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A metodologia construtiva-interpretativa como expressão da

Epistemologia Qualitativa na pesquisa sobre o desenvolvimento da
subjetividade

Maristela Rossato – maristelarossato@gmail.com

Albertina Mitjáns Martínez – amitjans49@gmail.com

Universidade: Brasília

Resumo. O objetivo do artigo é apresentar e analisar a metodologia construtiva-interpretativa utilizada em

uma pesquisa sobre o desenvolvimento da subjetividade. A Epistemologia Qualitativa desenvolvida por
González Rey para o estudo da subjetividade numa perspectiva histórico-cultural é a base constitutiva dessa
metodologia, pois concebe a pesquisa como um processo de comunicação e diálogo, a singularidade da
produção do conhecimento científico e o conhecimento como um processo construtivo-interpretativo. A
metodologia constitui-se num contínuo processo de interpretação e construção do conhecimento a partir das
informações produzidas na realização dos instrumentos que tem a função de constituírem-se indutores da
expressão dos participantes. O processo de análise das informações produzidas é realizado ao longo de toda
a pesquisa, por meio da produção de indicadores que podem vir a constituir-se em hipóteses pela relevância
que assumem para o problema em discussão. O conhecimento produzido é consolidado pelas novas zonas de
sentido que a pesquisa possibilita abrir.

Palavras-Chave: Epistemologia Qualitativa, metodologia construtiva-interpretativa, desenvolvimento da

subjetividade.

The constructive-interpretative methodology as an expression of the Qualitative Epistemology in the

research on the development of subjectivity

Abstract. The purpose of this article is to present and analyze the constructive-interpretative methodology
used in a research on the development of subjectivity. The Qualitative Epistemology developed by González
Rey for study of subjectivity in a historical-cultural perspective is the constitutive basis of this methodology,
since it conceives research as a process of communication and dialogue, considers the singularity in the
production of scientific knowledge and recognizes knowledge as a constructive-interpretative process. The
methodology constitutes itself as a continuous process of interpretation and construction of knowledge. Such
construction is based on the information produced by the participants with the use of instruments that serve
as inducers of their expressions. The process of analyzing the information produced throughout the research
is based on indicators that may constitute relevant hypotheses to the problem under discussion. Knowledge
 produced is finally consolidated by the new zones of meaning allowed to be opened by the research.

Keywords: Qualitative Epistemology, constructive-interpretative methodology, development of subjectivity.

1. Introdução
Este artigo tem por objetivo relatar e analisar a metodologia construtiva-interpretativa, fundamentada
pelos pressupostos da Epistemologia Qualitativa desenvolvida por González Rey (2002, 2003, 2005,
2011, 2015), que foi utilizada numa pesquisa sobre o desenvolvimento da subjetividade na trajetória
de superação das dificuldades de aprendizagem escolar em estudantes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental (Rossato, 2009). Reconhecer no estudante um indivíduo em desenvolvimento e apostar
no desenvolvimento da subjetividade como caminho para a superação das dificuldades de
aprendizagem escolar possibilitou desconstruir a própria percepção dessas dificuldades e construir,
em bases mais sólidas, a compreensão da complexidade envolvida no processo de aprendizagem e
desenvolvimento (Rossato & Mitjáns Martínez , 2013, 2015).

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Os pressupostos gerais da Teoria da Subjetividade constituíram a base teórica da pesquisa, a saber: (1)
compreensão da subjetividade como sistema complexo, dinâmico e em permanente mobilidade; (2)
concepção do sujeito constituído na inter-relação tensa e contraditória entre a subjetividade individual
e a subjetividade social; (3) possibilidades de reconfiguração subjetiva e mudanças nos núcleos das
configurações subjetivas diante de novos sentidos subjetivos produzidos; (4) produção contínua de
sentidos subjetivos que se articulam às configurações subjetivas (González Rey, 2003a, 2005b, 2007).
Para o autor, o desenvolvimento é um dos atributos do funcionamento da psique, descrita como um
sistema complexo e organizado de forma processual e dinâmica, ancorada pelo seu caráter histórico.
Nesse sentido, sistema, organização, complexidade e processo são conceitos que estão na base da
compreensão de subjetividade e um dos desafios para a pesquisa constituiu-se na criação de recursos
produtores de informações que possibilitassem gerar inteligibilidade sobre as condições desse
movimento constitutivo contínuo.
A Epistemologia Qualitativa foi desenvolvida para a produção de conhecimento científico sobre a
subjetividade numa perspectiva histórico-cultural. Trata-se de um grande desafio epistemológico, pois
o pesquisador, no processo da pesquisa, depende de seu poder criativo e imaginativo para explicar o
fenômeno por meio de construções oriundas da articulação entre sua base teórica e as informações
produzidas no entre fenômeno/método.
Na implementação de uma pesquisa orientada pela Epistemologia Qualitativa o pesquisador necessita
ser um sujeito ativo, dialogando, construindo, interpretando e confrontando informações. Produzir
conhecimento no contexto da complexidade da sociedade contemporânea implica em resgatar o
pesquisador – cientista – do lugar de tabulador e processador de dados para o lugar de produtor de
conhecimento como resultado da articulação construção-interpretação no contexto teórico que
sustenta o fenômeno estudado. A Epistemologia Qualitativa tem como pressuposto principal a
legitimação do processo construtivo-interpretativo que leve à novos modelos teóricos em torno dos
objetos em estudo. “O conhecimento legitima-se na sua continuidade e na sua capacidade de gerar
novas zonas de inteligibilidade acerca do que é estudado” (González Rey, 2005a, p. 6).
A construção é sempre uma exploração, uma especulação, uma montagem que recria o fenômeno
 estudado. A legitimação desse processo construtivo-interpretativo de produção do conhecimento
passa pelo desenvolvimento de zonas de sentido que se ampliam, gerando significação ao modelo em
construção. A legitimidade do conhecimento não existe em si mesma, mas está relacionada com o que
representa o conhecimento produzido em termos da “ampliação do potencial heurístico da teoria, o
qual permite acesso às áreas do real que resultavam inacessíveis em momentos anteriores” (González
Rey, 2002, p. 135). As zonas de sentido nos permitem conceituar novas áreas do real que se
materializam na produção teórica, mas sem se esgotarem em momento algum, como veremos a
seguir.

1. A Metodologia Construtiva-Interpretativa
A metodologia construtiva-interpretativa é um processo complexo e dinâmico de produção do
conhecimento que envolve ativamente os participantes, incluindo o pesquisador e, embora o caráter
construtivo e o caráter interpretativo sejam parte de um mesmo processo, em que um orienta e
complementa o outro, possuem particularidades que merecem atenção especial (González Rey, 2015).
O processo interpretativo é sempre a produção de um novo significado sobre eventos que, em seu
relacionamento, não tem significados a priori. A interpretação das informações ocorre ao longo de
toda a pesquisa e vai alimentando novas construções no processo. Cada pesquisador constrói e
reconstrói o problema de pesquisa tecido pelas suas vivencias e percepções sociais, históricas, culturais
e, principalmente, epistemológicas, que é o que possibilita reconhecer a existência de um problema
de pesquisa.

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O caráter construtivo pressupõe a capacidade do pesquisador, tendo como referência sua base teórica,
de produzir inteligibilidades em torno das informações geradas ao longo da pesquisa. Ainda, nesse
sentido, podemos considerar também o caráter construtivo-interpretativo na perspectiva das
informações que os próprios participantes vão produzindo ao longo da pesquisa, afinal, o que é
expresso por eles é resultado das reflexões produzidas a partir das induções e tensões geradas pelo
pesquisador, numa relação dialógica de empoderamento do outro para que possa falar de si e por si.
Os instrumentos, no curso da pesquisa, são compreendidos como indutores da expressão do outro,
representando uma fonte de produção da informação e não categorias em si mesmas. A interlocução
entre os instrumentos gera uma singularidade de informações que foge às regras padronizadas de
produção de conhecimento, uma vez que requerem a participação interpretativa e construtiva do
pesquisador ao longo de toda a pesquisa.

2.1 Instrumentos e Procedimentos da Pesquisa

Os instrumentos e procedimentos descritos a seguir tiveram como pressuposto principal serem
indutores da expressão do outro, numa relação dialógico-comunicacional entre pesquisador e
participantes. Além dos instrumentos com indutores escritos e não escritos, utilizamos como fonte de
informação as dinâmicas conversacionais, os momentos informais, a análise documental e a
observação, conforme veremos a seguir:
 Dinâmicas Conversacionais
Instrumento citado por Gonzalez Rey (2005). Foi desenvolvido com objetivo de induzir o pesquisador
a se deslocar da posição de quem pergunta e produzir uma dinâmica com um clima favorável para a
produção da informação. Conforme o autor, possibilita que o participante seja conduzido a campos
significativos de sua experiência pessoal, expressando elementos da produção simbólico-emocional.
Trata-se de um processo ativo, que deve ser regido pela iniciativa e criatividade do pesquisador em
estabelecer indutores da expressão do outro, tanto na consecução dos instrumentos formais, como
nos momentos informais da pesquisa, conforme veremos adiante. Na pesquisa desenvolvida, as
Dinâmicas Conversacionais permearam todo o processo de produção das informações, desde a
constituição do cenário social que são as ações de aproximação do pesquisador com o campo.

Instrumentos Apoiados em Indutores não Escritos

Desenho Temático: Foi produzido como possibilidade de expressão de elementos subjetivos de forma
diferente da palavra e, na pesquisa, assim como os demais, esteve articulado a Dinâmicas
Conversacionais. Os participantes foram convidados a desenharem e, na sequência, descreverem
oralmente a produção realizada: “(1) Minha maior alegria na escola (2) Minha maior tristeza na escola”
(Rossato , 2009). Nesse momento, outras histórias, além da associada ao registro pictográfico também
foram solicitadas e registradas pelo pesquisador.

Como eu me Sinto: Foi construído para o estudante expressar sua produção subjetiva diante de
situações cotidianas da sala de aula. Todas as situações foram vivenciadas pela pesquisadora nos
momentos de observação, vividas por diferentes estudantes da turma. Foram produzidos dois
materiais: 10 frases onde o estudante ela levado, pela pesquisadora, a imaginar uma situação: “(1)
Imagine que mesmo depois da professora explicar várias vezes um conteúdo você ainda não tenha
entendido. Como você se sente? (2) Imagine que você perceba que está conseguindo fazer sozinho,
atividades que não conseguia fazer. Como você se sente?” (Rossato, 2009); 10 cartões com expressões
faciais, por meio de emotions, onde o estudante deveria escolher qual melhor representava seus

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sentimentos diante da situação escolhida e narrar histórias igual ou semelhantes vividas pelo mesmo,
caso houvesse.

Mudando Você: Foi construído como espaço para o estudante expressar alguma percepção negativa
que tivesse em relação a si mesmo, por meio de uma história que narrava o encontro do estudante
com um gênio e lhe concedia pedir três mudanças em si mesmo. “Imagine que você encontrasse um
gênio e tivesse a chance de pedir três mudanças em você, mas teria que convencê-lo da importância
dessas mudanças” (Rossato, 2009). O participante deveria escolher quais mudanças gostaria de fazer
e argumentar oralmente a respeito de suas escolhas.

Escolhas: Instrumento construído para possibilitar a expressão da percepção de si, suas ações e as
relações com o outro. Foram produzidos dois materiais nesse instrumento: 10 frases indutoras de
 escolhas que o estudante deveria fazer, utilizadas pelo pesquisador, como: “Quem você escolheria?
(1) Para estudar junto (2) Para dividir seu lanche (3) Para ajudar a resolver problemas de matemática
(4) Para ser seu melhor amigo” (Rossato, 2009). As escolhas deveriam ser feitas entre 30 cartões com
imagens de pessoas (adultos, crianças, animações), todas dispostas em cima de uma mesa, no campo
de visão do estudante. Após cada escolha era levado a justificar sua escolha, além de argumentar os
motivos que o levaram a não escolher outros cartões para a realização da ação proposta, apontados
pela pesquisadora.

Complemento de Frases Ilustrado: Instrumento desenvolvido para identificar elementos que pudessem
expressar a constituição da subjetividade individual em crianças. Foi realizado por meio de 27 cartões,
produzidos pela pesquisadora, contendo frases que deveriam ser completadas oralmente. A atividade
foi desenvolvida em forma de jogo, com regras criadas pelo próprio estudante. “(1) Eu fico feliz
quando... (2) Os melhores momentos da minha vida são quando... (3) Eu me relaciono bem com... (4)
É difícil aprender quando...” (Rossato, 2009).

Linha da Vida Escolar: O instrumento foi produzido para que o estudante reconstruísse sua trajetória
escolar, demarcando os episódios que considerasse significativos em sua trajetória. Para a realização
da tarefa receberam um papel (30x100) e a orientação para que dividissem pelo número de anos que
já haviam frequentado a escola. Cada estudante construiu uma linha longitudinal no centro do papel
perpassando todos os anos de escolaridade e, com os recursos de sua escolha (desenho, colagem,
escrita, etc.), produziu cenas que foram posteriormente comentadas pelo mesmo.

Instrumentos Apoiados em Indutores Escritos

Redação: Foi desenvolvido para avaliar a expressão escrita do estudante, servindo de parâmetro para
a produção dos demais instrumentos. Em uma folha de papel, foram solicitados a escreverem a partir
da pergunta “Quem sou eu?” (Rossato, 2009).
Complemento de Frases: Instrumento criado por González Rey e Mitjáns Martínez (1989), com
objetivo de identificar elementos que possam expressar a constituição da subjetividade individual. A
quantidade e os indutores podem variar. Na pesquisa, foi utilizado com os professores contendo 77
indutores curtos, diretos e indiretos. A seguir poder ver alguns indutores indiretos: “(1) Eu gosto de...
(2) O tempo mais feliz... (3) Gostaria de saber... (4) Eu aprendo... (5) Lamento...”. Ao longo do
instrumento foram introduzidos também alguns indutores diretos, relativos ao tema, como: “(11) Sou
um professor... (19) Não esqueço da aula quando... (48) Gosto quando o aluno... (57) A sala de aula...”
(Rossato , 2009). A proposta é de que a expressão seja livre, com primeira ideia que ocorrer ao
participante.

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Exploração múltipla: Orientado para o estudo dos indicadores funcionais como a flexibilidade e a
capacidade de estruturação do campo de ação. Utilizou-se a adaptação feita por Mitjáns Martinez
(2003). É composto por seis indutores como o descrito a seguir: “Se você pudesse escolher os alunos
 para compor sua turma, que alunos você escolheria? Faça uma lista das principais características dos
alunos que você gostaria de ter em sua sala de aula”.

Questionário Aberto: Foi desenvolvido com o objetivo de convidar os professores a manifestarem-se

livremente, sem ficarem restritos a uma pergunta para ser respondida, e manifestassem suas
impressões sobre cada estudante participante da pesquisa. Os professores foram convidados a
escreverem sobre: “Facilidades que o(a) aluno(a) encontra na escola – reação do(a) aluno(a);
Dificuldades que o(a) aluno(a) encontra na escola – reação do(a) aluno(a); Impedimentos na
aprendizagem do(a) aluno(a); Expectativa sobre sua participação na aprendizagem do(a) aluno(a);
Impressões sobre as condições de trabalho oferecidas que visam a superação das dificuldades de
aprendizagem do(a) aluno(a)” (Rossato , 2009).

Mudanças: Este instrumento foi desenvolvido para uma fase intermediária da pesquisa com o objetivo
específico de identificar como o estudante percebia as mudanças ocorridas dentro do período em que
a pesquisa estavas sendo desenvolvida. Como material, utilizamos uma folha impressa com um quadro
contendo cinco grupos sociais dos quais o estudante, dispostos na vertical – “(1) Minha Família (2)
Minha Escola (3) Meus Amigos (4) Minha Professora (5) Minha Sala de Aula” (Rossato , 2009) – e duas
colunas na horizontal, onde deveriam escrever sobre como percebiam cada um dos grupos em dois
momentos: no ano passado e no momento presente.

Momentos Informais
Pela dimensão comunicacional e dialógica da Epistemologia Qualitativa, as informações obtidas em
momentos informais são reconhecidas com a mesma legitimidade que aquelas que foram obtidas por
meio dos demais instrumentos. Ao longo da pesquisa muitas informações foram produzidas a partir
desses momentos, de modo especial participando dos horários de intervalo das aulas juntamente com
os professores. Os momentos informais tanto podem ser os criados a partir das relações espontâneas
com os participantes como os decorrentes da interação com os instrumentos da pesquisa, pelos
indutores diretos e indiretos ali contidos.

Análise Documental
Os documentos foram utilizados como fonte de informação na caracterização dos participantes, pois
contém o registro da história escolar. Vale lembrar que essas informações pontuais contribuem para
que o pesquisador possa compreender melhor as narrativas do estudante e possa identificar a
descrição de fatos, na versão do outro.

Pasta do Estudante: Conjunto de documentos de uso da secretaria da escola, contendo a história

escolar do estudante: cópia dos documentos pessoais, relatórios de aprendizagem de anos anteriores,
registro de ocorrências escolares, como advertências e sansões, fichas de encaminhamento para
profissionais especializados, diagnóstico de profissionais, entre outros.

Relatório do Estudante: Realizado pelos professores ao final de cada bimestre, de forma descritiva,
contendo informações sobre as conquistas e dificuldades do estudante naquele período.

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Cadernos do Estudante: Registro cotidiano das atividades desenvolvidas em sala de aula e em casa,
onde foi possível identificar a organização, o empenho na realização das atividades, a criatividade,
entre outros.

Ficha do Conselho de Classe: Preenchida pelo professor ao final de cada bimestre, com a identificação
dos estudantes que precisam de algum tipo de intervenção junto à família, profissionais especializados
ou mesmo no âmbito da escola.

Observação
Permite identificar comportamentos intencionais ou não-intencionais em seu contexto temporal-
espacial, independentemente da capacidade verbal expressiva dos sujeitos, possibilitando o confronto
com informações obtidas por meio dos instrumentos. A observação foi utilizada como recurso para
perceber o movimento dos sujeitos na relação com o outro (professores expressando suas opiniões
sobre os estudantes, professores conversando com estudantes, reação dos estudantes diante da
postura assumida pelo professor a seu respeito, reação dos estudantes diante da postura assumida
pelo professor diante dos colegas, reação dos estudantes na ausência dos professores, reação dos
estudantes junto aos colegas da escola, estudantes expressando sua opinião sobre os professores,
etc.), levantando e reforçando indicadores formulados no processo da pesquisa. A seguir, os
momentos em que foi realizada observação sistemática no cotidiano da escola. Todos os registros
foram realizados em Diário de Campo.

Conselho de Classe: Realizado bimestralmente entre os professores, direção e equipe pedagógica, para
indicar estudantes com dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento, entre outros,
bem como decidir quais as providências e responsabilidade das mesmas.

Reunião Pedagógica: Realizada semanalmente com os professores, para discussão com equipe
pedagógica sobre temas relevantes, informativos, etc.

Coordenação Pedagógica: Momento em que os professores estudam e organizam suas aulas, em

horário contrário ao dos estudantes (dois a três dias por semana).

Intervalo das Aulas: No pátio da escola e na sala dos professores.

Salas de Aula: No espaço regular das aulas, no laboratório de informática e na biblioteca.

2.2 Trilha de Objetivos no Processo da Pesquisa

A seguir, estão descritos os desdobramentos da pesquisa, destacando a trilha de objetivos que
envolveram cada atividade ao longo de 18 (dezoito) meses de investigação. Os quadros apresentados
contêm os desdobramentos realizados para a produção das informações, visando contemplar o
objetivo geral da pesquisa. A pesquisa está dividida em 3 (três etapas): Primeira Etapa – Seleção dos
Participantes; Segunda Etapa – Identificação e Análise da Constituição Subjetiva dos Estudantes;
Terceira Etapa: O Movimento da Subjetividade
Primeira Etapa – Seleção dos Participantes
Tabela 1: Identificação dos estudantes com dificuldades de aprendizagem

Recursos e Instrumentos Trilha de Objetivos

Dinâmica conversacional Identificar quem são os estudantes com dificuldade de aprendizagem em
com professores cada turma e como estas se manifestam, na opinião dos professores;

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Pasta do estudante
Caderno do estudante
Ficha do conselho de
classe
Identificar informações sobre a história escolar dos estudantes como ano de
ingresso na escola, reprovações, mudança de escola, relatórios anteriores,
comunicados aos pais, entre outros, destacando elementos que caracterizem
suas condições anteriores de aprendizagem e ações desenvolvidas em
relação à mesma;
Analisar como as atividades propostas em sala são realizadas, considerando
seu envolvimento e esforço pessoal nas mesmas;
Identificar as impressões do professor sobre a condição de aprendizagem do
estudante, bem como as decisões tomadas pelo Conselho de Classe;

Na Tabela 1 estão descritos os primeiros movimentos da pesquisadora para identificar os possíveis

participantes da pesquisa que, inicialmente, foram apontados pelos professores e, posteriormente,
analisados dentro do perfil necessário à pesquisa: estudantes que apresentavam dificuldades de
aprendizagem sem nenhuma causa orgânica.
Nessa abordagem inicial chegou-se a 30 (trinta) estudantes que, durante 3 (três) semanas, foram
acompanhados no contexto da escola. Depois dessa fase inicial, optou-se por continuar com 17
(dezessete) estudantes que demonstraram ser mais significativos, conforme os objetivos da pesquisa.

Segunda Etapa – Identificação e Análise da Constituição Subjetiva dos Estudantes

A segunda etapa da pesquisa foi marcada pelo trabalho direto com os 17 (dezessete) estudantes
selecionados utilizando recursos diversos, conforme descrito nas Tabelas 2 e 3 para identificar como
estava constituída da subjetividade. As atividades descritas na Tabela 2 possibilitaram a produção dos
indicadores iniciais dos elementos subjetivos que poderiam contribuir para explicar as dificuldades de
aprendizagem escolar. Essa etapa teve duração de aproximadamente 7 (sete) meses.

Tabela 2: Identificação dos elementos da subjetividade dos estudantes em relação à aprendizagem escolar

Recursos e Instrumentos Trilha de Objetivos

Desenho Identificar as relações de alegria e de tristeza que os estudantes
manifestam nas atividades escolares.
Redação Proporcionar espaço para que os estudantes se expressem livremente
sobre si mesmos e como acreditam que estão na escola.
Complemento de frases Produzir elementos que possam servir de indicadores da subjetividade
dos estudantes.
Pasta do estudante Identificar informações que possam contribuir na compreensão de
indicadores gerados pelos instrumentos já realizados com os estudantes.
Como me sinto Identificar elementos da subjetividade do estudante quando confrontado
com situações comuns em sala de aula (presenciadas previamente pela
pesquisadora) na relação com a aprendizagem, com o professor e com os
colegas.
Mudando você Identificar mudanças almejadas pelo estudante em relação a si mesmo,
investigando o nível de importância que as dificuldades na aprendizagem
têm em sua vida, a partir de uma sequência de temas pré-indicados e à
sua escolha.
Escolhas Verificar, por meio dos critérios de escolha de imagens, a partir de um
conjunto de temas e fichas com imagem, previamente escolhidas pela
pesquisadora, elementos da subjetividade do estudante relacionados às
suas dificuldades de aprendizagem.

Tabela 3: Identificação dos elementos da subjetividade dos estudantes em relação à escola.

 Recursos e Instrumentos Trilha de Objetivos

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Como me sinto Identificar elementos da subjetividade social gerados no confronto com

situações comuns em sala de aula (presenciadas previamente pela
pesquisadora), na relação com a aprendizagem, com o professor e com
os colegas.
Observação da sala de aula Observar a posição assumida pelos estudantes com dificuldades de
aprendizagem perante os demais, bem como sua aceitabilidade no grupo,
identificando elementos da subjetividade social da aula.
Como me sinto Identificar elementos da subjetividade do estudante quando confrontado
com situações comuns em sala de aula (presenciadas previamente pela
pesquisadora), na relação com a aprendizagem, com o professor e com
os colegas.
Dinâmica conversacional com Identificar a posição assumida pela direção acerca dos motivos
direção envolvidos nas dificuldades de aprendizagem dos estudantes na escola.
Dinâmica conversacional com Identificar a posição assumida pela equipe pedagógica acerca dos
equipe pedagógica motivos envolvidos nas dificuldades de aprendizagem escolar dos
estudantes.
Conselho de classe Identificar as impressões do professor sobre a condição de aprendizagem
da turma.

Terceira Etapa: O Movimento da Subjetividade

Nessa etapa abordamos o ponto central da pesquisa: o movimento da subjetividade no processo de
superação das dificuldades de aprendizagem escolar. Nessa etapa final trabalhamos com 5 (cinco)
estudantes que, após um ano de investigação, apresentaram mudanças no desempenho escolar
qualitativamente significativa para a investigação. Destaca-se que a pesquisa não fez nenhuma
abordagem interventiva em relação às dificuldades de aprendizagem, apenas acompanhou a dinâmica
da escola e o trabalho que os professores foram desenvolvendo com os estudantes. Essa etapa final
teve duração de 6 (seis) meses.
Os 12 (doze) meses de atividades descritas na Primeira Etapa e Segunda Etapa, incluindo os intervalos
entre as etapas, possibilitaram criar uma base de informações e indicadores que, confrontados com a
produção da Terceira Etapa, geraram um conteúdo passível de análise do movimento – mudança e
desenvolvimento – da subjetividade. A seguir, na Tabela 4, temos a descrição dos recursos utilizados
para produzir informações em relação aos elementos subjetivos presentes no processo de superação
das dificuldades de aprendizagem escolar e articuladas às mudanças subjetivas identificadas no
processo.

Tabela 4: Identificação de elementos subjetivos que indicam o processo de superação das dificuldades de
aprendizagem escolar e mudanças subjetivas no estudante

Recursos e Instrumentos Trilha de Objetivos

Ficha do conselho de classe Identificar as impressões do professor sobre a condição de
aprendizagem do estudante.
Relatório do estudante Identificar as impressões do professor sobre a condição de
 aprendizagem do estudante.
Caderno do estudante Analisar o processo de realização das atividades propostas em sala,
considerando seu envolvimento pessoal.
Dinâmica conversacional com Buscar informações sobre a história dos estudantes, condições atuais,
os pais impressões sobre a aprendizagem e expectativas sobre a contribuição
da escola.
Dinâmica conversacional com Identificar suas impressões acerca de sua condição atual de
os estudantes aprendizagem.
Dinâmica conversacional com Identificar se a família percebeu, e como percebeu, a mudança no(a)
os pais filho(a) e que análises explicativas faz sobre o ocorrido.
Mudanças Identificar mudanças que o estudante seja capaz de perceber que
ocorreu nos grupos sociais a que pertence.

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Complemento de frases Identificar elementos da subjetividade do estudante concernentes às

ilustrado suas mudanças em relação à aprendizagem.
Linha da vida escolar Possibilitar ao estudante um espaço para que possa manifestar
livremente elementos de sua subjetividade constituídos ao longo de
sua vida escolar.

2.3 Analise Construtiva-Interpretativa

A análise, no modelo construtivo-interpretativo, é um processo que necessita ser realizado ao longo
de toda a pesquisa, pois é o que possibilita ao pesquisador ir tecendo o caminho da mesma. O balizador
de todo o processo está na qualidade e na pertinência da informação produzida para o problema em
discussão e, principalmente, para a abertura de novas zonas de sentido dentro do modelo teórico em
discussão. A interpretação e a construção do pesquisador requerem um olhar sensível, capaz de se
movimentar na tessitura das informações desde as mais particulares até as mais gerais sem, contudo,
ficar preso aos fatos narrados e descritos pelos participantes, mas aproximando-se dos elementos
subjetivos produzidos nas vivências dos mesmos, sempre fruto da interpretação qualificada e
fundamentada pela base teórica do pesquisador.
Na pesquisa desenvolvida, o processo de análise das informações ocorreu ao longo de todo o período
de investigação, em três níveis de análise, com relativa recursividade entre eles: no primeiro nível de
análise realizou-se a produção de indicadores sobre a constituição da subjetividade dos estudantes.
Essa produção é um exercício interpretativo do pesquisador, construído pela tessitura da análise
integrada das informações. Os indicadores podem vir a constituir-se em hipóteses, quando se mantem
relevantes ao longo da pesquisa, ou mesmo serem refutados, se não houver elementos
suficientemente relevantes para sua manutenção.
No segundo nível de análise, a partir dos indicadores mais consistentes, foram produzidas hipóteses
sobre como a constituição da subjetividade se expressava nas dificuldades de aprendizagem e, ao
longo da pesquisa, no processo de superação das dificuldades de aprendizagem. Para cada caso
pesquisado e analisado, as hipóteses da trama entre subjetividade/dificuldades de aprendizagem num
primeiro momento e desenvolvimento da subjetividade/superação das dificuldades de aprendizagem
apresentaram-se com elementos próprios de cada participante, entretanto, todos contribuíram para
a construção das zonas de sentido que fundamentaram a tese em discussão.
No terceiro nível de análise, foram produzidas as zonas de sentido que são construções de modelos
 teóricos decorrentes de todo o percurso da pesquisa, numa análise integrativa entre os casos
estudados (três). A título de exemplo, a pesquisa possibilitou construir novas zonas de sentido em
torno do problema investigado, sinalizando que as dificuldades de aprendizagem podem ser geradas
pela negação da expressão do sujeito, pela ausência de condições favorecedoras à produção de
sentidos subjetivos que promovam a aprendizagem escolar e pela existência de configurações
subjetivas geradoras de danos que comprometem a produção de sentidos subjetivos favoráveis à
aprendizagem escolar. Essas zonas de sentido deram sustentação à tese de que a superação das
dificuldades de aprendizagem requer o movimento da subjetividade (Rossato, 2009). A análise
construtiva-interpretativa é um processo marcado pela recursividade do processo analítico,
entretecida pela base teórica do pesquisador.

2. Considerações finais
O desenvolvimento da subjetividade pode ser caracterizado como mudanças subjetivas que ganham
certa estabilidade, originando outras mudanças, gerando novos níveis qualitativos de organização
subjetiva (Rossato, 2009; Rossato & Mitjáns Martínez, 2013; 2015). Pesquisar nesse movimento, sem
a pretensão de congelar a cena para que possa ser analisada, coloca os pesquisadores diante do desafio
da produção do conhecimento com fenômenos complexos. A pesquisa do desenvolvimento da
subjetividade implicou em assumir e enfrentar alguns desafios como o de representar fenômenos que

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estão em processos de mudança, reconhecendo que não há uma estabilidade que possa ser retratada,
mas categorias integradoras, como a subjetividade, que imprimem dinamicidade e complexidade
teórico-metodológica à pesquisa. Outro ponto de destaque na pesquisa do desenvolvimento da
subjetividade foi o papel do pesquisador que precisou converter-se também em sujeito ativo na
pesquisa e parte da realidade investigada. A ação ativa e criativa do pesquisador, numa relação
dialógica com os participantes, produziu um espaço dinâmico-comunicacional favorável para a
expressão dos sujeitos – pesquisador e participante –, condição essencial para a produção de
informações no contexto da metodologia construtivo-interpretativa. Por fim, vale destacar, que a
pesquisa também foi um agente promotor de dinâmicas de desenvolvimento e isso não pode ser
ignorado pelo pesquisador, pois, ao mobilizar a expressão dos participantes, eles foram sendo levados
a refletirem sobre processos vividos. A Epistemologia Qualitativa pressupõe que a informação é
produzida em interação com o pesquisador e, nessa interação, ambos estão em desenvolvimento.

Referências
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