FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO

LIMA, Vanessa Aparecida Alves de1 - limavanessa@uol.com.br

Universidade Federal de Rondônia – UNIR

GUEDES, Luciano Sérgio de Souza2 - guedes1706@hotmail.com

Universidade Federal de Rondônia – UNIR

LOCH JUNIOR, Claudir Paulo3 - claudirjunior@hotmail.com

TADA, Iracema Neno Cecilio4 - iracematada@gmail.com

Universidade Federal de Rondônia - UNIR

RESUMO

O cotidiano profissional apresenta demandas de cunho técnico que exigem dos profissionais
competências que os formadores das Instituições de Ensino Superior (IES) acreditam ter facultado ao
longo dos cursos, contudo, a verificação das respostas sociais desta formação está para além das
discussões acadêmicas e até mesmo da auto avaliação que um participante possa fazer da
qualidade da formação recebida ao longo de um curso. À vista disto, neste artigo apresentamos os
resultados de uma pesquisa que procurou investigar não só como as participantes do Curso de Pós-
Graduação Lato Sensu em Psicologia Escolar do CEPEFOP-UNIR avaliam sua formação em
Psicologia Escolar Crítica quanto às transformações de seu cabedal teórico e de competências diante
das exigências do novo perfil profissional, quanto a percepção de gestores educacionais (chefias
diretas) destas participantes em seus locais de trabalho sobre modificações em suas atitudes e
práticas.

PALAVRAS-CHAVE: Pós-Graduação. Lato Sensu. Psicologia Escolar. Psicologia Crítica.

1 Dra. e Mestre em Psicologia Escolar. Professora Associada da Universidade Federal de Rondônia

(UNIR), atualmente à disposição da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Centro
Tecnológico de Joinville. Pesquisadora dos campos da Psicologia Institucional, Psicologia Moral e
Psicologia Escolar.
2 Mestrando do Mestrado Acadêmico em Psicologia da Universidade Federal de Rondônia (UNIR).
3 Psicólogo formado pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR)
4 Graduada em Psicologia pela Universidade de São Paulo (1985). Mestrado em Psicologia do

Desenvolvimento Humano no Contexto Sócio Cultural pela Universidade de Brasília (1994).

Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo
(2005).
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INTRODUÇÃO

A formação do psicólogo escolar mereceu, desde seu surgimento, a atenção

de estudiosos e críticos da atuação desse profissional no meio educacional. Essa
vertente ganhou impulso após a homologação, em 2004, das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Psicologia (BRASIL, 2011), que passou a exigir maior
criticidade da formação do psicólogo.
A partir de então, diversos estudos têm destacado no processo de formação
do psicólogo escolar, as possibilidades e as necessidades da formação continuada.
(CRUCES, 2010; MARINHO-ARAÚJO, 2007; MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2010;
MARINHO-ARAÚJO; NEVES, 2007; NOVAES, 2010).
Como todo processo educativo, a pós-graduação lato sensu deve ser
acompanhada com vistas à auto avaliação institucional, mas como bem nos lembra
Alves, Novaes e Oliveira (2009), não existe uma legislação para avaliação externa
dos cursos de pós-graduação lato sensu, cabendo a nós educadores essa
discussão.
Este artigo foi elaborado a partir de dois projetos de Bolsa de Iniciação
Científica (PIBIC) durante o ano de 2011, que procuraram avaliar os resultados do
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicologia Escolar oferecido pelo Centro
de Pesquisa em Formação da Pessoa (CEPEFOP), ligado ao Departamento de
Psicologia da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), nos anos de 2007 a 2009.
Naquela oportunidade dez psicólogas começaram o curso e seis concluíram.
Aqui se reuniu tanto o ponto de vista das participantes (4 das 6 formadas),
quanto dos Gestores Educacionais das instituições onde essas psicólogas
trabalhavam à época da pesquisa (chefias diretas), tendo em vista compreender se
houve modificação no modo de atuação dessas profissionais a partir do contato com
a formação em Psicologia Escolar Crítica.
Por Psicologia Escolar Crítica entende-se um modo de atuação baseado em
“[...] reflexão dialética, crítica do conhecimento, denúncia da degradação humana e

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possibilidades de ser utilizada como um instrumento de transformação social.”

(MEIRA, 2000, p. 39).
Toma-se, para este trabalho, a concepção de avaliação do Sistema Nacional
de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), que considera tal como “[...] processo
que efetivamente vincule a dimensão formativa a um projeto de sociedade
comprometido com a igualdade e a justiça social.” (BRASIL, 2003, p. 61). Tal se
coaduna com o objetivo de compreender se o curso de formação foi capaz de
colaborar para mudanças sociais.

1 REVISÃO TEÓRICA

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Psicologia,

chanceladas em maio de 2004 (BRASIL, 2011), trouxeram ao panorama da
psicologia no Brasil, estudos e reflexões sobre a formação profissional do psicólogo
brasileiro. Não que outrora esse assunto não fosse posto no rol dos debates nos
centros de formação em psicologia no país, mas após tal, houve releitura e
discussão sobre as competências para atuação do psicólogo.
Marinho-Araújo (2007, p. 18) assegura que as Diretrizes são um progresso
em relação ao que se tinha antes, visto que “[...] orientam a construção de um perfil
profissional competente e comprometido historicamente com as demandas sociais”.
No bojo desses acontecimentos, a Psicologia Escolar se tornou matéria de
produções e análises em relação às práticas então vigentes.
Na década de 1980 surgiu o movimento da Psicologia Escolar Crítica, com
os trabalhos de Maria Helena Souza Patto, que possibilitou uma mudança de
perspectiva no trabalho do psicólogo escolar. As Diretrizes vieram consolidar, de
algum modo, essa releitura.
A partir de então, começou-se a exigir das agências formadoras em
psicologia escolar a reestruturação de seus currículos para a formação de
profissionais mais atentos ao fenômeno educativo, com um olhar que abarque o
conjunto de problemáticas pertinentes ao contexto educacional brasileiro.

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Dessa maneira, ressignificar o que está constituído demanda, além de

contínua autocrítica, um árduo e extenso trabalho por parte das instituições de
ensino, tendo em vista o processo histórico de ideias individualizantes e
patologizantes que ainda estão presentes na prática da psicologia escolar.
(ANTUNES, 2003; CABRAL; SAWAYA, 2001; COLLARES; MOYSÉS, 1996;
MACHADO, 2000; PATTO, 1997; SOUZA, 1996, 2000, 2007).
De acordo com Souza (2000), a Psicologia Escolar Crítica deve combater a
alienação, questionar ideologias e desconstruir preconceitos que tolhem o pleno
desenvolvimento do potencial da pessoa humana. Deve possibilitar que as pessoas
reflitam sobre sua própria realidade, isto é, a condição social em que se encontram
para, a partir disso, tornarem-se instrumentos de mudança.
Ainda segundo esta autora (2000), perspectiva crítica objetiva colaborar para
que o sujeito compreenda seu papel social de agente capaz de contribuir para uma
sociedade fundamentada no princípio do bem comum, superando a ideologia do
individualismo e da segregação, diminuindo as desigualdades sociais.
O profissional da psicologia, além de ter a noção da complexa organização
sociocultural da qual faz parte o psiquismo humano, deve investigar o conjunto de
relações pedagógicas e institucionais, a aplicabilidade das Políticas Públicas em
Educação, o clima organizacional, os fatores motivacionais e as relações
interpessoais entre todos os envolvidos no processo educacional, além de buscar a
integração das diversas áreas do conhecimento psicológico, a fim de elaborar
estratégias grupais, individuais ou institucionais. (MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA,
2010; MARTÍNEZ, 2010; PATTO, 2005).
O psicólogo escolar, além de ter a noção da complexa organização
sociocultural da qual faz parte o psiquismo do estudante, deve conhecer a história
escolar do aluno, a relação estabelecida com os professores, o procedimento de
leitura e escrita e todo o aparelhamento ideológico do qual a escola pode estar a
serviço (FRELLER, 1997).
É necessário não somente posicionar-se criticamente com o saber
psicológico, mas também oportunizar novos modelos de relações interpessoais entre
os envolvidos no processo educacional, a fim de que os problemas de cada um dos
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atores escolares sejam assumidos, pensados e solucionados por todos. Trata-se,

portanto, de romper com o processo histórico de culpabilização do aluno, baseado
na patologização por meio da elaboração de laudos psicológicos, cujo poder é
desconhecido pela maioria dos profissionais que o utilizam. (SOUZA, 2007).
“As consequências da utilização desse instrumento na escola são as mais
diversas, mas, em geral, todas elas são contrárias ao fortalecimento do aprendizado
e reforçadoras da estigmatização já sofrida pelas crianças na escola.” (SOUZA,
1997, p. 29-30).
Daí que a formação do psicólogo escolar pressupõe a formação de
competências “[...] que lhe capacite para atuar profissionalmente na identificação,
intervenção e solução de problemas de relevância social para a realidade do terceiro
milênio.” (JOLY, 2000, p. 51).
Isso pode demonstrar o tamanho do desafio que a Psicologia Escolar terá de
enfrentar nesse novo tempo, uma vez que a escola que encontra é

Uma escola repleta de conflitos [...] com descontinuidades em seus projetos

e suas ações, pois que reflete políticas públicas descompromissadas e
descontextualizadas [...]. Porém, apesar e para além dessas características,
trata-se de uma escola cujas contradições mobilizam o desejo por
mudanças e a resistência ao controle. (MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA,
2005, p. 21-22).

Tais preocupações levaram um grupo de pesquisadores do Centro de

Pesquisa em Formação da Pessoa (CEPEFOP)5 da Universidade Federal de
Rondônia (UNIR), a propor um Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicologia
Escolar. Contudo, comprometidos também com a consolidação da Psicologia
Escolar como área de saber e prática no campo da educação, interessa-lhes
também verificar se houve resultados concretos desta formação.
Cunha et al. (2007), ao relatarem experiência para construir um sistema de
avaliação para os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu da Universidade Federal de
São Paulo (UNIFESP), pontuam, entre outros, a importância da avaliação dos
egressos – que aqui focalizamos. “[...] avaliar a capacitação que o curso realizado

5Grupo de pesquisa registrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
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proporcionou, e como esse profissional estaria colocado no mercado de trabalho

atualmente [...]” Cunha et al, (2007, p. 35), permite identificar os resultados do curso.
Um sistema de avaliação de Programa de Pós-Graduação Lato Sensu que
merece destaque é o que foi elaborado e está sendo utilizado na Escola de Direito
de São Paulo, da Fundação Getúlio Vargas, desde o ano de 2000 (NOVAES;
MUSSE, 2008). Atendendo às dez dimensões propostas pelas Diretrizes para
Avaliação das Instituições de Educação Superior, a Fundação Getúlio Vargas definiu
um programa que implica na autoavaliação de cada respondente e na coavaliação
do processo de ensino-aprendizagem e do Programa (NOVAES; MUSSE, 2008).
O processo avaliativo do programa conta com nove instrumentos de
avaliação (perguntas abertas e fechadas), conforme o Quadro 1:

Quadro 1 – Instrumentos, respondentes e periodicidade dos relatórios.

Periodicidade
Instrumento Respondentes
dos Relatórios
Questionário sobre o Módulo Aluno Semanal
Aluno
Questionário sobre o Programa Professor Trimestral
Coordenador
Questionário de Autoavaliação do
Professor Trimestral
Professor
Questionário de Autoavaliação do
Coordenador Trimestral
Coordenador
Acompanhamento de Aula pelo Monitor Monitor Semanal
Acompanhamento de Aula pelo
Coordenador Semanal
Coordenador
Orientador/
Matriz de Avaliação do TCC Semanal
Avaliador de TCC
Questionário de Autoavaliação do
Orientador de TCC Semanal
Orientador de TCC
Questionário sobre o Módulo de Aluno em
Trimestral
Seminário de Pesquisa Orientação de TCC
Fonte: Novaes e Musse (2008, p. 22).

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Embora o programa não faça uma avaliação também a partir do ponto de

vista dos egressos, do mesmo pode-se dizer que:

A primeira análise dos resultados [...] mostra-se positiva, pois se pôde

perceber o aprimoramento da prática docente, [...] com os funcionários, em
seus setores específicos, eles perceberam a necessidade de ampliação da
equipe administrativa e de sua capacitação. (NOVAES; MUSSE, 2008, p.
25).

Pesquisando outras experiências de avaliação de Pós-Graduação, em

específico para a Região Norte, não se encontra outros relatos, mas os resultados
da avaliação do curso de graduação em Psicologia, da UNIR, realizada por
Brasileiro e Souza (2010) apresenta resultados significativos.
Nesta pesquisa, os procedimentos metodológicos utilizados foram o
questionário padronizado e entrevistas gravadas:

[...] levantamento e análise do discurso do coordenador de curso e

professores de Psicologia da IES estudada, que ministram disciplinas e
estágios curriculares vinculados à ênfase em “processos educativos e à
atuação do psicólogo no campo da educação”; levantamento e análise do
discurso de alunos do 4º e 5° anos de Psicologia desta IES quanto aos
elementos que compõem o pensamento e a prática docente universitária no
que se refere à atuação do psicólogo no campo da educação.
(BRASILEIRO; SOUZA, 2010, p. 110).

Os resultados demonstram que o curso estava passando por uma

adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Psicologia, e os
alunos já reconheciam os esforços docentes e institucionais neste processo. Do
currículo e prática anteriores apontam dificuldades para relacionar teoria e prática e
sentem-se mais preparados para atuar com processos psicoterápicos e de
avaliação, aconselhamento e orientação. Fazem uma avaliação positiva, não deixam
de ressaltar “[...] as dificuldades institucionais como as condições físicas e materiais
para uma educação de qualidade” (BRASILEIRO; SOUZA, 2010, p. 117).
Para finalizar, destaca-se que não foi localizado nas bases de dados
bireme.br, scielo.org, periódicos.capes.gov.br, bdtd.ibict.br, teses.usp.br,
capes.gov.br/serviços/banco-de-teses, bibliotecadigital.unicamp.br,
bdtd.bce.unb.br/tedesimplificado/, dbd.puc-rio.br/bases_dados/bases_b.php,

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nenhuma pesquisa ou relato de experiência de instituição ou grupo que tenha

realizado avaliação de programas de Pós-Graduação de Psicologia.

2 METODOLOGIA

Esta é uma pesquisa qualitativa de acordo com as orientações de Chizzotti

(2006), Lüdke e André (1986) e Martins (2010), procura compreender o processo de
formação e o modo como está se desenvolvendo a atuação das psicólogas
formadas pelo Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicologia Escolar do
Departamento de Psicologia da UNIR.
Trata-se de um estudo de caso (CHIZZOTTI, 2006; YIN, 2005), pois se
dedica a compreender um fenômeno em especial, a saber, a formação durante a
pós-graduação em Psicologia Escolar e a aplicação dos conhecimentos adquiridos
na prática profissional.
Foram respeitadas as orientações acerca da pesquisa com seres humanos,
de acordo com a Resolução N. 1966, de 10 de outubro de 1996 do Conselho
Nacional de Saúde (BRASIL, 2012). Para tanto, elaborou-se Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido que foi submetido aos entrevistados.
Para iniciar a pesquisa solicitou-se autorização dos Secretários de Educação
Estadual e Municipal, pois era em instituições de suas responsabilidades que
estavam lotadas 4 das 6 psicólogas formadas pelo curso foco deste estudo. As
outras 2 formadas não estavam atuando na área educacional.
Utilizou-se como instrumento a entrevista semiestruturada gravada em áudio
e o diário de campo (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2000; LÜDKE;
ANDRÉ, 1986), para que se pudesse compreender como se deu a formação, como
desenvolve seu trabalho e quais as alterações significativas na prática a partir da
formação.

6À época, atualmente trata-se das orientações da Resolução N. 466, de 12 de dezembro de 2012, do

Conselho Nacional de Saúde.
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3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Serão apresentados e discutidos inicialmente os dados das entrevistas com

as psicólogas e depois com os gestores. Para resguardar a identificação das
pesquisadas, doravante serão denominados P1, P2, P3, P4, G1, G2, G3, e G4,
psicólogas e gestores, mas sem correspondência entre psicóloga e gestor, para
garantir o sigilo dos mesmos.

3.1 PSICÓLOGAS

Entre as quatro psicólogas entrevistadas, uma atualmente trabalha com

adolescentes infratores e medidas socioeducativas (P1), duas em órgãos gestores
estaduais da educação (P2 e P4) e uma em escola de Ensino Fundamental (P3).
Todas estão no âmbito do funcionalismo público. Mulheres na faixa etária de 26 a 35
anos de idade.
Foram unânimes em assegurar a importância e influência positiva do Curso
de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicologia Escolar no atual desempenho
profissional: “Ajudou bastante no desenvolvimento das atividades, na formação de
uma postura mais crítica mediante o trabalho na escola” (P3). “Eu me sinto mais
segura em algumas posturas, até mesmo na forma de abordar as pessoas” (P2).
Elencaram o desejo de aperfeiçoamento profissional e a necessidade de
ampliação das práticas, como motivos que as levaram a se inscrever no curso.
Algumas caracterizaram o momento do surgimento do curso como extremamente
oportuno: “Veio em resposta às minhas angústias” (P4), pois estavam num momento
de crise profissional, imersas num contexto socioeducacional que constantemente
colocava em xeque suas atuações e identidades profissionais.
O contato com uma formação mais crítica foi motivo de assombro para
algumas: “Foi um choque ter um contato com outras perspectivas teóricas” (P2), e
de afinidade para outras, “[...] eu gosto dessa área que trabalha com a questão
crítica.” (P1).

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Comparando sua atuação profissional antes da pós-graduação, “[...] aquele

tripé de anamnese, de encaminhamento, orientação, às vezes aplicação de teste”
(P3), é questionado e substituído por um modelo de análise onde “É possível ter
uma qualidade maior, digamos assim, nessa investigação da queixa” (P3), uma vez
que “[...] o curso em si ampliou a visão, tirou o foco do aluno” (P4).
Questionadas sobre a preparação em psicologia escolar na graduação,
trouxeram à discussão as diversas lacunas deixadas pela formação inicial,
sobretudo nas disciplinas de Psicologia Escolar: “Na minha graduação as disciplinas
foram poucas. Eu acho que não supriu a expectativa” (P1). “Eu fui duas vezes na
graduação numa escola... duas vezes. Duas vezes. Sabe o que é ir duas vezes?
(P2).
Apenas P3 assegurou que a graduação trouxe uma base e a formação
continuada veio reforçar o que já havia sido aprendido, além de trazer conteúdos
novos: “A graduação trouxe uma base né? [...] todas as outras (disciplinas do curso)
foram relevantes, seja no aspecto de revisar algumas coisas ou no aspecto de
acrescentar muitas outras questões que eu não tinha ainda vivenciado” (P3).
Ao comparar mais detalhadamente a formação inicial com a pós-graduação,
trouxeram como diferencial a aplicação prática das teorias ministradas na
especialização, o que não ocorreu na graduação: “(Na pós) aquilo que a gente tava
vendo na teoria, houve esse link com a prática. Foi bem interessante.” (P4).
Lembram-se do despreparo do recém-profissional para lidar com as
questões presentes nas instituições escolares: “Quando eu fui pra escola não sabia
o que eu ia fazer [...] No que eu podia contribuir? [...] Era extremamente adoecedor
pra mim ir trabalhar, não saber o que fazer, não saber como fazer, as vezes até
pressionada pra eu fazer algumas coisas que eu não gostaria de fazer” (P2).
O ingresso e a permanência no mercado de trabalho aconteceram, nesse
caso, com muitas dificuldades: “Eu já tava pensando qual outra graduação que ia
fazer, eu tava pensando que área da psicologia que eu iria atuar, porque eu já tava
desistindo” (P2).
Entre conflitos, surge a dificuldade de saber qual é efetivamente o trabalho
do psicólogo escolar: “A nossa profissão é uma profissão muito solitária, você perde
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a identidade muito rapidinho” (P2). “Até antes do curso, eu não sabia dizer qual
psicóloga eu era, qual era minha área” (P4).
Para superar esses e outros problemas que surgem no âmbito escolar, as
psicólogas asseveram a importância da formação continuada. “Eu acho que a
capacitação continuada é importante, a gente não pode deixar de estudar” (P1).
“Formação continuada, parcerias diversas” (P2).
Já lembram desta necessidade, Marinho-Araújo e Neves (2007), ao apontar
que, na complexidade do perfil profissional do psicólogo escolar, a “[...] trajetória
formativa deve ser ampliada para além da graduação, visando alternativas de
formação continuada que [...] promovam uma concreta articulação entre teoria e
prática, pesquisa e intervenção” (p. 69), que de fato proporcione o desenvolvimento
de competências do psicólogo escolar a partir de novas leituras da realidade, de
habilidades comunicativas, do trabalho em equipe, da criatividade e criticidade,
Marinho-Araújo; Almeida, (2010), Marinho-Araújo; Neves, (2007) e Martínez, (2010),
o que dificilmente pode ser obtido na graduação de forma ampla.
Quando interrogadas sobre mudanças na prática profissional a partir do
curso de especialização, uma indicou “Mais cautela com o que falar, como proceder.
As atividades a serem desenvolvidas” (P2), saber também delimitar espaços (P1);
(P3) acredita ter mais recursos para atuação; (P4) afirmou ter mais sensibilidade em
ouvir o professor, ver qual é realmente a necessidade da escola, além de
reconhecer-se legitimamente como psicóloga escolar, adquirindo uma identidade
profissional: “Hoje eu posso afirmar, a minha área de atuação é a psicologia escolar”
(P4).
Marinho-Araújo e Neves (2007) assinalam que, quando o psicólogo escolar é
chamado a trabalhar em equipes multiprofissionais, sua identidade “[...] confunde-se
com frequência com orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos,
psicopedagogos e professores”. (p. 71), logo, é compreensível a angústia vivida
pelas entrevistadas.
Os resultados obtidos mostram que a psicologia escolar, muito embora
encontre adversidades e resistências, tem ganhado espaço no meio educacional por
meio da expansão de suas fronteiras de atuação, não se limitando mais à instituição
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escolar, personificando-se nos lugares onde se encontram os elementos da função

educativa, incluindo aí os órgãos gestores da educação (GUZZO, 2001; MARTÍNEZ,
2010).
Tendo em vista que as psicólogas entrevistadas estão inseridas em diversos
contextos de trabalho, ficam evidenciadas as atuais possibilidades de inserção da
psicologia escolar, “[...] contribuindo para romper com o modelo de profissional
liberal.” (CRUCES, 2010, p. 27). A inserção do psicólogo nestes espaços amplia a
responsabilidade com as demandas coletivas, implicando desafios maiores à
formação. (MARTÍNEZ, 2010).
Vale mencionar a dificuldade das entrevistadas em apontar possíveis falhas
e insatisfações em relação à pós-graduação. Isso pode estar ligado ao fato da
pesquisa ter sido orientada pelas mesmas professoras que organizaram o curso de
especialização. Além disso, duas psicólogas, à época da pesquisa, eram alunas de
mestrado das respectivas professoras, e outra psicóloga tentava ingresso no mesmo
programa de mestrado, o único da Região Norte. Tudo isso se configura como
fatores que podem ocasionar dificuldades na expressão de opiniões críticas em
relação ao curso.
Outro episódio que merece destaque é a ausência de disciplinas na grade
curricular do curso relacionadas à metodologia da pesquisa. Isso pode ter
ocasionado um déficit na formação continuada, além de possivelmente se relacionar
com a desistência de quatro psicólogas na entrega de suas monografias (dez alunas
começaram o curso, seis concluíram).
(P3) apontou dificuldades no término de sua monografia pelo fato de não ter
sido acompanhada de perto por sua orientadora. A especialização não dispôs de
fichas de acompanhamento durante a orientação para garantir a presença dos
alunos e professores.

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3.2. GESTORES EDUCACIONAIS

Por um lado, os dados colhidos parecem indicar que o modelo de atuação

clínico de psicologia individual está sendo superado: “Ela é psicóloga educacional,
então determinadas coisas ela não pode atuar, ela não pode pegar um menino e
clinicar e passar isso, passar aquilo, orientar isso, orientar aquilo”. (G2). “A gente
trabalhava com formação [...] na perspectiva da inclusão, e a psicóloga fazia todo
esse trabalho com a formação da equipe técnica da escola para trabalhar melhor
com os alunos que têm necessidades especiais no ensino regular” (G4). “O ideal é
que seja uma equipe multidisciplinar.” (G1). “Ela participa com a equipe
multidisciplinar de psicólogos em outras demandas.” (G3).
Por outro lado, demonstram que não há clareza sobre o novo modo de
atuação profissional do psicólogo no campo da psicologia escolar crítica: “Eu só
tenho uma coisa assim, mas ela já explicou pra mim, explicou pra nós enquanto
equipe, explicou pra alguns pais que é a questão que a gente confunde, a questão
educacional com a questão de clinicar.” (G2).
Mas é justamente esta expressão dos dados que aponta que houve
mudança na prática das psicólogas a partir da formação no Curso de Pós-
Graduação Lato Sensu em Psicologia Escolar. As respostas da maioria dos gestores
educacionais parecem indicar que sim, apenas, que a dimensão é proporcional ao
tempo necessário para a implementação de mudanças. Naquele momento, a prática
parece ter sido inaugurada com as profissionais explicando o campo de
conhecimento e atuação a seus pares institucionais, mesclada de ações antigas, em
alguns casos mais que outros.
G4 aponta a nova dimensão da psicologia educacional como sendo uma
visão mais abrangente: “O psicólogo escolar não pode fazer psicologia clínica.
Aquele atendimento individualizado tem que buscar fora. O trabalho do psicólogo é
muito mais além. É um trabalho voltado para participação efetiva dos alunos, é fazer
esse trabalho de grupo dentro da escola.”
Os gestores parecem ter incorporado um discurso de crítica ao modelo
clínico, mesmo que ainda não compreendam exatamente a função problematizadora
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do papel do psicólogo escolar, tanto, que ainda existe a crença na onipotência da

psicologia escolar, acreditando-se que há respostas prontas para as problemáticas
que ocorrem no cotidiano do processo educacional e que, portanto, a função do
psicólogo é atender tais demandas. Isso é mais perceptível no discurso de G1 “Vai
entrar a habilidade do psicólogo, a inteligência do psicólogo em usar suas técnicas
pra ressocializar esse adolescente que não tá cumprindo as normas sociais”.
Precisamos considerar aqui que a instituição de G1 trabalha com menores
em conflito com a lei, e atende a demandas judiciais, inclusive de elaboração de
laudos solicitados pelo sistema judiciário, logo, sabemos das dificuldades que certa
burocratização das ações educativas e práticas impositivas da legislação, que visam
normatizar a atuação dos profissionais nessas instituições, criam para a construção
de novas práticas educacionais.
Embora Roman (2009) indique a possibilidade de discutir com os próprios
adolescentes sua “[...] condição de vida, de futuro e de possibilidades e limites.” (p.
16), não percebemos, pela fala de G1, indícios de que o modelo normativo de
ressocialização esteja sendo questionado na instituição pela psicóloga escolar, pelo
menos no momento.
Já nas falas de G2, G3 e G4, fica perceptível que existem atitudes das
profissionais, a partir do curso de formação, que visam redimensionar o papel da
psicologia escolar, tais como envolver mais atores educacionais nas dinâmicas
conflitivas que acontecem nas instituições, mas tais atitudes são uma prática ainda
discreta na perspectiva da Psicologia Escolar Crítica. “Então quando elas chegam a
fazer uma intervenção numa escola, como fizerem numa escola inteira, que a escola
teve que parar pra chamar os pais pra sentar, pra repensar a dinâmica de cada
escola, é muito eficaz, tanto é que hoje a escola tem outra organização.” (G3).
(destaque nosso).
Nesta perspectiva, de um início discreto de atuação, também realizam
trabalhos como reforço escolar e outros atendimentos: “Geralmente a gente coloca
pra ela aquelas crianças portadoras de necessidades especiais. A gente põe 5 com
ela e 5 com a orientadora. Eu considero que tá dentro da área dela porque ela tem o

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jeito pra tomar a lição da criança, pra ouvir, pra interferir, assim, do jeito da
psicologia.” (G2).
As demandas burocráticas institucionais também tomam o tempo das
profissionais: “O dia a dia é verificar os pedidos que chegam: ofício, o que vai
responder, o que vai solicitar da escola, ofício que tem que enviar pra escola,
atender o gabinete da representação com algum pedido de acompanhar algum caso
especifico de aluno” (G3).
É preciso considerar, nesse caso, que as atividades burocráticas são parte
essencial do trabalho do psicólogo, inclusive, previsto pela Portaria N. 0436/10 da
Secretaria de Estado da Educação (RONDÔNIA, 2010) que estabelece as
competências do Psicólogo Educacional.
De modo geral, os gestores acreditam que o Curso de Formação Continuada
foi positivo, por ter ensinado alguma nova técnica de atuação: “O que mudou foi
essa questão do atendimento mais as crianças com necessidades especiais, creio
eu que ela deve ter aprendido alguma novidade por lá.” (G2). “O que ela estava
aprendendo no curso ela levava para discussões do setor, assim, fazendo uma
analogia do que é prática e do que é teoria pra gente poder levar isso pras escolas.”
(G4).
Há alguma dificuldade por parte dos atores escolares, segundo alguns
gestores, em dar crédito a esse novo modo de agir, criticamente, da psicologia
escolar, porque, em geral, as pessoas querem do psicólogo a solução para os
problemas imediatos, sem que seja necessária uma discussão mais ampla do grupo:
“Às vezes as pessoas cobram alguma coisa dela que não está na área dela, que não
é função de psicóloga educacional e sim do psicólogo clínico, aquele que tem lá sua
sala, terapia, não sei mais o que, então ai precisa que ela explique até onde ela
pode ir e até onde ela não deve ir” (G2).
É difícil compreender que, “[...] refletir sobre esse cotidiano é condição
essencial para os atores escolares empenhados em reformas, sobretudo para o
diretor, que carrega a possibilidade de conduzir o processo de mudança” (SILVA,
2006, p. 69).

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 FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO

Também parece haver resistências em assumir os conflitos que a própria

convivência humana desperta no ambiente de trabalho, funcionando mesmo como
uma negação da complexidade que envolve os relacionamentos, de modo que os
conflitos parecem não implicar a necessidade da participação de todos na
resolubilidade (PATTO, 2005). “Pois, não é? quase não tem conflito” (G2). “Aqui,
com as psicólogas, nós conseguimos evitar quaisquer problemas futuros porque são
pessoas capazes de mediar conflitos, de apaziguar; pessoas, assim capazes de
colocar sentido em algumas questões descarrilhadas.” (G3).
No discurso das entrevistadas, psicólogas que participaram do curso de
formação, aparece uma homogeneidade quanto à transformação das ideias e até de
suas ações no campo da prática, mas ao ouvirmos os gestores, percebemos uma
multiplicidade de atividades, pertinentes à afirmação do papel do psicólogo escolar,
uma realidade comum a outras regiões.

Eles atuam na elaboração de políticas educacionais, na instituição escolar,

no planejamento e avaliação de programas de ensino, na capacitação de
docentes, nas relações da escola com as famílias e comunidade, no
enfrentamento dos problemas de aprendizagem e de ensino, no
atendimento educacional a alunos com necessidades especiais [...]
(MALUF; CRUCES, 2008, p. 94).

Destarte, o essencial no processo de modificar práticas arraigadas é a

discussão das novas propostas, enquanto também se debate o cotidiano
institucional, os conflitos na educação, e os aspectos sociopolíticos e econômicos
que determinam sobremaneira muitas problemáticas que ocorrem nesses
ambientes, que são, na verdade, um reflexo de como funciona a sociedade (PATTO,
1997; 2005). Uma iniciativa assim pode ser vista num grupo de estudo de uma das
instituições: “Até porque no ano passado o grupo de estudo já caminhou. Esse ano
de novo. Então são experiências que vão se somando. E essa interlocução com os
diversos atores da rede dá mais possibilidade de atuar com mais desenvoltura, com
mais eficácia, na área da psicologia escolar” (G3).

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 FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Oportunizar uma formação atenta às questões políticas, sociais e culturais, é

papel das instituições de ensino, não obstante, é obrigação do profissional da
psicologia indignar-se com aquilo que põe em risco a dignidade humana. Pôr em
discussão os conhecimentos adquiridos durante a formação, bem como o
desempenho profissional, constitui o início de uma transformação que pode trazer
benefícios significativos à prática e, por conseguinte, às demais pessoas envolvidas
com o trabalho.
Nesse sentido, as propostas de formação continuada devem alargar seu
alcance. Como evidenciado pelas psicólogas entrevistadas, a formação inicial,
mesmo em seu objetivo de proporcionar uma noção básica acerca da psicologia
escolar, apresentou falhas. Com isso, assume grande importância o fornecimento,
por parte das agências formadoras, de continuidade na capacitação para lidar com
as urgências sociais, e igualmente, o interesse do psicólogo em superar suas
limitações, aliado à busca por caminhos de atuação coniventes com leituras críticas
dos fenômenos educacionais.
Pode-se concluir, portanto, que o Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
Psicologia Escolar do Departamento de Psicologia da UNIR, obteve sucesso em sua
missão de proporcionar uma formação crítica aos participantes formados. O
sentimento de uma das psicólogas era de “Bastante gratidão pelo fato de terem
organizado esse curso” (P2).
Quanto à práxis desta formação, será necessário compreender “[...] o
enfrentamento dos problemas educacionais de forma coletiva, todos os profissionais
pensando e fazendo educação, eliminando da escola a dicotomia entre concepção e
execução, resgatando a totalidade pedagógica.” (MARTELLI, 1999, p. 73).
Os dados levantados indicam que, não obstante a manutenção de práticas de
atuação da psicologia calcadas no modelo de atendimento clínico individualizado, os
fundamentos da Psicologia Escolar Crítica estão sendo sedimentados,
paulatinamente, nas instituições educacionais pelas profissionais que participaram
do curso de formação e que aqui foram pesquisadas, e esta parece ser uma
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 FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO

perspectiva de crescimento enquanto construção de um novo modelo de pensar o

cotidiano institucional da educação, com sua complexidade, com seus conflitos e
com suas contribuições para a sociedade.
Quanto aos processos de avaliação de Programas de Pós-Graduação,
pontua-se aqui, que a avaliação docente deve ser feita de forma sistemática, para
potencializar dados como os que aqui obtivemos de forma indireta nas entrevistas
das participantes. Novaes (2011) destaca a importância da inversão tradicional do
avaliador-professor e do avaliado-estudante na experiência formativa de ambos. O
sistema de avaliação do Programa de Pós-Graduação Lato Sensu utilizado na
Escola de Direito de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas (NOVAES; MUSSE,
2008), é um exemplo sistematizado e já apresentando resultados desta colaboração.
Por fim, considerando que “As novas práticas e novas experiências nem
sempre encontram lugar nos escritos, o que nos obriga a um esforço de busca, no
sentido de resgatá-las do oral e do conhecimento direto.” (MALUF; CRUCES, 2008,
p. 93), acredita-se ter contribuído com esse registro, fator necessário para a
consolidação da psicologia escolar crítica.

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EDUCATION IN SCHOOL PSYCHOLOGY: A STUDY OF CASE

ABSTRACT

The professional everyday introduces demands of technical features, which require from the
professionals skills that the educators from the Higher Education Institutions (IES) believe to have
formed over the courses. Yet, the verification of these social answers in this education are beyond the
academic discussions and even the self-evaluation that a participant can do about the quality of the
education received over the course. Regarding that, in this article we present the results of a study
that sought to investigate not only how the participants of the Lato Sensu Post-Graduation Course in
School Psychology from CEPEFOP–UNIR rate their education in Critical School Psychology but also
the transformations of their theoretical resources and skills in front of the demands of the new
professional profile, as the perception from education managers (direct supervisors) of these
participants in their work space about modifications in their attitudes and practices.

KEYWORDS: Lato Sensu. Post-Graduation. School Psychology. Critical Psychology.

Revista Olhar Científico – Faculdades Associadas de Ariquemes – V. 02, n.2, Ago./Dez. 2016 p. 281
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http://www.faar.edu.br/revista
Recebido em: 09/08/2016
Aceito em: 18/11/2016

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