
que palavras da língua portuguesa as palavras sublinhadas se referem. Faça uma leitura silenciosa do texto
Pocó (adaptado para uso em sala de aula). Depois, seguindo as pistas intratextuais (as relações linguísticas
estabelecidas dentro do texto) e as pistas extratextuais (seu conhecimento de mundo), troque as palavras
em negrito por outras realmente existentes em nossa língua portuguesa.
Pocó
40
2.5 Síntese
Em nossa sociedade centrada na escrita, ler é uma habilidade imprescindível para agirmos de forma
crítica e criativa no mundo que nos cerca. Tanto a escola pode e deve nos capacitar para que dominemos
cada vez mais os processos de construção do texto, como deve nos apresentar novas estratégias e modos
de construir sentidos para a leitura que se configura em sua dinâmica complexidade.
Também a sociedade deve se empenhar em construir um país leitor em que os sujeitos possam
desenvolver sua autonomia e seu engajamento ao refletir e questionar sobre os fatos de seu cotidiano,
construindo uma visão de mundo atenta às múltiplas atividades culturais, científicas, tecnológicas que
nos cercam. A leitura salta dos bancos escolares e simultaneamente ocupa os espaços da nossa vida, seja
através dos textos verbais ou visuais. Conhecer estratégias para melhor compreendê-la é um exercício para
ser feito prazerosamente ao longo de nossa vida.
Para obter mais informações sobre os assuntos citados, pode-se ler o artigo “A compreensão leitora
e o processo inferencial em turmas do nono ano do Ensino Fundamental” , dos professores Francisco
Jailson Dantas de Oliveira e Maria Inez Matoso Silveira (2014, p. 91-104). Trata-se de um estudo realizado
em escolas públicas e particulares em Alagoas medindo a compreensão leitora dos alunos, considerando
uma abordagem cognitiva. Esse trabalho levou em conta os conhecimentos prévios dos leitores essenciais
para o processo inferencial e, consequentemente, a compreensão leitora, medida por um questionário
perfil, um teste de compreensão com questões de múltipla escolha, um questionário pós-teste e um cloze.
Ele aborda questões relativas a estratégias de leitura, explicitando os testes e analisando a sua aplicação.
EXERCÍCIO 1:
Essa é uma atividade de predição. Nela você é convidado a conhecer e analisar a letra da música
“Convoque seu buda”, do rapper Criolo. Para melhor aproveitamento, siga os passos indicados a seguir:
• Pesquise informações sobre o rapper Criolo nos sites sugeridos abaixo;
• Analise o título da canção a partir dos seus conhecimentos de mundo, imagine os conteúdos que
serão abordados e anote-os em seu caderno;
• Leia a letra da música, sublinhe as palavras que mais te chamam a atenção, procure as ideias
principais e anote-as em seu caderno;
• Socialize suas ideias com a turma, através de um debate sobre as ideias principais de cada aluno
acerca da leitura;
41
42
EXERCÍCIO 2:
Nesta questão está em foco a intertextualidade. A atividade deve ser feita em grupo. Para ativar seus
conhecimentos, deverão ser feitas duas leituras comparativas: uma do fragmento “Circuladô de Fulô”
(TEXTO 1), extraído do livro Galáxias, do poeta Haroldo de Campos e outra da letra da música “Circuladô
de Fulô” (TEXTO 2), composta por Caetano Veloso. Para melhor aproveitamento da atividade, siga as
etapas abaixo:
1. Leitura em grupo do primeiro fragmento. Cada aluno deve ler uma linha do texto sem perder o
movimento da leitura.
2. Discuta com o grupo as principais dificuldades encontradas. Analise se a falta de pontuação
convencional interferiu na análise das ideias.
3. Sublinhe em grupo as palavras-chave encontradas pela turma. Descubra, a partir delas, qual cena
o poeta descreve (encontre o ambiente e o cenário em que se passa a narrativa, quais são os atores).
4. Reflita em grupo que crítica social o autor quer apontar.
5. Escute a música Circuladô de Fulô (que foi escrita por Caetano Veloso após a leitura do fragmento
feita por Haroldo de Campos quando Caetano Veloso estava exilado) e debata com seus colegas em que
pontos do fragmento Caetano focou a releitura.
43
Circuladô de fulo
Ao deus ao demo dará
Que deus te guie porque eu não posso guiá
É viva quem já me deu
Circuladô de fulo
E ainda quem falta me dá
Circuladô de fulo
Circuladô de fulo
Ao deus ao demo dará
Que deus te guie porque eu não posso guiá
É viva quem já me deu
44
Leia um trecho da sinopse do livro Pensar a Leitura: Complexidade, de Eliana Yunes (2002) , escrita
por Terezinha Mendonça e reflita sobre a parte negritada.
Falar de leitura num país que tem, ainda hoje, milhões de analfabetos é, no mínimo, um imperativo. A
possibilidade de leitura pode estar, no entanto, inscrita num universo que se deixa entrever para além do texto
escrito, ao alcance mesmo daqueles que não aprenderam a articular o alfabeto. A ideia de leitura com a qual os
organizadores deste livro se comprometeram, de forma intensa e apaixonada, não se reduz à decifração de uma
sintaxe alfabética encerrada e aprisionada nos limites léxicos de um texto escrito. Muito mais do que isto, ler é
inventar e reinventar o mundo, é tecer as diferentes manifestações culturais que jorram das pessoas comuns, não
letradas, não inseridas na comunidade intelectual e construir com elas suas várias interpretações de mundo.
Fonte: <http://www.caleidoscopio.art.br/bartolomeuqueiros/antologia06_sinopse.htm>
1. Artigo “Diagnóstico e intervenção pelo cloze” (2010), de Gisele de Fátima Spineli, apresentando
o livro Cloze: Um instrumento de Diagnóstico e Intervenção. A leitura do artigo revela como o livro se
estrutura e aponta a importância de conhecermos mais detalhadamente essa técnica.
2. O livro aborda o uso das novas tecnologias no ensino-aprendizagem da leitura. Apresenta uma
atualização de teorias, propõe uma mudança de pensamento, reflete sobre o uso das novas tecnologias,
principalmente integrando a aquisição da língua materna com o aprendizado de português como língua
estrangeira.
45
46
Nesta terceira unidade, iremos discutir acerca da prática de ensino da leitura. Para tanto, retomaremos
questões relativas aos gêneros textuais como objeto de leitura e das aulas de língua portuguesa, bem como
os conceitos de letramento e multiletramentos.
Anúncio 2: Ebola
Fonte:< http://www.adeevee.com/2016/05/banco-de-olhos-hospital-sao-paulo-ebola>
Observe que nos anúncios há a seguinte inscrição “É horrível ver isso. É horrível não poder ver
isso. Doe visão. Doe córneas”. Para a construção desses dois anúncios, que fazem parte de uma mesma
campanha publicitária, são acionadas mais de uma modalidade de linguagem e não podemos completar
47
Com efeito, se o emprego da língua efetua-se através de enunciados e estes são textos, é preciso,
para ler, compreender os gêneros textuais e suas propriedades. Desde o surgimento dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), os gêneros já aparecem como referência para o ensino de língua, o que traz
implicações para o professor, que são claramente pontuadas por Antunes (2010, p. 57-59)13:
1) Os textos, orais e escritos – suas regularidades, suas normas, suas convenções e ocorrências –
passariam a ser objeto de ensino das aulas de língua, como o eixo de um programa. Observemos um
exemplo no quadro a seguir:
13
Os itens a seguir partem das afirmações apresentadas por Irandé Antunes, no livro Análise de Textos: fundamentos e práticas (2010), com
algumas adaptações e exemplificações nossas.
48
2) Os textos assumiriam sua feição concreta, particular, de realização típica, uma vez que seriam
identificados como sendo, cada um de determinado gênero, e serviriam de base tanto para a prática
da leitura, quanto para a prática da escrita. Com o estudo dos gêneros, as dificuldades de produção
e de recepção seriam atenuadas e progressivamente superadas. Familiarizar-se com a diversidade dos
gêneros faria os leitores perceberem e internalizarem as regularidades típicas dos gêneros, além de criar
possibilidade de transformar ou criar novos. Nesse sentido, podemos entender que o nome do gênero,
seja oral ou escrito, em muitas situações, já carrega o seu propósito: convite, aviso, atestado, anúncio,
debate, exposição oral. Para compreender isso, vamos ler os dois textos abaixo:
TEXTO 1: RESUMO
Leonardo Boff inicia o artigo “A cultura da paz” apontando o fato de que vivemos em uma cultura que se
caracteriza fundamentalmente pela violência. Diante disso, o autor levanta a questão que possibilita de essa violência
poder ser superada ou não. Inicialmente, ele apresenta argumentos que sustentam a tese de que seria impossível, pois
as próprias características psicológicas humanas e um conjunto de forças naturais e sociais reforçariam essa cultura
da violência, tornando difícil sua superação. Mas, mesmo reconhecendo o poder dessas forças, Boff considera
que, nesse momento, é indispensável estabelecermos uma cultura da paz contra a da violência, pois esta estaria nos
levando à extinção da vida humana no planeta. Segundo o autor, seria possível construir essa cultura, pelo fato de
que os seres humanos são providos de componentes genéticos que nos permitem ser sociais, cooperativos, criadores
e dotados de recursos para limitar a violência e de que a essência do ser humano seria o cuidado, definido pelo
autor como sendo uma relação amorosa com a realidade, que poderia levar à superação da violência. A partir dessas
constatações, o teólogo conclui, incitando-nos a despertar as potencialidades humanas para a paz, construindo a
cultura da paz a partir de nós mesmos, tomando a paz como projeto pessoal e coletivo.
(MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004, p. 16)
49
Fonte: <http://blog.moadesenhos.com.br/>
Percebemos que são dois textos que têm não só temáticas diferentes, mas organizações diferentes
em estrutura e linguagem: enquanto o Texto 1 apresenta apenas linguagem verbal, com aspectos visuais
dados pela sua diagramação na página (único parágrafo justificado, fonte da letra, tamanho), assim como
linguagem formal e um processo contínuo de referenciação ao texto que é sua base: “o autor inicia”, “o
autor levanta”, “o autor apresenta argumentos”, o Texto 2 apresenta um só quadro em linguagem visual
que deve ser compreendida a partir dos elementos acionadas através desta imagem (cores que reforçam
a poluição – um céu que não é azul, um mar cinza– , elementos em uma disposição que preenchem
um espaço tomado pelo homem – lixo por toda a areia, carros em um trânsito engarrafado, prédios
enfileirados e a ausência de outros elementos naturais além da praia degradada). Além disso, cada um
apresenta um propósito específico. Se procurarmos outro resumo, perceberemos que ele vai apresentar
a mesma finalidade, semelhança de construção, apesar de se referir a uma temática diferenciada, o que
também irá acontecer com o cartum.
3) Recobraria pleno sentido o estudo das estruturas de composição dos textos (forma composicional):
conheceríamos os blocos que compõem os gêneros, que forma eles assumem e em que sequências são
distribuídos. Vale ressaltar que esse estudo não estaria voltado meramente à identificação e/ou classificação,
mas, e, principalmente, para a compreensão da função das estruturas de composição na produção dos
sentidos dos textos. Passemos a compreender isso através da notícia, retirada do Jornal O Maskate:
50
O Maskate, da cidade de Manaus, é um jornal popular de distribuição gratuita que pode ser adquirido
em redes de farmácias, supermercados, lojas e algumas instituições públicas da cidade. Tal jornal apresenta
a característica de, nas páginas policiais, narrar episódios de chacinas, execuções e outros crimes hediondos,
com habilidade suficiente para distrair seu público, sem horrorizá-lo com essas barbáries, utilizando o
humor num processo contínuo de carnavalização.
Mesmo que isso seja uma característica – o que o diferencia de outros jornais – ainda assim
percebemos que, estruturalmente, as partes que compõem o gênero notícia permanecem: manchete, lide
e corpo do texto, dispostos em sequência e seguindo a finalidade a que se propõem. No entanto, há uma
transformação em relação às marcas linguísticas, uma vez que é preciso considerar o texto em circulação,
buscando um leitor específico e dialogando com ele.
4) Na perspectiva dos gêneros, as regras gramaticais ganhariam seu caráter de funcionalidade, uma
vez que seriam explorados de acordo com as particularidades de cada um dos gêneros estudados. Por
exemplo, as diferenças implicadas nos usos dos tempos e modos verbais em uma notícia, diferente de
como são usados em anúncios, contos, receitas ou artigos de opinião. Observemos os textos:
51
TEXTO 2: MICROCONTO
Observamos que os textos, por serem de gêneros textuais diferentes, apresentam estilos de
linguagem, forma, função e conteúdo também variados. No entanto, é possível encontrar regularidades
no mesmo gênero. Assim, quanto á linguagem, é comum que encontremos em receitas culinárias o uso
do verbo no imperativo, como no Texto 1: “dissolva”, “acrescente”, “abra”, o que pode variar para o uso
do infinitivo. No caso do microconto, o que acontece também no conto, o uso do verbo no pretérito
perfeito do indicativo marca uma regularidade nesse gênero textual: “cuspia”, “viu” e “vomitou”. Não só
os verbos, mas outras questões gramaticais podem ser aprendidas ao proporcionarmos aulas de leitura a
partir dos gêneros. Mais uma vez, o que se busca não é a mera classificação, mas a compreensão do efeito
de sentido proporcionado na utilização desta ou daquela marca linguística. No caso da receita culinária,
o verbo no imperativo marca a orientação do leitor para praticar a sua ação ao produzir a receita. Já
no microconto, descreve-se o acontecimento no passado, com verbos no pretérito perfeito, comum em
sequências narrativas.
52
O texto acima é integrante de uma série denominada “Escreve aí”, em que frases de filósofos,
escritores, cientistas e outros famosos pensadores foram transformadas, reescritas em uma linguagem
contemporânea e a partir de uma interpretação. Na interpretação do autor do meme, não só a tentativa de
apreensão da intenção de Camões, mas também a atualização da frase que se desloca do seu tempo e é
repensada no momento presente. Quanto ao meme, é um texto que possui a intencionalidade de produzir
humor, fazendo uma crítica. Nesse caso, o humor é alcançado, principalmente por aqueles que conhecem
o soneto famoso de Camões “Amor é fogo que arde sem se ver”, recuperando e reavaliando uma dos
principais paradoxos produzidos pelo poeta. Nesse sentido, o humor, mas também a crítica, porque a
leitura parte de um mundo contemporâneo, onde as relações acontecem de forma diferente do momento
histórico vivenciado por Camões.
6) Estudar a língua através do gênero possibilitaria que o aluno também percebesse que a
compreensão de um texto resulta da conjunção de fatores internos e externos, este último porque os
gêneros são entidades comunicativas ancorados em situações sociais que envolvem a prática de linguagem.
Nesta discussão, poderíamos repensar a ideia do mal-entendido. Vejamos um exemplo:
14
Segundo Natália Horta (2015, p. 13), em sua dissertação de mestrado, nas práticas comunicacionais da internet, o uso do termo abrange
“ideias, brincadeiras, jogos, piadas ou comportamentos que se espalham através de sua replicação de forma viral” (FONTANELLA, 2009b,
p. 8) e que, por vezes, são caracterizados pela repetição de um modelo formal básico, manifestando-se por meio de vídeos, frases, hashtags,
foto-legendas, tirinhas, entre outros. Disponível em: < http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/18420/1/2015_ NataliaBotelhoHorta.
pdf>
53
7) Vale a pena lembrar que, na verdade, cada gênero constitui um agrupamento, e que representa
um conjunto de textos com construção e funções muito próximas. No interior do seu próprio escopo,
cada gênero admite subtipos. Por exemplo, a carta pode ter várias configurações, a carta de amor, a carta
de demissão, a carta do leitor, a carta argumentativa, etc. Isso significa que o estudo de gêneros específicos
permite apreender o funcionamento da língua em uso.
54
Carta do leitor publicada sobre o artigo de opinião “Baleias não me emocionam”, publicado na edição de 01/09/2004,
na Revista Veja:
Num tempo em que a hipocrisia e a mídia, de mãos dadas, ditam nosso modo de agir e pensar, fico muito feliz ao ler o último artigo de
Lya Luft (“Baleias não me emocionam”, Ponto de vista, 25 de agosto). Nós nos sensibilizamos com aquilo que não nos causa esforço. Como nos
sensibilizar com um mendigo na calçada quando poderíamos tê-lo auxiliado? Melhor pensar nas baleias, coitadinhas. Como também são coitadinhos
aqueles que passam fome na África, nunca os famintos de nossas ruas. Passo, a partir de hoje, a ler seus textos com outros olhos. A senhora ganhou
meu respeito e minha admiração.
Gilberto Carlos Nunes
Brasília, DF
Apesar de termos, nos dois exemplos, a denominação carta, cada uma delas segue a um propósito
específico em seu contexto de comunicação. A primeira tem a intenção de comunicar algo para uma
pessoa mais próxima, no caso, o professor Bóris – apesar de estar inserida em um universo ficcional: a
história escrita por Eva Furnari. Já a segunda, tem a intenção de produzir uma opinião a partir de um texto
lido no veículo de comunicação. Nesse sentido, a mudança de propósito gera mudança de linguagem e de
sequências tipológicas usadas. Além disso, há variação na forma composicional, pois a segunda não conta
obrigatoriamente com a presença do vocativo inicial.
Diante de todas essas considerações, ressaltamos a importância do trabalho com leitura a partir
dos gêneros textuais, uma vez que este é o espaço da atuação dos discursos, em que os sujeitos sociais
55
Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.28), “as práticas de
linguagem a serem tomadas no espaço da escola não se restringem à palavra escrita nem se filiam apenas
aos padrões socioculturais hegemônicos”. Nesse sentido é que os documentos que orientam o ensino da
leitura e da escrita na Educação Básica tem se voltado ao trabalho com as múltiplas linguagens e com os
gêneros discursivos numa tentativa de possibilitar letramentos múltiplos. O documento ainda ressalta que
a “abordagem do letramento deve, portanto, considerar as práticas de linguagem que envolvem a palavra
escrita e/ou diferentes sistemas semióticos”, em contextos escolares ou não.
A multimodalidade também é enfatizada nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006, p.25), quando afirma que nós “vivemos em um mundo culturalmente organizado por
múltiplos sistemas semióticos – linguagens verbal e não-verbal –, resultado de trabalho humano que foi
sedimentado numa relação de convencionalidade”.
Conforme Andreatta, Tomás e Tomás (2015), no momento em que falamos das condições singulares
necessárias à prática de leitura, há que se considerar os novos modos de ler que surgem influenciados
pelo desenvolvimento tecnológico, conforme já apontamos ao falarmos sobre a história da leitura, na
Unidade 1. Tais mudanças geram uma tensão entre as práticas de ensino que não se atualizaram e as novas
possíveis que passam a compreender o conceito de multiletramentos para a realização da leitura. A fim de
pensarmos nisso, observemos os textos abaixo:
56
TEXTO 2: DOCUMENTÁRIO
Fonte: <https://vimeo.com/128242266>
57
Observemos que cada um dos textos apresenta características que lhes são próprias. A fotografia
de Sebastião Salgado passa a ser compreendida a partir do seu aspecto visual – a conexão física das pessoas
fotografadas, capturadas no momento singular do clique, a busca por um referente, compreendido através
do livro em que a fotografia está (o qual retrata a África), o uso do preto e branco, o enquadramento das
pessoas que retratam uma narrativa, uma história, por isso, essa estética documental. Já no documentário
de Sebastião Salgado, denominado O Sal da terra, por ser um vídeo conta com a linguagem verbo-
visual e sonora e, nesta multiplicidade, uma série de implicações interpretativas que provém do gênero
documentário. O trecho do romance Terra Sonâmbula, de Mia Couto, para ser compreendido, exige do
leitor um letramento literário – a compreensão da leitura no universo ficcional da literatura. É também
multimodal, pois apresenta em sua diagramação aspectos visuais que contribuem para a leitura do texto:
as aberturas de parágrafos, o uso de caixa alta marcando o início de um capítulo, a disposição das letras na
página que compõe o título do capítulo e o início da narrativa.
58
59
60
Nessa espécie de poesia visual, temos um forte entrelaçamento dos modos verbal e visual, uma
vez que se trata de textos dispersos. O que os une é exatamente a forma, a composição, ou seja, o
modo visual, a forma cilíndrica em que o autor dispôs os fragmentos escritos e que materializam
uma significação que não é possível sem a conjugação dos dois modos, ou que seria distinta sem
tal união. Nesse caso, a leitura, a compreensão dos pequenos textos é bastante diferente da que
seria dos textos isolados ou dispostos em linhas horizontais como é o comum para a escrita. Uma
amostra poética das diferentes possibilidades de nos comunicarmos, de dizermos mais (2014, p.
63).
Nesse sentido Rojo (2013) afirma que o gênero do discurso/texto é um conceito que encontrou
sua época, pois o “caráter multissemiótico dos textos/enunciados contemporâneos não parece desafiar
fortemente os conceitos e categorias propostas pelos gêneros”. A autora também ressalta que, se ampliarmos
nossos estudos bakhtinianos para textos que discutem flexibilidade, pluralismo e plurivocalidade, mais
amplas e eficazes se tornam nossas ferramentas para analisar textos contemporâneos.
Para compreender melhor essas transformações, a autora apresenta um diagrama que busca
sintetizar a teoria dos gêneros (em Figura 1) e um segundo, ampliado, que revisita a teoria dos gêneros,
acompanhando as noções de multimodalidade (em Figura 2). Vejamos os dois diagramas a seguir:
61
O texto acha-se construído na perspectiva da enunciação. E os processos enunciativos não são simples
nem obedecem a regras fixas. Na visão que aqui se está propondo, denominada sociointerativa,
um dos aspectos centrais no processo interlocutivo é a relação dos indivíduos entre si e com
a situação discursiva. Estes aspectos são exigir dos falantes e escritores que se preocupem em
articular conjuntamente seus textos ou então que tenham em mente seus interlocutores quando
escrevem (2008, p. 77).
Na cultura machista e patriarcal, a violência sexual vem sendo historicamente utilizada como forma de
punir as mulheres que buscam vivenciar livremente suas escolhas, sua autonomia e exercer o controle sobre suas
próprias vidas, seja no espaço público, seja na esfera privada.
62
Claramente, conforme o texto já anuncia em seu título, o gênero Carta Aberta conta com a
assinatura daquele que a escreve e deixa evidente o lugar social ocupado por esse autor. Nesse caso,
são gestores estaduais do Pacto Nacional de Enfrentamento à Violência Contra a Mulher. Esse pacto
foi lançado em agosto de 2007 e consiste num acordo federativo entre os governos federal, estadual e
municipal para o planejamento de ações que visem à consolidação da Política Nacional de Enfrentamento
à Violência contra as Mulheres por meio da implementação de políticas públicas integradas em todo
território nacional. Essas mulheres, gestoras em âmbito estadual, defendem, claramente, uma política
de ação que evite e puna a violência contra a mulher em todas as suas formas (psicológica, física, moral,
patrimonial, sexual, tráfico de mulheres).
De outro lado, o papel social evidenciado pelos leitores passa por inúmeros lugares. As pessoas
que podem vir a ler essa carta são de diversos lugares sociais, no entanto, ao considerarmos que está em
uma página da internet, no site do Ministério da Justiça e Cidadania, na seção da Secretaria Especial de
Políticas para as Mulheres, certamente sabemos que os leitores mais atingidos serão aqueles relacionados
às diversas áreas da segurança, às políticas públicas para mulheres, além de, é claro, ser um texto lido por
mulheres, independente de sua profissão.
63
O texto que lemos no item anterior, a Carta Aberta, é um gênero que circula no domínio discursivo
jornalístico, podendo estar em suportes diversos, como jornais, revistas ou páginas da internet. Vejamos,
então, a discussão referente ao suporte.
3.3.3 O suporte
O suporte em que os gêneros circulam não é neutro e o texto, por sua vez, não fica indiferente a
ele. Marcuschi afirma que suporte é o “lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base
ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto” (2008, p. 174). O autor ainda afirma que
64
65
Devemos lembrar que, na denominação do gênero, o grande aspecto a ser avaliado é o seu proposto.
Nenhum texto acontece sem uma finalidade qualquer, sem que um objetivo pretendido tenha orientado
a sua construção. Antunes (2010) afirma que o propósito pode ser expor, explicar, convencer, persuadir,
defender um ponto de vista, apresenta pessoa ou ideia, relatar um fato, dar uma notícia, divulgar um
resultado, etc. Também é bom lembrar que um propósito não excluir o outro. Vejamos isso a partir dos
textos abaixo:
TEXTO 1: CHARGE
Fonte: <www.querodesenho.com>
O apanhador de desperdícios
Uso a palavra para compor meus silêncios.
Não gosto das palavras
fatigadas de informar.
Dou mais respeito
às que vivem de barriga no chão
tipo água pedra sapo.
Entendo bem o sotaque das águas
Dou respeito às coisas desimportantes
e aos seres desimportantes.
Prezo insetos mais que aviões.
Prezo a velocidade
das tartarugas mais que a dos mísseis.
Tenho em mim um atraso de nascença.
Eu fui aparelhado
para gostar de passarinhos.
Tenho abundância de ser feliz por isso.
Meu quintal é maior do que o mundo.
Sou um apanhador de desperdícios:
Amo os restos
66
TEXTO 3: RESENHA
67
Observemos que cada um dos textos acima contém um propósito específico. A charge, ao criticar
uma situação, também produz humor. A poesia, além de provocar a sensibilização, também é capaz de
dar sentido aos assuntos cotidianos, de fazer refletir sobre a vida a partir do que apresenta. Já a resenha,
objetiva expor, de forma clara, objetiva e analítica as informações que podem ser encontradas no texto o
qual resenha.
Nesse sentido, o objetivo do texto orienta a produção do autor. Pensar sobre ele faz com que o
leitor encontre os objetivos propostos e isso pode contribuir para melhor compreender o texto que está
sendo lido.
Antunes (2010) afirma que um texto tem como enquadramento cognitivo relações, propriedades de
um mundo real ou de um mundo fictício, por exemplo: “Tudo aconteceu em um tempo em que os bichos
falavam...”, trecho inicial de uma fábula do Rubem Alves, há uma caracterização inicial de um mundo
fictício, de um mundo simbólico. Ao considerar isso, o leitor já se prepara para produzir os sentidos a
partir desse universo, pois as informações e ideias têm que ser compreendidas a partir desse referente.
Usemos os textos do item 3.3.4 como exemplo. A charge parte de um universo real, no entanto, se
utiliza de elementos simbólicos ou imaginários para discutir/analisar/criticar esse universo real. A poesia,
por sua vez, tem como referência o mundo real, mas pertence ao domínio da literatura e, portanto, conta
com uma elaboração de linguagem maior em relação ao próximo texto, que é a resenha. Este, por sua vez,
pertencendo a um universo real e aborda uma questão do cotidiano concreto das pessoas: os livros e seu
conteúdo.
Todo texto se desenvolve em torno de uma ideia central, de um tema, de um tópico de discussão. Isso
gera uma unidade semântica que, segundo Antunes (2010) nos permite elaborar uma síntese, um resumo,
o entendimento do todo a partir dessa ideia central, o que leva a observar as ideias secundárias. Essa
unidade não acontece apenas nos textos com linguagem verbal e escrita, mas nos gêneros que se utilizam
de outras linguagens e também em modalidade falada. Por isso compreendemos que uma conferência,
uma aula, um debate têm sua unidade temática tanto quanto uma resenha, um artigo científico, uma
notícia. Além disso, ao olharmos uma pintura, uma fotografia, uma tira, conseguimos extrair a temática
abordada e a ideia central que está sendo discutida.
A progressão do tema mostra o percurso com que esse tema central vai se desenvolvendo. Conforme
68
3.3.7 Os esquemas de composição: Gênero textual - forma composicional (modalidades), tema e unidades semióticas (estilo)
- e tipos textuais
Os gêneros textuais integram práticas sociais e, portanto, são formatados e gerados por elas. Assim,
o gênero tem um funcionamento social situado em uma determinada esfera de comunicação. Por isso,
podemos dizer que vivemos a vida através de textos e nos comunicamos materializando nossos textos
orais, escritos e multimodais.
No dia a dia, em uma sociedade letrada, convivemos com textos e sabemos rapidamente reconhecer
uma notícia, um anúncio, uma história em quadrinhos, um conto, uma novela ou uma fotografia. Isso
acontece por três importantes componentes de cada gênero que lemos: o tema, o estilo e a forma
composicional. Esses três elementos não são possíveis de serem separados, mas, para que o processo de
leitura aconteça, é possível analisá-los de forma dissociada.
Conforme apontam Rojo e Barbosa (2015), o estilo são as escolhas linguísticas que fazemos para
dizer o que queremos, para gerar o sentido desejado. Com a organização mais ou menos fixa dos gêneros,
o estilo vai virando marca textual e passa a ser usado sempre que se produz aquele gênero. As autoras ainda
afirmam que tema é mais que meramente o conteúdo, é o “conteúdo inferido com base na apreciação de
valor, na avaliação, no acento valorativo que o locutor (falante ou autor) lhe dá” (p. 87). Assim, um texto
é construído como uma engrenagem para fazer ecoar um tema. Já a forma de composição é, segundo
as autoras, “a organização e o acabamento do todo do enunciado, do texto como um todo” (p. 94).
Antunes (2010) lembra-nos de que a forma composicional regula o número de blocos que um texto deve
apresentar. Por exemplo, na resenha que lemos, existem três blocos: 1) a apresentação geral da obra; 2)
a apresentação do seu conteúdo e dos seus objetivos e; 3) o parecer sobre sua consistência e relevância.
Lembremos também de observar a diferença entre gêneros e tipos. Segundo Marcuschi (2003), os
tipos textuais são construtos teóricos definidos por propriedades linguísticas intrínsecas, enquanto os
gêneros são realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas. Além disso,
o tipo constitui sequências linguísticas ou de enunciados no interior dos gêneros e não são textos empíricos.
Dessa forma, o tipo caracteriza-se muito mais como sequências linguísticas (sequências retóricas) do que
como textos materializados, a rigor, são modos textuais. São eles: narração, argumentação, exposição,
descrição, injunção15.
15
Lembramos que esses conceitos já foram estudados na disciplina de Produção Textual I.
69
Segundo Antunes (2010, p. 76), a intertextualidade diz respeito à ideia de que “tudo que se expressa
pelas diferentes linguagens remete a toda experiência humana de interação verbal e, portanto, pertence
a uma grande corrente de discursos construídos ao longo do tempo”. Koch e Elias (2015) apresentam a
diferenciação entre intertextualidade e intertextualidade explícita.
Fonte: <https://www.facebook.com/tirasarmandinho/>.
No caso da tira, a intertextualidade é explícita pela presença do nome do autor ao final, funcionando,
mesmo sem aspas, como uma citação direta, pois aparece exatamente a poesia do Manoel de Barros.
70
A coesão é uma propriedade do texto que faz com que ele funcione como um texto articulado,
apresentando um encadeamento. Antunes (2010) afirma que essa “arrumação articulada resulta um fio
que confere ao conjunto sequência, continuidade, unidade” (p. 117)16.
O que queremos dizer é que os sentidos de um texto resultam também das relações lexicais e
gramaticais das palavras que o constituem. Assim, o texto estabelece nexos textuais, os quais são apontados
por Antunes (2010), que podem ser:
a) Nexos de equivalência ou contiguidade: que se constituem através de mecanismos de reiteração
(repetição e substituição). Assim, as palavras usadas no texto servem para reiterar, reafirmar, constituindo
uma progressão textual em torno de um mesmo tema, realizando uma retomada através da materialidade
linguística do texto.
b) Nexos de associação (seleção lexical): quando duas ou mais palavras guardam relação de
proximidade, ou ainda, em um mesmo texto, as palavras usadas terão relação de proximidade, pois, se
falam de um mesmo tema, obviamente as palavras estarão em convergência semântica com esse tema.
16
Os mecanismos de coesão já foram estudados na disciplina de Produção Textual I. Portanto, não entraremos no mérito de explicar cada
um deles, mas na análise das suas funções dentro do texto e dos sentidos que produzem.
71
O desenho acima, feito pelo artista polonês Paweł Kuczyński apresenta uma composição de
conceitos que se associam: um caminhão grande, um caminhão pequeno de brinquedo, duas crianças,
cada uma em sua condição social e cada fazendo algo que lhe é comum. O texto todo apresenta uma
associação semântica a partir das imagens apresentadas.
c) Nexos de conexão e sequenciação: acontece a partir do uso de conectivos: conjunções, preposições,
alguns advérbios e respectivas locuções. Aparecem entre períodos e oração e estabelecem uma relação
entre estes, produzindo sentidos diversos.
Em qualquer situação comunicativa, temos variadas possibilidades que influenciam no uso vocabular:
mudam os interlocutores, variam os propósitos, variam os gêneros textuais, pois tudo é específico da
situação comunicativa em que nos encontramos. Para a leitura de um texto, há que se considerar o
vocabulário utilizado, os níveis de linguagem e as variações linguísticas presentes que resultam dessa
adequação. Retomemos aqui a notícia do Jornal O Maskate, que lemos nesta unidade. A linguagem utilizada
estava adequada ao contexto de circulação, aos propósitos do jornal, a compreensão dos interlocutores
que faziam parte do processo interacional.
Diante de todos esses conceitos, compreendemos que para chegar à formação de um leitor, o
ensino de leitura deve garantir a interação significativa e funcional com a língua, como meio de construir
os conhecimentos necessários para abordar as diferentes etapas da sua aprendizagem. É por isso que o
texto deve estar permanentemente e de forma relevante na sala de aula para sejam compreendidos em
suas diferentes formas de realização em busca de letramentos múltiplos. É importante lembrar o que
as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006, p. 29) ressaltam: “se as realidades sociais são
produzidas e construídas nas diversas interações sociais, então, as práticas de ensino e de aprendizagem
da língua materna devem levar em conta, sempre, as configurações singulares que os diferentes sistemas
semióticos adquirem nos eventos de interação”. É preciso, portanto, novos letramentos que desenvolvam
capacidades específicas de para a leitura de todos esses sistemas semióticos.
72
Os urubus e sabiás
Tudo aconteceu numa terra distante, no tempo em que os bichos falavam… Os urubus, aves por
natureza becadas, mas sem grandes dotes para o canto, decidiram que, mesmo contra a natureza, eles
haveriam de se tornar grandes cantores.
E para isto fundaram escolas e importaram professores, gargarejaram dó-ré-mi-fá, mandaram
imprimir diplomas, e fizeram competições entre si, para ver quais deles seriam os mais importantes e
teriam a permissão para mandar nos outros.
Foi assim que eles organizaram concursos e se deram nomes pomposos, e o sonho de cada
urubuzinho, instrutor em início de carreira, era se tornar um respeitável urubu titular, a quem todos
chamam por Vossa Excelência.
Tudo ia muito bem até que a doce tranquilidade da hierarquia dos urubus foi estremecida. A floresta
foi invadida por bandos de pintassilgos tagarelas, que brincavam com os canários e faziam serenatas com
os sabiás…
Os velhos urubus entortaram o bico, o rancor encrespou a testa, e eles convocaram pintassilgos,
sabiás e canários para um inquérito.
- Onde estão os documentos dos seus concursos?”
E as pobres aves se olharam perplexas, porque nunca haviam imaginado que tais coisas houvessem.
Não haviam passado por escolas de canto, porque o canto nascera com elas. E nunca apresentaram um
diploma para provar que sabiam estudar, mas cantavam simplesmente…
- Não, assim não pode ser. Cantar sem a titulação devida é um desrespeito à ordem.
E os urubus, em uníssono, expulsaram da floresta os passarinhos que cantavam sem alvarás…
ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez, 1984. p. 61-2
73
Para aprofundar o conhecimento acerca dos gêneros textuais e seus aspectos multimodais,
sugerimos a leitura do livro de Roxane Rojo e Jacqueline P. Barbosa: Hipermodernidade, multiletramentos e
gêneros discursivos. São Paulo: Parábola, 2015. Esta obra parte do conceito de gêneros discursos para pensá-
los na escola, por isso apresenta, ao final de cada capítulo, exemplos, dicas, links e atividades que buscam
operacionalizar e vivenciar os conceitos acerca dos gêneros textuais e sua aplicabilidade como objeto de
ensino.
EXERCÍCIO 1
O exercício a seguir foi extraído (com adaptações) do livro Vozes do Mundo, de Lília Santos Abreu-
Tardelli, Lucas Sanches Oda, Maria Tereza Arruda e Salete Toledo. É um livro voltado ao 2º ano do
Ensino Médio e prevê a análise e compreensão do gênero propaganda. Leia o texto e realize as questões,:
A propaganda a seguir foi veiculada em uma revista numa época em que ocorria uma guerra no
Iraque. O anunciante é a Marca, um jornal especializado em esportes em circulação nos estados de São
Paulo e Rio de Janeiro.
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A CONSTRUÇÃO DO TEXTO
CONTEXTO DE PRODUÇÃO
OS SENTIDOS DO TEXTO
OS ELEMENTOS DE COMPOSIÇÃO
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EXERCÍCIO 3:
O exercício a seguir foi extraído do livro Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos (2015),
de Roxane Rojo e Jacqueline P. Barbosa. Ele avalia as marcas linguísticas de um post de internet e de uma
notícia que provém desse post.
1) Você sabe o que é racismo? Há racismo no Brasil? Se você acha que sim, indique algumas maneiras
como ele se manifesta.
2) Na internet, em 12/09/2011, logo após Leila Lopes, Miss Angola, ser eleita Miss Universo, um usuário
do Facebook postou um comentário recheado de racismo em seu perfil, “aprovando” a escolha:
a) Quais os índices de aprovação da escolha de Leila como Miss Universo presentes nesse post?
b) Quais os índices de racismo presentes nesse post?
3) Você classificaria o post do autor carioca como um enunciado/texto? Por quê? Quais são as características
desse gênero?
4) O post provoca imediata reação antirracista nacional e internacional no próprio facebook, no twitter,
inclusive na imprensa. O jornal Digital Notícias Angola publicava dois dias depois a seguinte notícia:
76
a) Quanto aos esquemas de composição e tipos, o que é possível avaliar acerca da notícia?
b) Em que domínio discursivo se inserem os dois textos lidos: o post e a notícia?
c) Quais são os mecanismos coesivos presentes na construção da notícia? Que sentidos promovem?
d) O que é mais importante na notícia: sua forma, o fato ou os sentidos racistas do texto? Por quê?
Reflita à luz das definições e teorias que estudamos aquilo que já vem sendo dito desde os
Parâmetros Curriculares Nacionais e avalie quais são a possíveis mudanças nas aulas de leitura vivenciadas
pela escola desde os PCNs:
77
Para complementar seu estudo, leia o artigo “Ressignificando a aula de leitura a partir dos gêneros
textuais”, de Cláudia Valéria Doná Hila, do livro Gêneros Textuais: da didática das línguas aos objetos
de ensino, organizado por Elvira Lopes Nascimento, da Editora Pontes, 2014. Nesse texto, a autora
apresenta sua pesquisa, que envolve uma atividade de formação continuada realizada com professores da
escola pública do sul do país, elaborando atividades a partir dos gêneros textuais.
78
Nesta quarta unidade da disciplina de Teoria e Prática da Leitura, iremos discutir acerca de práticas
metodológicas relacionadas ao ato de ler, importantes para pensar como podemos ensinar a leitura de
gêneros diversos no espaço de sala de aula, contribuindo para o desenvolvimento da competência leitora.
Para tanto, apresentamos uma reflexão inicial sobre a leitura da literatura e da necessidade de
promover o letramento literário a partir de práticas sistematicamente organizadas: as oficinas de leitura e
as sequências básica e expandida, propostas por Rildo Cosson (2006). Após isso, iremos discutir acerca
das sequências didáticas a partir dos gêneros discursivos, apresentando o modelo de sequência de Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004). Por último, apresentamos aspectos relacionados à leitura de um gênero
textual específico: as Histórias em quadrinhos. O objetivo é mostrar que, para elaborar uma proposta de
transição didática do gênero em sala de aula, é preciso conhecê-lo como prática situada, com propriedades
específicas.
o letramento literário pode ser concebido simplesmente como uma das práticas sociais da escrita,
aquela que se refere à literatura. Nesse caso, a adoção do conceito de letramento literário vem ao
encontro da sempre reivindicada leitura efetiva dos textos literários como requisito sine qua non
para o acesso concreto e frequente a obras literárias após ou durante o ensino escolar da literatura
(COSSON e PAULINO, 2009, p. 66-67).
Nesse sentido, o letramento visto como prática social é um estado de permanente transformação e,
no caso da literatura, sugere um processo de ressignificação da leitura, uma vez que o leitor, ao incorporá-la
é capaz de renová-la, conferindo ao texto novos significados, novas interpretações, a fim de compreender
não só a relação entre os textos, mas a relação entre literatura e vida cultural.
79
AS MENINAS
Dona Jucélia botou a sorveteria ali, ao lado da entrada. Foi esperta. Era um lugar de muita
passagem. Embora a cidade fosse pouco mais que uma vila, estava crescendo e já tinha até seu turismo.
Mambembe mas tinha.
- A gente tem que acreditar no futuro – dizia ela aos quatro ventos.
Tratou de se informar das modernidades e tascou tudo lá. O sorvete vinha no barco da manhã,
chegava derretendo, indo para os balcões brilhantes e montes de baldes coloridos. O freguês tinha só que
escolher em meio à variedade de sabores. Uma infinidade. E ainda por cima, vinham as coberturas. Era
apertar a bisnaga, e aquilo esguichava adoidado: chocolate, baunilha, caramelo, e coisa que ali o povo nem
sabia o nome. Confeito havia de toda a cor: pequeno, grande, amarelo e encarnado. Até bolinhas prateadas
e doces tinha. A brancura do chão e das paredes era fulgurante, parecia um templo, um disco voador
despencado naquela miséria toda. Do pisca-pisca na fachada então nem se fala. De longe não se podia
deixar de ver. Era impressionante. Na inauguração veio autoridade para bater no peito e fazer discurso
de progresso, padre para jogar água benta: tudo a que dona Jucélia tinha direito. Encheu de criança de
barriga d’água e de olho grande do lado de fora, com cara aparvalhada, e o povo juntou na porta. Parecia
o paraíso na terra. Um sucesso.
Daí para frente era só o trabalho de abrir a gaveta e contar a dinheirama, porque a vizinhança
não tinha para a farinha, mas achava para o sorvete. Dona Jucélia foi logo tratando de arrumar uma
curuminha magriça, cheia de pernas e dentes, dessas ligeiras e que dão conta do recado. O trabalho da
gorda era mandar, e isso ela sabia fazer como ninguém. O dia inteiro era um limpa daqui, esfrega dali, lava
taça, recolhe lixo, passa pano, dá um brilho no balcão, que aquilo era coisa moderna e tinha que ficar nos
trinques. Era – Suélemmm – gritado de manhã até a noite. Esse era o nome da guria. A mãe, grudada na
TV, que no barraco podia faltar penico mas TV claro que tinha, havia lhe dado nome de artista. A menina
pelava de medo e se esfalfava; tudo por uns bons trocados e um sorvete ao fim do trabalho. Dona Jucélia,
suada e resfolegando um olho no dinheiro e outro na empregada, comandava melhor que general em
quartel. O dia ia passando, o olho da menina crescendo, a barriga roncando, mas ela firme e forte, porque
a hora do sorvete era sagrada.
Naquele domingo, o sol já estava caindo e dando clemência quando o caminhão parou à porta,
chiando pneu e fazendo bonito. O motorista desceu e atrás dele surgiu uma gurizada de corpo já formado,
80
DO VAL, Vera. Histórias do Rio Negro, São Paulo: Martins Fontes, 2007, p. 121 a 125.
Pelo texto lido, entendemos que nenhum leitor absorve passivamente um texto. Claramente,
com o texto de Vera do Val, nossos atos de compreensão nos capacitam a refletir sobre nós mesmos e
descobrir um mundo que até agora não tivemos acesso ou, ainda, compreender um mundo que já vimos,
mas que não tínhamos visto através do olhar do autor, percebendo a literatura como ato estético. Como
afirma Zilberman, “a literatura realiza seu papel social porque propicia um tipo de leitura que produz uma
ruptura no interior das vivências do sujeito, apontando-lhe as possibilidades de outro universo e alargando
suas oportunidades de compreensão do mundo” (2001, p. 55).
81
2) Feita a escolha do gênero que irá compor a oficina, elaboram-se atividades a partir das seguintes
etapas17:
17
Essas etapas têm como base as apresentadas por Ernani Mugge e Juracy Assmann Saraiva, na obra Literatura na Escola – Propostas para o
Ensino Fundamental (2006), mas sofreram acréscimos e modificações.
82
Para o sucesso dessas atividades, é importante ler previamente texto literário que será trabalhado, além
de preparar-se para eventuais mudanças, por ausência de material ou qualquer outro imprevisto. Após a realização
das oficinas, é possível expor produções para compartilhar experiências de leitura e atrair novos leitores, assim
como registar resultados das atividades e alterações consideradas importantes, tendo em vista aplicações futuras.
Além das oficinas literárias, podemos trazer aqui também as sequências propostas por Cosson
em seu livro Letramento Literário (2006). As sequências são atividades para serem realizadas em mais de
um momento, por isso optamos por separá-las das oficinas. Cosson (2006) propõe um caminho que
sistematiza as atividades das aulas de literatura em duas sequências exemplares, a básica e a expandida.
A primeira pensada para a leitura de textos literários no Ensino Fundamental, e a segunda, no Ensino
Médio. As sequências são fundamentadas em três perspectivas metodológicas: 1) TÉCNICA DE
OFICINA: ludicidade e criatividade verbal aliadas ao caráter de aprender fazendo; 2) TÉCNICA DO
ANDAIME: metáfora sobre a ideia da troca de conhecimentos entre docente e aluno e; 3) TÉCNICA
DO PORTFÓLIO: permite o registro e o encadeamento das atividades realizadas para o processamento
da leitura.
A seguir, explicitamos cada uma delas. Optamos por apresentá-las de forma mais esquemática e
trazer um exemplo da sequência expandida.
83
84
85
Cosson (2006) traz, em seu livro, exemplos de sequências que foram aplicadas em escolas de
educação básica, as quais mostraram um resultado positivo, o que faz com que as apresentemos aqui. A
seguir, passaremos a discutir outra forma sistemática de trabalhar a leitura.
4.2 As sequências didáticas (SD) propostas por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) para o ensino
de gêneros textuais
A proposta que aqui apresentamos traz o detalhamento da noção de sequências didáticas para o
ensino de gêneros textuais. A metodologia e os procedimentos são sugeridos por Joaquim Dolz, Michèle
Noverraz e Bernard Schneuwly em seu texto “Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação
de um procedimento”, publicado em 2004, em obra organizada por Roxane Rojo: Gêneros orais e escritos na
escola.
Os procedimentos apresentados pelos autores têm caráter modular e consideram tanto os gêneros
orais quanto escritos. Dolz, Noverraz e Schneuwly definem a sequência didática como “um conjunto
sistemático de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual
oral ou escrito” (2004, p. 82). Esse conjunto de atividades visa ao aprofundamento da competência leitora
e das práticas de escrita e de produção oral
Segundo Amaral (2016)18, as sequências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si,
planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o
professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e
de avaliação. Essas sequências orientam o professor para o trabalho com os diferentes gêneros de texto:
artigo de opinião, poesia e memória, conto, quadrinhos, notícia, entre outros.
Ainda de acordo com Amaral (2016), para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma
gradual, passo a passo, usando a sequência didática para trabalhar o gênero textual escolhido, o professor:
explora diversos exemplares desse gênero, estuda suas características próprias e leva seus alunos
a praticar diferentes aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.
86
I. Apresentação da situação de produção de um gênero: (i) o professor compartilha com os alunos o projeto
de comunicação em que estarão envolvidos durante algumas semanas, apresenta o gênero oral ou escrito que será
estudado e comenta as diversas atividades que serão desenvolvidas. A turma decidirá para quem o gênero será
produzido (pais, colegas, comunidade...) e a forma que terá a produção (áudio, vídeo, teatro, folheto, blog, mural...);
(ii) o professor expõe os conteúdos com os quais a turma trabalhará, aponta quais são as áreas de conhecimentos
envolvidas, sobre o que devem escrever ou falar, apresenta exemplares do gênero para que possam ler ou ouvir e
discutir alguns aspectos de sua organização.
II. Produção Inicial: pode ser realizada tanto coletiva como individualmente, dirigida à turma ou a um destinatário
fictício e tem como objetivo identificar o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero. A partir das primeiras
produções, o professor observará o que os alunos já sabem e várias singularidades dos seus textos. Essa avaliação
contribuirá no planejamento das futuras intervenções e pode ser que, apesar da sequência didática já definida, seja
necessário completar ou transformar as atividades em função das necessidades dos alunos.
III. Módulos intermediários: são construídos em torno dos elementos particulares do gênero textual: a situação
de comunicação, a forma composicional, o conteúdo temático e as marcas linguísticas e, assim, permitem que os
alunos aprendam por meio de atividades variadas, as características do gênero estudado. Em função de dificuldades
particulares dos alunos, o professor pode transformar os módulos ou destinar mais aulas para um determinado
módulo, orientando-os em grupos ou individualmente para progredirem na construção dos conhecimentos.
IV. Produção final: é um parâmetro avaliativo para verificar os conhecimentos construídos pelo aluno durante
o desenvolvimento da SD. Além disso, auxilia o aluno a “[...] regular e controlar seu próprio comportamento de
produtor de textos, durante a revisão e reescrita” (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p.107) uma vez
que o professor lhe oferece como referencial, para sua produção, seja a lista de constatações elaborada durante a
SD, seja uma grade com os elementos do gênero trabalhados em sala e que devem ser observados na organização
da produção textual.
87
4.2.1 Conhecer o gênero para desenvolver a sequência didática: a leitura dos quadrinhos
Fonte: <depositodocalvin.blogspot.com>
88
Fonte: <https://www.facebook.com/photo.php?fbid=1127100380670136&set=a>
Para representar a fala, a presença da oralidade e de seus recursos na forma escrita, as HQs também
contam com outros recursos: o uso da pontuação, os diferentes valores expressivos da letra (negrito,
itálico, caixa alta), a variação de formato da letra, a expressão de níveis variados de linguagem, conforme o
personagem, recursos para marcar interrupções (reticências), fala pausada (uso do hífen), o silêncio (balões
em branco), e alguns termos que sintetizam momentos de conversação como ‘blá-blá-blá”, “Hahahaha”,
assim como caracteres desconhecimentos ou signos icônicos como pregos, caveiras, estrelas e outros, que
representam xingamentos. Além dos recursos apresentados nos balões, os quadrinhos também utilizam a
legenda, representação para a presença de um narrador na história.
Vejamos a tira abaixo, com um exemplo de valor expressivo da letra. Neste uso, a compreensão do
tom alto de voz usado ao pronunciar a frase “Veja... uma aranha lá no teto”, dita por Hagar:
89
90
Fonte: <espacoalfaletrar.blogspot.com>
Quem conhece o personagem Calvin compreende que Hobbes (ou Haroldo) é um tigre de pelúcia,
mas o tigre ganha vida sempre que está sozinho com ele, é o seu amigo imaginário, uma referência ao
seu ser infantil, totalmente imaginativo e lúdico. Esse conhecimento prévio contribui para a atribuição
de sentidos, como estratégia de leitura. A tira a seguir, também demonstra isso em relação ao mesmo
personagem:
91
Nesse caso, a cor do último quadrinho gera a compreensão de um mundo que se torna preto e
branco, sem cor, sem vida, com as obrigações cotidianas. Há, nesse ponto, uma reflexão importante acerca
das distinções entre o mundo adulto e o mundo das crianças.
d) As metáforas visuais: assim como existem metáforas na escrita, existem também nas imagens. Nos
quadrinhos, há diversas formas de expressar ideias, sentimentos, através de imagens. Nesse sentido é que
a metáfora visual acontece, como observa Ramos (2009), quando a imagem se associa a um conceito
diferente do seu significado visual: as estrelas que significam dor, a lâmpada que indica uma ideia, os
corações que indicam paixão, etc. Atrelado a isso, o corpo dos personagens fala através de seus gestos
e movimentos. Estes movimentos são reforçados por linhas cinéticas que são convenções gráficas que
geram a ilusão do movimento ou da trajetória percorrida. Vejamos um exemplo:
92
93
Escolha um gênero literário para elaborar uma Oficina de leitura com o objetivo de despertar o
interesse pela leitura e contribuir com a formação do hábito e da competência leitora. Siga os passos
da Oficina de Leitura apresentados nesta unidade. Não se esqueça de adequar a um ano específico da
Educação Básica. Os gêneros literários podem ser conto (e seus subgêneros), crônica, mitos, lendas,
fábulas, microcontos, poesia, texto teatral.
4.4 Síntese
Para estudar mais acerca das práticas de leitura, sugerimos a leitura do livro de Lúcia Santaella: Leitura
de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. Esta obra oferece ferramentas didáticas para professores
aprenderem conceitos fundamentais acerca da interpretação dos signos visuais, discutindo acerca da
fotografia, das artes plásticas, da publicidade e dos livros ilustrados.
94
Escolha um livro lido em uma das disciplinas de Literatura já realizadas no curso. A partir dela,
esquematize uma sequência expandida (para alunos de Ensino Médio), seguindo as etapas propostas por
Cosson (2006).
EXERCÍCIO 2:
EXERCÍCIO 3:
Escolha um gênero textual de seu interesse. Pesquise sobre ele buscando compreender todas as
propriedades para a realização de uma leitura efetiva. Após isso, desenvolva uma sequência didática
seguindo o modelo apresentado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Tal sequência deverá ser
apresentada em sala de aula e socializada com os colegas.
95
“À leitura intensiva se atribui grave delito: ela transborda e transforma seu leitor” (ZILBERMAN, 2000,
p.21).
“A literatura realiza seu papel social porque propicia um tipo de leitura que produz uma ruptura no interior
das vivências do sujeito, apontando-lhe as possibilidades de outro universo e alargando suas oportunidades de
compreensão do mundo” (ZILBERMAN, 2000, p.55).
“O único temor que a leitura pode inspirar é o de que seus usuários sejam levados a alterar sua visão de
mundo, sonhem com as possibilidades de transformar a sociedade e não se conformem ao já existente. É preciso
lembrar que os temores mencionados entenderam seu adentramento no ambiente dos livros como opção pela
liberdade, a ponto de entendê-los enquanto relação amorosa” (ZILBERMAN, 2000, p.55).
Para complementar seu estudo, leia o artigo “Telejornal: um gênero para multiletramentos”, de
Cláudia Lopes Nascimento Saito, do livro Gêneros Textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino,
organizado por Elvira Lopes Nascimento, da Editora Pontes, 2014. Nesse texto, a autora discute o
conceito de multiletramentos na modernidade, focaliza o jornal como uma produção cultural complexa
que faz dele um megainstrumento semiótico e, por fim, apresenta uma proposta de sequência didática a
partir das atividades modulares com telejornal.
96
AMARAL, Heloísa. Sequências didáticas e o ensino de gêneros textuais. Disponível em: <https://www.
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