2008 N.

º 22

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales

ISSN 0214-4379

ÍNDICE
Julio Mateos Montero
Globalización del conocimiento escolar: genealogía y problemas actuales.............. 3-22
David Parra Monserrat
Recursos didácticos para construir la nación. Un estudio de caso:
Castellón EN EL CAMBIO DE SIGLOS*................................................................................................. 23-40
Beatriz Junquera y María Mitre
Aprendizaje en recursos humanos: ¿existe un lugar para la novela?........................... 41-52
Valentín Gavidia Catalán
Las actitudes en la educación científica. ................................................................................. 53-66
Laura Redondo, Daniel Gil y Amparo Vilches
Los museos etnológicos como instrumentos de formación ciudadana
para la sostenibilidad......................................................................................................................... 67-84
Alexandre Segarra, Amparo Vilches y Daniel Gil
Los museos de ciencias como instrumentos de alfabetización científica................... 85-102
María del Pilar Jiménez Tejada, Francisco González García y José Antonio Hódar
El aprendizaje del concepto biológico de población: cómo pueden las
ciencias sociales y las matemáticas colaborar con la didáctica de la biología. ..... 103-114
Javier Carlos Mosquera y Carles Furió - Más
El cambio didáctico en profesores universitarios de química a través de un
programa de actividades basado en la enseñanza por investigación orientada........ 115-154
Jordi Solbes y Francisco Tarín
Generalizando el concepto de energía y su conservación................................................... 155-180
Melitza Anany Tristán Mojica
Análisis de los Stakeholders (actores) como instrumento potencial en los
procesos de participación de las agendas 21 local. El caso de Soná (panamá)............ 181-202
Esther Moreno Latorre y Javier García Gómez
La educación ambiental y el desarrollo sostenible: conceptualización
del profesorado de formación inicial de secundaria.............................................................. 203-218
Eugenio Ivorra Catalá y Ignacio García Ferrandis
La participación ciudadana en el desarrollo sostenible. El caso de las
agendas 21 locales de la provincia de valencia (España)........................................................ 219-240
Luis Hernández Abenza
La enseñanza de la energía desde la óptica de la convergencia europea:
Una propuesta para la formación del profesorado de Educación Primaria............... 241-252

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Nº

experimentales y sociales
ISSN 0214-4379 2008 Nº 22
22
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València
 DIDÁCTICA
DE LAS
CIENCIAS
EXPERIMENTALES Y SOCIALES

ISSN 0214-4379 Nº 22 (2008)

Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES Y SOCIALES

Director
Rafael Valls Montés (Universitat de València, España)

Consejo de redacción:
Carlos Furió Mas (Universitat de València, España)
Valentín Gavidia Catalán (Universitat de València, España)
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La revista Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales está incluida, CON EXCELENTE
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de Ciencias Sociales), del ISOC (base de datos del CSIC: Ciencias Sociales y Humanidades) y del
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Edita: Departamento de Didáctica

de las Ciencias Experimentales y Sociales
Universitat de València
Apartado de Correos 22045
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Depósito legal: V-2819-1988

I.S.S.N.: 0214-4379
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Diseño de la portada: Fernando Gandía Giménez

Suscripción anual (1 número): 7 €

 Globalización del conocimiento escolar:
genealogía y problemas actuales.

Julio Mateos Montero

Fedicaria (Proyecto Nebraska)

Resumen:
La globalización de las enseñanzas escolares es un asunto tan manido en las corrientes
didácticas renovadoras como escasas y dudosas han sido sus aplicaciones en el aula. En éste
artículo hacemos una aproximación a la génesis sociohistórica de los discursos y tentativas
prácticas con el fin de afrontar el presente del tratamiento global con una clara distancia de
sus “verdades internas” de naturaleza psicopedagógica. Indicamos, sumariamente, explica-
ciones que pueden entroncarse con la sociología crítica y con el método genealógico sobre los
cambios y continuidades de esa vieja tradición pedagógica. Aventuramos, finalmente, unas
ideas sobre condiciones de la globalización del conocimiento para que ésta adquiera sentido
en el marco de una didáctica crítica.
Palabras clave: Enseñanza globalizada, crítica del conocimiento, genealogía del conoci-
miento del medio, didáctica crítica.

Abstract:
The globalization of school knowledge is as stale in the renovative didactic currents as
scarce and doubtful have been their applications in the classroom. In this article we make
an approximation to the sociohistorical genesis of the discourses and practical tentatives
with the aim to confront the present of global treatment with a clear distance from their
“internal truths” of psychopedagogic nature. We indicate, summarily, explanations that
can be connected with the critical sociology and with the genealogical method about the
changes and continuities of that old pedagogic tradition. We propose, finally, some ideas about
conditions of the globalization of knowledge so that it acquires sense in the framework of
critical didactics.
Key Words: Global education, critics of knowledge, genealogy of the knowledge of
environment, critical didectics.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 (ISSN 0214-4379) 3
 El título de esta revista alude a dos
didácticas especiales. Es decir, a dos
tradiciones metodológicas en el campo
de las ciencias de la educación que unas
veces se han desarrollado independien-
temente y otras se han confundido o
intentado fundirse al objeto de orientar
una enseñanza global cuya más potente
manifestación en la enseñanza prima-
ria se ha plasmado en la didáctica del
medio o entorno, y su expresión en el
currículo oficial español es, desde 1990
(LOGSE), el área de Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural.
En los últimos ocho años hemos
investigado la genealogía de los dis-
cursos, de las prácticas y las normas de
esa vetusta tradición pedagógica que
denominamos código pedagógico del
entorno1. En el curso de las pesquizas
vimos que podrían distinguirse, con
un esfuerzo de síntesis, tres pilares o
rasgos básicos en los viejos sedimentos
arqueológicos de nuestro objeto de estu-
dio. Los dos primeros serían el principio
metódico de la intuición y la consabida
orientación de la enseñanza que pro-
gresa a partir de lo cercano a lo lejano
(de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo
abstracto, de lo particular a lo general,
etc.). La globalización sería, histórica-
mente hablando, el tercer pilar, pues, en
efecto, aparece con posterioridad en esa
tradición discursiva. A diferencia de los
otros dos, su génesis resulta oscura y
huidiza; a veces las huellas de su origen
quedan un tanto borrosas como conse-
cuencia de un reiterativo tejer y deste-
jer de argumentos y autores a los que
en no pocas ocasiones se mete, sin razo-
nes convincentes, en el mismo saco.
El enfoque globalizador, aunque de
estirpe un tanto imprecisa, se ha adap-
tado como un guante, a la enseñanza
del entorno, la cual, a diferencia de las
disciplinas clásicas, ha venido hacien-
do gala de una sustancial carencia de
referentes epistemológicos precisos y
previos. Este vacío ha facultado la pro-
liferación de todo tipo de lucubraciones
clasificatorias sobre el carácter multi-
inter-trans-disciplinar de esta criatu-
ra genuinamente escolar, que también
se ha visto promovida por multitud de
experiencias más o menos voluntaris-
tas y espontáneas de maestros anima-
dos por la pasión pedagogista. Pero si
volvemos la vista atrás, comprobamos
que la carencia de un estatuto episte-
mológico propio, se ha sustituido por
reiteradas apelaciones psicopedagógi-
cas que se repiten y reinventan una y
otra vez hasta la saciedad, para soste-
ner la necesidad de globalización en la
enseñanza primaria. Como si no fuera
posible una audaz negación de las dis-
ciplinas académicas, sin coartadas ni
justificaciones. Parece que unas ense-
ñanzas huérfanas de ciencia mater per-
dieran rango y dignidad. En los últimos

1 Dicha investigación la realizamos en formato de tesis de doctorado (Mateos, 2008). Por código peda-
gógico del entorno entendemos un complejo y maleable conjunto de discursos, de prácticas y de
normas. En tal conjunto se incluyen los principios metodológicos, los contenidos de enseñanza, los
supuestos valores formativos, las actividades prototípicas, los materiales y textos, los cuestionarios
y programas, etc.

4 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22

tiempos, los esfuerzos psicopedagógicos
por dar amparo a la globalización han
sido, en buena medida, precaución con-
tra el horror vacuum que dejaría dicha
orfandad. En cierta forma, se trataría
de proporcionar un saber específico al
que menos lo tiene: el maestro genera-
lista (el más maestro de todos los maes-
tros) encargado de impartir aquella
enseñanza globalizada.
Vamos a dividir este trabajo en dos
partes. En la primera se hará una
incursión rápida y de gruesos trazos a
la gestación de los planteamientos glo-
balizadores y en la segunda, después de
analizar su peculiar introducción y aco-
modo en el currículo escolar en Espa-
ña, se tratará de problemas e ideas que
emanan desde una didáctica crítica.
1.-Ideas de globalización: de la argu-
mentación filosófica a la psicológica.
La globalización, lo que antes de
Decroly daba en llamarse concentra-
ción o fusión de materias, aparece rei-
teradamente como motivo y ocasión de
afirmar la autosuficiencia del discurso
pedagógico, como elemento de reafirma-
ción (primero de la Pedagogía y luego
de la Psicología como ciencias regulado-
ras del artefacto escolar); aunque, claro,
como queremos demostrar más adelan-
te, por debajo de las apariencias de con-
tinuidad, el discurso mutará y se pon-
drá al servicio de intereses y destina-
tarios diversos conforme a la evolución
de los modos de educación2: sea el niño
de la escuela popular, sea la abstracción
de una infancia unificada de la escuela
de masas. Esa metamorfosis funcional
se acompañará también de una reorde-
nación estratégica de la verdad interna
del enfoque globalizador: del primige-
nio orden de los argumentos filosófico-
pedagógicos se pasará, conforme se
rompan los vínculos y legitimidades del
modo de educación tradicional-elitista,
a los más específicos y tecnicistas del
mundo de la psicología.
Por tanto, la constitución de la tra-
dición globalizadora representa con-
tinuidades y cambios, énfasis viejos y
nuevos, en un itinerario que posee, sin
duda, una cierta lógica interna. En efec-
to, el tema de la globalización siempre
se ha abastecido de la reflexión filosófi-
ca sobre el árbol de las ciencias, la natu-
raleza arborescente del conocimiento.
Cuando éste se despliega y especializa
constituye un motivo de meditación y
debate sobre los límites de lo que Orte-
ga y Gasset daba en denominar “barba-

2 Los modos de educación son categorías que nos ayudan a una periodización específica de la historia
de la educación. Desde su concepción y primer uso por Cuesta (1997), hemos puesto reiteradamente
a prueba su potencia explicativa sobre las dinámicas de continuidades, transiciones y cambios. De
hecho se han convertido en una herramienta que hemos socializado y afinado en investigaciones del
colectivo Nebraska (Fedicaria) como las de Mainer (2007) y Mateos (2008), u otras menos ambiciosas
del mismo grupo. Distinguimos un modo de educación tradicional elitista y un modo de educación
tecnocrático de masas. Ambos atienden a las dimensiones económica, política y cultural como factores
determinantes de la escuela en la era del capitalismo. Para una reciente explicación de todo ello véase
Cuesta (2005).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 5

rie del especialismo”3. Claro que lo que
se dilucida en la escuela del capitalismo
es, además de otros extremos, quién es
digno de apropiarse de un determinado
tipo de conocimiento. De ahí que junto
a la barbarie del especialismo, en los
dominios de la alta cultura, en parale-
lo, se haya ido ocasionando, en las aulas
de la educación primaria y progresiva-
mente en las de secundaria, la creciente
pedagogización del conocimiento esco-
lar; esto es, la invasión de una clase
de conocimiento que va perdiendo sus
señas de identidad disciplinares ya sea
por concentración, agrupación o simple
dilución de las disciplinas tradicionales
en conjuntos o áreas más extensos.
Siendo una y muchas las maneras
de apropiarse de la realidad median-
te el conocimiento, no se trata aquí de
remontar el largo curso de la especu-
lación filosófica sobre el saber total o
global. Conviene más bien entender la
globalización como propuesta y forma
específica de presentar el conocimien-
to escolar, como parte de un discurso
pedagógico destinado a nutrir los pro-
gramas y regular las prácticas educa-
tivas de la escuela primaria, en virtud
del cual las disciplinas se difuminan o
desaparecen bajo un formato de currí-
culo integrador (frente al mosaico curri-
cular tradicional). En los textos visibles
que proceden de estamentos burocráti-
cos y pedagógicos (manualística escolar,
programas oficiales, propuestas de los
reformadores, …) se pueden detectar
tres formas básicas de presentar el con-
tenido del conocimiento que poco a poco
se fue añadiendo a la lectura, escritu-
ra, cálculo y religión: cosas o el criterio
intuitivo (lecciones de cosas), temas o
el criterio del interés infantil (centros
de interés) y disciplinas o el criterio del
orden lógico (enciclopedias). Se trata
de categorías con una significación que
va más allá de lo que aparentemente
denota su mero enunciado, pues ayu-
dan a percibir el alcance y naturaleza
que muy lentamente va adquiriendo la
escolarización primaria. Son, por otra
parte, formas que no suelen apare-
cer en estado puro, sino en peculiares
combinaciones4. Tampoco indican una

3 Así tilda Ortega, en La rebelión de las masas (1937), a la progresiva tendencia a la especialización, a la
reclusión de investigadores y profesionales en una ocupación intelectual cada vez más angosta con la
consiguiente marginación del conjunto del saber. Dice allí entre otras cosas: «Porque antes los hombres
podían dividirse, sencillamente, en sabios e ignorantes. Pero el especialista no puede ser subsumido bajo
ninguna de esas dos categorías. No es un sabio porque ignora formalmente cuanto no entra en su especia-
lidad; pero tampoco es un ignorante porque es “un hombre de ciencia” y conoce muy bien su porciúncula
del universo. Habremos de decir que es un sabio-ignorante cosa sobremanera grave, pues significa que es
un señor el cual se comportará en todas las cuestiones que ignora no como un ignorante sino con toda la
petulancia de quién en su cuestión especial es un sabio.» (Ortega y Gasset, 1983, 114).
4 No es raro encontrar libros escolares cuya factura resulta de una muy evidente mezcla al cincuenta por

ciento de lecciones de cosas y centros de interés que conservan, además, la jerga y presentación de cada
uno de esos géneros didácticos. Y los combinados se dieron también, por ejemplo en Xandrí Pich (1932),
entre el modelo enciclopédico y los centros de interés, para atender a gustos y variables voluntades de
modernizar la práctica docente por los maestros. Un arte de servir simultáneamente a la tradición y a la
innovación en el que destacara el afamado director del grupo escolar Príncipe de Asturias.

6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22

secuencia lineal ni simple a lo largo del
tiempo. Esos rumbos, en absoluto previ-
sibles ni derivados de un progreso con
destino previsible, tomó aquella pri-
meriza y muy limitada introducción de
las enseñanzas sobre cosas sensibles y
cotidianas. Y será, claro está, el criterio
del interés del niño, aún desde distintas
formas de entenderlo, el que sostendrá
las propuestas globalizadoras.
Si atendemos a cualquier idea refe-
rente a la necesaria unidad del conoci-
miento, contraria a la fragmentación,
o a cualquier postulado que se formu-
la para favorecer la conexión entre las
cosas a enseñar, los “precedentes” de la
globalización se diluyen en una confusa
historia de ideas pedagógicas, que, real-
mente, no contribuyen a clarificar los
orígenes de las propuestas integrado-
ras en el sentido antedicho5. Veamos.
Ni la tradición enciclopédica, ni la
que conduce desde el Orbis Pictus a las
lecciones de cosas, pueden considerarse,
en sentido estricto, propuestas de glo-
balización, aunque no pocos ejemplares
del género de lecciones de cosas adop-
taron formas más idóneas para una
enseñanza global. Y ello a pesar de que
más de una vez se ha atribuido a Come-
nio la condición de padre fundador de
la globalización6. Lo fue, en efecto, de
casi todo en Pedagogía, pero los referen-
tes históricos del enfoque globalizador
hay que situarlos en otras coordenadas:
especialmente en la reacción románti-
ca ante el empirismo. En ese contexto
intelectual se van a levantar las vigas
maestras en las que se apoya la argu-
mentación filosófica, la primera vía
sistemática a favor de la globalización,
tal y como se manifestara en la oleada
romántica alemana que dio lugar a la
Naturphilosophie y a la Heimatkunde7.
En la misérrima enseñanza de las
escuelas decimonónicas españolas en

5 Torres Santomé (1994) realizó un apreciable estudio sobre el tema de la globalización en el que, inclu-
so, se hace una aproximación histórica. Siendo este trabajo más crítico y distanciado de la ilusión psi-
cologista, y pudiéndose encontrar en él valiosas pistas, no compartimos algunas hipótesis que expone
el autor, como cuando establece un correlato entre el taylorismo y el currículo disciplinar, libresco,
memorístico, etc.. y dice de la consiguiente reacción progresista en el campo educativo que con pro-
puestas globalizadotas como la de J. Dewey vendrían a contrarrestar la lógica de la explotación capi-
talista que se venía introduciendo en las aulas (Torres Santomé, 1994, 19 y ss.).
6 También Torres Santomé (1994, 49-50), alude a la Pansophia de Comenio. No procede del autor esta

idea, a nuestro juicio errónea, sino de una contaminación bibliográfica de larga data, que puede ras-
trearse en Sánchez Sarto (1936, 663-664) u en otro diccionario de la misma editorial, publicado años
después (García Hoz, 1970). Así mismo se atribuye a Comenio la intención de concentrar materias en
un libro, en virtud de su ideario pansofílico. Pero su Orbis Sensualium Pictus, obra que hemos estudia-
do con detenimiento (Mateos, 2008), es una «pequeña enciclopedia de las cosas» (de las cosas sensibles
como atractivo artilugio al servicio de la enseñanza del latín y la correspondiente lengua vernácula),
más cerca del género de lecciones de cosas que de una propuesta globalizadora. Por otra parte, en la
Didáctica Magna, donde con toda claridad se especifican los programas de enseñanza, Comenio hilva-
na su propuesta sobre una clara división disciplinar.
7 En el contexto de la primera se sitúa la reacción romántica ante el empirismo Locke-Bacon (Bowen,

1985) la cual da vida a un entramado ideológico denominado holismo orgánico en educación en el que,
de una u otra forma, estarían implicados, según el citado historiador, personalidades del relieve de Pes-
talozzi, Fröbel, Haeckel, Rousseau, Herbart, Schiller, Priestley, Whewell y A. von Humboldt (figuras

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 7

absoluto llegaron esas ideas reformis-
tas, aunque los pioneros de la ciencia
pedagógica (pertenecientes a la cul-
tura normalista) ya tradujeran textos
extranjeros que contenían el discurso
de la intuición y de la concentración
de materias. Sin embargo hasta prin-
cipios del siglo XX no se aventuran
propuestas más originales por autores
hispanos, como, por ejemplo, lo hicie-
ra Rufino Blanco. Puede ésta ponerse
como ejemplo de programación cíclica
y concéntrica (Blanco y Sánchez, 1912,
215 y ss.)8. Se trata de una equilibrada
y sensata programación, con evidentes
rasgos de interdisciplinariedad, estruc-
turada sobre un tema concreto cuya
presencia en la enseñanza global ha
sido muy pertinaz: el agua (Ver Anexo
1). Nos servirá para comparar con otras
propuestas posteriores. En dicha pro-
puesta destaca la intencionalidad de la
enseñanza progresiva; es decir, gradua-
da, y la consiguiente secuencia contiene
una lógica similar a la de estudios simi-
lares en el presente. Merece ser consi-
derada al día de hoy como pertinente,
factible y mantiene la frescura de las
ideas sencillas que más capacidad han
tenido de penetrar, con el tiempo, en la
enseñanza real. El orden concéntrico,
tal y como lo entendía ese ínclito peda-
gogo, por el agrupamiento de materias
o núcleos principales del programa en
torno a diferentes “puntos de concen-
tración” según sus conexiones lógicas y
didácticas, tiene su origen en Herbart y,
sobre todo, en Ziller.
La idea de concentración de Herbart
y Ziller tuvo, como es sabido, sus detrac-
tores. Pero ahora, más que las críticas,
interesa resaltar cómo el universo argu-
mentativo empieza a cambiar de forma
significativa entre los siglos XIX y XX,
en el momento en que la psicología sien-
ta sus reales como ciencia empírica, tra-
tando de sustituir, en parte, al discur-
so pedagógico de raigambre filosófica
por otro de claros ribetes psicologistas.
El caso de O. Decroly es paradigmáti-

cumbres estos dos últimos de la Naturphilosophie que se desarrolla entre finales del XVIII y principios
del XIX). Dicho movimiento vería en el esquema empírico de Locke y Bacon algo que violenta la integri-
dad orgánica del mundo y propone una contrafilosofía en la que el mundo es una unidad con el hombre
como parte integral. Y, desde luego, a esta corriente de pensamiento no es ajena ni mucho menos la
Anschauungsunterricht (enseñanza intuitiva) pestalozziana. En esa misma plataforma de pensamiento
podemos situar el movimiento cultural del Sturm und Drang en el que muy claramente puede situarse
la Heimatkunde (el estudio de la tierra o país natal, de la provincia o región,…) cuya estela pedagógica
fue determinante a corto y largo plazo en la didáctica del entorno, considerando éste como un todo inte-
grado (Mateos, 2008).
8 Rufino Blanco la ofrece aquí, en efecto, como plan y método de enseñanza cíclico y concéntrico. Él, muy

puntilloso en el uso de los términos, ha definido ambos con claridad. El método cíclico gradúa la inten-
sidad de la enseñanza. Cada grado es un ciclo. Las materias son las mismas, enseñadas con mayor
amplitud y profundidad. En el orden concéntrico se estudia el objeto real desde distintos aspectos. Se
necesita un «punto de concentración» que es el eje del programa, la unidad sobre la que gira la ense-
ñanza sin tener en cuenta las ciencias que se ocupan del estudio del objeto. Desde dicha concepción
metodológica Rufino Blanco indica la posibilidad de suprimir las asignaturas como tales (eran trece,
en el plan oficial vigente en 1912) y llevar a cabo una enseñanza realmente concentrada en un punto
o eje.

8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22

co cuando postula la concentración de
materias en torno a los centros de inte-
rés, esgrimiendo una explicación psi-
cológica muy distinta de la formulada
anteriormente por Herbart (y algunos
de sus discípulos como Ziller, Rein, y
otros que sintieron su influencia como
Otto Willmann). En realidad, la Escue-
la Nueva reinventa la tradición y reela-
bora sobre un discurso preexistente.
Lo cierto es que a principios del siglo
XX, la influencia herbartiana va siendo
eclipsada por el flujo intercontinental
de la renovación educativa basada en la
psicología experimental. Está desfalle-
ciendo una vieja tradición pedagógica
al tiempo que otro paradigma compa-
rece con fuerza invasiva en los lugares
desde donde se construyen los nuevos
discursos del poder-saber. El declive
doctrinal de Herbart tiene lugar, por
tanto, cuando el modo de educación
tradicional elitista está en plena vigen-
cia, pero también cuando determinados
rasgos del mismo son cuestionados por
emergentes movimientos pedagógicos
de talante social-liberal-democrático.
Asistimos a un debate y nuevos plan-
teamientos pedagógicos que se inscri-
ben dentro del marco más amplio de
una lenta transición hacia el modo de
educación tecnocrático de masas, y que
prefiguran y anticipan, en parte, la
lógica de ese nuevo modo de educación.
Para apreciar la complejidad del pro-
blema y el nada lineal itinerario de esta
tradición escolar, digamos que aquellos
que en España provocan la primera
crisis de legitimidad de la tradicional
educación decimonónica, es decir la Ins-
titución Libre de Enseñanza (ILE), pro-
ponen para la dignificación de la escue-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22
la un programa enciclopédico, de todas
las principales materias en las que más
adelante se habría de profundizar en
una escuela unificada (como se llamaría
más tarde al proyecto hijo de la peque-
ña burguesía en alianza con sectores
de la clase obrera). Así, por influencia
de la ILE se llega a establecer el pri-
mer programa con doce asignaturas en
la Primera Enseñanza, siendo Roma-
nones ministro de Instrucción Pública
y Bellas Artes. Y, curiosamente, esa
misma corriente liberal-socialista es la
que no tardaría en impugnar el modelo
enciclopédico y defender propuestas de
globalización.
Así, en aquella coyuntura entre
siglos se aprecia un cierto giro discur-
sivo sobre la globalización del conoci-
miento escolar que puede analizarse
desde dos planos:
a) El que se refiere al lugar del inte-
rés como factor determinante en la
concentración de las materias esco-
lares.
b) El que se refiere a los sujetos a los
que conviene la enseñanza globali-
zada y que, a su vez, se atiene a los
nuevos fines y alcance de la escue-
la primaria que se vislumbran en el
horizonte.
Herbart había sido un importante
punto de inflexión porque logró llevar a
cabo la traducción concreta de ideas de
globalización que flotaban en el estrato
filosófico a un proyecto educativo, y lo
hizo con un criterio psicológico: el del
interés. Pero su pensamiento poco tenía
que ver con los que habían de continuar
propugnando la conveniencia de la glo-
balización en función de la estructura
psíquica del niño. Para Herbart, el inte-
9
rés se crea, se constituye mediante la
instrucción9.
Por el contrario, más tarde, para los
seguidores de la Escuela Nueva, el inte-
rés pertenece de forma inmanente al
alumno. Herbart, al igual que Comenio,
se sitúa en una postura anti-idealista
que concibe la enseñanza como una
inculcación, de fuera a dentro. ¿Cómo
se traduce esto en las propuestas peda-
gógicas? De forma muy sencilla: las
materias se agrupan por la afinidad
que sus supuestas características cog-
nitivas guardan con los intereses en los
que hay que formar al alumno.
Las palabras y los conceptos de inte-
rés, necesidades del niño, tendencias
innatas, desarrollo espontáneo, etc.,
constituyen el armazón doctrinal de J.
Dewey, de E. Claparède, de O. Decroly, y
de todo el elenco de ilustres pedagogos,
paidólogos y psicólogos que ya no ejer-
cen como intelectuales aislados, sino
que constituyen entramados académi-
cos, laboratorios de psicología experi-
mental, movimientos societarios como
la Escuela Nueva o The Progressive
Education Association. La globaliza-
ción, para el conjunto de estos innova-
dores, es un requerimiento que dicta la
propia estructura psicológica del niño,
su interés natural10; es la manera de
organizar el conocimiento más adecua-
da porque de forma global —decían—,
percibe y aprende mejor el niño. Hay
que señalar con firmeza que el suje-
to de ese procedimiento de enseñar y
aprender es un niño abstracto, genérico
y universal, independiente de su origen
social, con un desarrollo psicológico que

9 «El interés tiene como punto de partida los objetos y las ocupaciones interesantes. De la riqueza de
ambos nace el interés múltiple. Producir y presentar convenientemente esta riqueza es el objeto de
la instrucción...» (Herbart, s.f.,s 129). No resulta fácil dilucidar la prosa de Herbart en esta su obra
principal (ya reconocía su traductor, L. Luzuriaga, las dificultades del texto original). Con más cla-
ridad aparece el concepto de interés en Herbart (1935), en los capítulos IV y V, que han de ser leídos
con atención y complementariamente pues, de no ser así puede confundir cuando leemos por ejemplo
«Interés es la actividad espontánea» (Op. cit., 59). El lector irá viendo, no sin esfuerzo, que tal espon-
taneidad no se refiere a otra cosa más que a la actividad de atención (al interés despertado) por el
arte de la instrucción, sin que el maestro la haya de provocar por amonestaciones o amenazas (Op.
cit., 61).
10 En el curso de nuestra indagación fue especialmente clarificadora la crítica que los pedagogos de la

Escuela Nueva hicieron de la obra herbartiana. Para el asunto del interés, en concreto, nos resultó
reveladora la obra del profesor brasileño Filho (1933). Una voz escolanovista que venía del otro lado
del Atlántico con los viejos ecos de la “superación” de Herbart por la nueva psicopedagogía. La vuelta
al idealismo de Rousseau, que tendría importantes y duraderas consecuencias, quedaba bien mani-
fiesta. Curiosamente, a similares conclusiones ha llegado, independientemente, el profesor colombia-
no Carlos E. Noguera, según comunicación presentada al XIII Coloquio de Historia de la Educación,
organizado por la SEDHE (San Sebastián, 2005): La construcción de la infancia desde el discurso de
los pedagogos de la Escuela Activa (puede verse en <http://www.sc.ehu.es/sfwsedhe/seccion5/Noguera.
pdf>). Lo “curioso” es que el profesor Noguera se apoya especialmente en Hernández Ruiz (1946), mag-
nífica obra de otro autor oriundo de este nuestro lado del Atlántico, aunque el ínclito pedagogo arago-
nés la publicase en su exilio mexicano. El libro de Santiago Hernández Ruiz no es fácil de encontrar
en España y cuando lo tuve en mis manos, gracias a uno de los regalos bibliográficos de Juan Mainer,
pude gozar y aún sacarle un buen partido, sin haber apurado sus posibilidades al día de hoy.

10 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22

la emergente psicología experimental
habría de conocer de forma científica11.
Esa es la nueva verdad sobre el alma
infantil que se va creando y expandien-
do, la que condena al olvido a la herbar-
tiana imagen del niño cual tábula rasa
dispuesta a ser esculpida.
Nos encontramos, pues, como ya
muchos autores han señalado, con la
emergencia del niño como sujeto bien
diferenciado del adulto y el imperativo
de respetar su desarrollo espontáneo,
natural, que tiene en la obra de Rous-
seau a su máximo representante. Esta
visión pertenecía al universo ideológico
de la burguesía, y luego se ha extendi-
do mayoritariamente con la hegemonía
social mesocrática. La concepción ruso-
niana de la educación y de la infancia
impregnará las propuestas pedagógi-
cas que aparecen bajo la rúbrica de los
movimientos renovadores de la escuela
en Europa y en América. En esa este-
la, la obra de O. Decroly (1871-1932)
es fundamental. Más que por su valor
intrínseco, por la repercusión que tuvo
y porque en ella podemos encontrar las
ideas del médico belga, expresadas por
el mismo, sobre la globalización (Decro-
ly, 1927). En definitiva lo que Decroly
divulgó con tan notable éxito en el uni-
verso pedagógico, no procede estricta-
mente de su propia cosecha intelectual,
estaba en el ambiente de la época, como
aprecia L. Luzuriaga en el estudio pre-
liminar de esta edición de La función de
la globalización y la enseñanza (Decro-
ly, 1927, 13) 12. Esa ausencia de origi-
nalidad se denuncia también en otros
estudios críticos sobre la mitificación de
Decroly (Depaepe, Franck y Van Gorp,
2003). Esos estudios han mostrado a
Decroly como un hábil recopilador de
una ecléctica masa de principios peda-
gógicos e ideas adecuadas para dar una
sugestiva forma a sus propuestas que
llegan a parecer, con la colaboración
incondicional de sus hagiógrafos, como
originales y revolucionarias teorías edu-
cativas. Incluimos en los Anexos otro
esquema de globalización basado en los
centros de interés decrolyanos y en rela-
ción al medio circundante (Anexo 2).
Se trata de un ejemplo relativo a tareas
en la escuela de l’Ermitage que, a efec-
tos divulgativos, resume Filho (1933,

11 Niño «ucrónico» y «utópico» (sin tiempo ni lugar) que decía también en tono crítico Adolfo Maíllo.
12 Suele atribuirse a la influencia de la Gestalt en Decroly la idea que éste se hace de la globalización
y que Claparède había denominado percepción sincrética. Pero el médico belga lo cuenta de esta for-
ma: «Así Claparède en su artículo de los Archives de Psychologie, aparecido en 1908, describe bajo el
nombre de percepción sincrética un ejemplo de éste fenómeno observado en un hijito suyo de cuatro
años y medio, que reconocía las páginas de una recopilación de cantos donde se encontraban los que
le gustaban, cuando no podía leer ni el texto ni la música.» (Decroly, 1927, 28). A su vez, Claparède
había tomado el término de sincretismo de Renan y, según sigue diciendo Decroly, las observaciones de
ambos se ajustan particularmente bien a la teoría de la recapitulación de Stanley Hall, (Op. cit., 30);
es decir, a la escuela psicológica que compite en aquel momento con la de la Gestalt. Las referencias
a otras experiencias y opiniones sobre la percepción global o sincrética a las que acude Decroly son
varias y dan una visión del eclecticismo con el que se reafirma su propuesta de globalización. Entre
ellas aparece, cierto es, la Gestalt, pero como una coincidencia más y de ninguna manera como el enfo-
que fundamentante de la globalización (Op. cit., 42-43).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 11

151). Resulta mucho más expresivo que
otras ejemplificaciones difundidas por
el mismo equipo del Dr. Decroly. En el
cuadro del pedagogo brasileño se apre-
cia la concepción psico-biológica de una
infancia fija y universalizable al servi-
cio de la cual se dispone el conocimien-
to, de tal manera que pueda ser captado
por el niño sin violencia y de acuerdo a
sus necesidades e intereses.
Las aplicaciones de la función globa-
lizadora a la escuela es otra cuestión que
requiere también de aclaraciones en la
perspectiva genética de las propuestas
y prácticas escolares. Cuando Decroly
habla de ello no se refiere mayormen-
te al estudio integrado de las materias
escolares sino a los mecanismos de
aprendizaje de cada una en particular.
Y así se dedica a mostrar las ventajas
de una enseñanza globalizada en lectu-
ra, escritura, ortografía, ciencias natu-
rales, geografía, etc. Sólo al final, muy
al final, (Decroly, 1927, 78) concluye con
la deseable relación mediante la fusión
de las actividades escolares, en función
del interés (emblema y piedra angular
de su credo pedagógico). De ahí que sea
necesario una enseñanza basada en la
concentración de actividades. Pero eso
no quiere decir que Decroly pensara
en la disolución de las disciplinas en el
conjunto del método didáctico que son
los centros de interés.
Decíamos que estos nuevos discursos
quiebran el prestigio de Herbart, y con
pretensiones de incontrovertible verdad
científica, cabalgan a lomos de la Escue-
la Nueva, consiguiendo una presencia
poderosa, de alcance internacional. Los
intentos de globalización, mediante los
centros de interés o el método de pro-
yectos, tropezarán en España con serias
dificultades. La más palmaria de todas,
es la drástica y muy visible división
clasista que imperaba en la sociedad
de la época y, por tanto, en uno de sus
mecanismos constitutivos, la escuela.
Una mísera enseñanza primaria para
los pobres y una enseñanza media de
elite como universos educativos que
nada tienen que ver. El mundo de las
disciplinas quedaba para la educación
secundaria y el saber más indiferencia-
do para la educación primaria, esto es,
para los que, por su condición social, no
van a seguir estudiando13. Sin embar-
go, al menos en el caso español, las
cosas no fueron así de sencillas, como ya
hemos señalado, debido a la ambigua y
variable forma de entender el progreso
pedagógico: ora con la organización del
conocimiento escolar en disciplinas, ora
en núcleos integradores.
Las propuestas globalizadoras pug-
nan por establecerse en un contexto en
el que la ampliación de las enseñanzas
elementales se había realizado por adi-
ción de nuevas materias en un modelo

13 (Goodson, 1995), explica el trayecto de algunas disciplinas, como la Geografía, desde una concepción
herbartiana de ciencia integrada y saber de las cosas comunes, a otra más académica y disciplinar. En
otros trabajos traducidos al castellano, Ivor F. Goodson ha insistido en la misma idea (Goodson, 2000,
118). La confrontación, los roces y desacuerdos tendrían lugar entre los que pedagogizan la asignatura
y los que pretenden definir un legado histórico para legitimar la ciencia.

12 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22

curricular con nulo grado de integra-
ción del conocimiento. En esa situación
encontramos dos motivos muy distin-
tos favorables a la globalización. Uno,
que respondía a necesidades prácticas,
simplemente sugiere formas de concen-
tración arbitradas para reducir y sim-
plificar el plan de estudio en un exiguo
tiempo de escolarización (mucho más
constreñido en las difíciles condiciones
de la escuela-aula de medios rurales).
Otro proveniente de recomendaciones
psicopedagógicas, según las cuales, el
conocimiento globalizado y la infancia
emprenden juntos un camino de opor-
tunidades abiertas, donde el saber
se especializa “naturalmente” con la
madurez del aprendizaje. Desarrollo
psíquico y desarrollo del conocimiento
en su metáfora arborescente, coinciden.
Se yergue, así, una idea de la globali-
zación más acorde con otra visualiza-
ción de las clases sociales y la escuela
integradora que promete la educación
de masas. Pero mientras el tiempo de
permanencia en la escuela fue muy
limitado, inclinarse por el programa
enciclopédico era la opción que mejor
garantizaba acabar los estudios prima-
rios sabiendo de todo un poco.
Las indicaciones precedentes han
de ser mejor precisadas. Pero, por el
momento, queremos dejar bien esta-
blecido que la globalización, como ele-
mento de nuestra tradición discursiva,
está claramente condicionada por los
fines y límites de la escuela, así como
por la identidad social de los escolares.
El punto de origen de la globalización
se compone de una mezcla de conoci-
mientos elementales sobre materias
realistas para los sectores populares
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22
que sólo gozarían de una enseñanza
elemental. El punto de llegada concibe
la globalización como una organización
curricular adecuada para todos (en una
escuela para todos) en las primeras
edades, en función de leyes psicológicas
del aprendizaje.
Para recapitular sobre este apretado
repaso histórico atinente a la globali-
zación, puede decirse que cuando aún
la pedagogía era apéndice de la filoso-
fía, un filósofo-pedagogo radicalmente
contrario al idealismo imperante en su
época, Herbart, propone la concentra-
ción de materias para la eficacia psico-
lógica en la inculcación del conocimien-
to-interés. Las materias realistas (lo
natural y lo social) son para él las que
hay que enseñar a niños de las clases
populares y a las mujeres (la historia,
más difícil, era propia de los que van a
dedicarse al estudio). De la filosofía a
la psicología, de Herbart a Decroly, del
niño de clases populares al niño univer-
sal y abstracto, de la escuela restringi-
da a la ampliada y de masas, el incierto
principio globalizador se va abriendo
paso entre el mosaico curricular basado
en las artes liberales.
2.-La expresión de la enseñanza glo-
bal en el presente, problemas y posi-
bilidades.
Los primeros setenta años del siglo
XX vieron discurrir un lento proceso de
cambio hacia la educación tecnocráti-
ca y de masas con ritmos desiguales y
situaciones de extrema convulsión polí-
tica y social (con nada menos que una
guerra civil de por medio) que afecta-
13
ron, sin duda, a distintos aspectos del
sistema escolar. Pero en lo que hace al
conocimiento escolar junto a otros ele-
mentos sustanciales de tal sistema, se
mantuvo, sustancialmente, una misma
caracterización con la ya comentada ten-
dencia evolutiva. Las lecciones de cosas
persistieron como vestigio de las ense-
ñanzas utilitarias para las clase popula-
res hasta bien entrada la década de los
sesenta, el modelo enciclopédico dominó
en las escuelas y los programas de ense-
ñanza global, tenidos por más moder-
nos o, si se quiere, menos tradicionales
quedaron —como hemos apuntado— en
tentativas experimentales que, además,
en la práctica, no se desarrollaban como
los inventores del método lo concibie-
ran, circunstancia que motiva no pocos
lamentos en los estratos de la teoriza-
ción pedagógica.
Pero ya en los años sesenta del pasa-
do siglo se acelera la transición al modo
de educación tecnocrático de masas des-
embocando en la Ley General de Educa-
ción (LGE) de 1970, la cual puede con-
siderarse un emblemático hito donde
arranca ese modo de educación en el aún
estamos instalados. Los planteamientos
globalizadores han sido compañeros de
viaje en los distintos ritmos de cambio a
los que nos referimos. Así, ya en esta fase
de transición de los años sesenta, vemos
que la globalización tiene una débil pre-
sencia en los Cuestionarios Nacionales
de 1965 y, progresivamente, es mayor en
la LGE, después en los programas reno-
vados de 1981, hasta que en la LOGSE se
14 Pueden destacarse en esta nueva doxa algunos trabajos de conocidos psicólogos (Hernández, 1992;
Hernández y Sancho, 1989, 73-93; Hernández y Ventura, 1992).
14
establece sin ambages y comprendiendo
toda la educación primaria (desde los 6
a los 12 años), en el área de Conocimien-
to del Medio que apresa nociones proce-
dentes de las Ciencias Naturales, de las
Ciencias Sociales y de la Tecnología.
En el clima reformista que precede
y sigue a la LOGSE de 1990, expertos
y mediadores que se nutren de la teoría
constructivista del aprendizaje encaja-
ron en esa perspectiva el principio de
la globalización, y presentaron sus pro-
puestas como una más afinada orien-
tación que superaba las de la tradición
decrolyana14. Poco hay en ese género de
aportaciones más allá de una búsqueda
de originalidad tocando la misma can-
ción con nuevos teclados. Pero no son
aquí infravaloradas tales aportaciones
por debilidades teóricas, sino porque
siendo generadas por los expertos y
mediadores como reflexiones para la
transformación de la práctica escolar,
su justificación última queda atrapa-
da en un idealismo pedagógico que no
acaba de asumir la inocua incidencia
del saber académico en la cultura empí-
rica de la escuela. Existe, además, el
riesgo de una ilusión en sus presupues-
tos básicos que consiste en creer que la
“verdadera” globalización es la misma
actividad mental, interna y personal,
que el sujeto realiza en la construc-
ción de un aprendizaje significativo, de
forma tal que averiguada (supuesta) la
red de conexiones “lógicas” y la secuen-
cia en la que ese aprendizaje se produ-
ce de ahí se puede derivar un diseño
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22
de instrucción globalizado. Veamos los
indeseables efectos de esta creencia con
un expresivo ejemplo (Riera y Vilarru-
bias, 1986). Al igual que hiciera seten-
ta y cuatro años antes Rufino Blanco
(Anexo 1), los autores adoptan como
centro estructurador de los contendidos
el agua. En el Anexo 3 puede verse el
artefacto elaborado por Sebastiá Riera
y Pía Vilarrubias correspondiente a su
unidad didáctica globalizada, en forma
de cuadro conceptual: un galimatías
que lleva la maraña de relaciones entre
contenidos hasta el paroxismo bajo el
supuesto de garantizar un aprendizaje
significativo. No se ha escogido el ejem-
plo con la aviesa intención de ridiculizar
la perspectiva constructivista a partir
de un trabajo que a todas luces es pro-
ducto de cierta inmadurez15. Los auto-
res representan bastante bien el esta-
tus de experto y mediador curricular. A
la vista de dicho cuadro conceptual es
fácil entender cómo algunos didactas
constructivistas afrontaron el reto de
la globalización: con un exacerbado tec-
nicismo y predeterminando las conexio-
nes lógicas que supuestamente eran las
que el alumno habría de establecer para
construir su aprendizaje de una forma
significativa; no es coincidencia que la
expresión mapas conceptuales (que así
se llamaban también esos esquemas en
la literatura didáctica) recuerden en
gran medida, la metáfora de mapa cog-
nitivo que tanto se usara para referirse
al resultado mental del aprendizaje.
Enfilamos el tramo final de este
artículo invitando al lector a contem-
plar, otra vez, pero conjuntamente, las
propuestas de globalización que hemos
hecho figurar en los Anexos como
pequeña y limitada muestra (aunque sí
cuidadosamente escogida por su signifi-
cación histórica) de las muchísimas que
han salido de la ciencia y experiencia
pedagógicas en más de casi dos siglos. A
esos tres modelos que han sido comen-
tados páginas atrás puede añadirse
el que estableciese como orientación
oficial el MEC para el área de Conoci-
miento del Medio y cuya consulta puede
hacerse en el correspondiente volumen
de las llamadas “cajas rojas” (MEC,
1992). Por nuestra parte sólo cabe aquí
señalar que el diseño ministerial sería
más sugerente si se hubiese limitado a
enumerar los títulos de los diez bloques
de contenidos (llegando como máximo a
glosar cada uno de ellos y argumentar
sobre su pertinencia)16. Los enunciados
pueden ser discutibles, pero los efectos

15 Se identifica con una facilidad asombrosa y sin matiz alguno, unidad didáctica, centro de interés y
núcleo temático con formulaciones de este tipo: «el tipo de organización de los contenidos es compatible
con la opción didáctica de la globalización, la cual se concreta en la organización de aprendizajes en tor-
no a temas diversos, llamados también centros de interés, unidades didácticas o núcleos temáticos, que
han de interesar a los niños o incluso ser sugeridos por ellos; la cuestión consiste en llegar a obtener el
conocimiento de un tema desde múltiples perspectivas (desde el punto de vista del niño esto implica esta-
blecer relaciones con muchos aspectos de sus conocimientos anteriores, mientras que, al propio tiempo, se
van integrando nuevos conocimientos significativos)». (Op. Cit. p. 48). Las cursivas son nuestras.
16 Recordamos que los enunciados son: El ser humano y la salud; el paisaje; el medio físico; los seres

vivos; los materiales y sus propiedades; población y actividades humanas; máquinas y aparatos; orga-
nización social; medios de comunicación y transporte; cambios y paisajes históricos.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 15

más nocivos se derivan de sus crecien-
tes niveles de concreción, ya desde el
mismo Real Decreto en el que se esta-
blecen los niveles mínimos. Si nos die-
sen a elegir el grado de prescripción que
establece el Estado en el currículum
reglado así como el grado de imposición
práctica que el mercado editorial ejer-
ce de forma muy concreta y efectiva, no
dudaríamos en contestar: cuanto menos
mejor en los dos casos.
Siendo bien distintas las cuatro pro-
puestas globalizadoras sometidas a
consideración, se observará que todas y
cada una de ellas carecen de un relato
general, de una especie de amplio pos-
tulado (o conjunto coherente de postu-
lados) que pueda servir para dar senti-
do (desde luego no único) a una visión
integrada del mundo natural, social y
cultural. Esta carencia conduce, nece-
sariamente, a la presencia en primer
plano de los temas de concentración en
sucesivas unidades aisladas, y a situar
las explicaciones crecientemente más
complejas y generales del mundo en el
dominio disciplinar de las ciencias aca-
démicas. Esa tendencia lleva implícita
una subordinación del conocimiento de
carácter globalizado, como una especie
de embrión informe del conocimien-
to “plenamente desarrollado” (adulto,
científico, superior, …). También ado-
lecen de una problematización del
presente que, además, debería ir de
la mano de actividades de indagación
17 En el seno de la Federación Icaria (Fedicaria) han sido relevantes ciertas líneas de investigación sobre
la naturaleza del conocimiento escolar y la orientación de una didáctica crítica, dando lugar a no pocos
trabajos que pueden encontrarse en www.fedicaria.org y en el anuario ConCiencia Social.
16
encaminadas a descubrir la génesis
histórica de los problemas del mundo
actual. El resultado es que las formas
más frecuentes de concebir el enfoque
globalizador como metodología psicope-
dagógica, no conllevan una ruptura con
algunos de los rasgos más convenciona-
les del conocimiento escolar (disciplina-
rio, desproblematizado, jerarquizado y
ahistórico)17.
Al señalar estas limitaciones (una
parcial crítica de la didáctica) nos
obligamos a exponer alguna idea para
dotar a la globalización del conocimien-
to y de la enseñanza de una función y
razón de ser distintas (una parcial con-
tribución a la didáctica crítica). En el
Anexo 4 figura un esquema que ela-
boramos hace unos años y nos fue muy
útil a la hora de pensar nuestra activi-
dad docente en el área de Conocimiento
del Medio. Puede servir como ejemplo
de esa explicación integrada del mundo
a la que acabamos de aludir. Tendrá
interés en la medida que sirva como
referencia para motivar el pensamien-
to del profesor y de los alumnos, y no
se pretenda desmigajar en desarrollos
curriculares descendientes “a mayo-
res niveles de concreción”. Esa tarea, a
nuestro juicio, no debiera estar pautada
sino que cada profesor ha de encontrar
sólo (o en compañía) sus propios cami-
nos. Por lo dicho se sobrentiende que a
lo largo de la formación (institucional
o no) pueden los educadores y educan-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22
dos servirse de diferentes armazones
explicativos y que éstos son renovables,
permiten una permanente modificación
y combinaciones. No obstante, ejercer
el oficio sirviendo a una didáctica críti-
ca es exigente y no lo mueve cualquier
intención educativa ni admite cualquier
argumento conectivo de las partes. Una
buena recomendación es inspirarse en
no pocas aportaciones del pensamiento
general y pedagógico que convienen a
nuestros propósitos, pues su valor ha de
redundar en un buen aprovechamien-
to de las mismas. Así, en el ejemplo del
Anexo 4 (no se tome como “la alterna-
tiva” ni cosa similar), subyacen aporta-
ciones de otros colegas que trabajaron
sobre problemas relevantes de la actua-
lidad18, o postulados sobre la evolución
conjunta del hombre y el medio biológi-
co y físico, o la especial relevancia de las
funciones de reproducción y nutrición
para la comprensión de los seres vivos,
o conceptos de la moderna ecología y
discurso medioambiental.
Lo que aquí se propone provoca, al
menos, dos dudas. ¿A qué etapa esco-
lar conviene una explicación general de
este tipo? Y, en segundo lugar, dado que
pretendemos usar esos marcos interpre-
tativos como matrices donde las nuevas
enseñanzas adquieren significado y se
cohesionan argumentalmente ¿resulta
factible la comprensión de esas gene-
ralizaciones por alumnos de Primaria?
Una superficial reflexión sobre el ejem-
plo del Anexo 4 ya indicará al lector
que la racionalidad implícita puede
tener desarrollos hasta en los niveles
superiores de la enseñanza no universi-
taria y aún en posteriores estudios. La
segunda cuestión, por experiencia pro-
pia, podemos responderla afirmativa-
mente. Huelga abundar en la perogru-
llada de que la comunicación pedagógica
conlleva un ajuste en la comunicación,
siempre adaptado a las posibilidades
y competencias mentales del alumno y
que, de hecho, la gran mayoría de con-
tenidos escolares son cuestiones que
tienen ese largo tratamiento educativo
de creciente complejidad (ya sea la foto-
síntesis, los números, las propiedades
de la materia o los fenómenos migrato-
rios, …).
El problema no estriba en el orden
psicopedagógico sino en cómo atender
a la necesidad de profundos cambios en
las políticas de la cultura, de la escuela
y de la didáctica. Destronar, por ejem-
plo, los sólidos asentamientos de los
códigos disciplinares en la enseñanza
secundaria; erosionar el saber-poder de
los códigos profesionales en los cuerpos
docentes que, precisamente, se apoyan
en las disciplinas como campos exclu-
sivos en los procesos de profesionaliza-
ción19. Esas complicadas tareas (trabajo

18 En esta línea trabajó de forma pionera y con un proyecto muy solvente el Grupo Cronos a principio de
los años noventa del pasado siglo (http://www.fedicaria.org/miembros/Cronos.html). Otros elementos
del Anexo 4 se inspiran en lecturas diversas, desde obras del biólogo Faustino Cordón a otras de his-
toria de la ciencia. La influencia del pensamiento marxista es también notoria.
19 Véase el análisis sobre la relación entre disciplinas escolares y campos de poder social y académico

que hace Viñao (2006, 266-267).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 17

de titanes que sólo una fuerte voluntad
emancipatoria lo puede imaginar como
“utopía realista”) habrían de hacerse
mediante una actividad teórica y prác-
tica con la complicidad de profesiona-
les de distintas especialidades que van
renunciando a su espacio (a su “cáte-
dra”) y que habrían de colaborar esfor-
zadamente en construir un conocimien-
to globalizado en un espacio escolar
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no. Genealogía de un saber escolar. disciplinas escolares. Historia de la
Tesis de doctorado dirigida por J. M. Educación, nº 25, pp. 243-269.
Hernández Díaz. Departamento de Xandrí Pich, José (1932): Concen-
Teoría e Historia de la Educación, traciones: 4º y 5º grado o grado medio
Facultad de Educación, Universidad de la escuela primaria. Tip. Yagües,
de Salamanca, Salamanca. Madrid.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 19

 Anexo 1
Fragmento de programación de Rufino Blanco, acorde con el método cíclico y el con-
céntrico. Tomado de Rufino Blanco y Sánchez (1912): Pedagogía. Tomo II: El niño y
sus educadores. Teoría de la enseñanza. Madrid: Imp. de la Revista de Archivos, pp.
226-227.

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo

1.-Observaciones so- 1.-El agua y sus diver- 1.-El agua.-Diversos estados del agua. Agua pura
bre los diversos esta- sos estados,-Algunas o destilada.-Propiedades físicas del agua en estado
dos en que el agua se propiedades físicas del líquido. Descomposición y recomposición del agua.
presenta.-Propieda- agua.-Cuerpos simples Composición cuantitativa y cualitativa del agua.
des más notables del que componen el agua.
agua.-Aplicaciones.
2.-Nótense las diferen- 2.-Aguas marinas, aguas 2.-Diversas clases de aguas: marinas, pluviales, de
cias que hay entre las de río y aguas de lluvia. río, etc.-Aguas potables y aguas no potables: cuali-
aguas de mar, de río y Cualidades de las aguas dades de unas y otras.-Aguas medicinales: terma-
de lluvia. ¿Cuándo se potables y de las no po- les y frías.-Aplicaciones.
dice que un agua es po- tables.
table?

3.-Manantial, riachuelo 3.-Manantial, riachue- 3.-Nombres geográficos de las aguas: manantial,

y río.-Mar u oceano, es- lo y río.-Mar u oceano,
trecho y golfo.Ejemplos. archipiélago,estrecho,
golfo y bahía.-Ejemplos.
arroyo, riachuelo, río afluente y río.-Ría. Mar u
oceano, mares mediterraneos, archipiélagos, cana-
les y estrechos, golfos, bahías, radas y fondeaderos.
Ejemplos.-Movimientos de las aguas marinas.-
Gente de mar. Industria naviera.-Navieros y ar-
madores. Capitán, piloto y contramaestre. Sobre-
cargo y tripulación.

4.-Hágase notar la ne- 4.-Necesidad del agua 4.-El agua como elemento indispensable para la
cesidad del agua para para vivir.-Objeto de los vida animal y para la vegetal.-El agua como fuer-
que vivan las plantas y riegos. za motriz: en estado líquido y en estado de vapor.-
los animales. Objeto de los riegos: diversas clases de riegos.

5.- Observaciones sobre 5.- Aprovechamiento de
la fuerza del agua en es- la fuerza del agua en es-
tado líquido y en estado tado líquido y en estado
de vapor.- Transportes de vapor.- Transportes
por el agua.- Ejemplos. por el agua.- Utilidad de
los canales.
5.- El agua como elemento industrial: fuerza mo-
triz del agua en estado líquido y en estado de
vapor.- El vapor de agua como medio de calefac-
ción.- El agua como medio de transporte: canales.-
Ejemplos.

6.-Cualidades del agua 6.-Condiciones higiéni- 6.-El agua como bebida: sus condiciones para este
para que no perjudi- cas del agua.-El agua uso.-Destilación del agua: usos del alambique.-El
que a la salud.-Nece- como medio de limpieza. agua como medio de limpieza.-El riego y las fuen-
sidad del agua para la Aplicaciones. tes en el interior de las poblaciones.-Concepto de
limpieza.-Apicaciones. la Hidrología.

20 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22

 21
21

Anexo 2
Anexo 2 Nueva, Ed. Labor, Barcelona /
Página 151 del libro de Lourenço Filho Anexo 2
La Escuela
151151
Página
Página Buenosdeldel libro
libro
Aires,
de Lourenço
deCopia
1933. Lourenço Filho Nueva,
Filho La Escuela Nueva,
facscimil.
La Escuela Ed. Labor,
Ed. Labor, /Barcelona /
Barcelona
Buenos Aires,
Buenos 1933.
Aires, 1933.Copia
Copia facscimil.
facscimil.

Anexo 3 Anexo 3
Anexo 3
Página 51 en Riera,
Página S. y Vilarrubias,
51 en Riera, P. :P.
S. y Vilarrubias, “Globalización
: “Globalizacióne einterdisciplinariedad”,
interdisciplinariedad”,
y Vilarrubias,
en Riera, S. nº
51 Pedagogía,
Página de P. : “Globalización e interdisciplinariedad”,
Cuadernos 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.
Cuadernos de Pedagogía, nº 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.
Cuadernos de Pedagogía, nº 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 21

 Anexo 4

22 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22

 Recursos didácticos para construir la
nación. Un estudio de caso:
Castellón en el cambio de siglos*

David Parra Monserrat

Universitat de València

Resumen:
Durante la segunda mitad del siglo XIX, la Historia fue una pieza clave dentro del proceso
de construcción de la identidad nacional. Mediante un estudio de caso, este artículo analiza
no sólo algunos de los recursos docentes usados para llevar a cabo dicho proceso, sino tam-
bién otras fuentes que, como los exámenes, dan cuenta del grado de recepción de esa historia
enseñada.
Palabras clave: Historia, nación, escuela, didáctica, manuales escolares.

Abstract:
During the second half of the 19th century, History played an important role in the cons-
truction of national identity. By using a case study, this article analyzes not only some of
the teaching materials used to carry out this process, but also several sources, like exams,
that give an account of the reception of this taught history.
Key Words: Global education, critics of knowledge, genealogy of the knowledge of
environment, critical didectics.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

* Este texto es fruto del desarrollo de algunas cuestiones planteadas en el artículo “Història i identi-
tats: reflexions al voltant de l’ensenyament de la història a Castelló de la Plana”, Ribalta. Quaderns
d’aplicació didàctica i investigació, nº 13, pp. 23-31. El autor agradece a los profesores Ferran Archilés,
Francesc Mezquita y Rafael Valls sus consejos y sugerencias, así como el material proporcionado. Asi-
mismo desea hacer constar la amabilidad de la dirección del IES Francesc Ribalta de Castellón que,
en todo momento, le facilitó el acceso al archivo histórico del centro.
∗∗ El autor participa en el proyecto de investigación “Culturas políticas y representaciones narrativas: la

identidad nacional española como espacio de conflicto discursivo” (HUM2005-03741), financiado por el

Ministerio de Ciencia e Innovación.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 (ISSN 0214-4379) 23
Introducción
La escuela ha sido, y sigue siendo, uno
de los espacios clave en la construcción
de mitos, símbolos e identidades colec-
tivas, especialmente nacionales. Den-
tro de ese ámbito, la historia, pese a no
ser el único componente del currículum
escolar en el que se han situado las ense-
ñanzas patrióticas, se ha erigido desde el
siglo XIX como un elemento de primer
orden a la hora de construir, difundir y
afirmar la identidad nacional.
Por lo que respecta al caso español, la
historiografía ha discutido intensamen-
te acerca de esta cuestión. Para muchos
historiadores, el proceso de nacionali-
zación en la España decimonónica fue
débil ya que, según ellos, un Estado
como el español, oligárquico y perma-
nentemente endeudado, difícilmente
podía construir las infraestructuras
necesarias para integrar a la sociedad
en términos nacionales. La incapacidad
de generar un sistema educativo eficaz
y, sobre todo, la división de la clase polí-
tica, dificultaban, según estos autores,
la articulación de una identidad nacio-
nal que pudiese ser firmemente trans-
mitida al resto de la población. De este
modo, para historiadores como Carolyn
Boyd, en un lugar donde había tan-
tas naciones como discursos políticos,
“lo que los niños españoles aprendían
sobre su pasado estaba en función de
dónde, cómo y bajo tutela de quién estu-
diaran”1.
En un debate como éste, centrado en
las relaciones entre la educación y la
identidad nacional, es necesario ana-
lizar casos concretos para ver cuáles
fueron los contenidos y las finalidades
de la enseñanza de la historia en cada
lugar. Precisamente eso, un estudio de
caso, es lo que se propone en estas pági-
nas: analizar qué historia se enseñó, y
de qué modo, en el Instituto de Segun-
da Enseñanza de Castellón durante el
último cuarto del siglo XIX y las prime-
ras décadas del siglo XX.
De este centro, inaugurado en 1846
como consecuencia del desarrollo del
plan Pidal, conservamos el material
necesario para analizar la historia
enseñada durante los años de la Res-
tauración: programas, manuales esco-
lares y otros materiales didácticos como
mapas, atlas históricos, etc. Como seña-
la Rafael Valls, todo este tipo de fuen-
tes, especialmente los manuales, son los
productos historiográficos socialmente
más significativos en cuanto que son
los que han estado más próximos a la
mayor parte de la población. No obs-
tante, presentan un obstáculo notable:
es difícil saber en qué manera y en qué
grado esos materiales condicionaron o
influyeron tanto en el imaginario indi-
vidual del alumno como en el de la crea-
ción de una memoria pública o colectiva

1 BOYD, 2000, p. 263. Sobre la tesis de la débil nacionalización española, véase también J. ÁLVAREZ
JUNCO (2001). Mater Dolorosa: la idea de España en el siglo XIX. Madrid, Taurus; J. ÁLVAREZ JUN-
CO (1998). “La nación en duda” en J. PAN-MONTOJO (ed.), Más se perdió en Cuba. España, 1898 y
la crisis de fin de siglo. Madrid, Alianza, pp. 405-475; B. de RIQUER (2000). “La feble nacionalització
espanyola del segle XIX” en Identitats contemporànies: Catalunya i Espanta. Vic, Eumo, pp. 21-43.

24 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40

y de unos estereotipos culturales 2. Es
por eso por lo que el estudio del institu-
to de Castellón resulta tan atractivo, ya
que, además de materiales para cono-
cer la historia enseñada, se conservan
fuentes que habitualmente han sido
destruidas o se han perdido, y que per-
miten aproximarse al uso y a la recep-
ción de esa historia. Estamos hablando,
por ejemplo, de los exámenes.
Asimismo, también disponemos de
memorias de los estudiantes (testi-
monios personales) que posibilitan la
reconstrucción de aquello que los espe-
cialistas en didáctica denominan “tex-
tos invisibles”, es decir, las prácticas
educativas, las rutinas y los contextos
escolares que, sin duda, contribuyeron
tanto o más que los manuales u otros
recursos a la hora de configurar iden-
tidades.
Por tanto, gracias a todo este con-
junto de fuentes, depositadas mayori-
tariamente en el archivo histórico del
actual IES Francesc Ribalta de Cas-
tellón, podemos ver en qué contexto
estudiaron los alumnos de bachillerato
del cambio de siglo, cuál fue el conte-
nido de esas lecciones, qué interioriza-
ron y hasta qué punto el nacionalismo
impregnó aquellas clases de historia
que, sin tapujos, se definieron habitual-
mente como historia patria.
2 VALLS, 2007, pp. 12-14.
3 VALLS, 2007, p. 73.
4 PEIRÓ, 1993, p. 45.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40
De la Historia regulada a la Histo-
ria enseñada: el manual como principal
recurso didáctico
Los programas y los cuestionarios
oficiales permiten una aproximación a
los contenidos de las asignaturas que se
enseñaron en un determinado momen-
to. No obstante, para el estudio de la
enseñanza de cualquier disciplina en un
período como la Restauración, en el que,
a partir de los años ochenta (con la lle-
gada al poder de los liberales), se produ-
jo una progresiva relajación del control
sobre los libros de texto, estas fuentes
resultan útiles pero no suficientes.
En este contexto, por tanto, los manua-
les se convierten en un material de enor-
me valor, puesto que, aunque sólo son
una parte de aquello que ha acontecido
en una clase, permiten ver hasta qué
punto se habían incorporado las nue-
vas tendencias historiográficas, cuál era
el grado de adecuación de las clases al
nivel al que iban dirigidas, qué recursos
didácticos eran más usados en su elabo-
ración y, sobre todo, qué finalidad podía
haber detrás de esa enseñanza en con-
creto3. En definitiva, como señala Igna-
cio Peiró, “el libro de texto era, junto a la
hora y media de clase y el programa, la
representación fundamental de la pro-
fesión, la herramienta que permitía al
profesor controlar un cuerpo de saberes
y señalar los límites de la asignatura”4.
25
 En este sentido, la etapa en la que el
catedrático Sanz Bremón fue responsa-
ble de la docencia de la Geografía y de
la Historia en el Instituto de Segunda
Enseñanza de Castellón resulta de enor-
me interés, puesto que no sólo sabemos
qué manuales usó, sino que, además,
disponemos de textos que él mismo ela-
boró para uso de sus alumnos5.
José Sanz Bremón llegó al centro en
1880. Regentó la cátedra de Geografía
e Historia durante más de veinticinco
años y siempre impartió su asignatura,
según cuentan las memorias del cente-
nario del instituto, “clara y metódica-
mente y con gran espíritu patriótico”6.
Licenciado en Derecho y en Filosofía y
Letras, fue académico correspondien-
te de la Real Academia de la Historia,
secretario del instituto durante vein-
te años (1881-1900) y, posteriormente,
también, director (1900-1906). En 1906,
su jubilación anticipada dejó vacante
la cátedra y fue el auxiliar numerario
de la Sección de Letras, José Rocafort,
quien se encargó de impartir las asig-
naturas de geografía e historia hasta la
llegada del nuevo catedrático.
La labor de Sanz Bremón fue más
allá de las aulas de bachillerato, ya que,
al igual que hicieron muchos de sus
colegas, participó en la vida cultural de
la ciudad a través de actos diversos. Así,
5 Esto no debe extrañar: a partir de los años sesenta del siglo XIX, los profesores de instituto empezaron
a monopolizar el mercado de la edición escolar; pero fue a partir de 1875 cuando, además, los autores-
docentes comenzaron a designar sus propios libros como texto obligatorio en los institutos donde
impartían clases. PEIRÓ, 1993, pp. 44, 52.
6 Primer Centenario del Instituto de Castellón, 1947, p. 23.
7 El Clamor, 13 de diciembre de 1909, p. 2.
8 MARTÍ y ARCHILÉS, 2001, p. 155.
9 ALTAVA, 1994, p. 115.
26
por ejemplo, dio varias conferencias en
el Casino de Artesanos, por lo que fue
definido por el diario republicano El
Clamor como un hombre “querido por
su labor incansable en pro de la cultu-
ra popular”7. Este es el mejor ejemplo
de que la nacionalización también era
posible entre las capas populares, ya
que al margen de la educación formal,
como señalan Manuel Martí y Ferran
Archilés, existían otros mecanismos que,
como estas conferencias, las clases noc-
turnas para obreros o la lectura en voz
alta en talleres y tabernas, igualmente
podían ser eficaces en la labor naciona-
lizadora8. De este modo, como apunta
Vicenta Altava, la influencia social del
instituto no se reducía a la formación
de los estudiantes; iba mucho más lejos
y llegaba a distintos ámbitos de la vida
de la ciudad, así como a grupos sociales
bien diversos9.
Centrémonos, no obstante, en la
labor educativa de Sanz Bremón dentro
de las aulas del instituto. Cuando, en
1880, el joven catedrático llegó a Caste-
llón procedente de Lorca, decidió man-
tener el manual de su predecesor, José
España Lledó, como texto recomendado
para las clases de Historia Universal
y propuso los de Monreal y Sánchez
Casado para Historia de España. Ade-
más, sabemos que también usaba para
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40
sus clases el Atlas histórico-geográfico preguntas del programa. El manual de
de España de Juan de la Gloria Arte- Sanz, sin embargo, dejaba constancia
ro10. La orientación conservadora, en de las grandes lagunas documentales
algún caso integrista católica, de estos e interpretativas de la historiografía,
cuatro autores11 podrían dar una idea por lo que, a menudo, sus conclusiones
de las tendencias ideológicas e histo- no eran definitivas. La historia no era
riográficas del profesor de Castellón. necesariamente algo cerrado y acaba-
Sin embargo, Sanz Bremón se alejó do. En ese sentido, por ejemplo, tendía
bastante de los postulados didácticos a justificar las teorías que exponía indi-
e historiográficos de los sectores más cando en nota a pie de página el autor
tradicionalistas y antiliberales cuando y estudio concreto en que se apoyaba
redactó sus propios manuales, algo que (algo que no sucedía con los manuales
él mismo insinuaba al señalar que: de los conservadores Monreal y Sán-
“Al concluir de redactar los pre- chez Casado; pero tampoco con el de
sentes resúmenes, nos creemos obli- republicanos como Felipe Picatoste). En
gados a manifestar han sido escritos algún caso recurría a informes del Bole-
sin pretensiones de ningún género; tín de la Real Academia de la Historia
las novedades introducidas apar- e, incluso, a bibliografía extranjera, por
tándonos algo del plan y método que lo que demostraba un cierto interés por
siguen la mayor parte de los manua- la actualización de sus saberes. Cuando
les conocidos, no han sido hijas del tenía dudas sobre la imparcialidad de
afán de singularizarse, sino del con- una fuente, dejaba constancia de ello.
vencimiento que abrigamos respecto Así, por ejemplo, al referirse al reinado
al plan y método bajo los cuales debe de Pedro I el Cruel señalaba que el cro-
enseñarse y estudiarse la Historia nista Pedro López de Ayala era enemigo
Patria” 12. suyo. Del mismo modo, advertía sobre
Su Resumen de las Explicaciones la procedencia romana de las fuentes
de un curso de Historia de España 13, que manejaba “por falta de otras” en los
introducía algunas de las novedades temas referidos a la colonización carta-
que, posteriormente, propondría la his- ginesa14.
toriografía escolar más liberal. Rafael Aunque los aspectos militares y
Altamira criticaba que la mayor parte políticos eran los predominantes, Sanz
de los manuales de su época tenían un dedicaba algunos temas al estudio del
carácter dogmático y cerrado, orientado “estado social” de la época, en los que
exclusivamente a poder contestar las hablaba de instituciones, de economía,

10 Correspondencia cursos 1880-1890. Archivo Histórico de la Universitat de València-Estudi General,

cajas EM 0036, EM 0037.
11 PASAMAR y PEIRÓ, 2002, pp. 83, 228, 572-573. BOYD, 2000, pp. 80-87.
12 SANZ BREMÓN, 1882, p. 307.
13 Encontramos un interesante análisis de la segunda edición de este manual en ALTAVA, 1993.
14 ALTAVA, 1993, pp. 511-513.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 27

de manifestaciones culturales y artísti-
cas, de creencias religiosas y de costum-
bres. Se trataba, pues, de una especie
de aproximación a la “historia interna
de la civilización” propuesta por Alta-
mira, auque sin llegar a lograr la inte-
gración y unidad de contenido que éste
defendería años después.
Además de todo esto, Sanz Bremón,
rompiendo con la tradición de la gene-
ración de catedráticos de las décadas
anteriores, introducía en sus manuales
textos (lecturas históricas) y grabados
para reforzar la narración de hechos
políticos y militares (la Rendición de
Breda de Velásquez, la caída de Numan-
cia), pero también para mostrar aspec-
tos tan cotidianos de la vida como el tipo
de viviendas o las prendas de vestir de
distintos grupos sociales en determina-
dos momentos de la historia15.
Todas estas innovaciones de carácter
didáctico y epistemológico no supusieron
en absoluto una reducción de la carga
nacionalista de la obra. Este manual
era una de esas historias generales que
tanto abundaron durante el siglo XIX y
que tanto influyeron en la construcción
de determinadas imágenes de España
en profesores y alumnos durante dece-
nas de años (hay que tener en cuenta
que fue el texto de referencia en la pro-
vincia de Castellón durante más de un
cuarto de siglo). Estos manuales, y el
de Sanz Bremón no era una excepción,
pretendían demostrar la necesidad de
15 VALLS,2007, p. 77.
16 MAESTRO, 2005, pp. 179-181.
17 SANZ BREMÓN, 1888, p. 9.
18 GIMENO MICHAVILA, 1946, p. 461.
28
abordar el proceso histórico nacional
como una totalidad coherente, desde los
orígenes hasta su presente. Este pro-
ceso “natural” se plasmaba mediante
una historia que, con la cronología como
eje vertebrador, había que remontar a
los albores de los tiempos16. Así, no es
casual que las palabras que práctica-
mente inauguraban el libro fuesen “osb-
cura noche vela los orígenes de nuestra
patria”17, una patria que, claramente,
era anterior a la historia misma.
Para Sanz, España era una realidad
natural preexistente por la que iban
pasando distintas culturas y civiliza-
ciones. Como apunta uno de sus alum-
nos en unas memorias, “Don José Sanz
Bremond […] explicaba Geografía e
Historia con verdadero método y una
claridad al alcance de las más torpes
inteligencias, haciéndonos despertar el
amor a la Patria, describiendo el paso
de las civilizaciones por su solar: car-
tagineses, griegos, visigodos, árabes, la
Cruz… cuyas descripciones escuchába-
mos absortos” 18.
Quizás por eso, porque España exis-
tía antes que los españoles, la prehis-
toria no era una etapa por la que se
interesaran en exceso ni conservado-
res ni liberales. Como era habitual en
la época, el manual de Sanz Bremón
no prestaba demasiada atención a los
“tiempos primitivos”. Los manuales de
Sánchez Casado o Monreal resolvían
esta etapa con referencias a Túbal y
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40
Tarsis (los nietos de Noé) como los pri- No faltan en todo este relato héroes
meros habitantes de la Península. El como los ilergetas Indívil y Mandonio
catedrático de Castellón, en cambio, (primeros sublevados contra Roma), el
justificaba esa ausencia señalando que caudillo lusitano Viriato o los numanti-
“se necesitan aún muchísimos descu- nos, que son objeto de análisis a través
brimientos etnográficos, lingüísticos de una lectura histórica en la que la
y arqueológicos, para que la narración resistencia de Numancia es presenta-
histórica nos diga sin titubear, cómo da como el ejemplo del valor que da “la
vivieron, emigraron y se sucedieron más alta honra a España”21.
los primeros habitantes de Europa y, Más allá de la lucha de los españo-
por consiguiente, quiénes fueron nues- les por mantener su independencia,
tros antecesores en el suelo español”19. la época antigua también interesó a
Pero fijémonos en el detalle: el suelo Sanz Bremón por otras cuestiones. De
español ya estaba ahí. la época romana, destacaba la etapa de
La Edad Antigua sí que era, en cam- los Emperadores “españoles” Trajano
bio, una etapa relevante en el devenir y Adriano, protagonistas de una época
patrio, puesto que, para Sanz, era el de esplendor tras la cual el Imperio
momento en el que empezaron a con- se sumió en una profunda decadencia.
figurarse las esencias españolas, unas Asimismo, también hay que destacar la
esencias que se gestaron a través de la referencia al nacimiento y crucifixión
lucha por la independencia y el recha- de Cristo, a la labor de Santiago Apóstol
zo a lo extranjero. Así, por ejemplo, en y de sus siete discípulos como difusores
la lección 4, “Los españoles luchando de las “nuevas doctrinas salvadoras”
entre los hispanos y a lo que el catedrá-
con Roma por su independencia”, se
tico denomina “el derramamiento de
podían leer cosas como:
sangre de los mártires”22. Aun así, Sanz
“Divididos los españoles en tan- Bremón no llega a definir a España
tos pueblos, y por consiguiente sin como la “patria de los santos mártires”,
ninguna unidad, al levantarse con cosa que sí hacían Monreal y Sánchez
las armas en la mano contra los Casado23.
romanos, inauguran una lucha de Pese a la importancia de la Anti-
dos siglos, en la que su heroico valor, güedad, era la Edad Media, sin duda,
por sus aislados esfuerzos y falta el momento clave, ya que, para el cate-
de medios, sucumbe por fin bajo la drático de Castellón, su estudio ponía
espada del dominador”20. de manifiesto cómo “las muchedumbres

19 SANZ BREMÓN, 1888, pp. 10-11.

20 SANZ BREMÓN, 1888, p. 31
21 SANZ BREMÓN, 1888, p. 37
22 SANZ BREMÓN, 1888, p. 50
23 Referencias citadas en BOYD, 2000, p. 85.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 29

[…] degradadas y abyectas por la escla-
vitud, durante el trascurso de los siglos
de esta edad, y en medio de nuevas con-
vulsiones […] van emancipándose lenta
pero progresivamente, hasta tener con-
ciencia de su poder, y constituir con ras-
gos propios y característicos el verdade-
ro pueblo español”24. Un pueblo español
que, inmediatamente, era asociado al
cristianismo y que inició una gesta glo-
riosa que lo llevó a su máxima plenitud:
la Reconquista.
“Los Pirineos fueron el baluarte
que defendió la libertad é indepen-
dencia española, y en varias partes
de aquellos riscos comenzó la guerra
contra los invasores [...]. En los albo-
res de la Reconquista, todo el que
empuñó la espada para defender su
libertad é independencia, su familia,
hogar y creencias religiosas, quedó
emancipado [...] y derramó su sangre
por la causa nacional”25.
Los arabo-musulmanes, en cambio,
no eran depositarios de calificativos
demasiado amables, como demuestran
las referencias del catedrático a Maho-
ma y a la expansión del Islam:
“Los habitantes de la Penínsu-
la Arábiga […] alcanzaron ambas
unidades en el siglo VI d.J.C. cuan-
do Mahoma predicó el Islamismo26,
24 SANZ BREMÓN, 1882, p. 47.
25 SANZ BREMÓN, 1888, p. 93.
25 La cursiva es suya.
27 SANZ BREMÓN, 1888, pp. 86-87
28Referencia citada en BOYD, 2000, p. 86.
29 BOYD, 2000, p. 85.
30 SANZ BREMÓN, 1882, p. 200.
30
infundiéndoles tal espíritu de pro-
selitismo avasallador, que las armas
fueron el principal medio de conver-
sión que usó el falso Profeta”27.
Ahora bien, en ningún momento
se llegaba a afirmaciones como las de
Sánchez Casado, quien, al hablar de la
invasión árabe no dudaba en emitir jui-
cios de valor como el que sigue: “Véase
si había de permitir la Providencia que
la religión pura y humanitaria del Cru-
cificado sucumbiera ante la moral las-
civa y cruel del voluptuoso apóstol de
Arabia”28. De hecho, Sanz no negaba el
esplendor de Al-Andalus y de la cultu-
ra hispano-árabe en tiempos del califa-
to; aunque tampoco llegó a considerar
el pluralismo religioso como fuente de
orgullo patrio, como sí hicieron algunos
autores progresistas de la época29.
Por todo lo señalado, podemos confir-
mar que la Edad Media era el punto de
inflexión, el momento en el que se confi-
guraban claramente el pueblo español y
sus peculiaridades más características:
“nos lega pues la Edad Media, el pueblo
español ya formado”30. Así, no es casua-
lidad que la época medieval ocupase 152
de las 305 páginas que tenía el manual
en su primera edición (1882). Tampoco
que, de esas 152, las páginas dedicadas
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40
a Castilla duplicasen las dedicadas a la Darle este peso a lo regional no supo-
Corona de Aragón31. nía en absoluto un debilitamiento del
Ahora bien, por lo que respecta a esta discurso nacionalista. Al contrario: la
última cuestión hay que señalar que, región podía servir para reforzar la
como apunta Vicenta Altava, el libro de identidad nacional33. Durante el siglo
Sanz Bremón fue mucho menos caste- XIX y buena parte del siglo XX, el marco
llanista que el de la mayoría de autores simbólico más próximo a la mayoría de
de la época (especialmente en su segun- personas fue el espacio local y/o regio-
da edición). Según Altava, era eviden- nal. Este espacio favorecía la aparición
te que el manual estaba escrito para de una identidad, pero ésta no tenía por
alumnos de Castellón, ya que, siempre qué estar necesariamente enfrentada a
que en la provincia había restos relati- la identidad nacional española que se
vos al tema de estudio, los ponía como estaba construyendo. El País Valenciano
ejemplo, dedicándoles atención espe- es un ejemplo perfecto de esto que esta-
cial. Al referirse a las construcciones mos comentando. Hacia el último tercio
romanas, citaba el arco de Cabanes e del siglo XIX, como consecuencia de la
incluso lo reproducía gráficamente. Al influencia del romanticismo, muchos
hablar de comunicaciones en tiempos historiadores valencianos comenzaron
del Imperio Romano, enumeraba todos a rescatar símbolos, hechos y perso-
los pueblos de la provincia por los que najes con los que fueron construyendo
pasaba la Vía Augusta32. la identidad regional. La intención de
El tema de Jaime I, por ejemplo, estos estudiosos no era edificar una
gozaba también de una presencia identidad valenciana alternativa, sino
importante, y en él se hacía énfasis en hacer su aportación particular a otra
las conquistas del monarca en tierras identidad (la española), que se estaba
castellonenses. La narración de hechos construyendo al margen de ellos y con
y batallas protagonizados por El Con- símbolos que, a menudo, les eran extra-
quistador, además, iba acompañada ños.
de una ilustración de su famoso casco, La presencia de lo local y de lo regio-
tan conocido por los niños valencianos, nal en el manual de Sanz Bremón
e incluso de un fragmento del célebre podría responder perfectamente a esto.
Llibre dels Feyts en el que se contaba el De hecho, la historia de Castellón, del
sitio de Valencia. Reino de Valencia y de la Corona de Ara-

31 Hay que señalar, sin embargo, que en la edición ampliada de 1888, la Edad Media pasó a ocupar 166
de las 381 páginas que tenía el manual (sólo 15 más que la Edad Moderna) y que, además, dentro del
espacio dedicado a la época medieval, las páginas dedicadas a la Corona de Castilla y las dedicadas a
la Corona de Aragón, pese a la mayor presencia de la historia castellana, también se equilibraron un
poco más.
32 ALTAVA, 1993, pp. 516-517.
33 ARCHILÉS y MARTÍ, 2004, p. 284.
34 SANZ BREMÓN, 1882, p. 174.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 31

gón, también conducían a la unidad de
España de una forma teleológica, por lo
que todo aquél o aquello que represen-
tase un obstáculo podía ser criticado,
como evidencia el siguiente fragmento
sobre el Compromiso de Caspe:
“Fernando de Antequera, procla-
mado en Caspe, es reconocido como
rey por todos los estados aragoneses,
y hasta por sus competidores, excep-
to el arrogante conde de Urgel”34.
A la Edad Media la siguió una época
moderna inaugurada por el esplendoro-
so reinado de los Reyes Católicos. Sanz
contrastaba el papel de los monarcas
y sus reformas, “siempre apoyadas por
el estado llano”, con los actos egoístas
de buena parte de la nobleza castella-
na. El afianzamiento del poder real,
así, era visto como algo positivo, como
demuestra también la valoración que
el catedrático de Castellón hacía de la
llegada de los Borbones, que, tras la
“terrible decadencia” de los tres últimos
Austrias, “sacan a nuestro país de aquel
marasmo, y establecen la centralización
y absolutismo francés”35.
Llegamos así a la época contemporá-
nea, y a la Guerra de la Independencia.
Para Sanz, “los sucesos del 2 de Mayo,
cuando fueron conocidos en las pro-
vincias, promovieron en todas un alza-
miento nacional, único en la Historia”36.
Un alzamiento en el que el protagonista
era el pueblo, la nación, como también
35 SANZ BREMÓN, 1882, p. 272.
36 SANZ BREMÓN, 1888. p. 350.
37 SANZ BREMÓN, 1888. p. 352.
38 SANZ BREMÓN, 1888, p. 364.
32
lo había sido en otros episodios: “En
aquella guerra que sostuvieron nues-
tros padres […] resucitó el heroísmo de
Sagunto y Numancia”37.
La Guerra, así, ofrecía un elenco de
héroes nacionales (Palafox, Álvarez, el
Empecinado) y de momentos míticos
(dos de mayo, sitio de Zaragoza) que
intensificaban la carga heroico-patrió-
tica y de sacrificio de la lucha (reforza-
da por impactantes grabados como el
de los Fusilamientos del Dos de Mayo
de Goya). Pese a los horrores de la gue-
rra, para Sanz Bremón fue un momento
glorioso por el que valió la pena dar la
vida, al margen de que fuese seguido de
un reinado, el de Fernando VII, que él
mismo no dudaba en criticar:
“Pocos monarcas han sido aco-
gidos a su entronizamiento con tan
gran frenesí como éste, y sin embar-
go, á torrentes derramaron su san-
gre los españoles durante su reinado.
Primeramente derramándola gusto-
sos en la guerra de la Independen-
cia, después despedazándose entre
sí luchando por contrarios ideales,
y vertiéndola en los patíbulos: pudo
haber sido su reinado feliz, y fue
una época de las más calamitosas, y
todos los historiadores le afean, por
sus pasiones y malas cualidades”38.
Por todo lo visto, podemos afirmar
que este manual apelaba tanto al cora-
zón y a la voluntad como al intelecto.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40
A diferencia de lo que Carolyn Boyd casi totalidad del aula, prestaban aten-
señala para buena parte de los manua- to oído a la explicación del profesor”41.
les de la época, no pintaba la historia Estos testimonios corroboran que,
de España como un proceso incorpóreo en relación con la metodología docente,
de unificación territorial, legal e insti- ni las modificaciones recogidas en los
tucional39. Más bien pretendía dar idea planes de estudio de fin de siglo ni las
de quiénes eran los españoles y a qué innovaciones didácticas introducidas
altos propósitos había servido su nación en algunos de los textos escolares (como
históricamente. el que hemos visto) fueron suficientes
para cambiar el carácter eminentemen-
te teórico y expositivo de la enseñanza
secundaria. Es por ello por lo que cabe
La recepción de la Historia enseña-
preguntarse si, con una forma de traba-
da: el valor de los exámenes
jo como esa, era fácil que los alumnos
Según cuenta José Cotrina, alumno interiorizaran los conocimientos de las
del instituto de Castellón durante el asignaturas que cursaban. Responder
curso 1887-1888, su promoción fue “la a esta cuestión sin poder consultar a
primera que estudió las tres asignatu- los protagonistas de aquellas clases es
ras [Geografía de España, Historia de algo verdaderamente complicado, por lo
España e Historia Universal] con tex- que una de las pocas fuentes que puede
aportar algo de información son los exá-
tos del profesor [Sanz Bremón], textos
menes. De hecho, sabemos que el conte-
tan bien ajustados a la duración del
nido del manual de Sanz Bremón llegó
año escolar y al tiempo disponible de
a los alumnos porque en las pruebas
las clases, que permitían la explicación
finales de historia de España del curso
diaria de dos lecciones, una por el cate- 1905-1906 (el último del catedrático
drático y otra por un alumno y el dar antes de jubilarse) quedaron reflejadas
dos vueltas completas a tales textos en de un modo clarísimo las ideas expues-
cada curso”40. tas por el profesor en las páginas que
Sanz, según cuenta otro alumno, acabamos de comentar42.
“hablaba con timbre de voz suave que De los fondos del Archivo Histórico
no cambiaba y con pormenor de atra- del instituto, hemos consultado 87 exá-
yente detalle iba narrando los hechos menes de Historia de España referen-
históricos que correspondían a la lec- tes a los cursos 1905-06, 1909-10, 1910-
ción del día”. Los alumnos, por su parte, 11,1911-12 y 1912-13. A priori puede
“sentados en el banco que circundaba la parecer que estamos hablando de un

39 BOYD, 2000, p. 90.

40 COTRINA FERRER, 1947, p. 129.
41 SIMÓN HERNÁNDEZ, 1946, p. 478.
42 Exámenes de Historia de España del curso 1905-06 (AHFR, Caja 1511).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 33

número muy reducido; pero, gracias al nos que finalmente se examinaron de
análisis de las memorias correspondien- Historia de España fue de 169 personas,
tes a los cursos mencionados [Fig. 1], por lo que estamos ante una muestra de
hemos podido ver que el total de alum- más del 50% de los exámenes.

Fig. 1. Alumnos examinados de Historia de España en el Instituto

de Castellón.

Número de alumnos que

se examinan oficiales Número de alumnos que Total de alumnos
(convocatoria ordinaria se examinan por libre examinados
y extraordinaria)
Curso
17 8 25
1905-06
Curso
19 15 34
1909-10
Curso
21 13 34
1910-11
Curso
23 12 35
1911-12
Curso
18 23 41
1912-13

Fuente: Memorias del Instituto de Castellón correspondientes a los cursos 1905-06, 1909-
10, 1910-11, 1911-12, 1912-13. AHFR, cajas 105, 106, 1150. Elaboración propia.

La cronología de estas fuentes es fun- de su predecesor como texto base. De

damentalmente posterior a la etapa en
la que Sanz Bremón regentó la cátedra
de Geografía e Historia. Como ya hemos
señalado, este profesor se jubiló anti-
cipadamente en 1906 y fue sustituido
por José Rocafort hasta que, en 1911,
llegó el nuevo catedrático: Luis del Arco
Muñoz. No obstante, tanto de Rocafort
como de Del Arco disponemos de los pro-
gramas de sus asignaturas y sabemos
que, hasta bien avanzada la década de
los diez, siguieron usando el manual
hecho, el Programa de un curso de His-
toria de España Elemental, realizado
por Luis del Arco en 1911 presentaba
una estructura de temas muy parecida,
por no decir idéntica, a la del manual
tratado anteriormente. Además, si lee-
mos algunos de los manuales escritos
por Del Arco en las décadas posteriores,
siendo ya profesor de otro instituto, nos
damos cuenta de que los principales
lugares de memoria de la obra de Sanz
siguen presentes en los textos de este

34 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40

profesor43. Por tanto, los exámenes pos-
teriores a 1906 pueden seguir dándonos
una idea de la asimilación por parte de
los alumnos de las enseñanzas teóricas
recogidas en los libros de texto y en las
clases magistrales.
Veamos, pues, cuáles fueron los conte-
nidos de este material y qué enunciados
aparecieron con mayor frecuencia, ya
que eso nos permitirá saber qué temas
fueron prioritarios para unos docentes
que, abiertamente, reconocían el carác-
ter nacionalizador de su trabajo44.
Tal y como cabría esperar tras el aná-
lisis de los manuales y de los programas,
la inmensa mayoría de las preguntas se
centraron en la época medieval y, en par-
ticular, en la castellana.

Fig. 2. Temática de los exámenes por época

Número de exámenes Porcentaje (%)

Total Exámenes de
87 100
Hª España

Historia Antigua 21 24’1

Historia Medieval 54 62’1

Corona de Castilla 32 59’31
Corona de Aragón 7 131
Otros 15 27’71

Historia Moderna 12 13’8

Historia Contemporánea 0 0

1) Estos porcentajes están sacados en función del total de exámenes de medieval, no del total de
exámenes consultados.

Fuente: Exámenes de Historia de España correspondientes a los cursos 1905-06, 1909-10, 1910-
11,1911-12 i 1912-13. AHFR, cajas 1511, 1643, 1560, 1507, 1508, 1469. Elaboración propia.

43Véase, por ejemplo, L. DEL ARCO (1935). Narraciones y biografías. Tradiciones y leyendas para el
primer curso de bachillerato. Barcelona, Ediciones Ilustradas Valero-Arco.
44 Si leemos el punto I.3 de la primera lección del Programa de Historia de España redactado por Luis

del Arco en 1911, nos damos cuenta de que, para el profesor, “el carácter nacional que debe predominar
en (la enseñanza) de la Historia” era algo prioritario.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 35

 Si en el manual de Sanz Bremón
y en los programas de Rocafort y Del
Arco, el peso de la historia medieval
era notorio, en el caso de los exámenes,
la preponderancia de esa época histó-
rica aún se veía más incrementada. La
Edad Media, además, no tenía como
protagonistas las glorias de la Corona
de Aragón o del Reino de Valencia, tal
y como podríamos esperar de un lugar
como Castellón, sino, mayoritariamen-
te, la historia de Castilla.

Fig. 3. La Historia de España: preferencias temáticas.

Fuente: Exámenes de Historia de España correspondientes a los cursos 1905-06, 1909-10, 1910-
11,1911-12 i 1912-13. AHFR, cajas 1511, 1643, 1560, 1507, 1508, 1469. Elaboración propia.

La Fig. 3 evidencia que las pregun-
tas más recurrentes fueron los reina-
dos de los reyes castellanos medievales
(Alfonso VI, Sancho IV, Fernando IV).
De la historia de la Corona de Aragón
destacaba el Compromiso de Caspe;
pero ya hemos visto en el manual que
éste fue uno de los peldaños de la esca-
lera que irremediablemente conducía
a la “unidad” posterior con la entroni-
zación de una dinastía castellana, algo
que corroboraban los alumnos en sus
exámenes.

36 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40

 Destacado fue también el reinado de “Con la derrota de Guadalete que-
Jaime I, pero no como el creador de un daron expulsados los visigodos del
reino independiente al que pertenecía dominio de España. Los pocos que
Castellón, sino como un monarca cris- quedaron en los Pirineos con los cris-
tiano que contribuyó a la expulsión de tianos donde formaron un pequeño
los árabes y a hacer que un episodio tan reino regido por Pelayo. Las causas
“glorioso” de la historia española como de la formación de este reino fueron
era la Reconquista pudiese prosperar. lo poco conformes que quedaron los
Muchos exámenes, de hecho, ponen españoles, y especialmente los cris-
énfasis en las “magníficas relaciones” tianos y visigodos [...] por lo cual,
entre Jaime I y Alfonso X de Castilla, resolvieron defender y aun atacar
gracias a las cuales el primero le regaló a los arabes para lo cual eligieron a
Murcia al segundo. Pelayo, de origen godo segun unos y
Junto con los reyes castellanos español segun otros.” 46
medievales, llama la atención la pre-
sencia, también notable, del tema de Fijémonos en que para este estudian-
los fenicios y griegos en España y del te no estaba claro si don Pelayo era un
fin del reino visigodo y la Reconquista español. Ahora bien, esto no era un fallo
(que aparece en 16 de los 87 exámenes del alumno, sino una perfecta asimila-
analizados). En principio, podríamos ción de unas clases en las que, al hablar
pensar que el primero de los temas no del rey asturiano, se decía que “bien
tenía unas connotaciones nacionalistas podría descender de sangre real goda
tan fuertes como el resto. Sin embar- […] ó de familia hispano-romana”47.
go, afirmaciones como “ellos [los feni-
cios] enseñaron a los rudos españoles ∗∗∗
a moler la aceituna y extraer el aceite”
45 demuestran que la pregunta no era Mediante el estudio de estas fuentes,
tan inocente. Fenicios y griegos eran por tanto, se puede ver que en el Cas-
presentados como pueblos que contri- tellón de la Restauración predominó,
buían al desarrollo de un pueblo espa- en general, una visión de la historia de
ñol preexistente y muy muy antiguo, lo España claramente nacionalizadora. El
cual, en aquellos años, era considerado sistema educativo podía tener muchas
una virtud y una fuente de legitimidad. carencias, pero la inexistencia de un
Esto se ve también en el siguiente frag- manual único o la ausencia de consenso
mento sobre el fin del reino visigodo y la sobre la aplicación de leyes educativas
Reconquista, uno de los temas estrella no fue obstáculo para llevar a cabo una
de la historia nacional: enseñanza nacionalista.

45 Fragmento
de un examen de Historia de España del curso 1911-12 (AHFR, Caja 1508).
46 Fragmento
de un examen de Historia de España del curso 1912-1913 (AHFR, Caja 1469).
47 SANZ BREMÓN, 1888, p. 94.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40 37

 A pesar de la libertad de cátedra y de
manuales, las diferencias entre lo que
se enseñaba en unos lugares y lo que se
enseñaba en otros no fueron demasiado
grandes en lo sustancial (o al menos, eso
es lo que pone de manifiesto el análisis
de los exámenes, programas y libros
de texto consultados). Por descontado,
hubo diferencias entre las aportacio-
nes de unos profesores y otros: no era
lo mismo leer un manual de un liberal
progresista que de un tradicionalista
o un conservador. Determinados sím-
bolos y mitos podían cambiar, también
la valoración de los distintos sistemas
políticos. A pesar de eso, siempre hubo
cuestiones que nunca fueron discuti-
bles ni discutidas48. Entre otras, la más
importante: cuál era la nación.
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 23-40
 Aprendizaje en recursos humanos:
¿existe un lugar para la novela?
Beatriz Junquera1 y María Mitre2
1 Departamento
de Administración de Empresas
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Universidad de Oviedo; email: beatrizj@uniovi.es
2 Departamento de Administración de Empresas

Escuela Universitaria Jovellanos

Universidad de Oviedo; email: mitremaria@uniovi.es

Resumen:
El objetivo principal de este trabajo es mostrar cómo elementos tradicionalmente ajenos a
la enseñanza en Administración de Empresas, como la literatura o el cine, pueden utilizarse
como medio para fortalecer las habilidades directivas de los estudiantes. El origen de la idea
parte de una profunda revisión de la literatura acerca de metodologías didácticas para Admi-
nistración de Empresas. En concreto, el estudio consiste en una aplicación práctica de la idea
al caso de la novela titulada ‘Estupor y Temblores’.
Palabras clave: aprendizaje, recursos humanos, dirección de empresas, novela, metodolo-
gía didáctica.

Abstract:
The main aim of this paper is to show how issues that had been far from Management
Learning, such as cinema or literature, can be used as a mean to strength students’ managerial
capabilities. The origin of this idea stems from a deep review of the literature about learning
methodologies in Management. Specifically, this paper is a practical application of this idea
to the case of the novel entitled ‘Fear and Trembling’.
Key Words: learning, human resources, management, novel, learning methodology.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52 (ISSN 0214-4379) 41
1. Introducción
En el presente trabajo se discute
hasta qué punto el uso de la literatura,
generalmente alejada de las enseñan-
zas de Administración de Empresas en
España, supera en cuanto a sus resul-
tados a otros métodos más tradiciona-
les, como el caso. Para ello, se recurre
a la obra ‘Estupor y Temblores’, cuyo
argumento se basa en la experiencia
de una empleada de origen occidental
en un establecimiento de una empresa
japonesa ubicado en Japón.
Algunos estudios han partido de la
idea de que las buenas novelas pueden
educar mejores directivos, de modo que
universidades de tanto prestigio como
Edmonton, Stanford, Harvard y Stoc-
kholm han incluido listas de lectura de
textos literarios y cursos acerca de esta
materia en las escuelas de negocios
(Guillet de Monthoux y Czarniawska-
Joerges, 1994). Incluso algunos traba-
jos han argumentado que dichos textos
pueden suponer para los directivos una
relevante fuente de sabiduría (DeMott,
1989).
La lectura y el análisis de novelas no
es muy diferente del tradicional méto-
do del caso, aunque, como se apreciará
posteriormente, incluye ventajas adi-
cionales. Es más, en países y culturas
que suelen carecer de casos de dirección
debido a las peculiaridades locales, las
novelas suelen cubrir el mismo papel
(Guillet de Monthoux y Czarniawska-
Joerges, 1994). Imaginemos un ejem-
plo de nuestro país. Cuando se enseña
a los discentes el modelo de la socie-
dad anónima, suele usarse como caso
un ejemplo de una gran multinacional,
42
generalmente americana. Sin embargo,
la mayoría de las sociedades anónimas
de nuestro entorno son empresas fami-
liares, de tamaño más bien reducido,
muchas veces dirigidas por la familia
de propietarios y con el capital concen-
trado en unos pocos accionistas, habi-
tualmente y en su mayoría, parientes
cercanos. Pues bien, suele ser difícil
acceder a casos completos y con sufi-
ciente sustrato didáctico para afrontar
esta realidad. Sin embargo, en muchas
novelas que reflejan la realidad empre-
sarial española de la última mitad
del siglo XX, las circunstancias de ese
tipo de sociedad anónima, que solemos
denominar sociedad anónima cerrada,
se muestran de forma diáfana.
Adicionalmente, el uso de textos lite-
rarios proporciona ventajas en relación
con el método del caso. Una de ellas se
deriva de que el escritor de los mismos
crea un mundo acorde con el paradigma
de la toma de decisiones individual, pues
su papel como educador es facilitar que
se asuma una responsabilidad directi-
va. Ello provocará que los estudiantes
que sólo trabajan con casos nunca expe-
rimenten las maravillas y significados
de los textos cuidadosamente ofrecidos
y mostrados en una mesa de semina-
rio de corte intelectual. Los discentes
se desarrollarán en su formación para
convertirse en directivos como procesa-
dores de palabras, aunque sin destrezas
en cuanto al juicio (Guillet de Monthoux
y Czarniawska-Joerges, 1994).
La cuestión fundamental al respecto
se basa en considerar en qué medida la
novela puede funcionar como un caso, e
incluso provocar resultados adicionales.
En primer lugar, la novela suele com-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52
plementar la teoría de la organización, caracteriza el aprendizaje de las orga-
pues combina lo subjetivo con lo objeti- nizaciones y sus directivos.
vo, la perspectiva individual con la de Algunos trabajos incluso han realiza-
las instituciones y los microsucesos con do estudios experimentales con grupos
los macrosucesos. de discentes, llegando a la conclusión
En segundo lugar, las novelas trans- de que los materiales literarios pueden
miten conocimiento tácito, pues descri- ayudar al estudiante a repensar por
ben conocimiento sin analizarlo, que completo el contexto de la clase o de la
supera al mensaje explícito caracte- lectura, así como el efecto del mismo
rístico del método del caso. Este cono- sobre la capacidad de los estudiantes
cimiento tácito se aporta en forma de para reflexionar sobre una materia,
acciones y motivaciones del ser huma- para digerir la información y para pen-
no, lo cual permite ampliar el rango del sar de forma crítica sobre dirección
conocimiento (Waldo, 1968). (Cohen, 1998).
Sin embargo, quizás la principal uti- Tras repasar el acervo teórico ofreci-
lidad del recurso a la novela frente al do por la literatura al respecto, procede-
análisis de casos se deriva de la com- mos al análisis del caso de cual es obje-
plejidad del mundo actual. El mundo de to el presente trabajo. A ello se dedica el
soluciones planificables y cristalinas se siguiente epígrafe.
ha convertido en un cuento de hadas. En
consecuencia, es necesario fortalecer las
fuentes de conocimiento, lo que incluye 2. Desarrollo
el conocimiento de las culturas (Geertz, Para desarrollar este epígrafe comen-
1973). Ello convertiría al directivo en zaremos con un breve comentario acer-
analista de los contextos socialmente ca de la novela, que incluya un resumen
implicado en vez de en un decisor soli- y algunos rasgos acerca de la autora.
tario, en un conocedor de la complejidad ‘Estupor y Temblores’ (Nothomb, 2000)
y de las paradojas y no en un ingeniero cuenta la historia de una joven belga
social. ¿Por qué consideramos esto posi- de 22 años, que empieza a trabajar en
tivo? Lo es si se parte de la idea de que Tokio en una de las mayores empresas
las decisiones actuales tomadas en las mundiales, una quintaesencia de las
organizaciones económicas pueden con- empresas japonesas. La expresión ‘estu-
templarse como efectos en vez de como por y temblores’ hace referencia al modo
causas, y, en consecuencia, derivarse de en que el emperador del Sol Naciente
una combinación impredecible de con- exigía que sus súbditos se presentaran
tingencias y procesos micro-políticos ante él.
(Brunsson, 1985). Es el conocimiento de La novela narra la historia de un
esta dinámica compleja y de su impli- Japón jerarquizado, donde cada supe-
cación en el contexto social del tiempo rior es, fundamentalmente, el subordi-
más que la fútil ambición por contro- nado de otro superior. La protagonista
lar que, de forma cada vez más amplia, padece en primera persona su condición

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52 43

de occidental y de mujer, que se traduce
en un sinfín de humillaciones. Ello se
traduce en trabajos absurdos, órdenes
dementes, tareas repetitivas, humilla-
ciones grotescas, misiones ingratas,
ineptas o delirantes, superiores sádicos,
una situación extremadamente difícil a
los ojos de un occidental. En su asigna-
ción de tareas, pasa de la contabilidad
a servir cafés, para, más adelante, ocu-
parse de la fotocopiadora, y, finalmente,
de los lavabos masculinos.
La autora, aunque nacida en Japón
en 1967, procede de una antigua fami-
lia de Bruselas, su residencia actual,
aunque ha trabajado como intérprete
en Tokio. En consecuencia, la novela
cuenta con un evidente tinte autobio-
gráfico.
La discusión de este trabajo va a
realizarse de acuerdo con la siguiente
estructura. En primer lugar, vamos a
hacer referencia a la temática sobre
Administración de Empresas acerca de
la cual se puede discutir como conse-
cuencia de la lectura de la obra elegida
para este artículo. Simultáneamente al
paso anterior, se debatirá las aportacio-
nes de esta actividad frente al recurso a
metodologías más tradicionales. Final-
mente, se expondrá el modo en que se
puede desarrollar el trabajo partiendo
de fragmentos concretos de la obra.
Comenzamos, en consecuencia, por
la exposición de los temas. No obstan-
te, previamente, se realizarán algunos
añadidos acerca de por qué se ha elegi-
do esta obra. Para trabajos de este tipo
es posible dirigirse a fragmentos de
obras amplias. Ahora bien, esta opción
supone descontextualizar, al menos en
cierta medida, el fragmento. Existen
44
mecanismos para subsanar dicha defi-
ciencia, como realizar un resumen que
sirva de contexto de la parte previa de
la obra. Sin embargo, nos encontraría-
mos ante una intervención en el pro-
ceso, ya que el escritor del resumen no
sería el autor de la obra, sino el profesor
que guía el proceso de aprendizaje. La
lectura de obras muy amplias limita-
ría la posibilidad de temas que podrían
abordarse durante un curso académi-
co. En consecuencia, con los fines a que
se ha hecho referencia en este artículo,
parece más positivo recurrir, en caso de
existir, a obras más cortas.
Una segunda razón de la elección
de ‘Estupor y Temblores’ se apoya en la
variedad de temas de Administración de
Empresas que pueden abordarse tras la
lectura del libro. Son los que vamos a
exponer a continuación. Evidentemen-
te, el ‘debate estrella’ que podría surgir
es el siguiente: ‘La cuestión cultural en
los negocios internacionales’. Ello va
unido a un tema de recursos humanos
que, a su vez, y contemplado desde la
perspectiva alternativa, incluye el aná-
lisis de una capacidad directiva funda-
mental: la gestión de la diversidad. Por
lo tanto, el subtítulo del tema citado
anteriormente, que constituiría el tema
principal de este trabajo es ‘La gestión
de la diversidad del factor humano en
las empresas multinacionales’. Del tra-
tamiento de esta temática, se derivan
otros temas susceptibles de discusión,
como los efectos de la carencia de capa-
cidades en la gestión de la diversidad
cultural en relación con el desempeño
de la empresa y, de forma particular,
cuando la desmotivación se constituye
como un elemento intermedio en dicha
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52
relación. Ahora bien, el tratamiento de o la deseamos percibir en muchas oca-
los mismos se encuadra en el ámbito siones. En consecuencia, abordar los
de una cultura muy peculiar: la cultu- temas anteriores desde la perspectiva
ra nipona. Esto es, no son temas que se de ‘Estupor y Temblores’ implica evitar
aborden en su globalidad, sino exclusi- la linealidad que muchas veces caracte-
vamente insertos en dicho contexto. riza a los casos prácticos utilizados en
Todos los casos anteriores se encuen- el aula, por otra parte más alejados de
tran fuertemente concatenados, ya que la realidad.
los temas secundarios no pueden enten- Sólo uno de los temas secundarios
derse sin el marco contextual ofreci- no muestra un origen cultural, sino que
do por los primeros. No obstante, sin afecta al conjunto de las grandes socie-
excepción, la gran riqueza aportada por dades anónimas. Se trata de esa percep-
‘Estupor y Temblores’ se apoya en su ción de que la empresa no tiene dueño
aportación al conocimiento tácito. Pon- en las mismas. La discusión acerca de
gámonos en la mente de una persona de este tema se abordará con posterioridad.
dieciocho o veinte años. Su experiencia En cuanto a la aportación del mismo, de
es inevitablemente limitada. Cuando nuevo fortalece el conocimiento tácito
les hablamos de las diferencias cultu- del estudiante. En el aula se pueden
rales en el aula, es posible que perci- comentar algunos de los inconvenien-
ba algunas cuestiones. Sin embargo, tes de cada tipo de empresa, pero sólo
podríamos preguntarnos: ¿a quién de un texto de estas características puede
nosotros se le habría ocurrido con esa hacer comprender al discente, hacién-
edad pensar que podría afectar a la vida dose realmente cargo, qué consecuen-
diaria de las personas hasta el punto en cias puede conllevar dicha situaciones
que se muestra en la novela? La lectura para el funcionamiento diario de la
de la misma permitirá al discente pre- empresa.
guntarse: ¿qué habría hecho yo, como Aunque no abordado de forma explí-
occidental, en alguna de las situacio- cita, la lectura entre líneas del texto
nes que ha vivido Amélie en Yumimoto? nos dirige a otro tema, complementa-
Cualquier otra explicación ofrecida en rio al principal, que la obra sugiere.
el aula es improbable que aportara un Este podría resumirse en la siguiente
nivel de comprensión similar. pregunta: ‘¿Nos encontramos ante un
Por otra parte, este tipo de metodo- problema cultural exclusivamente o en
logías didácticas permite abordar las algún momento a lo largo de la obra se
cuestiones en toda su complejidad. Pién- percibe una discusión acerca de la ética
sese que la propia Amélie, en relación empresarial?’. Esta discusión contri-
con las experiencias vividas en Yumi- buiría a fomentar en el discente de una
moto, ofrece un sinfín de explicaciones forma evidente el sentido crítico. La
cuya raíz es evidentemente cultural. La ventaja de la obra es que no aporta una
lectura de la novela nos inspira que la respuesta definitiva. El discurrir de los
vida empresarial es mucho más com- hechos ofrece argumentos capaces de
pleja en realidad de como la percibimos alentar ambas posturas.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52 45

 Comencemos, entonces, con el debate
de la aportación de cada uno de estos
temas: a) la cuestión cultural en los
negocios internacionales (la gestión
de la diversidad del factor humano en
las empresas multinacionales), b) los
efectos de la propiedad en las grandes
corporaciones multinacionales y c) ¿es
este exclusivamente un debate cultu-
ral o se refiere a un problema de ética
empresarial?
La cuestión cultural en los negocios
internacionales: la gestión del factor
humano
A lo largo del texto existen un sin-
fín de referencias a la cultura japonesa
que hacen reflexionara a cualquier occi-
dental. Quizá la más gráfica de ellas
aparece entre las páginas 52 y 53, en
el párrafo que a continuación se refleja
(Nothomb, 2000):
“-Fubuki, le doy mi palabra de honor
de que no he copiado mal adrede.
-¿Palabra de honor? ¿Qué sabe usted
de honor?
Rió con desprecio.
-Sepa que en occidente el honor tam-
bién existe.
-¡Ah! ¿Y le parece honorable admi-
tir sin recato alguno que es usted la
última de las imbéciles?
-No creo que sea tan estúpida.
-Eso habría que verlo; o es usted una
traidora, o es usted una retrasada:
no existe una tercera posibilidad.
-Sí, hay otra: yo. Existe gente normal
que se muestra incapaz de copiar
columnas de cifras.
46
-En Japón ese tipo de persona no
existe.
-¿Y quién se atrevería a poner en
duda la superioridad japonesa? –dije
adoptando un aire compungido”.
El párrafo anterior nos da idea de
que los esquemas mentales divergen
ampliamente. De las mismas se deri-
van consecuencias organizativas. Un
ejemplo se muestra en la discusión
entre Amélie y Fubuki en la página 52
de la novela (Nothomb, 2000):
“-Yo soy la que queda en ridículo, no
usted.
-Yo soy su superiora directa y todo
el mundo sabe que yo le asigné este
puesto. Soy yo, pues, quien es respon-
sable de sus actos. Y usted lo sabe. Se
comporta de un modo tan rastrero
como los demás occidentales: antepo-
ne su vanidad personal a los intere-
ses de la empresa. Para vengarse de
mi actitud con usted, no ha dudado
en sabotear la contabilidad de Yumi-
moto, ¡sabiendo perfectamente que
sus errores recaerían sobre mí!”.
Es más, en vez de ser la empresa
quien comprendiera la diferencia de
Amélie, es esta la que se refiere a la
diferencia en el texto, como muestra
el siguiente fragmento de la página 71
(Nothomb, 2000):
“En cuanto a Fubuki, no era el diablo
ni dios: era una japonesa”.
En efecto, para cualquier occidental
resulta tremendamente extraño este
exacerbado sentido de la jerarquía,
que aparece reflejado en la página 7
de la novela (Nothomb, 2000):
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52
 “El señor Haneda era el superior del plos que permitan mostrar en la prácti-
señor Omochi, que era el superior del ca a los estudiantes por qué es necesa-
señor Saito, que era el superior de la rio gestionar la diversidad y cuál es la
señorita Mori, que era mi superiora. diferencia entre aquellos casos en que
Y yo no era la superiora de nadie. dicha tarea se ignora y cuando se con-
Podríamos decirlo de otro modo. Yo sidera en las decisiones y actuaciones
estaba a las órdenes de la señorita de los directivos de todos los niveles. A
Mori, que estaba a las órdenes del continuación, se mostrarán fragmentos
señor Saito, y así sucesivamente, con relativos tanto a los conflictos como a la
tal precisión que, siguiendo el esca- influencia sobre el desempeño empre-
lafón, las órdenes podían ir saltando sarial de este tipo de situaciones.
los niveles jerárquicos. Comencemos por los efectos sobre
el desempeño. La primera de ellas se
Así pues, en la compañía Yumimo-
muestra en la página 13 (Nothomb,
to yo estaba a las órdenes de todo el
2000). Para un occidental es difícil
mundo”.
entender una instrucción sin compren-
Resulta innecesario, a la vista de los der el porqué de la misma. Sin embargo,
textos previos, destacar que resultaría esa parecía la tónica de Yumimoto:
imposible explicar a los discentes las
situaciones sin disponer del ejemplo “Seguía sin saber cuál era mi misión
de las descripciones y las explicacio- en la empresa; pero no me importa-
nes previas. En consecuencia, podrían ba”.
memorizar las situaciones provocadas Otras referencias muestran los
por dichas diferencias culturales, aun- potenciales efectos sobre el desempeño
que sería imposible que, de este modo, que algunas actuaciones de los direc-
pudieran comprender en qué consiste tivos podían provocar en los emplea-
exactamente dicha situación y, mucho dos como consecuencia de una falta de
menos, cuál es su alcance. motivación, al menos para el personal
Ha de considerarse que las diferen- que conformaba la cultura minorita-
cias culturales influyen en la dirección ria, en este caso la cultura occidental.
del factor humano, por una parte, en el Los dos ejemplos siguientes, respec-
desempeño de los trabajadores de cul- tivamente de las páginas 14 y 90-91,
turas minoritarias, en la mayoría de los permiten al discente comprobar dichos
casos como consecuencia de una reduci- efectos de forma indudablemente más
da motivación. En segundo lugar, dichas
útil que la mejor de las explicaciones
diferencias culturales pueden provocar
alternativas:
conflictos relevantes en el desarrollo
de la actividad empresarial. Evidente- “Los días transcurrían y yo seguía
mente, la situación de Yumimoto es un sin servir para nada. Aquello no me
perfecto contraejemplo de lo que se ha molestaba demasiado. Me parecía
denominado gestión de la diversidad. que se habían olvidado de mí, lo cual
Sin embargo, no existen muchos ejem- no me desagradaba”.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52 47

 “No fue en su despacho donde le echó
la bronca del siglo: fue allí mismo,
ante los cuarenta miembros del
departamento de contabilidad.
Resulta difícil imaginar un casti-
go más humillante para cualquier
ser humano, y más para cualquier
nipón, y más todavía para la orgu-
llosa y sublime señorita Mori, que
aquel despido público. Estaba claro
que la intención del monstruo era
deshonrarla.
(…)
Sin duda pecaba de ingenuidad al
preguntarme en qué había consisti-
do la falta de mi superiora. Lo más
probable es que no tuviera nada que
reprocharse. El señor Omochi era el
jefe: tenía derecho, si así lo desea-
ba, a encontrar un pretexto anodino
para descargar sus sádicos apetitos
sobre aquella muchacha con aspecto
de modelo. No tenía por qué justifi-
carse”.
En muchos casos, incluso se imponen
sanciones (explícitas o implícitas) a los
empleados, pero la ausencia completa
de comprensión de gestión de la diver-
sidad conlleva la ruptura de la comu-
nicación real entre algunos emplea-
dos, los procedentes de una subcultura
minoritaria dentro de la empresa, y sus
superiores. Los ejemplos a lo largo de la
novela son múltiples (Nothomb, 2000).
No vamos a citar cada uno de los párra-
fos, sino simplemente a realizar algu-
nas citas: a) la ‘falta’ de Amélie al no
presentarse siquiera en recepción al lle-
gar el primer día (página 8); b) la ‘afren-
ta’ que supone la redacción por parte de
48
Amélie, en sus momentos de ocio, una
carta para un superior (página 9); c) la
‘estupidez’ que supone preguntar por la
identidad del destinatario (página 9);
d) la obligación de repetir mil veces la
carta (página 10); e) la asignación de
la tarea de servir el café (página 11); f)
una bronca como consecuencia de haber
hecho correctamente una tarea (página
17); g) la ‘desfachatez’ de osar defender-
se (página 17) y h) la penalización por
tener que hacer las fotocopias miles de
veces (página 17).
Los ejemplos de este subepígrafe
demuestran en qué medida pueden
obtenerse materiales que permitan al
discente obtener conocimiento tácito.
Obsérvese que suele acusarse a la uni-
versidad de no aportar formación prácti-
ca. Quizás una de las mayores deficien-
cias se refiera a la falta de conocimien-
to práctico que la formación académica
ofrece a los discentes. Realmente es un
problema difícil de afrontar. Debe reco-
nocerse que la mayoría de las declara-
ciones de los grandes hombres de nego-
cios son expresiones grandilocuentes
dirigidas a fortalecer la imagen de su
empresa en particular. Sin embargo, el
estudiante necesita un mecanismo para
representar el problema y reflexionar
acerca de cómo hacerle frente.
Los efectos de la propiedad en las gran-
des corporaciones multinacionales
Aunque de forma secundaria en la
novela, aparece un problema universal
que afecta a las grandes corporaciones,
en el sentido de la falta de identidad
del propietario. Se refleja del siguiente
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52
modo (Nothomb, 2000): “En Yumimo- de la novela enfrenta al discente a una
to el dinero superaba lo humanamente disyuntiva que le exige fortalecer su
imaginable, A partir de cierta acumu- espíritu crítico, tomar partido, aunque
lación de ceros, los importes abandona- comprendiendo la complejidad del pro-
ban el dominio de las cifras para entrar blema, al comprobar que ambas posicio-
en el territorio del arte abstracto. Me nes son justificables y que, en cualquier
preguntaba si, en el seno de la empre- caso, la decisión no es en absoluto fácil.
sa, existía algún ser capaz de alegrarse
de haber ganado cien millones de yens
o de lamentar la pérdida de una suma 3. Conclusiones
equivalente”.
El fragmento previo es un buen ejem- En el desarrollo previo se ha mos-
plo de cómo explicar a los discentes la trado cómo recurrir a la literatura para
diferencia en la propiedad en una gran afrontar un problema empresarial:
corporación y una empresa de menor el problema humano generado en los
tamaño (sea esta una sociedad anóni- negocios internacionales por la ausen-
ma cerrada, propiedad de una familia, cia total de capacidad para afrontar la
o una empresa individual), al tiempo gestión de la diversidad.
que se muestran sus consecuencias. De Se ha mostrado que, de la revisión
nuevo, el estudiante encuentra, expre- de la literatura, se desprende que los
sado en palabras, algo que, de otro modo, textos literarios pueden reemplazar al
sería difícil de expresar. Por otra parte, caso para aquellas situaciones en que
frente al análisis de casos, la redacción estos no existen. Es más, incluso puede
realizada por un literato le aportar una proporcionar ventajas adicionales,
calidad excepcional. entre las que se destaca la aportación
de conocimiento tácito, la capacidad
para mostrar la complejidad de los pro-
¿Un debate exclusivamente cultural o blemas y su potencialidad para fomen-
una cuestión de ética empresarial? tar el espíritu crítico en el estudiante.
La lectura de la presente novela, en Incluso se han mostrado ejemplos de
su globalidad, aporta al discente mate- estudios experimentales al respecto.
rial para plantearse un debate funda- Sin embargo, en este caso, nuestra
mental: ¿Es legítima una ética global pretensión era aportar una visión más
empresarial que se pueda imponer a práctica. Tomamos el caso de un texto
las diferencias culturales? o, lo que es literario y, a su través, nos propusimos,
lo mismo, aplicado a la situación con- contemplar, en primer lugar, las aporta-
creta del texto: ¿Se refiere este a vulne- ciones del mismo en el proceso de apren-
raciones de derechos fundamentales de dizaje del estudiante, especialmente en
una persona o a falta de encaje de una términos de las nuevas capacidades
mujer con mentalidad occidental en el que el Espacio Europeo de Enseñanza
marco de la cultura nipona? La lectura Superior exige, y, a continuación, hemos

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52 49

mostrado el proceso que podría inducir
dicho aprendizaje.
La temática abordada incluye un
tema principal (‘La cuestión cultural en
los negocios internacionales’), del que se
derivan una serie de problemas secun-
darios, que pueden resumirse en uno
único (‘La gestión de la diversidad del
factor humano en las empresas multi-
nacionales’). Asimismo, se puede abor-
dar un problema, de carácter secunda-
rio para el texto: la cuestión de la falta
de identidad en la propiedad de la gran
corporación. No se trata en este caso de
una cuestión cultural, sino de un pro-
blema de alcance global.
Sin embargo, quizás la mayor apor-
tación que el recurso a este texto puede
realizar a la formación de los discentes
se derive de su capacidad para fomentar
el debate y el sentido crítico del alum-
nado. El que se manifiesta en este texto
es el siguiente: ‘¿Nos encontramos ante
un problema cultural exclusivamente o
en algún momento a lo largo de la obra
se percibe una discusión acerca de la
ética empresarial?’.
La principal ventaja del presente
trabajo es aportar ideas al discente de
cómo se muestran en la práctica proble-
mas a los que se ha hecho mención en
los planteamientos teóricos. Debe des-
tacarse que, además de la maestría lite-
raria de los autores, este tipo de textos
se refieren no sólo a los aspectos más
objetivos, sino también a los de carácter
más subjetivo. Por otra parte, pueden
aportar ventajas frente a las declaracio-
nes de los grandes hombres de negocios,
necesariamente más institucionales, y
medidas, entre otras razones, por estar
50
sometidas a los efectos que las mismas
puedan desencadenar sobre la imagen
corporativa.
El avance en el desarrollo de este tipo
de prácticas docentes resulta imprescin-
dible como mecanismo para fomentar las
competencias que exige el nuevo Espacio
Europeo de Enseñanza Superior. No obs-
tante, la puesta en práctica de las mis-
mas irá descubriendo progresivamente
con qué problemas nos encontramos y,
en consecuencia, será necesario estudiar
diferentes formas de afrontarlos. Asi-
mismo, será necesario realizar nuevos
estudios de carácter experimental que,
concentrados en el análisis de las dife-
rentes ramas del saber, analicen la efi-
cacia de los mismos y permitan mejorar
y lograr programaciones docentes cada
vez más completas.
Bibliografía
Brunsson, N. (1985). The Irrational
Organization. Wiley, Chichester.
Cohen, C. (1998). How Literature may
Be Used to Assist in the Education of
Managers. The Learning Organiza-
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blores. Anagrama, Barcelona.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 41-52 51

 Las actitudes en la educación científica.

Valentín Gavidia Catalán

Dpto. Didáctica CC. Experimentales y Sociales
Universitat de València

Resumen:
La bibliografía señala que el alumnado va perdiendo el interés por las ciencias y su aprendizaje
a medida que transcurre el curso. El trabajo del profesorado es conseguir que estas actitudes
iniciales se mantengan e incluso que aumenten. Para el análisis de esta situación y la presen-
tación de propuestas educativas nos centraremos en cuatro aspectos fundamentales: a) el
papel del profesorado; b) la problemática de la sociedad actual y la alfabetización científica;
c) la organización y planificación de los contenidos de enseñanza; y d) la intervención sobre el
entorno a través del propio alumnado que actúa como divulgador científico.

Palabras clave: Actitudes, Procedimientos, Profesorado, Alfabetización científica, Divulga-

ción científica, Contextos educativos no formales.

Abstract:
The literature indicates that students lose interest in science and learning as it passes the
course. The work of teachers is to make these initial attitudes are maintained or even increa-
sed. For the analysis of this situation and the presentation of educational proposals, we will
focus on four aspects: a) the role of teachers, b) the problems of modern society and scientific
literacy; c) organizing and planning the content of education; and d) the speech on the envi-
ronment through their own student that acts as discloser scientist.
Key Words: Attitudes, Procedures, Teachers, Scientific literacy, Scientific outreach, Non-
formal educational contexts,

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66 (ISSN 0214-4379) 53
Introducción
¿Qué profesor no desearía que sus
alumnos mostraran un alto interés por
su asignatura? Sin embargo, la biblio-
grafía señala que éstos lo van perdiendo
a medida que pasa el tiempo (Osborne
et al., 1998). Nuestra experiencia nos
indica que, en el caso de la Biología, ese
interés, muy alto a comienzos de curso,
también desciende a medida que éste
transcurre, pero vuelve a ser alto al
empezar un nuevo año, como si los alum-
nos volvieran a dar un voto de confianza
al profesor, a la materia, a la escuela, a
sus compañeros, al propio sistema edu-
cativo, como si tuvieran la necesidad de
continuar creyendo en la importancia de
lo que van a hacer en ese nuevo tiempo
que comienza. Su motivación describe
una gráfica en diente de sierra en la que
los puntos más altos suelen coincidir con
los comienzos de curso. ¿Qué ocurre en
este tiempo?
El profesorado de ciencias en gene-
ral viene indicando que su alumnado
no alcanza los niveles de aprendizaje
deseables y entre los motivos que seña-
la como las causas de este hecho especi-
fica que no están motivados por el estu-
dio de la ciencia, que “pasan” de ella,
que no tienen interés por los temas que
se tratan en el aula, que no se esfuer-
zan lo más mínimo en aprender y que
tampoco les importa la calificación que
obtengan.
Existen diversas hipótesis que expli-
can el hecho de esta pérdida de interés.
Una de ellas se refiere a la dificultad
creciente de los estudios, que a veces se
relaciona con la falta de capacidad para
realizar tareas complejas por parte de
54
determinados alumnos. A esto se le
añade el hecho de la obligatoriedad de
los estudios que hace que aparezcan en
las aulas estudiantes sin la adecuada
preparación y por lo tanto, carentes de
interés por los temas que se proponen.
Se forma así un círculo vicioso en el
que fracaso escolar y actitud negativa
se potencian mutuamente y los mismos
argumentos sirven para explicar uno y
otra.
Otra hipótesis utilizada para expli-
car esta pérdida de interés es la influen-
cia del medio exterior a la escuela, el
nivel socioeconómico de la familia, la
inexistencia de un horizonte definido
de actividad laboral, el efecto de la tele-
visión y de los medios de comunicación,
la cultura circundante, etc. Todo ello
son hipótesis que entran a considerar la
influencia que desde fuera de la propia
escuela se ejerce sobre los estudiantes
para que éstos adquieran estas actitu-
des negativas. De alguna forma, el pro-
fesorado atribuye el fracaso escolar a
factores externos a la escuela (Astudillo
et al. 1984).
Aparentemente hay hechos que apo-
yan estas hipótesis: ¿acaso un profe-
sor no explica por igual para todos los
alumnos y, en cambio, unos aprenden
y otros no? Se podría decir que, ya sea
por diferencias en la inteligencia o por
influencia sociocultural, unos alum-
nos fracasan y otros tienen éxito. Ade-
más, investigaciones en los años 60 y
70 (Coleman et al. 1966; Averch et al.
1972) señalaban que la escuela afec-
taba muy levemente al rendimiento
instructivo de los alumnos, así pues,
todas las escuelas serían igualmente
de eficaces o ineficaces, pero la causa
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66
del fracaso escolar estaría fuera de ella. el esfuerzo. El modelo de aprendizaje
Hay que advertir, sin embargo, que esas por el cambio conceptual estricto viene
investigaciones tomaban como varia- siendo acusado de reduccionista (Gil
bles el tamaño de las clases, la cantidad y Carrascosa, 1985, Nieda y Macedo,
de libros en la biblioteca, la experien- 1997) por centrarse exclusivamente en
cia docente del profesor, etc. pero no los los conocimientos declarativos (“qué”
métodos de trabajo que se desarrolla- saber), olvidando los procedimientos
ban en el aula, ni el clima de aprendi- (“cómo” saberlos) y las actitudes y moti-
zaje que allí se establecía. vaciones (“por qué” saberlo).
Estas actitudes de rechazo por parte La educación científica hoy significa
del alumnado son algo más que seña- atender a estas preocupaciones perso-
les indicadoras de que algo no va bien nales y sociales y desde hace tiempo se
y que es necesario un replanteamiento viene enfatizando el hecho de que ense-
sobre el tipo de enseñanza de las cien- ñar ciencias también tiene exigencias
cias que se ofrece en las aulas así como axiológicas, ya que se ha evidenciado la
de los currículos que se desarrollan. necesidad de tener en cuenta las acti-
Hasta hace relativamente poco tiempo, tudes de los alumnos y el ambiente en
éstos se centraban casi exclusivamente el cual se desarrolla el proceso de ense-
en la adquisición de conocimientos con ñanza-aprendizaje. Ello ha provocado
el fin de familiarizar a los estudiantes el desarrollo de líneas de investigación
con las leyes, teorías, conceptos y pro- tendentes a encontrar situaciones de
cesos científicos. Sin embargo, desde aprendizaje atractivas para los alum-
los años ochenta y teniendo en cuen- nos porque parten de sus necesidades
ta las aportaciones de la investigación cotidianas y de los intereses sociales.
didáctica, los diseñadores de currícu- De esta forma, el estudio de las actitu-
los tratan de incluir en los mismos una des e intereses del alumnado se ha con-
serie de aspectos para contextualizar vertido en una de las líneas prioritarias
la materia y presentar su utilidad. El de la investigación didáctica (Gauld y
desarrollo de los contenidos axiológicos Hukins, 1980; Schibeci, 1986; Simpson
persigue aumentar el interés del alum- et al. 1994).
nado por los temas de estudio, al tiempo Así pues, el problema del profesor es
que expone una visión de la ciencia más conseguir que las actitudes positivas
actual. iniciales del alumnado, no sólo se man-
Sabemos que las dificultades para tengan, sino que aumenten y se generen
conseguir un aprendizaje significativo nuevas expectativas e intereses. Para el
en el alumnado a través del cambio con- análisis de esta situación y la presen-
ceptual es grande, pero más que difi- tación de propuestas educativas nos
cultades podemos hablar de imposibi- centraremos en cuatro aspectos funda-
lidades si no se tienen en cuenta otros mentales. a) El papel del profesorado;
factores como son los procedimientos b) La problemática social y la necesi-
para adquirir los nuevos conceptos y las dad de unas competencias básicas para
actitudes que les motive para realizar todos los ciudadanos; c) Los contenidos

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66 55

de enseñanza; d) La actuación sobre el
entorno.
El papel del profesorado ante las exi-
gencias axiológicas del alumnado.
Es grande la proporción del profeso-
rado que, preocupado por la forma más
adecuada de enseñar, centra su trabajo
fundamentalmente en la transmisión
de conocimientos para que sus alumnos
aprendan. La utilización de recursos
audiovisuales, de prácticas de laborato-
rio, de salidas de campo, etc. las plantea
desde una perspectiva transmisiva. En
general, no tiene en cuenta los intereses
y necesidades del alumnado, el clima del
aula es una cuestión que no preocupa,
la constitución de equipos de trabajo
para efectuar trabajos colectivos lo suele
considerar una pérdida de tiempo, y en
el momento de evaluar atiende funda-
mentalmente a la calificación que se ha
obtenido en un examen de tipo teórico, y
en la mayoría de las veces memorístico,
puesto que lo considera más “objetivo”.
El paso hacia una perspectiva en la
que la preocupación del profesorado,
más que la enseñanza sea el aprendi-
zaje del alumnado, reconociendo que la
enseñanza carece de sentido sino es en
función del aprendizaje, significa una
reflexión profunda sobre su papel edu-
cativo. El hecho de poner en el centro
de la actividad del profesor el aprendi-
zaje del alumno se traduce en procurar
la adquisición de competencias que le
sean útiles para la resolución de los
problemas personales y sociales que a
lo largo de su vida se le presenten. Todo
ello requiere atender la dimensión acti-
56
tudinal del alumnado, que entre otras
cosas significa:
• En la elección de los contenidos, aten-
der a los intereses y motivaciones del
alumnado. Esto no significa que sean
ellos los que elijan los contenidos de
estudio pero, como señala Guitart
(1992), un joven debe atribuir senti-
do a aquello que se le propone para
estudiar, por lo que sí quiere decir
que hemos de mostrar su utilidad y
aplicabilidad, qué problemas resuel-
ve, cómo afecta a nuestra calidad de
vida, qué mejoras introduce en nues-
tra vida cotidiana, dejando un tanto
de lado la explicación puramente con-
ceptual del tema.
• Un cambio en la metodología de tra-
bajo docente, y ello por varios moti-
vos. En primer lugar porque las acti-
vidades transmisivas no son adecua-
das para el aprendizaje de actitudes,
ya que se requieren actividades más
complejas y diversas donde el compo-
nente afectivo desempeña un papel
fundamental. En segundo lugar por-
que el aprendizaje de procedimientos
presentados de forma imaginativa,
abierta, flexible y no encorsetada tipo
“receta”, es en sí mismo motivador. En
tercer lugar porque se ha comprobado
que cuando el alumnado se implica en
actividades de investigación se siente
más motivado por aprender las cues-
tiones sobre las que están trabajan-
do. Esto unido al interés por la forma
en la que trabajan los científicos, ha
hecho que Gil (1993) señale la inves-
tigación dirigida como un método de
enseñanza-aprendizaje de las cien-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66
 cias adecuado para la consecución de
estos objetivos.
• Atender los aspectos axiológicos en la
evaluación y la calificación del alum-
nado. Este es un aspecto difícil de
considerar para el profesorado, pero
en el propio diseño de sus acciones
de enseñanza han de quedar paten-
tes sus esfuerzos por considerar la
dimensión actitudinal. Es más, la
necesidad de evaluar las actitudes
implica la necesidad de elementos de
juicio que de otra manera no lo reque-
riría, y buscará puntos de observación
para atender el cambio actitudinal de
sus alumnos.
• Un cambio en la visión del profeso-
rado sobre sus alumnos y alumnas.
Primero porque no se trata que todos
ellos sean futuros científicos, sino
que lleguen a ser ciudadanos res-
ponsables y críticos con sus acciones
y las de los demás, preocupados por
la problemática que tiene planteada
la sociedad en la que viven. Segun-
do por la importancia que tienen las
expectativas de los profesores sobre
la calidad de la enseñanza y los resul-
tados que obtienen sus alumnos. Esto
ha sido puesto en evidencia por inves-
tigaciones muy diversas y reiteradas
(Rosenthal y Jacobson, 1968), como
por ejemplo el “efecto Pigmalión” con-
sistente en indicar a los profesores
el nombre de algunos alumnos espe-
cialmente inteligentes y trabajadores,
pero en realidad escogidos al azar,
tras lo cual dichos alumnos hicieron
progresos notables y objetivamente
superiores al resto de sus compañe-
ros. Es decir, se generan expectativas
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66
en el profesorado que se traducen
en retroalimentaciones selectivas
que apoyan al alumno que va bien
y rechazan o ignoran al que va mal.
Los resultados terminan ajustándose
a las expectativas. Por el contrario, si
el profesor adquiere el convencimien-
to de que la mayoría de los alumnos
pueden tener éxito, contando con la
ayuda necesaria, su retroalimenta-
ción será sistemáticamente positiva
para todos los alumnos y los resul-
tados óptimos para todos. (Gil et al,
1991).
Todo esto nos viene a decir que si se
admite la responsabilidad que tiene el
profesorado en estas actitudes negati-
vas del alumnado y se buscan las cau-
sas entre sus actuaciones, podemos
encontrar que los temas de estudio
que presenta al alumnado son, en gran
medida, abstractos y puramente forma-
les, sin mostrar sus conexiones con la
Historia de la Ciencia y sin presentar
su grado de aplicabilidad ni los proble-
mas que generaron su estudio. Estos
temas se estudian muchas veces desde
una vertiente exclusivamente teórica,
sin integrar los procedimientos necesa-
rios para su tratamiento, y cuando se
trabajan los procedimientos, se hace de
forma desconexa de la teoría y siguien-
do un formulismo que se asemeja a un
conductismo tipo receta, requiriendo
del alumnado la adquisición de ciertas
habilidades que desconocen para qué
les pueden servir y que no las van a vol-
ver a usar.
57
La problemática social, la necesi-
dad de unas competencias básicas
y la alfabetización científica.
Que la escuela tiene un papel educa-
dor es obvio. La transmisión de la cul-
tura, los valores y las destrezas nece-
sarias para desenvolverse adecuada-
mente dentro de la sociedad, que antes
quedaba librada a la intervención de
la familia, de la Iglesia y del entorno
social, hoy día también es una respon-
sabilidad de la escuela, que debe tratar
de desarrollar la creatividad y el espí-
ritu innovador del alumnado para que
puedan hacer frente a los problemas
cotidianos que el entorno le presenta
(Reyzábal y Sanz, 1995).
Hablamos del papel socializante de
la escuela, de su función formadora de
personas críticas, con capacidad para
tomar decisiones y hacer frente a los
problemas cotidianos de la sociedad
actual. Esto significa facilitar al alum-
nado la adquisición de competencias
básicas para vivir de manera solidaria
con las personas y responsable con el
medio ambiente. Ello supone una com-
binación de habilidades prácticas, cono-
cimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones y otros componen-
tes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr
una acción eficaz. Pero ¿en qué sociedad
tenemos que vivir?
La sociedad que estamos constru-
yendo es cada vez más compleja y por
tanto con mayor facilidad para la des-
orientación de los ciudadanos inmersos
en fuertes contradicciones y paradojas.
Frente a la gran cantidad de informa-
ción disponible tenemos dificultades
58
para entender lo que ocurre. La ausen-
cia de certezas absolutas, la defensa de
los derechos humanos y la consolida-
ción de la democracia y el pluralismo,
se opone a la violencia, el fundamenta-
lismo y el resurgimiento de formas de
intolerancia que se creían superadas.
Frente a la necesidad de relacionarnos
en un contexto cada vez más heterogé-
neo se opone la presión homogeneiza-
dora. La eliminación de las barreras
espaciales en la comunicación se opone
al riesgo cada vez más grave de aisla-
miento y exclusión social (Díaz-Aguado,
1996).
Carbonell (2007) señala 7 notas que
identifican la sociedad actual, aunque
no se dan con la misma intensidad en
todos los países:
–– La Globalización y las Nuevas Tec-
nologías de la Información y Comu-
nicación (NTIC). El poder se evalúa
por el control de la información. Esto
significa una transformación en la
organización del trabajo, el ocio, el
consumo, las relaciones sociales y las
formas de vivir y pensar.
–– El neoliberalismo y la dictadura del
mercado. La consigna es menos Esta-
do y más mercado, lo que supone des-
protección de los derechos y disminu-
ción en los servicios sociales.
–– El consumismo compulsivo. Se adquie-
re lo necesario y también lo prescindi-
ble. La filosofía del ser se contrapone
a la del tener. Nacidos para comprar:
Por término medio, un niño america-
no ve 40.000 anuncios al año.
–– La precariedad laboral. Hoy se nece-
sita una formación general poliva-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66
 lente, con competencias de adapta- señala como los peligros de un desarrollo
ción al cambio. El concepto clave es guiado por intereses particulares a corto
la flexibilidad laboral, lo que signi- plazo que muestran un mundo sin rumbo
fica una puerta abierta a la preca- o, peor aún, con un rumbo definido “que
riedad, con más facilidades para la avanza hacia un naufragio posiblemen-
temporalidad, el despido, el traslado te lento, pero difícilmente reversible”
y con más dificultades para mante- (Naredo 1997). Que el peligro es serio
ner las condiciones de trabajo y los lo muestra la “Declaración de Río” y las
derechos sindicales. llamadas que continuamente realizan
los organismos internacionales. Entre
–– Los movimientos migratorios. La
los problemas más urgentes e impor-
migración del Sur al Norte no cesa.
tantes que la sociedad tiene planteados
La inmigración genera bolsas de des-
podemos destacar (Gil, et al. 1997): a)
igualdad y marginación y la creación
el desarrollo “socio-económico” agresivo
de guetos.
con el medio físico y peligroso para los
–– Armamentismo y seguridad. Los seres vivos, y los efectos que ello produ-
Estados incrementan los presupues- ce; b) los desequilibrios existentes entre
tos militares con la excusa de la ame- los distintos grupos humanos, que van
naza a la seguridad nacional (o mun- desde el hiperconsumo depredador de
dial). Un mundo obsesionado por la las llamadas sociedades desarrolladas a
seguridad acaba teniendo miedo a la la dificultad de subsistencia de los paí-
libertad. ses del tercer mundo; y c) la explosión
demográfica.
–– La destrucción del Medio Ambien-
Todo ello demuestra la importancia
te. Nunca se ha procedido a una
de que los alumnos, ciudadanos que
destrucción tan impune del planeta
gobernarán la sociedad mañana, tengan
como ahora: aumento de contami-
conocimientos de lo que ocurre y par-
nación, desertización, perdida de la
ticipen en las decisiones por las que se
biodiversidad, problemas de abaste-
opte en la búsqueda de soluciones. Es la
cimiento de agua, apropiación de los
sociedad la que debe decidir qué caminos
recursos naturales de países pobres
toma ante determinadas encrucijadas, y
por empresas multinacionales, etc.
para ello, sus componentes deben estar
A estas características habría que adecuadamente informados y conocer
añadir, al menos, dos más: a) el uso de los mecanismos de participación.
las tecnologías y las aplicaciones cientí- Ahora bien ¿cuál es la problemáti-
ficas han significado un aumento en las ca del profesorado de ciencias en esta
expectativas de vida y una mejora en sociedad para formar ciudadanos que
su calidad; y b) un aumento de la pobla- comprendan críticamente las claves del
ción mundial que se encuentra cada vez desarrollo de su sociedad, mejoren su
más envejecida. bienestar personal y social, y afronten
Muchas de estas notas responden, de dignamente los retos culturales, socia-
alguna forma, a lo que Ramonet (1997) les y laborales futuros? Cada vez se

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66 59

hace más imprescindible que encontre-
mos nuevas formas de pensar, actuar y
sentir ante la complejidad de los pro-
blemas que nos acucian, de ahí que no
baste con aprender sobre ciencia, sino
apropiarse del conocimiento científico
para su uso cotidiano y personal y para
tomar decisiones con implicación social.
Es necesaria una alfabetización cientí-
fica y tecnológica que ponga el énfasis
en el desarrollo de competencias que
permiten esta posibilidad (Membiela,
2002).
El término establece una analogía
con el de alfabetización básica, que
trata que las personas no sólo reconoz-
can las letras y sepan leer sino que sean
capaces de usarlas para elaborar textos
y comunicarse con los demás. La alfa-
betización científica convierte la edu-
cación científica en parte de una educa-
ción general, al entender que la ciencia
forma parte de la cultura de nuestros
días y está vinculada al modelo social
de cada sociedad.
Cada vez parece menos justificable el
mantenimiento de los habituales currí-
culos aditivos, que consiguen aprendiza-
jes efímeros, de escasa significatividad
y muy poco funcionales para utilizarlos
en las situaciones problemáticas que se
plantean en contextos vivenciales (Furió
et al. 2001; Cañal, 2004). El enfoque de
alfabetización científica requiere: unos
aprendizajes conceptuales en los que
se ponga el énfasis en la construcción
de modelos interpretativos sobre los
principales campos conceptuales de
la ciencia para comprender un mundo
cada vez más tecnificado; aprendizajes
procedimentales por los que el alum-
nado se comunique, exprese sus ideas,
60
planifique sus tareas, resuelva proble-
mas, adquiera información, etc., y unos
aprendizajes actitudinales que permi-
tan la solidaridad con todos los seres
vivos, el interés por la conservación del
medio ambiente y el sentido crítico con
la situación actual.
Sin embargo, debemos señalar las
dificultades que existen para un acuer-
do sobre el significado de la alfabetiza-
ción científica (DeBoer, 2000) y cómo
reflejar sus contenidos y objetivos en el
currículo escolar. Pues ¿qué contenidos
considerar?: ¿Los principios teóricos de
la biología, geología, física y química?
¿la naturaleza de la ciencia y su meto-
dología de trabajo? ¿sus aplicaciones
tecnológicas? ¿cómo aborda y resuelve
los problemas de la vida cotidiana? ¿de
qué forma interpreta los fenómenos
naturales? Hodson (2003) señala tres
dimensiones a considerar en la alfabe-
tización científica: “aprender ciencias”,
-el conocimiento conceptual-, “aprender
acerca de la ciencia”, -sus aplicaciones a
la sociedad-, y “hacer ciencia” -resolver
problemas y hacer indagaciones-
La alfabetización científica se basa
en dos tendencias: la relacionada con la
de “ciencia, tecnología y sociedad” y la de
“ciencia para todos” (Ribelles, L 2008).
La primera resalta en el currículo esco-
lar la utilidad del conocimiento científi-
co en la vida real y trata de implicar a
los ciudadanos en las decisiones que se
refieren a los problemas derivados de
la intersección de la ciencia y la socie-
dad. La segunda resalta como esencial
el que la educación científica debe ser
para todos los ciudadanos y no única-
mente para una élite orientada hacia la
formación de profesionales científicos.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66
(Solbes, Vilches y Gil, 2001). Hablar de
alfabetización científica supone pensar
en un mismo currículo básico para todos
los estudiantes y requiere estrategias
que actúen contra las desigualdades
sociales en el ámbito educativo (Bybee
y DeBoer, 1994).
Los contenidos de enseñanza o la
construcción de modelos científicos
explicativos
Hemos visto que frente a las prácti-
cas didácticas tradicionales: currículos
aditivos, metodologías memorísticas,
ausencia de contextualización, pre-
sentación de aspectos puntuales y sin
cohesión etc. la alfabetización científi-
ca requiere, entre otros, la construcción
de currículos explicativos de los princi-
pales problemas científicos, los cuales
deben basarse en el cambio conceptual
y en la historia de la ciencia. Esto signi-
fica caminar desde las ideas previas del
alumnado a los conceptos que los ciuda-
danos deben poseer para comprender la
cultura que se genera en su entorno.
En el caso de la Biología, su currículo
debe responder a las preguntas que nos
hacemos sobre los seres vivos: ¿cómo
funcionan y de qué están compuestos?
¿dónde viven y qué relaciones tienen
con lo que les rodea? ¿por qué se pare-
cen los descendientes a sus progenito-
res? ¿qué diversidad de seres vivos hay
y cuál es su causa? y ¿de dónde viene la
vida y cuál es su origen?
Los problemas que enunciamos están
relacionados y forman un todo que per-
mite ofrecer una visión unificadora de
lo que entendemos qué es la vida. De
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66
esta forma realizamos una aproxima-
ción a lo que entendemos por Biología
sistémica, aquella en la que todos los
elementos que la constituyen se ejercen
una mutua influencia de manera que
un cambio en uno de ellos significa un
cambio y un replanteamiento en todos
los demás. Todos los elementos que la
integran reflexionan sobre aspectos
diferentes de la vida y llegan a cons-
tituirse en disciplinas diferentes, pero
todas están relacionadas, tienen una
base común y están al servicio de una
mejor comprensión de la vida.
Esta visión unificadora de todos los
componentes de la Biología, mostran-
do las relaciones y las influencias que
entre todos se establecen, los problemas
fundamentales que les preocupan y las
explicaciones y teorías que se formu-
lan para su comprensión, corresponde a
una parte importante de la alfabetiza-
ción científica. No importante tanto el
desarrollo avanzado de las disciplinas,
sino su contribución a entender la vida
y a explicar los problemas que sobre los
seres vivos nos planteamos.
Es difícil, en un artículo como el pre-
sente, tratar con detenimiento cada uno
de los seis problemas enunciados, pero
a título de ejemplo nos podemos dete-
ner brevemente en el de la diversidad e
identificación de los seres vivos. En este
ámbito interesa que el cambio concep-
tual del alumnado describa una trayec-
toria que vaya desde la visión ordena-
tiva que posee de la clasificación hasta
una visión explicativa de la diversidad.
Este cambio conceptual puede llevar-
se a cabo en un primer momento por el
tratamiento didáctico de la Taxonomía,
pero luego, se necesita la intervención
61
de la Sistemática como una visión supe-
radora de la propia Taxonomía.
El concepto de Taxonomía debe
entenderse como la ciencia que trata de
los principios, métodos y fines de la cla-
sificación, bien sea ésta lógica o natural,
y que en el período pre-evolucionista
estaba orientada a reconocer el orden
creacional divino. En las primeras eda-
des del alumnado nos movemos en una
concepción semejante.
A partir de Darwin, la clasificación
se interesa por las interrelaciones filo-
genéticas entre los grupos de seres
vivos y se convierte en Sistemática. El
concepto de Sistemática es más amplio
que el de Taxonomía y engloba los pro-
cesos de evolución y de filogenia. El con-
cepto de Sistemática va variando y hoy
se aplica al estudio de la diversidad de
los seres vivos. Este enfoque tiene un
nuevo empuje con Cuvier cuando aso-
cia a las especies vivas el estudio de
los fósiles, y con Simpson que señala la
relación existente entre la ontogénesis
y filogénesis, señalando que las clasi-
ficaciones evolutivas deben reflejar la
historia filogenética de los organismos,
por lo que deben considerar el factor
tiempo.
Al introducir estas diferentes orien-
taciones tratamos de otorgar a las cla-
sificaciones una nueva perspectiva de
forma que la visión ordenativa que
posee el alumnado, se transforme en
una más explicativa que identifique las
relaciones entre los seres vivos que con-
templa.
Esta búsqueda de relacionar los
diferentes aspectos de la biología, las
disciplinas que la integran, los proble-
mas que tratan, su interdependencia,
62
el hecho de ofrecer, no ideas puntuales
y desconexas sino un cuerpo coherente
y cohesionado de conocimientos a par-
tir del cual edificar las interpretaciones
del mundo biológico, entendemos que
debe formar parte de la dimensión con-
ceptual de la alfabetización científica.
La intervención sobre el entorno,
algo más que generar actitudes.
Hemos visto que nuestra propuesta
para mantener el interés del alumnado
por los temas de estudio se basa en la
orientación didáctica denominada alfa-
betización científica, de la cual hemos
tratado un aspecto más conceptual,
la parte que Hodson (2003) denomi-
na “aprender ciencias”, pero no puede
haber una verdadera alfabetización sin
familiarizarse con las otras dos dimen-
siones: la metodológica y la actitudinal,
de forma que las tres se potencian al
unísono.
Las actitudes son necesarias para
cualquier aprendizaje y se mantienen
y refuerzan por la valoración positiva
del mismo. En este sentido, la actitud
puede considerarse causa y efecto del
aprendizaje. No obstante, entender
las actitudes exclusivamente ligadas
a determinados contenidos sería equi-
pararlas a la motivación y por lo tanto
reducir sus dimensiones. Las actitu-
des poseen otros objetivos como son la
contribución al desarrollo personal del
individuo mediante la adquisición de
valores, que son principios de norma,
guía de conducta ante situaciones que
implican elección, las predisposiciones
estables y positivas de la personalidad,
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66
etc. (Bolivar 1992, Escamez y Martínez
Mut, 1993).
Las actitudes no son innatas sino
que se aprenden, y no se generan en el
vacío sino que necesitan de un conteni-
do conceptual para su formación. Por
otro lado sabemos que para la adquisi-
ción de conceptos se requiere una cierta
actitud, y el desarrollo de una actitud
requiere una base conceptual en la que
basarse. Esta especie de tautología nos
indica que ambos procesos deben tener
lugar al unísono.
Las actitudes, aunque poseen una
dimensión afectiva, no son originadas
desde estructuras irracionales, sino que
son aprendidas a partir de las viven-
cias que se tienen como resultado de las
relaciones con uno mismo y con la socie-
dad. Las creencias, los valores y las tra-
diciones, que en gran medida originan
las actitudes, son aprendidos tanto en
contextos informales (familia, barrio,
amigos, etc.) como en los formales (sis-
tema educativo).
Toda actitud tiene tres componen-
tes fundamentales: cognitivo, afectivo
y conativo. El elemento cognitivo se
refiere a la información, conocimiento,
opinión, idea, creencia o pensamiento
que la persona tiene sobre algún objeto,
persona o suceso. El componente afec-
tivo se refiere a los sentimientos hacia
el objeto de la actitud e implica siem-
pre una valoración. Este elemento, que
algunos autores consideran el núcleo
de las actitudes, acompaña al aspec-
to cognitivo y puede ser concordante
o discordante con él. Lleva una fuerte
carga motivacional, ya que sólo se pue-
den alcanzar los valores que pretenden
las actitudes si se ponen en juego los
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 53-66
deseos, emociones y sentimientos, que
actúan como motor de las conductas
humanas. Por último, el factor conati-
vo o comportamental intenta llevar a la
práctica -aunque no siempre ocurre así-
las conductas coherentes con lo que se
piensa y se siente con respecto al objeto
de la actitud. Representa la tendencia
a la acción que se puede plasmar por
acciones o declaración de intenciones.
No podemos confundir las actitudes
con las conductas. La actitud es una con-
dición necesaria pero no suficiente para
que se dé una conducta ya que no exis-
te una relación directa de causa a efec-
to entre ambas. El componente conativo
se refiere a una impulsión psíquica que
causa una tendencia o propósito hacia
algo, pero que con frecuencia se queda
en un “intento de”, en “un conato”. Las
actitudes predisponen favorable o desfa-
vorablemente hacia una acción, pero si el
individuo no tiene las instrucciones preci-
sas sobre cómo llevarla a cabo o el medio
no es favorable no adoptará el comporta-
miento coherente con la actitud.
De ahí la importancia de actuar sobre
el entorno para procurar que adopte
un cariz o dimensiones más propicios.
Por ello, la Educación científica debe
plantear actividades donde se movili-
zan los aspectos emocionales que crean
una motivación positiva, y potenciar
los aspectos conativos que concretan
la tendencia a actuar de forma saluda-
ble responsable y solidaria, procurando
la creación de ambientes facilitadores
para ello.
El entorno en el que vivimos deter-
mina en buena medida los valores
sociales con los que apreciamos opi-
niones, actitudes y conductas. Nuestra
63
propuesta educativa consiste en que
los estudiantes actúen sobre el entorno
participando en su transformación y en
la creación de estados de opinión. Esto
significa que los propios alumnos se con-
viertan en divulgadores científicos y se
les oferte la posibilidad de crear espa-
cios no formales de educación científica,
en concreto la elaboración de exposicio-
nes científicas, la confección de folletos
de divulgación sobre algún problema
medioambiental, de salud, tecnológi-
co o científico, el diseño de campañas
publicitarias, la realización de sesio-
nes de puertas abiertas del laboratorio
con experiencias científicas sencillas y
atractivas, la oferta de charlas a padres
y compañeros, la presentación de los
resultados de pequeñas investigacio-
nes sobre determinados problemas del
entorno que preocupan, etc.
Todas estas acciones expuestas al
público de aspectos relativos a la cien-
cia, sirven para su aprendizaje al tiem-
po que constituyen un recurso para la
enseñanza no formal. Así se consigue
proceder a la alfabetización científica
del alumnado ya que: se procura desa-
rrollar actitudes a través de incidir en su
entorno; se atiende a las orientaciones
de la Didáctica de las ciencias al cobrar
protagonismo indiscutible quienes los
realizan; se lleva a cabo un proceso de
divulgación científica puesto que se
ofrece para otros alumnos y para todos
los ciudadanos a través de su presenta-
ción en los centros de enseñanza, casas
de cultura, etc.; y los recursos elabora-
dos sufren un proceso de evaluación y
mejora al ofrecérselos a otros cursos
para que participen en su elaboración.
64
La propuesta no trata de realizar
exposiciones y recursos de “baja cate-
goría” por estar hecha por alumnos y
por tanto para ser utilizados “de pasa-
da”, sino de elaborarlos de forma que
quienes los usen los encuentre aplica-
bles e interesantes, “se entretengan”
con ellos, se divierta con las actividades
propuestas, encuentre interesante las
curiosidades que se presentan, y sobre-
todo produzcan una reflexión sobre las
informaciones recibidas y las experien-
cias realizadas.
Nuestras intenciones son claramen-
te educativas al realizarla: mejorar el
conocimiento científico y fomentar las
actitudes de los alumnos que las rea-
lizan y de los usuarios que las utilizan
de forma que les predispongan a su
aplicación. El objetivo es el aprendizaje
del alumnado y la transformación del
entorno. Este planteamiento didáctico
otorga importancia y trascendencia a
las acciones del alumnado que los con-
vierte en divulgadores científicos. Una
buena manera de aprender, utilizar y
comunicar las ciencias.
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 Los museos etnológicos como instrumentos
de formación ciudadana para la
sostenibilidad [*]
Laura Redondo, Daniel Gil y Amparo Vilches
Universitat de Valencia. España y OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
(Dirección de contacto: Amparo Vilches, http://www.uv.es/vilches/;
amparo.vilches@uv.es)

Resumen:
Los museos etnológicos y antropológicos persiguen fundamentalmente mostrar los variados
aspectos de la vida de los grupos humanos y las relaciones que entre ellos se establecen; cons-
tituyen, pues, una ocasión idónea para poner de manifiesto la vinculación de los problemas
locales que afectan a un grupo humano concreto con los globales a los que ha de hacer frente
la humanidad en su conjunto.
La investigación que presentamos ha estado orientada a analizar en qué medida estos museos
están prestando atención a los problemas que amenazan la conservación de nuestro planeta y
a las medidas a adoptar para que una determinada región contribuya a lograr un desarrollo
sostenible.
Palabras clave: Museos etnológicos; Educación ciudadana; educación para la sostenibili-
dad; Relaciones CTSA (Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente.

Abstract:
Ethnological and anthropological museums primarily seek to present the various aspects of
the life of human groups and the relations established between them. They are, therefore, an
ideal place to draw attention to the link between local problems that affect a specific human
group and global problems that must be faced by humanity as a whole.
This research is aimed at analysing how much attention these museums pay to the problems
that are threatening the conservation of our planet and the stops that should be taken in
order for a given region to contribute to accomplishing sustainable development.
Key Words: Ethnological museums; Citizen education; Education for sustainability; Science-
Technology-Society-Environment relationships.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

[*]Este artículo ha sido concebido como contribución a la Década de la Educación para un futuro sosteni-
ble, instituida por Naciones Unidas para el periodo 2005-2014. (Ver http://www.oei.es/decada/).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 (ISSN 0214-4379) 67
Introducción
Desde hace algunas décadas se viene
llamando la atención desde diferen-
tes ámbitos acerca de la situación de
auténtica emergencia planetaria en la
que estamos inmersos (Bybee, 1991).
Los desarrollos logrados a lo largo
del siglo XX, en algunos países, fueron
tan extraordinarios y supusieron tales
avances sociales que la mayoría de las
personas no son conscientes ni de los
impactos que provocan ni de sus conse-
cuencias (Vilches et al., 2008). Hoy sabe-
mos que mientras tenía lugar la mejora
en la esperanza de vida y los indica-
dores económicos como la producción
o la inversión estaban siendo, durante
años, sistemáticamente positivos, los
indicadores ambientales resultaban
cada vez más negativos, mostrando
una contaminación sin fronteras y un
cambio climático que ya está causan-
do graves daños a la biodiversidad; una
grave situación que en definitiva ame-
naza con el colapso de las sociedades
humanas (Diamond, 2006) e incluso con
una sexta gran extinción de especies, de
la que los seres humanos seríamos a la
vez causantes y víctimas (Lewin, 1997;
Broswimmer, 2005).
Tales amenazas provienen, en buena
medida, del abuso en la explotación de
los recursos naturales (Vilches et al.,
2008). Así, el consumo de combustibles
fósiles ha generado un rápido aumen-
to de gases de efecto invernadero, que
está provocando un cambio climático
global con graves consecuencias aso-
ciadas (McNeill, 2003; Vilches y Gil-
Pérez, 2003; Lynas, 2004; Duarte, 2006;
68
Pearce, 2007; Sachs, 2008; IPCC, 2007;
Vilches et al., 2008). El aumento de la
temperatura terrestre promedio inci-
de en la muerte de miles de especies,
la fusión de los polos, el deshielo de los
glaciares, el aumento del nivel del mar
y, en definitiva, el incremento de la fre-
cuencia e intensidad de los fenómenos
atmosféricos extremos de consecuencias
catastróficas (Lynas, 2004; Vilches et
al., 2008). Ejemplos bien conocidos fue-
ron el huracán Mitch (1998) que arrasó
Centroamérica o el huracán Katrina
(2005), que mostró la vulnerabilidad de
un país desarrollado como EEUU, cuyo
gobierno se ha mostrado reticente a los
acuerdos internacionales para prevenir
el cambio climático.
Pero no se trata únicamente del cam-
bio climático. Hemos sintetizado produc-
tos químicos, por citar otro de los graves
impactos de la actividad humana, que
pretendían mejorar el bienestar humano
(como el DDT, que contribuyó a la revo-
lución verde de los años 70) pero que se
acumulan en algunos casos en la cadena
trófica como graves contaminantes (Vil-
ches et al., 2008).
La escasa atención a los reiterados
llamamientos para hacer frente al con-
junto de problemas que caracterizan la
actual situación de emergencia plane-
taria muestra la dificultad de los seres
humanos para tomar conciencia de
dicha situación y contribuir a la solu-
ción de los problemas, superando los
comportamientos orientados por inte-
reses particulares a corto plazo, lo que
se traduce en perjuicio para la totali-
dad de los habitantes del planeta y de
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84
las generaciones futuras (Sachs, 2005 y transmitirla a la sociedad de una mane-
2008; Vilches et al., 2008). ra eficaz: nos referimos a los museos
Por todo ello, en la Segunda Cumbre etnológicos y antropológicos.
de la Tierra (Johannesburgo, 2002), se El objeto de la investigación que pre-
comprendió la necesidad de una campa- sentamos consiste, precisamente, en
ña de educación ciudadana intensa y de estudiar el papel que los museos etno-
larga duración. Surgió así la Década de lógicos y antropológicos están jugando y
la educación por un futuro sostenible, pueden jugar en este aspecto fundamen-
instituida por Naciones Unidas para tal de la educación ciudadana.
el periodo 2005-2014 (Gil Pérez et al.,
2006), destinada a lograr la implicación
de todos los educadores en la formación
de una ciudadanía atenta a la situa- 1. Papel de los museos en la edu-
ción del planeta y preparada para la cación de una ciudadanía respon-
necesaria toma de decisiones (Resolu- sable: importancia creciente de los
ción 57/254 aprobada por la Asamblea museos etnológicos
General de las Naciones Unidas el 20 Bajo la denominación de museos
de Diciembre de 2002). etnológicos nos referimos a una gran
El llamamiento va dirigido a los diversidad de museos: los antropológi-
educadores de todos los niveles, áreas cos, etnográficos, museos del hombre,
y contextos, tanto de la educación for- de artes y tradiciones populares, etc.
mal como de la no reglada, incluyendo En relación con los primeros, Harris
a los responsables de medios de comu- (1994) señala que: la antropología es el
nicación de masas (prensa, radio, cine, estudio de la humanidad, de los pueblos
TV), museos y exposiciones temporales, antiguos y modernos, y de sus estilos
que pueden contribuir a la comprensión de vida. Por otro lado, con la etnología
de muchos de los problemas y a crear se pretende comprender las maneras
un clima de implicación ciudadana. A en que las sociedades de diferentes épo-
este respecto, investigaciones realiza- cas y lugares se diferencian, tanto en
das recientemente por nuestro equipo sus formas de pensar como en las de
se han centrado en analizar el papel actuar. Para Ember (1997), la etnología
que pueden jugar los museos de cien- se ocupa de estudiar las formas de pen-
cias y las exposiciones temporales en samiento y comportamiento como, por
esta dimensión de la educación ciuda- ejemplo, la organización familiar, las
dana (González, Gil-Pérez y Vilches, tradiciones vinculadas a rituales como
2002; Gil-Pérez et al., 2004). Pero existe el matrimonio, los sistemas económicos
otro tipo de museos que, por sus carac- o políticos, así como la religión, las artes
terísticas y temática, pueden ser muy tradicionales, la música, además de
valiosos, por su propia naturaleza, para analizar las diferentes estructuras que
abordar la problemática del planeta y conforman las sociedades contemporá-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 69

neas. La etnología también se ocupa de
la dinámica cultural, es decir, de averi-
guar cómo las sociedades se desarrollan
y de qué manera se producen en ellas
los cambios.
Así, los museos etnológicos y antro-
pológicos persiguen mostrar los varia-
dos aspectos de la vida de los grupos
humanos y las relaciones que entre
ellos se establecen; por tanto, ofrecen
la posibilidad de abordar los problemas
que afectan o han podido afectar a una
región o país a lo largo de su historia,
conocer cuál ha sido la reacción de sus
habitantes, de qué manera se han visto
afectadas sus costumbres o su modo de
vida y las repercusiones que ello puede
tener sobre las generaciones futuras.
Más aún, constituyen una ocasión idó-
nea para mostrar la vinculación de los
problemas locales con los globales que
afectan a todo el planeta, dando entra-
da así a planteamientos “glocales”, es
decir, a la vez globales y locales (Novo,
2006).
Esta orientación tendría gran rele-
vancia, ya que favorecería que los visi-
tantes del museo tomaran conciencia
de que los problemas que afectan en
general a todo el planeta les afectan a
ellos directamente, y viceversa, los pro-
blemas que pueden sufrir en su entorno
más próximo también influyen sobre el
planeta en general. Es decir, se pueden
orientar estos museos para conseguir
informar y educar a la población acer-
ca de la situación de emergencia en la
que se encuentran todas las socieda-
des y, a la vez, contribuir a que sientan
como suyos los problemas que afectan
70
al planeta y tomen conciencia de que
sus acciones y sus decisiones serán de
vital importancia para hacer frente a
esta grave situación actual y contribuir
a lograr un desarrollo sostenible.
Cabe señalar que, en los últimos
años, este tipo de museos está cobrando
mayor importancia y se está extendien-
do notablemente. En muchos países se
están creando nuevos museos etnológi-
cos para preservar y enseñar su cultu-
ra y sus antiguas tradiciones, evitan-
do que éstas acaben desapareciendo. Y
aunque cabe temer que la mayoría de
este tipo de museos se limite simple-
mente a recoger objetos pertenecientes
a diversas culturas o diferentes épocas,
es de esperar que, cada vez más, surjan
museos etnológicos que superen esta
orientación y empiecen a incorporar
problemáticas más amplias, que hagan
la exposición más formativa e intere-
sante para el visitante. Un ejemplo de
museo que supone un avance en esa
dirección y que hemos tenido ocasión
de analizar (Gil-Pérez, Vilches y Gon-
zález, 2004) lo constituye el “Manitoba
Museum of Man and Nature”, en Win-
nipeg (Canadá).
Más precisamente, nuestras expec-
tativas quedan formuladas en estas dos
hipótesis que han focalizado nuestra
investigación (Redondo, 2007):
“Los museos etnológicos no están
prestando la suficiente atención
a los problemas que afectan a una
determinada región ni a su relación
con los problemas que amenazan la
conservación de nuestro planeta, así
como tampoco a las medidas a adop-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84
 tar para lograr un desarrollo soste- • El análisis de las páginas web de los
nible”. museos y, en su caso, de otros recur-
sos “en línea” que disponga el museo.
“Los museos etnológicos pueden
orientarse de forma que muestren • Cuestionarios y/o entrevistas a los
una visión global de la problemática responsables de los museos, acerca
actual y que, a la vez, contribuyan de las finalidades perseguidas, estra-
eficazmente a la formación de una tegias utilizadas, etc.
ciudadanía preparada para partici- • Cuestionarios y/o entrevistas a los
par en la toma de decisiones funda- visitantes, antes y/o después de la
mentadas acerca de dicha problemá- visita, con objeto de averiguar, en su
tica”. caso, el posible efecto de la visita sobre
Nuestra investigación se ha centra- su percepciones acerca de la situación
do hasta aquí en someter a prueba la del mundo.
primera hipótesis. Pasaremos, pues, a • Cuestionarios y/o entrevistas a los
exponer los diseños concebidos para educadores que acompañan a sus
ello. alumnos en la visita.
Cada uno de éstos y otros instrumen-
tos exige una cuidadosa preparación
2. Análisis de la atención que los que estamos llevando a cabo con vistas
museos etnológicos prestan a la a la realización de una tesis doctoral
situación de emergencia planetaria (Redondo, 2007). En la presente comu-
nicación nos centraremos en el análisis
Para analizar la contribución de del contenido de una serie de museos.
los museos etnológicos a la formación El diseño, de naturaleza cualitativa
ciudadana para la comprensión de la (Moreira, 2002), consiste, básicamente,
situación de emergencia planetaria, sus en realizar una visita minuciosa a diver-
causas y medidas para hacer frente a la sos museos etnológicos y anotar cual-
misma cabe pensar, entre otros, en los quier referencia a los aspectos incluidos
siguientes instrumentos: en el cuadro 1, en el que se enumeran,
analíticamente, cada uno de los aspec-
• El análisis del contenido de los museos
tos que permiten describir una situación
• El análisis de las guías destinadas a de emergencia planetaria, sus causas y
orientar las visitas medidas a adoptar.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 71

 Cuadro 1. Una situación de emergencia planetaria.
Problemas, desafíos y soluciones

0) Lo esencial es sentar las bases de un desarrollo sostenible

Ello implica un conjunto de objetivos y acciones interdependientes
1) Poner fin a un crecimiento que resulta agresivo con el medio físico y nocivo para los
seres vi­vos, fruto de comportamientos guiados por intere­ses y valores particulares y a corto
plazo
Dicho crecimiento se traduce en una serie de problemas específicos pero es­trechamente relacionados:
1.1 Una urbanización creciente y, a menudo, desordenada y especulativa.
1.2. La contaminación ambiental (suelos, aguas y aire) y sus secuelas (efecto inverna­dero, lluvia
ácida, destrucción de la capa de ozono, etc.) que apuntan a un peligroso cambio climá­tico.
1.3. Agotamiento de los recursos naturales (capa fértil de los suelos, recursos de agua dulce, fuen-
tes fósiles de energía, yacimientos mine­rales, etc.).
1.4. Degradación de ecosistemas, destrucción de la biodiversidad (causa de enfermeda­des, hambru-
nas…) y, en última instancia, desertifi­ca­ción.
1.5. Destrucción, en particular, de la diversidad cultural.
2) Poner fin a las siguientes causas (y, a su vez, consecuencias) de este crecimiento no
soste­nible:
2.1. El hiperconsumo de las sociedades “desarrolladas” y grupos podero­sos.
2.2. La explosión demográfica en un planeta de recursos limita­dos.
2.3. Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos –asociados a falta de liber­tades
e imposición de intereses y valores parti­culares- que se traducen en hambre, pobreza,… y, en gene-
ral, marginación de amplios sectores de la población.
2.4. Las distintas formas de conflictos y violencias asociados, a menudo, a dichos dese­quili­brios:
2.4.1. Las violencias de clase, interétnicas, interculturales… y los conflictos bélicos (con sus secue-
las de carrera armamentística, destruc­ción…).
2.4.2. La actividad de las organizaciones mafiosas que trafican con armas, dro­gas y perso­nas, con-
tribuyendo decisivamente a la violencia ciudadana.
2.4.3. La actividad especuladora de empresas transnacionales que escapan al control demo­crático
e imponen condiciones de explotación destructivas de personas y medio físico.

3) Acciones positivas en los siguientes campos:

3.1. Crear instituciones capaces de crear un nuevo orden mundial, basado en la cooperación, la
so­lidaridad y la defensa del medio y de evitar la imposición de valores e intereses particulares que
resulten nocivos para la población actual o para las generaciones futu­ras.
3.2. Impulsar una educación solidaria –superadora de comportamientos orientados por valores e
intereses particulares- que contribuya a una correcta percepción de la situación del mundo, pre-

72 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84

 pare para la toma de decisiones fundamentadas e impulse comporta­mientos dirigidos al logro de
un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible.
3.3. Dirigir los esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro de tecnologías favo­recedoras
de un desarrollo sostenible (inclu­yendo desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía al incre-
mento de la eficacia en la obtención de alimentos, pasando por la preven­ción de enfermedades y
catástrofes o la disminución y tratamiento de resi­duos…) con el debido control social para evitar
aplicaciones precipita­das.
4) Estas medidas aparecen hoy asociadas a la necesidad de universalizar y am­pliar los
derechos humanos
Ello comprende lo que se conoce como tres “generaciones” de derechos, todos ellos interco­nectados:
4.1. Los derechos democráticos de opinión, asociación…
4.2. Los derechos económicos, sociales y culturales (al trabajo, salud, educa­ción…).
4.3. Derecho, en particular, a investigar todo tipo de problemas (origen de la vida, clona­ción…) sin
limitaciones ideológicas, pero ejer­ciendo un control social que evite aplicaciones apresuradas o
contrarias a otros derechos humanos.
4.4. Los derechos de solidaridad (a un ambiente equilibrado, a la paz, al desarrollo eco­nó­mico y
cultural).

Como puede verse, los distintos aspec- preparado el cuadro 2, que presenta la
tos incluidos en el cuadro 1 se engloban red de análisis utilizada en esta investi-
en cinco bloques de contenidos: referen- gación para el trabajo de recogida de la
cias al desarrollo sostenible, al creci- información encontrada en cada museo
miento agresivo con el medio ambiente, y, más detalladamente, en cada una de
a sus causas, a las medidas positivas sus secciones. Para ello, como puede
que se deben adoptar (tecnocientíficas, verse, se deja espacio en blanco donde
educativas y políticas) y, en particular, poder anotar en qué punto del museo
a la universalización de los derechos (sección, sala, panel explicativo,… etc.)
humanos como objetivo y requisito de aparece información referente a cada
un futuro sostenible. uno de los aspectos señalados. Además,
Esta plantilla se ha elaborado a esta red nos permitirá contabilizar en
partir del trabajo de nuestro equipo cuántas ocasiones el museo incide en
de investigación y ha sido validada cada uno de estos aspectos y si, como
en numerosas investigaciones previas ya hemos indicado, esta referencia se
(González, Gil Pérez y Vilches, 2002; limita únicamente a una región del
Vilches et al., 2003; Gil-Pérez et al., planeta (país, ciudad…) o si se aborda
2003; Vilches y Gil, 2003; Edwards et también de forma global, es decir, como
al., 2004; Calero, Gil-Pérez y Vilches, un problema que afecta al planeta en
2006). A partir de este cuadro 1 hemos su totalidad.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 73

 Cuadro 2. Hoja de trabajo para la recogida de
información en cada museo o módulo

Referencia a la Nº Referencia a la Nº
Aspectos
situación local veces situación global veces
0. Desarrollo Sostenible

1. Crecimiento agresivo

1.1. Urbanización creciente

1.2. Contaminación

1.3. Agotamiento de recursos

1.4. Degradación ecosistemas

1.5. Destruc. Diversid. Cult.

2.1. Hiperconsumo

2.2. Crecimiento demográfico

2.3. Desequilibrios

2.4. Conflictos y violencias

3.1. Medidas políticas

3.2. Medidas educativas

3.3. Tecnologías sostenibles

4. Derechos humanos

4.1. Derechos civiles

4.2. Derechos sociales

4.3. Derecho a investigar

4.4. Derechos solidaridad

74 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84

 El análisis realizado ha consistido pre que se considere necesario a revisar
fundamentalmente en detectar, en una determinada información y, sobre
los museos visitados, la existencia de todo, facilita que pueda ser analizada
cualquier información, por mínima por diferentes investigadores del grupo,
de manera que se le da más validez y
que sea, acerca de la problemática
rigor al análisis, ya que se propicia la
que determina la actual situación de
discusión entre investigadores, lo que
emergencia planetaria, sus causas y enriquece siempre el resultado.
las medidas que se precisa adoptar. Una parte esencial del diseño conce-
Ello constituye un requisito esencial bido estriba en la fijación de criterios de
–aunque, por supuesto, insuficien- análisis que garanticen la fiabilidad de
te- para que un museo pueda contri- los resultados. Dichos criterios se resu-
buir a educar a los visitantes para el men así:
logro de un futuro sostenible. Hemos • Hemos tenido en cuenta cualquier
distinguido, además, como ya hemos referencia a un aspecto de la red por
señalado, si dicha información se mínima o indirecta que sea, bien
refiere a problemática local o si el en las salas del museo o en alguno
tratamiento es “glocal” (es decir, si de los monitores que proporcionan
señalan también la dimensión pla- información complementaria. Se
netaria de los mismos). trata, como puede comprenderse,
Para facilitar la trascripción de la de un criterio extraordinariamente
información existente en el museo, y benévolo acerca de lo que supone
el análisis de su contenido, hemos uti- contemplar un aspecto y, por con-
lizado cámaras fotográficas digitales siguiente, especialmente riguroso
(en aquellos museos en los que su uso para poner a prueba la hipótesis. Por
estaba permitido), ya que, la visita cui- ello, los resultados que indiquen que
dadosa a un museo, analizando minu- determinado aspecto es contemplado
ciosamente su contenido y realizando no suponen una garantía de que lo
las anotaciones pertinentes, requiere sea de forma suficiente y adecuada.
invertir mucho tiempo y obliga a resu- En cambio, las ausencias señaladas
mir la información con el peligro que tienen la garantía de unos criterios
esto introduce a la hora de interpretar- muy exigentes en contra de la hipó-
la correctamente. tesis anunciada.
De este modo se facilitó el proceso de • En el análisis no sólo hemos señala-
recogida de información, además de ser do la presencia o ausencia de cada
más fiable, puesto que se fotografiaron aspecto sino que hemos detallado
todos los paneles, vitrinas y textos que en cada caso el contenido (imagen,
podían ser de interés para después ana- texto…) que permite afirmar que un
lizarlos más detenidamente y asegurar aspecto es contemplado.
una trascripción exacta. Además, este • Generalmente, cada museo ha sido
método de trabajo permite volver siem- analizado independientemente por

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 75

 tres, y en ocasiones, cuatro, inves-
tigadores. Las escasas discrepan-
cias surgidas han sido revisadas y,
en última instancia, siempre se ha
optado por la interpretación más
desfavorable para la hipótesis.
A continuación mostramos, a título
de ejemplo, la trascripción realizada del
contenido de un panel de la sala dedi-
cada a Etiopía del Museo Etnológico de
Barcelona y el análisis de dicho conteni-
do, llevado a cabo aplicando los criterios
expuestos. En este ejemplo se puede ver
cómo se realiza el análisis: se indica, en
la trascripción o resumen del contenido
analizado, los diferentes aspectos a los
que se hace referencia de la red de aná-
lisis (cuadros 1 y 2), mediante los núme-
ros correspondientes a los mismos, des-
tacados en negrita y entre paréntesis.

“La deforestación y la sequía han cambiado el paisaje de Etiopía (1.4) (1.3). En los últi-
mos veinte años tres grandes hambrunas han provocado la muerte de un millón de personas
y han obligado a desplazarse a otro millón a tierras vecinas (1.4) (2.3) (2.4). Además esta
situación se ha agravado a causa de las guerras con Eritrea (2.4). En consecuencia, las enfer-
medades han hecho también su aparición en este territorio de 65 millones de personas (2.2.),
donde la esperanza de vida es de 43 años y la desnutrición llega al 50% de los niños (2.3)”.

Como puede verse, hemos considerado • La explosión demográfica, al men-

que en dicho panel se hace referencia a:
• La degradación de ecosistemas al
hablar de que “la deforestación y la
sequía han cambiado el paisaje de
Etiopía” (1.4).
• El problema del agotamiento de
recursos, al hablar de deforestación,
puesto que la masa forestal es uno
de los recursos naturales fundamen-
tales en la región (1.3).
• De nuevo de degradación que afecta
a las personas, al hablar de hambru-
nas y muertes (1.4), así como de des-
equilibrios (2.3), y migraciones como
conflicto asociado (2.4), al hablar del
desplazamiento de millones de per-
sonas a otras regiones.
cionar el elevado crecimiento de la
población de Etiopía (2.2).
• De nuevo de desequilibrios al referir-
se a datos como la esperanza de vida
o los índices de mortandad infantil
(2.3).
• Las distintas formas de conflictos y
violencias, cuando hace referencia a
“las guerras con Eritrea” (2.4).
Así, con este diseño y los criterios
señalados, hemos analizado hasta el
momento nueve museos etnológicos de
distintos países y distinta antigüedad,
desde los museos más antiguos (Antro-
pológico de Madrid) hasta los más moder-
nos como el MUVIM (Museo Valenciano
de la Ilustración y de la Modernidad) de

76 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84

Valencia. Los nueve museos visitados ción de la ciudadanía para el logro de
hasta el momento son: un futuro sostenible. En la actualidad
estamos procediendo a visitar nuevos
Museo Etnológico. Barcelona.
museos, con el fin de conseguir una
Museo Nacional de Antropología.
mayor fiabilidad en las conclusiones
Madrid.
globales que serán presentadas como
Museo de la Naturaleza y el Hombre.
parte de una tesis doctoral.
Santa Cruz de Tenerife.
De esta manera, partiendo de los aná-
Museo de la Historia de la ciudad de
lisis realizados hasta el momento, hemos
Valencia.
elaborado el cuadro 3, que recoge, para
Museo Valenciano de la Ilustra-
cada aspecto, el número de museos que lo
ción y de la Modernidad (MUVIM).
menciona y los valores máximo, mínimo
Valencia.
y promedio que aparece dicho aspecto.
Manitoba Museum of Man and Nature.
Los promedios que figuran en el cuadro
Winnipeg. Canadá. han sido redondeados, puesto que sólo se
Museo Nacional de Antropología. El pretende proporcionar una estimación
Salvador. de las tendencias.
Museum of London. Londres. Los datos recogidos hasta aquí
Museo Nacional Antropológico. muestran, como puede constatarse, que
México. los museos etnológicos y antropológicos
Una vez expuesto el diseño experi- no suelen considerar la mayoría de los
mental propuesto para poner a prue- problemas que contribuyen a crear la
ba nuestra hipótesis, resumiremos situación de emergencia planetaria que
algunos de los resultados obtenidos y vivimos, ni las posibles medidas que se
analizaremos las tendencias generales deberían adoptar para hacerle frente.
detectadas. De hecho, no hemos encontrado ningún
museo que haga referencia, en alguna
medida, a todos los aspectos de la red de
3. Síntesis de los primeros resulta- análisis, a pesar de los criterios benévo-
dos obtenidos los utilizados en los análisis. Además,
en general, no suelen hacen referencia
Antes de pasar a exponer cuáles han a la situación global del planeta, sino
sido los resultados obtenidos en esta a problemas de regiones concretas, sin
primera fase de la investigación, debe- contemplar la posibilidad de que lo que
mos aclarar que somos conscientes de ocurre en una zona determinada pueda
que estos primeros resultados van a tener efectos a nivel planetario o se
mostrar únicamente las tendencias que vea afectado por lo que ocurre en otros
parecen seguir, en general, los museos lugares. No se tiene en cuenta, pues, en
etnológicos y antropológicos por lo que general, la relación entre lo local y lo
se refiere a la atención prestada a la global, tan estrecha hoy que ha dado
situación de emergencia planetaria y lugar, como ya hemos señalado, al con-
a su posible contribución a la forma- cepto de “glocalidad” (Novo, 2006).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 77

Cuadro 3. Referencias a los aspectos relativos a la situación de emergencia
planetaria encontradas en el conjunto de los nueve museos visitados
Aspectos
0. Desarrollo Sostenible
1. Crecimiento agresivo
1.1. Urbanización creciente
1.2. Contaminación
1.3. Agotamiento de recursos
1.4. Degradación ecosistemas
1.5. Destrucción de la
Diversidad cultural
2.1. Hiperconsumo
2.2. Crecimiento demográfico
2.3. Desequilibrios
2.4. Conflictos y violencias
3.1. Medidas políticas
3.2. Medidas educativas
3.3. Tecnologías sostenibles
78
Referencias a la
situación local
Número de museos: 2
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 5
Promedio de veces por museo: 2
(máximo: 7; mínimo: 0)
Número de museos: 5
Promedio de veces por museo: 2
(máximo: 7; mínimo: 0)
Número de museos: 5
Promedio de veces por museo: 1
(máximo: 3; mínimo: 0)
Número de museos: 5
Promedio de veces por museo: 2
(máximo: 11; mínimo: 0)
Número de museos: 8
Promedio de veces por museo: 5
(máximo: 18; mínimo: 0)
Número de museos: 8
Promedio de veces por museo: 13
(máximo: 33; mínimo: 0)
Número de museos: 2
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 4
Promedio de veces por museo: 1
(máximo: 3; mínimo: 0)
Número de museos: 8
Promedio de veces por museo: 26
(máximo: 76; mínimo: 0)
Número de museos: 8
Promedio de veces por museo: 18
(máximo: 44; mínimo: 0)
Número de museos: 4
Promedio de veces por museo: 1
(máximo: 7; mínimo: 0)
Número de museos: 3
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 6
Promedio de veces por museo: 1
(máximo: 2; mínimo: 0)
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84
Referencias a la
situación global
Número de museos: 1
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 2
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 1
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 4
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 3
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 2; mínimo: 0)
Número de museos: 1
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos:1
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 3; mínimo: 0)
Número de museos: 1
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 2; mínimo: 0)
Número de museos: 1
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
Número de museos: 1
Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 1; mínimo: 0)
 Referencias a la Referencias a la
Aspectos
situación local situación global

Número de museos: 4 Número de museos: 1

4. Derechos humanos Promedio de veces por museo: 1 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 3; mínimo: 0) (máximo: 2; mínimo: 0)
Número de museos: 3
4.1. Derechos civiles Promedio de veces por museo: 1
(máximo: 2; mínimo: 0)
Número de museos: 3
4.2. Derechos sociales Promedio de veces por museo: 1
(máximo: 2; mínimo: 0)
Número de museos: 0
4.3. Derecho a investigar Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 0; mínimo: 0)
Número de museos: 1 Número de museos: 1
4.4. Derechos solidaridad Promedio de veces por museo: 0 Promedio de veces por museo: 0
(máximo: 2; mínimo: 0) (máximo: 1; mínimo: 0)

Entrando en un mayor detalle, se agotamiento de recursos, con una refe-

puede apreciar que los aspectos más rencia a la situación global.
tratados, de acuerdo con la orientación Cuatro de los museos hacen alguna
tradicional de estos museos, son los alusión a las medidas políticas, aunque
relativos a la diversidad cultural, los en muy pocas ocasiones, encontrándose
desequilibrios entre poblaciones y los una única referencia a la situación glo-
conflictos asociados (con elevados pro- bal, y algo muy similar ocurre en el caso
medios en los tres casos). Pero se cons- de las medidas tecnológicas.
tata también una cierta atención a la Por otro lado, encontramos una esca-
degradación de los ecosistemas, pues a sísima atención al resto de aspectos,
este problema hacen alguna referencia
como las medidas educativas y la nece-
ocho de los nueve museos analizados,
sidad de ampliar y universalizar los
con un máximo de 18 referencias a la
derechos humanos, lo que resulta par-
degradación local en uno de ellos (el
Antropológico de México), siendo desta- ticularmente chocante en museos que
cable, también en este caso, la existen- estudian la evolución de las condiciones
cia de alusiones a la situación global del de vida y costumbres de los seres huma-
planeta. nos. Por último, insistimos de nuevo en
Otros aspectos a los que se presta que el cuadro muestra una escasa aten-
algo de atención son los relativos a un ción a la situación global, con referen-
crecimiento agresivo y a una urbaniza- cias muy poco significativas y breves
ción creciente, mencionados por cinco que no pueden llamar la atención del
museos con un promedio de dos referen- visitante acerca de la problemática que
cias por museo. También es abordado el afecta al planeta en su conjunto.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 79

 A parte de estos resultados obtenidos
en los análisis realizados a los museos
de la muestra, que se han recogido en
este cuadro resumen, es necesario aña-
dir que al analizar los distintos museos,
en general, hemos ido detectando nume-
rosas “oportunidades desaprovechadas”
para hacer referencia a otros aspectos
de la situación de emergencia planeta-
ria que el museo no contemplaba, así
como ocasiones perdidas para relacio-
nar situaciones y problemas locales
con la situación que estamos viviendo
actualmente en todo el planeta.
Por contra, merece la pena destacar
el formato innovador de alguno de los
museos, como el “Manitoba Museum of
Man and Nature”, en Winnipeg (Cana-
dá), cuyo contenido hemos descrito deta-
lladamente en otro artículo (Gil-Pérez,
Vilches y González, 2004) o el “Museo
Valenciano de la Ilustración y de la
Modernidad (MUVIM)” de Valencia.
Este museo difiere bastante del resto
de los visitados hasta aquí y la visita al
mismo resulta mucho más atractiva ya
que está planteada como una represen-
tación teatral “peripatética” para gru-
pos reducidos. El hilo de la exposición lo
marca una “voz en off” que va narrando
una “historia”, mientras se muestran
imágenes en las distintas salas por las
que se va avanzando, con una ambien-
tación muy lograda e intervención de
actores, llegándose a reproducir conver-
saciones entre personajes (por ejemplo,
entre científicos y otras personalidades
destacadas en la historia de la Ilustra-
ción). Un formato de este tipo permite
incidir más en cuestiones debatibles y
captar la atención del visitante, facili-
tando la reflexión sobre determinadas
80
situaciones. Son ejemplos como éstos
los que apoyan nuestra segunda hipó-
tesis, según la cual, “Los museos etno-
lógicos pueden orientarse de forma que
muestren una visión global de la proble-
mática actual y que a la vez, contribu-
yan eficazmente a la formación de una
ciudadanía preparada para participar
en la toma de decisiones fundamenta-
das acerca de dicha problemática”. Una
hipótesis que está orientando la conti-
nuación de la investigación que aquí
presentamos.
Cabe añadir que los resultados obte-
nidos en esta primera fase de nuestra
investigación sobre la atención que los
museos etnológicos prestan a la situa-
ción de emergencia planetaria son simi-
lares a los obtenidos en otras investi-
gaciones realizadas, tanto en el ámbito
de la educación formal como en el de la
no formal. Así, dentro del campo de la
educación no formal nos encontramos
con investigaciones que muestran una
escasa atención de los museos de cien-
cias a dicha situación; y en los casos en
que hay referencias a la situación del
mundo suele ser de forma incidental,
dispersa y muy superficial, lo que difí-
cilmente puede llamar la atención de los
visitantes y proporcionar la necesaria
visión de conjunto (González, Gil-Pérez
y Vilches, 2002; Gil Pérez et al., 2004).
De igual forma, otras investigaciones
recientes (Calero, Gil-Pérez y Vilches,
2006) sobre el papel de la prensa han
puesto de manifiesto la escasa atención
prestada por la misma a los problemas
del planeta, señalando que, en general,
no existe un propósito explícito en los
responsables de la prensa diaria para
poner de relieve una visión global de
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84
los problemas del mundo, ya que en tenible, los museos suelen referirse,
un análisis realizado en profundidad casi exclusivamente, a los desequili-
se encuentran, fundamentalmente, tra- brios existentes entre grupos huma-
tamientos puntuales y reduccionistas. nos y a los conflictos asociados a los
Además, estos resultados también coin- mismos. Contemplan mucho menos
ciden con lo que han venido señalando otros aspectos igualmente importan-
las investigaciones en el campo de la tes como son el hiperconsumo de las
educación formal, relativas a las per- sociedades “desarrolladas” o la explo-
cepciones de los profesores, de los estu- sión demográfica dentro de un pla-
diantes, a los contenidos de los libros neta de recursos limitados. Además,
de texto, etc. (Gil- Pérez et al., 2003; se siguen centrando en la perspecti-
Edwards et al., 2004; López Alcantud va local, olvidando que las situacio-
et al., 2004 y 2005). nes problemáticas que se producen
en una determinada región también
afectan a todo el planeta.
4 . Conclusiones provisionales y
• Las acciones positivas a tener en
perspectivas
cuenta para lograr un desarrollo
• Los resultados que acabamos de sostenible también pasan bastante
resumir permiten enunciar unas pri- desapercibidas en los museos etno-
meras conclusiones provisionales: lógicos y antropológicos visitados,
• Los museos etnológicos y antropoló- ya que se encuentran pocas referen-
gicos visitados apenas hacen alusión cias a las mismas y son todas muy
explicita al concepto de desarrollo sucintas e incidentales por lo que no
sostenible y, por tanto, tampoco a la logran captar la atención del visitan-
importancia de plantearse objetivos te, además de referirse básicamente
y realizar una serie de determina- a medidas a adoptar en una deter-
das acciones para tratar de sentar minada región, pues la visión global
las bases del mismo. prácticamente no se contempla tam-
• Por otro lado, ningún museo con- poco en estos casos.
templa el conjunto de los problemas • Es destacable que, en la generalidad
estrechamente relacionados a los de los museos visitados, aparecen
que debe hacer frente la humanidad numerosas ocasiones idóneas para
y que caracterizan una situación de incidir funcionalmente en aspectos
emergencia planetaria. Además, en de la situación del mundo, o para
la mayoría de los casos, las referen- conectar los problemas locales con
cias se realizan desde una perspec- los de ámbito planetario. Pese a que
tiva exclusivamente local y de una dichas ocasiones no son, en general,
manera escueta y muy poco llama- aprovechadas, ello viene a reforzar
tiva. nuestra expectativa de que dichos
• Respecto a las causas, y a la vez, con- museos constituyen instrumentos
secuencias, de esta situación insos- potencialmente muy adecuados para

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84 81

 abordar la problemática de la soste-
nibilidad.
En definitiva, podemos señalar que
el análisis de los museos etnológicos
y antropológicos, visitados hasta el
momento en la primera fase de la inves-
tigación, parece indicar que, en gene-
ral, dichos museos no están prestando
la atención suficiente a los problemas
que afectan a una determinada región
ni a su relación con los que afectan al
conjunto del planeta, así como tampoco
a las medidas que deberían adoptarse
para lograr un desarrollo sostenible.
Pero el objetivo de esta investigación
no es únicamente centrarse en el aná-
lisis de la situación actual, señalando
las posibles deficiencias y limitaciones,
sino que se pretende, fundamentalmen-
te, a partir de los análisis realizados,
tratar de contribuir a hacer de la visi-
ta a los museos etnológicos un instru-
mento realmente eficaz para formar a
ciudadanas y ciudadanos conscientes
de la situación de emergencia planeta-
ria que nos afecta y capaces de tomar
decisiones fundamentadas dirigidas a
lograr un desarrollo sostenible. Por ello
nos proponemos continuar y ampliar la
investigación en una segunda fase, en
la que se pretende:
• Ampliar el número de museos etno-
lógicos y antropológicos visitados.
• Analizar el material didáctico (guías,
cuadernos de trabajo, etc.) utilizado
en los museos.
• Completar el análisis con cuestiona-
rios y entrevistas a responsables y
diseñadores de museos etnológicos y
antropológicos.
82
• Realizar entrevistas a los visitantes
del museo antes y después de la visi-
ta, para estudiar en qué medida se
ha modificado su percepción acerca
de los problemas que afectan al pla-
neta y su actitud acerca de la necesi-
dad y posibilidad de implicarse en su
tratamiento.
• Analizar la evolución de los museos
(mediante visitas separadas algunos
años), en lo que se refiere a la forma
de conectar las situaciones proble-
máticas locales con las globales que
conciernen a todo el planeta, y de
hacer referencia a los problemas que
contribuyen a crear esta situación
de emergencia planetaria, así como
a las posibles medidas que pueden
adoptarse.
• Mostrar ejemplos de museos en los
que se aprecien avances, ofreciendo
una visión global de los problemas
que afectan al planeta, conectando
situaciones problemáticas locales
con situaciones globales, y tratando
de concienciar a la ciudadanía de
la necesidad de actuar frente a esta
situación.
• Diseñar diferentes actividades basa-
das en la utilización de los museos
etnológicos –incluso aquéllos que no
prestan suficiente atención a la pro-
blemática de la sostenibilidad- que
puedan contribuir a construir y/o a
reforzar una visión global de los pro-
blemas que afectan a nuestro plane-
ta y a favorecer la implicación de los
visitantes en el logro de un desarro-
llo sostenible.
• Llevar adelante la puesta en prác-
tica de esas actividades en cursos
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84
 ordinarios con alumnos de enseñan- DUARTE, C. (Coord.) (2006). Cam-
za secundaria, analizando los resul- bio Global. Impacto de la actividad
tados obtenidos. humana sobre el sistema Tierra.
• Elaborar programas educativos des- Madrid: CSIC.
tinados a la preparación de las visitas EDWARDS, M., GIL- PÉREZ, D., VIL-
y al refuerzo posterior de lo logrado CHES, A. y PRAIA, J. (2004). La
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Éstas son algunas de las perspecti- GIL- PÉREZ, D., VILCHES, A., EDWARDS,
vas que abre el trabajo aquí presentado, M., PRAIA, J., MARQUES, L. y
que, como ya hemos señalado, constitu- OLIVEIRA, T. (2003). A proposal to
ye sólo un fragmento de una investiga- enrich teachers’ perception of the
ción más amplia que tenemos previs- state of the world. First results.
to llevar a cabo. Nuestra intención es Environmental Education Research,
convertir estas perspectivas en apor- 9(1), 67-90.
taciones fundamentadas para que los GIL PÉREZ, D., VILCHES, A. y GONZÁ-
museos etnológicos puedan utilizarse LEZ, M. (2004). Museos para la “glo-
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 67-84
 Los museos de ciencias como instrumentos
de alfabetización científica[*]

Alexandre Segarra, Amparo Vilches y Daniel Gil

Universitat de València y OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
(Dirección de contacto: Amparo Vilches, http://www.uv.es/~vilches/;
amparo.vilches@uv.es)

Resumen:
Este trabajo se centra en el estudio de la contribución de los museos de ciencias al proceso de
alfabetización científica, analizando cómo presentan las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-
ambiente. En particular se analiza en qué medida los museos de ciencias contribuyen a superar
la visión distorsionada de la tecnología, como mera aplicación de la ciencia, que suele transmitir
la enseñanza reglada de las ciencias.
Palabras clave: Alfabetización científica; Relaciones CTSA (Ciencia-Tecnología-Sociedad-
Ambiente); Educación ciudadana; Educación no reglada.

Abstract:
This paper focuses on the contribution of science museums towards scientific literacy and
analyses how science-technology-environment relations are presented. More specifically, we
analyse just how much science museums contribute to overcoming the distorted vision of
technology, as a mere application of science that formal science education often transmits.
Key Words: Scientific literacy; Science-Technology-Society-Environment relationships;
Citizen Education; Informal Education.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

[*]Este artículo ha sido concebido como contribución a la Década de la Educación para un futuro soste-
nible, instituida por Naciones Unidas para el periodo 2005-2014. (Ver http://www.oei.es/decada/).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102 (ISSN 0214-4379) 85
Introducción
La educación científica del conjunto
de la ciudadanía se ha convertido, en
opinión de los expertos, en una exigen-
cia urgente, en un factor esencial del
desarrollo de las personas y de los pue-
blos (Bybee y DeBoer, 1994; National
Research Council, 1996; Bybee, 1997;
Fourez, 1997; Marco, 2000; Gil Pérez y
Vilches, 2001 y 2005; Gil Pérez et al.,
2005a; Rocard et al., 2007). Así, en la
Conferencia Mundial sobre la Ciencia
para el siglo XXI, auspiciada por la
UNESCO y el Consejo Internacional
para la Ciencia, se declaraba: “… es
necesario fomentar y difundir la alfa-
betización científica en todas las cultu-
ras y en todos los sectores de la sociedad
(...) a fin de mejorar la participación de
los ciudadanos en la adopción de deci-
siones relativas a la aplicaciones de los
nuevos conocimientos” (Declaración de
Budapest, 1999).
Este esfuerzo por el logro de la alfa-
betización científica de la ciudadanía
como requisito para su adecuada par-
ticipación en la toma de decisiones no
ha de limitarse a la enseñanza formal,
sino que puede y debe contar con el
apoyo de todos los ámbitos educativos,
como museos, exposiciones, prensa y
otros medios de comunicación, etc. Aquí
nos centraremos, concretamente, en el
papel de los museos de ciencia y tecno-
logía.
86
1. Contribución de la educación no
formal a la alfabetización científi-
ca de la ciudadanía: el papel de los
museos de ciencia y tecnología
La adquisición de la alfabetización
científica que precisa hoy una ciuda-
danía que ha de participar en la toma
de decisiones en torno a problemas de
relación ciencia-tecnología-sociedad,
CTS (o, como empieza a generalizar-
se, CTSA, agregando la A de Ambiente
para llamar la atención sobre los graves
problemas de degradación del medio
que afectan a la totalidad del plane-
ta) se puede y debe procurar, como ya
hemos señalado, no sólo a través de la
educación formal sino también de la no
reglada.
Por dicha razón, desde hace ya algu-
nas décadas, los profesores de cien-
cias estamos siendo llamados a abrir
la escuela hacia el exterior y a realizar
visitas a museos, exposiciones tempora-
les, centros en los que se ofrecen talle-
res de prácticas científicas, a la vez que
se potencia el uso de diferentes medios
de comunicación: noticias de actualidad
relacionadas con desarrollos científicos
y tecnológicos y sus implicaciones, pági-
nas científicas de la prensa diaria, revis-
tas, libros de divulgación, documentales
cinematográficos, programas informáti-
cos, etc. (González, Gil-Pérez y Vilches,
2002; Calero, Gil Pérez y Vilches, 2006;
Calero, 2007). La creciente importancia
concedida a la educación científica no
formal es puesta de manifiesto por la
gran cantidad de investigaciones que
sobre ella se realizan, así como por la
publicación de monográficos en revistas
didácticas (Aster nº 29, 1999; Alambi-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
que nº 25, 2000; Alambique nº 43, 2005)
y la aparición de publicaciones especia-
lizadas en la divulgación científica para
la enseñanza como la revista electró-
nica de libre acceso Eureka, que lleva
como subtítulo Revista sobre Enseñan-
za y Divulgación de las Ciencias.
Algunas aportaciones han señalado
ciertas limitaciones de la educación no
formal, en el caso de los Museos, expo-
siciones y documentales. Así, Scrive
(1989) ha mostrado que las imágenes
tan profusamente utilizadas en las expo-
siciones y en los documentales cinema-
tográficos no tienen el poder educativo
esperado por lo que se refiere al apren-
dizaje conceptual. Pero el resultado
cambia, afirma el mismo Scrive, cuando
esas imágenes se centran en las inte-
racciones Ciencia-Tecnología-Sociedad:
el cine y la ciencia pueden encontrar un
lenguaje común si la ciencia se sitúa en
su contexto social y filosófico. Entonces
el cineasta puede expresarse a través
de una ciencia abierta, rica en aventu-
ras y plena de incertidumbres. De ese
modo los filmes científicos resultarán
atractivos e instructivos. En el mismo
sentido, Allard (1999) sostiene que el
aprendizaje en un museo no se limita
al plano cognitivo sino que incluye tam-
bién aspectos afectivos, estéticos, etc.
Todo apunta, pues, a que la educación
no formal ha de centrarse, más que en
lograr un aprendizaje conceptual, en
despertar el interés por la ciencia y
generar las ganas de aprender ciencia.
Dentro de esta perspectiva, nues-
tro estudio –que forma parte de una
investigación más amplia orientada a
la presentación de una Tesis Doctoral
(Segarra, 2007) se centra en el análi-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
sis de la contribución de los museos de
ciencias al proceso de alfabetización
científica. Más concretamente, nos pro-
ponemos estudiar cómo se presentan
en los museos de ciencias las relacio-
nes entre la ciencia y la tecnología. Nos
referiremos para ello previamente a las
deformaciones señaladas en la literatu-
ra acerca de cómo la educación científi-
ca reglada presenta, a menudo, dichas
relaciones (Maiztegui et al., 2002; Fer-
nández et al., 2005; Ferreira, Gil-Pérez
y Vilches, 2006) contribuyendo a gene-
rar actitudes de desinterés e incluso
de rechazo hacia la tecnociencia muy
generalizadas (Furió y Vilches, 1997;
Rocard et al., 2007).
2. Visiones deformadas de las rela-
ciones entre ciencia y tecnología
La transmisión de una visión des-
contextualizada, socialmente neutra
que olvida dimensiones esenciales de la
actividad científica y tecnológica, como
su impacto en el medio natural y social
o los intereses e influencias de la socie-
dad en su desarrollo ha sido denunciada
por una abundante literatura (Gil, 1993;
Hodson, 1994; Solbes y Vilches, 1997;
Fernández et al., 2002 y 2005; Gil Pérez
et al., 2005b). Este tratamiento descon-
textualizado comporta, muy en particu-
lar, una falta de clarificación de las rela-
ciones entre ciencia y tecnología.
Habitualmente la tecnología es con-
siderada una mera aplicación de los
conocimientos científicos. De hecho, la
tecnología ha sido vista tradicionalmen-
te como una actividad de menor esta-
87
tus que la ciencia ‘pura’ (Acevedo, 1996;
De Vries, 1996; Cajas, 1999 y 2001),
por más que ello haya sido rebatido
por epistemólogos como Bunge (1976
y 1997). Hasta muy recientemente, su
estudio no ha formado parte de la edu-
cación general de los ciudadanos (Gil-
bert, 1992 y 1995), sino que ha quedado
relegado, en el nivel secundario, a la lla-
mada formación profesional, a la que se
orientaba a los estudiantes con peores
rendimientos escolares, frecuentemen-
te procedentes de los sectores sociales
más desfavorecidos (Rodríguez, 1998;
Ferreira, Gil-Pérez y Vilches, 2006).
Ello responde a la tradicional prima-
cía social del trabajo ‘intelectual’ frente
a las actividades prácticas, ‘manuales’,
propias de las técnicas (Medway, 1989;
López Cubino, 2001).
Sería relativamente fácil, sin embar-
go, cuestionar esta visión simplista de
las relaciones ciencia-tecnología: bas-
taría reflexionar brevemente sobre el
desarrollo histórico de ambas (Gardner,
1994) para comprender que la activi-
dad técnica ha precedido en milenios
a la ciencia y que, por tanto, en modo
alguno puede considerarse como mera
aplicación de conocimientos científicos.
Incluso los inventos tecnológicos actua-
les, no pueden ser considerados como
simples aplicaciones de determinadas
ideas científicas, porque suelen tener
un origen que muchas veces es inde-
pendiente de dichas ideas como, muy en
particular, necesidades humanas que
han ido evolucionando, otras invencio-
nes que le precedieron o conocimientos
y experiencia práctica acumulada de
muy diversa índole.
88 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
Pero lo más importante, por lo que se
refiere al propósito de la alfabetización
científica y tecnológica, es clarificar lo
que la educación ciudadana pierde con
esta infravaloración de la tecnología
(Ferreira, Gil Pérez y Vilches, 2006).
Ello nos obliga a preguntarnos, como
hace Cajas (1999), si hay algo caracte-
rístico de la tecnología que pueda ser
útil para la formación científica de los
ciudadanos y que los profesores de cien-
cias no estemos tomando en considera-
ción. En este sentido, numerosos auto-
res han consensuado algunas caracte-
rísticas esenciales de la tecnología que,
si se ignoran, refuerzan la existencia de
serias distorsiones acerca de la natu-
raleza de la actividad científica (Gard-
ner, 1994; Cajas, 1999; Maiztegui et al.,
2002), lo cual repercute negativamente,
insistimos, en el interés hacia el apren-
dizaje científico-tecnológico y supone
una traba para el objetivo de lograr una
sociedad científicamente alfabetizada.
Así, interesa destacar que el objetivo
de los tecnólogos ha sido y sigue siendo,
fundamentalmente, producir y mejorar
artefactos, sistemas y procedimientos
que satisfagan necesidades y deseos
humanos, más que contribuir a la com-
prensión teórica, es decir, a la construc-
ción de cuerpos coherentes de cono-
cimientos (Mitcham, 1989; Gardner,
1994). Ello no significa que no utilicen o
construyan conocimientos, sino que los
construyen para situaciones específicas
reales (Cajas, 1999) y, por tanto, com-
plejas, en las que no es posible dejar a
un lado toda una serie de aspectos que
en una investigación científica pueden
ser obviados como no relevantes, pero
que es preciso contemplar en el dise-
ño y manejo de productos tecnológicos
que han de funcionar en la vida real. El
cómo se convierte en la pregunta cen-
tral, por encima del porqué. Un cómo
que, en general, no puede responder-
se únicamente a partir de principios
científicos: al pasar de los diseños a la
realización de prototipos y de éstos a
la optimización de los procesos para su
producción real, son innumerables -y, a
menudo, insospechados- los problemas
que deben resolverse. El resultado final
ha de ser el funcionamiento correcto,
en las situaciones requeridas, de los
productos diseñados (Moreno, 1988;
Ferreira, Gil-Pérez y Vilches, 2006). La
presentación de esos productos como
simple aplicación de algún principio
científico sólo es posible en la medida
en que no se presta atención a las situa-
ciones reales. Se pierde así una ocasión
privilegiada para conectar con la vida
diaria de los estudiantes, para familia-
rizarles con lo que supone la concepción
y realización práctica de artefactos y su
manejo real, superando los habituales
tratamientos puramente librescos y
verbalistas.
Estos planteamientos afectan tam-
bién, en general, a las propuestas de
incorporación de la dimensión CTSA,
que se han centrado en la discusión de
la relevancia de los problemas aborda-
dos, estudiando sus aplicaciones y posi-
bles repercusiones (poniendo énfasis en
la toma de decisiones)… pero que han
dejado a un lado otros aspectos clave de
lo que supone la elaboración de produc-
tos tecnocientíficos: el análisis medios-
fines, el diseño y realización de prototi-
pos (con la resolución de innumerables
problemas prácticos), la optimización
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
de los procesos de producción, el aná-
lisis riesgo-coste-beneficio, la introduc-
ción de mejoras sugeridas por el uso, en
definitiva, todo lo que supone la realiza-
ción práctica y el manejo real de los pro-
ductos tecnológicos de los que depende
nuestra vida diaria.
De hecho las referencias más fre-
cuentes a las relaciones CTSA que
incluyen la mayoría de los textos esco-
lares de ciencias se reducen a la enu-
meración de algunas aplicaciones de
los conocimientos científicos (Solbes y
Vilches, 1997), cayendo así en una exal-
tación acrítica de la ciencia como factor
absoluto de progreso.
Frente a esta ingenua visión de raíz
positivista, comienza a extenderse una
tendencia a descargar sobre la ciencia
y la tecnología la responsabilidad de la
situación actual de deterioro creciente
del planeta, lo que no deja de ser una
nueva simplificación maniquea en la
que resulta fácil caer y que llega a afec-
tar, incluso, a algunos libros de texto
(Solbes y Vilches, 1998). No podemos
ignorar, a este respecto, que son cien-
tíficos quienes estudian los problemas
a que se enfrenta hoy la humanidad,
advierten de los riesgos y ponen a punto
soluciones (Sánchez Ron, 1994; Giddens,
1999; Vilches y Gil, 2003). Por supuesto,
no sólo los científicos ni todos los cientí-
ficos. Es cierto que son también científi-
cos y tecnólogos quienes han producido,
por ejemplo, los compuestos que están
destruyendo la capa de ozono, pero junto
a economistas, políticos, empresarios y
trabajadores. Las críticas y las llamadas
a la responsabilidad han de extenderse
a todos, incluidos los “simples” consumi-
89
dores de los productos nocivos (Vilches
et al., 2008).
El olvido de la tecnología es expre-
sión de visiones puramente operativis-
tas que ignoran completamente la con-
textualización de la actividad científica
(Stinner, 1995), como si la ciencia fuera
un producto elaborado en torres de mar-
fil, al margen de las contingencias de la
vida ordinaria. Se trata de una distor-
sión que conecta con la que contempla
a los científicos como seres especiales,
genios solitarios que manejan un len-
guaje abstracto, de difícil acceso.
Esta concepción individualista y eli-
tista es, junto a la visión descontextua-
lizada que acabamos de analizar -y a la
que está estrechamente ligada- otra de
las deformaciones más extendida (Fer-
nández et al., 2002). Los conocimien-
tos científicos aparecen como obra de
genios aislados, ignorándose el papel
del trabajo colectivo, de los intercam-
bios entre equipos de investigación... En
particular, se deja creer que los resul-
tados obtenidos por un solo científico o
equipo pueden bastar para verificar o
falsar una hipótesis o, incluso, toda una
teoría.
A menudo se insiste explícitamen-
te en que el trabajo científico es un
dominio reservado a minorías especial-
mente dotadas, transmitiendo expec-
tativas negativas hacia la mayoría de
los alumnos y, muy en particular, de las
alumnas, con claras discriminaciones
de naturaleza social y sexual: la ciencia
es presentada como una actividad emi-
nentemente “masculina”.
Se contribuye, además, a este eli-
tismo escondiendo la significación de
los conocimientos tras presentaciones
90 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
exclusivamente operativistas. No se
realiza un esfuerzo por hacer la ciencia
comprensible y accesible (comenzando
con tratamientos cualitativos, signifi-
cativos), ni por mostrar su carácter de
construcción humana, en la que no fal-
tan confusiones ni errores, como los de
los propios alumnos.
La falta de atención a la tecnología
contribuye a esta visión individualista
y elitista: por una parte se obvia la com-
plejidad del trabajo científico-tecnológi-
co que exige, como ya hemos señalado
la integración de diferentes clases de
conocimientos, difícilmente asumibles
por una única persona; por otra, se
minusvalora la aportación de técni-
cos, maestros de taller, etc., quienes a
menudo han jugado un papel esencial
en el desarrollo científico-tecnológico.
El punto de partida de la Revolución
Industrial, por ejemplo, fue la máquina
de vapor de Newcomen, que era fun-
didor y herrero. Como afirma Bybee
(2000), “Al revisar la investigación
científica contemporánea, uno no puede
escapar a la realidad de que la mayoría
de los avances científicos están basa-
dos en la tecnología”. Y ello cuestiona
la visión elitista, socialmente asumida,
de un trabajo científico-intelectual por
encima del trabajo técnico.
La visión descontextualizada se ve
reforzada, pues, por las concepciones
individualistas y elitistas de la ciencia.
De hecho las distintas visiones defor-
madas de la ciencia y la tecnología están
estrechamente vinculadas y se apoyan
mutuamente (Fernández et al., 2005),
por lo que nuestra investigación anali-
za en qué medida los museos de ciencias
incurren en el conjunto de las mismas
(Segarra, 2007), pero en esta contribu-
ción nos centraremos, en particular, en
la forma en que los museos de ciencias
presentan la relación ciencia-tecnología
y en qué medida salen o no al paso de
visiones individualistas y elitistas del
trabajo científico.
3. Las relaciones ciencia-tecnología
en los museos de ciencias
El papel de los museos en el proceso
de alfabetización científica se funda-
menta en su objetivo explícito de cons-
tituir centros educativos, de difusión y
divulgación científica, que posibiliten
la aproximación a la ciencia por parte
del conjunto de la sociedad (Aguirre
Pérez, 2004). Ello exige, en particular,
proporcionar una imagen adecuada de
la tecnociencia como actividad abierta
y creativa, sin caer en las distorsiones
y simplismos empobrecedores de las
relaciones ciencia-tecnología a los que
nos hemos referido en el apartado ante-
rior. Algo que cabe esperar suceda, dado
que los museos de ciencia han sido con-
cebidos, tradicionalmente, como expo-
nentes propagandísticos de los logros
científicos (Pedretti, 2002 y 2004), con-
tribuyendo a transmitir visiones de la
ciencia y la tecnología de un optimismo
simplista.
Un objetivo central de nuestra inves-
tigación ha sido, precisamente, estudiar
en qué medida los museos de ciencia y
tecnología presentan una visión correc-
ta de las relaciones ciencia-tecnología-
sociedad.
En síntesis, el diseño concebido ha
consistido en una visita sistemática a
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
un número elevado de museos –inclui-
dos algunos de los más prestigiosos
internacionalmente- donde, además de
hacer las anotaciones que de la visita
se generaron, se procedió a fotografiar
la información proporcionada para rea-
lizar después un detenido análisis de la
misma, ayudándonos, en su caso, con la
información suministrada por las pági-
nas web de que disponen la generalidad
de los museos.
De este modo, hemos intentado tomar
en consideración toda la información
disponible, incluso aquélla que apenas
llama la atención y que pasa desaper-
cibida a la mayoría de los visitantes. El
hecho de haber fotografiado sistemá-
ticamente el contenido del museo ha
posibilitado la repetición de los análisis
para salir al paso de las escasas discre-
pancias que han aparecido en los resul-
tados obtenidos por distintos miembros
del equipo, garantizando resultados
más fiables y eliminando factores sub-
jetivos.
A ello ha contribuido también la
adopción de criterios poco exigentes
para considerar que se sale al paso de
las visiones deformadas acerca de las
relaciones ciencia-tecnología. Cual-
quier referencia, por indirecta o inci-
dental que sea, que pueda interpretarse
como una puesta en cuestión de dichas
visiones deformadas, es aceptada como
válida. Con este propósito, una de las
primeras tareas que hemos emprendido
para la puesta a punto del diseño expe-
rimental ha sido especificar qué pode-
mos considerar que sale al paso de cada
una de las mismas.
Recordemos que hablamos de visión
descontextualizada cuando se olvidan
91
dimensiones esenciales de la actividad
científica y tecnológica, como su impacto
en el medio natural y social, o los intere-
ses de la sociedad en su propio desarro-
llo. Se ignoran así las complejas relacio-
nes entre ciencia, tecnología, sociedad y
ambiente (CTSA) y se proporciona una
imagen de los científicos como seres “por
encima del bien y del mal”, encerrados
en torres de marfil y ajenos a las necesa-
rias tomas de decisión.
Por esa misma razón, se ignora o
minusvalora la tecnología, considerán-
dola como un subproducto de la ciencia,
como simple proceso de aplicación del
conocimiento científico para la elabora-
ción de artefactos, sin tener en cuenta
sus complejas interacciones y cayendo
así en una exaltación de la ciencia como
factor absoluto de progreso.
Consideraremos que NO se incurre
en esta visión descontextualizada cuan-
do en el museo:
• Se hace referencia al interés de los
problemas abordados por la investi-
gación e innovación tecnocientífica.
• Se abordan las implicaciones CTSA
de los estudios realizados (posibles
aplicaciones, repercusiones negati-
vas, toma de decisiones fundamenta-
das...).
• Se estudian los problemas de degra-
dación del medio que afectan “glocal-
mente” (a la vez local y globalmente)
a la totalidad del planeta, sus causas
y las posibles soluciones que habría
que adoptar ante la grave situación
de crisis planetaria, contribuyendo a
mostrar el papel que la ciencia y la
tecnología en esta problemática.
92 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
• Se muestran situaciones en las que
las opiniones, intereses, etc., de los
ciudadanos e instituciones cuentan
e influyen en las líneas de investiga-
ción propuestas.
• Se plantea al visitante la necesidad
de la comunicación y el debate de
ideas para posibilitar la investiga-
ción de cualquier tipo de problema y
el avance de la ciencia sin barreras
ideológicas, pero teniendo en cuenta
el “Principio de precaución” que evite
aplicaciones apresuradas, insuficien-
temente evaluadas.
• Se sale al paso de la visión simplis-
ta de la tecnología como “aplicación”
de la ciencia, mostrando, por ejem-
plo, cómo la tecnología ha precedido
durante milenios a la ciencia, o cuá-
les son las características específicas
de la elaboración de productos tecno-
científicos.
• Se señala el papel fundamental de
la tecnología en la construcción del
conocimiento científico, siempre en
el centro de la actividad científica,
ya que, por ejemplo, para someter
a prueba las hipótesis necesitamos
construir diseños experimentales.
• Se muestra la interdependencia cre-
ciente de la ciencia y la tecnología.
...
El análisis no se ha limitado a seña-
lar la incidencia o no de una visión
distorsionada en concreto sino que se
ha detallado en cada caso el conteni-
do (imagen, texto…) que permite afir-
mar si realmente incurre o no en dicha
visión.
Cada museo, en general, ha sido ana-
lizado independientemente por dos -y,
en ocasiones, tres- investigadores. Las
escasas discrepancias aparecidas han
sido revisadas y, en última instancia, se
ha optado por la interpretación más des-
favorable para la hipótesis.
Un trabajo similar se ha hecho para
analizar en qué medida los museos incu-
rren o salen al paso de las concepciones
individualista y elitista. Como formas
de salir al paso de esta distorsión hemos
considerado:
• Hacer ver al visitante la dimensión
colectiva del trabajo científico, hacien-
do referencia a los equipos de traba-
jo participantes en la investigación
y mostrando la interacción entre los
equipos y la comunidad científica.
• Señalar el carácter de construcción
humana del trabajo científico y, por
tanto, la posibilidad de errores, con-
fusiones, etc., como en cualquier otra
actividad.
• Contribuir a hacer accesible la cien-
cia a los ciudadanos con tratamien-
tos cualitativos, significativos.
• Mostrar la riqueza y complejidad
global del trabajo científico y tecno-
lógico que requiere la integración de
conocimientos diversos, las aporta-
ciones de técnicos, científicos, etc.,
para la elaboración de los diferentes
desarrollos.
• Mostrar que los científicos se forman,
no son seres especiales.
• Salir explícitamente al paso de dis-
criminaciones (por razones étnicas,
sociales, de sexo...).
• Mostrar el cuerpo de conocimientos
disponible como la cristalización del
trabajo realizado por la comunidad
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
científica y la expresión del consen-
so alcanzado en un determinado
momento.
...
Presentaremos seguidamente los pri-
meros resultados obtenidos en torno a
en qué medida los museos de ciencias se
enfrentan a las distorsiones señaladas.
4. Primeros resultados
Para comenzar a estudiar la ima-
gen que los museos proporcionan de
las relaciones ciencia-tecnología hemos
analizado hasta aquí los diez museos
que se relacionan a continuación:
Museo Cosmocaixa. Barcelona; Par-
que de las Ciencias. Granada; Museo de
las Ciencias Naturales de La Habana.
La Habana; Science Museum of London.
Londres; Museo Nacional de Ciencia
y Tecnología (MNCT). Madrid; Museo
Cosmocaixa. Madrid; Museo Interac-
tivo de Ciencia de Málaga. Málaga;
Museo Kutxaespacio de la Ciencia. San
Sebastián; Science Museum of Tokyo.
Tokio; Museo Príncipe Felipe. Valencia.
Las alusiones a la visión descontex-
tualizada en los museos analizados se
recogen en el cuadro 1, y en el cua-
dro 2 las correspondientes a las con-
cepciones individualista y elitista. A
partir de ambos cuadros comentaremos
las tendencias apreciadas acerca de la
atención de los museos al contexto en
que se realizan las actividades tecno-
científicas, es decir, la atención que se
presta a las relaciones CTSA (ciencia-
tecnología-sociedad-ambiente).
93
 Cuadro 1. Referencias a la visión descontextualizada
en los museos de ciencia

INCIDE INCIDE POR

SALE AL PASO
EXPLÍCITAMENTE OMISIÓN
VISIÓN (nº de veces en
(nº de veces en (ocasiones desa-
cada museo)
cada museo) provechadas)
- Cosmocaixa - Cosmocaixa0 - Cosmocaixa
(Barcelona):20 (Barcelona):0 (Barcelona):14
- Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias
(Granada):50 (Granada):0 (Granada):24
- MNCT - MNCT - MNCT
(Madrid):47 (Madrid):0 (Madrid):10
- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa
A1 (Madrid):4 (Madrid):0 (Madrid):11
Descon- - Museo Interactivo - Museo Interactivo - Museo Interactivo
textualizada (Málaga):0 (Málaga):0 (Málaga):0
- Museo San Sebastián:31 - Museo San Sebastián:0 - Museo San Sebastián:11
- Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe
(Valencia):45 (Valencia):0 (Valencia):15
- Museo de las CCNN - Museo de las CCNN - Museo de las CCNN
(La Habana):4 (La Habana):0 (La Habana):1
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Londres):24 (Londres):3 (Londres):6
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Tokio):21 (Tokio):1 (Tokio):4

- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa

(Barcelona):20 (Barcelona):0 (Barcelona):3
- Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias
(Granada):72 (Granada):1 (Granada):2
- MNCT - MNCT - MNCT
(Madrid):67 (Madrid):0 (Madrid):0
- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa
(Madrid):7 (Madrid):0 (Madrid):2
A2 - Museo Interactivo - Museo Interactivo - Museo Interactivo
y olvida o (Málaga):1 (Málaga):0 (Málaga):0
minusvalora - Museo San Sebastián:22 - Museo San Sebastián:0 - Museo San Sebastián:4
la tecnología - Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe
(Valencia):46 (Valencia):3 (Valencia):0
- Museo de las CCNN - Museo de las CCNN - Museo de las CCNN
(La Habana):0 (La Habana):0 (La Habana):1
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Londres):2 (Londres):0 (Londres):0
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Tokio):21 (Tokio):0 (Tokio):1

94 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102

 Cuadro 2. Referencias a la visión individualista
y elitista en los museos de ciencia

INCIDE INCIDE POR

SALE AL PASO OMISIÓN
EXPLÍCITAMENTE
VISIÓN (nº de veces en
(nº de veces en (ocasiones
cada museo)
cada museo) desaprovechadas)
- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa
(Barcelona):8 (Barcelona):4 (Barcelona):0
- Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias
(Granada):16 (Granada):38 (Granada):2
- MNCT - MNCT - MNCT
(Madrid):13 (Madrid):28 (Madrid):0
- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa
(Madrid):0 (Madrid):2 (Madrid):0
B1 - Museo Interactivo - Museo Interactivo - Museo Interactivo
Indivi- (Málaga):2 (Málaga):6 (Málaga):0
dualista - Museo San Sebastián:0 - Museo San Sebastián:5 - Museo San Sebastián:3
- Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe
(Valencia):36 (Valencia):31 (Valencia):0
- Museo de las CCNN - Museo de las CCNN - Museo de las CCNN
(La Habana):1 (La Habana):1 (La Habana):0
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Londres):2 (Londres):2 (Londres):0
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Tokio):0 (Tokio):1 (Tokio):0

- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa

(Barcelona):1 (Barcelona):2 (Barcelona):0
- Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias - Parque de las Ciencias
(Granada):1 (Granada):7 (Granada):1
- MNCT - MNCT - MNCT
(Madrid):3 (Madrid):10 (Madrid):0
- Cosmocaixa - Cosmocaixa - Cosmocaixa
(Madrid):0 (Madrid):1 (Madrid):0
- Museo Interactivo - Museo Interactivo - Museo Interactivo
B2 (Málaga):4 (Málaga):4 (Málaga):0
Elitista - Museo San Sebastián:0 - Museo San Sebastián:1 - Museo San Sebastián:0
- Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe - Museo Príncipe Felipe
(Valencia):10 (Valencia):20 (Valencia):0
- Museo de las CCNN - Museo de las CCNN - Museo de las CCNN
(La Habana):0 (La Habana):1 (La Habana):0
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Londres):1 (Londres):0 (Londres):0
- Sciencie Museum - Sciencie Museum - Sciencie Museum
(Tokio):0 (Tokio):1 (Tokio):0

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102 95

 Los resultados mostrados en los cua-
dros 1 y 2, correspondientes a los 10
museos analizados, pueden sintetizar-
se como se muestra en el cuadro 3. En
dicho cuadro se indica para cada visión
deformada el número de museos que
salen al paso o inciden en la misma, el
promedio de veces en que dicha visión
aparece en el conjunto de los museos,
Cuadro 3. Referencias en los museos de ciencia
analizados a las visiones deformadas estudiadas
VISIÓN SALE AL PASO
A1 Número de museos: 9
Descontex- Promedio de veces por museo: 24
tualizada (Máximo: 50. Mínimo: 0)
A2 y Número de museos: 9
minusvalora Promedio de veces por museo: 26
la tecnología (Máximo: 72. Mínimo: 0)
B1 Número de museos: 7
Individualista Promedio de veces por museo: 8
(Máximo: 36. Mínimo: 0)
Número de museos: 7
B2
Promedio de veces por museo: 2
Elitista (Máximo: 10. Mínimo: 0)
A partir de los datos proporcionados
por el cuadro 3 podemos constatar que
la casi totalidad de los museos inclu-
yen referencias a las relaciones CTSA
y en particular al papel de la tecnolo-
gía, con elevados promedios de refe-
rencias “positivas” (que “salen al paso”
de la visión descontextualiza) y mucho
96
así cómo el número de veces máximo
y mínimo encontrados. En la última
columna se proporciona el número de
ocasiones claramente desaprovecha-
das que hemos detectado al hilo de las
visitas. Este conjunto de datos permite
hacer una primera estimación global de
las tendencias detectadas en el conjun-
to de los museos visitados hasta aquí.
INCIDE POR OMISIÓN
INCIDE
(Ocasiones claramente
EXPLÍCITAMENTE
desaprovechadas)
Número de museos: 2 Número de museos: 8
Promedio de veces por museo: 0 Promedio de veces por museo: 10
(Máximo: 2. Mínimo: 0) (Máximo: 25. Mínimo: 0)
Número de museos: 2 Número de museos: 6
Promedio de veces por museo: 2 Promedio de veces por museo: 1
(Máximo: 3. Mínimo: 0) (Máximo: 4. Mínimo: 0)
Número de museos: 2
Número de museos: 10
Promedio de veces por museo: 3
Promedio de veces por museo: 12
(Máximo: 3. Mínimo: 0)
(Máximo: 38. Mínimo: 1)
Número de museos: 9 Número de museos: 1
Promedio de veces por museo: 5 Promedio de veces por museo: 0
(Máximo: 20. Mínimo: 0) (Máximo: 1. Mínimo: 0)
más bajos para las ocasiones en que
refuerzan dicha visión. Ello prueba la
indudable potencialidad de los museos
para mostrar la actividad científica
en su contexto, superando el operati-
vismo reduccionista característico de
buena parte de la enseñanza reglada.
Pero ello no supone que, en general,
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
las abundante referencias al contex-
to permitan a los visitantes formarse
una idea adecuada de las relaciones
CTSA: a menudo se trata de referen-
cias muy incidentales, poco destacadas
y, por otra parte, apenas se mencionan
aspectos centrales hoy de dichas rela-
ciones, como las correspondientes a la
actual situación de emergencia plane-
taria (González, Gil y Vilches, 2002). En
efecto, se desaprovechan las numerosas
ocasiones que proporciona el contenido
del museo de contribuir a una mayor
concienciación social de los graves pro-
blemas a los que ha de hacer frente hoy
la humanidad y de las medidas que se
requieren para avanzar hacia la soste-
nibilidad. Es lo que ocurre, por ejemplo,
en el museo de la Ciencia de San Sebas-
tián, donde no se presta prácticamente
atención a las repercusiones de la acti-
vidad científica y tecnológica, incluso
en un espacio dedicado a un tema de
clara implicación ambiental como es
el efecto invernadero. Transcribiremos
literalmente su contenido para mostrar
con claridad esta limitación:
“Dentro de un invernadero de cris-
tal la energía de la luz queda atrapa-
da: hace mucho más calor que fuera.
También dentro de un coche hace
mucho más calor que fuera. Los dos
se parecen en que tienen una gran
superficie de cristal expuesta a los
rayos del sol y son ejemplos del efecto
invernadero.
Cuando los rayos del sol llegan
a la Tierra; o a un invernadero; o a
un coche, son capaces de atravesar
la atmósfera o el cristal, respectiva-
mente, porque son formas de radia-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
ción electromagnética de longitudes
de onda pequeñas.
Estos rayos son reflejados por
la Tierra o los objetos dentro de la
caja de cristal pero como radiación
infrarroja. Estos nuevos rayos tienen
mucha dificultad para volver a atra-
vesar el cristal o la atmósfera porque
tienen mayor longitud de onda, por
lo que quedan atrapados calentando
todos los objetos con los que chocan”.
Como podemos ver, nos encontramos
ante un claro ejemplo de una ocasión
excepcional para atender a la proble-
mática que plantea el incremento del
efecto invernadero… que no se ha uti-
lizado. Este tipo de tratamiento es,
lamentablemente, bastante común.
Las carencias son aún mucho más
claras, como puede constatarse en el
cuadro 3, por lo que se refiere a las
visiones individualista y elitista: las
cifras globales presentadas muestran
tantas o más ocasiones que inciden en
el estereotipo de la ciencia como fruto
de hombres geniales que trabajan aisla-
damente, que ocasiones en que salgan
al paso de las mismas.
En síntesis, pues, podemos enunciar
las siguientes primeras conclusiones:
Los museos de ciencia y tecnología
analizados suelen considerar sólo cier-
tos aspectos de las complejas relaciones
CTSA (fundamentalmente las aplica-
ciones del conocimiento científico). Úni-
camente en escasas ocasiones mues-
tran las repercusiones de la actividad
científico-tecnológica en la sociedad
o en cuestiones ambientales. Y en los
casos en que se tratan aparecen aparte,
en secciones específicamente dedicadas
a la problemática medioambiental, sin
97
mostrar, pues, hasta qué punto las rela-
ciones CTSA impregnan toda la acti-
vidad científica y sin aprovechar las
numerosas ocasiones que proporciona
el contenido del museo de contribuir a
una mayor concienciación social de los
graves problemas a los que ha de hacer
frente hoy la humanidad para avanzar
hacia la sostenibilidad.
Por otro lado, aunque a veces se
muestre la importancia de la contri-
bución tecnológica en el conocimiento
científico, suele omitirse una clara refe-
rencia al desarrollo tecnológico como
algo más que una simple aplicación de
la ciencia.
Se incide también, de forma reitera-
da, en la visión individualista y elitista,
y apenas encontramos situaciones en
los museos en las que se intente salir al
paso de estas visiones tan extendidas
socialmente. Observamos, así, que la
mayoría de los museos visitados tienen
tendencia a nombrar y ensalzar a cien-
tíficos aislados, a quienes se atribuyen
exclusivamente todo el éxito, siendo
insignificante el número de veces que
hemos encontrado alguna referencia a
la comunidad científica, al trabajo en
equipo, o a las colaboraciones entre
científicos en una investigación.
Algo semejante puede decirse de
otras distorsiones socialmente acepta-
das, que aquí no recogemos por razones
de espacio (Segarra, 2007).
En definitiva, podemos concluir que
estos primeros resultados del análisis
de los museos de ciencia y tecnología
visitados hasta el momento parecen
indicar que, en general dichos museos,
aunque, por lo que respecta a las dos
visiones analizadas a título de ejemplo,
98
no incurren en las visiones deformadas
de la ciencia y la tecnología tan clara-
mente como se ha señalado en la ense-
ñanza reglada (Fernández et al., 2002),
tampoco están contribuyendo todo lo
que sería deseable a una adecuada alfa-
betización científica de la ciudadanía.
Pero el propósito de esta investiga-
ción no estriba únicamente en analizar
la situación y detectar las insuficiencias,
evidenciando la existencia de deforma-
ciones y reduccionismos implícitos o
explícitos en la imagen de la tecnocien-
cia que los museos transmiten: se per-
sigue, sobre todo, a partir de dicho aná-
lisis, diseñar y llevar a cabo propuestas
para modificar la situación, favorecien-
do que los museos puedan contribuir de
un modo más eficaz a la alfabetización
científica de la ciudadanía, transmi-
tiendo una imagen más real y adecuada
de la ciencia y la tecnología. Éste es el
objetivo que nos planteamos en la conti-
nuación de esta investigación (Segarra,
2007).
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102 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 85-102
 El aprendizaje del concepto biológico de
población: cómo pueden las ciencias sociales y
las matemáticas colaborar con la didáctica de
la biología.
María del Pilar Jiménez Tejada1,
Francisco González García1 y José Antonio Hódar2
1Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Granada
2Departamento de Ecología. Universidad de Granada)

Resumen:
El concepto de población vertebra gran parte de las áreas en las que se divide la Biología,
como son la genética, la ecología, todas aquellas clásicas que implican taxonomía (botánica, zoo-
logía, microbiología, etc.) o la más moderna biología de la conservación. También es importante
su conocimiento para comprender e interpretar adecuadamente la evolución y sus implicaciones
socioculturales en la historia de la humanidad. Además desempeña un papel básico en otras
disciplinas como las Matemáticas o las Ciencias Sociales, con las cuales puede tener elementos
comunes. Permite, por lo tanto, trabajar de forma interdisciplinar, ofreciendo al alumnado una
visión integradora, algo poco usual dado el grado de especialización existente en los diferentes
niveles educativos. Nuestro estudio pretende conocer la atención que se presta a este concepto en
los libros de texto de Matemáticas y Ciencias Sociales y el tratamiento que se le da por el profe-
sorado en las aulas, con el fin de proponer actuaciones que impliquen a las tres disciplinas en la
mejora de su conocimiento.
Palabras clave: población, tratamiento interdisciplinar, Matemáticas, evolución, Ciencias
Sociales.
Abstract:
Population is a keystone concept for many areas of Biology, namely genetics, ecology, all those
that imply taxonomy (as botanic, zoology, microbiology...) or the new one of conservation biology.
Its knowledge is also important in order to adequately understand and realise the evolution and
its social implications in human history. Furthermore, it plays a pivotal role in other disciplines
as Mathematics or Social Sciences, with which can share some elements. So, this concept allows
the interdisciplinary work, allowing to students a integrative view, which is unusual nowadays
due to the increasing degree of specialization in the different educational levels. In this study, we
gather information on the attention paid to the population concept in textbooks of mathematics
and social sciences, as well as the treatment given by teachers, with the aim of provide ideas and
activities implying the three disciplines, in order to improve the knowledge of this concept.
Key Words:population, interdisciplinary treatment, Mathematics, evolution, Social
Sciences.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114 (ISSN 0214-4379) 103
Introducción
Los errores presentes en el alum-
nado son con frecuencia los mismos
que la ciencia ha mostrado a lo largo
de su desarrollo. Así, la enseñanza de
la evolución ha sido objeto de numero-
sos estudios desde la Didáctica de la
Biología, en algunos de los cuales han
quedado patentes errores conceptuales
de los alumnos similares a los encon-
trados en la historia del evolucionismo,
como la visión lamarckista (Brumby,
1979; Lucas, 1986; Jiménez Aleixan-
dre y Fernández, 1989). Mayr (2006)
encuentra enigmático que, siendo la
evolución un fenómeno tan obvio para
los estudiosos de la naturaleza, haya
tenido un rechazo casi universal hasta
mediados del siglo XIX. Este rechazo,
manifiesta el mismo autor, fue motiva-
do por un marco conceptual inadecuado,
procedente en algunos casos de épocas
pretéritas, como ocurrió con el pensa-
miento tipológico introducido por Pla-
tón y los pitagóricos. Este pensamiento
sigue estando ampliamente extendido
en los estudiantes universitarios, tanto
de Biología de diferentes niveles como
de otras carreras (Gándara et al., 2002;
Blackwell et al., 2003; Fernández y
Sanjosé, 2007), y es el marco que hay
que rechazar a favor del pensamiento
poblacional, tal como ocurrió en la déca-
da de 1930. Sólo así se podrá transmitir
a los alumnos que la evolución no pro-
duce cambios en el individuo sino en las
poblaciones, dentro de las cuales existe
la variabilidad imprescindible para que
actúe la selección natural.
Sorprendentemente, el interés del
pensamiento poblacional no ha traído
104 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
parejo su estudio desde el campo de la
didáctica, a pesar de su importancia
para la comprensión y aceptación de la
evolución por selección natural. El inte-
rés de dicho concepto para la Biología
radica no sólo en la mejor comprensión
de la evolución, sino en permitir tener
una visión integradora de la Biología al
estar relacionado con diversas ramas
de la misma (Berryman, 2002; Schaefer,
2006). Tampoco debemos olvidar sus
aplicaciones prácticas en esta discipli-
na, como el caso de la biología de la con-
servación, que tanta atención despierta
en la actualidad dada la crisis de biodi-
versidad en la que estamos inmersos.
Si para la Biología es importante el
concepto de población, no lo es menos
para una sociedad cada vez más mul-
ticultural, que requiere el respeto por
otras creencias y formas de vivir para
un funcionamiento lo más armonioso
posible, en definitiva, facilitar la inte-
gración social. En el pasado, la falsa
interpretación del darwinismo (el lla-
mado darwinismo social) acarreó con-
sigo errores y horrores que no deben
repetirse. La comprensión, buena inter-
pretación y aceptación de la evolución
por parte de los alumnos podrá contri-
buir precisamente a evitar estos desa-
stres. A ello no sólo se puede contribuir
desde la biología sino también desde
otras disciplinas.
El desarrollo de los conocimientos y
la cultura se realiza de forma compleja,
híbrida, no lineal, heterogénea y tran-
sdisciplinar (Thompson, 1994), dándo-
nos una visión de la realidad plenamen-
te integradora. Frente a esta visión, la
que se nos ofrece a nuestro paso por
los distintos niveles educativos es en
muchos casos la contraria, quizá motiva-
da por el cada vez mayor grado de espe-
cialización del profesorado. Esto puede
generar una pérdida de perspectiva del
medio que nos rodea, que se contrapo-
ne con la visión que hay que tener para
enfrentarnos a los múltiples problemas
que tiene nuestra sociedad. La conta-
minación, la violencia, la pobreza, etc.,
requieren de la cooperación de numero-
sos especialistas en diversas materias y
de respuestas integradoras y colectivas
(Pérez de los Reyes et al., 2003). Ante
estos problemas las nuevas generacio-
nes deben estar bien preparadas para
enfrentarlos, y es conveniente que la
interdisciplinariedad sea un principio
didáctico a tener siempre presente en
los diseños curriculares de los diferen-
tes niveles educativos. El concepto de
población es uno de los que se prestan
al tratamiento interdisciplinar desde
las Ciencias, las Matemáticas y la Geo-
grafía, etc., ofreciendo la oportunidad
de integrar la ciencia, la tecnología y la
sociedad. Este concepto, que tradicio-
nalmente se viene tratando de forma
atomizada desde las tres disciplinas y
MATEMÁTICAS
1º ESO
2º ESO
3º ESO
4º ESO
1º Bachillerato
2º Bachillerato
Tabla 1. Reparto por materias y cursos de los libros de texto revisados. * incluye
dos libros editados para segundo ciclo de la ESO, ya que el tercer curso se dedica
exclusivamente a contenidos geográficos (R.D. 1007/1991).
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
sin conexión alguna entre ellas, podría
ser el eje de las mismas al conectar pro-
blemas como el crecimiento demográfi-
co, la pobreza o la escasez de recursos,
permitiendo también el tratamiento de
materias transversales como la educa-
ción ambiental o la educación para la
paz.
En este trabajo pretendemos dar a
conocer los tratamientos que ofrecen
del concepto de población los libros de
texto de Geografía, Ciencias Sociales
y Matemáticas, y conocer cómo traba-
ja este mismo concepto el profesorado
de dichas disciplinas. El objetivo final
con el que recogemos y damos a conocer
esta información es proponer estrate-
gias que permitan abordar la enseñan-
za interdisciplinar de este concepto.
Metodología
Se han revisado un total de 80 libros
de texto de Matemáticas (Anexo I), edi-
tados desde 1996 hasta 2004, y 26 libros
de las asignaturas de Ciencias Sociales
y Geografía e Historia (Anexo II), edita-
dos desde 1997 hasta 2004 (Tabla 1).
CIENCIAS SOCIALES
4 1
18 8
18 10 *
21
17
12 7
105
 Para conocer si hubo variaciones en
el temario durante los años de publi-
cación de los libros de texto, se consul-
taron los Reales Decretos de enseñan-
zas mínimas para Bachillerato (R.D.
1178/1992 y R.D. 3474/2000) y E.S.O.
(R.D. 1007/1991 y R.D. 3473/2000) que
afectaron a dicho período, observando
que no fueron notables los cambios en
Matemáticas ni en Ciencias Sociales
para las partes investigadas.
En Matemáticas la estadística se
trataba en 2º, 3º y 4º de la E.S.O. y en
1º y 2º de Bachillerato, sobre todo como
Matemáticas aplicadas a las Ciencias
Sociales. Para Ciencias Sociales en 2º
ESO se estudiaba la población mun-
dial mientras que en 3º ESO se centra-
ba en la población española. En la asi-
gnatura de Geografía de 2º de Bachille-
rato se estudiaba también la población
española.
En el análisis de los textos de
Matemáticas se prestó especial aten-
ción a la presencia y tipo de definición
del concepto de población, a la presen-
cia y tipo de ejemplos de población y al
tipo de poblaciones que se utilizaban
en las actividades.
En los libros de Ciencias Sociales se
quiso conocer el tratamiento de la diná-
mica poblacional para saber los puntos
comunes con la biología. En este sentido
se investigaron la definición de pobla-
ción, los factores que intervienen en la
distribución de la población, cambios
producidos en ella, curva de crecimien-
to de la población, estructura de pobla-
ciones según sexo y edad, pirámides
de población, explicación de desarrollo
sostenible y relación entre superpobla-
ción y agotamiento de recursos.
106 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
Para conocer el tratamiento del con-
cepto de población tanto en Matemáti-
cas como en Ciencias Sociales en la
Enseñanza Secundaria y Bachillerato,
se elaboró una encuesta destinada al
profesorado de cada materia, en la que
se abordaban diversos aspectos de inte-
rés sobre dicho concepto coincidentes
con los revisados en los libros de texto.
Una comisión de expertos las validó, y
con posterioridad fueron circuladas al
profesorado de Matemáticas y de Cien-
cias Sociales con docencia en distintos
niveles de ESO y Bachillerato de varias
provincias andaluzas. Del profesorado
de Matemáticas se recibieron 61 encue-
stas, mientras que del de Ciencias
Sociales fueron 51. En ambos casos los
datos se analizaron mediante la distri-
bución de frecuencias de las respuestas
categorizadas.
Resultados y discusión
1. Textos y Profesorado de Matemáticas
A pesar de considerarse que el con-
cepto de población es el más básico en
estadística (Smith, 1993), casi un ter-
cio (31,5%) de los libros de Matemáti-
cas analizados no incluye ninguna
definición, y en el resto la definición
más frecuente (54%) ha sido presen-
tar la población como “elementos con
una determinada característica o que
son objeto de estudio estadístico”. Este
déficit mostrado por los libros es en
gran medida mitigado por la labor del
profesorado que prácticamente siem-
pre (94,8%) explica dicho concepto.
También es bastante alto el porcentaje
de libros que no incluyen ejemplos de
dicho concepto (42,1%), e igual que en
el caso anterior también el profesorado
suple esta falta pues casi siempre los
utilizan (96,6%).
Las poblaciones que más atención
reciben en los textos, tanto en los ejem-
plos (67,7%) como en las actividades
(49,4%), son las de seres humanos. Este
resultado puede ser el reflejo del origen
del término población en estadística,
ya que “los primeros datos recolecta-
dos, sobre enfermedades, mortalidad,
para fijar impuestos, etc., se referían a
poblaciones reales para su mejor cono-
cimiento” (Moreno Verdejo, 2003). Las
poblaciones que menos atención reci-
ben, tanto en los ejemplos como en las
actividades, son las dedicadas a otros
seres vivos (por debajo del 4%). Estos
resultados muestran cierto paralelismo
con las respuestas dadas por el profeso-
rado, pues las poblaciones estadísticas
que presentan mayor frecuencia de uso
para los ejemplos (Tabla 2) y para las
actividades (Tabla 3) son las de perso-
nas, seguidas de objetos (tornillos, bom-
billas, piezas, etc.).

Frecuencia de uso Alta Media Baja

Tipos de ejemplos
Personas 77,2 14,0 8,8
Otros seres vivos 10,6 21,3 68,1
Objetos 28,8 40,4 30,8

Tabla 2: Porcentaje de profesorado de matematicas que responde a las distintas

frecuencias de uso para cada tipo de población estadística en los ejemplos.

Frecuencia de uso Alta Media Baja

Tipos de actividades
Personas 85,4 7,3 7,3
Otros seres vivos 8,9 17,8 73,3
Objetos 28,6 38,8 32,6

Tabla 3: Porcentaje de profesorado de matemáticas que responde a las distintas

frecuencias de uso para actividades con cada uno de los tipos de poblaciones esta-
dísticas.

Estos resultados son interpreta- ción de personas y objetos, y desde las

bles como un reflejo de la historia de épocas más antiguas existen todo tipo
la estadística, pues en sus comienzos de censos sobre las personas y sus bie-
se encargaba del recuento o enumera- nes. Así, los chinos utilizaban tablas de

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114 107
datos agrícolas 2000 años a. C., y en la
Biblia se cita el censo general ordenado
por César Augusto en el Imperio Roma-
no el año del nacimiento de Cristo.
2. Textos y Profesorado de Ciencias
Sociales
En los libros de Ciencias Sociales
y Geografía la definición del concepto
de población es muy poco frecuente, ya
que sólo el 11,5% la tienen. La ausen-
cia de esta definición en los textos se
podría compensar con la explicación del
profesorado, ya que todos han manife-
stado hacerlo siempre o casi siempre.
Nos preguntamos si el motivo por el que
no aparece la definición en los textos
es porque los autores consideren que
el concepto es muy intuitivo y de poca
dificultad para los alumnos.
Los factores que intervienen en la
distribución de la población huma-
na se tratan en el 65,4% de los textos,
incluyéndose en todos ellos factores
físicos como la climatología. También
esta ausencia en muchos textos es en
parte corregida por el profesorado, pues
la totalidad lo trabaja siempre o casi
siempre.
Natalidad, mortalidad y migración
aparecen casi siempre en los textos,
pues sólo uno de ellos no menciona las
dos primeras y en otro no aparece la
migración. En cualquier caso, también
estos aspectos se trabajan siempre o
casi siempre por el profesorado.
Dos aspectos interesantes para tra-
tar las poblaciones desde una visión
interdisciplinar son las pirámides de
poblaciones y las gráficas de crecimien-
to poblacional, ya que al estar presen-
108 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
tes tanto en los libros de biología como
en los de Ciencias Sociales y tratarse
de gráficas se pueden introducir en las
tres disciplinas. Ambos tipos de gráfi-
cas son importantes para las Ciencias
Sociales, pues aparecen en un porcen-
taje elevado de textos (96,2% y 88,5%
respectivamente), recibiendo también
gran atención por el profesorado, que
las trata siempre o casi siempre. Sin
embargo, la distribución de la población
según sexo y edad se trabaja en menos
textos (80,8%), aunque el profesorado
siempre o casi siempre lo explica.
A juicio de García de la Torre y
Sequeiros (1995) uno de los obstáculos
para profundizar en la práctica de la
educación ambiental es la equiparación
del “medio ambiente” como el “medio
natural”, excluyendo de dicha educa-
ción problemas de desajuste estructural
(pobreza, marginación, hambre, injusti-
cia, etc.). Creemos que esta extracción
del medio social como parte del medio
ambiente puede ser el motivo por el
que hay libros de textos en los que no
se presta atención al desarrollo soste-
nible (84,6%) o al agotamiento de recur-
sos (46,1%) en los temas dedicados a la
población. Afortunadamente gran parte
del profesorado encuestado (94%) dedi-
ca algún tiempo a hablar del desarrollo
sostenible y de la relación entre super-
población y agotamiento de recursos.
Conclusiones
Los libros de texto son trascenden-
tales para la instrucción en las institu-
ciones de nuestro país (Parcerisa, 1996;
Tamir y García, 1992), y son también
el recurso didáctico básico para el pro-
fesor (Otero, 1997). Por lo tanto, si pre-
tendemos acercarnos a un tratamiento
interdisciplinar del concepto de pobla-
ción, es conveniente que también se
haga desde los libros de texto. Hemos
visto que algunos aspectos investiga-
dos son tratados con menos atención de
la deseada, aunque generalmente esta
deficiencia es subsanada en muchas
ocasiones por el buen hacer del profe-
sorado.
Además de mejorar las carencias
observadas, ya mencionadas anterior-
mente, sugerimos que aspectos frecuen-
temente tratados por el profesorado de
ciencias y por el de Ciencias Sociales,
como son las definiciones de población,
los factores que intervienen en la diná-
mica de poblaciones, las pirámides de
población o las curvas de crecimiento
poblacional, tengan un tratamiento
paralelo desde las dos asignaturas. No
se trata de dedicarle más tiempo a la
demografía a costa de otros temas de la
asignatura, sino sugerir que la dinámi-
ca poblacional del ser humano se rige
por los mismos factores que la de cual-
quier otro ser viviente, y poner algún
ejemplo y gráficas comparativas de la
especie humana y de otra diferente
en ambas materias, sin dejar de lado
la influencia de la nuestra en el creci-
miento de las otras especies. Tampoco
se debe perder de vista en los textos que
el medio ambiente incluye también el
medio social humano y que las raíces de
la pérdida de biodiversidad están en un
reparto desigual de la riqueza de nue-
stro planeta (Delibes de Castro 2001).
La visión antropocéntrica del concep-
to de población que tienen los alumnos,
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
puesta de manifiesto por diversos auto-
res (Berzal de Pedrazzini, 2001; Berzal
de Pedrazzini y Barberá, 1993) podría
subsanarse si desde los libros de texto
en los temas de estadística se diera un
tratamiento diferente a dicho concepto.
En ese sentido, creemos que sería ade-
cuada la presencia de la definición de
población en todos los textos, especifi-
cando en ella el tipo de poblaciones que
puede haber, así como dedicarle a las
poblaciones estadísticas con otros seres
vivos más atención de la que tienen. Dar
la misma atención, tanto en ejemplos
como en actividades, a los seres huma-
nos, a otros seres vivos, y a los objetos
también contribuiría a ello. Proponer
un estudio paralelo de una población de
humanos y de otra de otros seres vivos
(por ejemplo la mosca del vinagre, pro-
tozoos, pulgas de agua, etc.) desde una
perspectiva interdisciplinar, en la que
el alumnado tuviera que tomar datos
directos o consultar los censos demo-
gráficos de su localidad, y elaborar grá-
ficas e informes a partir de ellos, puede
ser una opción a tener en cuenta para
trabajar un concepto tan básico para la
biología como para la estadística y la
geografía.
Agradecimientos
Queremos agradecer la colaboración
del profesor Dr. Isidoro Segovia Alex y
todas las personas que se han implicado
en la difusión de las encuestas, al profe-
sorado que se ha prestado a responder-
las, y a los departamentos de Ciencias
Sociales y Matemáticas del I.E.S. Fer-
nando III el Santo de Priego de Córdo-
109
ba, y del Colegio Sagrado Corazón de
Granada, que pusieron a nuestra dis-
posición tanto los libros de texto como a
sus componentes.
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114 111
 ANEXO I: LIBROS DE TEXTO DE MATEMÁTICAS
EDITORIAL CURSO TÍTULO ED.
Algaida 1º Bach. Matemáticas 2002
Algaida 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2002
Anaya Andalucía 1º Bach. Matemáticas I 2000
Anaya Andalucía 1º Bach. Matemáticas I 2002
Bruño 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 1 2002
Bruño Proyecto Suma 1º Bach. Matemáticas I 2000
Casals 1º Bach. 1º Bach.. Matemáticas 1997
Editex 1º Bach. Matemáticas I 2002
Everest 1º Bach. Matemáticas 1999
Guadiel 1º Bach. Matemáticas I aplicadas a las CCSS 2002
McGraw-Hill 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 1996
McGraw-Hill 1º Bach. Matemáticas 2002
McGraw-Hill 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2002
Oxford, Proyecto Exedra 1º Bach. Matemáticas 2002
Santillana 1º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2000
SM 1º Bach. Algoritmo2001 Matemáticas 2000
SM 1º Bach. Euler Matemáticas 2000
Anaya Andalucía “En tus manos” 1º ESO Matemáticas 2004
McGraw-Hill 1º ESO Matemáticas1 1996
Oxford Proyecto Exedra 1º ESO Matemáticas 2003
Proyecto Sur de Ediciones 1º ESO Construir Matemáticas 1998
Algaida 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2003
Algaida 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2004
Anaya 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS II 2003
Casals 2º Bach. 2º Bachillerato Matemáticas 1998
Edelvives 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS II 1998
Editex 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS II 1997
Editex 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2003
Guadiel 2º Bach. MatemáticasII aplicadas a las CCSS 2003
McGraw-Hill 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 1997
Santillana 2º Bach. Matemáticas CC Naturaleza y Salud 2000
SM 2º Bach. Algoritmo2 2003
Teide 2º Bach. Matemáticas aplicadas a las CCSS 2 2003
Anaya (serie Aula Abierta) 2º ESO Matemáticas 2001
Anaya Andalucía “En tus manos” 2º ESO Matemáticas 2004
Guadiel 2º ESO Matemáticas 2 2003
Proyecto Sur de Ediciones 2º ESO Matemáticas 2003
SM 2º ESO Aritmos Matemáticas 1997

112 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
 EDITORIAL CURSO TÍTULO ED.
Summa cultural 2º ESO Matemáticas 2001
Algaida Proyecto 2000 3º ESO Matemáticas 1994
Anaya Andalucía “En tus manos” 3º ESO Matemáticas 2002
Anaya Universo Anaya 3º ESO Matemáticas 1995
Bruño 3º ESO Matemáticas Andalucía 2002
Casals 3º ESO Matemáticas 1995
Ediciones Octaedro 3º ESO Matemáticas 3 (Proyecto Mágina) 1996
Editex 3º ESO Matemáticas 2002
Everest 3º ESO Matemáticas 1997
Guadiel 3º ESO Matemáticas 2001
McGraw-Hill 3º ESO Matemáticas 1994
McGraw-Hill 3º ESO Miriada xxi Matemáticas 1998
Oxford 3º ESO Matemáticas 3º 1998
Santillana 3º ESO Matemáticas 1995
Santillana Grazalema 3º ESO Matemáticas libro/diario de clase 2002
SM 3º ESO Matemáticas 1995
SM 3º ESO Matemáticas Gauss 2002
SM 3º ESO Andalucía Matemáticas 2002
SM 3º ESO Matemáticas Algoritmo 2002
Vicens-Vives 3º ESO Matemáticas ALFA 2002
Santillana 4º ESO Matemáticas 1995
Algaida Proyecto 2000 4º ESO B Matemáticas opción B 1994
Almadraba 4º ESO B Matemáticas 4b 1997
Anaya Andalucía “En tus manos” 4º ESO B Matemáticas 2003
Casals 4º ESO B Matemáticas B 1998
Editex 4º ESO B Matemáticas 1999
Editex 4º ESO B Matemáticas B 2003
McGraw-Hill 4º ESO B Matemáticas 1997
SM 4º ESO B Algoritmo2000 Matemáticas 1998
SM 4º ESO B Matemáticas Algoritmo 2003
SM 4º ESO B Matemáticas Andalucía 2003
SM (edición euro) 4º ESO B Algoritmo2000 Matemáticas 2001
Algaida 4º ESO A Matemáticas opción A 1994
Anaya Andalucía “En tus manos” 4º ESO A Matemáticas 2003
Anaya Universo anaya 4º ESO A Matemáticas 1995
Edelvives 4º ESO A 4º Matemáticas op. A 1995
Editex 4º ESO A Matemáticas A 2003
Everest 4º ESO A Matemáticas opción A 1998
McGraw-Hill 4º ESO A Matemáticas 1997
Santillana 4º ESO A Matemáticas opción A 1998
SM 4º ESO A Sigma Matemáticas 1998
SM 4º ESO A Matemáticas Andalucía 2003

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114 113
 ANEXO II: LIBROS DE TEXTO DE CIENCIAS SOCIALES
EDITORIAL CURSO ED.
Editex 1º ESO 2000
Oxford 2º ciclo ESO 1998
Vicens-Vives 2º ciclo ESO 1998
Algaida 2º Bach. 2003
Anaya 2º Bach. 2001
Bruño 2º Bach. 2000
Editex 2º Bach. 1999
McGraw-Hill 2º Bach. 1998
SM 2º Bach. 2003
Vicens-Vives 2º Bach. 2000
Algaida Andalucía 2º ESO 2003
Ecir.Grupo Editania y Ierenna 2º ESO 2003
Editex 2º ESO 2003
Guadiel 2º ESO 2003
Oxford educación. Proyecto Exedra 2º ESO 2004
SM 2º ESO 2002
SM 2º ESO 2002
Vicens-Vives 2º ESO 1977/ 1997
Algaida Andalucía 3º ESO 2002
Anaya. En tus manos. Andalucía 3º ESO 2002
Editex 3º ESO 2002
Grazalema Santillana 3º ESO 2002
Guadiel 3º ESO 2002
Oxford Educación 3º ESO 2002
SM Milenio 3º ESO 2002
SM Proyecto Zenit. Andalucía 3º ESO 2002

114 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 103-114
 El cambio didáctico en profesores universitarios de
química a través de un programa de actividades
basado en la enseñanza por investigación
orientada
Javier Carlos Mosquera1 y Carles Furió - Más2
1Facultad de Ciencias y Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá – Colombia)
2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales.

Universidad de Valencia

Resumen:
Se muestra aquí una experiencia de investigación aplicada en el campo de la formación continuada de
profesores universitarios de ciencias, concretamente de aquellos encargados de la formación inicial de
profesores de química en una Facultad de Ciencias y Educación en Colombia. Se parte de la consideración
del cambio didáctico desde la perspectiva de cambios en la epistemología y en la práctica docente de los
profesores. Este cambio ha supuesto la identificación, como punto de partida, de algunas concepciones y
actitudes habituales de los profesores intervenidos hacia la ciencia, la función de la historia de la ciencia y
la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia; de igual forma se han caracterizado algunas prácticas docentes
habituales. A partir de los conocimientos actuales en Didáctica de las Ciencias se ha elaborado y aplicado
un Programa de Actividades para la formación continuada de Profesores Universitarios de Química basa-
do en el modelo de enseñanza por investigación orientada el cual ha favorecido que los profesores inter-
venidos cambien hacia concepciones y actitudes más innovadoras hacia la ciencia y hacia su enseñanza,
y hayan manifestado prácticas docentes más próximas a lo esperado por la investigación contemporánea
en Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Palabras clave: Cambio Didáctico, epistemología docente, práctica docente, programa de activida-
des, investigación orientada.

Abstract:
This article shows an applied research on Science Teacher Education, specifically with university science
teachers whose students are forming to be science teachers in a Faculty of Science and Education in a
Colombian University. We consider the idea of didactic change like changes in a teacher’s epistemology
and practice. Didactic change requires knowing common conceptions and attitudes toward science, uses
of history of science and teaching and learning of science. By other wise, didactic change requires to know
common teaching practice too. Using contemporary knowledge about science education, we are design and
applied a set of activity program to development with university science teachers based on oriented research
model teaching. This program have be becoming to teachers for change toward conceptions, attitudes and
practices nearness to an innovator science and science teaching.
Key Words: Didactic change, teacher epistemology, teacher practice, activity program, oriented
research model.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 (ISSN 0214-4379) 115
Introducción
Hoy parece indudable la consoli-
dación de la Didáctica de las Ciencias
como cuerpo teórico que fundamenta
la investigación y la práctica sobra la
enseñanza de la ciencia como ayuda
para la mejora de su aprendizaje. Una
de las líneas de investigación en este
ámbito de conocimiento tiene que ver
con la Formación inicial y continuada
de Profesores de Ciencias. En tal senti-
do, una de las preguntas esenciales que
surgen, es plantearnos y reflexionar
argumentadamente sobre todo aquello
que se considera relevante para plan-
tear lo que han de saber y saber hacer
los profesores de ciencias (Gil, 1991).
El auge mismo y la expansión de
resultados de la investigación en Didác-
tica de las Ciencias Experimentales, nos
llevan a considerar con toda atención la
problemática asociada con la formación
de los profesores de ciencias, pues es
indudable que en manos de todos ellos,
recae la puesta en práctica de dichos
resultados. De hecho, poco conseguiría-
mos si no se conectan apropiadamen-
te los resultados de la investigación en
enseñanza de las ciencias con la prác-
tica docente que día a día adelantamos
los profesores de ciencias en las diferen-
tes instituciones escolares y en todos
los niveles de los sistemas educativos.
Las tesis constructivistas que funda-
mentan buena parte de la investigación
y de la innovación en Didáctica de las
Ciencias Experimentales, nos llevan a
considerar el aprendizaje de las cien-
cias como sinónimo de cambios muchas
radicales y fuertes respecto a ideas, acti-
tudes y prácticas previas y cotidianas.
116 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Consideramos en consecuencia, que el
aprendizaje del cuerpo de conocimien-
tos de la Didáctica de las Ciencias por
parte del profesorado de ciencias sigue
la misma ruta. En contraposición con
las tendencias del aprendizaje conduc-
tual y asociacionista que supone que es
posible aprender desde una perspecti-
va externalista, es decir, considerando
que los conocimientos existen previos al
sujeto y que por tanto es posible descu-
brirlos a través de su transmisión acrí-
tica y neutral (esto es, los conocimien-
tos vienen desde fuera hacia adentro),
nos encontramos en la actualidad con
la idea de una concepción internalista
del aprendizaje que supone que éste se
hace posible debido a nuestras capaci-
dades y habilidades cognitivas cuando
interactuamos con el mundo a través
de problemas y cuya resultante son
conocimientos que estructuramos tem-
poralmente. En tal sentido, los conoci-
mientos no se descubren y sí más bien
se construyen, van desde dentro hacia
fuera. Por ello hoy es posible cuestio-
nar la imagen de la observación neutral
como punto de partida para conocer,
pues lo que observamos depende teóri-
camente de nuestras ideas y creencias
previamente elaboradas a través de
experiencias de aprendizaje formales o
no formales.
Este conocimiento, que ha sido fuer-
temente fundamentado por la epistemo-
logía contemporánea de las ciencias ha
incidido en las investigaciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las cien-
cias. No sorprende en consecuencia que
una de las líneas más fructíferas desa-
rrolladas en el contexto de la Didáctica
de las Ciencias, sea la que tienen que ver
con las ideas previas de quien aprende.
La extrapolación de estas investigacio-
nes al campo de la formación de profe-
sores, hace pensar, como hemos anotado
anteriormente, que el aprendizaje acer-
ca de cómo enseñar ha de seguir cami-
nos similares y por ello la importancia
que en estos procesos se consideren las
ideas previas de los profesores acerca
de la ciencia y de la enseñanza y del
aprendizaje de la ciencia.
Hacia una epistemología y práctica
docente de estatus profesional: fun-
damentos del cambio didáctico
Las nuevas tendencias en educación
en relación con las competencias de
aprendizaje, también vienen impactan-
do en el desarrollo de nuevas ideas en
relación con las competencias docentes
(Zabalza, 2003). De otra parte, desde las
perspectivas constructivistas en Didác-
tica de las Ciencias, nos referimos al
aprendizaje como cambios conceptuales,
actitudinales y procedimentales (Gil y
Martínez – Torregrosa, 1987; Gil et al,
1991). El logro de competencias docentes,
implica en consecuencia favorecer cam-
bios conceptuales, actitudinales y proce-
dimentales en los profesores de ciencias
en relación con el conocimiento teórico
y práctico elaborado desde la investiga-
ción en Didáctica de las Ciencias y que
como hemos dicho, pueden considerarse
en suma, como cambios didácticos.
La comprensión del cambio didáctico
ha implicado interesantes debates en la
línea de investigación en formación de
profesores de ciencias desde los cuales,
se plantean las condiciones necesarias
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
para su desarrollo desde la perspectiva
de la epistemología docente y de su rela-
ción con la práctica docente (Gil, 1991;
Bell, 1998; Carnicer y Furió, 2002; Tobin
y Espinet, 1989; Bell y Pearson, 1992;
Briscoe, 1991; Porlán, 1989). Desde la
perspectiva de la investigación que
hemos llevado a cabo, se ha elaborado un
cuerpo conceptual apoyado por los desa-
rrollos recientes en Didáctica de las Cien-
cias Experimentales desde los cuales se
han concebido y contrastado dos factores
claves para favorecer el cambio didác-
tico en el profesorado: los cambios en
la epistemología docente, que compren-
den cambios de naturaleza conceptual y
actitudinal, y los cambios en la práctica
docente. Los cambios en la epistemolo-
gía docente, nos permiten comprender
y desarrollar estrategias que favorecen
cambios conceptuales y actitudinales en
los profesores de ciencias; de otra parte,
cambios en la práctica docente, nos per-
miten considerar claves curriculares
para favorecer cambios procedimenta-
les. El desarrollo de estos cambios, ha
sido impulsado luego del diseño y apli-
cación de un programa de actividades
seguido para la formación de profesores
universitarios de ciencias centrado en
el modelo de enseñanza por resolución
de problemas (Gil, Carrascosa, Furió y
Martínez – Torregrosa, 1991).
A lo largo de la estrategia seguida
para favorecer el cambio didáctico, se
consideró y analizó críticamente el pen-
samiento docente espontáneo mediante
la caracterización de las ideas espontá-
neas docentes de los profesores (Furió,
1992). La premisa que aquí hemos con-
siderado, es que los profesores de cien-
cias, al igual que los estudiantes, pen-
117
samos, sentimos y actuamos con ideas
previas. Desde este principio, es posi-
ble considerar en forma equivalente la
manera como aprenden los alumnos y
la manera como aprendemos los profe-
sores de ciencias acerca de la enseñan-
za de las ciencias. Ya que la investiga-
ción contemporánea en Didáctica de las
Ciencias demuestra que el desarrollo
de competencias científicas es posible a
través del cambio conceptual, actitudi-
nal y procedimental de quienes apren-
den ciencias, es lógico suponer que el
desarrollo de competencias profesiona-
les docentes en un profesor de ciencias,
es posible cuando se favorecen cambios
conceptuales, actitudinales y procedi-
mentales sobre las ciencias, sobre la
actividad científica y en general, sobre
los aspectos curriculares de la ciencia
(enseñanza, aprendizaje, evaluación).
Como hemos indicado anteriormen-
te, la epistemología personal docente
integra una componente conceptual,
basada en los esquemas de conocimien-
tos propios sobre la ciencia y sobre la
enseñanza de las ciencias y una compo-
nente actitudinal. Simpson et al (1994)
muestran cómo las actitudes pueden
comprenderse e identificarse desde el
plano cognitivo. De hecho, la compo-
nente conceptual, estructurada sobre
conocimientos (teorías y conceptos) se
organizan en un plano cognoscitivo; la
componente actitudinal por otra parte,
se estructura sobre planos cognitivos.
De aquí, que entre lo conceptual y lo
actitudinal haya una profunda relación
pero al mismo tiempo, fuertes diferen-
cias para su comprensión. Creemos que
esas diferencias son decisivas a la hora
de diseñar estrategias de enseñanza,
118 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
pues una forma es promover e identifi-
car lo que sabemos las personas y otra
lo que creemos o ideamos en relación
con lo que sabemos.
La componente actitudinal, clave
para reconocer cambios actitudinales o
cognitivos, se organiza según Simpson
et al (1994) en ideas y creencias apo-
yadas en normas o grandes principios
casi siempre de aceptación universal,
en gradientes de valoración individual
o colectiva sobre las ideas y creencias
consideradas y en las necesarias tomas
de decisión que al final, las personas
consideramos y manifestamos en la
práctica. Así las cosas, un aprendizaje
significativo y relevante (Ausubel et al,
1976), suponen adecuadas relaciones
entre lo que sabemos, lo que creemos
acerca de lo que sabemos, las decisiones
que tomamos a partir de lo que sabemos
y creemos, y lo que en la práctica efec-
tivamente hacemos. Solamente saber,
por ejemplo, haciendo estructuras orga-
nizativas adecuadas de los conceptos de
una teoría, no implica un aprendizaje
completo. De allí, que al revisar el desa-
rrollo histórico de la Didáctica de las
Ciencias, se comprenda por qué hemos
superado concepciones de enseñanza
y prácticas de aprendizaje apoyadas
en las teorías del cambio conceptual
(Pozo y Gómez Crespo, 2000; Martínez
– Terrades, 1998).
En síntesis, los cambios conceptua-
les, actitudinales y procedimentales
que han de vivenciar profesores de cien-
cias para un aprendizaje significativo y
relevante de la Didáctica de las Cien-
cias, supone que a partir de sus ideas
espontáneas sobre la ciencia y sobre la
enseñanza de la ciencia, logren trans-
formaciones profundas en cuanto a sus
conocimientos sobre el cuerpo teórico de
la Didáctica de las Ciencias, en cuanto a
sus actitudes hacia la ciencia y su ense-
ñanza (ideas, creencias, valores, tomas
de decisión) y en cuanto a sus prácti-
cas docentes (explicitación de esquemas
de acción en el aula y en el trabajo con
los estudiantes). La coherencia entre lo
que ha de saber, saber hacer y hacer un
profesor de ciencias queda apoyada por
los cambios conceptuales, actitudinales
y procedimentales hacia la enseñanza;
en nuestra investigación hemos partido
del supuesto que se trata de cambios
que deben favorecerse simultáneamen-
te como alternativa para encontrar la
coherencia y articulación debida entre
lo que piensa, predispone y hace el pro-
fesor, esto es, para aproximarnos a un
correcto cambio didáctico en el profesor
que aprende significativamente sobre
Didáctica de las Ciencias lo que en últi-
ma, le permite el desarrollo de compe-
tencias profesionales docentes coheren-
tes con los resultados de la investiga-
ción actual en formación de profesores
de ciencias.
Dado que el trabajo en Educación
Científica no se considera un proceso
neutral y sí más bien asociado con unos
intereses curriculares, con políticas
educativas y fundamentalmente con la
consolidación de un conjunto de conoci-
mientos y creencias sobre la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias, debe-
mos considerar al profesor como un
sujeto social donde su trabajo está con-
tinuamente configurándose y reestruc-
turándose en cuanto a conocimientos,
ideas, actitudes y esquemas de acción
como factor para su desarrollo profesio-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
nal y para la modificación de sus prác-
ticas educativas. No debemos olvidar
que la práctica pedagógica de los docen-
tes está impregnada por una formación
ambiental basada en la experiencia que
como estudiantes han tenido y que des-
pués se consolida en la actividad pro-
fesoral, así pues, considerar un modelo
epistemológico docente que nos permi-
ta realmente transformar la práctica
docente, implica considerar los conoci-
mientos, las actitudes y las prácticas
previas para que a partir de ellas, en
un aprendizaje continuo y mediado por
cambios radicales o débiles según sea
el caso, favorezca nuevos conocimien-
tos, actitudes y prácticas que de igual
forma, serán susceptibles de modificar
en el futuro cuando las necesidades y
expectativas profesionales y sociales
así lo ameriten.
En tal sentido debemos ubicar la rea-
lidad de muchos profesores de ciencias
tanto de colegio como de universidad.
Muchos de ellos no han sido prepara-
dos explícitamente para su desempe-
ño como profesores de ciencias, pues su
formación inicial ha estado centrada no
tanto en la Didáctica de las ciencias y
sí más en las Ciencias. Sin embargo, tal
y como lo refieren Garrett et al (1990),
a pesar que los profesores no posean
conocimientos didácticos explícitamen-
te elaborados, no debe hacernos olvidar
la experiencia que desde su vivencia
como estudiantes han adquirido, así
como su propia experiencia empírica
docente. Por tanto, desconocer los cono-
cimientos y las prácticas docentes pre-
vias, puede constituirse en obstáculos
para el desarrollo de auténticos cam-
bios didácticos. Pero de otra parte, no es
119
posible pasar por alto la urgente nece-
sidad de una formación inicial y con-
tinuada de profesores de ciencias que
los aproxime significativamente a los
resultados de la investigación actual en
Didáctica de las Ciencias, aprendiendo
sobre este nuevo campo de conocimien-
tos como precisamente el propio campo
viene suponiendo ha de ser la enseñan-
za y el aprendizaje de la ciencia.
Esto cobra más sentido en la educa-
ción superior pues como apunta Cam-
panario (2002), la formación perma-
nente del profesorado universitario ha
sido muy débil. En el caso particular de
Colombia, ha logrado demostrarse que
no hay políticas estatales definidas para
intervenir la formación continuada de
profesores universitarios de ciencias,
especialmente de aquellos encargados
de la formación inicial de profesores
de ciencias (Mosquera, 2001). Hemos
encontrado en investigaciones prece-
dentes que los profesores universitarios
de ciencias separan ciencia de ense-
ñanza de la ciencia de acuerdo con los
caminos necesarios para aproximarse a
ellas. Mientras que la ciencia requiere
de la investigación rigurosa, del plan-
teamiento de problemas relevantes, del
diseño en muchas ocasiones de expe-
rimentos con altos grados de desarro-
llo tecnológico, del análisis cuidadoso
de resultados siguiendo tratamientos
estadísticos e informáticos de alta com-
plejidad, la enseñanza de la ciencia por
su parte, solo requiere de conocer unas
cuantas técnicas sobre trabajar en el
aula y sobre como mantener la atención
de los estudiantes (Mosquera, 2001).
Se corrobora así una idea espontá-
nea de los profesores de ciencias bas-
120 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
tante extendida y bien caracterizada
por investigaciones precedentes (Gil,
1991). Se trata del supuesto que ense-
ñar es fácil. Con ello queda demostrado
que en su inmensa mayoría, los profe-
sores universitarios de ciencias desco-
nocen los avances recientes logrados
en la investigación en Didáctica de las
Ciencias y concretamente los del campo
específico de la formación docente. En
sentido positivo, vemos como la línea
de investigación en formación de pro-
fesores puede aportar sensiblemente al
desarrollo de una educación científica
para todas y todos (Furió, Vilches, Gui-
sasola y Romo, 2001) y que al tiempo
favorezca el interés de unos cuantos por
seguir programas de formación cientí-
fica o de formación como profesores de
ciencias. Se trata de poner en práctica
con los profesores de ciencias los resul-
tados de la investigación en Didáctica
de las Ciencias; debemos suponer que
transformaciones significativas en las
concepciones y prácticas de los profe-
sores de ciencias, especialmente en los
profesores universitarios de ciencias
encargados de la formación inicial de
profesores de ciencias, contribuye a
vivenciar y a fundamentar en las futu-
ras generaciones de profesores de cien-
cias, formas alternativas de pensar, de
sentir y de actuar en la enseñanza de
la ciencia. Seguramente, profesores de
ciencias formados más cercanamente
a las expectativas de lo que ha de ser
la educación científica contemporánea,
podrían favorecer una enseñanza de las
ciencias más próxima al sentido actual
de “alfabetización científica” y por tanto
más alejada a una idea de “preparación
propedéutica”.
 De aquí el interés de mostrar en una
investigación en formación de profeso-
res universitarios de ciencias cono lo
que aquí reportamos, la necesidad de
superar en los profesores intervenidos
la idea que enseñar es fácil y que es
cuestión de sentido común (Furió, 1994),
que no exige rigurosidad sino aplicacio-
nes metodológicas aprendidas más por
impregnación ambiental desde su expe-
riencia como estudiantes (Gil, 1991). En
tal sentido, la formación inicial y conti-
nuada de Profesores de Ciencias, ha de
ser consistente con los resultados de la
investigación en Didáctica de las Cien-
cias y a la vez ha de ser y ha de resultar
ser eficaz para el desarrollo profesional
de los docentes. Por ello hemos procura-
do integrar en un continuo-coherente,
las relaciones teoría-práctica en las que
se concibe al profesor como un apren-
diz novato tanto de las investigaciones
como de las innovaciones en problemas
referidos a la enseñanza de las ciencias,
así como en la participación activa en
modelos conceptuales y metodológicos
propios de la enseñanza de las ciencias.
Sin embargo, es importante insistir
que los nuevos modelos de formación
de profesores no solo han de basarse en
el cuerpo de conocimientos propio de la
Didáctica de las Ciencias, deben tam-
bién considerar en la práctica nuevas
formas de enseñar y de aprender. Por
tanto, la formación inicial y permanen-
te del profesorado no puede reducirse a
programas donde se trasmiten nuevas
ideas o nuevas alternativas de trabajo
en el aula, ya que no estaríamos favo-
reciendo el desarrollo de perspectivas
innovadoras en lo conceptual, lo meto-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
dológico y lo actitudinal propias de un
Cambio Didáctico radical.
Tal y como lo hemos anotado ante-
riormente, partiendo de la epistemo-
logía personal inicial del profesor y de
sus esquemas de acción habitualmen-
te seguidos en la práctica docente, el
docente ha de aprender construyen-
do significativamente nuevos conoci-
mientos didácticos desarrollados en la
investigación en este campo. Modelos
de formación del profesorado coheren-
tes con estos planteamientos construc-
tivistas, pueden ser apoyados tanto en
formación inicial como en formación
permanente de profesores de ciencias, a
partir de la metáfora de los “profesores
investigadores noveles” que trabajan
en equipo replicando investigaciones
didácticas dirigidas en una fase inicial
por un profesor experto que se puede
constituir como tutor, asesor o coordi-
nador de aquellas investigaciones y que
al final, pasará a hacer parte del equipo
de trabajo docente que enseña desde la
premisa de la innovación permanente
(Carnicer, 1998).
Considerando el cambio didáctico de
los profesores de ciencias como variable
que depende de la epistemología y de
la práctica docente inicial y del trata-
miento seguido (en nuestro caso, con-
sistente en un programa de actividades
basado en la enseñanza por investiga-
ción orientada), lo consideramos como
la distancia entre la epistemología y la
práctica docente al final de una inter-
vención respecto a las concepciones,
actitudes y prácticas iniciales.
121
Estrategias para la identificación de
concepciones, actitudes y prácticas
docentes de sentido común
Nuestra hipótesis de partida fue la
siguiente: “Los conocimientos, las acti-
tudes y la práctica docente de los profe-
sores universitarios de ciencias corres-
ponden a una epistemología y práctica
docentes próximas a modelos tradicio-
nales de enseñanza de las ciencias, fruto
de visiones simplistas sobre la ciencia y
sobre su enseñanza y aprendizaje”.
La Operativización de variables para
confirmar o no esta hipótesis, se ha apo-
yado en resultados de la investigación
que en el campo de la formación de pro-
fesores, se ha producido en la Didáctica
de las Ciencias (Furió, 2001; Désautels
y Larocehlle, 1998; Feiman – Nemser,
1990; Fraser, 1994; Gené y Gil, 1987;
Gil y Pessoa de Carvalho, 2000; Guns-
tone y White, 1998; McDermott, 1990;
Mellado, 1998; Porlán, Rivero y Martín
del Pozo, 2000).
Indicadores utilizados para recono-
cer aspectos de una epistemología
docente cotidiana en relación con la
ciencia y la actividad científica
En el cuadro 1 se muestran los indi-
cadores para operativizar la epistemo-
logía docente cotidiana en relación con
la ciencia y la actividad científica.

Cuadro 1. Indicadores de una epistemología docente habitual

en relación con la ciencia y la actividad científica

• Visión empiro-inductivista y ateórica

• Visión rígida (algorítmica, exacta, infalible)
• Visión acumulativa, lineal
• Visión individualista y elitista
• Visión descontextualizada, socialmente neutra

Indicadores utilizados para recono- Indicadores utilizados para reco-

cer aspectos de una epistemología
docente cotidiana en relación con la
enseñanza, el aprendizaje, el currícu-
lo y la evaluación en ciencias
En el cuadro 2 se muestran los indi-
cadores para operativizar la epistemo-
logía docente cotidiana en relación con
la enseñanza, el aprendizaje, el currícu-
lo y la evaluación en ciencias.
nocer aspectos de una práctica
docente cotidiana en la enseñanza
de las ciencias
En el cuadro 3 se muestran los indi-
cadores para operativizar la práctica
docente cotidiana en la enseñanza de
las ciencias

122 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
 Cuadro 2. Indicadores de una epistemología docente habitual en relación
con la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación en ciencias

• El aprendizaje es independiente de la enseñanza (la responsabilidad del estudiante es aprender

y la del profesor es enseñar);
• Hipótesis de la tabula rasa, es decir, no existe ningún tipo de información en el cerebro del estu-
diante antes de cualquier nueva actividad de aprendizaje;
• Para favorecer el aprendizaje se requiere únicamente que el profesor conozca los contenidos con-
ceptuales de la materia que enseña;
• Aprender ciencias implica el dominio de algunos contenidos conceptuales y de algunas habilida-
des técnicas complementarias;
• Un adecuado aprendizaje de las ciencias se expresa por el conocimiento de una amplia gama de
contenidos conceptuales;
• En la enseñanza de las ciencias debe primar la extensión de contenidos sobre la profundidad con
que éstos se tratan;
• Un programa curricular debe aplicarse rígidamente y por igual a todos los estudiantes; una buena
estrategia de enseñanza se centra en la explicación del profesor, en las lecturas de textos o de
guías de prácticas de laboratorio y en la exposición algorítmica en la resolución de ejercicios;
• La eficacia de la enseñanza depende del tiempo disponible para explicar el contenido y debe ser
independiente del método seguido;
• La evaluación debe favorecer en los estudiantes la repetición de las explicaciones suministra-
das por el Profesor, debe estar centrada en sancionar el aprendizaje logrado y es discontinua y
terminal…

Cuadro 3. Indicadores de una práctica docente habitual en la

enseñanza de las ciencias

• El profesor actúa como el portavoz de las autoridades académicas y presenta a los alumnos los
productos del conocimiento de la forma más rigurosa y comprensible posible; en la evaluación, el
profesor procura que los estudiantes “devuelvan” el conocimiento que en su momento les dio de
la forma más precisa posible;
• Para la evaluación, el profesor utiliza preferentemente ejercicios repetitivos (problemas – tipo)
en los que se trata de comprobar el grado en que el alumno domina una rutina o un sistema de
resolución previamente explicado;
• El profesor practica una evaluación predominantemente selectiva y sumativa; una rutina de clase
es más o menos la siguiente: explicación del tema (contenido conceptual) por parte del profesor,
presentación de ejercicios – tipo, repetición de ejercicios – tipo para mecanizar formas de resolu-
ción; presentación de una(s) práctica(s) de laboratorio mediante guías pre-establecidas, desarrollo
de la(s) práctica(s) de laboratorio, elaboración de informe(s) de laboratorio(s), evaluación de la
unidad…

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 123
 Como se trata de una investigación
cualitativa por estudio de casos, se han
considerado para el análisis de los resul-
tados y a fin de interpretarlos a la luz
del cuerpo de conocimientos que desde
la Didáctica de las Ciencias fundamen-
tan la Hipótesis planteada anterior-
mente, respuestas individuales de cada
profesor y análisis de resultados comu-
nes obtenidos en el colectivo de profe-
sores. Esta investigación se desarrolló
con cuatro profesores universitarios de
química. Sin embargo, por razones de
espacio, se presentan a continuación
algunos de los resultados generales más
relevantes; más detalles pueden consul-
tarse en Mosquera (2008). La obtención
de información para tratar la primera
hipótesis se logró mediante la aplica-
ción de un cuestionario (Q1) acompaña-
do de observaciones intencionadas de
clase (R1), los cuales se aplicaron seis
semanas antes de iniciar con los profe-
sores participantes en el programa el
desarrollo del programa de actividades.
En el cuadro 4 se resumen los instru-
mentos utilizados.

Cuadro 4. Resumen de los instrumentos utilizados para

identificar la epistemología y la práctica docente habitual

Concepciones y actitudes habituales sobre la ciencia y la actividad científica: Cuestionario inicial

(Q1-A)
Concepciones y actitudes habituales sobre la historia de la ciencia: Cuestionario inicial (Q1-B)
Concepciones y actitudes habituales sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación
en ciencias: Cuestionario inicial (Q1-C)
Práctica docente habitual: Observación intencionada analizada desde la rejilla de observación R1

En el anexo 1 se presenta el cuestionario Q1 y la Rejilla R1.

Algunos rasgos comunes identificados tesis, destacamos los siguientes rasgos

en los profesores en relación con su
epistemología personal docente
En cuanto a la epistemología perso-
nal docente de partida de los profesores
intervenidos, los resultados obtenidos
indican que se trata de concepciones
y predisposiciones hacia la ciencia y
hacia la enseñanza de la ciencia, muy
próximas a modelos epistemológicos y
didácticos habituales. A modo de sín-
comunes identificados:
• La investigación científica es un pro-
ceso que se realiza según las etapas
del método científico.
• El conocimiento científico es objetivo
y con el se describe cómo es en verdad
la realidad.
• La observación científica, al contrario
de la observación cotidiana, no puede
ser deformada si es que queremos

124 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
 saber cómo es la realidad. Además, la • El profesor es el protagonista en
observación científica es neutral. el aula: explica contenidos, ilustra
• Las hipótesis sirven para comprobar técnicas para resolver problemas y
si una teoría científica es verdadera demuestra resultados experimenta-
o falsa. les. El estudiante es un espectador
que sigue las instrucciones del pro-
• La ciencia ha sido elaborada por fesor y que si las atiende a cabalidad,
grandes genios que conectan unos aprende sin inconvenientes.
descubrimientos con otros para poder
descartar aquellos poco útiles y dar
relevancia a los muy útiles.
Algunos rasgos comunes identificados
• Las teorías científicas actuales resul- en los profesores en relación con su
tan de la adición de muchas teorías práctica personal docente
hechas en el pasado, aunque algunas
se encuentran en desuso en la actua- En cuanto a la práctica personal
lidad. docente habitual, cabe destacarse los
siguientes rasgos comunes:
• El conocimiento científico progresa sin
traumatismos y en forma continua. • Los contenidos que se abordan y que
se evalúan con mayor énfasis son
• El aprendizaje es independiente de
casi exclusivamente conceptuales.
la enseñanza: la responsabilidad del
estudiante es aprender y la del profe- • La evaluación tiene una finalidad
sor es enseñar. marcadamente selectiva.
• Aprender ciencias implica dominar • El papel de los alumnos se relega a
variados contenidos conceptuales y una actividad casi exclusivamente
reproductiva.
adquirir destrezas y habilidades para
un correcto trabajo en el laboratorio. • El profesor provee conocimientos
elaborados.
• Las mejores estrategias de ense-
ñanza son aquellas que favorecen la • La metodología básica consiste en
explicación del profesor, las lecturas presentar conceptos claves de una
de textos o de guías de laboratorio y cierta unidad temática, presentar
posibles ejercicios – caso de apli-
la solución algorítmica de ejercicios
cación, seguir prácticas de labora-
de aplicación.
torio relacionadas con el tema que
• Una evaluación exitosa es aquella se trata, evaluar a capacidad para
que favorece la repetición de conteni- resolver ejercicios de lápiz y papel, la
dos conceptuales y la resolución ope- definición correcta de conceptos, y la
rativa de ejercicios de lápiz y papel y presentación de un adecuado infor-
de guías de laboratorio. me de trabajo de laboratorio.
• La evaluación ha de ser terminal, es • Los conocimientos son casi exclusi-
mejor verificar los aprendizajes de los vamente conceptuales y se presen-
estudiantes al final del proceso. tan como saberes acabados. No se

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 125
 hace énfasis, ni se citan, aspectos de
la historia de la química que puedan
servir como referente para dar una
imagen dinámica de la ciencia.
• Para la evaluación, se utilizan ejer-
cicios repetitivos (problemas – tipo)
dirigidos a que los estudiantes se
familiaricen con técnicas para su
resolución.
• El método científico es el método de
enseñanza.
• El profesor facilita el descubrimien-
to de teorías científicas por parte de
los alumnos a partir de actividades
guiadas.
• Los mapas conceptuales se utilizan
solamente como instrumento de eva-
luación.
Habiendo reconocido la epistemolo-
gía y la práctica docente inicial de los
profesores, que permitieron encontrar
consistencia a la primera hipótesis de
nuestra investigación, procedimos a la
formulación de una segunda hipótesis
como orientadora de la intervención a
seguir con los profesores que forma-
ron parte de este equipo. Esta segunda
hipótesis es:
“Un programa de actividades
para la formación de profesores uni-
versitarios de química que favorez-
ca involucrarse en los resultados de
la investigación y la innovación en
didácticas de las ciencias, facilitará
cambios didácticos en forma de cam-
bios en la epistemología y en la prác-
tica docente”.
Considerando que esta segunda
hipótesis considera el desarrollo de un
Programa de Actividades que espera
favorecer cambios didácticos en los pro-
126 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
fesores intervenidos desde una orienta-
ción constructivista ligada a los resul-
tados actuales de la investigación en
enseñanza de las ciencias siguiendo un
modelo de enseñanza por investigación
orientada, pasamos a presentar a con-
tinuación los fundamentos que nos han
permitido diseñar y poner en práctica
dicho Programa.
Fundamentos de la estrategia de
investigación seguida para favorecer
el cambio didáctico: características
de un programa eficaz de formación
de profesores de ciencias
Nuestra propuesta, como lo hemos
señalado anteriormente, ha consistido
en primer lugar, en auscultar en los pro-
fesores intervenidos sus concepciones,
actitudes y esquemas de acción previos
acerca de la ciencia y de su enseñan-
za. Suponemos que los profesores, al
igual que los estudiantes, poseemos
ideas previas las cuales podrían ser
muy cercanas a las propias del razo-
namiento y práctica desde el sentido
común, especialmente cuando la per-
sona que se indaga no ha tenido expe-
riencias previas de aprendizaje. Dicha
consideración es relevante en el contex-
to de esta investigación, pues el grupo
de docentes que se ha intervenido lo
componen en su totalidad, profesores
universitarios de química sin ninguna
aproximación teórica a la Didáctica de
las Ciencias. Podemos caracterizar que
su trabajo docente ha seguido el modelo
del “profesor espejo”, siguiendo rutinas
de enseñanza de acuerdo a su experien-
cia previa como estudiantes o a la imi-
tación de lo que hacen otros profesores dirigida, coherente con los nuevos
en el trabajo de aula. aportes de la historia y la filosofía de
Reconocidas algunas concepciones, las ciencias.
actitudes y prácticas previas que nos • Ha de favorecer la reflexión didácti-
permiten afirmar con alta seguridad ca explícita que cuestiona el carácter
que nos encontrábamos ante profesores natural de la enseñanza que siempre
universitarios de ciencias que suponen se ha hecho.
la ciencia y la enseñanza de las cien-
• Debe permitir identificar y poner
cias desde posturas docentes de sen-
en cuestión por parte de los mismos
tido común, el reto ahora consistía en
asistentes al Programa sus concep-
descifrar claves para sustentar la ela-
ciones, comportamientos y acciones
boración y el desarrollo de actividades
docentes espontáneas que muchas
de formación de profesores de ciencias,
veces actúan como obstáculos en la
que en un contexto constructivista,
transformación de la enseñanza de
favoreciera aprendizajes significativos
las ciencias.
y relevantes sobre la Didáctica de las
Ciencias y sobre sus posibilidades de • Ha de desarrollar los contenidos del
ser utilizada en el trabajo de aula en la programa en forma de situaciones
actividad como profesores. didácticas problemáticas abiertas y
Estas claves, las hemos logrado con- que son debatidas colectivamente en
siderando algunos de los resultados un clima de colaboración y coopera-
de la investigación contemporánea en ción constructivo.
Didáctica de las Ciencias (Gil y Pessoa • Debe favorecer vivencias que funda-
de Carvalho, 1998; Furió y Gil, 1999; menten la innovación didáctica, que
Gil y Pessoa de Carvalho, 2000) y las muestren nuevas posibilidades de
presentamos a continuación: transformación de la docencia habi-
tual y que sean posibles para gene-
• Se planifica en conexión con los
rar aprendizaje significativo en los
problemas que plantea la práctica
estudiantes.
docente.
• Ha de favorecer cambios positivos
• Debe posibilitar la construcción de
en las actitudes y en las prácticas
un cuerpo conceptual sobre la ense-
docentes de los profesores.
ñanza de las ciencias.
• Debe estar diseñado para incorporar
• Dicho cuerpo conceptual correspon-
al profesorado en tareas de innova-
de al logrado por la investigación
ción e investigación en torno a los
actual en Didáctica de las Ciencias
problemas didácticos planteados.
y en particular al de un modelo de
enseñanza y aprendizaje de las cien-
cias como investigación dirigida.
El Programa de Actividades
• Ha de favorecer la reflexión didácti-
ca y epistemológica que sustenta los El Programa de Actividades seguido
principios del modelo de enseñanza se puede apreciar en detalle en Mos-
y aprendizaje como investigación quera (2008). Fue aplicado a una mues-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 127
tra de cuatro profesores universitarios
de química, todos ellos encargados de
la formación inicial de profesores de
química en una Universidad Pública
Colombiana. Dicho Programa se desa-
rrolló durante dos periodos académicos
(cada uno de 16 semanas) dedicando a
su desarrollo 6 horas semanales para
encuentros entre el coordinador (uno de
los autores de este artículo) y los pro-
fesores. Así, se desarrolló con un total
de 192 horas de trabajo presencial. Adi-
cionalmente, hubo tiempos de trabajo
tutoriado, dedicadas al acompañamien-
to a los profesores que formaron parte
de la investigación en sesiones de tra-
bajo de aula o de trabajos prácticos de
laboratorio o en sesiones de profundi-
zación de algunas de las problemáticas
abordadas durante el Programa.
El hilo conductor seguido fue el siguiente:
• Introducción: Aquí se abordó la iden-
tificación y análisis crítico de proble-
mas frecuentes a los que nos enfren-
tamos los profesores de ciencias en
nuestra práctica docente cotidiana,
es decir, problemas en el aula de
clase, problemas en el aula de labo-
ratorio y problemas de centro que
podrían constituirse en obstáculos
para nuestro desarrollo profesional.
Así mismo, se adelantó un análisis
crítico de algunos resultados obte-
nidos en investigaciones sobre for-
mación de profesores de ciencias en
la perspectiva de identificar y hacer
explícitas nuestras propias concep-
ciones sobre la enseñanza, el apren-
dizaje y el currículo de ciencias.
• Primera Parte: Consistió en tratar
la pregunta ¿Qué hemos de conocer
128
los profesores de ciencias? en su sen-
tido más amplio tomando como refe-
rencia los aportes discutidos por Gil
(1991).
• Segunda Parte: La enseñanza y el
aprendizaje significativo de conoci-
mientos científicos. Aquí se trataron
los siguientes aspectos:
a. La investigación didáctica en rela-
ción con las ideas previas, crítica
argumentada a las teorías habi-
tuales sobre el aprendizaje de las
ciencias, las teorías de cambio
conceptual desde una perspectiva
constructivista y sus relaciones con
las nuevas concepciones sobre el
aprendizaje de las ciencias. Final-
mente se consideraron críticamen-
te algunos modelos habituales de
enseñanza de las ciencias (trans-
misión de conocimientos acabados,
descubrimiento inductivo y autó-
nomo, transmisión verbal signifi-
cativa).
b. Modelos contemporáneos de orien-
tación constructivista acerca de la
enseñanza de las ciencias: hipóte-
sis del conflicto cognitivo, hipótesis
de la explicación y la contrastación
de modelos, hipótesis de la inves-
tigación orientada (Pozo y Gómez
Crespo, 2000)
c. La enseñanza de las ciencias
mediante investigación orientada
y sus implicaciones en la forma-
ción inicial del profesorado: el pro-
blema de los errores conceptuales,
hipótesis sobre las causas de la
persistencia en los errores con-
ceptuales, crítica argumentada a
la enseñanza habitual de las cien-
cias, propuestas alternativas para
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
 favorecer aprendizajes significati-
vos de las ciencias.
d. Trabajos prácticos de laborato-
rio: análisis crítico de las visiones
deformadas de la ciencia y de la
actividad científica,familiarización
con la metodología científica com-
patible con corrientes epistemoló-
gicas más acordes con los resulta-
dos de la investigación actual en
este campo, el uso de la historia de
las ciencias en la enseñanza de las
ciencias. A partir de todo ello, se
logra alcanzar un buen nivel para
enfrentar discusiones argumenta-
das en torno al aprendizaje de las
ciencias como cambio conceptual,
metodológico y actitudinal y sus
implicaciones en clases de ciencias
sobre trabajos prácticos y análisis
crítico de los trabajos habituales
de laboratorio.
e. Resolución de problemas de lápiz
y papel: distinción entre ejercicios
y problemas, análisis crítico de la
presentación y resolución habi-
tual de problemas en química y el
aprendizaje de las ciencias como
cambio conceptual, metodológico
y actitudinal, implicaciones en las
clases de ciencias sobre resolución
de problemas de lápiz y papel.
f. Hacia un modelo integrado de
enseñanza de las ciencias que
favorezca el aprendizaje de teorías
y conceptos científicos, de trabajos
prácticos y de problemas de lápiz
y papel: el modelo didáctico por
investigación orientada. Desde
aquí se abordó la necesidad de un
replanteamiento global en la ense-
ñanza de las ciencias, relaciones
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
entre la investigación científica
(tratamiento científico de situacio-
nes problemáticas de interés para
la sociedad y para las comunida-
des científicas especializadas) y
la investigación en la enseñanza
de las ciencias (la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias como
actividad orientada para resol-
ver situaciones problemáticas de
interés para la sociedad y para los
alumnos en particular).
• Tercera Parte: Las actitudes de los
estudiantes hacia las ciencias y hacia
su aprendizaje. Se trataron aquí situa-
ciones problémicas relevantes como
¿Qué son las actitudes?, ¿Qué son las
actitudes hacia las ciencias y hacia
su aprendizaje? Y se trataron algunos
resultados de la investigación didác-
tica en la detección de las actitudes
de los estudiantes hacia las ciencias
y hacia su aprendizaje, algunos resul-
tados de la investigación didáctica
sobre la persistencia de las actitudes
negativas de los estudiantes hacia
las ciencias y hacia su aprendizaje, la
enseñanza de las ciencias orientada
para favorecer el cambio conceptual,
metodológico y actitudinal, las rela-
ciones ciencias, tecnología, sociedad
(CTS) como contribución al cambio
actitudinal en el aprendizaje de las
ciencias, el clima institucional y el
clima de aula como contribución al
cambio conceptual, metodológico y
actitudinal de los estudiantes.
• Cuarta Parte: La evaluación de la
enseñanza, del aprendizaje y del
currículo de ciencias: Se trataron
algunas concepciones espontáneas
sobre la evaluación, la evaluación en
129
 los modelos de enseñanza habitual
de las ciencias y la evaluación en los
modelos de enseñanza contempo-
ránea de las ciencias, la evaluación
como instrumento de aprendizaje de
las ciencias, la evaluación como ins-
trumento de mejora en la enseñanza,
el desarrollo y la práctica de activi-
dades de evaluación alternativas…
• Quinta Parte: Construcción de crite-
rios para la elaboración de un currí-
culo de ciencias desde la perspectiva
de la Didáctica Contemporánea de
las Ciencias. Se consideraron aspec-
tos como la planificación del currí-
culo, criterios básicos para la plani-
ficación del currículo, finalidades y
objetivos de la formación de profeso-
res de ciencias, la selección de conte-
nidos, el análisis crítico de la secuen-
ciación de contenidos de química en
la educación media y de química en
la formación de profesores de quími-
ca, la concreción de un currículo de
orientación constructivista, el diseño
de unidades didácticas como progra-
mas de actividades…
Estrategias para la identificación
de concepciones, actitudes y prác-
ticas docentes innovadoras como
expresión del cambio didáctico
logrado
Para identificar el cambio didáctico
logrado en los profesores que formaron
parte de esta investigación, se conside-
raron, después de haberse aplicado el
Programa de Actividades descrito en la
sección anterior, consecuencias contras-
tables para identificar nuevas concep-
ciones, actitudes y esquemas de acción
130 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
de los profesores en torno a la ciencia,
a los usos de la historia de la ciencia en
la enseñanza de la ciencia, y a la ense-
ñanza y el aprendizaje de la ciencia.
Los resultados obtenidos, y su distan-
cia respecto a los resultados logrados
antes de la aplicación del Programa de
Actividades, constituían la base para la
elaboración de conclusiones de nuestra
investigación.
Indicadores utilizados para reco-
nocer aspectos de una epistemolo-
gía docente innovadora en relación
con la ciencia y la actividad cientí-
fica
La Operativización de las variables
para cada caso se ha logrado conside-
rando algunos de los resultados más
relevantes alcanzados hasta ahora por
la investigación en Didáctica de las
Ciencias. En el cuadro 5 se muestran los
indicadores para operativizar la episte-
mología docente innovadora en relación
con la ciencia y la actividad científica.
Indicadores utilizados para reco-
nocer aspectos de una epistemo-
logía docente innovadora en rela-
ción con la enseñanza, el aprendi-
zaje, el currículo y la evaluación
en ciencias
En el cuadro 6 se resumen las con-
secuencias contrastables asociadas
con una epistemología personal docen-
te innovadora sobre la enseñanza, el
aprendizaje, el currículo y la evalua-
ción, principalmente se previeron las
siguientes:
 Cuadro 5. Indicadores de una epistemología docente innovadora sobre
la ciencia y la actividad científica

• Aspectos que salen al paso a visiones empiristas y ateóricas de la ciencia y de la actividad cien-
tífica
• Aspectos que salen al paso a visiones rígidas de la ciencia y de la actividad científica
• Aspectos que salen al paso a visiones aproblemáticas y ahistóricas
• Aspectos que salen al paso a visiones exclusivamente analíticas
• Aspectos que salen al paso a visiones acumulativas, lineales
• Aspectos que salen al paso a visiones de sentido común

Cuadro 6. Indicadores de una epistemología docente innovadora sobre

la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación en ciencia

• Se admite un status a los conocimientos y destrezas de los alumnos antes de la instrucción.

• Entre el aprendizaje y la enseñanza (entendida ésta última como ayuda para el aprendizaje) hay
corresponsabilidad, es decir, no hay unidireccionalidad ni correspondencia biunívoca entre la enseñan-
za y el aprendizaje.
• Para favorecer el aprendizaje se requiere por parte del profesor conocer, además de conocimientos teó-
ricos, prácticos, históricos y filosóficos de la materia que enseña (conocimientos disciplinares y conoci-
mientos metadisciplinares), conocimientos teóricos, prácticos, históricos, filosóficos y psicológicos sobre
cómo aprenden los estudiantes y sobre cómo hay que enseñar (conocimientos didácticos).
• Aprender ciencias implica el dominio de contenidos conceptuales (teorías y conceptos que las estruc-
turan), de contenidos metodológicos (relacionados con los modos de producción, estrategias y técnicas
propios de los conocimientos científicos), y de contenidos actitudinales (relacionados con las predisposi-
ciones que caracterizan a una persona cuando aborda problemas desde los conocimientos científicos y
con los modos de relación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente). El dominio de estas
tres clases de contenidos favorece el desarrollo de una cultura científica.
• Un adecuado aprendizaje de las ciencias requiere el tratamiento de unos cuantos contenidos funda-
mentales (conceptuales, metodológicos y actitudinales) abordados en profundidad y al nivel del desa-
rrollo cognitivo de los estudiantes.
• La enseñanza de las ciencias es una actividad práctica teóricamente orientada por el dominio discipli-
nar de la Didáctica de las Ciencias (la práctica puede ser innovadora a lo largo de todo el proceso)
• Un programa curricular se selecciona y se adapta según los niveles cognitivos y los intereses de los
estudiantes.
• Estrategias próximas a una perspectiva constructivista han de favorecer el tratamiento científico de
situaciones problémicas por parte de los alumnos, apoyados por el profesor, en clases de teoría, de pro-
blemas o de prácticas de laboratorio.
• Para que las estrategias de enseñanza favorezcan el aprendizaje significativo de contenidos conceptua-
les, metodológicos y actitudinales, éstas deben favorecer el debate y la discusión crítica y argumentada
entre los alumnos.
• La evaluación contribuye a valorar los logros en el conocimiento por parte de los estudiantes y las estra-
tegias empleadas por el Profesor, por tanto, es una herramienta para la autorregulación de los apren-
dizajes y de las enseñanzas). De otra parte, ha de ser continua y permanente a lo largo del proceso.
• El profesor aborda su práctica profesional como una actividad problemática que requiere para su solu-
ción de un trabajo colectivo.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 131
Indicadores utilizados para reco- Las consecuencias contrastables
nocer aspectos de una práctica desarrolladas para identificar una prác-
docente innovadora en profesores tica docente innovadora, se muestran en
de ciencias el cuadro 7.

Cuadro 7. Indicadores de una práctica docente innovadora en la

enseñanza de las ciencias

• Estrategias basadas en modelos constructivistas que permitan identificar ideas, actitudes y

prácticas previas cotidianas o de menor poder explicativo, por otras que respondan mejor a los
problemas planteados.
• En la evaluación, se trata que los alumnos compartan y hagan suyas las teorías científicas y
abandonen sus concepciones alternativas. Las concepciones alternativas de los alumnos no se
penalizan; por el contrario, a partir de ellas se fomenta su activación y discusión.
• La enseñanza de las ciencias se logra preferentemente secuenciando contenidos a partir del
planteamiento y resolución conjunta de problemas los cuales se abordan entre el profesor y los
alumnos.
• Los problemas que se abordan son situaciones abiertas, que exigen la búsqueda de nuevas res-
puestas por parte de los alumnos bajo la supervisión del profesor. Se trata de la resolución de
problemas mediante la realización de pequeñas investigaciones que integran tanto aspectos
cualitativos como cuantitativos.
• Se desarrollan programas de actividades (Gil et al, 1991; Duschl y Gitomer, 1991) basados en los
siguientes pasos no necesariamente teleológicos: 1) Despertar el interés de los alumnos por el pro-
blema que va a abordarse, 2) Realizar un estudio cualitativo de la situación, intentando definir de
la manera más precisa el problema, identificando las variables más relevantes que lo restringen,
etc., 3) Emitir hipótesis fundamentadas en modelos teóricos sobre los factores que pueden estar
determinando el posible resultado del problema y sobre la forma en que estos factores condicionan
el mismo, 4) Elaborar y explicitar posibles estrategias de solución del problema, planificando su
puesta en marcha en lugar de actuar por ensayo y error. Buscar vías alternativas para la reso-
lución del problema, 5) Poner en marcha la estrategia o estrategias seleccionadas, explicitando
y fundamentando al máximo lo que se va haciendo, 6) Analizar los resultados obtenidos a la luz
de las hipótesis fundamentadas teóricamente previamente explicitadas, 7) Reflexionar sobre las
nuevas perspectivas abiertas por la resolución realizada, replanteando o redefiniendo el problema
en un nuevo nivel de análisis, en relación con otros contenidos teóricos y con nuevas situaciones
prácticas. Idear nuevas situaciones que merezcan ser investigadas a partir del proceso realizado,
8) Elaborar una memoria final en la que se analicen no solo los resultados obtenidos en relación
a problema planteado sino también el propio proceso de resolución llevado a cabo.
• El profesor puede ejercer papeles diversos: debe guiar las indagaciones de los alumnos, exponer
alternativas orientadoras, inducir o generar contra-argumentos, promover la explicitación de los
conocimientos, su redescripción en lenguajes o códigos más elaborados, etc. (Pozo y Carretero,
1992)

132 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Indicadores del cambio didáctico en
profesores universitarios de ciencias
Las consecuencias contrastables cer-
canas a una epistemología y a una prác-
tica docente innovadora y próxima a los
resultados de la investigación contem-
poránea en Didáctica de las ciencias,
fueron auscultadas en los profesores
mediante la aplicación de un cuestiona-
rio (Q2) especialmente diseñado para
tal fin, la observación intencionadas del
trabajo de los profesores en el aula de
clase (R2) y una entrevista que buscó
profundizar en las respuestas dadas
por los participantes tanto en el cuestio-
nario inicial (Q1) como en el final (Q2).
Los indicios de una actividad docente
innovadora fueron tratados sistemáti-
camente en las últimas dos semanas
Cuadro 8. Indicadores del Cambio Didáctico conseguido
Ahora
Conocimientos y actitudes sobre (y hacia) la ciencia y su desarrollo
La investigación científica es un proceso com-
plejo, resolver problemas implica el diseño y
desarrollo de diferentes variables, hipótesis y
observaciones fundamentadas en cuerpos de
conocimientos. Existen múltiples metodologías y
estrategias para resolver un problema de interés
para el conocimiento científico.
El conocimiento científico es resultado de la inte-
racción entre el sujeto en actitud cognoscente y
la realidad, de manera que los logros obtenidos
se expresan a través de modelos alternativos al
conocimiento de sentido común.
En la investigación científica, la observación no
es neutral, es “teóricamente dependiente”.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
previas a la finalización del Progra-
ma de Formación y durante las cuatro
siguientes luego de su terminación.
Considerando que se ha tratado de
una investigación cualitativa por estu-
dio de casos, y por razones de espacio,
presentamos a continuación algunos
resultados comunes identificados en
los profesores. Los análisis más desta-
llados se pueden encontrar en Mosque-
ra (2008). Para caracterizar mejor el
cambio didáctico logrado, se muestra
en el cuadro 8 los cambios más signi-
ficativos obtenidos luego de la aplica-
ción del Programa de Actividades luego
de contrastar concepciones y actitudes
finales respecto con los que habíamos
obtenido con la muestra de profesores
tratados antes de su participación en el
Programa.
Antes
La investigación científica es un proceso que se
realiza siguiendo los pasos del método científico.
El conocimiento científico es objetivo y con el se
describe cómo es en verdad la realidad.
La observación científica, al contrario de la obser-
vación cotidiana, no puede ser deformada si es
que queremos saber cómo es la realidad. Además,
la observación científica es neutral.
133
 Ahora
Conocimientos y actitudes sobre (y hacia) la ciencia y su desarrollo
Las teorías científicas son provisionales y no son
descripciones de la realidad.
Las hipótesis científicas nos ayudan a encontrar
soluciones tentativas a los problemas planteados
n una investigación.
El conocimiento científico se expresa mediante
teorías y por tanto es necesario que los investi-
gadores revisen las elaboradas por ellos mismos
y por otros investigadores, de forma que sirvan
de referente para los propósitos de una nueva
investigación.
Un mismo problema puede explicarse desde
diversas teorías que compiten entre sí y promue-
ven el desarrollo de unas nuevas. El avance de la
ciencia se da en gran medida por rupturas débi-
les o fuertes entre teorías más recientes respecto
a teorías del sentido común o respecto a teorías
científicas anteriores.
La ciencia es el resultado del esfuerzo de muchos
hombres y mujeres interesados por la investiga-
ción científica que a lo largo de nuestra historia
han hecho aportes desarrollando conocimientos y
aplicaciones prácticas en procura de lograr solu-
cionar problemas de interés.
Una nueva teoría científica ha de ser más cohe-
rente, predictiva y explicativa que las anterio-
res, caracterizándose entonces por solucionar un
tanto mejor aquellos problemas de su interés.
La emergencia de una nueva teoría casi siempre
implica rupturas respecto a teorías anteriores.
La verdad absoluta no existe. Mediante el desa-
rrollo progresivo de la investigación científica
encontramos resultados parcialmente más plau-
sibles y que siempre son objeto de discusión y
debate para el desarrollo de nuevas investigacio-
nes y por tanto, de nuevos desarrollos.
134 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Antes
Las teorías científicas son buenas cuando encuen-
tran explicaciones verdaderas acerca de diversos
hechos del mundo.
Las hipótesis se elaboran con el propósito de
verificar si una teoría científica es verdadera o
falsa.
Para abordar un nuevo hecho de la naturale-
za, sólo se requiere el interés por su estudio de
parte de un investigador o de un grupo de inves-
tigadores sin necesidad de una fundamentación
previa.
El conocimiento científico progresa sin trauma-
tismos y en forma continua.
La ciencia ha sido elaborada por grandes genios
que conectan unos descubrimientos con otros
para poder descartar aquellos poco útiles y dar
relevancia a los muy útiles.
Las teorías científicas actuales resultan de la
adición de muchas teorías hechas en el pasado,
aunque algunas se encuentran en desuso en la
actualidad.
Los científicos tienen el objetivo de lograr una
explicación verdadera del mundo, sin embargo en
muchas ocasiones no pueden saber con seguridad
que sus hallazgos son verdaderos.
 Ahora
Conocimientos y actitudes sobre (y hacia) la enseñanza, el apren-
dizaje, el currículo y la evaluación en ciencias
Se admite un status a los conocimientos y destre-
zas de los alumnos antes de la instrucción.
Entre el aprendizaje y la enseñanza hay corres-
ponsabilidad.
Las estrategias didácticas privilegian el trata-
miento científico de situaciones problémicas por
parte de los alumnos, apoyados por el profesor,
en clases de teoría, de problemas o de prácticas
de laboratorio.
La evaluación contribuye a valorar los logros en
el conocimiento por parte de los estudiantes y las
estrategias empleadas por el Profesor.
En relación con el clima de aula y con el rol del
Profesor, es importante privilegiar que los estu-
diantes sean copartícipes de las actividades de
trabajo en el aula y que el trabajo de los estudian-
tes se haga en pequeños grupos cooperativos.
Enseñar y aprender ciencias es equivalente a
resolver problemas mediante la realización de
pequeñas investigaciones que integran tanto
aspectos cualitativos como cuantitativos.
Aprender ciencias implica el logro de cambios
concientes en el dominio de contenidos concep-
tuales, de contenidos metodológicos y de conteni-
dos actitudinales que en suma dan consistencia
al conocimiento científico.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
Antes
Antes de una nueva actividad de aprendizaje,
los estudiantes no poseen ideas ni conocimientos
sobre el contenido a estudiar.
El aprendizaje es independiente de la enseñanza:
la responsabilidad del estudiante es aprender y
la del profesor es enseñar.
Las mejores estrategias de enseñanza son aque-
llas que favorecen la explicación del profesor, las
lecturas de textos o de guías de laboratorio y la
solución algorítmica de ejercicios de aplicación.
Una evaluación exitosa es aquella que favore-
ce la repetición de contenidos conceptuales y la
resolución operativa de ejercicios de lápiz y papel
y de guías de laboratorio.
El profesor es el protagonista en el aula: explica
contenidos, ilustra técnicas para resolver pro-
blemas y demuestra resultados experimentales.
El estudiante es un espectador que sigue las
instrucciones del profesor y que si las atiende a
cabalidad, aprende sin inconvenientes.
Si el estudiante pone mucha atención, puede com-
prender rápidamente los contenidos científicos.
Ello sumado a un curso bien planificado, puede
favorecer el tratamiento de la mayor cantidad
de contenidos previstos para que los estudiantes
aprendan una buena ciencia.
Aprender ciencias implica dominar variados
contenidos conceptuales y adquirir destrezas y
habilidades para un correcto trabajo en el labo-
ratorio.
135
 Ahora Antes
Esquemas de acción más relevantes en el aula de clase
Se procuran cambios en la mente de los alumnos, Los contenidos que se abordan y que se eva-
no sólo conceptuales sino también metodológicos y lúan con mayor énfasis son casi exclusiva-
actitudinales. mente conceptuales.
La evaluación es incluyente, sirve para determinar La evaluación tiene una finalidad marcada-
las ayudas que cada alumno(a) necesita y no compa- mente selectiva.
ra unos estudiantes con otros sino cada estudiante
consigo mismo para evaluar el progreso que lleva.
Los alumnos siguen una enseñanza a través de El papel de los alumnos se relega a una acti-
pequeñas investigaciones, trabajan en pequeños gru- vidad casi exclusivamente reproductiva.
pos y hay un fuerte énfasis al trabajo cooperativo.
Se procura adoptar una posición constructivista al El profesor provee conocimientos elaborados.
considerar que las teorías, sus métodos y sus valo-
res, son construcciones sociales en permanente desa-
rrollo.

La metodología más frecuente consiste en plantear La metodología básica consiste en presentar

problemas de interés para los estudiantes, acotarlos conceptos claves de una cierta unidad temá-
en grupo, explicitar ideas para su solución, contrastar tica, presentar posibles ejercicios – caso de
estas ideas con información científica de referencia, aplicación, seguir prácticas de laboratorio
interiorizar la información hasta adquirir el estatus relacionadas con el tema que se trata, eva-
de conocimiento en los alumnos, proponer diseños luar a capacidad para resolver ejercicios de
experimentales, emitir hipótesis fundamentadas en lápiz y papel, la definición correcta de concep-
los conocimientos elaborados, analizar los resulta- tos, y la presentación de un adecuado informe
dos a la luz de las hipótesis, proponer la aplicación de trabajo de laboratorio.
de los conocimientos elaborados en diversidad de
situaciones, proponer ejercicios de lápiz y papel que
pueden abordarse con los conocimientos elaborados,
discutir sobre el impacto social de los conocimientos
elaborados, presentar memorias del trabajo realiza-
do, buscar alternativas de socialización de memorias,
conexión con nuevos problemas a tratar en siguien-
tes unidades didácticas…

Los conocimientos científicos se abordan desde su
componente conceptual, actitudinal y procedimen-
tal. La historia de la ciencia ayuda a dar una imagen
dinámica de la ciencia, a desmitificar el trabajo de
los científicos y científicas, y a descifrar claves para
comprender la naturaleza de ideas, conceptos o teo-
rías que en ocasiones pueden ser difíciles de interio-
rizar y comprender.
Los conocimientos son casi exclusivamente
conceptuales y se presentan como saberes
acabados. No se hace énfasis, ni se citan,
aspectos de la historia de la química que pue-
dan servir como referente para dar una ima-
gen dinámica de la ciencia.

136 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
 Ahora Antes
Esquemas de acción más relevantes en el aula de clase
La evaluación del aprendizaje se hace mediante Para la evaluación, se utilizan ejercicios repe-
el uso de diferentes instrumentos orales y escri- titivos (problemas – tipo) dirigidos a que los
tos y promueve la comprensión de los estudian- estudiantes se familiaricen con técnicas para su
tes, el desarrollo de un espíritu crítico, analítico resolución.
y reflexivo. Se hace para valorar los logros en el
conocimiento por parte de los estudiantes y las
estrategias empleadas por el Profesor.
La secuencia de contenidos se apoya en el plan- El método científico es el método de enseñanza.
teamiento y resolución conjunta de problemas
por parte del profesor y de los alumnos.
El profesor actúa como un director de investiga- El profesor facilita el descubrimiento de teorías
ciones y los alumnos como “investigadores nova- científicas por parte de los alumnos a partir de
tos”. Entre todos, enfrentan problemas de interés actividades guiadas.
para los estudiantes y relevantes con el curso.
Los mapas conceptuales se utilizan para visibili- Los mapas conceptuales se utilizan solamente
zar relaciones conceptuales establecidas por los como instrumento de evaluación.
alumnos.

Estor resultados nos llevan a pensar zaje significativo de la Didáctica de las

que el programa de Actividades seguido,
apoyado en orientaciones constructivis-
tas sobre la enseñanza y el aprendizaje
y centrado en un modelo de enseñanza
por investigación orientada, ha resul-
tado eficaz para promover un aprendi-
Ciencias por parte de profesores uni-
versitarios de química.
En el Cuadro 9 se señalan los instru-
mentos utilizados para la identificación
de la epistemología y práctica docente
innovadora.

Cuadro 9. Resumen de los instrumentos utilizados para identificar la

epistemología y la práctica docente innovadora

Concepciones y actitudes innovadoras sobre la ciencia y la actividad científica: Cuestionario final (Q2-A)
Concepciones y actitudes innovadoras sobre la historia de la ciencia: Cuestionario final (Q2-B)
Concepciones y actitudes innovadoras sobre la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la evaluación
en ciencias: Cuestionario final (Q2-C)
Práctica docente innovadora: Observación intencionada analizada desde la rejilla de observación R2
Entrevista estructurada: dirigida a la profundización de los resultados obtenidos por cada profesor
en los cuestionarios iniciales (Q1-A, Q1-B y Q1-C) y los cuestionarios finales (Q2-A, Q2-B y Q2-C).
Análisis comparativo de los resultados.
En el anexo 2 se presenta el cuestionario Q2 y la Rejilla R2.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 137
Conclusiones
Es claro que el desarrollo concep-
tual y práctico de la Didáctica de las
Ciencias Experimentales viene siendo
prometedor. Mediante la innovación y
la investigación en este campo, se han
logrado encontrar soluciones intere-
santes a problemas asociados con la
enseñanza y el aprendizaje de las cien-
cias, con los currículos de ciencias, con
la evaluación, etc. Sin embargo, sigue
siendo una preocupación latente la for-
mación de los profesores de ciencias,
pues son ellos quienes, innovando a
partir de investigaciones previas repor-
tadas por la comunidad de especialistas
en educación científica y posteriormen-
te, asumiendo actitudes positivas hacia
la investigación en este campo, habrán
de llevar masivamente a las aulas de
clase y a la mente de cada uno de sus
alumnos, los avances logrados.
De hecho, debemos hacer todos los
esfuerzos posibles por lograr cerrar las
brechas que puedan existir entre los pro-
fesores de ciencias y los investigadores
en Didáctica de las Ciencias. Ello ha de
ser posible si no perdemos de vista que
la investigación en formación de pro-
fesores y los programas de formación
inicial y continuada, se plantean como
finalidad la formación de profesores –
investigadores. Ello resulta más rele-
vante en el caso de los profesores encar-
gados de la formación inicial de profeso-
res. En países como Colombia, dicha for-
mación inicial se adelanta como carrera
universitaria, es decir, los alumnos que
desean formarse como profesores, se
inscriben en Facultades de Educación
o de Ciencias que ofrecen titulaciones
138 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
como Licenciados. En Colombia, el títu-
lo de Licenciado(a) acredita a quien lo
ostenta a desempeñarse como profesor
y dependiendo su campo de formación,
puede serlo en la educación preescolar,
primaria o secundaria. Posteriormen-
te, cursando y terminando programas
de postgrado en educación, como en el
caso de las Didácticas Específicas, estos
profesores pueden desempeñarse como
profesores universitarios.
Una alternativa para cerrar esta
brecha anteriormente anotada, consi-
deramos, es que la formación inicial y
continuada de los profesores de ciencias
en nuestro caso, se fundamente en los
resultados de la investigación actual en
Didáctica de las Ciencias. La investiga-
ción que hemos desarrollado ha tenido
esa pretensión: identificar epistemolo-
gías y prácticas docentes en profesores
universitarios de química encargados
de la formación inicial de profesores de
química con el propósito de identificar
posibles rasgos particulares y comunes
propios de lo que hemos denominado
una docencia del sentido común. Como
hemos visto, los resultados encontra-
dos nos muestran que efectivamente,
los profesores intervenidos se ubicaban
por completo dentro de estos rasgos. El
siguiente problema consistió en prever
cómo transformar esos rasgos de una
docencia habitual y para ello, formu-
lamos, apoyándonos en orientaciones
constructivistas sobre la enseñanza y
en un modelo de enseñanza por inves-
tigación orientada, un Programa de
Actividades que pusiera en posición
de aprender colaborativamente y cons-
tructivamente, a profesores de ciencias
aspectos conceptuales y prácticos de la
Didáctica de las Ciencias contemporá-
nea. Luego de casi un año de interven-
ción, vemos como hemos logrado nuestro
propósito: favorecer cambios didácticos
en profesores universitarios de quími-
ca, pasando de concepciones y actitudes
sobre la ciencia y su enseñanza (episte-
mología docente) y de prácticas docen-
tes marcadas por posturas habituales y
tradicionales, a concepciones, actitudes
y prácticas más próximas y compatibles
con los resultados de la investigación
contemporánea en este cuerpo de cono-
cimientos.
Dichos resultados son más significa-
tivos al suponer que esta investigación
puede ser el inicio de la ruptura de un
círculo vicioso en la formación inicial de
profesores. Habitualmente, la mayoría
de los profesores encargados de los futu-
ros profesores, centran sus enseñanzas
en las disciplinas científicas (y que como
hemos visto, a partir de posturas epis-
temológicas e históricas ya superadas
que conducen a visiones distorsionadas
sobre la ciencia y la actividad científica)
y en ninguna fundamentación desde la
didáctica de las ciencias, pues la desco-
nocen o la consideran como un ejercicio
puramente instruccional y técnico. Ello
habrá de conducir a un imaginario en
los futuros profesores de ciencias, que la
enseñanza es fácil y que basta con cono-
cer algunas habilidades y con desarro-
llar algunas destrezas para ser un buen
profesor. Nada más lejano de la reali-
dad. La investigación en Didáctica de
las Ciencias nos muestra por el contra-
rio, que enseñar no es fácil y que entre
otras cosas, se requiere el desarrollo de
competencias docentes fundamentadas
para aproximar a los estudiantes a más
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
y mejores aprendizajes de las ciencias.
De esta manera, haber logrado cambios
didácticos significativos en profesores
universitarios de química que tienen a
su cargo estudiantes para profesores de
química, favorece como se ha visto en la
epistemología y en la práctica docente
que actualmente manifiestan, que sus
enseñanzas permitan vivenciar nuevas
formas de comprender como pensamos
las personas, como aprendemos más en
contexto y a más largo plazo y como le
damos utilidad social a lo que apren-
demos. Sin duda, en un efecto cascada,
estamos dando pasos para cualificar la
actividad docente.
Obviamente esto implica variados
esfuerzos continuados: desarrollo de
políticas que estimulen la formación per-
manente del profesorado, mayores nive-
les de exigencia para aquellos profesores
que imparten cursos de formación inicia
o continuada de profesores, acompaña-
miento permanente a profesores que ini-
cian su trayectoria por la innovación y la
investigación en educación y en particu-
lar, en didácticas específicas, y cuando
menos, consolidación de redes de profe-
sores – investigadores donde participan
los profesores encargados de la forma-
ción inicial o continuada, los profesores
practicantes y los profesores tutores de
las instituciones educativas donde se
adelantan las prácticas docentes.
En particular, en lo que concierne
a esta investigación, presentamos las
siguientes conclusiones principales:
• El programa de Actividades segui-
do con los Profesores Universitarios
de Química que han formado parte
de esta investigación, ha favoreci-
139
 do explícitamente su formación en
Didáctica de las Ciencias.
• El programa de Actividades seguido
con los Profesores Universitarios de
Química tratados, también, ha servi-
do para hacer ver la importancia de
otras disciplinas como la epistemo-
logía y la historia de la ciencia en la
enseñanza de las ciencias.
• Se ha mostrado que el tratamiento
de situaciones problemáticas que
deben ser resueltas desde una orien-
tación radicalmente constructivista,
ha resultado ser un modo eficaz de
formación de profesores.
• Cuando se facilita la implicación de
los profesores en tareas abiertas,
creativas, en la difusión de expe-
riencias innovadoras, en el recono-
cimiento a los resultados de inves-
tigación precedentes que han sido
provechosos y se favorece el trabajo
colaborativo entre los profesores, se
han generado expectativas positivas
que permitieron asumir la práctica
docente con una actitud muy dife-
rente.
• El Programa de Actividades diseña-
do ha permitido reconocer cómo la
enseñanza puede favorecer el apren-
dizaje de conocimientos, de actitudes
y de prácticas en forma comprensiva,
significativa y relevante en los estu-
diantes.
Tenemos pues, un largo camino por
recorrer. Y cuanto antes lo iniciemos
mejor será de cara a nuestro aporte a la
constitución de sociedades más equita-
tivas, incluyentes y justas. Y ante todo,
para formar niños, niñas y jóvenes más
felices, analíticos, reflexivos y críticos.
140 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
 Anexo 1
Cuestionarios Q1 para la identificación de la epistemología docente habi-
tual y Rejilla R1 para la identificación de la práctica docente habitual

Cuestionario Q1-A. Caracterización de la epistemología docente habitual.

Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una esca-
la de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
1. La investigación es un proceso que se realiza por etapas previamente establecidas según el
método científico.
2. El método científico garantiza la objetividad en el estudio de la realidad.
3. Toda investigación científica comienza por la observación sistemática del fenómeno que se
estudia.
4. Los científicos tienen el objetivo de lograr una explicación verdadera del mundo, pero no
pueden saber con seguridad que sus hallazgos son verdaderos.
5. Las teorías científicas tienen un estatus definitivo. Si ellas cambian, se debe a que se les
encuentran errores que no pueden ser superados.
6. La diferencia entre la observación cotidiana y la observación científica, es que esta última
requiere una atención cuidadosa y sin interferencias para lograr descubrir las verdades de
la naturaleza.
7. A través del experimento, el investigador comprueba si su hipótesis de trabajo es verdadera
o falsa.
8. El conocimiento científico surge por el interés de algunas personas de estudiar hechos casua-
les de la naturaleza.
9. Para abordar un nuevo hecho de la naturaleza, sólo se requiere el interés por su estudio de
parte de un investigador o de un grupo de investigadores sin necesidad de una fundamen-
tación previa.
10. Las hipótesis son una parte del método científico y tienen como finalidad comprobar si una
teoría es verdadera o es falsa.
11. Una correcta investigación científica debe seguir un proceso metodológico riguroso, de forma
que un nuevo paso no puede darse sino hasta terminar completamente los pasos anterio-
res.
12. Una investigación científica culmina cuando se responde satisfactoriamente una pregunta.
Cumplido este logro, se puede pasar a una nueva investigación.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 143
 Cuestionario Q1-B. Caracterización de la epistemología docente habitual.
Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una
escala de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa
a usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo

13. El avance de la ciencia se logra cuando se sistematizan experimentos cruciales que dan
explicaciones verdaderas del mundo, fruto de una gran experiencia y de una metodología
de investigación que ha llevado desde lo más simple hasta lo más complejo.

14. El principal reto de la creación científica es organizar los aspectos formales y matemáticos
de las teorías como representaciones fieles de la realidad.

15. A lo largo de nuestra historia, muchas personas se han interesado por la investigación
científica; sin embargo, dada su dificultad, a solo unos pocos se les puede atribuir sus
avances.

16. Una buena teoría científica se caracteriza por su exactitud y precisión. Si no lo es, es apenas
un intento de teoría científica (pseudo-teoría).

17. Las teorías científicas actuales son el resultado de las diferentes teorías elaboradas en el
pasado. Sin embargo, algunas de estas teorías pasadas que han entrado en desuso, no se
consideran como parte constituyente de las teorías actuales.

18. Las teorías científicas adquieren su condición como tales, cuando logran hacer diferentes
explicaciones verdaderas acerca de diversos hechos del mundo.

19. Mientras que una investigación científica se desarrolle cumpliendo fielmente los pasos del
método científico, ésta se adelantará sin tropiezos ni traumatismos.

20. El éxito de la investigación científica es un asunto enteramente interno al mundo de los

científicos. Los problemas del contexto social poco o nada inciden para alcanzar resultados
satisfactorios.

21. La ciencia es fundamentalmente cosa de hombres. La contribución al desarrollo de la cien-

cia por parte de las mujeres ha sido más bien tangencial.

144 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
 Cuestionario Q1-C. Caracterización de la epistemología docente habitual.
Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una escala
de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
22. Antes de una nueva actividad de aprendizaje, los estudiantes no poseen ideas ni conoci-
mientos sobre el contenido a estudiar.
23. La responsabilidad del profesor de ciencias es enseñar a sus estudiantes las diferentes
teorías científicas; la responsabilidad del estudiante de ciencias es aprender las teorías
científicas.
24. Lo realmente importante en el aprendizaje de las ciencias es abarcar los datos y los con-
ceptos fundamentales que en una teoría utilizan los científicos.
25. Una manera correcta de aprender ciencias es la de asimilar contenidos conceptuales y la
de ejercitarse en técnicas del trabajo experimental.
26. Puede decirse que un estudiante posee un buen dominio de las teorías científicas cuando
conoce gran variedad de contenidos conceptuales.
27. La formación de un profesor de ciencias debe tener una fuerte componente científica com-
plementada por habilidades y técnicas acerca de cómo enseñar.
28. a) Si el estudiante pone mucha atención, puede comprender rápidamente los contenidos
científicos. Ello sumado a un curso bien planificado, puede favorecer el tratamiento de la
mayor cantidad de contenidos previstos para que los estudiantes aprendan una buena
ciencia. b) La enseñanza de las ciencias es una actividad enteramente práctica que se afina
con la experiencia reiterada del trabajo con estudiantes y por tanto no requiere de tanta
profundidad teórica.
c) Dado que el objetivo de la educación caientífica es que todos los alumnos aprendan las
teorías científicas, el currículo para tal efecto debe ser igual para todos los estudiantes.
29. a) Un buen método de enseñanza de las ciencias se logra cuando el profesor encuentra las
claves para dar claramente los contenidos científicos a los alumnos, cuando ayuda a que
los alumnos asimilen buenas ideas y técnicas a partir de lecturas y de guías de laboratorio,
y cuando logra que los estudiantes adquieran habilidad en la resolución de ejercicios de
lápiz y papel.
b) Una buna estrategia de enseñanza se logra cuando el alumno es capaz de repetir sin
dificultades conceptos científicos, cuando mecaniza adecuadamente la solución de ejerci-
cios de lápiz y papel, y cuando sigue adecuadamente las técnicas de un trabajo práctico de
laboratorio.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 145
 c) La eficacia del aprendizaje de las ciencias en los alumnos depende del tiempo con que se
dispone para el tratamiento de los contenidos del programa.
30. a) Una buena evaluación del aprendizaje de las ciencias en los alumnos debe favorecer
la repetición de las explicaciones suministradas por el profesor para mecanizar la nueva
información disponible.
b) La evaluación debe servir para diferenciar los estudiantes que merecen valoraciones
positivas de los que merecen valoraciones negativas.
c) La evaluación del aprendizaje de las ciencias debe concentrarse en evidenciar los niveles
de asimilación de los contenidos conceptuales por parte de los estudiantes y en corroborar
su habilidad para resolver ejercicios de lápiz y papel y para seguir guías de trabajos prác-
ticos de laboratorio.
d) La evaluación, para que entregue información completa al profesor, debe aplicarse al
final de un contenido, es decir, cuando se han tratado por completo aspectos conceptuales,
ejercicios de aplicación y prácticas de laboratorio en caso que sea posible su realización.
31. a) Para un adecuado aprendizaje de las ciencias por parte de los estudiantes, han de mani-
festar una actitud de atención y silencio en tanto el profesor realiza su explicación.
b) Un trabajo individual, que responda a las motivaciones de los alumnos, puede favorecer
un adecuado aprendizaje de las ciencias.
c) Para alcanzar un adecuado clima de trabajo en el aula de clase y en la sala de experi-
mentación, el profesor debe ser el centro de atención al momento de explicar contenidos,
al ilustrar técnicas para resolver ejercicios de lápiz y papel, y al demostrar resultados
experimentales. El estudiante debe prestar la mayor atención posible para comprender las
explicaciones del profesor.
d) Una manera rápida y efectiva de enseñar es programar, desarrollar y evaluar sus clases
de manera individual.

146 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
 Rejilla de Observación R1. Guía de observación de profesores de ciencias sobre los esquemas de
acción que siguen en el aula de clase y en el aula de laboratorio

32. El profesor actúa como un portavoz de las comunidades científicas especializadas. Es el

puente entre los científicos y los alumnos y por ello se predispone principalmente a pre-
sentar a los alumnos los productos del conocimiento de la forma más rigurosa, objetiva y
comprensible posible.

33. La evaluación procura ser objetiva, centrada en los contenidos suministrados por el profe-
sor, en procura que ellos reproduzcan las explicaciones antes impartidas.

34. La evaluación de actividades de los alumnos en forma de ejercicios, procura evidenciar las
habilidades técnicas que emplean para dominar un mecanismo, una rutina o un sistema
de resolución previamente explicado.

35. La evaluación permite seleccionar estudiantes según su grado de asimilación de conteni-

dos conceptuales, según sus habilidades para emplear técnicas de solución de ejercicios de
lápiz y papel, y según sus habilidades para poner en práctica actividades de laboratorio.

36. El método científico clásico, es el método de enseñanza que se sigue para que los alumnos
descubran y asimilen conocimientos y técnicas científicas.

37. Las guías de trabajo que eventualmente el profesor pasa a sus estudiantes, favorecen el
descubrimiento de conocimientos científicos aceptados y validados por las comunidades
especializadas.

38. En las actividades planeadas para favorecer el descubrimiento de conocimientos y téc-

nicas científicas por parte de los estudiantes, siguen en general las siguientes rutinas:
presentación del problema o del tema a estudiar, observación - identificación de variables
– recogida de datos, postulación de una o varias hipótesis a partir de los datos recogidos,
experimentos para comprobar las hipótesis formuladas, organización e interpretación de
los resultados obtenidos en el experimento, síntesis de los resultados obtenidos – análisis
del proceso seguido.

39. En las actividades planeadas para favorecer las explicaciones del profesor, se buscan
conexiones entre la nueva información y los conocimientos previos de los estudiantes. Si el
contenido a explicar es nuevo, no preocupa entablar dichas conexiones.

40. Se da un mayor peso relativo al aprendizaje de los contenidos conceptuales de los alumnos
que a las actividades prácticas que adelantan.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 147
 Anexo 2
Cuestionarios Q2 para la identificación de la epistemología docente
innovadora y Rejilla R2 para la identificación de la práctica
docente innovadora

Cuestionario Q2-A. Caracterización de la epistemología docente innovadora.

Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una escala
de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
41. La investigación científica es un proceso complejo donde, con el ánimo de resolver problemas
de investigación, se diseñan y desarrollan diferentes variables, hipótesis y observaciones
fundamentadas en cuerpos de conocimientos. En consecuencia, existen múltiples metodolo-
gías y estrategias para resolver un problema de interés para el conocimiento científico.
42. Los conocimientos acerca del mundo son producto de nuestras interacciones entre cuerpos
de conocimientos progresivamente elaborados por las comunidades científicas especializa-
das que nos sirven de soporte y de fundamentación, y la porción de una realidad natural o
social que se problematiza y estudia.
43. La observación no es neutral, pues depende de nuestros conocimientos e ideas previas.
44. El conocimiento científico siempre está en permanente construcción y por tanto tiene el
carácter de provisional y no constituye en sí mismo la realidad.
45. Dado que las teorías científicas se desarrollan permanentemente, nuestras concepciones
sobre el mundo no son siempre las mismas.
46. En la observación de la realidad es imposible evitar algunas deformaciones que puede intro-
ducir el observador, dependiendo de sus ideas, experiencias y conocimientos previos.
47. El experimento científico hace parte de las estrategias que ponemos en marcha en un proce-
so de investigación científica, incluye el desarrollo de habilidades técnicas para su ejecución
y nos ayuda a plantear nuevos problemas de estudio o a validar la coherencia y el poder
explicativo de las teorías científicas.
48. El conocimiento científico surge por el interés de las comunidades científicas de solucionar
situaciones problemáticas que emergen del mundo natural o social o de las ideas propias
de dichas comunidades. Las respuestas a dichas situaciones, son en muchas ocasiones, una
alternativa para dar respuesta a las necesidades de las personas en general.

148 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
 49. El conocimiento científico se fundamenta en teorías científicas y por tanto los científicos
revisan el trabajo que ellos mismos u otros elaboran al momento de emprender la tarea de
solución de problemas.
50. Las hipótesis científicas nos ayudan a evaluar la coherencia entre los objetos de estudio, la
teoría, las metodologías seguidas en forma de técnicas y estrategias y los resultados alcan-
zados.
51. Una investigación científica se considera adecuada cuando producto de las revisiones nece-
sarias, se va encontrando coherencia entre una concepción teórica que fundamenta la situa-
ción problémica y las expectativas esperadas en los resultados de dicha investigación.
52. La investigación científica siempre arroja resultados parciales, temporales y susceptibles
de modificar, estos resultados por lo general son dinamizadores para la apertura a nuevas
investigaciones derivadas de las anteriores.

Cuestionario Q2-B. Caracterización de la epistemología docente innovadora.

Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una
escala de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a
usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo

53. La ciencia se produce por el desarrollo permanente de modelos teóricos, los cuales compiten
entre sí y promueven el desarrollo de unos nuevos. Por tanto, el avance de la ciencia se debe
en gran medida a rupturas débiles o fuertes entre modelos teóricos más recientes respecto
a modelos del sentido común o respecto a modelos teóricos anteriores.
54. La ciencia busca aportar al desarrollo de la sociedad y a la preservación de un equilibrio
dinámico entre lo natural, lo físico y lo social, abordando problemas de interés que ayudan
a solucionar diversos aspectos. Sin embargo, muchas veces sus resultados son utilizados con
otros fines (destrucción, hegemonía, etc.)
55. La ciencia es el resultado del esfuerzo de muchos hombres y mujeres interesados por la
investigación científica que a lo largo de la historia han hecho aportes desarrollando cono-
cimientos y aplicaciones prácticas, procurando en la medida de lo posible la solución a
problemas de interés general.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 149
 56. Los resultados obtenidos por la investigación científica tienen el carácter de provisionales
hasta tanto no se logren desarrollos teóricos y experimentales que confirmen o rebatan ideas
científicas anteriores.
57. Una nueva teoría científica ha de ser más coherente, predictiva y explicativa, caracterizán-
dose entonces por solucionar un tanto mejor aquellos problemas de su interés. Ello indica
que la nueva teoría casi siempre implica rupturas y avances respecto a teorías anteriores.
58. La verdad absoluta no existe. Mediante el desarrollo progresivo de la investigación científica
encontramos resultados parcialmente más plausibles y que siempre son objeto de discusión
y debate para el desarrollo de nuevas investigaciones y por tanto, de nuevos desarrollos.
59. En el difícil y espinoso camino de la investigación científica, son más los pasos hacia atrás
que hacia delante, pues muchas veces los resultados logrados no son los esperados o no
pueden ser explicados satisfactoriamente con los modelos teóricos con que disponemos en
el momento.
60. Los científicos y las científicas son personas que pertenecen a un contexto cultural y por
tanto son parte de la sociedad. Buena parte de los problemas de investigación que aborda la
investigación científica surgen de intereses sociales, políticos, económicos, etc.
61. Gracias a la historia de la ciencia es posible reconocer el papel protagónico que las mujeres
han desempeñado en el desarrollo de la ciencia.

Cuestionario Q2-C. Caracterización de la epistemología docente habitual.

Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una
escala de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a
usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
62. Incluso antes de una nueva actividad de aprendizaje, los estudiantes poseen ideas, conoci-
mientos y destrezas.
63. Entre el aprendizaje y la enseñanza (entendida ésta última como ayuda para el aprendizaje)
hay corresponsabilidad, es decir, no hay unidireccionalidad ni correspondencia biunívoca
entre la enseñanza y el aprendizaje.
64. Para favorecer el aprendizaje de las ciencias en los estudiantes, se requiere por parte del
profesor conocer, además de conocimientos teóricos, prácticos, históricos y filosóficos de la
materia que enseña, conocimientos teóricos, prácticos, históricos, filosóficos y psicológicos
sobre cómo aprenden los estudiantes y sobre cómo hay que enseñar.

150 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
 65. Aprender ciencias implica tener cambios concientes en el dominio de contenidos concep-
tuales (conceptos, teorías y principios), de contenidos metodológicos (modos de producción,
estrategias y técnicas propios de la ciencia), y de contenidos actitudinales (predisposiciones
de la persona hacia la ciencia, el aprendizaje de la ciencia y las implicaciones sociales de la
ciencia).
66. Un adecuado aprendizaje de las ciencias requiere el tratamiento de unos cuantos contenidos
fundamentales de la ciencia abordados en profundidad y al nivel del desarrollo cognitivo de
los estudiantes.
67. La formación inicial y continuada de un profesor de química es una investigación didáctica
ya que para enseñar, deben aprenderse cuerpos de conocimientos, actitudes y procedimien-
tos acerca de cómo enseñar.
68. a’) La comprensión de los conocimientos científicos exige tiempo y tratamientos en profun-
didad. Es necesario, pues, seleccionar la materia a estudiar, sin pretender ver todo lo que es
importante, pues ello conduce a tratamientos superficiales que deforman la imagen de las
ciencias y no proporcionan conocimientos durables.
b’) La enseñanza de las ciencias es una actividad práctica y teóricamente orientada por el
dominio disciplinar de la Didáctica de las Ciencias. Dicha práctica puede ser innovadora a
lo largo de todo el proceso.
c’) Una secuencia de contenidos científicos debe seleccionarse y adaptarse según los niveles
cognitivos y los intereses de los estudiantes.
69. a’) Un buen método de enseñanza de las ciencias se logra cuando el profesor es capaz de
desarrollar estrategias que favorecen el tratamiento científico de situaciones problémicas
por parte de los alumnos, apoyados por el profesor, en clases de teoría, de problemas o de
prácticas de laboratorio.
b’) Una buena estrategia de enseñanza de las ciencias debiera favorecer el aprendizaje
significativo de contenidos conceptuales, metodológicos y actitudinales sobre problemas
planteados mediante el debate y la discusión crítica y argumentada entre los alumnos.
c’) La eficacia del aprendizaje de las ciencias en los alumnos depende, entre otros factores,
del método o de las estrategias seguidas y su calidad implica conceder “un tiempo propio”
que necesariamente deben invertir los estudiantes.
70. a’) Una buena evaluación del aprendizaje de las ciencias en los alumnos debe contribuir a
valorar los logros en el conocimiento por parte de los estudiantes y las estrategias emplea-
das por el Profesor.
b’) La evaluación debe servir como instrumento para la mejora del aprendizaje, de la ense-
ñanza y del currículo.
c’) La evaluación del aprendizaje de las ciencias debe centrarse en la identificación del
aprendizaje significativo de contenidos conceptuales, metodológicos y actitudinales tratados
en sesiones teóricas, en sesiones de problemas y en sesiones de laboratorio.
d’) La evaluación, debe ser continua a lo largo de todo el proceso.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 151
 71. a’) Para un adecuado aprendizaje de las ciencias, los estudiantes deben ser copartícipes de
las actividades de trabajo en el aula.
b’) En clases de ciencias, el trabajo de los estudiantes ha de realizarse preferentemente en
pequeños grupos cooperativos.
c’) Para alcanzar un adecuado clima de trabajo en las clases de ciencias, el profesor y los
estudiantes deben ser los protagonistas en el aula para abordar pequeñas investigaciones
dirigidas.
d’) El profesor debe abordar su práctica profesional como una actividad problemática que
requiere para su solución de un trabajo colectivo donde han de participar otros colegas.

Rejilla de Observación R2. Guía de observación de profesores de ciencias sobre los esquemas de
acción innovadores que siguen en el aula de clase y en el aula de laboratorio

72. El profesor procura el desarrollo de estrategias basadas en conflictos empíricos o teóricos

que permiten sustituir algunos conocimientos previos de los alumnos. Intenta que los estu-
diantes se aproximen a un aprendizaje de las ciencias mediante elaboración de sus propias
teorías, compatibles con las elaboradas en el campo de las ciencias.
73. La evaluación procura identificar si los alumnos han logrado transformar unos conoci-
mientos por otros, de tal forma que sus nuevos conocimientos parezcan a los alumnos más
potentes que sus propias ideas.
74. La evaluación trata que los alumnos compartan y hagan suyas las teorías científicas y
abandonen sus concepciones alternativas. Las concepciones alternativas de los alumnos no
se penalizan; por el contrario, a partir de ellas se fomenta su activación y discusión.
75. Una manera de enseñar ciencias, es secuenciando contenidos a partir del planteamiento y
resolución conjunta de problemas los cuales se abordan entre el profesor y los alumnos.
76. No se utiliza ni implícita ni explícitamente un método científico único. Por el contrario, se
parte de problemas que se abordan como situaciones abiertas, que exigen la búsqueda de
nuevas respuestas por parte de los alumnos bajo la supervisión del profesor. Se trata de la
resolución de problemas mediante la realización de pequeñas investigaciones que integran
tanto aspectos cualitativos como cuantitativos.
77. Se desarrollan programas de actividades basados en los siguientes pasos no necesariamente
teleológicos: 1) Despertar el interés de los alumnos por el problema que va a abordarse, 2)
Realizar un estudio cualitativo de la situación, intentando definir de la manera más precisa
el problema, identificando las variables más relevantes que lo restringen, etc., 3) Emitir
hipótesis fundamentadas en modelos teóricos sobre los factores que pueden estar determi-
nando el posible resultado del problema y sobre la forma en que estos factores condicionan
el mismo, 4) Elaborar y explicitar posibles estrategias de solución del problema, planificando

152 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154
 su puesta en marcha en lugar de actuar por ensayo y error. Buscar vías alternativas para
la resolución del problema, 5) Poner en marcha la estrategia o estrategias seleccionadas,
explicitando y fundamentando al máximo lo que se va haciendo, 6) Analizar los resultados
obtenidos a la luz de las hipótesis fundamentadas teóricamente previamente explicitadas,
7) Reflexionar sobre las nuevas perspectivas abiertas por la resolución realizada, replan-
teando o redefiniendo el problema en un nuevo nivel de análisis, en relación con otros con-
tenidos teóricos y con nuevas situaciones prácticas. Idear nuevas situaciones que merezcan
ser investigadas a partir del proceso realizado, 8) Elaborar una memoria final en la que se
analicen no solo los resultados obtenidos en relación a problema planteado sino también el
propio proceso de resolución llevado a cabo.
78. Para el desarrollo de actividades, el profesor emplea una amplia diversidad metodoló-
gica. Entre las actividades más desarrolladas, destacan: búsqueda de aplicación de los
conocimientos aprendidos en diversidad de situaciones, y enriquecimiento de los modelos
elaborados por los propios alumnos a partir de las discusiones con sus compañeros, de las
explicaciones del profesor y de las evaluaciones recibidas.
79. En las actividades planeadas por el profesor, se concede énfasis a que los alumnos se enfren-
ten a problemas que despierten en ellos la necesidad de encontrar respuestas.
80. El profesor ejerce papeles diversos: guía las indagaciones de los alumnos, expone alternati-
vas, induce o genera contra argumentos, promueve la explicitación de los conocimientos, su
redescripción en lenguajes o códigos más elaborados, etc.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 115-154 153
 Generalizando el concepto de energía y su
conservación

Jordi Solbes1 y Francisco Tarín 2

Didàctica de les ciències experimentals i socials, Universitat de
València. IES de Picasent

Resumen:
En este trabajo se realiza una introducción histórica y epistemológica del largo proceso que
lleva del concepto de “vis viva” a la idea actual de energía, cuya conservación aparece como
un principio unificador de toda la física. Se muestra, así mismo, como esta historia puede
contribuir a mejorar la enseñanza de la energía y a superar algunas dificultades de los estu-
diantes.
Palabras clave: historia de la ciencia; enseñanza y aprendizaje de la energía

Abstract:
In this work it is carried out a brief historical and epistemological introduction of the long
process that takes the concept of “vis viva” to the current idea of energy, which conservation
appears as a principle unifier of the whole physics. It is shown, likewise, how this history can
contribute to improve the energy teaching and to overcome some students’ difficulties.
Key Words: history of science; energy’ teaching & learning.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180 (ISSN 0214-4379) 155
Introducción
La energía es uno de los conceptos
más importantes, no sólo de la física,
sino de otras ciencias. Su elaboración
ha sido fruto de un largo y complejo
proceso de generalización conceptual y
de síntesis de diferentes campos de las
ciencias, que va desde la “vis viva” de
Huygens, introducida en 1669, hasta la
idea actual de la misma establecida a
principios del siglo XX. Idea que pode-
mos resumir en un principio general de
conservación de la energía aplicado en
todos los campos de la física: “la energía
total de un sistema aislado se conserva”.
Como todas las leyes aparentemente sim-
ples, la complejidad se encierra dentro y
es necesario aclarar que entendemos por
sistema aislado y energía total (Solbes y
Tarín, 2004). Se define un sistema ais-
lado como el que no transfiere energía
al entorno por medio de trabajo, calor,
ondas mecánicas o electromagnéticas, o
cualquier otro proceso de transferencia.
Para determinar la energía total de un
sistema consideraremos las siguientes
clases de energía: energía de las partí-
culas libres (la cinética y la energía en
reposo), energía de los campos libres,
energía de las interacciones entre par-
tículas y campos (que es potencial si los
campos son conservativos). Cada una de
estas contribuciones a la energía total
del sistema puede variar con el tiempo
transformándose en una de otro tipo,
pero su suma no cambia, se conserva.
Sin embargo, en la enseñanza de
la energía se incurre en el tópico, que
ya denunció Feynman (1969), de utili-
zar un concepto muy generalizado de
energía, incluso en primaria y los pri-
156 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
meros cursos de secundaria, que per-
mite explicar todos los movimientos del
mundo. Allí hace referencia a un texto
de secundaria donde se pregunta que
hace moverse a un juguete con cuerda y
la respuesta que se busca es la energía.
Feynman señala que la pregunta es
acertada pero la respuesta no es afortu-
nada porque se trata de una explicación
meramente verbalista. Para comprobar
si el aprendizaje es significativo pre-
gunta: “Sin utilizar la nueva palabra
que acaban de aprender, traten de expre-
sarlo en su propio lenguaje”. E incluso
va más halla y afirma: “Se mueve por-
que el Sol brilla”… “¿Qué tiene que ver
con el brillo del Sol? Se movió porque
yo le di cuerda” “¿Y por qué, amigo mío,
puedes tú moverte para dar cuerda a
este muelle?” “Yo como” “Qué comes tú,
amigo mío” “Yo como plantas” “¿Y cómo
crecen las plantas?” “Crecen porque el
Sol brilla”.
Por lo tanto, una alternativa que
pueda evitar ese verbalismo pasaría
por tener en cuenta las dificultades de
los estudiantes para el aprendizaje del
concepto de energía y por utilizar la
historia de la ciencia. Sobre las dificul-
tades existe una amplia investigación.
Sin animo de ser exhaustivos, podemos
mencionar algunos trabajos clásicos
(Driver y Warrington 1985, Duit 1981
y 1984, Solomon 1983 y 1985) o más
reciente (Carr y Kirwood 1988, Trum-
per 1998, Solbes y Tarín, 1998), donde se
muestra que los estudiantes identifican
trabajo y esfuerzo, energía y potencia,
asignan un carácter material a la ener-
gía, la asocian sólo al movimiento o a
la actividad, consideran que la energía
se gasta o se almacena puesto que el
lenguaje cotidiano está impregnado de
expresiones como “consumo de energía”
o “crisis energética”, confunden las for-
mas de energía con sus fuentes, igno-
ran las variaciones de energía interna,
consideran el calor en términos de una
sustancia o una forma de energía, con-
funden calor y temperatura. Y de una
forma especial, los estudiantes no acti-
van los esquemas de transformación,
conservación, transferencia y degrada-
ción de la energía, sin los cuales no se
puede entender el concepto ni el princi-
pio de conservación.
Aunque la idea de un paralelismo
estricto entre algunas concepciones
alternativas de los estudiantes e ideas
científicas erróneas aparecidas en la
historia de la ciencia ha sido cuestiona-
da, lo cierto es que a partir de los obstá-
culos que se manifiestan a lo largo de la
historia de la ciencia se puede extraer
información sobre las dificultades de los
estudiantes (Saltiel y Viennot, 1985).
Además la historia de la ciencia puede
contribuir a crear actitudes más positi-
vas hacia la ciencia y su aprendizaje y
a facilitar que los estudiantes utilicen
estrategias propias del trabajo cientí-
fico, como el planteamiento de proble-
mas, la generalización de conceptos, etc.
(Solbes y Traver, 1996; Ríos y Solbes,
2002)
Breve historia del proceso de gene-
ralizacion del concepto de energía
y su conservación
A continuación se muestran algunos
hitos del desarrollo histórico del con-
cepto de energía, que ponen de mani-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
fiesto el largo y complejo proceso de
generalización del concepto de energía,
que podemos sintetizar en cuatro fases
fundamentales:
1. La conservación de la energía en la
mecánica. A partir del estudio expe-
rimental de los choques elásticos, se
formula un principio de conserva-
ción en el que sólo aparece la ener-
gía cinética del que, muy pronto, se
conocen sus limitaciones. El carácter
de teorema o de principio fundamen-
tal resulta confuso.
2. La conservación de la energía en
termodinámica. Se conceptualizan
el calor, la temperatura, la energía
interna y el trabajo. Estos concep-
tos, unidos a una gran cantidad de
hechos experimentales (procesos de
conversión de energía, transforma-
ción de calor en trabajo; estudio de
máquinas térmicas) dan lugar a la
formulación de los dos principios de
la termodinámica. El primer prin-
cipio resuelve las limitaciones de la
conservación de la energía en mecá-
nica, mientras que el segundo aporta
la degradación de la energía como un
nuevo aspecto de la misma.
3. La energía en el campo electromagné-
tico. El establecimiento de la teoría
electromagnética da lugar a la consi-
deración de la energía de los campos
y a la radiación como un nuevo pro-
ceso de transferencia de energía.
4. La energía en la física moderna. La
teoría de la relatividad introduce una
relación entre la masa y la energía, y
la energía de la masa en reposo. La
desintegración β y el posterior des-
157
 cubrimiento del neutrino suponen la
confirmación de la conservación de
la energía a nivel microscópico. Por
último, el teorema de Noether supo-
ne una visión más profunda del sen-
tido de la conservación de la energía
al relacionarla con una invarianza
de las leyes naturales bajo las tras-
laciones temporales.
La conservación de la vis viva
Durante el siglo XVII alcanzaron un
gran desarrollo los estudios sobre cho-
ques. La acumulación de datos experi-
mentales condujo a la creación ad hoc
de una magnitud que se conservara en
las colisiones elásticas. Descartes utili-
zó la cantidad de movimiento mientras
que Leibniz y otros científicos, como
Huygens y Wallis, pensaron que la vis
viva (fuerza viva) era la magnitud que
permanecía constante en el choque. De
este modo, aparece, por primera vez en
la historia de la física, una magnitud
energética definida de manera precisa
que se conserva en fenómenos mecáni-
cos. Por otra parte, la no conservación
de la vis viva en los choques inelásticos
condujo a la introducción de la energía
interna y al primer principio de la ter-
modinámica en el siglo XIX.
Los Discorsi e dimostrazioni mate-
matiche intorno a due nove science
attenanti alla mecanica de i movimenti
locali escritos por Galileo (1564-1642)
datan de 1638. En este tratado aparece
una afirmación referente al movimien-
to de un cuerpo que cae libremente.
Galileo expresa que el cuerpo alcanza-
rá la misma altura de la que partió si
158 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
choca elásticamente con una superficie
y no se considera el rozamiento del aire.
Aunque Galileo no hace ninguna consi-
deración de tipo conservativo o energé-
tico, se ha considerado como una de las
primeras manifestaciones implícitas de
la conservación de la vis viva (Holton,
1979).
En el tratado de Galileo citado ante-
riormente se expone el problema del
martillo-pilón. Se deja caer un cuerpo
sobre una estaca hundida en el suelo y
Galileo se pregunta “¿no es cierto que
si un bloque cae sobre una estaca desde
una altura de cuatro cúbitos y la hunde
en tierra, por ejemplo cuatro dedos, si
procediera de una altura de dos cúbi-
tos, hundiría la estaca mucho menos,
y se procediera de un cúbito todavía
menos?” Galileo plantea la proporciona-
lidad entre la distancia que se hunde la
estaca y la velocidad del cuerpo que cae.
De esta manera, Galileo anticipa una
forma de medir el trabajo a partir de
sus efectos. Como se verá más adelan-
te, Leibniz utilizaría un procedimiento
semejante en la medida de la vis viva.
C. Huygens (1629-1695) realizó una
formulación más precisa de la conser-
vación de las fuerzas vivas. La Royal
Institution de Londres propuso en 1668,
como tema de discusión, el problema del
choque de dos cuerpos. Junto a Wren
(1632-1723) y Wallis (1616-1703), Huy-
gens tomó parte en el concurso, anali-
zando la colisión elástica el 4 de enero
de 1669. Los resultados aparecieron
en el Journal de Savants (1669) y pós-
tumamente en Motu corporum ex per-
cussione publicado en 1700. En dichos
tratados se resuelve el problema de los
choques elásticos por medio de la con-
servación de la vis viva (Dugas, 1988;
Erlichson, 1997). Con Huygens aparece
explícitamente la primera formulación,
aunque muy restringida, del principio
de conservación de la energía: la con-
servación de las fuerzas vivas en los
choques elásticos.
Los choques inelásticos fueron ana-
lizados por J. Wallis (1616-1703), que
diferenció los cuerpos perfectamente
duros (hard) de los blandos (soft). Cuan-
do se refiere a estos últimos, afirma que
“un cuerpo blando es el que se deforma
en un choque de tal manera que pierde
su forma original... parte de la fuerza se
utiliza para deformarlos”. Las palabras
anteriores indican que Wallis reconoce
que una parte de la fuerza viva del cuer-
po incidente se utiliza para deformar el
cuerpo blando, es decir, la fuerza viva
no se conserva en un choque inelástico
(Dugas, 1988).
Al igual que Huygens, G. W. Leibniz
(1646-1716) se interesó por el proble-
ma de los choques. En 1686 apareció
en el Acta eruditorum de Leipzig una
memoria en la que señalaba el incum-
plimiento, en ciertos casos, del principio
cartesiano de la conservación de la can-
tidad de movimiento. Un año después,
Leibniz proponía que fuera sustituido
por una ley más general de forma que
“existiera una perfecta igualdad entre la
causa completa y el efecto completo”. El
principio propuesto por Leibniz era el
de la conservación de las fuerzas vivas.
Leibniz pensaba que un cuerpo que cae
adquiere una “fuerza”. El valor de dicha
“fuerza” es tal que le permite ascender
a la misma altura desde la que cayó,
si se produce un choque elástico. Por
tanto, la “fuerza” adquirida se puede
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
medir por su efecto, es decir, por la altu-
ra alcanzada. Según las leyes de Gali-
leo, dicha altura es proporcional al cua-
drado de la velocidad inicial, de mane-
ra que la “fuerza” será proporcional al
cuadrado de la velocidad. Al producto
de la masa de un cuerpo por el cuadra-
do de su velocidad lo denomina vis viva
(Dugas, 1988). Como la altura (efecto de
la vis viva) se conserva, también se con-
servará la causa, es decir, la vis viva se
mantiene constante. La medida de una
vis viva por el efecto producido y, más
concretamente, por la altura a la que
podía ascender un cuerpo, fue aplicado
por Leibniz al problema de los choques
y por Huygens al estudio de los péndu-
los (Solaz y Sanjosé, 1992). En el tra-
tado Horologium Oscillatorium (1673)
se señala que la energía cinética del
péndulo es igual a la potencial gravita-
toria (utilizando los términos actuales)
(Erlichson, 1996). En su polémica con
Descartes, Leibniz mantuvo que la vis
viva, y no la cantidad de movimiento, es
la magnitud que permanece constante
en un choque.
Durante el siglo XVII la conserva-
ción de las fuerzas vivas es una ley de la
mecánica que se aplica a los choques y
a los movimientos de caída, tanto libres
como pendulares. Su campo de validez
se extendió durante el siguiente siglo.
Daniel Bernouilli (1700-1782) construyó
su Hydrodinamyca (1738) a partir de la
hipótesis de la conservación de las fuer-
zas vivas en los fluidos (Taton, 1972).
Posteriormente, en las Memoires de Ber-
lin (1748), lo aplicó a un sistema de cuer-
pos que se atraen o que se mueven hacia
un punto común, de acuerdo con una ley
que es función de la distancia.
159
 El problema de la no conservación
de las fuerzas vivas fue analizado por
Borda (1733-1799). En su Mémoire sur
l’écoulement des fluides par les orifices
des vases (1766) considera las pérdidas
de fuerza viva producidas en el movi-
miento de fluidos cuando atraviesan un
tubo cuya sección aumenta o disminuye
bruscamente. Para resolver cuantita-
tivamente el problema considera que
es análogo al choque inelástico (Dugas,
1988). De esta forma puede calcular el
valor de dichas pérdidas (Taton, 1972).
Lazare Carnot (1753-1823) abordó
los choques inelásticos en la segunda
parte de su tratado Principes généraux
de l’équilibre et du mouvement (1803).
En dichos fenómenos se produce una
disminución de las fuerzas vivas, como
ya era conocido desde el siglo XVII. El
resultado obtenido se resume en el teo-
rema que lleva su nombre: “En el choque
de cuerpos duros (inelásticos), la suma
de las fuerzas vivas antes del impacto es
siempre igual a la suma de las fuerzas
vivas después del impacto y a la suma
de las fuerzas vivas que tendría cada
uno de los cuerpos si se moviera libre-
mente con la velocidad que perdió en el
impacto” (Dugas, 1988).
Los estudios de Borda y Carnot tie-
nen un especial interés porque abordan
por primera vez el tratamiento cuan-
titativo de la pérdida de la fuerza viva
en choques inelásticos o en fenómenos
reducibles a ellos.
Durante los siglos XVII y XVIII
aparece, de una manera implícita, el
concepto de energía potencial en Gali-
leo, Huygens, Leibniz y Bernouilli. Se
relaciona con la fuerza muerta, con la
tensión, etc. Euler (1707-1783) intro-
160 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
duce en 1744 (Methodus inveniendi
lineas curvas maximi minimive pro-
pietate gaudentes) la vis potencialis de
un cuerpo elástico cuando se deforma
(Whittaker, 1989). Correspondería al
concepto actual de energía potencial
elástica.
La función conocida ahora como
potencial apareció en 1777 cuando
Lagrange (1736-1813) resolvió un pro-
blema relacionado con un sistema de
partículas que se atraen mutuamente
por la acción de la gravedad. Si se coloca
una pequeña partícula, no pertenecien-
te al sistema, en un punto P, Lagrange
demostró que las componentes de la fuer-
za gravitatoria que actúa sobre dicha
partícula, se pueden calcular como las
derivadas de una función V (Whittaker,
1989). Dicha función se obtiene como la
suma de la masa de cada partícula del
sistema dividida por la distancia desde
el punto P al punto en que se encuentra
cada masa. La utilización de la función
potencial simplifica el problema, al no
tener que considerar la dirección de las
fuerzas gravitatorias. Aunque la fun-
ción potencial supuso una simplifica-
ción en los cálculos matemáticos de las
fuerzas, no se relacionó con ningún tipo
de principio de conservación.
A finales del siglo XVIII la conser-
vación de la energía, en su formulación
de vis viva, es una ley establecida de
la mecánica. Sin embargo, su estatus
epistemológico permanece muy confuso
(Truesdell, 1975). D’Alembert (1717-
1783) considera en su Traité de Dyna-
mique (1743) que la conservación de las
fuerzas vivas se puede deducir de las
leyes de la dinámica para sistemas con
ciertas restricciones (Dugas 1988). Para
Lagrange, dicho principio es un corola-
rio de las hipótesis que aparecen en su
Mécanique analytique (1788) cuando
las ligaduras son independientes del
tiempo y no tienen rozamiento (Dugas,
1988). D. Bernouilli lo eleva al rango de
principio fundamental en la elabora-
ción de su Hidrodynamyca, no deduci-
ble, por tanto, de las leyes mecánicas.
Por otra parte, parece no cumplirse en
ciertos fenómenos como las colisiones
inelásticas o en los que se considera el
rozamiento (Dugas, 1988).
La calorimetría
El estudio de los choques inelásticos
realizado en el siglo XVII tuvo como con-
secuencia la revisión del calor entendi-
do como sustancia material, de acuerdo
con la teoría del calórico, y su desplaza-
miento por una concepción cinética.
La contribución más relevante del
siglo XVII en los fenómenos relaciona-
dos con el calor fue el establecimiento
conceptual de la temperatura. Hacia
1592 Galileo (1654-1642) reutilizó el
termoscopio de aire descrito por Herón
(c. 62 d.C.) en su tratado Pneumaticos.
Se trataba de un aparato que deter-
minaba el grado de calor o de frío de
un cuerpo. El establecimiento de una
escala termométrica en un termoscopio
se debe, hacia 1612, a Sartorio (1561-
1636). Aunque dotado de una escala
cuantitativa, el termoscopio era un
aparato poco fiable. Sus medidas resul-
taban afectadas por los cambios de pre-
sión atmosférica y de la gravedad. R.
Bacon (1561-1626) y A. Kircher (1601-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
1680), entre otros, emplearon también
termoscopios de aire (Taton, 1972).
En 1632 aparece el termómetro de
agua en una carta de Jean Rey (c.1583-
1645). Dicho termómetro será rápi-
damente sustituido por el de alcohol,
construido por primera vez en la Acca-
demia del Cimento de Florencia (Taton,
1972).
Durante el siglo XVIII no se produjo
ningún avance importante en la termo-
metría. Fahrenheit (1686-1736) definió
la escala que lleva su nombre y en 1720
introdujo el termómetro de mercurio.
La escala Reamur fue propuesta por
Jean André de Luc (1727-1817) en 1772
en sus Investigaciones sobre las modifi-
caciones de la atmósfera mientras que
la escala centígrada o Celsius apareció
en 1743 como aportación de J.-P. Chris-
tian (1683-1755) (Taton, 1972).
Si en el siglo XVII tiene lugar la con-
ceptualización de la temperatura, en el
XVIII se realiza la de cantidad de calor.
Algunos miembros de la Accademia del
Cimento descubrieron en 1641 que al
tomar cantidades iguales de líquidos
diferentes a la misma temperatura, no
funden la misma cantidad de hielo. J.
Black (1728-1799) precisó la idea ante-
rior y determinó de forma cuantitati-
va la cantidad de calor necesaria para
que masas iguales de cuerpos diferen-
tes sufran la misma variación de tem-
peratura. De esta manera introdujo el
concepto de calor específico y la forma
de determinarlo (Papp, 1961). Black
observó que, en los cambios de estado,
se absorbe o se cede una cantidad de
calor sin que la temperatura varíe. Al
calor puesto en juego en dichos fenóme-
nos le dio el nombre de calor latente e
161
ideó un método para calcularlo (Taton,
1972). En Francia, Lavoisier (1743-
1794) y Laplace (1749-1827) realizaron
la medida de calores específicos, laten-
tes, de disolución, de reacción, etc.
Los fenómenos relacionados con el
calor fueron explicados en el siglo XVIII
por la teoría del calórico (Papp, 1961).
De acuerdo con la misma, el calórico
es un fluido sutil formado por átomos
indestructibles. Dicho fluido penetra en
los cuerpos cuando se calientan y esca-
pa cuando se enfrían. Lavoisier demos-
tró, a través de medidas muy precisas,
que el calórico no tenía masa, a pesar de
tratarse de una sustancia. Otra propie-
dad central del calórico se refiere a su
conservación. Si se ponen en contacto
dos cuerpos que tienen temperaturas
diferentes, pasa calórico de uno a otro
hasta que se igualan las temperaturas,
de manera que la cantidad de calórico
que pierde un cuerpo coincide con la
ganada por el otro. Esta propiedad fue
confirmada por las mediciones de la
cantidad de calor realizadas por Black.
Aunque la teoría del calórico explica-
ba satisfactoriamente todos los fenóme-
nos de naturaleza térmica conocidos en
la época, una observación de Rumford
(1753-1814) planteó serias dudas sobre
su veracidad. En 1798, Rumford com-
probó de forma práctica la producción
ilimitada de calor por medio del roza-
miento en la perforación de tubos para
cañones. Este hecho no podía ser expli-
cado por la teoría del calórico. En efec-
to, si se perfora el tubo de un cañón, la
cantidad de calor obtenida no puede ser
superior a la que contiene dicho tubo
porque el calórico se conserva. Rumford
llegó a la conclusión de que el calórico
162 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
no podía ser una sustancia porque no
se mantenía constante en ciertos fenó-
menos (Papp, 1961). El hecho fue inter-
pretado como una transformación de la
energía mecánica en calor. Dicha trans-
formación produciría un aumento del
movimiento de las partículas del cuer-
po, de acuerdo con una olvidada teoría
mecanicista sobre los gases propuesta
por D. Bernouilli en su tratado sobre
fluidos (Hydrodynamica 1738). En
las Philosophical Transactions (1798)
Rumford indica que “no puedo hacerme
ninguna representación del calor, si no
puedo considerarlo como un movimien-
to” (Taton, 1973).
Según las hipótesis de Bernouilli,
los gases están formados por partículas
que se mueven y chocan elásticamente
entre ellas. Las propiedades macroscó-
picas observables son una consecuen-
cia del movimiento de las partículas.
Así, por ejemplo, la presión producida
por un gas se puede interpretar como
un efecto del choque de las partículas
sobre las paredes. Si un gas se calienta,
aumenta la vis viva de las partículas y,
por tanto, la presión. La teoría cinética
de Bernouilli explicaba muchos fenó-
menos térmicos pero no la dilatación o
los cambios de estado (Taton, 1972).
La influencia de la teoría de Rumford
en el pensamiento de la época fue peque-
ña. No propuso ninguna relación cuan-
titativa entre la energía suministrada
y el calor producido. Tampoco explicó
la razón por la que el calor se conser-
va en ciertos casos (por ejemplo, en la
determinación de la temperatura de
una mezcla) y no en otros (por ejemplo,
en la producción de calor por rozamien-
to). Sin embargo, H. Davy (1788-1829),
constituye una excepción. Siguiendo
las ideas de Rumford, realizó en 1799
una experiencia de generación de calor
a partir del rozamiento. Demostró que
la fricción de dos trozos de hielo produ-
cía el calor necesario para derretirlos
(Papp, 1961).
En el siglo XVIII se analizaron la
radiación y la conducción, como formas
de transmisión del calor. Desde el siglo
anterior se sabía que el calor se trans-
mite por radiación y en el siglo siguien-
te se observaron analogías entre dichas
ondas y la luz. P. Prevost (1751-1839)
estableció en 1799 la idea dinámica de
equilibrio de la radiación térmica de un
cuerpo (Whittaker, 1989; Taton, 1973)
y W. Herschel (1738-1822) demostró en
1801 la identidad entre los rayos infra-
rrojos y la radiación térmica (Taton,
1973). Este hecho supuso otro argu-
mento en contra de la teoría del caló-
rico. ¿Cómo podían transformarse las
partículas de calórico en ondas cuando
se transmitía calor de un cuerpo a otro
que no estuviera en contacto?
Aunque el paso de calor de un cuerpo
a otro por conducción era un fenómeno
conocido, hasta 1789 no se realizó un
estudio cuantitativo de la conductivi-
dad térmica. En ese año, J. Ingenhousz
(1730-1799) comparó experimental-
mente las conductividades de diferen-
tes cuerpos.
La deducción matemática de las
leyes de la conducción corresponde a J.
Fourier (1768-1830). En 1822 publicó
el tratado Théorie analytique de la cha-
leur. En él aparece la ley de conducción
del calor aplicada a una varilla cuyos
extremos se encuentran a temperatu-
ras diferentes (Taton, 1973). La formu-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
lación de la ley se realiza sin necesidad
de ninguna hipótesis sobre la naturale-
za del calor o sobre el mecanismo de su
transmisión (Papp, 1961). De acuerdo
con dicha ley, la cantidad de calor que
atraviesa una sección de la varilla es
proporcional al gradiente de tempera-
turas.
Como resumen de las aportaciones
realizadas en los siglos XVII y XVIII
a los fenómenos térmicos y a la natu-
raleza del calor, se puede citar el esta-
blecimiento de los conceptos de tem-
peratura y de cantidad de calor. Los
fenómenos en los que se producía una
cantidad inagotable de calor gracias a
la realización de un trabajo mecánico
no pudieron ser explicados por la teo-
ría del calórico. Como consecuencia, se
abandonó dicha teoría y se estableció la
naturaleza cinética del calor.
La conservación de la energía
A mitad del siglo XIX se establece, de
forma simultánea e independiente por
R. Mayer (1814-1878), J. Joule (1818-
1889) y H. Helmholtz (1821-1894), el
principio de conservación de la energía.
La formulación de dicho principio fue
un proceso complicado y largo, resulta-
do de varias corrientes de pensamiento:
la doctrina filosófica alemana llamada
Naturphilosophie, la interconvertibili-
dad de ciertos fenómenos, el desarrollo
conceptual del trabajo y la equivalencia
del trabajo y el calor (Kuhn 1982).
El movimiento filosófico Naturphi-
losophie se desarrolló en Alemania a
principios del siglo XIX. Se trataba de
una doctrina cuyos antecedentes se
163
remontan a Leibniz, Wolff y Kant. Los
filósofos de la Naturphilosophie creían
en la unidad de todos los procesos de
la naturaleza, a través de un principio
unificador. Schelling (1755-1854), uno
de sus representantes, publicó en 1799
el tratado Erster Entwurf eines Systems
der Naturphilosophie (Pimer bosquejo
de un sistema de filosofía de la natura-
leza). En dicho tratado, el filósofo ale-
mán indica que “no cabe duda de que
una sola fuerza, en sus varias formas,
está manifiesta en [los fenómenos de] la
luz, la electricidad y así, sucesivamen-
te” (Kuhn, 1982). La Naturphilosophie
ejerció sobre los científicos de la época
una influencia muy considerable y creó
el ambiente intelectual para la búsque-
da de fenómenos de transformación.
A finales del siglo XVIII se conocía
un número muy elevado de fenómenos
relacionados con la mecánica, el calor,
la luz, la electricidad, el magnetismo y
las reacciones químicas. Sin embargo,
los fenómenos conocidos de las diferen-
tes ramas de la física no se relaciona-
ban entre ellos. Esta situación comenzó
a cambiar cuando, a principios del siglo
XIX, se descubrieron conexiones entre
varios procesos.
En 1801 W. Herschel (1738-1822)
identificó el calor radiante con las ondas
infrarrojas. Volta (1745-1827) descubrió
en 1800 que una reacción química pro-
duce electricidad. Pocos años después,
Davy (1778-1829) y Faraday (1791-
1867) identificaron el proceso contra-
rio: la electricidad provoca reacciones
químicas (Kuhn, 1982).
Oersted (1777-1851) realizó en 1820
su conocido experimento en el que se
demuestra que una corriente eléctrica
164 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
crea un campo magnético. El fenóme-
no inverso fue descubierto por Faraday
(1791-1867) en 1831 cuando comprobó
que se puede crear una corriente eléc-
trica por medio de un campo magnético
variable.
Los hechos anteriores, entre otros
muchos, llevaron a varios científicos a
la idea de conservación. Si se puede uti-
lizar un fenómeno para producir otro, y
éste puede producir el primero, ¿exis-
tirá alguna relación entre las magni-
tudes que caracterizan ambos fenóme-
nos? Algunos científicos pensaron que
en los fenómenos interconvertibles se
debería mantener constante alguna
magnitud, a pesar de los cambios. A esa
magnitud la llamaron “fuerza” (en el
sentido actual de energía). K.F. Mohr
(1806-1879) en 1837, M. Faraday (1791-
1867) en 1844, J. Liebig (1803-1873) en
1844 y W. Grove (1811-1896) en 1846,
formularon, de manera independiente,
un principio de conservación de la ener-
gía de tipo cualitativo (Kuhn, 1982). En
su época no disponían de la capacidad
técnica para medir la “fuerza” inicial y
final de un proceso.
Una contribución decisiva para el
establecimiento de la conservación de
la energía fue la introducción del con-
cepto de trabajo. Se realizó, a principios
del siglo XIX, por los ingenieros fran-
ceses que estudiaban el movimiento
de las máquinas. Un antecedente del
concepto de trabajo se encuentra en la
Théorie des fonctions analytiques (1797)
de Lagrange. Al analizar un problema
de ingeniería de Lazare Carnot, se for-
mula el principio de conservación de las
fuerzas vivas utilizando el producto de
la fuerza por la distancia. Sin embargo,
la magnitud así definida no representa
ningún papel relevante en el resto del
tratado. En el Essai sur les machines en
général (1782) de Lazare Carnot apare-
ce el concepto de trabajo con el nombre
de momento de actividad y fuerza viva
latente (Dugas, 1988).
La introducción del trabajo en el sen-
tido actual fue realizada por un grupo
de ingenieros franceses entre los figu-
ran H. Navier (1785-1836), G. Coriolis
(1792-1843) y J.-V. Poncelet (1788-1867)
(Kuhn 1982). El nombre de trabajo fue
propuesto por Poncelet en Introduc-
tion à la mécanique industrielle (1829)
(Papp, 1961; Kuhn, 1982). El tratado de
Coriolis Du calcul de l’effet des machi-
nes data de 1829. Allí aparece por pri-
mera vez la formulación del principio
de conservación de las fuerzas vivas en
términos de trabajo. Coriolis redefine
la fuerza viva como 1/2mv2 para que el
trabajo sea igual a la variación de dicha
fuerza (Kuhn, 1982).
El establecimiento del concepto de
trabajo fue un gran paso hacia la demos-
tración de la equivalencia de calor y tra-
bajo, la medida del equivalente mecá-
nico del calor y el establecimiento del
principio de conservación de la energía
por Mayer, Joule y Helmholtz.
A partir de unas observaciones, rea-
lizadas en 1840, sobre el color de la san-
gre en los trópicos (Papp 1961), Mayer
(1814-1878) desarrolló la idea de la
equivalencia del trabajo mecánico y del
calor así como de la conservación de la
energía. Estas hipótesis fueron publica-
das en 1842 con el título Bemerkungen
über die Kräfte der unbelebten Natur
(Observaciones sobre las fuerzas de la
naturaleza inorgánica) y tuvieron poca
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
repercusión. En la memoria citada apa-
rece la interpretación de un fenómeno
en base a la equivalencia del calor y
del trabajo, y un resultado cuantitati-
vo del llamado “equivalente mecánico
del calor” (Papp, 1961). Mayer conocía
el experimento de Gay-Lussac en el que
un gas mantiene constante su tempe-
ratura si se expande en el vacío pero se
enfría si la dilatación se hace a presión
constante. El enfriamiento se puede
explicar fácilmente si se admite que una
parte del calor del gas se ha utilizado
para realizar el trabajo de expansión,
es decir, se ha producido una conversión
de calor en trabajo. A partir de los valo-
res conocidos de los calores específicos a
volumen y a presión constante del aire,
Mayer obtuvo que 1 cal = 3,6 J (Taton,
1973; Holton, 1979).
Mayer presentó numerosos ejem-
plos de conversión de “fuerzas” y de su
indestructibilidad, hasta generalizar
los resultados en la primera formula-
ción escrita del principio de conserva-
ción de las “fuerzas”. Según sus pala-
bras: “... podemos decir que las causas
son cuantitativamente indestructibles
y cualitativamente convertibles... Las
“fuerzas” son, por tanto, entidades
indestructibles y convertibles”. En 1845
publicó otra memoria (Die organische
Bewegung in ihrem Zusammenhange
mit dem Stoffwechsel (El movimiento
orgánico en su relación con la transfor-
mación de la materia) en la que exten-
día el principio de conservación de la
energía a fenómenos fisiológicos y de
1848 data una tercera memoria en la
que se consideran fenómenos de todo
tipo a la luz del principio indicado.
165
 Si las consecuencias obtenidas por
Mayer son el resultado de la elabora-
ción de datos y de la interpretación de
fenómenos, en el caso de Joule proce-
den de una variada actividad experi-
mental. Joule (1818-1889) profundizó
en la equivalencia del calor y el trabajo
por medio de numerosos experimentos
de muy diversa naturaleza. En todos
ellos demostró que existe una relación
constante entre el trabajo realizado y
el calor producido, independientemente
del fenómeno considerado o de la sus-
tancia utilizada. En 1843 obtuvo que 1
cal = 4,51 J al medir el trabajo necesa-
rio para mover un generador eléctrico
y el calor producido en una resistencia
(Holton, 1979). Los resultados se publi-
caron en la memoria On the Caloric
Effects of Magneto-Electricity and on
the Mechanical Value of Heat. En dicho
artículo aparece, por primera vez en los
trabajos de Joule, la hipótesis sobre la
conservación de la energía. La relación
entre el calor generado por rozamiento
del agua en un tubo estrecho y el traba-
jo realizado para mantener la corriente
dieron como resultado que 1 cal = 4,14
J. En la medida del calor desprendido
en la compresión de un gas y el traba-
jo utilizado, estableció que 1 cal = 4,27
J. Posteriormente realizó un conjunto
de experiencias en las que se calenta-
ba agua o mercurio por efecto de una
corriente inducida o por el rozamiento
de unas paletas que giraban (Holton,
1979). Joule hizo numerosas variantes
de sus experiencias y utilizó casi todas
las formas de energía conocidas en la
época. En todos los casos llegó a un
valor semejante para la relación entre
el calor y el trabajo. Las experiencias
166 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
de Joule establecieron la equivalencia
entre trabajo y calor (Harman, 1990),
pusieron de manifiesto la transforma-
ción de la energía y aportaron un gran
número de evidencias a favor del prin-
cipio de su conservación
Aunque Mayer y Joule establecieron
la existencia de la energía como mag-
nitud que se mantiene constante en los
procesos, ninguno de ellos la formalizó
matemáticamente. Helmholtz (1821-
1894) llevó a cabo esa tarea y la presen-
tó en la memoria Über die Erhaltung
der Kraft (Sobre la conservación de la
fuerza) (1847). En ella se analiza el sis-
tema conservativo (es decir, excluyendo
el rozamiento y los choques inelásticos)
formado por una partícula sometida a
fuerzas que son funciones de la distan-
cia, o a fuerzas centrales. Se define la
cantidad de tensiones (la energía poten-
cial actual) y se indica que “el aumento
de la energía cinética de una partícula
en su movimiento bajo la influencia de
una fuerza central es igual a la canti-
dad de tensiones que corresponden a
la variación relativa desde el centro de
acción”. El enunciado anterior es equi-
valente, con palabras actuales, a afirmar
que el aumento de la energía cinética
de una partícula es igual a la disminu-
ción de su energía potencial cuando se
mueve sometida a una fuerza central.
Unos años después, Helmholtz cambió
las denominaciones de “fuerza viva” y
“cantidad de tensión” por los términos
“energía actual” y “potencial” respecti-
vamente, propuestos por W. J. M. Ran-
kine (1820-1872). De la misma forma,
creyó conveniente sustituir “conserva-
ción de la fuerza” por la propuesta de
Rankine “conservación de la energía”.
 Helmholtz generaliza el enunciado
anterior a los sistemas de partículas, a
los cuerpos sólidos y a los fluidos elás-
ticos. Más adelante la extensión se hace
más amplia con el objeto de “reducir
todos los fenómenos naturales a fuer-
zas invariables, atractivas o repulsi-
vas, cuya intensidad depende sólo de la
distancia a los centros” (Dugas, 1988).
De esta forma Helmholtz expresaba su
convencimiento en la aplicación univer-
sal del principio de conservación de la
energía a todo tipo de fenómenos.
El principio de conservación de la
energía fue aplicado por Helmholtz a
fenómenos no mecánicos (Jungnickel
y McCormmach, 1990). De esta forma
obtuvo, resultados ya conocidos a través
de un procedimiento diferente. Así, por
ejemplo, calculó la fuerza electromotriz
de dos metales en una pila o dedujo la
interacción de un imán móvil y una
corriente producida en una pila. Tam-
bién aplicó su principio para obtener
nuevos resultados como, por ejemplo,
el valor de la constante ε de la teoría de
Neumann de las corrientes inducidas
en una espira, calculado anteriormente
de forma empírica. Estos ejemplos son
representativos de dos características
relevantes del principio de conservación
de la energía. La primera se refiere a la
unidad de los fenómenos de la naturale-
za: en el análisis de la interacción de un
imán y una corriente, Helmholtz apli-
có su principio a fenómenos eléctricos,
magnéticos, mecánicos, térmicos y quí-
micos. Por otra parte, la utilización del
principio de conservación de la energía
se puede realizar sin conocer la expre-
sión de las fuerzas que actúan en un
proceso.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
En la primera mitad del siglo XIX se
descubrió que ciertos fenómenos podían
agruparse en pares, de forma que resul-
taban interconvertibles. Por otra parte,
se clarificó el concepto de trabajo mecá-
nico y se descubrió su equivalencia
con el calor. Estos hechos condujeron
a la búsqueda de un elemento unifica-
dor en la gran variedad de fenómenos
conocidos. De esta forma, se estableció
la conservación de la energía como el
elemento que proporciona unidad a la
diversidad.
La termodinámica y el segundo
principio
En este apartado nos centramos
sobre todo en el segundo principio, dado
que el primero y sus implicaciones en
los procesos físicos y químicos (termo-
química), ya ha sido presentado en un
trabajo reciente (Furió, Solbes y Furió,
2006).
Señalar que en 1824 apareció el estu-
dio de S. Carnot (1796-1832) Reflexions
sur la puissance motrice du feu en el
que se analiza el funcionamiento de
las máquinas térmicas cíclicas. Carnot
parte de la teoría del calórico para lle-
gar a una expresión del rendimiento de
la máquina (Holton, 1979). Según sus
cálculos, el trabajo máximo realizado
es función de la cantidad de calórico y
de las temperaturas del foco caliente y
del frío, resultado conocido como “teore-
ma de Carnot” (Papp, 1961; Erlichson,
1997). El funcionamiento de la máqui-
na es explicado por analogía con el de
un molino de agua. El flujo de calor del
foco caliente al frío produce un trabajo
167
y la cantidad de calor, que pasa de uno a
otro foco, se mantiene constante.
W. Thomson (lord Kelvin, 1824-1907)
hizo notar en 1849 una contradicción
entre las afirmaciones de Carnot, con-
firmadas por la experimentación, y los
resultados de Joule. Éste había demos-
trado de forma exhaustiva que la pro-
ducción de trabajo implicaba una pér-
dida de calor, en contra de la conserva-
ción del calórico sostenida por Carnot.
En el fondo, se planteaba un conflicto
entre la teoría del calórico, mantenida
por Carnot, y la teoría cinética del calor,
sostenida por Joule. La controversia fue
resuelta por R. Clausius (1822-1888) en
su artículo Über die bewegende Kraft
der Wärme und die Gesetze, welche sich
daraus für die Wärmelehre selbst ablei-
ten lassen (Sobre la fuerza motriz del
calor y las leyes que se deducen de ella
para la enseñanza del calor) apareci-
do en 1850 en los Annalen der Physik.
Clausius analiza la relación entre calor
y trabajo (Jungnickel y McCommarch,
1990), y su equivalencia, considerándo-
la como la primera ley de la teoría mecá-
nica del calor. A continuación se realiza
una síntesis del teorema de Carnot y
de la primera ley. Se considera correc-
to el resultado del teorema de Carnot
y se demuestra que su negación supon-
dría el paso de calor de un foco frío a
uno caliente sin necesidad de suminis-
trar trabajo (afirmación conocida como
segunda ley de la Termodinámica). Sin
embargo, se debe modificar la hipóte-
sis de Carnot sobre la conservación del
calor y admitir que una parte se trans-
forma en trabajo.
De esta forma, Clausius formuló
la segunda ley de la “teoría mecánica
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del calor” (Jungnickel y McCommarch,
1990). Dicha ley, junto con la equivalen-
cia de calor y trabajo (considerada como
primera ley), forman la base de la Ter-
modinámica y su reconocimiento como
ciencia, con desarrollo independiente.
La importancia de la segunda ley fue
reconocida por Helmholtz cuando seña-
ló que “esta ley es una de las pocas que
puede reclamar una absoluta validez
independientemente de toda la diver-
sidad de cuerpos naturales y porque
revela las conexiones más sorprenden-
tes entre las ramas más distantes de la
física”.
La segunda ley fue reformulada
por Clausius en 1854 en el artículo
Über eine veränderte Form des zweiten
Hauptsatzen dr mechanischen Wärme-
theorie (Sobre una forma diferente de
la segunda ley fundamental de la teo-
ría mecánica del calor) de la siguiente
forma: “el calor no puede pasar de un
cuerpo caliente a otro frío sin que ocu-
rra simultáneamente algún cambio”. A
partir de dicha ley, Clausius dedujo una
consecuencia sobre la conservación de
una cantidad denominada valor equiva-
lente (más tarde conocida como “entro-
pía” y definida como el cociente entre el
calor y la temperatura absoluta) en las
transformaciones entre calor y trabajo:
en un proceso cíclico reversible el valor
equivalente se conserva y en los irre-
versibles aumenta (Holton, 1979; Jung-
nickel y McCommarch, 1990).
Independientemente de Clausius, en
1853 W. Thomson hizo una formulación
de la segunda ley de la termodinámica
en la que aparecía por primera vez un
nuevo aspecto de la energía, diferente
de su conservación o transformación.
Se trataba de la degradación o disipa-
ción (Jungnickel y McCommarch, 1990).
Con esa denominación se entendía la
imposibilidad de que un tipo de ener-
gía pudiera ser reutilizable completa-
mente después de haberse convertido
en calor. La aplicación al universo de
este nuevo aspecto de la energía tuvo
como consecuencia la predicción de su
muerte térmica. Otra aportación nota-
ble de Thomson a la termodinámica fue
el establecimiento de la escala absoluta
de temperaturas.
A partir de las bases establecidas por
Clausius y Thomson, la termodinámica
se desarrolló como una ciencia aplicada
a gases, máquinas térmicas, reacciones
químicas, etc. La descripción termo-
dinámica de un sistema se basaba en
la medida de variables macroscópicas
como la presión, el volumen, la tem-
peratura, etc. Boltzmann (1844-1906)
explicó mecánicamente los principios
de la Termodinámica en el artículo Über
die mechanische Bedeutung des zweiten
Hauptsatzes der Wärmetheorie (Sobre
el significado mecánico de la segunda
ley fundamental de la teoría del calor)
(1866) pero fue duramente atacado por
los energetistas que consideraban la
termodinámica como una ciencia fun-
damental, independiente de la mecáni-
ca (Jungnickel y McCommarch, 1990).
El debate pareció cerrado cuando se
conoció la teoría de Poincaré (1854-
1912) sobre el tiempo recurrente. Sin
embargo, Prigogine (1990) muestra la
termodinámica como una ciencia bási-
ca, capaz de dar cuenta de la irreversi-
bilidad y de la complejidad. La mecáni-
ca y la termodinámica del equilibrio y
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
la reversibilidad se pueden considerar
como aproximaciones.
La contradicción entre las afirma-
ciones de Carnot sobre la conservación
del calor en las máquinas térmicas y
la pérdida de calor en la producción
de trabajo en dichas máquinas llevó a
la formulación del segundo principio
de la termodinámica que introduce la
degradación de la energía. Junto con el
primero (en realidad, una reformula-
ción de la conservación de la energía) se
construye el gran edificio de la termo-
dinámica. La interpretación del prin-
cipio de conservación de la energía (en
su versión termodinámica) se realiza
desde una perspectiva mecanicista, de
acuerdo con el paradigma vigente en la
época.
El campo electromagnético
En la primera mitad del siglo XIX
la mecánica había alcanzado un gran
desarrollo. A pesar de sus éxitos en la
interpretación de fenómenos quedaba
un problema por resolver. La fuerza
mutua que dos cuerpos ejercen entre
sí se explicaba por medio de la acción
a distancia que tenía lugar de manera
instantánea. Esta explicación suponía
una velocidad infinita para la trans-
misión de la acción y la existencia de
un medio material, el éter, por el que
se propagaría dicha acción. La fuerza
eléctrica entre dos cargas, descubierta
por Coulomb, presentaba los mismos
problemas. Por medio del concepto de
campo, se pudo explicar la acción entre
dos cuerpos separados. Demostrada la
realidad física del campo, se constata-
169
ron sus propiedades y, entre ellas, su
energía. De esta forma, se amplió la
visión de la energía y de su conserva-
ción, al considerar la energía propia del
campo electromagnético y su transmi-
sión a través de la radiación.
En la obra de J. C. Maxwell (1831-
1879) sobre el campo electromagnéti-
co se puede observar con claridad el
distanciamiento progresivo del modelo
mecanicista (Berkson, 1985; Harman,
1990). En el artículo On physical Lines
of Force (1861-1862) Maxwell “se propo-
ne examinar los fenómenos magnéticos
desde un punto de vista mecánico”. En
cambio, en A dynamical Theory of the
electromagnetic Field (1864) señala que
“según las teorías antiguas, (la energía)
reside en los cuerpos electrizados, cir-
cuitos conductores e imanes, en la forma
de una magnitud desconocida llama-
da energía potencial, o capacidad de
producir ciertos efectos a distancia. En
nuestra teoría reside en el campo electro-
magnético, en el espacio que rodea a los
cuerpos electrizados o magnéticos...”.
A partir de las ecuaciones de Maxwell,
J. H. Poynting (1852-1914) dedujo en
1884 que el flujo de energía del campo
electromagnético es proporcional al
producto vectorial del campo eléctrico
y magnético (Whittaker, 1989). A un
resultado semejante, e independien-
temente de Poynting, llegó Heaviside
(1850-1925) en 1885. Poynting también
determinó un principio de conservación
de la energía del campo electromagné-
tico. Según dicho principio, existe una
relación entre la variación de energía
electromagnética en un volumen dado,
el flujo de la energía radiada (deter-
minada por el vector de Poynting) y el
170 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
trabajo realizado por el campo sobre las
cargas.
O. J. Lodge (1851-1940) estableció en
1885 dos principios relacionados con la
energía. En el primero se generalizaba
el teorema de Poynting al afirmar que
todas las formas de energía se transmi-
ten de forma continua. De esta manera
indicaba que la trayectoria de cualquier
forma de energía puede seguirse en la
transferencia (principio de identidad de
la energía). El segundo principio asegu-
ra que la energía se transforma cuan-
do se transmite (Berkson, 1985). Estas
ideas fueron atacadas por Heaviside en
1893 señalando que la identidad de la
energía era insostenible debido a que,
por ejemplo, la energía cinética de un
cuerpo tiene valores diferentes según
el sistema de referencia empleado. Por
otra parte, la energía radiante no se
transforma en el proceso de la trans-
ferencia.
La presión de la radiación electro-
magnética absorbida o reflejada fue
calculada teóricamente por Maxwell
en 1871 y determinada experimental-
mente por P. N. Lebedev (1866-1912)
en 1899 (Whittaker, 1989). Los resul-
tados de Lebedev fueron confirmados
por las experiencias que, en 1901, reali-
zaron E. Nichols (1969-1924) y G. Hull
(1870-1956). La propagación del campo
electromagnético libre, una de las pre-
dicciónes de la teoría de Maxwell, fue
confirmada experimentalmente por H.
Hertz (1857-1894) en 1887 (Papp 1961).
Poynting descubrió en 1909 la existen-
cia de una presión de radiación contra
la fuente (Whittaker, 1989).
El estudio del campo electromagnéti-
co supuso la introducción de la energía
propia del campo libre y su transferen-
cia por medio de la radiación.
La radiación del cuerpo negro
En la segunda mitad del siglo XIX
se aborda el problema de la radiación
térmica por medio del modelo teórico
del cuerpo negro. Aunque se utilizan
los recursos de la termodinámica y de
la teoría electromagnética, no se pudo
explicar la distribución de energías
del cuerpo negro, conocida por medios
experimentales. Este hecho llevó a la
cuantización como un nuevo aspecto de
la energía así como al establecimiento
de la física cuántica.
P. Prevost (1751-1839) publicó en
1792 las Recherches physico-mécaniques
sur la chaleur. En ellas, expone que los
cuerpos irradian energía independien-
temente de la existencia de otros cuer-
pos (Whittaker, 1989). También aparece
un concepto dinámico relacionado con
la radiación: si un cuerpo está en equi-
librio térmico, recibe la misma cantidad
de radiación que emite. Esta afirmación
se conoce como ley del intercambio de
Prevost. B. Stewart (1828-1887) desa-
rrolló las ideas de Prevost y en 1858
demostró teóricamente la ley anterior
Era una ley experimental conocida
que el cociente entre el poder emisor
térmico y el poder absorbente es inde-
pendiente del cuerpo emisor. Partiendo
de la dicha ley, Kirchhoff dedujo teórica-
mente, en el artículo Über den Zusam-
menhang zwischen Emission und
Absortion von Licht und Wärme (Sobre
la relación entre la emisión y absorción
de la luz y del calor) (1859), la ley que
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
lleva su nombre: “Para rayos caloríficos
y para una temperatura determinada,
el cociente entre el poder emisivo y el
absorbente es el mismo para todos los
cuerpos. Dicho cociente sólo es función
de la temperatura y de la longitud de
onda” (Taton, 1973). La deducción se
realizó a partir de las “leyes fundamen-
tales de la teoría mecánica del calor”
(Jungnickel y McCommarch, 1990).
A partir de consideraciones ener-
géticas, Kirchhoff realizó en 1860 una
demostración diferente de su ley (Jung-
nickel y McCommarch 1990). Apareció
en el artículo Über das Verlhältniss
zwischen dem Emissionsvermögen und
Absortionsvermögen der Körper für
Wärme und Licht (Sobre la relación
entre los contenidos de emisión y de
absorción de los cuerpos para el calor y
la luz). En primer lugar, se identifican el
calor y la luz como ondas, con lo cual se
pueden utilizar las leyes de la absorción
y la reflexión de la luz para el caso de
las ondas térmicas. Se asocia la vis viva
a la radiación térmica, de tal forma que
un cuerpo disminuye su vis viva cuando
emite radiación y la aumenta cuando
absorbe radiación. En ambos casos, la
variación de vis viva cumple el princi-
pio de conservación de la energía. Por
otra parte, la temperatura de un cuer-
po permanece constante, si no absorbe
ni emite radiaciones lo cual implica, de
acuerdo con la ley del intercambio de
Prevost, que la vis viva de la radiación
emitida tiene que coincidir con la vis
viva de la absorbida.
A continuación, Kirchhoff imagina
un cuerpo ideal (llamado cuerpo negro)
que absorbe todas las radiaciones pero
que es perfectamente reflectante en su
171
interior para todos los rayos. Se demues-
tra que el cociente entre el poder emi-
sivo y absorbente de cualquier cuerpo
coincide con el mismo cociente referido
al cuerpo negro. Esta ley muestra una
propiedad universal de la interacción
de la energía con la materia.
Después de Kirchhoff, continuaron
los progresos en relación con el cuer-
po negro. En 1879, J. Stefan (1835-
1893) descubrió experimentalmente la
ley que lleva su nombre (Taton, 1973;
Whittaker, 1989). Según dicha ley, la
energía total por unidad de tiempo emi-
tida por un cuerpo negro es proporcio-
nal a la cuarta potencia de su tempe-
ratura absoluta. Boltzmann demostró
teóricamente en 1884 la ley de Stefan,
partiendo del segundo principio de la
termodinámica y de la presión de radia-
ción, que aparece en la teoría electro-
magnética de Maxwell (Taton, 1973;
Whittaker, 1989).
A partir de la segunda ley de la ter-
modinámica y del principio de Doppler,
aplicado a la compresión de la radiación,
W. Wien (1864-1924) obtuvo en 1893
una relación entre la temperatura de
un cuerpo negro y la longitud de onda a
la que corresponde la máxima energía
emitida (Taton, 1973; Whittaker, 1989).
Dicha relación se conoce como ley del
desplazamiento de Wien.
En los últimos años del siglo XIX
quedaba por resolver un problema rela-
cionado con el cuerpo negro. Se conocía
de forma empírica la distribución de
energías a lo largo del espectro pero no
se había conseguido teóricamente una
función que la describiera. Wien propu-
so en 1896 una función que era válida
para las frecuencias grandes. Utilizando
172 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
el teorema de equipartición de la ener-
gía, lord Rayleigh (1842-1919) dedujo
en 1900 una expresión que se ajustaba
a los datos sólo en las frecuencias bajas
(Whittaker, 1989). El 19 de octubre de
1900, M. Planck (1858-1947) leyó una
comunicación ante la Deutsche Physik
Gesellschaft en la que se presentaba
una solución a la distribución de ener-
gías del cuerpo negro. Planck realizó
su deducción utilizando la teoría de los
osciladores de Hertz, la termodinámica
y la mecánica estadística de Boltzmann
junto con una hipótesis nueva: la míni-
ma energía que puede emitir o absorber
un oscilador de frecuencia ν es propor-
cional a dicha frecuencia, de acuerdo
con la expresión hν (Whittaker, 1989).
La hipótesis de la cuantización de la
energía fue confirmada brillantemen-
te por los trabajos de Einstein sobre el
efecto fotoeléctrico y por el modelo ató-
mico de Bohr.
En 1905 apareció el artículo de Eins-
tein Über einen der Erzeugung und
Verwandlung des Lichtes betreffenden
heuristischen Gesichtpunkt (Sobre un
punto de vista heurístico relativo a la
generación y transformación de la luz).
Einstein considera que la energía de la
luz de frecuencia ν se comporta como si
estuviera concentrada en paquetes de
energía hν. En 1926, dichos “paquetes”
fueron llamados fotones por G. N. Lewis.
Partiendo de la hipótesis indicada, Eins-
tein explicó los fenómenos conocidos del
efecto fotoeléctrico (Whittaker, 1989;
Jungnickel y McCommarch, 1990).
La expresión de las frecuencias del
espectro de emisión del hidrógeno fue
deducida teóricamente en 1913 por N.
Bohr (1885-1962). Para ello se basó en
un modelo atómico en el que la energía
de los electrones se encontraba cuan-
tizada (Whittaker, 1989; Marburguer,
1996).
En resumen, el estudio del cuerpo
negro supuso la constatación de las limi-
taciones de la mecánica, la termodiná-
mica y la teoría electromagnética para
explicar el mundo físico. Algunos fenó-
menos, como la distribución de energías
del cuerpo negro, el efecto fotoeléctrico
o el espectro de emisión del hidróge-
no, sólo podían entenderse a partir del
carácter discreto de la energía.
La relatividad
A finales del siglo XIX se conside-
raba la existencia del éter como una
verdad indiscutible. El experimento de
Michelson y Morley, realizado en 1887,
tenía como objetivo medir la velocidad
de la Tierra con respecto a dicho fluido.
Sus resultados negativos sorprendie-
ron porque no estaban de acuerdo con
la mecánica clásica. Según ésta, la velo-
cidad de propagación de los fenómenos
ondulatorios, como el sonido, depende
de la velocidad del observador. De acuer-
do con los resultados del experimento
de Michelson y Morley parecía que la
velocidad de la luz era independiente
del estado del movimiento del observa-
dor. Para explicar este hecho Fitzgerald
supuso una contracción en la longitud
del aparato experimental. Esta idea fue
compartida por Lorentz que también
sugirió una variación del tiempo y de
la masa de acuerdo con el sistema de
referencia (Holton 1979).
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
Sin embargo, los resultados del expe-
rimento de Michelson y Morely no fueron
tomados como punto de partida para el
desarrollo de la teoría de la relatividad
de Einstein. Éste llamó la atención sobre
la asimetría que existe en la interpreta-
ción del fenómeno de la inducción elec-
tromagnética (Holton 1979, Pais 1984,
Jungnickel y McCormmach 1990). Si se
mueve un imán cerca de un conductor
fijo, se induce en éste una corriente. Se
explica que se ha formado un campo
eléctrico en sus cercanías, de manera
que dicho campo produce una corrien-
te en el conductor. Por el contrario, la
creación de la corriente inducida en un
conductor que se mueve con respecto a
un imán fijo se justifica mediante una
fuerza electromotriz que aparece en el
conductor. Se tiene así que un mismo
fenómeno -la creación de una corriente
inducida- es explicado de dos maneras
diferentes. Para resolver esta dificultad
de interpretación, Einstein postuló que
todas las leyes de la física -incluyendo
también las de la electrodinámica- tie-
nen que ser invariantes en los sistemas
de referencia inerciales. Por otra parte,
Einstein consideró un segundo postula-
do: la velocidad de la luz es constante e
independiente del movimiento del obser-
vador o de la fuente. Partiendo de dichos
postulados, Einstein desarrolló la teoría
especial de la relatividad que supuso
una revisión radical de los conceptos de
espacio, tiempo y simultaneidad -básicos
en la mecánica newtoniana- así como el
descubrimiento de la energía en reposo y
de la relación entre la masa de una par-
tícula y su energía.
En 1905 Einstein (1879-1955) publi-
có en la revista Annalen der Physik
173
tres artículos. En el primero, titulado
Zur Elektrodynamik bewegter Körper
(Sobre la electrodinámica de los cuerpos
en movimiento), aparecen los dos pos-
tulados que forman la base de la rela-
tividad especial. A partir de ellos, Eins-
tein obtuvo las ecuaciones, ya conocidas
anteriormente, de Lorentz-Fitzgerald
sobre intervalos temporales y espacia-
les, estableció una nueva visión sobre
la simultaneidad, dedujo las transfor-
maciones a las que Lorentz (Pais, 1984)
había llegado por medio de procedi-
mientos electromagnéticos, propuso un
nuevo método para resolver problemas
electrodinámicos y llegó a las ecuacio-
nes de la teoría del electrón de Lorentz
(Fadner, 1988; Jungnickel y McCom-
march, 1990). El artículo indicado tuvo
una influencia decisiva en el desarrollo
de la física del siglo XX. Basada en dos
postulados y más allá de las cuestio-
nes electromagnéticas que planteaba,
la teoría especial de la relatividad fue
reconocida como aplicable a los fenóme-
nos físicos conocidos en la época y como
uno de los grandes fundamentos de la
física de todos los tiempos.
Por otra parte, en el artículo indica-
do, Einstein obtuvo una relación entre
la masa y la velocidad de una partícula
(Pais, 1984). Dicha relación coincidía
con la deducida por Lorentz el año ante-
rior. En dicho artículo Einstein utiliza
las masas longitudinal y transversal
pero no menciona la masa en reposo. Se
encuentran antecedentes particulares
de este hecho en J. J. Thomson (1856-
1940), que en 1881 calculó el aumento
de masa, con relación a la energía del
campo electrostático, de un conductor
esférico cargado cuando se mueve en
174 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
línea recta. J. H. Poincaré (1854-1912)
señaló en 1900 que la energía electro-
magnética posee una densidad de masa
que es igual a la densidad de energía
dividida por el cuadrado de la veloci-
dad de la luz. Por último, F. Hasenöhrl
(1874-1915) calculó el aumento de
masa de una caja con radiación cuando
se mueve (Whittaker, 1989). Sin embar-
go, existía una discrepancia entre las
predicciones de Einstein y los datos
experimentales que Kaufmann había
obtenido entre 1902 y 1903. La revisión
de dichos datos, realizada por Cun-
ningham en 1914, demostró la inexac-
titud de los mismos. Posteriormente se
comprobó la coincidencia de los datos
corregidos y los predichos teóricamente
por Einstein (Adler, 1988).
El segundo de los artículos publicado
por Einstein en 1905 analiza un cuerpo
en reposo que emite simultáneamen-
te dos ondas electromagnéticas de la
misma energía moviéndose en direccio-
nes opuestas. Después de considerar el
fenómeno desde dos sistemas de refe-
rencia -uno que está en reposo y otro
que se mueve con una velocidad dada-,
aplicando la conservación de la ener-
gía y despreciando los términos v2/c2 y
superiores, Einstein concluye que “si un
cuerpo pierde la energía L en forma de
radiación, su masa disminuye en L/c2”
(Pais, 1984; Fadner, 1988; Okun, 1989).
Este artículo ha sido muy controverti-
do. Algunos autores señalan la circu-
laridad de la demostración de Einstein
puesto que utiliza la relación que quiere
probar, negando que Einstein fuera el
primero en deducir esa relación, y otros
consideran que la deducción de Eins-
tein resulta correcta (Fadner, 1988).
 En 1906 Einstein dedujo, de dos formas
diferentes, una relación entre la energía
y la masa. De acuerdo con uno de los pro-
cedimientos se obtiene el resultado E =
mc2. Para ello, se utilizan las ecuaciones
de Maxwell del campo electromagnético
y se hace uso de una aproximación hasta
el término v/c. En el segundo método, se
considera un cilindro hueco, situado en
posición horizontal. Desde un extremo
se emite luz que es absorbida en el otro
extremo. Por consideraciones de mecá-
nica clásica y utilizando la cantidad de
movimiento de la radiación, se llega a
la conclusión de que la luz de energía E
ha transferido una masa m = E/c2 (Fad-
ner, 1988). En dicho artículo también se
indica que la conservación de la masa en
las reacciones químicas es un caso espe-
cial del principio de conservación de la
energía.
Aunque Einstein no hace uso del
término, se puede considerar que la
energía que aparece en el artículo de
1905, referente a un cuerpo que emite
radiación en dos sentidos opuestos, es
la “energía en reposo”. Sin embargo,
Einstein utiliza dicho concepto explí-
citamente, y por primera vez, en 1907.
En dicho artículo se formula la relación
entre la masa y energía en los siguien-
tes términos: E = mc2/(1 - v2/c2)1/2 y m
= E0/c2 siendo m la masa en reposo, E0
la energía en reposo, v la velocidad del
cuerpo y c la velocidad de la luz (Fad-
ner, 1988). La relevancia de esta con-
tribución de Einstein en el desarrollo
del concepto de energía es muy grande.
La energía en reposo permitió explicar
el origen de la energía desprendida en
las desintegraciones radiactivas y reac-
ciones nucleares. Pocos meses después,
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
Einstein generalizó el resultado obteni-
do e incluyó la masa gravitatoria.
Planck (1858-1947) fue uno de los
primeros científicos que reconoció la
importancia de la teoría especial de la
relatividad. También resultan muy rele-
vantes las contribuciones que realizó en
los primeros años de su desarrollo. En
1906 inició el desarrollo de la dinámi-
ca relativista. De esta forma, dedujo la
ecuación relativista del movimiento de
una partícula, formulada como d(mv/
(1 - v2/c2))/dt = F. También obtuvo las
correspondientes a la energía cinética y
a la cantidad de movimiento relativista,
de acuerdo con las expresiones Ec = mc2(1
- v2/c2)-1/2 - mc2 y p = mv(1 - v2/c2)-1/2, sien-
do m la masa en reposo. También probó
que la interpretación del principio de
mínima acción es la misma en la física
clásica y en la relativista. Un año des-
pués, Planck dedujo la ecuación E = mc2
para la energía transferida en forma de
calor e indicó que “a través de la absor-
ción o la emisión de calor, varía la masa
inercial de un cuerpo. El aumento de la
masa siempre es igual a la cantidad de
calor... dividida por el cuadrado de la
velocidad de la luz en el vacío” (Fadner,
1988). La generalización de la relación
E = mc2 para cualquier tipo de energía,
denominada “ley de inercia de la ener-
gía”, fue realizada por Planck en 1908.
Minkowski (1864-1909) obtuvo, de
forma independiente, el mismo resulta-
do. Para ello hizo uso de la formulación
tetravectorial de la relatividad especial
establecida por él (Fadner, 1988). Por
otra parte, Minkowski unificó la can-
tidad de movimiento y la energía total
de una partícula al demostrar que ésta
es la cuarta componente del tetravec-
175
tor cantidad de movimiento (Whittaker,
1989). Las expresiones de la cantidad
de movimiento y de la energía cinética
relativistas fueron deducidas por Tol-
man (1881-1948) y Lewis (1875-1946) a
través del análisis de un choque elásti-
co entre dos bolas esféricas (Whittaker,
1989).
A pesar de las reservas que la rela-
tividad especial despertó inicialmente
(recuérdese el comentario despectivo
de Sommerfeld: “desaparecerá pronto
de la escena”), contó con el apoyo de
Planck. Hacia 1910 había sido acepta-
da por la mayor parte de los físicos ale-
manes, como lo prueba la publicación
de gran número de trabajos teóricos en
los que se plantearon nuevos problemas
y se clarificaron conceptos. La revisión
realizada en 1914 de los datos experi-
mentales de Kauffmann y los obtenidos
en el mismo año por Neumann confir-
maron experimentalmente la validez
de la relación entre masa y energía
propuesta por Einstein (Fadner, 1988).
La teoría electromagnética del electrón
desarrollada por Lorentz y otras de
menor importancia fueron desplazadas
gradualmente por las ideas de Einstein.
La energía en reposo y la relación entre
la masa y la energía fueron reconoci-
das como dos grandes aportaciones de
la relatividad especial en el desarrollo
del concepto de energía.
Física cuántica, nuclear y de par-
tículas
El análisis de los datos sobre la des-
integración β de los núcleos radiactivos
parecía demostrar que se incumplía el
176 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
principio de conservación de la energía.
N. Bohr (1885-1962) señaló que dicho
principio era válido macroscópicamen-
te, mientras que a escala microscópi-
ca se cumplía sólo estadísticamente
(Whittaker, 1989; Kragh, 2007). En
1930, W. Pauli (1900-1858) sugirió la
existencia de una partícula que se pro-
duciría en la desintegración β y cuyas
características hacían que se cumplie-
ran los principios de conservación de la
energía y de la cantidad de movimien-
to. A dicha partícula la llamó neutrino.
Aunque su existencia fue aceptada, no
se pudo detectar experimentalmente
hasta 1953.
Otro caso de explicación de un fenó-
meno a partir de hipótesis en las que se
contempla la violación del principio de
conservación de la energía tuvo lugar
en 1924. Bohr, H. A. Kramers y J. C.
Slater dieron a conocer una teoría para
explicar el cambio de frecuencias que se
producía en el efecto Compton. Según
dicha teoría, en los procesos atómicos el
principio de conservación de la energía
se cumplía sólo de forma estadística.
Para ello, postulaban la existencia de
la radiación virtual, es decir, de ondas
que no transmiten energía ni momento.
De esta forma, la absorción o emisión de
radiación por un átomo se podía realizar
sin ganar o perder energía (Whittaker,
1989). En 1925, se comprobó que los
resultados experimentales del efecto
Compton, realizados por W. Bothe y H.
Geiger, no estaban de acuerdo con los
predichos. Como consecuencia, la teoría
Bohr-Kramers-Slater fue olvidada.
El sentido profundo del principio de
conservación de la energía se estableció
gracias a E. Noether (1881-1935) con
el teorema que lleva su nombre. En él
aparece la relación entre la invarianza
de las ecuaciones en ciertas transfor-
maciones y los principios de conserva-
ción. Según el teorema de Noether, si
las ecuaciones que determinan el com-
portamiento dinámico de un sistema
permanecen invariables, al realizar
una transformación matemática, exis-
te, para cada una de ellas, una magni-
tud física que se mantiene invariable
con el tiempo. En concreto, la conserva-
ción de la energía aparece como conse-
cuencia de la homogeneidad temporal,
es decir, del hecho de que las leyes de
la naturaleza sean invariantes en las
traslaciones temporales.
Implicaciones didácticas
De acuerdo con las ideas alternativas
de los estudiantes analizadas en diver-
sos trabajos mencionados anteriormen-
te y con el desarrollo histórico del con-
cepto de energía que se ha presentado, se
puede concluir que existen semejanzas
entre las primeras y algunos aspectos
históricos de la evolución de la energía.
La primera manifestación de la energía
de la que se comprobó su conservación
fue la asociada al movimiento, mien-
tras que la potencial se consideró dos
siglos después. De manera análoga, los
alumnos asocian mayoritariamente la
energía al movimiento y tienen serias
dificultades en la interpretación de la
energía asociada con la posición de un
cuerpo.
Los alumnos piensan que calor es
una sustancia que se encuentra en el
interior de los cuerpos y que pasa de
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
uno a otro, cuando se ponen en contacto.
Estas ideas coinciden con la teoría del
calórico. Por otra parte, el concepto de
cantidad de calor y la temperatura no
son diferenciados por los alumnos, de
la misma forma que ocurrió en la física
antes de las experiencias de J. Black.
La situación de la conservación de
la energía dentro de la mecánica osci-
ló históricamente desde posturas que
la consideraban como principio funda-
mental a otras que la deducían como
un corolario. Esta situación se repro-
duce en los libros de texto actuales que
tampoco clarifican la situación de la
conservación de la energía como prin-
cipio, ya que lo deducen de las leyes de
la dinámica.
Los límites de validez de las dife-
rentes expresiones de la conservación
de la energía no son analizadas en la
enseñanza actual, a pesar de que dichos
límites supusieron el motor de la evolu-
ción y generalización del concepto.
Las aportaciones de la teoría de cam-
pos o de la física moderna a la conserva-
ción de la energía apenas aparecen en
los libros de texto. Esto dificulta la com-
prensión de los conceptos de relatividad
(Pérez y Solbes, 2003 y 2006). Además,
de esta forma, se transmite una visión
incompleta de la energía y de sus aspec-
tos fundamentales, y no se muestra que
se conserva en todos fenómenos de los
diversos campos de la física.
Con respecto al concepto de energía,
la revisión histórica que se ha presenta-
do pone de manifiesto que no se puede
definir de una manera cerrada. La idea
de dicha magnitud ha ido variando a lo
largo de la historia de la ciencia, incor-
porando los nuevos aspectos que se
177
iban descubriendo, del mismo modo que
deberá recoger las aportaciones que,
con toda seguridad, se producirán en
el futuro. Reconocemos la energía como
una propiedad de todos los sistemas y
la importancia de su conservación como
un principio universal que cumplen
todos los fenómenos conocidos.
A diferencia de Pintó (1991) creemos
que la conservación no caracteriza com-
pletamente el concepto de energía. La
cantidad de movimiento, el momento
angular y la carga eléctrica son ejem-
plos de magnitudes físicas que también
permanecen constantes en los sistemas
aislados. Pensamos con Duit (1981,
1984) que la definición de energía debe
incluir, además de su conservación, la
transformación, transferencia y degra-
dación. La cantidad de movimiento, el
momento angular y la carga eléctrica
pueden ser transferidos de un siste-
ma a otro pero no se transforman ni se
degradan. Como consecuencia de todo
lo anterior, creemos que “la energía es
una magnitud que se asocia al estado
de un sistema, que permite analizar
los cambios o transformaciones -no sólo
mecánicos- a los que está sometido en
su evolución temporal, y que se caracte-
riza porque se conserva y se transforma
en los sistemas aislados, se transfiere
entre sistemas no aislados y siempre se
degrada en dicha evolución temporal”.
Consideramos que la anterior defi-
nición de energía no es adecuada para
introducir y desarrollar. Dicha intro-
ducción puede hacerse de forma pro-
gresiva, considerando las cuatro etapas
que se han establecido en su desarrollo
histórico. Estos aspectos se tratan con
mayor detalle en el capítulo 6 donde
178 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 155-180
aparece una propuesta alternativa de
enseñanza de la energía en cuya redac-
ción se han aplicado las consideracio-
nes anteriores.
Conclusiones
Hemos visto como la historia de las
ciencias puede contribuir a mejorar la
enseñanza del principio de conserva-
ción de la energía y de los principales
conceptos implicados (como el trabajo,
el calor, la energía interna, la entropía,
que permite explicar la degradación,
etc.), ya que la enseñanza convencional
de la Física se hace sin tener en cuenta
dicha historia.
También hemos visto como la his-
toria de las ciencias puede contribuir
a superar no sólo la imagen ahistórica
y aproblemática en la introducción de
los conceptos y teorías científicas, sino
también la imagen socialmente descon-
textualizada de la ciencia (Ríos y Solbes,
2002). El tema de la conservación de la
energía es particularmente favorable a
estos temas, al permitir tratar el impac-
to ambiental y social de la producción
y el consumo de la energía. En esta
línea aquí hemos mencionado no sólo la
importancia tecnológica de las máqui-
nas térmicas, sino su importante papel
en la elaboración del primer y segundo
principios de la termodinámica.
La utilización de la historia de las
ciencias favorece en los estudiantes de
secundaria la comprensión de la conser-
vación, transformación, transferencia y
degradación de la energía en los pro-
cesos físico-químicos. Esto hemos podi-
do comprobarlo (Solbes y Tarín, 2004)
elaborando unidades didácticas para ERLICHSON, H. (1984). Internal energy
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 Análisis de los Stakeholders (actores) como
instrumento potencial en los procesos de
participación de las agendas 21 local.
El caso de Soná (Panamá).
Melitza Anany Tristán Mojica
Colegio José Bonifacio Alvarado de Soná
Ministerio de Educación de Panamá

Resumen:
En este artículo se describe y se expone la metodología aplicada en un estudio llevado a cabo
durante el curso 2007-2008. Este estudio era parte fundamental del Proyecto Final de Master
“Agenda 21 Local (AG21L) del Municipio de Soná” (Panamá). A través del cual se trata de
identificar a los posibles actores a quienes un grupo de ciudadanos, conocedores de la existen-
cia de un nuevo modelo de gestión local, debía establecer alianzas que generen argumentos
que potencien cambios de gestión en el distrito (comarca) de Soná. De esa forma, se pretende
presentar la estrategia a los gestores municipales locales, incluyendo a los actores locales
mas destacados. En el artículo se recoge la metodología utilizada en el estudio, que tiene como
objetivo hacer un inventario de los actores, como movimiento social, para potenciar la Agenda
21 Local como estrategia de desarrollo humano ambientalmente sostenible.
Palabras clave: Agenda 21 Local (AG21L), desarrollo sostenible, stakeholders (actores),
participación ciudadana.

Abstract:
This article describes and indicates the methodology applied in a research carried out during
the 2007-2008 course as a fundamental part of the Master Final Project, “Local 21 Agenda
(AG21L) of the Municipality of Soná” (Soná is a district in the countryside of Panamá).
Through this project we try to identify the possible stakeholders to whom a group of citizens,
with a previous knowledge of the existence of a new local management model, have to
establish alliances that would generate arguments to impulse changes in the management
of this district. In this way, it is attempted to present the strategy to the municipal local
managers, including the most outstanding local stakeholders. In this article we summarize the
methodology used in the research, which objective is to make an inventory of the stakeholders,
as a social movement that would be the impelling force to introduce the Local 21 Agenda as
a strategy to reach an environmentally sustainable human development.
Key Words: Local 21 Agenda (AG21L), Sustainable development, stakeholders (actors),
citizen participation.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 (ISSN 0214-4379) 181
Introducción
sin duda en Latinoamérica existe
un gran dinamismo en la descentrali-
zación de los gobiernos y el desarrollo
local. Ambos son mecanismos de gestión
pública que requieren de acciones que
garanticen su desarrollo y continuidad
como: la formación de actores (tomando
en cuenta en todo momento a los ciu-
dadanos del municipio), y la identifica-
ción de actores que tengan capacidad
para impulsar procesos innovadores, de
aprovechar las oportunidades del entor-
no político y económico, y de evidenciar,
desde lo local, que en nuestros países es
posible el desarrollo humano ambien-
talmente sostenible (Almenar, 2002).
También se ha de diseñar políticas
que promuevan un desarrollo para toda
la sociedad, en especial para “los olvida-
dos”, que en comunidades Latinoameri-
canas suman la mayoría, sin dejar a un
lado una autentica gestión de los recur-
sos naturales. Es decir caminar hacia la
búsqueda de un desarrollo estratégico y
político que incentiven procesos partici-
pativos, coordinado entre los distintos
niveles del Estado y todos los actores
de la sociedad civil. Ello puede llevar
a generar acuerdos dirigidos a mejorar
la calidad de vida de sus ciudadanos y
ciudadanas, a través de estrategias que
potencien un desarrollo en sus propias
comunidades, y donde todos los recursos
estén bien distribuidos. Es decir inicia-
tivas de desarrollo humano, económico
y ambiental a nivel local que combata
las situaciones de crisis socio-económi-
ca y ecológica en los municipios.
Lo antes mencionado permite dina-
mizar a todos los actores locales, con el
182 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
objeto de crear un movimiento social
que se convierta en el dinamizador de
la capacidad productiva del municipio.
Por lo que también es necesario refor-
mas legislativas que se enmarquen en
un proceso de interacción junto a las
políticas de descentralización.
En Panamá, en la actualidad el papel
de los entes locales en la gestión local
está en proceso de cambios. Sin duda,
son las Alcaldías (Ayuntamientos) los
que están más próximos a la ciudada-
nía y conocen mejor su entorno. Dia-
riamente se percibe que la ciudadanía
toma como referente de sus necesida-
des más puntuales a la administración
local, razón por la que se debe potenciar
su capacidad de respuesta en coordina-
ción con el resto de las administracio-
nes públicas.
Todo esto, conlleva una democracia
participativa y profunda en el ámbito
municipal. Para ello también es nece-
sario introducir mayores exigencias a
los responsables públicos territoriales,
que permitan presentar programas y
propuestas concretas a la ciudadanía
en los temas de interés. De esta forma,
el fortalecimiento de la gestión munici-
pal para el desarrollo socio-económico
y ambiental local y la competitividad
territorial, deben convertirse en una
etapa importante en el proceso de desa-
rrollo institucional de los gobiernos
locales, hacia sistemas y funciones de
gobierno más de avanzadas.
Soná está ubicada en la costa del
océano Pacífico, en la parte meridional
de la provincia de Veraguas; al sur de la
República de Panamá, lugar más estre-
cho del continente americano. Soná es
el segundo distrito de mayor importan-
cia de la provincia de Veraguas, (terce-
ra provincia en la República de Pana-
má). Tiene una extensión territorial de
1,530.8 Km2 y 30,229 habitantes en sus
10 corregimientos (municipios) según el
censo del 2005 de la dirección nacional
de estadística de la Contraloría general
de Panamá.
En sus 10 corregimientos, existen
una serie de problemáticas económi-
cas, sociales y ambientales comunes y
compartidas. Pero también cuentan con
sus particularidades que en el ámbi-
to ambiental requiere de una gestión
ambiental urgente, de lo contrario puede
repercutir en problemas de salubridad
y en detrimento de su propio desarro-
llo. Por tales razones, se vio la necesi-
dad de acotar el campo de actuación en
un proyecto que fue motivo del trabajo
final de master en gestión ambiental y
desarrollo sostenible de la Universidad
de Valencia de la autora (becada del
gobierno Panameño). En el mencionado
proyecto se ha tenido en cuenta prime-
ramente la realización de un diagnós-
tico socioambiental, con la finalidad de
intentar conocer la realidad del distrito
(comarca) para poder diseñar un plan
de acción que permita aportar solucio-
nes a las necesidades reflejadas en el
análisis DAFO del propio diagnostico, y
al presupuesto económico del municipio,
B/.262,410.80 anual (167,140.64 euros).
Es decir desarrollar acciones que ayu-
den a potenciar un desarrollo humano
ambientalmente sostenible para Soná.
(Almenar, 2002).
Por tanto, basándonos en los crite-
rios anteriormente expuestos se decidió
centrar el proyecto en la implantación
de una metodología como es la Agen-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
da 21 Local (AG21L). Metodología que
muestra una gran efectividad sobre
todo para municipios con caracterís-
ticas de área rural, entendiendo como
umbral máximo para esta considera-
ción la falta de cultura de participación
de forma activa dentro de la gestión
local.
El municipio de estudio, cuenta prác-
ticamente con el mismo comportamien-
to del resto de los municipios de áreas
rurales de Veraguas (Una de las pro-
vincias de Panamá). Es decir, que aun-
que la legislación sectorial les otorga
a los gobiernos locales ciertas compe-
tencias que inciden sobre la protección
del medioambiente; los gestores locales
no logran concretar y coordinar dichas
competencias por la falta de recursos.
El mencionado proyecto es innovador
en su ámbito, debido a la inexistencia
de bibliografía integradora de todos
los aspectos investigados. Por ello, una
parte considerable de las conclusio-
nes de este proyecto se asientan en un
importante trabajo de campo, en la que
colaboraron algunos miembros de la
comunidad, a la par, que en una consi-
derable compilación bibliográfica.
Dado que la iniciativa de potenciar
el proyecto sale de la ciudadanía, de
allí la importancia de la identificación
de todos los actores de la comunidad.
Acción necesaria para aunar esfuerzos
y potenciar la estrategia de la Agenda
21 Local ante los gestores municipales
de la comunidad.
183
1- Agenda 21 local (ag21l), estrate-
gia de gestión local hacia la soste-
nibilidad
En vista que los problemas medio-
ambientales están siendo una amena-
za para toda la humanidad, Panamá
intenta caminar hacia la sostenibilidad
de sus regiones y en la gestión local de
sus recursos. Sin embargo hay mucho
por hacer, y tomando como referencia el
caso de Soná (Panamá), nos encontra-
mos con una situación controvertida en
cuento a la sostenibilidad.
Soná, es una comunidad que tiene
características propias de un área rural,
con una variada biodiversidad, sin
embargo cuenta con marcados proble-
mas socioambientales. Estos se concre-
tan en un 25% de analfabetismo, 14%
de viviendas sin agua potable, 23% de
viviendas sin fluido eléctrico, 28% de la
población cocinando con leña, deficiente
gestión de residuos sólidos, ausencia de
gestión en aguas residuales y contami-
nación de acuíferos entre otros. Estos
problemas deben ser considerados tema
prioritario ante los gestores municipa-
les, de lo contrario se pueden transfor-
mar en situaciones de deterioro para la
propia comunidad.
Por otro lado, en la actualidad se lle-
van acciones sostenibles por parte de
la ciudadanía que se deben potenciar,
no obstante están siendo acompañadas
por un sentimiento negativo debido a la
mala información del tipo de desarrollo
a la que debemos acceder. Nos referimos
a comportamientos (uso del transporte
público, de la bicicleta, consumo respon-
sable etc.), que hoy día a nivel Europeo
184 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
van acompañadas de fuertes campañas
de sensibilización ciudadana.
Todos estos problemas socioambien-
tales son el resultado de ese crecimien-
to económico acelerado que impone las
políticas neoliberales, y las improvi-
sadas estrategias que desarrollan los
políticos en la actualidad. Es evidente
que no se apuesta por un desarrollo que
potencie la calidad de vida de sus habi-
tantes desde una visión local y sosteni-
ble con su medio.
El complejo mundo en que nos move-
mos y sus exigencias, condiciona que la
sostenibilidad de nuestras comunida-
des sea el objetivo al que se debe dirigir
los programas municipales y sus priori-
dades políticas, la cual debe basarse en
la aplicación práctica de dos palabras:
participación y consenso.
Lo mencionado anteriormente puede
ser posible si esos procesos participa-
tivos se acompañan de cambios que
introduzcan un nuevo marco institucio-
nal, que conlleve el equilibrio intermu-
nicipal, y la mejora de la calidad de vida
de sus habitantes.
La Agenda 21 Local (AG21L), es una
estrategia eficaz basada en el trabajo
en red entre todos los implicados para
el desarrollo de un distrito (comarca).
Su eficacia radica en potenciar además
de un desarrollo de abajo hacia arriba,
la equidad social/ justicia social, la par-
ticipación activa, el consenso, la demo-
cracia participativa, y la transparencia
en las actuaciones, que deben ser ele-
mentos esenciales a la hora de consoli-
dar la autonomía local.
La conferencia de las Naciones Uni-
das para el Medio Ambiente y Desarro-
llo celebrada en Río de Janeiro en 1992,
propuso un plan de acción de Desarrollo
Sostenible para el siglo XXI, denomina-
do Agenda 21Local, como un programa
pensado para llevar a cabo un plan de
acción ambiental en todo el mundo. En
su capítulo 28, hace un llamamiento a
todas las comunidades locales para que
creen su propia Agenda 21, y un Plan
de Acción que recoja los objetivos gene-
rales de la Agenda 21 y los traduzca en
programas y acciones concretos para
sus comunidades.
Su aplicación en Europa ha sido
desarrollada por iniciativas locales,
desde que se aprueba en 1994 la Carta
de Aalborg, que posee un marco de apli-
cación y promoción del desarrollo sos-
tenible a nivel local, y que llama a las
autoridades locales a comprometerse
en procesos de Agenda 21Local.
En Panamá, por ser parte del Conti-
nente Americano, no existe una campa-
ña como tal por lo que la Alcaldía (Ayun-
tamiento) de Soná, no se adherirá a la
Carta de Aalborg formalmente, ya que
es un programa de actuación local para
países de la Unión Europea. Sin embar-
go no por eso puede dejar de tomar el
reto de planificar ejes de actuaciones
con principios sostenibles, y apostar por
la estrategia de Agenda 21 Local para
consolidar la gestión municipal en pro
de la ciudadanía Sonaeña.
La Agenda 21 local abarca el princi-
pio inspirador de la actuación local, el
desarrollo local sostenible, y los instru-
mentos empleados para su consecución.
Destaca el papel de las autoridades
locales como impulsores de procesos
encaminados a alcanzar el desarrollo
humano ambientalmente sostenible de
un territorio, y al mismo tiempo, dis-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
pone la constitución de un foro de ciu-
dadanos y ciudadanas, que es el pilar
que promueve la participación activa
de todas las fuerzas representativas de
la comunidad.
Los gestores municipales de nues-
tras sociedades, deben tener la fuerza
y la visión inclusiva sostenible y crea-
tiva. De esta manera se podrá conso-
lidar los retos y oportunidades que se
plantean en el nuevo contexto de globa-
lización e innovación tecnológica en que
se encuentran inmersos. Además de
reafirmar competencias que permitan
enfrentar las amenazas y los desafíos
que se ciernen sobre el entorno, (com-
batir la pobreza, la exclusión social, y
la efectiva gestión del medio ambiente).
Se debe adquirir un compromiso con la
gente y en conjunto construir un distrito
(comarca) más sostenible y de futuro.
Para eso es necesario:
- Potenciar el desarrollo humano
ambien-talmente sostenible munici-
pal a través de la Agenda 21 Local.
- Favorecer el trabajo en red, para
desarrollar políticas integradas y
consensuadas que tomen como refe-
rencia las realidades de los munici-
pios.
- Integrar en la toma de decisiones
las consideraciones ambientales y
el enfoque de sostenibilidad (Medio
Ambiente, Sociedad y Economía).-
Promover una participación activa
de la ciudadanía en los municipios,
para consolidar iniciativas y accio-
nes que contribuyan al desarrollo
sostenible de la comunidad.
- Promover la EA como método y como
estrategia política en la comunidad.
185
2-Los procesos participativos en las
agendas 21 locales (ag21l)
Tal como se ha comentado anterior-
mente, el objetivo final de la Agenda 21
Local, es lograr una gestión sostenible
mediante la integración de aspectos
ambientales, sociales y económicos en
la política municipal, e implicar a la
comunidad local mediante procesos de
participación ciudadana.
Entendiéndose como una participa-
ción de forma activa en la toma de deci-
siones de carácter público, fundamen-
tal para conseguir el giro del desarrollo,
diferente al crecimiento económico en
que estamos inmersos.
En el caso de Soná, los procesos de
participación deben estar dotados de
instrumentos de dinamización y forma-
ción social, que faciliten el debate ase-
quible y la implicación de la comunidad
a lo largo del proceso. Con este proceder
se puede potenciar en la ciudadanía el
sentimiento de la corresponsabilidad
de todos ante los problemas ambien-
tales, sin dejar a un lado los aspectos
sociales.
Teniendo en cuenta que Panamá
ha propuesto como objetivo estratégi-
co alcanzable al 2009, la integración
de los grupos sociales marginados, y el
cumplimiento de condiciones de soste-
nibilidad ambiental, es el momento en
que las Alcaldías municipales (Ayunta-
mientos), se replantee las estrategias
que utilizan actualmente para ges-
tionar los recursos de la comunidad.
Dichas estrategias en el caso de Soná
debe estar basada en identificar sus
necesidades sociales y ambientales.
Es decir con una profunda concepción
186 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
social, gestión ambiental y participa-
ción ciudadana activa y representativa
por todos los sectores de la comunidad.
Es necesario apostar por los procesos
participativos, que fomenten el diálo-
go entre los gestores municipales y la
ciudadanía, organizaciones locales y
empresas, cuyas aportaciones servirán
para tomar mejores decisiones basa-
das en las necesidades de la población.
Además debe incorporarse una efecti-
va educación que logre en la ciudada-
nía una sensibilización acertada en su
forma de comportamiento y de actuar,
tal y como dice García Gómez (2002),
que la Educación debe ser uno de los
elementos que intervienen en el cami-
no hacia la sostenibilidad. Si vamos en
la línea hacia un desarrollo humano
ambientalmente sostenible, (Almenar,
2002) son fundamentales los elementos
de equidad y transferencia de poder a la
población. Son ellos los elementos que
fortalece la democracia local y permi-
te una mayor participación social en la
toma de decisiones públicas. Para ello
es necesario crear y aplicar modelos de
participación tomando en cuenta la rea-
lidad existente del distrito (comarca),
que haga que todos los sectores de la
comunidad, puedan analizar y consen-
suar una estrategia de desarrollo social
local basada en la sostenibilidad.
Se trata de una participación basada
en compartir información, en la que los
gestores locales se decanten por capa-
citar a la ciudadanía, y se potencie el
poder de decisión entre todos los parti-
cipantes.
3-Importancia de los actores en la
puesta en marcha de la ag21l
El capítulo 28 del programa de
AG21L, señala claramente que los ges-
tores locales por su carácter de auto-
ridad más cercana al pueblo, deben
desempeñar una función importantísi-
ma en la educación y movilización del
público en pro del desarrollo sostenible.
Es decir promover y desarrollar un plan
de acción, a través de un proceso de con-
sultas y de consensos entre todas las
partes interesadas en sus respectivas
poblaciones.
En el caso de Soná, la propuesta de
la AG21L tiene un carácter innovador
como región Latinoamericana, ya que se
ha desarrollado de una forma diferente
a lo que comúnmente sucede en los paí-
ses Europeos. Donde los ayuntamientos
(Alcaldías) reciben subvenciones (parti-
das económicas) para la realización de
sus propias Agenda 21.
La preocupación de la autora y algu-
nos de los actores de la comunidad
Sonaeña, en vista de la realidad econó-
mica y socioambiental en que se vive,
hacen que se organicen y pretendan
presentar el programa de AG21L como
estrategia de sostenibilidad al consejo
municipal del distrito (comarca).
Desde esa perspectiva el giro de
actuación requiere de un reto aún mayor,
primeramente porque se trabaja en dos
vías, tanto con los gestores municipales
como con el resto de actores a incluir;
además se debe potenciar la estrategia
de forma diferente. Es decir con una
fuerte educación que conlleve a la for-
mación y sensibilización, debido a que
los términos como desarrollo sostenible,
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
agenda 21Local y participación ciuda-
dana son concepciones nuevas para la
ciudadanía.
Los datos que ha arrojado el diag-
nóstico socioambiental de Soná (Tris-
tán, 2008), reflejan la baja cultura de
participación ciudadana en la gestión
local, y las muestras de unión en pro-
blemas puntuales. Ello requiere de una
estrategia de participación mucho más
elaborada que estimule la asistencia y
la colaboración de todos.
En este nuevo proceder es impor-
tante la incorporación de los actores en
el proceso de gestión local, ya que nos
permite conocer las necesidades e inte-
reses de la población Sonaeña. Es decir
adquirir un enriquecimiento a través de
sus aportaciones e informaciones que
son imprescindibles a la hora de propo-
ner acciones que requieran la colabora-
ción de todos, además de sus opiniones
y recomendaciones para la mejora de la
gestión municipal hacia la sostenibili-
dad local.
Por otro lado, permite aumentar las
posibilidades de éxito en la consecución
de los objetivos planteados para el aná-
lisis de los problemas, y la elección de
las prioridades de la comunidad. Debe-
mos tener en cuenta que la puesta en
marcha de éstos objetivos claramente
requieren del soporte y la colaboración
de todos los ciudadanos y ciudadanas.
En resumen, la participación de
toda la ciudadanía dentro de una estra-
tegia de Agenda 21 local, que preten-
de potenciar un cambio positivo para
todos los miembros de una comunidad,
es una excelente oportunidad que per-
mite mejorar la comunicación entre los
gobernantes, políticos y la propia ciuda-
187
danía. Además ayuda a desvanecer las
amenazas que se perciben por parte de
la ciudadanía y que quedan sin consi-
derar dentro de la comunidad. También
se puede lograr el apoyo de los ciuda-
danos en general, para que las accio-
nes lleguen a todo el distrito (comarca),
logrando acuerdos tanto del ámbito
empresarial, político, gubernamental,
institucional y de la propia ciudadanía.
Y entre todos lograr una democracia
participativa auténtica donde se haga
énfasis muy especial en dar voz a los
individuos y a las comunidades, cuyas
opiniones, anhelos y aspiraciones rara
vez hallan eco o atención en los meca-
nismos tradicionales de la democracia
representativa.
4-Metodología
La metodología utilizada en el análi-
sis de actores tiene dos características
básicas. Primeramente se trata de una
investigación aplicada dentro del pro-
yecto Agenda 21 Local, para el Muni-
cipio de Soná (Panamá), referida a los
actores presentes en el distrito para
potenciar la estrategia del proyecto en
cuestión, desde los ciudadanos hacia los
gestores locales del distrito de Soná. La
otra, es el tratamiento de los actores
bajo la perspectiva de su participación
dentro de la comunidad, y con instru-
mentos que le son propios.
La primera situación que se ha con-
siderado, hace referencia a las fuentes
primarias de la estrategia de la Agen-
da 21 Local. Una parte considerable de
ellas son los datos conseguidos a partir
del diagnóstico socioambiental (Tris-
188 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
tán, 2008), en especial en el apartado
del medio socioeconómico (aspectos de
asociacionismo y participación ciuda-
dana del distrito). Con dicha búsqueda,
se logró identificar todos los actores y
agrupaciones presentes con sus objeti-
vos de formación, actividades que rea-
lizan y la magnitud de liderazgo dentro
del distrito (comarca).
El Municipio de Soná, no lleva dentro
de su gestión, un trabajo coordinado con
las diversas asociaciones de la comuni-
dad, por lo que no existía un listado con-
feccionado por los gestores locales. La
búsqueda de información se llevó a cabo
a partir de un listado ya establecido por
otros diagnósticos socioambientales
desarrollados por la propia autora. Fue
de gran beneficio los criterios utiliza-
dos en el diagnóstico socioambiental del
Municipio de Foios-Valencia que fue ela-
borado como parte del curso del Master
en gestión ambiental y desarrollo sos-
tenible ya mencionado, y que deben ser
tomados en cuenta al poner en práctica
una agenda 21 Local (Martínez y otros,
2007). Se prosiguió a aplicar métodos
de investigación directos para profun-
dizar en el conocimiento de los actores.
En consecuencia, se elaboró un cua-
dro de los posibles actores a tomar en
cuenta para el análisis en la matriz de
stakeholders, y posterior identificar la
presencia o no, en el distrito de Soná. A
través de entrevistas con informantes
claves como representantes de los corre-
gimientos, junta comunal, docentes del
área, políticos, la iglesia, agrupaciones,
gestores municipales y ciudadanos de a
pie, se logró obtener datos de la cual se
pudo desarrollar el instrumento. Pos-
teriormente se hizo una visita a cada
asociación u organismo detectado y se
entrevistó al presidente o coordinador
para conocer, datos generales, objetivos,
alcance de las actividades y su partici-
pación dentro de la comunidad.
Teniendo en cuenta el listado de
asociaciones y de actores en el distri-
to, se llevó a cabo un análisis tomando
en cuenta las actuaciones, en especial
a la participación que tenían dentro
de la comunidad. Aspecto este clave y
efectivo a la hora de presentar la estra-
tegia de la Agenda 21 local a los ges-
tores municipales. Por lo que se hace
indispensable la aplicación de medidas
Cuadro Nº 1. Esquema del trabajo
 Identificación de actores y estudio de su posicionamiento respecto al proyecto.
 Listado de Actores del Distrito de Soná.
 Elaboración de una Matriz de Stakeholders.
-Análisis de Stakeholders mediante el método de Brainstorming.
-Matriz de Stakeholders
-Análisis de la matriz de stakeholders de SONÁ
 Valoración de la importancia y la influencia de los stakeholders de Soná.
 Identificación de Riesgos o Conflictos Potenciales.
4.1- Identificación de actores y estu-
dio de su posicionamiento respecto
al proyecto
Se trata de determinar los actores
locales, tales como instituciones guber-
namentales, políticos, empresarios,
religiosos, organizaciones nacionales e
internacionales y los ciudadanos de a
pie etc. presentes en el distrito (comar-
ca), y posteriormente analizar los obje-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
que dé objetividad a los resultados para
validarlos.
El esquema de trabajo que hemos
desarrollado nos permitió tratar los
resultados obtenidos, lo cual fue abor-
dado de forma analítica con carác-
ter indagatorio. Analizados con el fin
de conseguir objetividad y coherencia
para su eficacia dentro de la potencia-
ción de la estrategia de AG21L, desde
los ciudadanos a los gestores locales. En
el cuadro Nº 1, se resume los distintos
pasos seguidos en la metodología, y a
continuación se procederá a explicar
cómo se llevó a cabo el análisis de los
mismos.
tivos que persiguen, su participación
y actuación dentro de la comunidad.
Una vez identificados se trata de ver
la manera que posiblemente pueden
afectar o verse afectado por problemas
o intervenciones al aplicar un nuevo
modelo de gestión local en la comu-
nidad. También se trata de conocer el
control o influencia que puedan tener
sobre recursos e instrumentos de ges-
189
tión y, sus decisiones relevantes para
el desarrollo del proyecto, además de
información o experiencia necesaria.
Todo lo antes mencionado nos permite
plantearnos líneas de actuación futura
de acercamiento para la información de
la estrategia a plantear, y detectar el
compromiso que puedan tener los acto-
res al ser o no asumida la estrategia por
los propios actores.
Llevar a cabo esta primera fase es de
mucha utilidad, cuando no existe una
coordinación por parte de los gestores
locales con las asociaciones formadas
en el distrito (comarca). Fase que será
el pilar para tomar las mejores decisio-
nes dirigidas a la sostenibilidad de la
región Sonaeña.
Los actores identificados en el distri-
to de Soná, se recogen en el cuadro nº 2

Cuadro Nº 2. Actores identificados

1- Actores Gubernamentales:
Instituciones Gubernamentales
2- Políticos
3- Empresarios
4- Educadores
5- Organización civil: -Sociedad de arroceros de Soná.
-Club cívico Sonaeño -Comité por derechos de los ciudadanos.
-Asentamientos campesinos del sur de -Grupo de panaderas de El Barrero.
Soná.
-Agrupaciones del cuerpo de bombero
-Grupos pescadores del sur de Soná.
-Asociación de muchachas guías.
-Grupo de producción de San André.
-Participación de la mujer y grupo
-Madre Vieja femenino de
-La tercera Edad- -Participación de la niñez
Sociedades deportivas
6- Organizaciones Religiosas:
Católicas y protestantes
7- Grupos ecologistas escolares
8- La familia
9- Ciudadano de a pie
10- Organizaciones:
Nacionales y Extranjeras
11-Los medios de comunicación

190 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
4.2-Listado de actores del distrito
de Soná
Después de identificar los actores
se hace un análisis de su participación
ya sea como colectivo o como individuo
dentro de la comunidad. Además de rea-
lizar un estudio de su posicionamiento
con respecto al proyecto (sin dejar a un
lado el refuerzo que se tiene que hacer
con todas las agrupaciones y los ciuda-
danos individuales en toda la comuni-
dad), se elaboró un listado oficial. Lis-
tado que se aprovecha para trabajar,
informar y potenciar la estrategia de
AG21L, desde los ciudadanos hacia los
gestores locales.
En el análisis resultaron 21 agrupa-
ciones que se han señalado en el cuadro
número 3, y que a su vez son los que
forman parte de la matriz de Stakehol-
ders (actores) de Soná.

Cuadro Nº. 3. Listado oficial de actores claves

Nº Actores Nº Actores
1 Autoridad Municipal 12 Asociaciones de Mujeres
2 Funcionarios Municipales 13 Tercera Edad
3 Consejo Municipal 14 Comité Pro derecho ciudadano
4 Actores Institucionales 15 Organizaciones religiosas
5 Oposición Política 16 Grupos ecológicos escolares
6 Empresarios 17 Medios de Comunicación
7 Educadores 18 La familia
8 Sociedad Civil de área urbana 19 Ciudadana en general
9 Club Cívico Sonaeño 20 Organizaciones Nacionales
10 Sociedad civil de áreas rurales 21 Organizaciones Internacionales
11 Niñez

4.3-Elaboración de una matriz de zación. En el caso de Soná, el análisis

Stakeholders
La matriz de Stakeholders es un
modelo que se utiliza para identificar
e investigar el campo de poder confor-
mado por cualquier grupo o individuo
que pueden afectar o ser afectados por
el logro de los objetivos de una organi-
de Stakeholders trata de identificar las
maneras en las cuales los actores pue-
den influir en la puesta en marcha de
la estrategia de AG21L desde los ciuda-
danos a los gestores locales, o pueden
ser influenciados por sus actividades,
así como su actitud hacia la estrategia
mencionada y sus objetivos.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 191
 Cuadro Nº 4. Resultados Del Cuestionario
Preguntas
¿Quién depende de que se lleve a cabo
el proyecto?
¿De quién depende que el proyecto se
lleve a cabo?
¿Quiénes son los potenciales benefi-
ciarios?
¿Quiénes podrían verse negativamen-
te afectados?
¿Quién puede influir sobre el pro-
yecto?
¿Quiénes tienen los derechos sobre el
recurso actualmente?
-¿Quién va a trabajar en contra del
proyecto?
¿Quién puede carecer de voz durante
el proceso?
¿Quiénes tienen un conocimiento
o experiencia específicos sobre la
materia?
¿Quiénes muestran un interés espe-
cial por el proyecto?
192
Análisis
Todos los Sonaeños que están interesados en un método de
Gestión Local que se apoye en la participación ciudadana en
busca de la sostenibilidad social y ambiental.
Alcalde de Soná, Consejo Municipal, Funcionarios de la Alcaldía
y de todos los sectores que forman parte en una u otra actividad
ya sea gubernamental, cívica o privada. Y muy especialmente
de la sociedad civil de área urbana y rural del Distrito.
Los ciudadanos que han padecido la mala distribución de los
recursos básicos y de un estilo de vida sin la satisfacción de las
necesidades básicas en el Distrito.
Todos aquellos que tiene un estilo de vida, una ideología y un
progreso a costa del mal vivir de las mayorías.
Algunos empresarios, políticos, y algunos ciudadanos de la
Región.
-Autoridad Municipal -Consejo Municipal
-Sociedad civil de área urbano -Club Cívico Sonaeño
- Comité Pro derecho ciudadanos -Ciudadanos en general
Moralmente la sociedad civil, aunque en la práctica haya usos
apropiados por ciudadanos o colectivos a beneficios propios.
Algunos políticos, empresarios, ciudadanos afectados por alguna
medida, también ciudadanos escépticos a participar en socieda-
des, y posiblemente los ciudadanos de áreas rurales……..
La propia sociedad civil, ya que no existe un Foro ciudadano
formalmente formado ni una cultura de participación.
Alcalde, Consejo Municipal, algunos miembros de la sociedad
civil que se ha capacitado, y otros que han participado de la
realización del Diagnóstico socioambiental de Soná, algunos
profesionales de las instituciones, algunos educadores y algu-
nas agrupaciones formadas.
El Alcalde y el Consejo Municipal por mejorar la Gestión Muni-
cipal y poder llegar al ciudadano.
Algunas asociaciones civiles como el Club Cívico preocupado en
la sostenibilidad y el desarrollo de los sonaeños.
Algunos ciudadanos que se percatan día a día de la realidad
de Soná.
La Oposición Política, por recalcar las deficiencias de la Admi-
nistración Local actual.
El Comité Pro derecho de los ciudadanos, en vista de la pro-
blemática con la Mina de Oro de Quebrada de Oro.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
4.4-Análisis de Stakeholders, median-
te el método de Brainstorming
El método de Brainstorming, se utili-
za para intentar resolver un problema, y
está basado en la proposición y análisis
de cuantas posibles soluciones se pue-
dan encontrar a un problema dado. En
nuestro proyecto pretende establecer la
importancia e influencia de los actores
de un grupo social ante un cambio de
modelo de gestión local que requiere de
la participación de toda la ciudadanía.
Se desarrolla mediante una serie
de preguntas que forman parte de un
cuestionario, que en el caso de Soná, ha
permitido tomar en cuenta los actores
considerados claves para cada etapa de
la estrategia.
Además de definir las expectativas
de los actores, trata de determinar los
beneficios que ellos esperan del proyec-
to, los recursos que esperan movilizar, y
los conflictos de interés de cada uno de
ellos respecto del objetivo de la presen-
tación de la metodología de la Agenda
21local desde los ciudadanos a los ges-
tores locales.
Cuestionario que consideramos es
interesante planteárselo en la fase ini-
cial, pero debe estar en constante revi-
sado y reformulación de forma continúa
a lo largo de las diversas etapas del pro-
yecto (diseño, implementación, evalua-
ción...) debido a las situaciones y actores
que pueden introducirse en el proceso.
Las preguntas que forman parte
del cuestionario aplicado (cuadro Nº
4), permitieron obtener datos tanto
para la matriz de Stakeholders, como
para la valoración de la importancia
y la influencia de los actores de Soná
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
del estudio realizado. El análisis de
los resultados también se incluye en el
cuadro Nº 4.
4.5-Matriz de Stakeholders
A los 21 actores representados en el
listado oficial de actores claves, se selec-
cionó a un representante, y se le aplicó
una entrevista corta y semiestructura-
da, cuyas preguntas fueron basadas en
los campos que se tenía que completar
en la propia matriz (cuadro Nº 5) y que
permitían conocer los siguientes datos:
• El nivel de conocimiento en cuanto
al proyecto que se quiere ejecutar en
la comunidad.
• Si la posición era propia del actor
o dependía de la coordinación con
otros actores.
• El grado de interés de los actores y
del impacto que puede causar en la
comunidad.
• Análisis de las posibles alianzas y
enemigos que pudiera tener entre
los actores.
• El nivel de recursos que dispone cada
uno de los actores seleccionados.
• El liderazgo que tiene en el momento
de la entrevista cada grupo de actor.
Los datos fueron analizado y defini-
dos en un cuadro (Nº 5), que en el caso
de Soná, permitió valorar los actores a
quien debíamos recurrir para proponer
la estrategia por parte de la ciudadanía
a los gestores municipales.
Dada la extensión de la matriz, sólo
señalaremos dos de los 21 actores ana-
lizados:
193
 Cuadro Nº 5. Matriz de Stakeholders

Conocimiento Interés/ impactos Aliansas/

Id Posición Recursos Liderazgo
del proyecto Del proyeccto Enemigos

De +/-
Definición Nivel Propia Nivel Descripción
Otros Neutros

Alianza:
sociedad civil,
gubernamental,
Autoridad Gestión oposición política
1 Medio X Positivo Alto Medio Bajo
Municipal más eficaz Enemigos:
Algunos políticos,
empresarios,
ciudadanos.
Alianzas: Alcalde,
Sociedad Civil,
funcionarios
Lideriza municipales,
Club acciones gubernamentales,
2 Cívico Medio X Positivo Alto dentro de educadores, Medio Alto
Sonaeño la comu- empresarios y
nidad algunos políticos.
Enemigos:
Políticos,
empresarios

4.6--Análisis de la matriz de
Stakeholders de Soná y gráficos siguientes en los que se expre-
A partir de los datos obtenidos de la san el posicionamiento de los actores
matriz, hemos confeccionado las tablas ante las cuestiones planteadas.

Tabla 1: Conocimiento y Posicionamiento del Proyecto por los Actores

CONDICIONES DEL PROYECTO

Conocimiento del Proyecto Posicionamiento del Proyecto
Nivel Cantidad Nivel Cantidad
ALTO 0 Propia 11
MEDIO 6 De otros 10
BAJO 15
Fuente. Elaboración Propia

194 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
Gráfica 1: Conocimiento del Proyecto Gráfica 2: Posicionamiento del Proyecto

Fuente. Elaboración Propia Fuente. Elaboración Propia

Los resultados obtenidos, reflejados De la gráfica 2, se desprende que el

en la gráfica 1, nos permiten determi-
nar que el 71 % de los actores tienen un
conocimiento bajo de lo que es y pueda
beneficiar a la población la ejecución
del proyecto a desarrollar, mientras
que el 29 % de la población tiene un
nivel medio de conocimiento. Porcen-
taje considerado bueno para iniciar la
fase de divulgación de los resultados
obtenidos en el diagnóstico socioam-
biental realizado.
52% de la población de los stakehol-
ders tienen un posicionamiento propio
en cuanto al conocimiento del proyecto
debido a los antecedentes del Muni-
cipio en el programa Municipio Siglo
XXI (programa parecido en algunos
aspectos a la Agenda 21 L), y el 48%
obtienen el conocimiento por otras per-
sonas.

Tabla 2: Impactos e interés del proyecto para los Sonaeños

CONDICIONES DEL PROYECTO
Impactos del Proyecto Interés del Proyecto por los Sonaeños
Nivel Cantidad Nivel Cantidad
Positivo 14 Alto 6
Neutro 6 Medio 8
Negativo 1 Bajo 7
Fuente. Elaboración Propia

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 195
 Gráfica 3: Impactos del proyecto Gráfica4: Interés del proyecto

Fuente. Elaboración Propia Fuente. Elaboración Propia

La gráfica 3, nos permite determinar los actores tienen un mediano interés,

que para el 66% de los actores, el impac-
to del proyecto es positivo, un 28% se
muestra neutro y sólo el 5 % está en
contra de la realización de un posible
cambio dentro del Municipio.
Respecto al interés del proyecto se
recoge en la gráfica 4, que el 38% de
un 33% poco interés y el 29 % un inte-
rés alto. Porcentajes que muestran la
necesidad de informar y formar a los
ciudadanos a cerca del proyecto en su
totalidad.

Tabla 3: Condiciones del proyecto

CONDICIONES DEL PROYECTO
RECURSO LIDERAZGO
Nivel Cantidad Nivel Cantidad
ALTO 3 ALTO 6
MEDIO 8 MEDIO 9
BAJO 10 BAJO 6

Gráfica 5: : Recursos para el proyecto Gráfica 6: Liderazgo para el proyecto

Fuente. Elaboración Propia Fuente. Elaboración Propia

196 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
 Como se desprende de la gráfica 5,
el recurso con que se cuenta para este
proyecto es considerado bajo. Dato
importante para poder iniciarlo en la
fase de divulgación sobre todo de los
datos que ha arrojado el diagnóstico
socioambiental.
Por último el liderazgo de los actores
posee una condición media dentro de la
comunidad, con una tendencia hacia el
nivel alto lo que favorece la puesta en
marcha del proyecto (gráfica 6).
4.7-Valoración de la importancia
y la influencia de los actores de
Soná
con toda la información recopilada
con ayuda del método Brainstorming
(punto 4.4) se hizo una evaluación de los
posibles riesgos o conflictos que podrían
presentarse durante el desarrollo del
proyecto. Con esta evaluación se puede
prever posibles futuras reacciones de
los distintos actores, anticipándonos a
éstas, a través de algunas reflexiones a
fin de conseguir su participación.
Tomando en cuenta el listado oficial
de los actores claves y los resultados
arrojados por el cuestionario aplicado
(cuadro Nº 4), fueron clasificados los
actores en función de dos variables, su
influencia y su importancia.
La influencia se refiere a la posibi-
lidad de poder controlar las decisiones
tomadas en relación con el proyecto,
además de facilitar su implementa-
ción o ejercer un efecto sobre este. La
Importancia porque pueden tener un
grado de afectación, ya sea su vulnera-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
bilidad, experiencia e información sobre
los objetivos del proyecto.
Se confeccionó una matriz de influen-
cia vs. Importancia, donde combinamos
influencia e importancia a través de un
diagrama de dos ejes de coordenadas
(x, y).
Los actores fueron incorporados en
cada cuadrante, debido tanto al análisis
que se realizó en el diagnostico socio-
ambiental de Soná y la matriz de acto-
res (cuadro Nº 5).
Los actores considerados de mucha
influencia e importancia han sido
los que dentro de la comunidad mues-
tran beligerancia, es decir son los
actores que deben hacer sinergias, ya
que están dispuestos a colaborar en la
presentación y puesta en marcha de la
estrategia de AG21L.
Los de mucha influencia y escasa
importancia, que según el diagnóstico
socioambiental el 70% de la ciudadanía
Sonaeña lleva a cabo el derecho al voto
electoral. Son asiduos a pertenecer a los
partidos políticos y marcan su vida coti-
diana en base a los lineamientos parti-
distas. Es decir que para éste análisis la
oposición política puede ayudar a miti-
gar los posibles impactos con que nos
podemos encontrar en el proceso.
Los de escasa influencia y mucha
importancia son los que hay que invo-
lucrar porque son capaces de crear, tie-
nen capacidad de actuación y de asegu-
rar intereses.
Finalmente los de escasa influen-
cia y escasa importancia hay que
centrar la estrategia de seguimiento, e
introducir una profunda fase de forma-
ción y divulgación de la estrategia para
lograr su incorporación.
197
 En el caso de lo educadores, el 65.5%
de los educadores no viven en el distrito
(comarca), de allí su valoración dentro
del cuadrante escasa influencia y esca-
sa importancia (cuadro Nº 6), ya que no
hay que perder el horizonte, de que el
estudio ha sido realizado para detectar
a los actores que una minoría de ciuda-
danos y ciudadanas nos tendremos que
dirigir para aunar fuerzas y potenciar
la estrategia de la AG21L hacia los ges-
tores locales.
El resultado del análisis aparece
resumido en el cuadrante Nº 6.

Cuadro Nº 6.
Matriz de Influencia vs. Importancia (elaboración propia)

ESCASA INFLUENCIA Y MUCHA ESCASA INFLUENCIA Y MUCHA

IMPORTANCIA IMPORTANCIA

- Funcionarios Municipales - Autoridad Municipal

- Sociedad Civil de áreas rurales - Consejo Municipal
- Asociaciones de mujeres - Sociedad civil de área rural
- Organizaciones religiosas - Comité Pro derecho ciudadano
- Actores Institucionales - Ciudadanos en general

- Empresarios - La Familia - Oposición Política

- Educadores - Organizaciones
- Niñez nacionales
- Tercera Edad - Medios de
comunicación
- Grupos Ecológicos
escolares
- Medios de
comunicación

ESCASA INFLUENCIA Y ESCASA MUCHA INFLUENCIA Y ESCASA

IMPORTANCIA IMPORTANCIA

198 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
4.8-Identificación de riesgos o con-
flictos potenciales
Tomando en cuenta todos los datos
arrojados en cada uno de los apartados
anteriores, se realizó un análisis de los
posibles riesgos o conflictos potenciales
que se pudieran dar en la aceptación o
no de la propuesta de la Agenda 21 local
para el Municipio de Soná, en los ciu-
dadanos y los gestores locales. Se hizo
contestando un cuestionario tomando
en cuenta, los datos que se arrojó en el
diagnóstico socioambiental del Munici-
pio de Soná, las encuestas semiestruc-
turadas y el análisis realizado en el
cuadrante de la matriz de Stakeholders
(cuadro Nº 5).
Las preguntas formuladas y analiza-
das aparecen en el cuadro Nº 7.

Cuadro Nº 7. Cuestionario Utilizado

¿Cuál es el papel o la respuesta esperada del stakeholders si el proyecto tuviera éxito?

¿Existen respuestas negativas que debieran ser esperadas, dados los intereses del stakeholders?
¿Son estos papeles plausibles y realistas?
Si son realistas, ¿porque el cambio dentro de una comunidad?
Si dichas respuestas ocurrieran, ¿qué impacto tendrían éstas sobre el proyecto?
¿Qué probabilidad existe de que se den estas respuestas negativas? ¿Son éstas un gran riesgo?
En resumen, ¿qué expectativas sobre los stakeholders apoyan o amenazan el proyecto?

Del análisis efectuado se puede con-
cluir que:
Es cierto que no hay un consolidado
liderazgo por parte de los gestores loca-
les, también que Soná se caracteriza por
las tendencias políticas (partidistas)
más que por razonamientos técnicos;
por lo que existen amenazas. No obs-
tante podría cambiar si se desarrollan
fuertemente una campaña de formación
permanente para toda la ciudadanía,
donde se indique que los beneficios a
obtener serían muchos, y es de urgencia
actuar sobre todo ahora que podemos
adquirir recursos del programa PRO-
DEC (Programa de desarrollo comuni-
tario para la infraestructura pública)
que contiene fondos provenientes del
Canal de Panamá a partir del 2008.
Consideramos que con una excelen-
te comunicación podremos lograr des-
vanecer las amenazas existentes, por
el apoyo de los ciudadanos en general
para que las acciones lleguen a todo el
Distrito (comarca). Logrando así acuer-
dos tanto de forma empresarial, políti-
ca, gubernamental, institucional y de la
propia ciudadanía. También se logrará
una democracia participativa auténtica
donde se haga énfasis muy especial en
dar voz a los individuos y a las comuni-
dades, cuyas opiniones, anhelos y aspi-
raciones rara vez hallan eco o atención
en los mecanismos tradicionales de la
democracia representativa.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202 199
4.9-Selección de actores para el
desarrollo del plan de acción
Finalmente cabe destacar, que el Plan
de acción del proyecto de la AG21L de
Soná (Panamá), cuenta con 5 líneas estra-
tégicas, 24 programas y 89 acciones.
El estudio realizado con los actores
de la comunidad, ha permitido hacer un
análisis de las actuaciones que llevan
a cabo cada uno de los actores presen-
Cuadro Nº 8
Organizaciones y Sinergias de Actividades hacia el Desarrollo del
Plan de Acción
Nombre de la Actividades
Organización/ que realizan
Comunidades
Clubes Cívico Organización sin fines
Sonaeño: Soná de lucro dedicadas a la
Cabecera. realización de activida-
des cívicas, culturales y
festivas.
5- Conclusiones
• La Agenda 21 Local (AG21L), mues-
tra una gran efectividad sobre todo
para municipios con características
de área rural, entendiendo como
umbral máximo para esta conside-
ración la falta de cultura de partici-
pación de forma activa dentro de la
gestión local.
• Los procesos de participación deben
estar dotados de instrumentos de
dinamización y formación social, que
200 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
tes en la matriz de stakeholders, con la
finalidad de identificar las 89 acciones
propuestas en el Plan de acción, y hacer
sinergias con estas organizaciones en
busca de la concertación de las mismas
para acercarnos hacia la sostenibilidad
de la región Sonaeña.
Dada la extensión de la matriz, sólo
señalaremos a modo de ejemplo uno de
los 21 actores presentes en el listado
oficial:
Sinergias con el
Plan de Acción de Soná
. Apoyar en la modernizar la Biblioteca
pública de Soná corregimiento.
. Crear una campaña de educación
turística sostenible permanente, con
énfasis en la conservación ambiental.
. Promoción y dotación de recursos
para el funcionamiento del foro
de participación ciudadana.
. Fomentar campañas de Ahorro de Agua.
faciliten el debate y la implicación de
la comunidad a lo largo del proceso.
• Los propios actores bien formados
y bien informados son capaces de
potenciar en la ciudadanía, el sen-
timiento de la corresponsabilidad de
todos ante los problemas ambienta-
les (sin dejar a un lado los aspectos
sociales), y de potenciar cambios
en los modelos de gestión local que
requieren la participación de todos
en general.
• La identificación de actores y la rea-
lización de un estudio de su posicio-
namiento ante un cambio de modelo
de gestión local resultan de mucha
utilidad, ya que será el pilar para
tomar las mejores decisiones diri-
gidas hacia la sostenibilidad de la
región.
• El método de Brainstorming permite
establecer la importancia e influen-
cia de los actores de un grupo social.
• El 29% de la población tiene un
conocimiento bajo sobre el proyecto,
porcentaje considerado bueno para
iniciar la fase de divulgación de la
estrategia de la AG21L de Soná.
• El 52% de los actores tienen un
posicionamiento propio en cuanto
al conocimiento del proyecto, debi-
do a los antecedentes del programa
Municipio Siglo XXI (metodología
parecida a la AG21L).
• El 29% de la población tiene un alto
interés sobre el proyecto. Sólo el 5
% de la población está en contra de
la realización de un posible cambio
dentro del Municipio.
• El recurso con que se cuenta para
este proyecto es considerado bajo.
Dato importante para poder iniciarlo
en la fase de divulgación sobre todo
los datos que ha arrojado el Diag-
nóstico socioambiental. El Liderazgo
de los actores posee una condición
media dentro de la comunidad, con
una tendencia hacia el nivel alto lo
que favorece la puesta en marcha del
proyecto.
• El 42.8% del listado de actores consi-
derados para el análisis posee escasa
influencia y escasa importancia, por
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 181-202
lo que hay que redoblar las estrate-
gia de seguimiento, e introducir una
profunda fase de formación y divul-
gación de la estrategia para lograr
su participación.
• Los gestores locales requieren de
formación para adquirir conocimien-
tos más amplios acerca de los nue-
vos modelos de gestión local, que
busquen la mejora de la calidad de
vida de sus habitantes, incorporando
principios de sostenibilidad y coordi-
nando directamente las acciones del
municipio con todos los miembros de
la comunidad.
6-Bibliografía
Almenar, R. y M. Diago (2002).
El proyecto necesario. Construir un
desarrollo sostenible a escala regional
y local. Patronat Sud-Nord. Publica-
ciones de la Universitat de Valencia.
García, J. y Nando, J. (2000). Estrate-
gias didácticas en educación ambien-
tal. Edición Aljibe, S.L., España.
Martínez, A, Marzet, L, Pérez
A. y Tristán M (2007). Diagnósti-
co socioambiental de Foios. Inédito.
Instituto Mediterráneo de Desarrollo
Sostenible de Valencia (IMEDES).
Proyecto de Master.
Tristán, M (2008). Proyecto Agenda 21
Local del Municipio de Soná (Pana-
má). Inédito. Instituto Mediterráneo
de Desarrollo Sostenible de Valencia
(IMEDES). Proyecto de Master, diri-
gido por el Licenciado José Villalba
Ruiz (Técnico de Medioambiente del
Ayuntamiento de Silla).
201
 La educación ambiental y el desarrollo
sostenible: conceptualización del profesorado
de formación inicial de secundaria
Esther Moreno Latorre
Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir
Javier García Gómez
Universidad de Valencia, España

Resumen:
Después de más de 30 años de hacer esfuerzos para implantar la EA, en el año 2005 se instituye la Década
de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Esto puede ser una buena ocasión para relanzar la EA, pero
para que sea así, ha de asumirse por el profesorado. Nos planteamos en que medida la proclamación de la
Década está teniendo repercusiones reales o simplemente ha sido un mensaje de buena voluntad lanzado por
las Instituciones.
Una forma de saberlo es analizar la concepción que futuros docentes tienen respecto a los términos de Edu-
cación Ambiental y Desarrollo Sostenible.
El trabajo de investigación que se presenta, es el resultado de un estudio sobre la concepción de los términos
Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible, que tienen los recientemente licenciados que se están prepa-
rando para incorporarse a la tarea docente, en la enseñanza secundaria, a través del Curso de Aptitud Peda-
gógica (CAP).
Los resultados obtenidos, indican que los términos de educación ambiental y desarrollo sostenible no están
adecuadamente comprendidos, por lo que la formación con la que se parte de las aulas universitarias no es
suficiente para poder hacer una labor adecuada en ese sentido.
Palabras clave: Educación Ambiental, desarrollo sostenible, formación profesorado
Abstract:
After more than 30 years of doing efforts to implant(implement) the EA, in the year 2005 it is instituted the
Decade of the Education for the Sustainable Development. This can be a good occasion to re-throw(re-launch)
the EA, but in order that it(he,she) is like that, has to be assumed by the professorship. We appear in that
measured the proclamation of the Decade is having royal(real) repercussions or simply it has been a message
of good will thrown(launched) by the Institutions.
A way of knowing it is to analyze the conception that future teachers have with regard to the terms(ends) of
Environmental Education and Sustainable Development.
The work of investigation(research) that one presents, is the result of a study on the conception of the terms(ends)
Environmental Education and Sustainable development, which there have the recently pedantic ones that are
preparing themselves to incorporate to the educational task, in the secondary education, across the Course(Year)
of Pedagogic Aptitude (CAP). The obtained results, they indicate that the terms(ends) of environmental education
and sustainable development are not adequately included(understood), for what the formation(training) with
the one that splits of the university classrooms is not sufficient to be able to do a labor adapted in this sense.
Key Words: Environmental Education, sustainable development, professorship formation
(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 (ISSN 0214-4379) 203
Introducción
La labor educativa en los ámbitos
escolares, tiene un papel fundamental
ya que a través de ella el ciudadano
puede adquirir comportamientos res-
petuosos con el medio. Por ello la edu-
cación ambiental toma importancia en
la búsqueda de soluciones encamina-
das no sólo a mantener el medio físico,
los recursos naturales, sino también
el medio humano, haciéndolo cada vez
más digno y equitativo.
Por otro lado la formación en Educa-
ción Ambiental (EA) de los universita-
rios es fundamental para las próximas
generaciones, ya que ellos van a ser los
dirigentes de la sociedad futura. Ade-
más, de sus aulas saldrán los profesores
que van a tener la responsabilidad de
educar, produciendo un efecto multipli-
cador.
Por ello para implantar adecua-
damente la Educación Ambiental en
el ámbito escolar, la pieza clave es el
docente. Este necesita una formación
inicial y permanente adecuada que le
permita desarrollar de modo óptimo su
labor en este sentido.
Después de mas de 30 años de hacer
esfuerzos para implantar la EA, en el
año 2005 se instituye la Década de la
Educación para el Desarrollo Sosteni-
ble. Esto puede ser una buena ocasión
para relanzar la EA, pero para que sea
así, ha de asumirse por el profesorado.
Nos planteamos en que medida la pro-
clamación de la Década está teniendo
repercusiones reales o simplemente ha
sido un mensaje de buena voluntad lan-
zado por las Instituciones.
204 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
Una forma de saberlo es analizar la
concepción que los futuros docentes tie-
nen respecto a los términos de Educa-
ción Ambiental y Desarrollo Sostenible.
El trabajo de investigación que se
presenta, es el resultado de un estu-
dio sobre la concepción de los términos
Educación Ambiental y Desarrollo Sos-
tenible, que tienen los recientemente
licenciados que se están preparando
para incorporarse a la tarea docente, a
través del Curso de Aptitud Pedagógi-
ca (CAP), que realiza la administración
educativa a través de la Universidad
de Valencia (España), para capacitarlos
para ser profesores de secundaria (12-
16 años) y bachillerato (16-18 años)
Se trata de una parte de una inves-
tigación más amplia, que analizó aspec-
tos de la formación inicial en educación
ambiental de futuros docentes en perio-
do formativo. En ella, se hizo un estudio
de la formación, no sólo en temáticas
ambientales, sino de la preparación
para abordar aspectos metodológicos y
planteamientos didácticos que permi-
tan desarrollar la Educación ambien-
tal en el ámbito de la educación formal
(Moreno,2006).
En este trabajo, se presenta la
parte referida al concepto de educación
ambiental y al de Desarrollo Sostenible
que los futuros docentes tienen. Esta
parte adquiere gran importancia en la
investigación, puesto que una noción
inexacta, de lo que ambos términos sig-
nifican, imposibilita la implantación
adecuada en el ámbito escolar. Ello
supondría que la fracción más joven
y dinámica de la población, no estará
preparada desde este ámbito educativo,
para poder desarrollar planteamien-
tos serios y conductas adecuadas, que
hagan de nuestro planeta un lugar más
justo, equitativo y armónico.
La Educación Ambiental es una
materia multidisciplinar. Los profeso-
res de educación secundaria, a cuya for-
mación inicial se refiere este estudio,
con independencia de cuál sea su rama
de conocimiento, deben tener claro esta
concepción del medio ambiente. Desde
las diferentes disciplinas que impar-
ten, tienen que ser capaces de aportar
el contenido adecuado para alcanzar los
fines de la Educación Ambiental. Esta
entiende al ambiente en su sentido más
amplio, de modo que todas las discipli-
nas conciernen a su estudio con vistas
a comprender los múltiples factores que
lo integran (Martín Molero, 1996).
Para ello es importante tener conoci-
miento básico sobre una serie de cues-
tiones importantes en las que se apoya-
rá su trabajo posterior, ya que si desco-
noce lo que es la Educación Ambiental
y para qué sirve, difícilmente se podrá
transmitir en el aula.
Aunque es cierto que desde las aulas
universitarias se está iniciando un pro-
ceso formativo en el campo de la educa-
ción ambiental, aún hoy es insuficiente.
Si bien la incorporación de la educación
ambiental en las primeras etapas de
escolarización, no ha sido una cuestión
sencilla. La dificultad aumenta cuan-
do hablamos de educación secundaria o
formación Universitaria.
En ambos casos la secuencia de
aprendizajes está marcada por una
potente teorización y una parcelación
del saber. Así pues, se olvidan en gran
medida, aquellos contenidos que hacen
referencia a temáticas ambientales, y
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218
lo que es más grave, se obvian aque-
llos planteamientos que facilitan la
adquisición de conductas permanentes
que conduzcan a conseguir un mundo
ambientalmente más adecuado y sos-
tenible.
Los esfuerzos por ambientalizar el
curriculum universitario, no son sufi-
cientes. La necesidad de enfoques
interdisciplinares para la interpreta-
ción y tratamiento de de las cuestiones
ambientales, encuentra difícil respues-
ta dentro del actual marco universita-
rio, salvo en el nivel de seminarios y
cursos de postgrado.
Teniendo en cuenta que la responsa-
ble en la formación del docente futuro
es la Universidad, ésta debería contem-
plar planes de estudio que facilitasen la
visión actual de los problemas ambien-
tales, en relación a los problemas de
sostenibilidad planetaria. Debería plan-
tearse la creación de asignaturas que
permitiesen a los alumnos, de cualquier
campo del saber, tener conocimiento y
conciencia de la necesidad de formar a
toda la población en este tipo de cues-
tiones.
La Universidad española está lejos
de poder presentarse como una ade-
cuada formadora y facilitadora de los
conocimientos sobre sostenibilidad.
Las titulaciones en las que se imparten
temáticas relacionadas con la educa-
ción ambiental son mínimas (Magiste-
rio, Educación Social, Actividad física,
Pedagogía, Biología, o Psicología)
El profesor actual, y el recién licen-
ciado, debe ser consciente de su bagaje
ambiental, y debe incluir en su proce-
so de formación permanente, aquellos
aspectos que necesita completar, por-
205
que en su formación inicial no se han
podido conseguir. No solo los que hacen
referencia a los contenidos propios de
las temáticas sostenibles, sino de aque-
llas metodologías adecuadas para lle-
gar eficazmente a sus alumnos
Descripción de la investigación
El objetivo de la investigación ha
sido determinar el concepto que los
futuros profesores tienen sobre la Edu-
cación Ambiental, y de Desarrollo Sos-
tenible, así como la idea de implicación
de diferentes disciplinas y problemá-
ticas sociales con el medio ambiente.
Todo ello con el fin de detectar la visión
sistémica que tienen del mismo, y el
modo que es considerada una temática
multidisciplinar
Nuestro interés se centra en conocer
la formación inicial que en materia de
educación ambiental se adquiere al cur-
sar una licenciatura. De este modo se
pueden plantear respuestas de mejora,
en un plazo corto de tiempo, tras finali-
zar los estudios, que se incluyen en los
Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), o
cursos de formación posteriores.
La población sobre la que se hizo la
investigación es el alumnado que tras
conseguir el grado de licenciado se están
preparando para la carrera docente de
profesores de secundaria, mediante el
CAP (Curso de Aptitud Pedagógica). En
dichos cursos se les da una formación
pedagógica y didáctica, que complemen-
ta los conocimientos que tienen sobre
las distintas áreas del conocimiento. La
elección del grupo CAP, para nuestro
206 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
estudio, responde al valor de formación
inmediata y obligatoria que tiene. No
todos los licenciados lo cursan, pero si
todos los docentes tienen que cursarlo
para incorporarse a la carrera profe-
sional, convirtiéndose en un elemento
interesante para la intervención
Los profesores de educación secun-
daria, a cuya formación inicial se refiere
este estudio, con independencia de cuál
sea su rama de conocimiento, deben
conocer esta concepción del medio
ambiente.
Por ello y dado el carácter interdis-
ciplinar de la Educación Ambiental,
no nos hemos ceñido únicamente a
las licenciaturas científico-naturales,
sino que también están incluidas las
correspondientes a las ciencias huma-
nas. Aunque en la muestra es mayor el
número de representantes de forma-
ción científico-natural, también se han
incluido a las ciencias humanas y socia-
les. Cualquier profesional de la ense-
ñanza, con independencia de su forma-
ción base, debe ser capaz de trabajar la
Educación Ambiental en el aula.
La muestra se seleccionó, dentro
del conjunto posible, mediante procedi-
mientos aleatorios. De entre los listados
de grupos de CAP de cada uno de los
cursos académicos, se ha tomado al azar
un conjunto de grupos para ser encues-
tados. Este proceso se ha repetido cada
uno de los años de trabajo.
La investigación se ha desarrollado
durante cuatro cursos académicos del
2000 al 2005. Durante dicho periodo se
han analizado 407, 285 procedentes de
alguna rama de Ciencias Naturales y 122
de especialidades sociales o humanas.
 El instrumento de medida que se
eligió, teniendo en cuenta las condicio-
nes de la investigación y de la población
sobre la que se va a trabajar, fue el cues-
tionario escrito, que se incluye al final
del trabajo.
Los ítems 1 y 2, pretenden detectar
los conceptos de Educación Ambiental y
Desarrollo Sostenible.
Los ítems 3 y 4, se incluyeron para
obtener información de la visión sisté-
mica que el encuestado tiene sobre el
medio ambiente, y el grado de impli-
cación que considera que existe entre
diferentes disciplinas con la problemá-
tica ambiental. Para ello, se les pide
que valoren en una escala del 1 al 10
el grado de relación que consideran que
tienen algunas disciplinas con la Edu-
cación Ambiental. Así como el grado
de adecuación que tiene determinadas
temáticas para trabajar la Educación
Ambiental en el aula.
El análisis de las respuestas nos
debería permitir conocer de qué modo,
los encuestados, tienen una visión glo-
bal y sistémica del medio. La existencia
de esta visión, facilitará la posibilidad
de trabajar la Educación Ambiental bajo
perspectivas multidisciplinares siguien-
do las propuestas dadas en Tbilisi.
Finalmente, las respuestas cerradas
para el análisis de este apartado corres-
ponden a los ítems nº 5, 6 y 7. En ellas
se presentan tres o cuatro opciones y se
pide al alumno que elija una de ellas
como correcta.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218
Análisis de los resultados
Para validar las respuestas de los
ítems 1 y 6, sobre el concepto de Educa-
ción Ambiental, dadas por lo encuesta-
dos, nos hemos basado en la definición
dada por la Unión Internacional para
la Conservación de la Naturaleza y los
Recursos (U.I.N.C, 1970) por conside-
rarla, a pesar de su antigüedad, una
de las más completas. Recordamos que
dice: “La Educación Ambiental es un
proceso que consiste en reconocer valo-
res y aclarar conceptos con objeto de
fomentar las aptitudes y las actitudes
necesarias para comprender y apreciar
las interrelaciones entre el hombre, su
cultura, y su medio biofísico. La Edu-
cación Ambiental entraña también
la práctica en la toma de decisiones y
en la propia elaboración de un código
de comportamiento con respecto a las
cuestiones relacionadas con la calidad
del medio ambiente”
La información obtenida se ha orga-
nizado agrupando las contestaciones en
función de la cantidad de aspectos que
han mencionado. Teniendo en cuenta
que la definición contempla los siguien-
tes aspectos:
1- conceptuales. Incluyen el conocimien-
to del medio natural;
2- los que hacen referencia a las acti-
tudes y aptitudes a desarrollar para
mantener conductas adecuadas con
el medio;
3- los que tratan de las interrelaciones
entre hombre, cultura y medio físico
4- los que señalan la toma de decisiones.
De los resultados se desprende que
el concepto de Educación Ambiental
207
no está claramente definido por los
encuestados, ya que las respuestas que
se podrían considerar correctas, repre-
sentan un porcentaje entorno al 21%
(respuestas correctas y 3 aspectos).
Son pocos los encuestados que en sus
respuestas recogen todos los aspectos,
sólo el 4.7 % da una definición en la que
se recogen los cuatro aspectos antes
mencionados. El 16.7% hacen refe-
rencia en su contestación a tres de los
aspectos. 31.4% y 2.2% expone solo, dos
o uno, respectivamente. Finalmente, un
número importante de respuestas, 45%
no contesta, o lo hace erróneamente.
Se aprecia pues, un amplio por-
centaje de respuestas que no exponen
claramente el concepto de Educación
Ambiental. Frente a un porcentaje
pequeño que da una visión amplia de
lo que debe ser ésta, incluyendo aspec-
tos que sobrepasan el conocimiento del
entorno natural, apreciando las rela-
ciones hombre-cultura-medio, y que
proponen la adquisición de hábitos y el
desarrollo de actitudes para mejorar la
calidad del medio.
Entre las respuestas más frecuentes,
se encuentran las que hacen referencia
simplemente a la educación que intenta
dar conocimiento sobre el medio, o las
que se orientan hacia la importancia
de aprender a respetar el medio. Estas
aparecen en la mayor parte de contes-
taciones dadas.
La tabla de contingencia expuesta
en el cuadro 1, nos permite conocer si
existen diferencias entre las repues-
tas dadas por los grupos de Ciencias
Humanas y Sociales y los de Ciencias
Naturales o experimentales.

Cuadro 1
Tabla de contingencia licenciatura * Definición de educación ambiental
Definición de educación ambiental
Definición de educación ambiental
Respuesta Aparecen 3 Aparecen 2 Aparecen Incorrecta o
licenciatura Estadísticos correcta aspectos aspectos 1 aspecto no contesta Total
licenciatura CC Experimentales y Recuento 11 58 84 1 131 285
Naturales % de licenciatura 3,9% 20,4% 29,5% ,4% 46,0% 100,0%

CC Sociales y Recuento 8 10 44 8 52 122

Humanas % de licenciatura 6,6% 8,2% 36,1% 6,6% 42,6% 100,0%
Total Recuento 19 68 128 9 183 407
% de licenciatura 4,7% 16,7% 31,4% 2,2% 45,0% 100,0%

Los alumnos de Ciencias Humanas no son contestadas, la diferencia entre

son los que mayor cantidad de respues-
tas correctas dan. Un 6.6% frente a un
3.9 % que representa el porcentaje de
respuestas correctas de los alumnos de
Ciencias Experimentales. Con las res-
puestas consideradas incorrectas o que
cada uno de los grupos es más corta,
solamente 3.4%. Es decir, en contra de
lo que cabria esperar, los alumnos de
Ciencias Experimentales dan un mayor
porcentaje de respuestas incorrectas.

208 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
 amos algunos matices que merecen atención. En primer lugar,
a un porcentaje muy elevado de encuestados que pertenecen a la ra
mental, que consideran tres aspectos en sus contestaciones. E
En las franjas intermedias, enume- tivo al grupo de Ciencias Humanas y
a compensar
ración de tres,al
dosbajo porcentaje
o un aspecto, encon- de respuestas correctas
Sociales. Parece que
ser que éstos daba e
tienen
tramos algunos matices que merecen una visión más amplia del medio y de lo
Las diferencias entre las otras dos que
atención. En primer lugar, se observa la Educación
franjas, Ambiental
señalan debe apor-
siempre de mo
un porcentaje muy elevado de encues- tar para su conservación.
al grupo depertenecen
tados que Ciencias a laHumanas
rama experi-y Sociales.
CompletaParece ser que
esta cuestión éstos
el ítem nº 6, tien
ión más
mental,amplia del medio
que consideran y de
tres aspectos en lo enque laseEducación
el que Ambiental
plantea al encuestado cua- de
sus contestaciones.
para su conservación. Esto vendría a com- tro posibles respuestas sobre el momento
pensar al bajo porcentaje de respuestas histórico en el que la Educación Ambien-
Completa esta cuestión
correctas que daba este grupo.el ítem nº 6, eninicia
tal el que se plantea al encuesta
su institucionalización.
posibles Lasrespuestas sobre
diferencias entre el momento
las otras dos histórico en el que la Educac
franjas, señalan siempre de
tal inicia su institucionalización. modo posi-

40

38
38
37
36

34

32

30

28

26
Porcentaje

25
24

22
No contesta Incorrecto Correcto

Origenes de la Educación Ambiental

Cuadro 2

Los resultados, que se exponen en el cuadro

Los resultados, que se exponen en
2, muestran que solo u
Para conocer si existe alguna rela-
(25%) contesta
el cuadro correctamente,
2, muestran que solo una señalando
ción entre lalarespuesta
ampliadadatrayectoria
y la licen- de
ión Ambiental
minoría (25%)desde
contesta la década de los
correctamente, años
ciatura 70. Un
cursada, Porcentaje
se ha elaborado laeleva
señalando la amplia trayectoria de la
r no Educación
dar contestación o lo hace incorrectamente.
Ambiental desde la década
tabla de contingencia que se recoge en
Para deconocer siUnexiste
los años 70. alguna
Porcentaje elevadorelación entre
el cuadro 3 la respuesta dada y
tura cursada, se ha elaborado la tabla de contingencia que se recoge
opta por no dar contestación o lo hace
incorrectamente.
ro 3
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 209

CUADRO 3
 Cuadro nº 3
Tabla de contingencia licenciatura * Origenes de la EA
Orígenes de la EA
No contesta Correcto incorrecto Total
licenciatura CC Experimentales y % de licenciatura 38.4% 23.7% 37.9% 100.0%
Naturales
CC Sociales y Humanas % de licenciatura 34.7% 28.0% 37.3% 100.0%
Total % de licenciatura 36.9% 25.4% 37.6% 100.0%

Los porcentajes de respuestas son los alumnos de procedencia Científico-

estudiar la independencia de la contestación con la licenciatura de procedencia.
semejantes en ambos casos. No obstan- Experimental, como los de Humanida-
El resultado obtenido, demuestra que las respuestas dadas son independientes
te, sobre los resultados, se ha aplicado des y Ciencias Sociales, dan el mismo
a la formación del encuestado. Tanto los alumnos de procedencia Científico-
un test Chi de Pearson para estudiar tipo de respuestas.
Experimental, como los de Humanidades y Ciencias Sociales, dan el mismo
la independencia de la contestación El ítem 2 se refiere a la definición
tipocon
delarespuestas.
licenciatura de procedencia. El de Desarrollo Sostenible y los valores
El ítem
resultado 2 se refiere
obtenido, a la definición
demuestra que las de Desarrollo Sostenible
obtenidos para y los valores
esta cuestión se repre-
obtenidos para esta cuestión se representan
respuestas dadas son independientes en el cuadro 4
sentan en el cuadro 4
a la formación del encuestado. Tanto

80 72,5
70
60
50
40
30 23,4
20
10 4,1
0
No 2 aspectos Correcta
contesta o
Incorrecta

Cuadro 4. Definición de desarrollo sostenible

Para poder tipificar la respuesta dada a la pregunta sobre la definición de
Para poder
Desarrollo tipificar
sostenible de hala partido
respuesta las necesidades
de la definición dada desdepresentes sin compro-
la Comisión
Brundland
dada a la(1983),
preguntaresponsable meter las de las generaciones
del término: “Aquel desarrollo que satisface
sobre la definición futuras”.
las
necesidades presentes sin comprometer
de Desarrollo sostenible de ha partido las de La
las definición
generaciones comprende
futuras”. tres aspec-
tos importantes: 1- La1-visión transge-
de laLa definición
definición dada comprende tres aspectos
desde la Comisión neracional,
importantes:
2-las relaciones
La visión
entre medio
transgeneracional, 2-las relaciones entre medio natural, social y económico y
Brundland (1983), responsable del tér- natural, social y económico y 3- los des-
3- los desequilibrios Norte/Sur.
mino:A “Aquel
la vistadesarrollo obtenidos,equilibrios
que satisface
de los resultados representados Norte/Sur.
en el cuadro 5, el
número de estudiantes que no contesta o lo hace de modo incorrecto, es
superior
210 al de alumnos que al menos señalan dos
DIDÁCTICA DE LAS de los
CIENCIAS aspectos
EXPERIMENTALES que N.ºhemos
Y SOCIALES. 22. 2008, 203-118
considerado, o lo hacen correctamente. Es decir un 72.5% que contestan
erróneamente, frente a un 23.4% que lo hacen correctamente, o al 4.1% que al
menos responden a dos aspectos.
 A la vista de los resultados obtenidos,
representados en el cuadro 5, el núme-
ro de estudiantes que no contesta o lo
hace de modo incorrecto, es superior al
de alumnos que al menos señalan dos
de los aspectos que hemos considera-
do, o lo hacen correctamente. Es decir
un 72.5% que contestan erróneamente,
frente a un 23.4% que lo hacen correc-
tamente, o al 4.1% que al menos respon-
den a dos aspectos.
En este ítem, se debe resaltar el gran
número de casos que no contestan o lo
hacen de forma incorrecta. Se trata
de un término que aunque fue acuña-
do hace mucho tiempo, socialmente
no ha sido difundido. Es a partir de la
Cumbre de Río (1992) y sobretodo de
la de Johannesburgo (2002), cuando ha
comenzado a popularizarse. Es posible
que sea esta una de las causas de las
pocas respuestas correctas que se han
recogido.
Como en el caso anterior se ha ana-
lizado la distribución de porcentajes
para cada una de las respuestas, depen-
diendo de la rama científica a la que se
pertenezca, mostrándose en el cuadro 5
los resultados.

Cuadro nº 5
Tabla de contingencia licenciatura *Definición de desarrollo sostenible
Definición de desarrollo sostenible
incorrecta o Aparecen dos
no contesta aspectos correcta Total
licenciatura CC Experimentales y % de licenciatura
67,8% 5,6% 26,6% 100,0%
Naturales
CC Sociales y Humanas % de licenciatura
79,7% 1,7% 18,6% 100,0%
Total % de licenciatura
72,5% 4,1% 23,4% 100,0%

En este caso, los encuestados perte- marco general, en el que recordemos, el

necientes a las ramas de Ciencias Expe-
rimentales presentan un mayor núme-
ro de respuestas correctas 26.6%, frente
al 18,6% de los de Ciencias Humanas.
También son los que comparativamen-
te dan menor número de respuestas
incorrectas 67.1% frente al 79.7 %. Los
resultados son más adecuados, en el
caso de la muestra, en el grupo de las
licenciaturas de Ciencia Experimenta-
les que en las de humanas. No obstante,
esto tiene que ser valorado dentro del
porcentaje de respuestas correctas era
pequeño.
Como complemento al ítem nº 2, se
propone en el nº 7, tres opciones sobre
el desarrollo sostenible con una única
respuesta válida. Los resultados obte-
nidos son semejantes a los anteriores
y se presentan en la gráfica del cuadro
6, apreciándose que el número de res-
puestas no contestadas, o de modo inco-
rrecto, es muy amplio, respecto del 23%
que lo hace correctamente.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 211
 60
50
40
30
20 23
Porcentaje
10
0
Incorrecto
Cuadro 6. Término de desarrollo sostenible
Valorando conjuntamente los datos
obtenidos en los dos conceptos (Educa-
ción Ambiental y Desarrollo Sostenible),
se puede concluir que los encuestados,
que en cualquier momento se pueden
incorporar a la labor docente en centros
escolares, no tienen una idea clara de
lo que es, y supone, ambos conceptos.
La mayoría de la muestra es partida-
ria de dar conocimiento sobre el medio,
olvidando en un alto porcentaje, que no
se trata simplemente de esto, sino que
igualmente importante es el fomento de
actitudes y aptitudes, la toma de deci-
siones y la adquisición de una escala
de valores en la que esté contemplado
el respeto al medio. Tampoco contestan
claramente a la idea de desarrollo sos-
tenible. Presentándose un alto porcen-
taje de respuestas sin contestar.
Para conocer la consideración inter-
disciplinar que se tiene de la Educación
Ambiental, planteamos en los ítems 3 y
212
54
23
No contesta correcto
4, dos cuestiones: la relación y la ade-
cuación de otras temáticas con ésta.
Las contestaciones dadas en el item
3, respecto a la relación de determinadas
temáticas con la Educación Ambiental,
se representan en Cuadro nº 7. En esta
pregunta se pedía una valoración en la
escala de 1 (poco) a 10 (mucho)
De dicho cuadro se observa como las
cuestiones con modas más altas (valo-
ración 10) son las referidas a Ecología,
y Ética. Para el primer caso, el porcen-
taje de aparición del valor de la moda
es también muy elevado. El 56.9% de
los casos han elegido este valor. Además
las puntuaciones tienden a centrarse
entre 8-10. En el caso de la Ética, los
porcentajes están más distribuidos. Los
valores aparecen bastante repartidos
entre la puntuación 5-10. En ambos
casos dan repuestas a la puntuación
mínima posible (1) y a la máxima (10).
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
 10
9
8
7
6
5
4
3
2
Moda

1
0
Ec

Bi

Ec

So

Et

Po

Ed
el

em

is

es
eo

eo

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de

llo
ía

fía
a

n
te
co

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m

ol
un

óg
Temáticas

ic
ac

i
i
Cuadro 7

Estos valores obtenidos, pueden estar te, las dos frecuencias mayores son las
en relación con la idea del concepto de correspondientes a las puntuaciones 8
Educación Ambiental que ha quedado y 10. Estas, son las que acumulan las
reflejado en los resultados anteriormen- frecuencias más altas, presentando
te expuestos. Recordemos que la Educa- unos porcentajes mucho mayores que el
ción Ambiental era mayoritariamente resto. Parece lógico pensar que el com-
definida por los encuestados refiriéndo- ponente educación es el que más tiene
se a un único aspecto, concretamente al que incidir sobre la conducta para con-
conocimiento del medio natural. Posible- seguir modificar hábitos y costumbres.
mente esta sea una de las razones que De entre los valores intermedios de
explique el valor tan alto que se da a la modas se encuentran las temáticas: Eco-
ecología. nomía, Política, y Biología. Todas ellas
El caso de la ética podría explicarse a presentan un valor de moda 8. En el caso
partir del propio concepto de la misma, de la Biología, la frecuencia correspon-
ya que se trata de la disciplina a través diente a dicha moda es de 38.3%
de la cual se moldea la moral del hom- Las temáticas Política y Economía
bre y con la que se puede intervenir en presentan unos comportamientos muy
los modos de actuación. similares. La frecuencia de la moda
Con un valor de moda 9 se encuentra representa aproximadamente un 50%
la temática Educación. En este caso la de las respuestas dadas por los encues-
frecuencia de respuesta a dicho valor tados. La tendencia en la contestación
es elevada (50.5%). En orden decrecien- va hacia las puntuaciones de 9 y 10.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 213
Para éstos, los aspectos políticos y eco-
nómicos guardan una relación bastante
directa con la Educación Ambiental.
Los resultados obtenidos para las
temáticas de Tecnología y Sociología se
encuentran más alejados de las puntua-
ciones máximas. Para ambas, la moda
se sitúa en 7. En el caso de la sociología,
el resto de valores con frecuencia repre-
sentativa, oscilan entre 6 y 10. Para el
Desarrollo tecnológico, la frecuencia de
la moda es mayor. El 42% elige como
valoración al respecto el 7, estando el
resto de valores representativos entre
8 y 10.
En las temáticas de Geografía y Geo-
logía, las modas se sitúan en torno a la
puntuación de 6. En el caso de la Histo-
ria, el orden en el que el resto de frecuen-
cias se presentan, se invierte respecto
a los casos anteriores. Las mayores fre-
cuencias se encuentran entre las valora-
ciones de 1 al 6. En el caso de la geología
éstas se encuentran entre 4 y 8.
Con modas de 5 encontramos las
temáticas de: Historia, Demografía y
Medios de comunicación. En el caso de
Historia, y Demografía, los valores más
representativos de frecuencias son los
que valoran la relación de ésta con la
Educación Ambiental de 6 a 1. En el caso
de Medios de comunicación, los valores
de respuestas más significativos se des-
vían hacia las puntuaciones mayores (5
a 10). Para los encuestados, los temas
históricos o el problema de la superpo-
blación quedan más alejados del con-
tenido de la Educación Ambiental. Sin
embargo, para los Medios de Comunica-
ción no es así. Posiblemente por el efecto
difusión que conlleva. El acercamiento
214 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
de la Educción Ambiental a los medios
de Comunicación puede venir explicado
por el efecto educativo que ésta puede
llevar implícito.
Con moda 1, encontramos las temá-
ticas religiosas. Esta moda tiene un por-
centaje de elección importante (39.7%).
El resto de frecuencias mayoritarias
se encuentran entre los valores de 2 a
5. Con lo que se puede suponer que el
encuestado no encuentra prácticamen-
te relación entre estos y la Educación
Ambiental.
Valorando globalmente el conjunto de
las respuestas dadas para este ítem, el
carácter multidisciplinar de la Educa-
ción Ambiental no está presente. Esto,
sin duda, puede convertirse en dificul-
tad a la hora de trabajar la Educación
ambiental bajo esta perspectiva. Hubiese
sido una situación más deseable, aquella
en la que las puntuaciones dadas a cada
temática, fuesen más uniformes, entor-
no a los valores de 7 a 10
Se ha querido complementar los
resultados anteriores, referentes a la
relación que determinadas temáticas
tienen con la Educación Ambiental , con
las respuestas dadas sobre el grado de
adecuación de algunos temas para tra-
bajar, desde su perspectiva, la Educa-
ción Ambiental (item 4).
Los resultados obtenidos a esta últi-
ma cuestión vienen representados en el
cuadro 8
 12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
Moda

1
0
Su

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Tr

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C

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ón
ic

óg
o

r
uc

ic
ci

Cuadro 8. Grado de adecuación de diferentes temas

En las repuestas dadas por los encues- Conclusiones

tados hay una clara tendencia a conside-
Los resultados obtenidos demues-
rar como más adecuadas, las cuestiones
tran que son pocos los encuestados que
relacionadas directamente con el mundo en sus respuestas recogen todos los
natural o con algunos aspectos econó- aspectos que engloba el término Edu-
micos de éste. Aparecen con valores de cación Ambiental o Desarrollo Sosteni-
moda altas los temas de Cambio climá- bles y muchos los que dan respuestas
tico, Ozono, Actividad pesquera o Tras- erróneas.
vases hidrológicos. Es habitual considerar el medio
Por el contrario, cuestiones como ambiente como entorno natural, no
armamentismo, sistemas de producción, incluyendo aspectos que sobrepasan
hambre o analfabetismo son poco consi- este ámbito. Lo cual supone una visión
deradas, a pesar de estar relacionadas simplista que no considera las relacio-
con las anteriores. nes hombre-cultura-medio, ni la adqui-
sición de hábitos y el desarrollo de
Una situación deseable para desa-
actitudes para mejorar la calidad del
rrollar adecuadamente la Educación
medio.
Ambiental en el aula, sería la de haber Entre las respuestas más frecuentes,
obtenido como respuestas a estos dos se encuentran las que hacen referen-
ítems, la intervención de todas las temá- cia a la educación como un intento de
ticas, o de la mayoría de ellas, en la Edu- dar conocimientos sobre el medio, o las
cación Ambiental. Si no de igual modo, si que se orientan hacia la importancia de
con unas diferencias menos marcadas. aprender a respetar el medio.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 215
 Del mismo modo, se han obtenido
resultados semejantes para el término
Desarrollo Sostenible. Observándose
una gran imprecisión en la definición
del término
No se han encontrado diferencias
significativas entre las repuestas dadas
entre los grupos de Ciencias Humanas
y Sociales y los de Ciencias Naturales o
experimentales. No obstante en los gru-
pos pertenecientes a Ciencias Sociales,
se aprecia una mayor tendencia a consi-
derar los aspectos culturales, económi-
cos, sociales…
Los resultados obtenidos, indican
que los términos de educación ambien-
tal y desarrollo sostenible no están
adecuadamente entendidos, por lo que
la formación con la que se parte de las
aulas universitarias no es suficiente
para poder hacer una labor adecuada
en ese sentido.
Así pues, el colectivo estudiado está
poco preparado para desarrollar temá-
ticas ambientales en las aulas, lo que
conlleva una dificultad importante
para conseguir una adecuada incorpo-
ración de la Educación Ambiental, que
forme ciudadanos comprometidos con
el medio e implicados en los procesos de
sostenibilidad del planeta.
Por lo tanto para poder plantear
actuaciones que sean efectivas en la
preparación de los futuros profesores,
será necesario asumir estas deficien-
cias y plantear programas de formación
que las subsane. De nos ser así, difícil-
mente será posible que se cumpla los
objetivos de la Década de la Educación
para el Desarrollo Sostenible.
216 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-118
Bibliografía
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ción secundaria. una aproximación
al problema.” En Mangas, V.J “Edu-
cación Ambiental y Sostenibilidad”.
Universidad de Alicante
MORENO, E. (2005) La formación ini-
cial en educación ambiental de los
profesores de secundaria en periodo
formativo. Tesis doctoral. Universi-
dad de Valencia.
 CUESTIONARIO

1.-¿ Cómo definirías Educación Ambiental ?

2.- ¿Qué entiendes por desarrollo sostenible?
3.- Valora en que medida están relacionadas las siguientes cuestiones con la problemática medio ambiental (
1 poca relación-10 mucha relación)

Economía Política
Biología Geología
Ecología Geografía
Sociología Historia
Religión Medios de comunicación
Etica Desarrollo tecnológico
Demografía Educación

4.- Valora las siguientes cuestiones en función de que sean más o menos adecuadas para tratar la
Educación Ambiental a través de ellas. ( 1 poca adecuada-10 muy adecuada)

Cambio climático
Súper-producción
El problema del hambre en países del tercer mundo
Sistemas de producción
Agujero en la capa de ozono
Actividad pesquera
Trasvases entre cuencas hidrográficas
Armamentismo
Analfabetismo

5.- Sobre la problemática ambiental:

Será resuelta fundamentalmente a través de un desarrollo tecnológico que facilite en lo posible,

avances científicos que permitan una explotación más racional del medio.
Es más importante dirigir los esfuerzos a explotar adecuadamente los recursos naturales no
renovables que los recursos naturales renovables.
Es igualmente importante adoptar soluciones en los ámbitos económicos, científicos, educativos y
tecnológicos.
Afecta mucho más a los países desarrollados que a los no desarrollados.

6.-Sobre la Educación Ambiental:

La e.a. es una temática de desarrollo relativamente nuevo, que inicia su desarrollo hace
aproximadamente quince años

Supone una moda que se relaciona con el desarrollo del ecologismo

El tratamiento de la Educación Ambiental tiene una amplia trayectoria iniciada en la década de los
60.
En España se inicia el desarrollo de la Educación Ambiental desde su implantación en la LOGSE en
1992

7.- Respecto al término “Desarrollo sostenible”:

Se trata de un sistema económico-ecológico que pretende determinar el ritmo de desarrollo

económico más óptimo para obtener máxima rentabilidad de los recursos naturales

Es un término difundido a partir de la Conferencia de Río, y que propone un desarrollo que satisface
las necesidades del presente, sin limitar las de las generaciones futuras.

Se trata de un término empleado fundamentalmente por las Instituciones que trabajan en materia de
Solidaridad, y que pretenden promover un desarrollo gradual en los países más pobres

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 203-218 15 217
 La participación ciudadana en el desarrollo
sostenible. El caso de las agendas 21 locales
de la provincia de Valencia (España)
Eugenio Ivorra Catalá
Universidad Católica de Valencia (España)
Ignacio García Ferrandis
Universidad Católica de Valencia (España)

Resumen:
La importancia de la contribución del mundo local, al desarrollo sostenible se recoge en el capítulo 28
del Programa 21, estableciendo las Agendas 21 como un instrumento básico para encaminarse hacia el
desarrollo sostenible.
Las administraciones locales desempeñan una función importantísima en la movilización y educación de
la ciudadanía, en pro del desarrollo sostenible. La participación es necesario planificarla. Los planes de
participación ciudadana y las herramientas participativas a emplear deben ser anteriores a la puesta en
marcha de los procesos de agenda 21.
La formación, información, sensibilización y la educación en materia de medio ambiente, constituyen pasos
previos imprescindibles para alcanzar un desarrollo sostenible, considerándose la educación ambiental
como una herramienta fundamental para el impulso de las democracias participativas, e imprescindible
para tener una población mejor informada y con un mayor sentido de la corresponsabilidad.
El presente artículo se centra en el estudio de los procesos participativos en el seno de las agendas 21
locales en la provincia de Valencia (España), así como de la importancia de la educación ambiental en
dichos procesos.
Palabras clave: Agenda 21 local, desarrollo sostenible, participación ciudadana, educación ambiental

Abstract:
Importance of the local world contribution to sustainable development is included in chapter 28 of the
Program 21, establishing Agenda 21 as a basic instrument to reach sustainable development.
Local governments carry out a very important duty in mobilization and citizen education in favor of
sustainable development. Participation needs to be planned. Plans of citizen participation and the par-
ticipative tools must be used previous to the Agenda 21 process.
Formation, information, awareness and education in environment are the essential previous steps to
reach sustainable development, considering environmental education as a fundamental tool to stimu-
late the participative democracies, and essential for having a better informed population and with a
major sense of corresponsability (shared responsibility).
This article is about the participative processes in Local Agenda 21 in the province of Valencia (Spain),
and the importance of environmental education in these processes.
Key Words: Local Agenda 21, sustainable development, citizen participation, environmental education.
(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240 (ISSN 0214-4379) 219
1.- Introducción
la Conferencia de Naciones Unidas
sobre el Medio Ambiente y el Desarro-
llo, celebrada en Río de Janeiro en 1992,
establece el compromiso de los gobier-
nos con el desarrollo sostenible. Este
compromiso se concreta en la redac-
ción de los acuerdos de La Agenda 21,
la Carta de la Tierra, los Convenios
sobre el Cambio Climático y sobre la
Diversidad Biológica, y la Declaración
de Principios relativos a los Bosques.
Todos estos acuerdos se traducen en la
elaboración de estrategias concretas, en
pro del desarrollo sostenible.
El capítulo 28 de la Agenda 21, asig-
na a las administraciones locales la
puesta en marcha y elaboración de sus
propias Agendas 21, como herramientas
de gestión a largo plazo, incentivando la
cooperación entre los poderes públicos y
la sociedad. Para ello, debe propiciarse
procesos consultivos y participativos,
que hagan compatibles las necesida-
des sociales, culturales, económicas y
ambientales.
El mencionado capítulo, pone espe-
cial énfasis en la necesidad de implicar
a todos los sec­tores sociales y a los ciu-
dadanos en la promoción del desarrollo
sostenible. En concreto señala 9 grupos
sociales; jóvenes, mujeres científicos,
administración local, empresas, agri-
cultores, sindicatos, ONG´s y la comu-
nidad local. En ese sentido señala que
“La participación pública general en la
toma de decisiones es fundamental para
conseguir un desarrollo sostenible. Es
aconsejable que tanto las personas con
carácter individual, como los grupos y
organizaciones participen en la evalua-
220 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
ción de las conse­cuencias ambientales
de las decisiones que puedan afectar a
su comunidad”. (Programa 21; Cumbre
de la Tierra, Río de Janeiro 1992).
En esta misma línea encontrar-
nos el artículo 45 de la Constitución
Española, en el que se dice: “Todos los
ciudadanos tienen derecho a disfrutar
de un medio ambiente adecuado, pero
también tienen el deber de conservarlo
y protegerlo”, por lo que los ciudadanos
deben implicarse directamente en la
conservación del medio ambiente, y no
declinar responsabilidades en la admi-
nistración.
Para llevar adelante estos propó-
sitos, los Ayuntamientos desempeñan
una función importantísima en la movi­
lización y educación de la ciudadanía en
pro del desarrollo sostenible. Por lo que
debe convertirse en el principal impul-
sor del proceso, iniciando el diálogo con
sus ciudadanos, organizaciones locales
y empresas.
Pero la participación no debe dejarse
al azar, es necesario planificarla, par­
tiendo de la voluntad política y de los
objetivos que se pretenden con la par-
ticipación, y teniendo en cuenta las
características locales, la tradición par-
ticipativa local, su tejido asociativo, los
recursos disponibles, el tamaño pobla-
cional, etc.
Un Plan de Participación Ciudada-
na, como conjunto de mecanismos para
garantizar la implicación de la ciuda-
danía, debe ser anterior a la puesta en
marcha de las herramientas o estructu-
ras participativas, e incluso anterior al
prediagnóstico. En una fase preoperati-
va, se debe definir la participación que
se desea, los mecanismos de difusión y
de participación, así como las propias te se divide España. La Comunidad
herramientas participativas que se van Valenciana tiene 3,5 millones de habi-
a emplear. tantes y su capital, Valencia, es la ter-
La adquisición de compromisos cera ciudad más poblada de España con
ambientales por parte de la población unos 800.000 habitantes.
es un proce­s o complejo en el cual, la
formación, la información, la sensibi-
lización y la educación en materia de 2.- La estrategia de desarrollo soste-
medio ambiente, constituyen pasos pre- nible en la provincia de valencia
vios imprescindibles. (Ayuntamiento de
Vitoria-Gasteiz 1998). El desarrollo sostenible se ha conver-
Muchos son los documentos que des- tido en un objetivo de la Unión Europea
tacan la importancia de la Educación a medio y largo plazo. En los últimos
Ambiental en los procesos para alcanzar 10 años han sido muy significativas las
un desarrollo sostenible, como la Confe- iniciativas adoptadas en materia de
rencia de Estocolmo 1972, la Carta de desarrollo sostenible. Este objetivo se
Belgrado (Naciones Unidas, 1975) o está traduciendo en;
la Conferencia Intergubernamental
de Educación Ambiental de Tbilisi ( - Estrategias a nivel supraestatal
Unesco 1977). Por eso la Educación (Estrategia de Desarrollo Sostenible
Ambiental, se considera una herra- de la Unión Europea, Estrategia de
mienta fundamental para el impulso la OCDE, Programas de Acción de la
de las democracias participativas, e Unión Europea).
imprescindible para tener una pobla- - A nivel estatal (Estrategia Española,
ción mejor informada y con un mayor Normativa Ambiental, Planes y Pro-
sentido de la corresponsabilidad. gramas).
En el ámbito español, el Libro Blanco - A nivel autonómico o de gobierno
de la Educación Ambiental (Ministerio regional (Bases para la Estrategia
de Medio Ambiente, 1999), menciona la
de Desarrollo Sostenible de la Comu-
necesidad de promover la acción pro-
nidad Valenciana).
ambiental entre individuos y grupos
sociales. - A nivel provincial (Red de Munici-
Por todo ello, y como decimos en pios Valencianos hacia la sostenibili-
un trabajo anterior (García Gómez, dad).
2002) la Educación, debe ser uno de - A nivel local (Agendas 21 Locales y
los elementos que intervengan en el los Planes de Acción Local).
camino hacia la sostenibilidad.
Esta investigación se centra en la En el ámbito estatal, el Gobierno
provincia de Valencia, que junto con Español ha elaborado el documento
Alicante y Castellón forman la Comu- de debate de la “Estrategia Española
nidad Valenciana, que es una de las de Desarrollo Sostenible (EEDS)”. La
17 autonomías en que políticamen- EEDS se ha concebido como un instru-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240 221
mento para avanzar hacia un modelo
de desarrollo más sostenible, concre-
tando mediante la reflexión, un marco
de objetivos y principios generales. Los
objetivos que marca dicho plan se resu-
men en:
- Progreso y cohesión social.
- Uso prudente de los recursos y pro-
tección del medio.
- Desarrollo económico y empleo.
- Integración del medio ambiente en
las políticas socioeconómicas.
Varias comunidades autónomas
españolas, han iniciado planes marco
y estrategias a medio y largo plazo, con
el fin de asegurar los principios de sos-
tenibilidad en sus territorios (Asturias,
Cataluña, La Rioja, Castilla y León, País
Vasco, etc), destacando así la impor-
tancia de poner en marcha estrategias
para el desarrollo sostenible, según lo
establecido en la Cumbre Extraordina-
ria de Río +5 (1997).
En esa misma línea, en la Comuni-
dad Valenciana en 2002, el Gobierno
autonómico aprobó el documento base
para la adopción de la Estrategia para el
Desarrollo Sostenible en la Comunidad
Valenciana, que asegure el progreso y el
bienestar futuro, integrando la dimen-
sión social, económica y ambiental del
desarrollo, así como la solidaridad intra
e intergeneracional, y la participación
de la sociedad.
La estrategia se adopta como una
acción de gobierno que sirve de marco,
para las actuaciones futuras en todos
y cada uno de los marcos de acción del
gobierno. Pretende aportar una visión
global y a largo plazo de las actuaciones
públicas, prestando especial atención o
222 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
relevancia en aquellos campos donde la
sostenibilidad se puede ver comprome-
tida (Generalitat Valenciana 2003).
A priori se establecen 8 áreas en
la Estrategia; Crecimiento económico,
empleo y competitividad, ecoeficien-
cia en el sector estratégico, gestión del
patrimonio natural, calidad ambiental,
gestión de los recursos humanos y cul-
turales, cohesión e inclusión social, pre-
visión y protección social, y estructura
territorial y urbana. Se establecen 35
objetivos de primer nivel, 29 claves y 6
transversales (Generalitat Valenciana
2003).
La Diputación Provincial de Valen-
cia, en 1999, aprobó, mediante acuerdo
plenario, la suscripción de la Carta de
Aalborg, lo que le supuso asumir 3 obje-
tivos básicos (Diputación de Valencia
2003):
1.- Crear una red de entidades locales,
que tengan el interés por trabajar
juntas, en pro del desarrollo sosteni-
ble, aplicando políticas municipales
sostenibles y participativas.
2.- Establecer convenios con municipios
de la provincia de Valencia para la rea-
lización de auditorías ambientales.
3.- Proporcionar a los municipios valen-
cianos, ayudas económicas y asis-
tencia técnica para la elaboración y
aprobación de Planes de Acción.
El 30 de mayo de 2000, la Diputación
de Valencia convocó a los municipios de
su demarcación para presentarles la
Carta de Xátiva. En ella se establece
la necesidad de incentivar la creación
de una Red de Municipios Valencianos
hacia la Sostenibilidad, que integre a la
Diputación y los Municipios de Valencia,
así como entidades públicas o privadas
que decidan adherirse, y constituya un
instrumento para que los municipios
y la Provincia de Valencia evolucionen
hacia situaciones de mayor sostenibili-
dad, de acuerdo con los principios reco-
gidos en la Agenda 21.
De los 265 municipios que forman
parte de la Provincia de Valencia 160
han sido signatarios de la Carta de Xàti-
va. Esto significa que un 60´38% de los
municipios de nuestra provincia se han
comprometido públicamente a empren-
der el camino hacia la sostenibilidad.
En habitantes, esto se traduce en que un
85% de los ciudadanos de la Provincia
de Valencia, viven en municipios cuyos
Ayuntamientos han firmado la Carta
de Xàtiva y forman parte de la Red de
Municipios Valencianos hacia la Soste-
nibilidad. Es decir 1.894.634 habitan-
tes se encuentran bajo la influencia del
compromiso de Xàtiva de los 2.237.426
que tiene la Provincia de Valencia.
3.- Desarrolllo de la investigación
En España, comunidades autóno-
mas, como la andaluza, aragonesa,
balear, catalana, castellano leonesa,
vasca, navarra, madrileña o extreme-
ña, y otras regiones y países de Europa,
se han ido sumando al movimiento de
ciudades y pueblos sostenibles, propi-
ciando la elaboración de agendas 21 a
nivel local, aplicando lo dispuesto en el
capítulo 28 del Programa 21 suscrito
en Río en 1992. Con ello se pretende
resolver el antagonismo medio ambien-
te versus desarrollo, tratando de con-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
seguir ciudades justas (equidad social,
negociación), ciudades que favorezcan
el contacto, ciudades diversas, bellas,
compactas, ecológicas y creativas. En la
Comunidad Valenciana, se han produci-
do actuaciones en el mismo sentido en
las tres provincias
Pero, lamentablemente, existe una
falta de coherencia entre los compro-
misos internacionales adoptados, y las
acciones que se están llevando a térmi-
no para su aplicación (Declaración de
Malmö 2000). Por eso interesaba conocer,
entre las actuaciones de las agendas 21
locales, en que medida se asume la nece-
sidad de incorporar la participación.
De hecho, la adhesión a la Carta de
Aalborg, o a la “adaptación” de la misma
a las características de la provincia de
Valencia (Carta de Xàtiva), no presupo-
ne la realización por parte de los signa-
tarios de acciones integradas y partici-
pativas hacia la sostenibilidad local.
La presente investigación constituye
parte del Doctorado que esta realizando
uno de los autores (Ivorra, 2004), en la
Unidad de Investigación en Educación
Ambiental del Departamento de Didác-
tica de las Ciencias Experimentales y
Sociales de la Universidad de Valencia.
Ese trabajo pretende hacer un aná-
lisis descriptivo de la participación en
las Agendas 21 Locales en la provincia
de Valencia, y especialmente en aque-
llos municipios que firmaron la Carta
de Xàtiva, y que se suponen, a priori,
más activos al respecto. La realización
de esa investigación trata de conocer:
- Los procesos de Agenda 21 Local,
que se están desarrollando en la provin-
cia de Valencia, para conocer el grado
de interés en esta iniciativa por parte
223
de los ayuntamientos como principales
impulsores de estos procesos.
- El perfil de municipio que implanta
y desarrolla Agenda 21.
- El papel de las entidades supramu-
nicipales en dicho proceso.
- Detectar que necesidades o caren-
cias tienen nuestros municipios a la
hora de implantar el proceso.
- Conocer los modelos de Agenda 21
Local que se están trabajando en la
actualidad.
- Conocer la forma de implementar los
Planes de Acción.
- Conocer los instrumentos de comu-
nicación, información y participa-
ción que emplean los distintos muni-
cipios.
En este artículo solo presentamos
los resultados obtenidos en relación a
la participación ciudadana en las Agen-
das 21Locales.
La población de este estudio la cons-
tituye los municipios de la provincia
de Valencia, y más concretamente los
municipios firmantes de la Carta de
Xàtiva y componentes de la Red de
Municipios Valencianos hacia la Soste-
nibilidad.
Para la selección de la muestra del
trabajo de investigación, se barajó, en
un primer momento, la posibilidad de
efectuar un muestreo irrestricto alea-
torio o un muestreo sistemático. Final-
mente, y con el objetivo de analizar la
situación del mayor número de muni-
cipios posibles de nuestra provincia, se
trabajó sobre el total de la población de
224 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
partida, es decir, un total de 160 muni-
cipios.
Como instrumento de observación
o método para la recogida de datos se
empleó el cuestionario, ya que es un
buen método de obtención de datos de
carácter sociológico, pues permite la
aplicación a grandes tamaños poblacio-
nales y su posterior tratamiento resul-
ta sencillo. Como medio de difusión,
envío, y cumplimentación del mismo, se
empleó el correo electrónico (direccio-
nes obtenidas de la Red de Municipios
Valencianos hacia la Sostenibilidad), y
en algunos casos excepcionales el fax.
Debido a que normalmente las tasas
de respuesta a la recolección de infor-
mación por cuestionario enviado por
correo o e-mail suelen ser bajas, poste-
riormente y para evitar la pérdida de
cuestionarios no devueltos y que pudie-
ran producir un sesgo en la muestra
(Richard Scheaffer 1987), se procedió a
realización de un recordatorio, y a efec-
tuar entrevistas telefónicas, teniendo
siempre como base el método de reco-
lección seleccionado inicialmente.
El cuestionario empleado en el estu-
dio, que se incluye como anexo al final,
fue elaborado a partir de otros, con
aportaciones propias. Entre estos, cabe
destacar el instrumento elaborado por
el equipo de investigación de Análisis
Político de la Universidad Autónoma
de Barcelona, para la elaboración de un
informe encargado por la Diputación de
Barcelona, sobre el Desarrollo de los Pro-
cesos de Implantación de la Agenda 21
Local en los Municipios (Font, N.; Que-
rol, C.; Subirats, J. 2000). También se ha
consultado el cuestionario realizado por
la Fundación Entorno, para la redac-
ción de un informe de carácter interno
sobre la “Situación de la implantación
de Agendas 21 locales en Municipios
españoles”, para el Ministerio de Medio
Ambiente (Fundación Entorno, Ministe-
rio de Medio Ambiente, 2002), así como
“Encuesta sobre Participación Ciuda-
dana en los Ayuntamientos” lanzada
por el Departamento de Estudios de la
FEMP en junio de 2001, y la “Encues-
ta de Autoridades Locales; Agenda 21
Local” elaborada por el ICLEI para la
Cumbre Especial de Río+10.
El cuestionario elaborado, se some-
tió al criterio de jueces, formado por
un grupo de expertos, para asegurar
la validez del mismo. Las aportaciones
de este grupo, permitieron corregir y
modificar el instrumento de medida,
añadiendo y quitando preguntas, y
estructurándolo de nuevo. En el citado
análisis participaron técnicos responsa-
bles de educación ambiental y Agendas
21 de la Conselleria de Medio Ambien-
te (actualmente Territorio y Vivienda),
técnicos municipales y profesores de
la Universidad de Valencia especialis-
tas en medio ambiente y educación. Se
obtuvo como resultado un cuestionario
autoaplicado compuesto por 53 items
(sin contar con la “ficha respuesta”, que
incluye el nombre de la persona que ha
contestado, la concejalía a la que perte-
nece, cargo que ocupa, teléfono, e-mail,
fax, etc).
Para el presente trabajo se han selec-
cionado aquellos items del cuestionario
que hacen referencia a la información y
participación de la comunidad.
El Código de las Buenas Prácticas
Ambientales de la FEMP (Federación
Española de Municipios y Provincias
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
2000), establece en su metodología para
la implantación de la Agendas 21, dos
instrumentos relacionados entre si: La
Auditoría Ambiental, y el Plan de Parti-
cipación Social, que persigue la implica-
ción de los agentes sociales en el cono-
cimiento, la valoración, la prevención
y la corrección de los problemas socia-
les, ambientales y económicos. El Plan
establece un vínculo de comunicación
fluida y constructiva entre ciudadanos
y la administración local. En nuestra
encuesta se pregunta sobre la existen-
cia de alguna concejalía que fomente la
participación social en el proceso, sobre
la existencia de un Plan de Participación
y de Educación, colectivo de personas a
las que va dirigido, método participa-
tivos empleados y dificultades, niveles
de participación y consideración de las
sugerencias aportadas por la ciudada-
nía en las decisiones políticas a adoptar
(cesión de poder al ciudadano), etc.
Entre las cuestiones que componen
el instrumento de análisis, unas son
multirespuesta cerradas y otras permi-
ten respuestas simples cerradas. Las
preguntas de elección múltiple tratan
de cubrir todas la opciones de respuesta
posible, con lo que el sujeto encuesta-
do sólo ha de escoger la opción que más
se acerque a su caso concreto. Las pre-
guntas simples se reducían a indicar la
población, la comarca y el presupuesto
municipal.
El cuestionario, debido a la especifi-
cidad del tema en cuestión, se dirigió al
Técnico Municipal responsable de diri-
gir el proceso de Agenda 21 Local en
su municipio, aunque en algunas oca-
siones, y sobre todo en municipios muy
pequeños, que carecen de técnicos, han
225
contestado los secretarios, concejales o
incluso los alcaldes.
El grado de colaboración recibido ha
sido muy alto, por parte de los ayun-
tamientos encuestados o finalmente
entrevistados, ya que solamente ha
faltado por recabar información del
10´62% de los municipios.
Las encuestas han sido recibidas por
diversas vías, la mayoría (50%) median-
te vía telefónica, el 25,69% por correo
electrónico, el 13,89 por correo postal y
10,42 por fax.
Para el tratamiento de los datos se
empleó el paquete estadístico SPSS
Versión 11 en castellano. Esta herra-
mienta de análisis, permite una eficaz
generación de datos y ficheros, posibi-
lita la producción de gráficos y tablas,
permite realizar análisis estadístico y
anidamientos de los datos obtenidos, y
es un instrumento de gran aceptación
entre la comunidad científica.
4.- Resultados
En la Provincia de Valencia, de un
total de las 138 respuestas recibidas, el
85’5% de los municipios no han organi-
zado sus procesos participativos en torno
a Planes de Participación, mientras que
un 5’1 % establece el Plan como con-
secuencia de la implementación de un
proceso de Agenda 21 Local. El 9’4% ya
tenía organizada la participación antes
de iniciar el proce­so de Agenda 21 Local
(tabla 1). El mayor número de Planes
de Participación Ciudadana se dan en
los municipios de entre 10.000 y 50.000
habitantes.
226 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
Tabla 1
Existencia de Plan de
Participación Ciudadana
Frecuencia Porcentaje
NO existe 118 85,5
Anterior a la A21L 13 9,4
Posterior a la A21L 7 5,1
Total 138 100,0
Fuente: Ivorra, E. (2004).
En algunos casos la implementación
de las Agendas 21 han supuesto la crea-
ción de nuevas concejalías para coordi-
nar de manera más efectiva e intensiva
los procesos participativos, este es el
caso de las concejalías de participación
ciudadana.
De 138 municipios que han contesta-
do, tan sólo 21 municipios poseen este
tipo de concejalías. En el 13% de los
casos (18 municipios) dicha concejalía
se constituye antes de iniciar el proceso
de Agenda 21, el 2´2% restante (3 muni-
cipios) constituyen la citada concejalía
para dar apoyo organizativo y financie-
ro a los procesos participativos, muchas
veces olvidados en estos procesos de
Agenda 21.
El Plan de Participación Ciudadana,
en el caso de la provincia de Valencia,
esta coordinado en el 70´6% de los casos
por un equipo interno, el 11,8 por equi-
po externo, mientras que en el 17´6%
de los casos se coordina por un equipo
mixto.
 De los resultados de nuestro trabajo mación de los sujetos, en los niveles de
y del análisis de la encuesta, se observa escolarización, para la construcción de
que la mayor parte de los Planes tratan una conciencia éticamente responsable
de dirigirse a la población en general sin hacia el medio ambiente, como uno de
formar parte de ningún colectivo ni aso- los factores clave. Similares resultados
ciación, es decir participación persona- se señalan en el Estado del Arte de las
lizada o personal. Estos resultados son Agendas 21 Locales en España (Egma-
similares a los obtenidos por otros auto- sa, 2003), en la que los ayuntamientos
res (Font, 2001). Le siguen los Planes se apoyan normalmente en la participa-
destinados a la participación de grupos ción de grupos organizados. Pero, para
organizados, participación asociativa, una eficaz participación se deben bus-
con un 38´9% de los casos (Tabla 2). car tipologías de participación mixtas,
que permitan la intervención tanto de
Tabla 2 grupos organizados como de personas
Destinatarios de los planes individuales.
de participación Existen diferentes formas de incor-
porar la participación. A nivel estatal
Frecuencia Porcentaje la fórmula participativa más extendi-
da entre los ayuntamientos ha sido la
Entidades públicas 2 10.5
promoción y el desarrollo de los llama-
Organizaciones dos foros de medio ambiente. Dichos
7 38.9
cívicas y ONG foros se diseñan para la intervención
Industria y de representantes municipales, agentes
6 33.3
comercio socioeconómi­cos, expertos en la materia
Ciudadanía y ciudadanos en general. En segundo
16 84.2
en general lugar destacan las mesas de trabajo
Jóvenes 6 31.6 temáticas o sectoriales y las charlas.
(Egmasa, 2003).
Escolares 6 31.6 En nuestro trabajo hemos encontra-
Fuente: Ivorra, do que del total de los municipios que
E. (2004). poseen Plan de Participación, o bien
desarrollan procesos participativos en
Los Planes dirigidos a jóvenes y el ámbito de las Agendas 21, un 83,3%
población escolar se reducen al 31.6 % de los municipios manifiesta emplear
en ambos grupos. Este planteamiento como mecanismo de participación y
no es coherente con los preconizado por recogida de información de la población
las agencias educativas en general y de las encuestas ciudadanas. El 61’9%
la escuela pública en particular en la indica que emplea como herramienta el
promoción del desarrollo sostenible. En foro de participación ciudadana. Pero,
ellas se destaca la importancia de la for- como puede observarse en la Tabla 3,

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240 227
los municipios utilizan más de una Paralelo al Plan de Participación, se
forma para propiciar la participación. hace necesario la existencia de un Plan
de Co­municación e información, en el
Tabla 3 que se describan los mecanismos que se
Mecanismos de Participación van a emplear para facilitar la informa-
ción y comunicación entre los grupos de
Frecuencia Porcentaje interés, así como de la existencia de un
Asociación y Plan de Educación Ambiental.
2 9.5 En la provincia de Valencia de un
voluntariado
Mesa Sectorial 6 28.6
total de 138 municipios que han con-
testado a la pregunta de la existencia
Foro 13 61.9 de un Plan o Programa de Educación
Reunión Ambiental, tan sólo 21 municipios
12 57.1
Informativa manifiestan disponer de programa-
Webs o ciones a medio y largo plazo (Tabla 4).
7 33.3
Teleparticipación De ellos 17 (12’3%) lo poseen antes de
Sugerencias iniciar el proceso de Agenda 21 Local
6 28.6
o buzones y el 2,9% de los muni­c ipios (4 muni-
Encuestas o cipios) crean medida herramienta de
25 83.3
referendum apoyo fundamental del proceso de
Fuente: Ivorra, E. (2004). Agenda 21.
Cabe reseñar que, aún habiéndose
incrementado la realización de expe- Tabla 4
riencias parti­c ipativas este esfuerzo Disponibilidad de programa
no es aún suficiente dado que tan sólo de educación ambiental
el 14’5% de los municipios firmantes
de Xàtiva poseen Plan de Participa- Frecuencia Porcentaje
ción y desarrollan figuras participa- NO existe 117 84,8
tivas.
Anterior a
A nivel estatal la fórmula participa- 17 12,3
la A21L
tiva más extendida entre los ayunta-
mientos ha sido la promoción y el desa- Posterior a
4 2,9
la A21L
rrollo de los llamados foros de medio
ambiente. Dichos foros se diseñan Total 138 100,0
para la intervención de representantes
Fuente: Ivorra, E. (2004).
municipales, agentes socioeconómicos,
expertos en la materia y ciudadanos en Una variable a analizar por su impor-
general. En segundo lugar destacan las tancia para propiciar la participación son
mesas de trabajo temáticas o sectoria- las herramientas o medios para difundir
les y las charlas. y recibir información de la comunidad.

228 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
Hacen referencia a todas aquellas acti-
vidades enfocadas a establecer canales
de comunicación adecuados, y mantener
informados al conjunto de la población.
Estas herramientas deben aportar
a la población información periódica
sobre el estado y evolución de la rea-
lidad local, así como concienciar y sen-
sibilizar con respecto a las necesidades
ambientales, sociales, culturales y eco-
nómicas.
Según el Código de la FEMP, se
pueden utilizar métodos tradicionales,
esto es; boletines, informes y revistas
divulgativas, campañas municipales, y
los medios de comunicación local (TV,
radio, o prensa), centro de documenta-
ción, sistemas de atención al ciudadano.
Y por otro lado las nuevas iniciativas
basadas en la aplicación de nuevas
tecnologías como; internet, videocon-
ferencia, puntos de información inte-
ractivos, televisión a la carta, buzones
de sugerencia, encuestas, teléfonos de
atención, etc.
Los métodos más empleados por los
ayuntamientos son los métodos tradi-
cionales de información ambiental gené-
rica de carácter formativo. Se trata de
información que busca la incidencia en
el ciudadano y por lo tanto se presenta
de manera que capte su atención.
Según los resultados del presente
estudio, el método más utilizado es el
bando. De los 143 municipios encuesta-
dos, un total de 115 han remitido res-
puesta (80´4% de la población total),
de ellos el 65´7% han contestado que
emplean dicho método.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
El segundo método más utilizado son
los boletines, empleados en el 47´9% de
los casos y le siguen las campañas muni-
cipales informativas mediante trípticos
con un 40´9% de los casos (n=93).
El método tradicional de información
ambiental genérica de carácter forma-
tivo, menos empleado es la televisión,
la radio y la prensa local. Tan sólo se
emplea en el 24´5% de los casos (n=94).
Se debería potenciar su utilización, ya
que son medios de un gran alcance y
audiencia.
Los métodos tradicionales de infor-
mación ambiental poseen una modali-
dad activa y específica, en la que el ciuda-
dano accede a la información referente
a temas ambientales que se encuentra
disponible en la Entidad Local. En este
apartado hemos recogido básicamente
los centros de documentación e infor-
mación, esto es; archivos, bibliotecas,
centros cívicos, etc, y los sistemas de
atención al ciudadano. El resultado de
nuestra investigación nos muestra que
este método se emplea en tan sólo en un
4´3% de los casos (n=94).
Los sistemas de atención al ciuda-
dano, en nuestro estudio basado en la
realización de encuestas o consultas
populares, se emplea en un 13´8% de
los casos.
En lo referente a las nuevas iniciati-
vas basadas en la aplicación de nuevas
tecnologías. Destacar el caso de inter-
net, y el empleo de páginas web como
medios de difusión de la información
ambiental. Este método, cada vez más
en auge, está superando métodos tra-
dicionales como la televisión, la radio
229
y la prensa. Se está empleando en el
27´7% de los casos. Mientras que la
videoconferencia, es todavía un méto-
do no empleado por la administración
local, ya que no lo ha utilizado ninguno
de los 94 ayuntamientos que nos han
remitido información al respecto.Por
último, al analizar los municipios que
han iniciado el proceso de Agenda 21
Local (33 municipios), tan sólo 13 muni-
cipios (39’4%) disponen de un programa
o plan de educación ambiental munici-
pal, y únicamente 6 poseen un plan de
acción que trate la Agenda 21 específi-
camente.
5.- Conclusiones
Entre las dificultades que plantea
la Agenda 21, el Centro de Estudios e
Información Ambiental (2001), seña-
la las siguientes:
“Una necesidad de corresponsabili-
dad de la ciudadanía; los objetivos de la
Agenda 21 implican cambios estructu-
rales viables únicamente desde la com-
plicidad ciudadana y el compromiso de
las personas, ya que de no ser así estos
objetivos serán difícilmente alcanzables
desde las instituciones. Por este motivo
se hace necesario establecer mecanis-
mos para corresponsabilizar a la pobla-
ción, mediante mecanismos participa-
tivos.
La falta de consenso científico y
social; En el ámbito de las políticas
sostenibilistas no existe demasiado
consenso a nivel social y político sobre
como alcanzar el desarrollo sostenible.
Los mecanismos participativos son un
230 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
recurso para poner en común ideas
entre administraciones y ciudadanos, y
conseguir consensos para la resolución
de problemas.
Uno de los principios de la Agenda 21
es el reconocimiento de que la sosteni-
bilidad no afecta únicamente al terreno
ambiental. La participación puede con-
vertirse en un instrumento que acerque
actores y sectores muy distintos, que de
otra manera no convergerían.
Mayor incapacidad de respuesta a la
creciente complejidad de los, problemas;
Ante una realidad cambiante y acelera-
da, las administraciones han mostrado
poca capacidad para readaptarse, provo-
cando una pérdida de eficacia de las ins-
tituciones en la resolución de problemas
de la ciudadanía.”
En nuestro trabajo, hemos encontra-
do que, aunque la implementación de
procesos de Agen­da 21 favorece la par-
ticipación ciudadana municipal, ésta es
aún débil en la provincia de Valencia,
está poco reglamentada, y no existe
regulación, en la mayoría de los casos.
Por ello se hace necesaria una parti-
cipación más abierta al conjunto de la
sociedad, y no centrada únicamente en
el ámbito escolar.
La Carta de Xàtiva, y la creación de
la Red de Municipios Valencianos hacia
la Sostenibilidad, ha sido un elemento
clave para la difusión e incorporación,
en las agendas políticas, de los procesos
de Agenda 21 Local. De esta manera un
60’38% de los muni­cipios de la provin-
cia de Valencia se han comprometido
públicamente a emprender el camino
hacia la sostenibilidad.
 Ahora bien, aunque en estos últimos
años, se ha incrementado considerable
el discurso sostenibilista en los políti-
cos, no son tantos los que han iniciado
la implantación de sus principios en su
gestión municipal.
Podríamos decir, que 16 años des-
pués de Río, la provincia de Valencia
está dando los prime­ros pasos hacia la
sostenibilidad local, ya que tan sólo el
24’5% de los municipios firmantes de
Xàtiva manifiestan haber iniciado pro-
cesos de Agenda 21 Local en su muni-
cipio. Por lo tanto, se hace necesario
pasar del discurso, al compromiso y a
las materializaciones, si bien podemos
afirmar que las perspectivas de futuro
son más alentadoras.
Entre las dificultades en la imple-
mentación de estos procesos, destacan
los políticos y económicos por un lado, y
la participación ciudadana por otro.
En el ámbito político, el 77’92% de
los municipios encuestados argumen-
tan que, la principal causa para no lle-
var a término procesos de Agenda 21 en
sus munici­pios es la falta de voluntad
política. Así pues, se hace necesaria la
búsqueda de mecanismos para conven-
cer a los gobiernos de que con la parti-
cipación ciudadana, los políticos podrán
tomar mejores decisiones basadas en
las necesidades y aspiraciones presen-
tes y futuras de la población. El desa-
rrollo de las Agendas 21, necesita pues,
de un mayor grado de apoyo político,
mejorando la capacidad organizativa de
la administración, pro­porcionando un
mayor número de recursos, y fomentan-
do la cooperación y el trabajo interdisci-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
plinar entre los servicios municipales, y
con otras administraciones.
En cuanto al factor económico, el
76’6% argumenta que la falta de dota-
ción eco­nómica es un obstáculo insal-
vable para el desarrollo del proceso de
Agenda 21, así como la falta de dotación
técnica en un 40’2% de los casos. Ambos
aspectos importantísimos para el desa-
rrollo de actuaciones concretas hacia la
sostenibilidad. Se hace necesaria una
mayor financiación y asesoramiento
técnico supramunicipal, en la línea de
lo que viene desarrollando la Diputa-
ción de Valencia, coordinando y apoyan-
do procesos de Agenda 21 Local.
Cinco son los problemas que plantea-
mos en los procesos participativos; La
asistencia, la comprensión, los particu-
larismos, los acuerdos y la propia meto-
dología participativa. Todos ellos han
sido analizados en el trabajo, y llegamos
a la conclusión de que la inasistencia
dificulta la participación, ya que el 60%
de los encuestados (n=15) le dan un valor
medio, y un 26´7% consideran que es un
problema grave. Si a esto añadimos la
asistencia desigual en función del tiem-
po, y el debilitamiento participativo que
se produce conforme avanza el proceso,
podríamos encontrarnos frente al prin-
cipal problema de la participación.
Otro problema importantísimo, es
el de la aplicación de metodologías par-
ticipativas, ya que los ayuntamientos
no están acostumbrados a potenciar la
participación y no poseen profesiona-
les formados para coordinar y liderar
dichos procesos. En 91`6% (n=12) de los
231
casos se indica que la dificultad por esta
circunstancia es media o alta .
Según los resultados de nuestro tra-
bajo, los intereses particulares, supo-
nen un problema para la participación
en un 83`3% de los casos. Por ello debe
conducirse las sesiones hacia aspectos
comunes que afecten al conjunto de la
población.
La dificultad de comprensión, de
problemas y procesos, se considera pro-
blemática en un 71´4% de los casos. Por
ello se precisa de formación previa para
poder abordar la compleja problemáti-
ca del desarrollo sostenible. También se
destaca, como otro problema, la dificul-
tad de llegar a acuerdos que se ha detec-
tado en un 76`9% de los casos (n=13).
La débil tradición participativa y
de responsabilidad colectiva, hace que
muchas veces los ayuntamientos tra-
bajen de espaldas de la ciudadanía, los
verdaderos protagonistas del proyecto.
Se hace necesario buscar estrategias
educativas de sostenibilidad, que inclu-
ya la Educación Ambiental, así como
unos adecuados mecanismos e instru-
mentos de información, comunicación y
participación.
La mayor parte de los procesos de
Agenda 21 que se han iniciado, se coor-
dinan desde las concejalías de Medio
Ambiente. Dicha coordinación, puede
producir un sesgo importante hacia los
aspectos ambientales, dejando aparta-
dos principios básicos de la sostenibili-
dad como son la justicia social y la eco-
nomía sostenible. Se debe fomentar en
los procesos la necesidad de una inter-
disciplinariedad, mediante equipos de
232 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
exper­tos de distintos campos del saber,
o concejalías horizontales, consiguiendo
así Agendas 21 Estratégicas, y no Sim-
bólicas o Pluralistas.
Aunque los resultados obtenidos no
son generalizables a otra zona geográ-
fica, pensamos que son un buen expo-
nente de la situación en que se encuen-
tra los procesos de participación en las
Agendas 21 locales.
6.-Bibliografía
AYUNTAMIENTO DE VITORIA-GAS-
TEIZ (1998): Agenda 21, hacia un
desarrollo sostenible, Vitoria-Gasteiz,
Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.
DÍAZ, Joana (2001): Blocs de Comuni-
cació Ambiental; Agenda 21 Local,
Barcelona, Centro de Estudios de
Información Ambiental (CEIA).
JUNTA DE ANDALUCIA-DIPUTA-
CIÓN DE BARCELONA (2003):
Informe sobre el Estado del Arte de
las Agendas 21 Locales en España,
Sevilla, Junta Andalucía.
FONT, Nuria, SUBIRATS, Joan (2000):
El Desarrollo de los Procesos de
Implantación de la Agenda 21 Local
en los Municipios; Investigación rea-
lizada para la Diputación de Barce-
lona por el Equip d´Anàlisi Política,
Barcelona, Inédito.
FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE MUNI-
CIPIOS Y PROVINCIAS (2000):
Código de Buenas Prácticas Ambien-
tales, Madrid, FEMP.
GARCÍA GÓMEZ J. (2002) La educa-
ción en el desarrollo sostenible local.
I Jornadas de Educación Ambiental
 en la Ribera. Alzira( Valencia). CEFI- en la Provincia de Valencia”, en Ime-
RE GENERALITAT VALENCIANA des (coord.): Estado y tendencias de
GENERALITAT VALENCIANA (2003): la Agenda 21 Local en la Comunidad
Bases para la Estrategia de Desa- Valenciana, Valencia, Nau Llibres,
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Valenciana, compromiso con el futu- MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE
ro, Valencia, Generalitat Valenciana (1999): Libro Blanco de la Educación
- Consellería de Medi Ambient. Ambiental en España, Madrid, Minis-
IVORRA, Eugenio, GARCÍA GÓMEZ, terio de Medio Ambiente - Secretaría
Javier (2004): “Las Agendas 21 General de Medio Ambiente.
Locales en la Provincia de Valencia: MINISTERIO DE OBRAS PÚBLICAS Y
Análisis de la implementación en TRANSPORTES (1993): Río 92. Pro-
los municipios firmantes de la Carta grama 21. Tomo II, Madrid, Ministe-
de Xàtiva”, en Ministerio de Medio rio de Obras Públicas y Transportes.
Ambiente: Investigaciones en educa- ONU (1997) Programa para la continui-
ción ambiental. De la conservación dad de la aplicación de la Agenda 21;
de la biodiversidad a la participación Asamblea General de Naciones Uni-
para la sostenibilidad, Madrid, Orga- das. Cumbre de la Tierra+5. Nacio-
nismo autónomo Parques Naciona- nes Unidas.
les - Ministerio de Medio Ambiente, SCHEAFFER, Richard, LYMAN, Ott,
pp. 201- 214. MENDENHALL, William (1987):
IVORRA, Eugenio (2004): “La imple- Elementos de Muestreo, Editorial
mentación de las Agendas 21 Locales Iberoamericana S.A.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240 233
 Departamento de Didáctica de las Ciencias Apartado de Correos 22045
Experimentales y Sociales 46071 Valencia (España)

Unidad de Investigación de Tel. 34-96-3983740 y 34-96-3864480

Educación Ambiental Fax 34-96-3864487
Correo electrónico Javier.Garcia-gomez@uv.es

UNIVERSIDAD DE VALENCIA

ANEXO 1: Cuestionario UNIVERSIDAD DE VALENCIA

Este cuestionario se dirige a los municipios de la Provincia de Valencia,

firmantes de la Carta de Xàtiva. Pretende recoger información sobre la
implantación de1:procesos
ANEXO de Agenda 21 Local, así como de la organización
Cuestionario
interna municipal asumida para abordar dicho proceso.
Este cuestionario se dirige a los municipios de la Provincia de Valencia,
La información
firmantes deque nos suministren,
la Carta va a ser
de Xàtiva. Pretende la base
recoger de un Trabajo
información sobredela Investi-
implantación
gación en el marco delde Doctorado
procesos Interuniversitario
de Agenda 21 Local, así como Ambiental.
de Educación de la Su
organización interna municipal asumida para abordar dicho proceso.
colaboración en la presente investigación es fundamental, para el buen desarrollo de
la misma,
La por lo que rogamos
información que noscumplimenten
suministren, vaela cuestionario,
ser la base dey lo
unremitan
Trabajo a
dela mayor
brevedad posible.
Investigación en el marco del Doctorado Interuniversitario de Educación
Ambiental. Su colaboración en la presente investigación es fundamental,
Aunque el formato de las preguntas es bastante cerrado, tiene usted plena liber-
tad para acompañar sus respuestas con comentarios o información complementaria
(anexos, etc), que ayuden a proporcionar una información más precisa.

Dicho cuestionario, se dirige al técnico municipal o la persona responsa-

16
ble del proceso de Agenda 21 en su municipio.

Por favor, envíe el cuestionario, una vez cumplimentado, por E-Mail, correo, o FAX
a la siguiente dirección;

Departamento de Didáctica de las CC. Experimentales y Sociales (Universitat de

València).
Alcalde Reig nº8
46006 VALENCIA

E-Mail: eivorra306k@cv.gva.es
ivorra.catala@terra.es

Fax: 96 360 51 16

234 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
 MUCHAS GRACIAS POR SU DISPOSICIÓN A COLABORAR
EN ESTE ESTUDIO

SECCIÓN I: DATOS GENERALES

I.1 Nombre del Municipio:               

I.2 Comarca:               
I.3 Nº de Habitantes:
I.3.1 Menos de 1.000 habitantes
I.3.2 Entre 1.001 y 10.000 habitantes
I.3.3 Entre 10.001 y 50.000 habitantes
I.3.4 Entre 50.001 y 100.000 habitantes
I.3.5 Entre 100.001 y 500.000 habitantes
I.3.6 Más de 500.000 habitantes

I.4 Presupuesto municipal año 2002:               

I.5 Carácter principal del Municipio: (seleccione una única respuesta)
I.5.1 Agrario (45% de la población ocupado en este sector)
I.5.2 Agro-Industrial (30% agrícola / 40% industrial)
I.5.3 Industrial (+ 50% de la población ocupado en este sector)
I.5.4 Terciario (+ 50% de la población ocupado en este sector)
I.5.5 Industrial-Terciario (30% industrial / 40% servicios)
I.5.6 Agro-Terciario (40% aprox. En cada sector)

I.6 Partido Político que gobierna actualmente (seleccione una única respuesta)
I.6.1 BLOC-ESQUERRA VERDA
I.6.2 ESQUERRA UNIDA PAÍS VALENCIÀ - ELS VERDS
I.6.3 PP
I.6.4 PSPV-PSOE
I.6.5 UNIÓ VALENCIANA
I.6.6 Otras formaciones:  

SECCIÓN VI: DATOS SOBRE LA AGENDA 21 LOCAL: PARTICIPACIÓN E

             
INFORMACIÓN DE LA COMUNIDAD

VI.1 ¿Existe Concejalía de Participación Ciudadana en su municipio?.

VI.1.1 No
VI.1.2 Si, anterior a la implantación de la A21L
VI.1.3 Si, aparece con motivo de la implantación de la A21L
VI.1.4 Otros:               

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240 235
VI.2 ¿El Ayuntamiento dispone de algún Plan de Participación Ciudadana, para la
implicación de los ciudadanos en el conocimiento, valoración, prevención y corrección
de los problemas ambientales?.
VI.2.1 No >> Pase a la pregunta VI.5
VI.2.2 Si, anterior a la implantación de la A21L >> Pase a la pregunta VI.3
VI.2.3 Si, aparece con motivo de la implantación de la A21L >> Pase a la pregunta VI.3
VI.2.4 Otros:                 >> Pase a la pregunta VI.5

VI.3 ¿Quién dinamiza el Plan de Participación Ciudadana?.

VI.3.1 Un equipo interno municipal
VI.3.2 Un equipo externo contratado
VI.3.3 Equipo mixto (técnicos municipales y asesoría externa)
VI.3.4 Otros:                 

VI.4 ¿A quién va dirigido el Plan de Participación Ciudadana?.

VI.4.1 A la población en edad escolar SI NO
VI.4.2 A los jóvenes SI NO
VI.4.3 A la ciudadanía en general SI NO
VI.4.4 Al tejido industrial y comercial SI NO
VI.4.5 A entidades cívicas y/o ONGs SI NO
VI.4.6 Al personal de entidades públicas SI NO
VI.4.7 Otros:                

VI.5 Señale los principales instrumentos normativos disponibles en su Corporación

Local para regular la Participación Ciudadana.
VI.5.1 Reglamento Orgánico Municipal SI NO
VI.5.2 Reglamento de Participación Ciudadana SI NO
VI.5.3 Reglamento de Consejos Sectoriales SI NO
VI.5.4 Reglamento de Foro de Participación SI NO
VI.5.5 Otros:               
VI.5.6 No existe instrumento de regulación
VI.6 ¿Qué métodos de participación se están aplicando en el proceso de Agenda 21
Local?. (contestar sólo si ha incorporado la participación en alguna de las fases de la
Agenda 21 Local).
VI.6.1 Consultas por encuesta o referéndum
NO
SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual
Trimestral Semestral Anual
Otros:               
VI.6.2 Mecanismos de petición, teléfono de sugerencias, buzón
NO
SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual

236 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
 Trimestral Semestral Anual
Otros: 

VI.6.3 Páginas web y teleparticipación

NO
SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual
Trimestral Semestral Anual
Otros:               

VI.6.4 Reuniones informativas (la comunidad observa)

NO
SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual
Trimestral Semestral Anual
Otros:               

VI.6.5 Reuniones de Foro, Comisión o Consejo de Medio Ambiente (la comunidad participa)
NO
SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual
Trimestral Semestral Anual
Otros:               

VI.6.6 Mesas sectoriales o temáticas

NO
SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual
Trimestral Semestral Anual
Otros:               

VI.6.7 Gestión asociativa y voluntariado

NO
SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual
Trimestral Semestral Anual
Otros:
               
VI.6.8 Otros:               
NO
SI Periodicidad Semanal Quincenal Mensual
Trimestral Semestral Anual
Otros:               

VI.7 Valore los problemas que le plantea la participación en el proceso de Agenda 21

Local. (contestar sólo si ha incorporado la participación en alguna de las fases de la
Agenda 21 Local).
VI.7.1 Poca asistencia de los convocado Bajo Medio Alto
VI.7.2 La complejidad de los temas a tratar Bajo Medio Alto
VI.7.3 Dificultad para centrar los temas Bajo Medio Alto

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240 237
 VI.7.4 Dificultad para llegar a acuerdos y conclusiones Bajo Medio Alto
VI.7.5 Dificultad en la aplicación de técnicas participativas Bajo Medio Alto
VI.7.6 Otros:                

VI. 8 ¿En qué grado se tienen presentes las soluciones planteadas por los participantes
en las decisiones del Ayuntamiento?. (contestar sólo si ha incorporado la participación
en alguna de las fases de la Agenda 21 Local).
VI.8.1 Bajo
VI.8.2 Medio
VI.8.3 Alto
VI.8.4 Otros:                 

VI.9 Indique los medios utilizados por su Ayuntamiento para difundir y recibir infor-
mación fluida de la población local.
VI.9.1 Boletines, informes y revistas SI NO
VI.9.2 Campañas de información municipales (trípticos, etc) SI NO
VI.9.3 Televisión, radio o prensa SI NO
VI.9.4 Centros de documentación SI NO
VI.9.5 Internet SI NO
VI.9.6 Videoconferencias SI NO
VI.9.7 Bandos SI NO
VI.9.8 Consultas populares SI NO
VI.9.9 Otros:                

VI.10 ¿El Ayuntamiento dispone de algún Plan o Programa de Educación Ambiental?.

VI.10.1 No >> Pase a la FICHA RESPUESTA.
VI.10.2 Si, anterior a la implantación de la A21L >> Pase a la pregunta VI.10
VI.10.3 Si, aparece con motivo de la implantación de la A21L >> Pase a la pregunta VI.10
VI.10.4 Otros:                 >> Pase a la FICHA RESPUESTA.

VI.11 ¿Quién dinamiza el Plan o Programa de Educación Ambiental?.

VI.11.1 Un equipo interno municipal
VI.11.2 Un equipo externo contratado
VI.11.3 Equipo mixto (técnicos municipales y asesoría externa)
VI.11.4 Otros:                .

VI.12 ¿A quién va dirigido el Plan de Educación Ambiental?.

VI.12.1 A la población en edad escolar SI NO
VI.12.2 A los jóvenes SI NO
VI.12.3 A la ciudadanía en general SI NO
VI.12.4 Al tejido industrial y comercial SI NO

238 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240
 VI.12.5 A entidades cívicas y/o ONGs SI NO
VI.12.6 Al personal de entidades públicas SI NO
VI.12.7 Otros:                

VI.13 ¿En el Plan de Educación Ambiental se trata específicamente la Agenda 21 Local;

proceso, planes de acción, etc?.
VI.13.1 Si ¿por qué?               
VI.13.2 No ¿por qué?               
VI.13.3 Otros:                 

ficha de respuesta

Nombre de la persona que ha contestado:               

Concejalía/departamento al que pertenece:               
Cargo:                Teléfono:               
Fax:                E-Mail:               
Fecha:               

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 219-240 239
 La enseñanza de la energía desde la óptica
de la convergencia europea: Una propuesta
para la formación del profesorado de
Educación Primaria
Luis Hernández Abenza
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Universidad de Murcia.

Resumen:
Se plantea una propuesta metodológica sobre la enseñanza de la energía en el contexto de
una asignatura del área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, incluida en la Forma-
ción Inicial de profesores de Educación Primaria y relacionada con la reforma de titulaciones
emprendida. Esta basada en un modelo de integración de contenidos de formación (desde el
ámbito científico, didáctico y profesional). En primer lugar se delimita el marco de funda-
mentación de la propuesta metodológica, se describen los elementos didácticos principales de
la misma, y, finalmente, se concretan algunas tareas sobre secuenciación de contenidos y la
relación entre las diversas actividades.
Palabras clave: Formación inicial profesores educación primaria; propuesta didáctica
energía; Didáctica de Ciencias.

Abstract:
In this study we proposes in methodology proposal for the subject Didactic of Science, on
contents of the energy, included in the Initial Formation of teachers of Primary Education.
The proposal is basic in integrated model of contents of formation (scientific, didactic and
professional scope). On the first place, is delimite the foundation framework of the methodology
proposal, are described the didactics elements most importans, and, finally, some tasks are
indicated on secuenciación of contents and the relation between the diverse activities.
Key Words: Initial Formation of teachers of Primary Education; Didactic proposal; Didactic
of Science.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252 (ISSN 0214-4379) 241
I. Introducción
En el contexto actual de la educación
superior, en la que se ha emprendido
un plan de reforma de las diversas titu-
laciones relacionado con el proceso de
convergencia europea en este ámbito de
la educación, hemos reflexionado sobre
la Formación Inicial del Profesorado
de Educación Primaria y, desde el área
de la Didáctica de las Ciencias Experi-
mentales, hemos tratado de configurar
un modelo de formación que tenga en
cuenta este contexto de actuación en el
que nos movemos y que, en definitiva,
responda a las demandas generadas
por las competencias deseables para
el profesorado de Educación Primaria,
expresadas en los diversos documentos
generados y relacionados con el proceso
de convergencia.
Las propuestas de formación inicial
creemos que deben venir orientadas
por la formulación y respuesta a cues-
tiones como ¿Qué tipo de profesional
deseamos formar?, ¿En qué contexto
educativo se va a aplicar la propuesta
didáctica?, ¿Qué contenidos se van a
impartir y cómo se van a estructurar?,
o ¿Qué metodología se va a utilizar para
su desarrollo?.
La reflexión sobre las cuestiones
anteriores, tomando como referencia el
conjunto de competencias explicitadas
en los documentos propuestos para la
reforma de esta titulación y analiza-
das por diversos autores (Villa,2003,
Zabalza, 2003, Díaz,2006), nos permi-
te priorizar las funciones que creemos
delimitan un nuevo modelo de profesor,
alejado de la clásica función de transmi-
sor de conocimientos (Sánchez, 1995) y
242 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252
cercano a una imagen del profesor como
organizador y mediador del aprendiza-
je (Stenhouse, 1981), de tal forma que
surgen nuevas competencias más acor-
des con la sociedad de nuestra época y
la del futuro, y que definen un modelo
de profesor que tiene como eje clave la
reflexión sobre dichas competencias y
que presenta las características expre-
sadas en la figura 1.
El conjunto de estas características
invita a pensar en una formación que
participe de diversos ámbitos (Mella-
do, 1999), con una propuesta disciplinar
que contemple la formación científica,
la formación didáctica y la formación en
el ámbito profesional. Ejemplificando
con un contenido concreto, como puede
ser el de la energía, deberíamos de pen-
sar en una propuesta que abarque el
conocimiento de contenidos (concep-
tos, procesos y actitudes) sobre aspec-
tos culturales, tecnológicos y sociales
sobre la energía (formación científi-
ca), el conocimiento y planteamiento
de estrategias, objetivos, actividades y
recursos didácticos para su enseñanza
(formación didáctica) y, finalmente, la
aplicación en la escuela del diseño de
unidades didácticas sobre “la energía y
los recursos energéticos”, en la que se
pueden detectar y analizar las dificul-
tades y problemáticas que aparecen en
la enseñanza y aprendizaje de dichos
contenidos (formación en el ámbito pro-
fesional).
Este proceso de integración de con-
tenidos (inicialmente planteado en
Hernández, 1993) es el eje clave del
planteamiento metodológico de nuestra
propuesta y es, al mismo tiempo, el que
vertebra el desarrollo de los contenidos
del programa que proponemos para la Titulación de Maestro de Educación
una asignatura del área de Didáctica Primaria.
de las Ciencias Experimentales para

Conocer y reflexionar sobre:

* Diagnóstico de las características de los alumnos
* Construcción del conocimiento
* Planificación de la acción en el aula
* Técnicas de trabajo en grupos
* Papel en trabajos prácticos, en resolución
de problemas y resto de actividades propuestas

FD

modelo
profesor
deseable
FC FP

Conocer y Conocer y
reflexionar sobre: reflexionar sobre:
* Formación cultural en contenidos * Acción en el aula: enseñanza,
relacionados con las Ciencias. investigación y evaluación
* Formación en un marco de Ciencia- * Toma de decisiones en la planificación
Tecnología-Sociedad acorde con las y en la acción después de la evaluación
demandas generadas en la sociedad del proceso
actual.

Figura 1: Modelo de profesor deseable de Ciencias de Educación Primaria

(FC: formación científica; FD: formación didáctica; FP: formación profesional)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252 243
ii . Propuesta de programa y plan
de actuación didáctica
Los objetivos generales del progra-
ma vienen formularlos en base a la
categorización establecida en el proceso
de integración de contenidos propuesto;
entre otros destacamos:
• Ejemplo de objetivo de carácter cien-
tífico:
- Fomentar en los alumnos actitu-
des positivas hacia el conocimiento
de la energía a través de la lectura
de revistas científicas, noticias de
prensa y otros materiales didácti-
cos al respecto, así como favorecer
la adquisición de actitudes cientí-
ficas y conservacionistas coheren-
tes con la naturaleza de la ciencia
que van a enseñar en el aula de
primaria.
• Ejemplo de objetivo de carácter didác-
tico:
- Que aprendan a realizar tareas
de planificación de la enseñan-
za, incluido el diseño de unidades
didácticas funcionales, adoptando
criterios didácticos para la selec-
ción de objetivos, contenidos, acti-
vidades de enseñanza y de evalua-
ción sobre la energía y los recursos
energéticos.
• Ejemplo de objetivo de carácter pro-
fesional:
- Conocer y valorar el trabajo del
profesorado de Educación Prima-
ria y contribuir a la adquisición de
un modelo de profesor de Ciencias,
basado en la integración de los con-
tenidos de formación, y dirigido, de
forma gradual, hacia un paradig-
244 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252
ma de maestro como investigador
de la acción en el aula.
El plan de actuación didáctica para
el desarrollo del programa se explicita
a través de la siguiente categorización
general de las actividades propuestas
(de las cuales describimos más adelan-
te algunas de las menos conocidas):
1. Actividades de aula: Actividades de
sesiones teóricas; actividades de
sesiones prácticas; actividades de
informes-debate (organización y
desarrollo).
2. Actividades de interrelación con Cen-
tros de Educación Primaria:
Actividades de acciones puntuales
en el aula de Primaria; actividades
de aplicación de unidades didácticas
(prácticas de enseñanza).
3. Actividades de acción tutorial: Fun-
ciones tutoriales; actividades de
informes-debate (desarrollo); reali-
zación de seminarios.
Respecto a las actividades de aula,
para la adquisición eficaz e integral de
los tres tipos de contenidos de forma-
ción (científicos, didácticos y profesio-
nales), el programa se estructura en
seis bloques temáticos (el primero sobre
aspectos básicos de didáctica de cien-
cias y los otros cinco sobre didáctica de
diversos contenidos específicos de cien-
cias, uno de los cuales trata el tema de
la energía) que incluyen los elementos
de trabajo siguientes:
a) Adquisición de contenidos a través
del desarrollo de unidades temáti-
cas, en donde predominan los con-
tenidos científicos y didácticos.
 b) Adquisición de contenidos a través III. Descriptores de algunas unida-
de la realización, por parte de los des didácticas
alumnos, de actividades practicas,
III.1 Unidad temática del bloque 1
con un equilibrio de contenidos
científicos, didácticos y profesio- • ¿Qué competencias debe de adquirir
nales. el profesor de ciencias de educación pri-
maria?
c) Adquisición de contenidos a través 1. Perfil deseable del profesor de ciencias
de la realización, por parte de los
2. Competencias en el ámbito científi-
alumnos, de informes para debate,
co, didáctico y profesional
en donde predominan los conteni-
dos profesionales. • ¿Qué enseñar de ciencias en la educa-
ción primaria?
Básicamente creemos que debe de
3. Las ciencias en la educación primaria
haber un bloque temático inicial que
muestre y ejemplifique como son y 4. El ámbito de las ciencias: Naturaleza
como se usan las diversas “herramien- del conocimiento científico y metodo-
tas didácticas” de trabajo para luego, logía del trabajo científico
en el resto de bloques con contenidos de • ¿Cómo enseñar ciencias en educación
ciencias, los futuros profesores sepan primaria?
tomar decisiones sobre qué “herramien- 5. La Didáctica de las Ciencias y el
tas” usar y cómo emplearlas para poder profesor de ciencias de educación
resolver las problemáticas específicas primaria: Objeto de la disciplina,
que se presenten en el aprendizaje de importancia de las competencias en
los diversos contenidos de ciencias para Didáctica de las Ciencias para el tra-
Educación Primaria. bajo del profesor,..
En este artículo se presenta breve- • ¿Cómo planificar el proceso de ense-
mente la estructura de lo que podría ser ñanza?
la unidad temática del bloque 1 y, como 6. Tareas de planificación; Tipo de acti-
ejemplo, la estructura y contenido de la vidades y recursos didácticos; Diseño
unidad temática de uno de los bloques de unidades didácticas; Aplicación
de contenidos de ciencias (“Energía y en el aula y evaluación.
recursos energéticos”). Finalmente
resumiremos lo que se pretende con las
actividades prácticas, los informes para III.2. Unidad temática del bloque:
debate, (elementos de trabajo que, junto “la energia y los recursos energeticos”.
con las unidades temáticas, configuran Planteamos en primer lugar la
cada uno de los bloques propuestos) y, estructuración general de la unidad y
por último, la realización de seminarios en un segundo apartado concretamos,
(elemento didáctico de las actividades por su interés didáctico, las tareas de
de “acción tutorial). secuenciación del contenido de la ener-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252 245
gía en los diversos ciclos de la Educa-
ción Primaria (apartado 3.3. de la uni-
dad temática sobre la energía).
III.2.1. Estructura general de la Unidad
Nivel A: Formación cultural básica sobre
el contenido
• ¿Qué situaciones, fenómenos y proble-
mas reales del entorno están relaciona-
dos con la energía?
1. La energía en el entorno social y tec-
nológico
1.1. Práctica/s de laboratorio: (Activi-
dad práctica donde se evidencie la
relación del contenido con el entor-
no físico, social y tecnológico):
1.2. Sesiones teóricas de puesta en
común de resultados e implica-
ciones: Máquinas y aparatos en
el entorno cotidiano: ¿de donde
viene la energía que consumi-
mos?; problemas reales relacio-
nados con la utilización de ener-
gía; su tratamiento en los medios
de comunicación.
• ¿Qué hemos aprendido sobre la ener-
gía en el apartado I?
2. Marco científico sobre la energía: rela-
ciones Ciencia, tecnología y sociedad
2.1 Fuentes de energía y recursos
energéticos
2.2. Consumo de energía: aspectos
sociales y ambientales
2.3. Transferencia de la energía y
procesos asociados
2.4. Marco conceptual para la ener-
gía
246 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252
Nivel B: Formación en el ámbito didácti-
co y profesional
• ¿Qué referencias y elementos hay que
considerar para la planificación de la
enseñanza?
3. La enseñanza de la energía y los
recursos energéticos en Educación
Primaria:
3.1 Análisis científico del contenido
objeto de enseñanza: La energía
en el marco oficial y en la biblio-
grafía de investigación educa-
tiva; análisis de los contenidos
conceptuales, procedimentales y
actitudinales implicados
3.2. Análisis didáctico: ¿Qué saben
y que experiencias previas tie-
nen los alumnos de Educación
Primaria sobre la energía y los
recursos energéticos?; competen-
cia cognitiva y problemática de
aprendizaje (problemática con-
ceptual sobre el término “ener-
gía”; aspectos que dificultan el
inicio del aprendizaje de la con-
servación y degradación de la
energía; …)
3.3. Implicaciones del análisis cientí-
fico y didáctico: Selección y orga-
nización de objetivos; tareas de
secuenciación del contenido en
los diversos ciclos de Educación
Primaria
3.4. Diseño de unidades didácticas
sobre la energía y recursos ener-
géticos: Fases de secuenciación de
actividades. Ejemplos de posibles
unidades a diseñar: ¿Qué máqui-
nas y aparatos te han ayudado
hoy?; ¿De donde viene la energía
 que consumimos en casa?; ¿Qué III.2.2. Tareas de secuenciación del
problemas tenemos cuando uti- contenido sobre la energía en los
lizamos mal la energía?; El sol diversos ciclos de Educación Pri-
como fuente de energía; .. maria.

•¿Cómo contrastar la validez de nues- Concretamos a continuación las

tras propuestas?
4. Análisis de su enseñanza en el aula
de primaria: Hacer un seguimiento
en el “prácticum”, de quién (de nues-
tros alumnos) y donde ha sido ense-
ñado el contenido en el aula de pri-
maria; análisis de resultados, inter-
cambios de experiencias, valoración
e implicaciones.
tareas de secuenciación propuestas
para la energía y los recursos energé-
ticos en los diversos ciclos de la Educa-
ción Primaria (incluidas en el apartado
3.3. de la unidad temática sobre la ener-
gía). Aparecen a través de tres cuadros
diferenciados por el tipo de contenidos
(conceptuales, procedimentales y acti-
tudinales).

Cuadro 1:
Secuenciación de contenidos conceptuales

Primer ciclo
. Evidencias sobre la utilización de la energía por el hombre
(6–8 años)

Segundo ciclo
. Evidencias sobre manifestaciones de la energía
(8–10 años)

. Conocer los recursos energéticos más utilizados

Tercer ciclo: . Diferenciar conceptos de emisor, transferencia y receptor de energía
(10 – 11 años)
. Iniciar delimitación de un marco operativo (social y tecnológico) para el
estudio de la energía

. Diferenciar el concepto de fuerza respecto al de energía

. Receptores de energía evidentes y no evidentes
Tercer ciclo: . Plantear evidencias sobre el grado de utilidad de la energía (E útil y no útil) a
(11 -12 años) través de sus diversas manifestaciones en situaciones del entorno cotidiano
. Ampliar y delimitar marco operativo (científico, tecnológico y social) para el
estudio de la energía

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252 247
 Cuadro 2: Secuenciación de contenidos procedimentales

Primer ciclo
. Observación no sistemática de aparatos domésticos (en reposo y funcionando)
(6 – 8 años)
. Exploración de aparatos simples de uso cotidiano y descripción verbal de sus
Segundo ciclo funciones
(8 – 10 años) . Clasificar máquinas y aparatos en base a la fuente de energía utilizada
. Observación de manifestaciones de la energía en el entorno cotidiano
. Construcción de dispositivos simples para aprovechar la energía y realización
Tercer ciclo: de informes escritos al respecto
(10 – 11 años)
. Identificar y describir manifestaciones de energía en el entorno cotidiano
. Predecir comportamiento de juguetes móviles ante modificación de variables
. Construcción de dispositivos simples para transferir la energía y realización
Tercer ciclo: de informes escritos al respecto
(11 – 12 años) . Categorizar manifestaciones de la energía en los diversos recursos energéticos
utilizados por el hombre
. Identificación de receptores de energía no evidentes en aparatos funcionando
. Elaboración y realización de encuestas sobre el consumo de energía

Cuadro 3: Secuenciación de contenidos actitudinales

Primer ciclo . Iniciar motivación sobre el tema de la energía y sus aplicaciones

(6 – 8 años) . Iniciar en normas sobre conservación del medio ambiente

. Ayudarles a descubrir existencia de situaciones y problemas relacionados

Segundo ciclo con la utilización de la energía
(8 – 10 años)
. Normas sobre conservación del medio ambiente

. Sensibilidad ante problemas relacionados con la utilización de energía

Tercer ciclo:
. Contribuir a fomentar actitudes científicas desde estos contenidos
(10 – 11 años)
. Normas y valores sobre conservación del medio ambiente

. Motivar sobre problemas energéticos reales relacionados con impacto

ambiental de recursos energéticos y de máquinas y aparatos, así como con
los aspectos socioeconómicos implicados
. Fomentar criterios personales ante la problemática energética
Tercer ciclo:
(11 – 12 años) . Promover actitudes para la investigación de problemas y para la participación
activa en tareas de resolución de los problemas energéticos planteados
. Interés por seguir normas sobre utilización de máquinas y aparatos y conservación
del medio ambiente, así como por la adquisición de los valores sociales más
relevantes sobre este tema.

248 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252
IV. Actividades prácticas
Las actividades prácticas se refie-
ren tanto a actividades de tipo didác-
tico como a la realización de experien-
cias sobre contenidos de ciencias (que
denominamos “talleres”). Aunque lógi-
camente tienen relación con los conte-
nidos de las unidades del bloque, dan
cumplimiento a objetivos que no pue-
den ser conseguidos en su totalidad
desde dichas unidades temáticas.
Es evidente que con la realización
de este tipo de actividades, se consi-
guen de forma más eficaz los objetivos
relacionados con contenidos procedi-
mentales y actitudinales (en el ámbito
científico), así como los relacionados
con contenidos prácticos en el ámbito
didáctico. El planteamiento metodoló-
gico común de las actividades prácticas
se inicia con el análisis individual de
documentos y/o situaciones a observar,
realización en grupos de trabajo de las
tareas propuestas al respecto, debate
y puesta en común de los resultados
de las tareas, y se finaliza con la con-
fección de un informe individual en el
que se incluyen tanto la descripción de
las tareas realizadas, como el análisis
y reflexión personal de los resultados
encontrados. En el caso de los talleres
el planteamiento es parecido pero con
una estructuración en consonancia
con los trabajos prácticos de labora-
torio (grupos de trabajo más reduci-
dos, esquemas experimentales para la
realización de la práctica, preparación
previa de materiales e instrumentos
de medida,...).
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252
Algunos ejemplos de actividades
prácticas: Selección y diseño de acti-
vidades de enseñanza; análisis de pro-
yectos curriculares en la bibliografía
de investigación educativa sobre ense-
ñanza de la energía y los recursos ener-
géticos;... .Talleres de ciencias: Taller
de Física; taller de Química; taller de
recursos tecnológicos; taller del medio
físico; taller de “Los alimentos”,…..
V. Informes para debate
Se destaca especialmente la reali-
zación de informes para debate pro-
puestos en los diversos bloques temá-
ticos, pues contribuyen globalmente
a la formación del futuro profesor en
cuanto a consecución de objetivos de
carácter profesional, sobre todo al ser
preparados principalmente por los
propios alumnos y por incluir conteni-
dos relacionados con la práctica edu-
cativa real, lo que supone el contacto y
trabajo en común con profesionales de
la educación y realización de activida-
des en un contexto educativo fuera del
aula de formación. La estructura de
un informe para debate es la siguien-
te: Propuesta del informe por parte del
profesor al grupo de trabajo; tareas de
organización y realización del trabajo;
preparación del debate; desarrollo del
debate en clase y recogida de conclu-
siones; entrega del informe al profesor
con reflexión de todo lo realizado.
Algunos ejemplos de Informes para
debate son: “Necesidades del profesor
para la planificación y desarrollo de
contenidos sobre la energía y los recur-
sos energéticos”; “Informe sobre los cono-
cimientos previos de los alumnos de un
249
Centro de Educación Primaria sobre
situaciones, problemas y fenómenos
relacionados con el Medio y la impor-
tancia de favorecer su sostenibilidad”;
“Informe sobre tareas de planificación
en algunos Centros de Educación Pri-
maria de la Comunidad Murciana”; “La
evaluación del Conocimiento del Medio
en la práctica educativa real”; …
VI. Realización de seminarios
Respecto a la realización de semina-
rios, es una de las actividades de “acción
tutorial” que lleva implícito una fun-
ción principal que consiste en integrar
investigación y docencia, iniciando a
los alumnos, a través de un tema mono-
gráfico, en la colaboración intelectual y
en la preparación para la investigación
educativa.
Ejemplos de temas para un semi-
nario podrían ser: Estructura general
de una investigación sobre alguno de
contenidos relacionados con la energía
y los recursos energéticos; técnicas de
exploración para conocer las carac-
terísticas iniciales de los alumnos de
Primaria; diseño y construcción de
material didáctico para las tareas de
enseñanza,...
VII. Consideraciones finales
Esta categorización de actividades
intenta responder a las dimensiones
configuradoras del modelo de maestro
de Educación
250
Primaria propuesto y lleva consigo
un proceso de enseñanza que pretende
lograr un proceso de aprendizaje, por
parte del alumno de Didáctica, lo más
completo y significativo posible.
Las características más destaca-
das de este modelo se concretan en un
proceso dinámico y en continua inte-
racción entre las diferentes activida-
des de enseñanza y entre los diversos
escenarios de actuación docente (aula
de Facultad, Departamento y aula de
Primaria), proceso que da como resul-
tado un perfil de profesor en formación
inicial muy diferente al clásico perfil
de receptor de información como acti-
vidad de enseñanza casi exclusiva,
implicándolo más bien en una forma-
ción integral a través de competencias
como la adquisición de conocimientos
teóricos y prácticos, la preparación y
defensa de proyectos de trabajo, acer-
camiento al mundo profesional y de
investigación educativa, debates sobre
problemáticas sociales y docentes así
como desarrollo de la capacidad de
toma de decisiones para contribuir a
su resolución, además de otras compe-
tencias que pueden ser adquiridas a
través de éste modelo de configuración
de actividades concretado mediante el
esquema de la figura 2.
VIII. Referencias bibliográficas
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252
Figura 2: Esquema de actividades de enseñanza de formación del profesorado

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252 251
Bibliografía
Díaz, M. (coord), (2006). Metodologías
de enseñanza y aprendizaje para el
desarrollo de competencias. Orien-
taciones para el profesorado univer-
sitario ante el espacio europeo de
educación superior. Madrid, Alianza
Hernandez Abenza,L.M., (1993).
Tareas de planificación del módulo
La Energía y los Recursos Energéti-
cos en el marco de la Formación del
Profesorado. Rev. Enseñanza de las
Ciencias, 11 (3), pp. 247-254.
Mellado ,V., (1999). La investigación
sobre la formación del profesorado
de Ciencias Experimentales. En La
Didáctica de las Ciencias. Tendencias
actuales. Servicio de Publicaciones.
Universidad de la Coruña.
Sánchez, J. y Corrales, J.M.,
(1995). Planes de estudio en aquellas
titulaciones en las que interviene
252 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 241-252
el área de Didáctica de la Ciencias
Experimentales. En La Didáctica de
las Ciencias Experimentales a deba-
te. Dpto de Didáctica de las Ciencias
Experimentales. Universidad de
Murcia.
Stenhouse, L., (1981). An introduc-
tion to curriculum research and deve-
lopment. London, Heineman. (Trad.
cast.: Investigación y desarrollo del
currículum. Madrid, Morata, 1984).
Villa, A. (2003). “Fases para la implan-
tación de la innovación pedagógica
europea”. En Varios. Orientaciones
Pedagógicas para la convergencia
europea de Educación Superior. Bil-
bao: Material inédito del Seminario
Internacional celebrado del 9 al 11
de julio de 2003.
Zabalza, M.A. (2003). Competencias
docentes del profesorado universita-
rio. Madrid. Narcea.
NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS:
a) La temática de los mismos deberá versar sobre didáctica de las Ciencias Experimentales y/o
Sociales, y deberán ser investigaciones originales.
b) Los artículos llevarán en su inicio un resumen, en inglés y en castellano, sobre su contenido
de unas 8 líneas, y un máximo de 5 palabras claves, en ambos idiomas, que identifiquen la
temática del trabajo.
c) Con el fin de evitar el mayor número posible de erratas y agilizar la edición de los artículos
presentados es imprescindible la utilización del procesador de textos (PC compatible) utili-
zando alguno de los programas de tratamiento de textos más usuales.
d) Por razones obvias de espacio, los artículos no deben superar los 20 folios de extensión, a
doble espacio, en ellos incluidos figuras o gráficos.
e) La bibliografía se indicará al final del trabajo, por orden alfabético de apellidos de autor(es),
con año, título del libro o de la revista y volumen en cursiva.
f) En el texto las referencias se indican dando apellidos(s) y año entre paréntesis. P.e.: sobre el
uso del microordenador (Dromey, 1982).
Si el nombre del autor aparece en el texto se indicará el año de publicación entre paréntesis.
P.e.: Ausubel (1968).
g) Los dibujos y gráficos se realizarán con tinta negra sobre papel blanco. Las fotografías en
blanco y negro con papel brillante, contrastadas.
h) LOS TRABAJOS SERÁN REVISADOS POR DOS MIEMBROS DEL CONSEJO ASESOR
QUE EMITIRÁN SU VALORACIÓN SOBRE LOS MISMOS Y LA CONVENIENCIA O NO
DE SU INCLUSIÓN EN LA REVISTA. EN CASO DE VALORACIÓN DISPAR, SE RECU-
RRIRÁ A UN TERCER EVALUADOR EXTERNO.
i) La revista no se compromete a devolver los originales ni a mantener correspondencia sobre
los mismos caso de que no hayan sido solicitados por sus Consejos de redacción, y/o asesor.
j) Los trabajos se enviarán a:

Didáctica de las Ciencias

Experimentales y Sociales
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
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Tel. 96 386 44 80
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E-mail: didacien@uv.es

NOTA: La revista DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES ofrece su intercambio con otras publicaciones
nacionales o extranjeras relacionados con las ciencias de la educación y de las Ciencias Experimentales, Sociales y Humanas referentes.
 2008 N.º 22

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales

ISSN 0214-4379

ÍNDICE
Julio Mateos Montero
Globalización del conocimiento escolar: genealogía y problemas actuales.............. 3-22
David Parra Monserrat
Recursos didácticos para construir la nación. Un estudio de caso:
Castellón EN EL CAMBIO DE SIGLOS*................................................................................................. 23-40
Beatriz Junquera y María Mitre
Aprendizaje en recursos humanos: ¿existe un lugar para la novela?........................... 41-52
Valentín Gavidia Catalán
Las actitudes en la educación científica. ................................................................................. 53-66
Laura Redondo, Daniel Gil y Amparo Vilches
Los museos etnológicos como instrumentos de formación ciudadana
para la sostenibilidad......................................................................................................................... 67-84
Alexandre Segarra, Amparo Vilches y Daniel Gil
Los museos de ciencias como instrumentos de alfabetización científica................... 85-102
María del Pilar Jiménez Tejada, Francisco González García y José Antonio Hódar
El aprendizaje del concepto biológico de población: cómo pueden las
ciencias sociales y las matemáticas colaborar con la didáctica de la biología. ..... 103-114
Javier Carlos Mosquera y Carles Furió - Más
El cambio didáctico en profesores universitarios de química a través de un
programa de actividades basado en la enseñanza por investigación orientada........ 115-154
Jordi Solbes y Francisco Tarín
Generalizando el concepto de energía y su conservación................................................... 155-180
Melitza Anany Tristán Mojica
Análisis de los Stakeholders (actores) como instrumento potencial en los
procesos de participación de las agendas 21 local. El caso de Soná (panamá)............ 181-202
Esther Moreno Latorre y Javier García Gómez
La educación ambiental y el desarrollo sostenible: conceptualización
del profesorado de formación inicial de secundaria.............................................................. 203-218
Eugenio Ivorra Catalá y Ignacio García Ferrandis
La participación ciudadana en el desarrollo sostenible. El caso de las
agendas 21 locales de la provincia de valencia (España)........................................................ 219-240
Luis Hernández Abenza
La enseñanza de la energía desde la óptica de la convergencia europea:
Una propuesta para la formación del profesorado de Educación Primaria............... 241-252

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Nº

experimentales y sociales
ISSN 0214-4379 2008 Nº 22
22
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València