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antonio rizzo

L’INTELLIGENZA CULTURALE

1. L’intelligenza

L’intelligenza è la capacità di rispondere in modo flessibile alle


situazioni nuove o complesse, di imparare dai fallimenti e di innovare
(Byrne 1995). Questa capacità è ancorata a una predisposizione genetica
per il controllo inibitorio delle trame motorie preformate e per una mag-
giore sensibilità e risposta variabile alle novità (Geary 2005). In molte
specie animali non è affatto difficile osservare una spiccata sensibilità
ai cambiamenti e la produzione regolare di invenzioni o innovazioni
comportamentali (cfr. Vonk e Shackelford 2012). Ciò che è difficile
osservare è invece la messa in atto di forme di apprendimento sociale
che nel tempo possano portare al processo di evoluzione culturale cu-
mulativa, ovvero ciò che è difficile, se non impossibile, osservare è la
capacità di apprendere fatti e innovazioni dagli altri, e al tempo stesso
di affinarli passaggio dopo passaggio, generazione dopo generazione.
La capacità della cultura umana di accumulare soluzioni sempre più
efficaci attraverso percorsi iterativi d’innovazione e trasmissione sociale,
ha portato alla evoluzione di strumenti materiali e concettuali che nes-
sun individuo avrebbe mai potuto inventare da solo (Richerson e Boyd
2004; Enquist e Ghirlanda 2007; Tomasello 1999). Una forma eclatante
di tali strumenti è fornita da «istituzioni» quali il denaro, l’università,
i governi, etc. che hanno un’ontologia specificamente sociale, ovvero,
devono la loro esistenza e funzione non a qualche peculiarità della loro
struttura fisica bensì al fatto che storicamente e collettivamente sono
riconosciute come tali e grazie a tale riconoscimento possono svolgere
la loro funzione (Searle 1995; 2010).
L’evoluzione culturale cumulativa svolge un ruolo decisivo nel
rendere le menti e la vita umana radicalmente diverse da quelle degli
altri animali e nel determinare il successo dell’umanità, nel colonizzare
e prosperare in quasi ogni habitat terrestre. Le posizioni teoriche che
fanno riferimento all’evoluzione culturale cumulativa sono note col
nome d’ipotesi dell’Intelligenza Culturale e prendono le mosse dal

SISTEMI INTELLIGENTI / a. XXVII, n. 2, agosto 2015 261


lavoro di un ristretto numero di studiosi (Lev Vygotsky, John Dewey
e George Herberth Mead) che agli inizi del ’900 indicarono, in modo
tra loro indipendente, la direzione per comprendere la differenza tra la
natura della mente umana e quella degli altri esseri viventi. Per questi
autori la differenza è il frutto di processi sociali che l’evoluzione ha reso
possibile in forme peculiari nell’uomo ma non negli altri primati, quali
la cooperazione e la comunicazione.
Le posizioni dell’Intelligenza Culturale si contrappongono alle posi-
zioni classiche dell’Intelligenza Generale. All’ipotesi cioè che la mente
umana sia espressione di uno sviluppo del cervello che ha portato gli
umani ad avere l’organo principale del sistema nervoso centrale di una
dimensione di circa il triplo rispetto agli altri primati e che di conse-
guenza memoria, percezione, attenzione e via dicendo in noi umani siano
superiori alle corrispondenti funzioni degli altri primati.
L’ipotesi dell’Intelligenza Generale risulta attraente (cfr. Sternberg
e Grigorenko 2002) nonostante non esista evidenza a favore di un trend
evolutivo che vada in direzione di un aumento delle abilità cognitive tra
le varie specie che si sono via via generate del corso dell’evoluzione.
Tutte le specie che esistono sono ben adattate ed hanno abilità cognitive
progredite in risposta a specifiche sfide ambientali, per cui è possibile
osservare uccelli predatori con formidabili abilità mnemoniche, api con
sorprendenti capacità comunicative, serpenti con peculiari sensibilità
percettive, etc. Inoltre la stessa teoria dell’evoluzione non predice l’esi-
stenza di alcuna tendenza verso una crescente complessità cognitiva nel
processo di mutazione e selezione naturale. Ma, ovviamente la mancanza
di evidenza non è sufficiente a confutare un’ipotesi che ha il vantaggio
di risultare estremamente semplice: i fattori che hanno permesso alla
nostra scatola cranica di espandersi (posizione eretta, modifica dell’ali-
mentazione, cambio della muscolatura) hanno favorito lo sviluppo del
cervello e quindi delle nostre abilità cognitive.
Di recente, però, sono stati condotti due studi sperimentali per con-
frontare l’ipotesi dell’Intelligenza Culturale con quella dell’Intelligenza
Generale. Esporremo sinteticamente tali studi e tenteremo poi di entrare
nel merito dei processi cognitivi che hanno abilitato l’evoluzione culturale
cumulativa umana. Si sosterrà che l’apprendimento sociale nell’uomo
è differente da quelle delle altre specie poiché mediato da un peculiare
processo d’intenzionalità che non ha trovato sinora riscontro nelle grandi
scimmie. Una forma d’intenzionalità che ha creato le condizioni per dare
forma storica ai processi cognitivi umani (Mecacci 1971).

2. L’Intelligenza culturale

Con il preciso obiettivo di testare l’ipotesi che le abilità peculiarmente


umane sorgono dai processi di comunicazione fra individui della specie

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umana e non da un generico e diffuso vantaggio della nostra mente ri-
spetto a quella degli altri primati, Hermann e colleghi (Herrmann, Call,
Hernández-Lloreda, Hare e Tomasello 2007) hanno condotto uno studio
comparativo tra primati. I ricercatori hanno somministrato una batteria
di test cognitivi ad un numeroso campione di individui appartenenti a
due delle specie di primati più vicini filogeneticamente all’uomo, gli
scimpanzé e gli orangotango, e ad un altrettanto ampio numero di bam-
bini umani dall’età di 2 anni e mezzo. Un’età, questa, in cui il piccolo
d’uomo non ha ancora esperito un processo di alfabetizzazione o di
scolarizzazione, ma di semplice socializzazione al pari degli altri primati
(è importante sottolineare che per tutte queste specie la probabilità di
sopravvivenza dopo la nascita in mancanza di individui adulti che si
prendano cura di loro è pari a zero). I test cognitivi includevano prove
attinenti sia la relazione con il mondo fisico che con il mondo sociale,
e i risultati hanno evidenziato in modo chiaro che i bambini rispetto alle
altre due specie di primati non presentavano alcuna differenza significa-
tiva nel far fronte al mondo fisico (fig. 1A): tutte le specie presentavano
le stesse abilità e limiti in compiti di abilità spaziale (ad es. localizzare
e recuperare un oggetto), percezione delle quantità (ad es. discriminare
quantità differenti), pensiero causale (ad es. comprendere la relazione
tra una modifica ambientale e il recupero di un premio).
Al contrario i bambini manifestavano una chiara superiorità nei
risultati inerenti le relazioni con il mondo sociale rispetto ad entrambe
le altre due specie (fig. 1B); suggerendo la presenza di abilità cogni-
tive più sofisticate in compiti quali: risolvere un problema attraverso
l’osservazione dei comportamenti altrui, comprendere ed eseguire gesti
comunicativi, comprendere l’intenzione che sta dietro ad una serie ripe-

Fig. 1. Il grafico A riporta la proporzione di risposte corrette delle tre specie impegnate
in compiti inerenti il domino fisico. Il grafico B riporta le proporzione di risposte
corrette inerenti il dominio sociale ed evidenzia una differenza significativa tra
l’uomo e le altre specie.

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tuta di fallite azioni. Questi risultati non sono compatibili con l’ipotesi
dell’intelligenza generale, bensì avvalorano l’ipotesi di un intelligenza
umana che ha la sua origine nelle relazioni sociali, ovvero la tesi della
genesi socio-culturale dei processi psichici umani. Al tempo stesso il
fatto che queste creature siano ancora socialmente immature ma già
cognitivamente uniche suggerisce che aspetti importanti del pensiero
umano non emanano dalla cultura e dalla lingua di per sé, ma piuttosto
da forme più profonde e primitive di coinvolgimento sociale.
Il secondo studio (Dean, Kendal, Schapiro, Thierry e Laland 2012),
ha affrontato un aspetto ancora più specifico dell’Intelligenza Culturale,
ovvero il confronto tra le forme di cultura degli altri primati e l’uomo.
È ormai consolidato il fatto che molte specie di mammiferi, uccelli e
pesci sono in grado di acquisire competenze e conoscenze dalla relazione
con gli altri membri del proprio gruppo, competenze che non di rado
divengono tradizioni comportamentali solo all’interno di quel gruppo e
che cosi differenziano i comportamenti di individui della stessa specie
in base al gruppo di appartenenza. Che cosa allora distingue la cultura
umana da quelle delle altre specie viventi? L’ipotesi dell’Intelligen-
za Culturale prevede che l’uomo abbia la capacità di storicizzare le
proprie interazioni con l’ambiente sia fisico che sociale, accumuli nel
tempo conoscenze, pratiche e strumenti. Tale accumulo produrrebbe
una situazione di apparente non ritorno alle condizioni preesistenti, un
processo che Tomasello ha definito a dente d’arresto (Tomasello, Kruger
e Ratner 1993).
Il gruppo di ricerca di Kevin Laland ha tentato di esplorare i feno-
meni che sono alla base delle capacità umana di produrre una cultura
cumulativa. A tal fine è stata creata una condizione sperimentale per
accertare se altri primati non umani siano in grado di produrre un
processo cumulativo di conoscenza, anche se tale processo non venga
solitamente osservato in natura in forma spontanea. Infatti gli esempi
disponibili di tale processo cumulativo nelle grandi scimmie sono pochi,
ambigui e riguardano situazioni molto semplici, come ad esempio, l’uso
di pietre usate come martello per rompere delle noci accoppiate con altre
pietre che fungono da incudine e la cui forma è adatta ad accogliere le
noci. La forma di queste pietre con incavo viene da alcuni considerata
un espressione di apprendimento cumulativo. A dispetto di ciò non si
è mai osservato un fenomeno di raffinamento di uno strumento se non
nell’ambito di situazioni episodiche. Ma se gli altri primati sono in grado
di apprendere attraverso la loro interazione con il mondo come mai non
riescono a costruire sull’esperienza dell’altro in modo ricorsivo? Sem-
brerebbe che una volta che un essere vivente sia in grado di apprendere
attraverso l’esperienza non ci dovrebbe essere un limite alle cose che può
apprendere se queste sono solo un po’ più articolate rispetto a quelle che
già apprese. Ma guardando bene il fenomeno della cultura cumulativa
non sembra che ciò sia poi così scontato. Dean e colleghi hanno tentato

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Fig. 2. La puzzle box ideata per confrontare uomini, scimpanzé e cebi in compiti di
apprendimento cumulativo. La scatola offre tre diversi premi ottenibili solo in
successione.

di indagare nell’ambito di una condizione sperimentale la micro-genesi


del fenomeno apprendimento cumulativo. Hanno creato una Puzzle Box
che poteva essere manipolata a tre diversi livelli di complessità, ognuno
accessibile attraverso la manipolazione corretta di quello precedente (fig.
2). In altri termini si poteva risolvere il secondo livello solo dopo aver
risolto il primo. La PuzzleBox è stata presentata a tre differenti gruppi di
partecipanti, scimpanzé, cebi cappuccini e bambini di scuola materna, e
sono stati osservati e registrati sia i risultati legati alla rispettiva capacita
di accedere ai diversi livelli (a cui corrispondevano crescenti livelli di
premi) ma anche i tipi di comportamento che portavano al conseguimento
dei premi articolati sui tre livelli.
Gli scimpanzé e cebi sono stati scelti perché le prove dell’esistenza di
tradizioni culturali in queste specie sono tra le più consolidate e massimiz-
zavano quindi la probabilità di osservare un fenomeno di apprendimento
culturale cumulativo. Ma nonostante ciò lo studio non ha evidenziato
alcun indizio di apprendimento cumulativo né tra le cappuccine ne tra
gli scimpanzé. Una delle femmine di scimpanzé, ad esempio, riuscì a
manipolare tutti e tre i livelli della PuzzleBox ottenendo i rispettivi premi,
ma tale comportamento non si diffuse a nessun altro degli scimpanzé. Le
conquiste di un individuo non diventarono in nessun modo una risorsa
comune, ne tantomeno fu osservato un processo di scoperta cumulativo
in cui ad esempio un individuo risolveva il secondo livello ma non il
terzo, ma poi attraverso la scoperta di un consimile riusciva ad arrivare
al terzo. Inoltre nel corso delle interazioni con la PuzzleBox non furono
osservati comportamenti di supporto reciproco bensì di monopolizza-
zione dell’oggetto. Scimpanzé e cebi hanno mostrato di interagire con
l’apparecchio unicamente come un mezzo per procurarsi le risorse per

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sé, in maniera del tutto autoreferenziale, in gran parte indipendente dalla
performance degli altri.
Ciò contrastava notevolmente con il comportamento esibito dai
bambini, ben cinque gruppi su otto riuscirono come gruppo a risolvere
la puzzle box al terzo livello, e raggiungevano tale risultato attraverso un
processo fortemente socializzato, aiutandosi l’un l’altro, incoraggiandosi
e a volte istruendo l’altro. I bambini hanno risposto all’apparecchiatu-
ra come a un esercizio sociale, manipolandola insieme, rispettando le
azioni degli altri, facilitando l’apprendimento degli altri attraverso l’i-
struzione verbale e gestuale, e impegnandosi in ripetuti atti pro-sociali
di doni spontanei delle ricompense che essi stessi avevano recuperato.
I risultati di questi due recenti studi indicano in modo molto chiaro che
le nostre abilità cognitive più specifiche sono strettamente legate alla
dimensione socio-culturale. Ma in cosa consistono queste abilità cogni-
tive sociali che sottostanno all’Intelligenza Culturale umana? Una delle
ipotesi euristicamente più interessanti, sostenuta da una crescente mole
di evidenza empirica, è quella formulata da Michael Tomasello, e da
lui battezzata col nome di ipotesi dell’Intelligenza Vygotskyana (Moll
e Tomasello 2007).
Tomasello (Tomasello, Carpenter, Call, Behne e Moll 2005) ha recen-
temente avanzato l’ipotesi che il processo alla base delle nostre peculiari
abilità socio-cognitive sia l’intenzionalità, in particolare l’intenzionalità
condivisa, ovvero la capacità peculiarmente umana di creare al fianco
dell’intenzionalità individuale una intenzionalità del noi, dell’agire comu-
ne. La nostra predisposizione all’intenzionalità condivisa a partire dai nove
mesi di vita sarebbe per noi cosi irrinunciabile da competere, modulare
e perfino trasformare gli altri processi cognitivi che condividiamo con
i nostri cugini primati costituendo cosi la chiave per lo sviluppo delle
funzioni psichiche superiori (Tomasello 1999; Tomasello et al. 2005).
L’euristica di questa ipotesi sta permettendo di esplorare, e possibil-
mente comprendere, in modo puntuale quali sono i processi che hanno
consentito nel corso dell’evoluzione storica una cosi profonda diversifi-
cazione progressiva tra noi e gli altri primati. Di seguito mi focalizzerò
su due specifici fenomeni, tra i vari che sono stati indagati a sostegno
dell’intenzionalità condivisa, l’over-imitation e le intenzioni comunica-
tive. Entrambi i fenomeni sono emersi in risposta alla sfida posta negli
anni novanta da Michael Tomasello attraverso la formulazione della sua
ipotesi sull’origine culturale della cognizione umana e in particolare sul
ruolo svolto dall’apprendimento sociale.

3. L’ipotesi originaria di Tomasello

Tomasello (Tomasello et al. 1993; Tomasello 1999) sostenne e pre-


sentò prove a supporto della tesi che due dimensioni dell’esperienza

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umana, la lettura delle intenzioni e l’evoluzione culturale, sono tra loro
intimamente correlate. In particolare propose che la capacità umana di
leggere le azioni intenzionali e le percezioni altrui porterebbe a forme
uniche di apprendimento sociale e di coinvolgimento reciproco che
sarebbero alla base degli specifici processi di cognizione culturale ed
evoluzione caratteristici della specie umana.
L’apprendimento sociale riguarda ciò che gli individui possono
apprendere nel corso della loro interazione con l’ambiente circostante
quando gli eventi osservati sono prodotti da altri esseri viventi. Sia gli
umani che gli altri primati apprendono a riguardo di possibili opportunità
d’azione nel proprio ambiente prestando attenzione ad un dato evento
prodotto da consimili. Per Tomasello esisteva una differenza cruciale
tra l’uomo e gli altri primati, riassumibile nella differenza tra apprendi-
mento per emulazione e apprendimento per imitazione. A conclusione di
una rassegna sugli studi inerenti l’apprendimento tramite osservazione
esibito dagli scimpanzé nell’uso degli oggetti Tomasello affermò che
gli scimpanzé sono molto abili nell’apprendere le opportunità d’azione
(affordance) degli oggetti che essi scoprono attraverso l’osservazione
delle manipolazioni fatte dagli altri scimpanzé. Al contrario, essi non
sembrano altrettanto abili nell’imparare dagli altri nuove strategie com-
portamentali.

Per esempio, se una madre rovescia un tronco abbattuto e mangia gli insetti
che vi si trovano sotto, molto probabilmente il suo piccolo farà altrettanto. Ciò
semplicemente perché il piccolo ha appreso, grazie all’atto della madre, che
sotto il tronco vi sono insetti – una cosa che non sapeva e che molto probabil-
mente non avrebbe scoperto da solo. Ma il piccolo non ha appreso dalla madre
come rovesciare un tronco o mangiare insetti, queste sono cose che già sapeva
fare o che avrebbe potuto imparare da solo. (Per esempio, il piccolo avrebbe
appreso la stessa cosa se il vento, piuttosto che la madre, avesse rovesciato il
tronco e portato allo scoperto gli insetti.) Questo tipo di apprendimento è stato
chiamato «apprendimento per emulazione» perché è focalizzato sugli eventi
ambientali in gioco – i cambiamenti di stato prodotti da un altro individuo – e
non sul comportamento o sulla strategia comportamentale di un conspecifico
(Tomasello 1999/2005, 48).

Gli studi sull’apprendimento emulativo sono un modo per documentare


come prestando attenzione agli eventi prodotti da co-specifici, i primati,
umani e no, possono imparare delle potenziali affordance presenti nel
proprio ambiente. Infatti, l’apprendimento emulativo è stato anche deno-
minato apprendimento delle affordance poiché attraverso l’osservazione di
eventi fisici affordance potenziali si rendono manifeste a un osservatore.
L’apprendimento imitativo, al contrario, ha luogo quando l’osserva-
tore tenta di copiare la strategia comportamentale dell’altro. Egli prova
a riprodurre le azioni intenzionali dell’altro, incluso l’obiettivo verso il
quale sono rivolte. Esiste notevole evidenza sperimentale a sostegno della

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tesi che l’apprendimento imitativo coinvolga un processo di lettura della
mente nel corso del quale le intenzioni della persona osservata possono
essere usate per vedere il mondo dal suo punto di vista (Tomasello 1999).
Una delle evidenze più convincenti a favore di questa tesi fu fornita da
un paradigma sperimentale ideato da Andrew Meltzoff (1995) nel quale
gli infanti osservavano dei tentativi mal riusciti di ottenere un risultato,
e, quando ne avevano l’opportunità, producevano l’azione corretta che
portava al risultato atteso, anche se i bimbi non avevano avuto mai
l’opportunità di osservare le azioni corrette ed i risultati ad essi poten-
zialmente collegati, ma solo alcuni tentativi mal riusciti prodotti nello
sforzo intenzionale di compiere le azioni. A seguito di tali osservazioni
gli infanti erano in grado di produrre il comportamento inteso attraverso
un uso proprio degli oggetti. Meltzoff mostrò a dei bambini di circa 18
mesi di età un adulto che manipolava con successo un oggetto (ad es.
separare le due parti di un manubrio), oppure un adulto che provava
ma falliva a conseguire il risultato inteso (ad es. le mani dell’adulto
scivolavano via dall’estremità del manubrio, con l’effetto che le due
parti rimanevano unite). I bambini invece di imitare il comportamento
osservato (lo slittamento) nel corso della prova fallimentare, producevano
il comportamento inteso alla stessa stregua della condizione in cui le due
parti del manubrio venivano separate con successo, indicando che loro
vedevano le azioni dell’adulto in entrambe le condizioni come dirette
all’obiettivo di separare le due parti del manubrio e tale obiettivo era
riproposto nelle loro azioni. Così mentre nell’emulazione noi afferriamo
qualcosa sulle potenziali interazioni con gli oggetti, nell’imitazione cat-
turiamo quello che è possibile fare con gli oggetti attraverso gli obiettivi
dei nostri consimili. Questa distinzione sembrava paradigmatica dei dif-
ferenti modi di apprendere socialmente tra l’uomo e le grandi scimmie.
Myowa-Yamakoski e Matsuzava (2000) mostrarono però che anche
gli scimpanzé sono in grado di riprodurre le azioni intese di un attore
che non riesce a portare a termine con successo la sua prestazione. E
risultati simili furono ottenuti da Call, Carpenter e Tomasello (2005), i
quali riportarono inoltre l’interessante dato che gli scimpanzé copiavano
le azioni intenzionali significativamente più spesso delle azioni acci-
dentali sebbene entrambe occorressero nell’ambito dello stesso pattern
di azioni osservate.
Questi studi mostrano che in generale nel processo di imitazione
gli umani, e in alcuni casi gli scimpanzé, producono un comportamento
che riflette quello che loro comprendono l’altro stia tentando di fare,
anche quando ciò non corrisponde alle azioni effettivamente osservate.
Sembrerebbe quindi che contrariamente a quanto proposto inizialmente
(Tomasello 1999), l’apprendimento imitativo non sia un elemento di-
scriminante della cultura umana. Ma una scoperta accidentale ha gettato
nuova luce sul modo in cui l’apprendimento per imitazione è differente
nell’uomo.

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4. Overimitation

Christina Horner e Andrew Whiten (2005) formularono la seguente


research question al fine di indagare le possibili differenze tra appren-
dimento imitativo e emulativo negli scimpanzé e nell’uomo: Quale ef-
fetto avrebbe la disponibilità di informazione causale sulle strategie di
apprendimento sociale dei partecipanti? Horner e Whiten presentarono
sia a bambini che a scimpanzé un compito che richiedeva l’uso di una
bacchetta per interagire con delle scatole (fig. 3). Le scatole erano due,
una opaca e l’altra trasparente, e lo sperimentatore umano che fungeva
da modello eseguiva le stesse azioni su entrambe le scatole. Tutte le
azioni tranne l’ultima erano eseguite sulla parte superiore delle scatole
ed erano causalmente irrilevanti al fine di compiere l’ultima azione
che portava al conseguimento dell’obiettivo, ovvero il recupero di un
premio posto all’interno della scatola. Tale situazione era chiaramente
comprensibile nel corso dell’interazione con la scatola trasparente poiché
era ben visibile che la parte superiore era fisicamente separata dalla parte
inferiore e non vi era nessuna relazione causale apparente. La scatola
opaca celava invece tale separazione funzionale.
Le due scatole si offrivano quindi razionalmente al ricorso di due
differenti strategie di apprendimento sociale: imitazione per la scatola
opaca, emulazione per la scatola trasparente. Poiché era stato eviden-
ziato che il comportamento imitativo dei bambini era sensibile ad una
valutazione delle condizioni in cui veniva effettuato il comportamento da
apprendere, ad esempio i bambini copiavano fedelmente azioni anche un
po’ bizzarre (accendere la luce con la fronte) quando queste sembravano
liberamente scelte, ma invece adottavano pattern motori più semplici
quando l’azione dello sperimentatore appariva vincolata (ad esempio dalle

Fig. 3. La sequenza di azioni eseguita dallo sperimentatore per ottenere il premio.
Sequenza 1-4, azioni irrilevanti eseguite sulla parte superiore della scatola.
Sequenza 5-7, dettagli dell’ultima azione compiuta sulla parte inferiore della
scatola. Immagine 8, esempio di scatola trasparente.

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A B

Fig. 4. Le due condizioni dell’esperimento di Gergely et al. (2002). In A la condizione


vincolata; in B la condizione libera.

mani legate) (Gergely, Bekkering e Király 2002), era lecito aspettarsi


che i bambini nella condizione con la scatola trasparente omettessero i
passi non necessari compiuti dallo sperimentatore.
Ovvero ci si aspettava che i bambini imitassero quando non fossero
disponibili informazioni causali ma emulassero quando alcune delle
azioni osservate risultassero chiaramente non necessarie. Quello che
accadde fu che gli scimpanzé si comportarono rispettando tale previsione,
mentre il comportamento dei bambini non presentò nessuna differenza
significativa tra le due condizioni, imitarono in entrambe. Questo com-
portamento è stato definito over-imitation ed è stato osservato in altri
studi successivi che hanno evidenziato come tale comportamento non
sia limitato ai primi anni di vita (McGuigan, Whiten, Flynn e Horner
2007) si estenda all’età adulta (Di Piazza, Vaccarella, Dell’Ava, Conti, e
Rizzo 2010); venga esibito anche quando i bambini ricevono l’istruzione
di attenersi ai gesti strettamente necessari (Lyons, Young e Keil 2007),
e anche quando lo sperimentatore lascia soli i bambini, gli adolescenti
o gli adulti ad eseguire il compito (Horner e Whiten 2005; Di Piazza et
al. 2010), oppure al di fuori del setting sperimentale (Lyons et al. 2007).
Infine il comportamento di over-imitation è stato documentato anche
in culture diverse da quella occidentale come quella dei Boscimani del
Kalahari (Nilsen e Tomaselli 2010).
Il comportamento di over-imitation non faceva parte di nessuna
ipotesi scientifica ed è in aperto contrasto con l’idea di razionalità
dell’atto intelligente (Di Piazza et al. 2010). È però congruente con l’i-
potesi dell’intenzionalità condivisa: più che appropriarsi istantaneamente
dell’intenzione altrui e delle strategie comportamentali ad essa associate
in un ottica esclusivamente individualistica, il processo di imitazione
o di over-imitazione umano, porterebbe alla costituzione di quella fase
in cui i processi psichici sono intersoggettivi e alla costituzione di una

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intenzionalità del noi (we-intentionality) che non solo plasma le azioni
nel futuro prossimo di chi apprende ma si consolida nel tempo portando
alla costituzione delle norme sociali prima e delle istituzioni poi.

5. Le intenzioni comunicative

Il fatto che l’apprendimento sociale umano non si differenziasse


da quello degli altri primati in base alla lettura delle intenzioni e delle
percezioni altrui portò Tomasello (Tomasello et al. 2005) a riconside-
rare la sua ipotesi originaria. Riesaminò le evidenze empiriche prodotte
per documentare le differenze nell’apprendimento sociale tra umani e
scimpanzé, e confrontandole con quelle che avevano «falsificato» la
sua ipotesi originaria, Tomasello e i suoi collaboratori ipotizzarono che
la differenza potesse essere più sottile e riguardare una specifica forma
di lettura delle intenzioni, le intenzioni comunicative. Comprendere le
intenzioni, le conoscenze e gli stati attentivi degli altri poteva non portare
automaticamente alla comprensione delle intenzioni comunicative. Le
intenzioni comunicative hanno per oggetto lo stato attentivo e intenzio-
nale dell’altro e al tempo stesso un terzo aspetto nell’ambiente in cui
si esprime l’intenzione. Sono una forma d’intenzionalità che richiede il
passaggio dalle interazioni diadiche a quelle triadiche. Comprendere le
intenzioni comunicative poteva richiede qualcosa di diverso.
Per testare tale ipotesi Tomasello prese le mosse da un esperimento
che confrontava le grandi scimmie con i piccoli dell’uomo nel «com-
pito della scelta dell’oggetto» (Tomasello et al. 1997). In questo studio
uno degli sperimentatori nascondeva del cibo (o un giocattolo nel caso
i partecipanti fossero bambini) in uno di tre contenitori. Poco dopo un
secondo sperimentatore mostrava al partecipante dove era nascosto il
cibo inclinando il contenitore appropriato cosi da permettere al parte-
cipante di vedere il premio in esso contenuto. Dopo questo periodo di
addestramento nel quale si definivano i ruoli dei partecipanti e l’attività
era portata a termine con costante successo sia dai bambini che dagli
scimpanzé, iniziava il vero confronto sperimentale. Nel corso del quale
il secondo sperimentatore non inclinava più il contenitore con il cibo (o
con il giocattolo) ma tentava di indicare in vari modi, tra i quali anche
il convenzionale segno dell’indice puntato (pointing) associato ad una
alternanza di sguardo tra il partecipante e il contenitore nel quale si
trovava il cibo. Il comportamento degli scimpanzé denotava l’incapa-
cità di comprendere tale intenzione comunicativa, poiché la loro scelta
del contenitore era virtualmente random seppur attenti e ben motivati
in ogni prova; al contrario i bambini non avevano nessuna difficoltà a
comprendere tale intenzione ed a scegliere il contenitore con il premio.
Questa era una delle evidenze sperimentali salienti per Tomasello a
sostegno della differente capacità di lettura delle intenzioni tra umani e

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gli altri primati. In quanto, è bene ricordare, gli scimpanzé sono molto
abili nel seguire lo sguardo altrui (sia dei consimili che degli umani) e
quindi la loro difficoltà nella scelta del contenitore non poteva derivare
dalla loro incapacità nel seguire la direzione dell’indicazione. Piuttosto
sembrava che loro non comprendessero il significato di tale indicazione.
Quindi per testare l’ipotesi inerente la differente capacità di comprendere
le intenzioni comunicative, ed il salto dalle interazioni diadiche a quelle
triadiche, Hare e Tomasello (2004) confrontarono il gesto dell’indicare
con il dito (pointing) con un gesto simile ma dalla differente natura
relazionale: l’afferrare (fig. 5). In tale esperimento, veniva confrontata
la condizione cooperativa dell’indicare con una condizione competitiva,
in cui il secondo sperimentatore con il braccio disteso nella direzione di
uno dei contenitori tentava di afferralo. Nella condizione competitiva gli
scimpanzé esibivano un comportamento vincente, ovvero si orientavano
preferibilmente verso lo stesso contenitore verso il quale era protesa la
mano dello sperimentatore nel vano tentativo di afferrarlo, e trovavano il
cibo. L’interpretazione data dagli autori è che gli scimpanzé sanno leggere
l’intenzione diadica dello sperimentatore di raggiungere quello specifico
contenitore, e da tale lettura inferiscono la presenza del cibo. Nel caso
dell’intenzione comunicativa invece gli scimpanzé non riescono a com-
prendere che l’intenzione dell’altro ha per oggetto contemporaneamente
le proprie intenzioni e un oggetto terzo a cui rivolgere congiuntamente
l’attenzione. Detto in altro modo, per leggere l’intenzione comunicativa
in modo efficace, il soggetto deve capire che lo sperimentatore intende
usare il suo sguardo e/o il suo dito come informativo per l’altro oltre
che per se stesso.
Gli infanti umani, al contrario, comprendono senza problemi che
l’adulto ha fatto questo gesto per loro, nel tentativo di indirizzare la loro
attenzione verso uno dei contenitori, e quindi questo gesto è letto come
rilevante per il loro obiettivo corrente di cercare il giocattolo. Il poin-
ting, questo piccolo gesto cosi spontaneo e naturale per noi umani, sia
nella produzione che nella comprensione, è invece totalmente assente in
natura negli altri primati, non essendo mai stato osservato in condizioni
naturali ma solo in cattività e per giunta rivolto solo ad esseri umani e
mai fra scimpanzé.
Ciò ha suggerito che per comprendere le intenzioni comunicative
sia necessaria una infrastruttura cognitiva specifica, infrastruttura che
Tomasello ha chiamato intenzionalità condivisa. Tale intenzionalità ci
permetterebbe di relazionarci con il mondo sulla base di intenzioni che
prendono la forma del «noi» al posto dell’«io»: noi facciamo questo, noi
vogliamo quello, ecc. E sarebbe solo all’interno di questa intenzionalità
del noi che si può realizzare un’intenzione comunicativa. Un’intenzio-
ne comunicativa è rivolta agli stati intenzionali e attentivi dell’altro
e contemporaneamente a parti del mondo esterno, tale intenzione è
quindi caratterizzata da un’interazione triadica tra chi produce il gesto

272
A

Fig. 5. Le due condizioni di Hare e Tomasello (2004). In A il gesto di afferrare; in B


il gesto di indicare.

comunicativo, l’individuo a cui è rivolto, e la parte del mondo implicata


nella comunicazione. L’interazione triadica vale per entrambi i soggetti
coinvolti nella comunicazione intenzionale ed è alla base della capacità
di creare stati di attenzione congiunta. Ovvero il fatto che due persone
abbiano esperienza dello stesso evento sapendo entrambi che stanno
vivendo ciò. I primati al di fuori dell’uomo non sembrano essere in
grado di produrre e comprendere interazione triadiche ma si muovono
sempre su un piano di interazioni diadiche, esisto io e l’oggetto della
mia interazione, esiste l’altro e l’oggetto della sua interazione.
Per comprendere il gesto deittico l’individuo a cui è rivolto deve
capire che è un atto comportamentale non solo strumentale a chi lo sta

273
compiendo ma che è strumentale anche per la persona a cui è diretto; e
ciò è possibile solo nel contesto di un’attività ad intenzionalità condivi-
sa, dove le motivazioni dell’agire sono guidate dal noi. Se eliminiamo
l’intenzionalità condivisa, non rimane alcun significato in quel gesto.
Ed è per questo che gli scimpanzé sanno utilizzare il gesto dello speri-
mentatore quando questo sembra essere caratterizzato da una interazione
diadica (ad es. tentare di afferrare il contenitore per se) ma non sanno
che farsene di un dito puntato verso una scatola. Non è che non sanno
comprendere che il dito indichi la scatola è che non sanno assolutamente
comprendere che quell’indicazione è per loro, un’esperienza che abbiamo
vissuto tutti quando allo zoo abbiamo tentato di indicare all’animale più
sfortunato dove stesse un po’ di cibo sfuggito all’attenzione degli atri
membri del gruppo.
Al contrario i piccoli dell’uomo, dai 18 mesi in su, sembrano operare
costantemente all’ombra dell’intenzionalità condivisa ed attraverso essa
sanno interpretare i gesti dei consimili. Ma se rimuoviamo tale modo di
muoverci nel mondo congiuntamente i gesti cambiano di significato, come
dimostrato da una condizione sperimentale di controllo ideata da Behne
et al. (Behne, Carpenter, Call e Tomasello 2005). In tale condizione lo
sperimentatore improvvisamente interrompeva l’interazione comunicativa
triadica eseguendo alcuni atti diadici, ad esempio preoccupandosi del suo
orologio da polso, e nel corso di tale preoccupazione stendeva il braccio
con l’indice proteso replicando lo stesso preciso gesto dell’indicare, ma
in questo caso i bambini non interpretavano tale identico gesto come
un atto comunicativo, e di conseguenze non sceglievano il contenitore
apparentemente indicato, aspettavano pazientemente che lo sperimen-
tatore tornasse a occuparsi di loro.
È quindi il processo di attenzione congiunta, e l’esistenza di un terre-
no comune di conoscenze che si emana dal progetto d’azione congiunto
(l’intenzionalità del noi) che dà al gesto il suo significato. Cosi se noi
dovessimo mai incontrarci per strada ed io dovessi indicare con il dito un
luogo lungo la strada, la vostra reazione sarebbe di stupore. Al contrario
se noi entrambi sapessimo che voi state cercando un ristorante il signi-
ficato del gesto sarebbe immediato. È la nostra intenzionalità condivisa
ad abilitare il significato dei gesti, gli scimpanzé hanno come risorsa
la sola intenzionalità individuale che genera significati sostanzialmente
costanti nel tempo e che gli permettere di leggere le intenzioni altrui ed
utilizzarle per i propri scopi, noi umani oltre all’intenzionalità individuale
abbiamo quella del noi, l’intenzionalità condivisa, Questa fa si che lo
stesso medesimo gesto nello stesso contesto fisico possa avere significati
completamenti diversi. Quel dito puntato su un angolo della strada può
significare infinite cose: ecco il ristorante; lo vedi che è aperto; guarda
che prezzi; allora Paolo non è ammalato; nascondiamoci li dentro; sono
entrati li; i ristoranti sono tutti pieni… ecc. A produrre tali significati
non è il contesto fisico in quanto questo non muta da una interpretazio-

274
ne all’altra, bensì quello psicologico dato dalla forma di intenzionalità
condivisa in atto nel corso della comunicazione.
La presenza dell’intenzionalità condivisa (noi stiamo facendo que-
sto) fa si che il gesto deittico non indichi semplicemente una locazione
spaziale, bensì contenga già una data prospettiva, un punto di vista,
attraverso il quale vedere cosa viene indicato. Di fatto è solo la presenza
dell’intenzionalità condivisa che permette l’esistenza della prospettiva,
nel caso dell’intenzionalità individuale esiste solo una giustapposizione
di realtà diverse che nessuno può e sa integrare. E sarebbe proprio la
creazione della prospettiva una delle conseguenze più importanti dell’i-
potesi dell’Intelligenza Vygotskiana:

Our Vygotskian intelligence hypothesis is that participation in interactions


involving shared intentionality transforms human cognition in fundamental
ways. First and most fundamentally, it creates the notion of perspective. Thus,
consider how infants might come to understand that another person might see
the same situation as they do, but from a different perspective. Just following
someone else’s gaze direction to another location is not enough. A difference in
perspective can occur only when two people see the same thing, but differen-
tly (Perner et al. 2003). And so we would argue that young infants can come
to appreciate that others see the same thing as they do, but from a different
perspective only in situations in which they first appreciate the sharedness of
attention, the joint attention on a single thing and then note differences (see also
Barresi and Moore 1996). The notion of perspective – we are experiencing the
same thing, but potentially differently – Is, we believe, unique to humans and
of fundamental cognitive importance (Moll e Tomasello 2007, 7).

L’intenzionalità condivisa getta una luce nuova su aspetti della vita


psicologica umana che per lungo tempo non hanno ricevuto la dovuta
attenzione o sono stati investigati solo concettualmente da un ristretto
numero di filosofi (Bratman 1992; Conte e Castelfranchi 1995; Gilbert
1989; Searle 1995; Toumela 2007). L’euristica di queste posizioni filo-
sofiche ci permette di indagare sperimentalmente tali aspetti suggeren-
do nuove ipotesi di lavoro. In questa sede, è bene sottolinearlo, siamo
meno interessati alle differenze tra le posizioni dei vari autori a riguardo
dell’intenzionalità condivisa di quanto non siamo interessati agli aspetti
che hanno permesso di passare dalla riflessione filosofica all’indagine
sperimentale ed eventualmente alla modellistica. Una componente della
spiegazione scientifica che al momento appare ancora perlomeno incerta
anche a causa delle difficoltà nel definire operativamente l’estensione e
i confini dell’intenzionalità condivisa.

275
6. Le due intenzionalità umane

L’insorgere dell’intenzionalità condivisa comporta la non trascurabile


conseguenza che la cognizione umana possa essere permeata da due forme
d’intenzionalità, quella individuale (dell’io), a carattere prevalentemente
competitivo e che condividiamo con gli atri primati, e quella condivisa
(del noi), a carattere cooperativo che è specificatamente umana. Alla luce
del lavoro seminale di Lev Vygotskij (2010), Tomasello ha proposto che
l’intenzionalità condivisa non avrebbe permesso solo il passaggio dalla
lettura delle intenzioni diadiche o imperative a quelle triadiche o comu-
nicative, bensì trasformato l’insieme dei processi cognitivi umani, come
ad esempio: i) il passaggio da attività di coordinamento spazio-temporale,
tipiche della caccia o della raccolta nei primati, ad attività cooperative
come lo scambio di beni. ii) L’emergenza nell’apprendimento sociale
di forme deliberate di trasmissione di pratiche e di conoscenze, ovvero
il fenomeno dell’insegnamento. Più in generale, l’emergenza di questa
nuova forma d’intenzionalità avrebbe permesso alle relazioni sociali di
sottostare alla trasformazione delle funzioni cognitive in forme superiori
(cfr. La legge dello sviluppo culturale di Vygotskij).
Ovviamente tale trasformazione riguarderebbe anche l’intenzionalità
individuale. Ma cosa accade all’intenzionalità individuale? La gran parte
delle ricerche ha riguardato se l’intenzionalità del noi fosse o meno ricon-
ducibile all’intenzionalità individuale, ma una volta esclusa tale riduzione
la relazione tra le due forme non è stata investigata sperimentalmente
sino al recente lavoro di Rizzo, Boucher e Carnesecchi, M. (2012). Lo
studio è stato ideato proprio per esplorare domande inerenti la relazione
tra intenzionalità individuale e del noi: È la relazione già ben formata
e stabile nei bambini o evolve con l’età? Nel caso di una relazione
evolutiva qual è la direzione? Che cosa ci potrebbe dire il confronto tra
compiti competitivi e cooperativi a riguardo della relazione tra le due
forme di intenzionalità?
Allo scopo di tentare di rispondere a queste domande fu ideato un
paradigma sperimentale basato su quattro diversi giochi. Due dei gio-
chi erano di tipo competitivo mentre gli altri due avevano una matrice
cooperativa. Utilizzando tali giochi furono confrontati i comportamenti
di tre gruppi di partecipanti, differenti fra loro per età/grado di scola-
rizzazione: 5-6 anni – scuola materna; 8-10 anni – scuola elementare;
18-22 anni – educazione universitaria. Per ciascuna sessione di gioco
furono coinvolti due partecipanti appartenenti allo stesso gruppo di età
e scolarizzazione. Le coppie erano assegnate in modo casuale ai tipo di
gioco ed ogni partecipante poteva far parte di una coppia che avrebbe
preso parte soltanto a giochi di una sola categoria, fosse essa competitiva
o cooperativa.
Un aspetto chiave del paradigma sperimentale era costituto dal
fatto che le regole del gioco venivano comunicate solo ad uno dei due

276
partecipanti della coppia; l’altro partecipante era tenuto all’oscuro delle
regole del gioco. Inoltre, dopo che il funzionamento di ciascun gioco
era spiegato ad uno solo dei due partecipanti, le istruzioni si conclude-
vano con le seguenti parole: «Quando il gioco comincerà tu non sarai
da solo. Sarà presente un’altra persona (o un altro bambino) che non sa
niente del gioco, non conosce né le regole per giocare né l’obiettivo da
raggiungere: Spetta a te decidere se e come coinvolgerla/o nel gioco».
In ciascun gioco, la sessione aveva termine nel momento in cui
l’obiettivo era raggiunto e la ricompensa ottenuta. Al fine di condurre
la comparazione fra i gruppi e fra le categorie di gioco (competitivo vs.
cooperativo) furono registrati i seguenti comportamenti:
i)  La presenza di intenzioni comunicative e la direzione di esse: dal
soggetto informato a quello non informato o viceversa;
ii) Il tipo di intenzione comunicativa: Imperativa vs. Condivisa;
Epistemica vs. Pragmatica;
iii)  La fase temporale nella quale il comportamento comunicativo
aveva luogo: prima del gioco vero e proprio, durante il gioco o dopo il
raggiungimento dell’obiettivo.
Uno dei risultati più interessanti fu che i bambini più piccoli, sia per
i giochi collaborativi che competitivi, raramente informavano il possibile
compagno sulle regole e gli obiettivi del gioco. Erano i bambini che non
sapevano che manifestavano un comportamento cooperativo aiutando
l’altro anche senza che gli venisse richiesto, tanto da trasformare, a
volte, un gioco competitivo in un gioco cooperativo. Gli adulti come
atteso, informavano il potenziale compagno su ogni aspetto del gioco e
poi procedevano all’attività, anche se, nel caso dei giochi competitivi,
si garantivano sempre un piccolo vantaggio che li portava nella gran
parte dei casi a vincere. I ragazzi di fascia intermedia (8-10 anni) pre-
sentavano un pattern di risultati intermedio, anche se più simile a quello
dei bambini di 4-6 anni. Ovvero anche in questo caso erano i ragazzi
che non sapevano che esibivano per primi «intenzioni comunicative»,
sia con gesti o verbalmente. Nessuno dei partecipanti ha mai cercato le
motivazioni del proprio agire al di fuori del possibile rapporto con l’altro.
Il quadro generale dei risultati sembra indicare da un lato l’ipotesi
di una relazione evolutiva tra le due forme d’intenzionalità, dall’altro
suggerisce l’idea che le due forme di intenzionalità costituiscano i due
lati inseparabili delle stessa medaglia. Ognuna delle due forme svolge-
rebbe però un ruolo specifico nella nostra relazione con l’ambiente, sia
sociale che fisico, l’intenzionalità del noi stabilirebbe il playground (lo
scenario) entro il quale l’intenzionalità dell’io agisce. I cambiamenti di
scenario, ovvero del noi, potrebbero drammaticamente cambiare il valore
e significato dell’apparentemente medesima intenzione individuale, tanto
che noi saremmo alla costante ricerca del noi entro cui dare senso alle
nostre azioni intenzionali. E sarebbe nell’ambito di tali ruoli delle due
intenzionalità che si stabilirebbe l’evoluzione del rapporto.

277
Ad esempio i bambini e i ragazzi che erano coinvolti in un’attività
senza sapere niente dell’attività in corso, e che vedevano l’altro agire,
cercavano anzitutto quale fosse l’intenzionalità del noi in cui muoversi,
nessuno ha mai cercato o messo in atto un comportamento che lasciasse
trasparire l’idea di un’azione individuale, a volte a dispetto delle mancate
risposte offerte dal potenziale compagno, anzi, all’occorrenza, esibivano
dei gesti di supporto. I bambini e i ragazzi che sapevano invece avevano
già una chiara intenzione del noi creata con lo sperimentatore e potevano
dar spazio all’intenzione individuale in qualunque direzione preferivano,
individuale o collettiva.
Ovviamente questi risultati possono essere spiegati in vario modo
e sono tutt’altro che conclusivi. Nondimeno, considerandoli alla luce
dell’argomentazione e delle evidenze sopra esposte, essi suggeriscono
la seguente tesi:
L’intenzionalità individuale non sparirebbe, allo stesso modo di come
non scomparirebbero le altre forme elementari di processi cognitivi,
ma da un lato si trasformerebbe, poiché pur rimanendo alla base di una
relazione diadica con l’ambiente, opererebbe in costante relazione con
l’intenzionalità del noi anche in assenza dell’altro; dall’altro si affian-
cherebbe all’intenzionalità del noi. A tal proposito è bene sottolineare
che l’ipotesi dell’intenzionalità condivisa non afferma che il medesimo
stato intenzionale che coinvolge l’altro o gli altri sia replicato puntual-
mente nell’altro e negli altri, bensì che i singoli attori formino degli
stati intenzionali che includono l’altro come parte del proprio se, così
che gli altri siano inclusi nella propria prospettiva d’azione cognitiva ed
emotiva (Rizzo 2012). Questo stato intenzionale condiviso si affianche-
rebbe a quello individuale modificandone il suo ruolo nella generazione
di contenuti, e dalla loro interazione emergerebbe la nostra peculiare
esperienza umana.
Le due forme d’intenzionalità sarebbero costantemente co-presenti
nella nostra relazione con il mondo facendo insorgere una condizione
unica di relazione intenzionale con il mondo e con gli altri. Avremmo
la possibilità di: i) «vedere» il mondo da più punti di vista, ovvero in
prima e in seconda persona (espressione delle rappresentazioni diadiche
dell’intenzionalità individuale e delle eventuali contemporanea rappre-
sentazioni triadiche), ii) modulare entrambi i punti di vista in base a
quale intenzionalità del noi saremmo pronti a costruire e ad adottare
(espressione dell’interdipendenza delle due forme di intenzionalità); e
iii) potremmo costruire delle rappresentazioni sincretiche di tali punti di
vista, ovvero in terza persona (espressione dell’intenzionalità condivisa).
Le implicazioni della tesi della doppia intenzionalità e della loro
interazione non sarebbero per niente marginali, bensì porterebbero ad
almeno tre importanti conseguenze:
1) Il superamento della contrapposizione tra lettura delle mente
in prima, seconda e terza persona. Sin dai primi anni ’80 due approcci

278
hanno dominato il campo della lettura della mente, la Teoria della Teoria
(Theory Theory) e la Teoria della Simulazione (Simulation Theory) (cfr.
il volume di «Sistemi Intelligenti» 1/2001). Per la Theory Theory noi
avremmo accesso alle altre menti attraverso principi inferenziali basati
sull’osservazione del comportamento altrui, in modo non differente da
come potremmo indurre il funzionamento di un qualunque fenomeno
fisico. Secondo Gopnik e Meltzoff (1997) la nostra capacità di lettura
delle intenzioni, delle conoscenze e delle percezioni altrui si sviluppe-
rebbe in modo simile all’evoluzione storica di una teoria scientifica,
tanto da suggerire la metafora del bambino come «piccolo scienziato».
Le rappresentazioni mentali dell’altro proverrebbero dall’osservazione
dell’altro ovvero, da un punto di vista in terza persona, quindi interagire
direttamente con gli altri non aggiungerebbe qualcosa di sostanziale al
processo inferenziale (Perner 1991). Al contrario, secondo la teoria della
Simulazione, le altri menti sarebbero conosciute non attraverso processi
di meta-cognizione, bensì facendo riferimento ad un modello in prima
persona della loro esperienza. Per capire gli stati mentali dell’altra per-
sona noi produrremmo una simulazione interna del loro comportamento,
creando un stato mentale «come-se» che sarebbe poi proiettato sull’altro
(ad es. Goldman 2006). Più recentemente è stato proposto un approccio
in seconda persona che fa leva sulle posizioni teoriche avanzate dalla
teoria incarnata della cognizione umana. Per l’approccio in seconda
Persona sarebbe attraverso la percezione immediata e l’interazione
incarnata con gli altri che noi otterremmo la nostra esperienza primaria
dei loro sentimenti e delle loro intenzioni, senza ricorrere alle teorie
interne o simulazioni. Quest’approccio sottolinea il ruolo dell’azione
umana esplicita e il coinvolgimento emotivo diretto, non solo come
percorso per conoscere le menti altrui senza la mediazione di processi
inferenziali, ma anche come modalità di sviluppo della mente stessa
(Gallagher 2008; Reddy e Morris 2004; Zahavi 2008).
La proposta della doppia intenzionalità rappresenterebbe un supe-
ramento nella contrapposizione dei tre approcci in prima, seconda e
terza persona, poiché li riconoscerebbe come non mutuamente esclusivi
bensì emergenti dall’interazione delle due intenzionalità. Ogni approc-
cio coglierebbe alcuni aspetti dell’interazione sociale umana e nessuno
isolatamente riuscirebbe ad afferrare la condizione peculiare che ci
differenzia dagli altri primati.
2)  Una seconda importante implicazione sarebbe di offrire una visione
della cultura come fenomeno emergente da un nuovo tipo d’interazioni,
quella tra gli stati intenzionali condivisi ed individuali. Ovvero un’idea
di cultura non più calata dall’alto nella mente dell’uomo bensì emergente
da una forma di interazione tra stati intenzionali che non è possibile in
altre specie viventi. Uno dei limiti più cogenti nell’elaborazione psico-
logica della proposta teorica nota come Teoria dei Salti Dialettici prima
(Rieber e Wollock 1997) e come teoria della complessità poi (ad es.

279
Holland 1995), consiste nel «saltare» il livello psicologico. Ovvero nel
proporre l’emergenza dei fenomeni ai diversi livelli di organizzazione
della materia sono spesso esplicite quali possano essere le interazioni tra
le componenti a livello fisico, chimico e biologico ma quando si arriva
alle caratteristiche umane si assiste ad un salto che porta le interazioni
direttamente a livello di società e di organizzazioni non riuscendo ad
entrare nel merito di come le società umane possano essere diverse da
quelle degli insetti o degli altri primati; di quali siano le interazioni che
permettono ai fenomeni psicologici umani di creare in livello emergente
(cfr. Castelfranchi 1998). Il livello psicologico di organizzazione della
materia viene, di fatto, saltato (cfr. Waldrop 1992). Le interazioni abilitate
dall’intenzionalità condivisa fornirebbero il proprio substrato per avan-
zare l’idea della cultura umana come processo emergente che avviene a
livello psicologico per poi dispiegarsi a livello di organizzazioni sociali.
3)  Le relazioni intenzionali con gli altri e con il mondo messi in atto
dall’intenzionalità condivisa offrirebbero infine una possibile base per la
visione dialogica della mente umana (cfr. Vygotsky e Bachtin) e al tempo
stesso permetterebbero di estenderla e investigarla in modo più puntuale.
Ad esempio, rendono evidente come la nozione di ruolo e l’assunzione di
prospettiva sono possibili solo se le persone sono impegnate in qualche
tipo di attività condivisa con obiettivi comuni e attenzione congiunta:
l’idea stessa di ruolo viene alla luce solo nel perseguimento di obiettivi
comuni, e il concetto di prospettiva ha senso sempre e solo per la cosa
alla quale «noi» stiamo congiuntamente rivolgendosi.
È difficile sottovalutare le implicazioni dell’intenzionalità condivisa
per la visione dialogica della mente umana. Attualmente le posizioni sulla
mente dialogica sono lungi dall’essere una teoria coerente o anche una
scuola unitaria di pensiero, esse, però, condividono una visione sulla
cognizione umana che gira intorno ai processi di comunicazione. Le
teorie del significato di Bachtin o di Wittgenstein, quelle delle altre menti
di Baldwin, Mead e Vygotsky, quelle sulla coscienza di Harre, Mead e
Vygotsky o quelle sull’identità di James e Hermans tutte adottano l’as-
sunto che è la nostra relazione con gli altri la condizione irrinunciabile
per la genesi dei fenomeni peculiarmente umani.
La visione dialogica della mente basata sull’intenzionalità condivisa
e i suoi effetti nel corso dello sviluppo ontogenetico umano permette di
affrontare aspetti che nella tradizione dominante nelle scienze cognitive,
quella della teoria rappresentazionale della mente, sono problematici,
come quelli della ricorsività (cfr. Chomsky, Corballis) e della storicità
(cfr. Vygotsky). Questo perché la tradizione cognitiva è essenzialmente
basata su una visone monologica dei processi di comunicazione. Una
visione radicata nella logica e nel principio di trasmissione dell’informa-
zione, ovvero nell’assunto che la cognizione precede la comunicazione:
le idee, i pensieri e le emozioni sono rappresentate nella mente e poi
trasmesse nella comunicazione. Un assunto che implica la reversibilità

280
del processo di comunicazione, e il conseguente distacco dalla storicità
nei fenomeni. Il punto di vista dialogico al contrario seppure non neghi
che idee e pensieri siano oggetto della comunicazione rivendica che
almeno parzialmente, ma costantemente, parte della nostra vita psico-
logica (cognizione, significato, emozioni) è costruita nel processo di
comunicazione.
L’uomo comunicando genera cognizione, significato ed emozioni
attraverso gli stessi veicoli della comunicazione con e per le altre per-
sone, le quali tentano di determinare perché egli pensa che questo sia
rilevante per me. L’associato processo dialogico comporta da un lato
le abilità e le motivazioni per l’intenzionalità condivisa, dall’altro una
serie di complesse inferenze ricorsive circa le intenzioni altrui a riguardo
delle mie intenzioni. Tale forma di comunicazione peculiarmente umana
presuppone un framework concettuale condiviso fra i partecipanti alla
comunicazione e una valutazione delle altrui intenzioni, del punto di
vista e del ruolo nel processo congiunto.
Non è più la memoria degli eventi bensì la traiettoria relazionale
degli eventi ad imporsi nella costruzione della realtà, un passaggio
che potremmo definire dalla traccia mnestica alla vicissitudine umana,
ovvero alla storia.

7. Conclusione

Alla base delle sorprendenti abilità cognitive umane vi sarebbe


un’evoluzione nel fenomeno dell’intenzionalità. Tale processo evolutivo
avrebbe tuttavia inciso radicalmente sullo sviluppo delle altre funzioni
cognitive facendo si che le relazioni con i consimili precedano e guidi-
no la strutturazione della psiche umana. L’insorgere dell’intenzionalità
del noi avrebbe permesso forme di interazione con l’ambiente, sociale
prima fisico poi, non rintracciabili in alcuna altra specie animale. Grazie
alle nuove forme di interazione le intenzionalità umane e ai conseguen-
ti rapporti dialogici con gli altri, noi umani abbiamo potuto non solo
creare, al pari delle altre specie, soluzioni innovative di interazione con
il mondo fisico e sociale, ma le abbiamo accumulate e stratificate in
prodotti culturali. In poche migliaia di anni siamo passati da una pic-
cola popolazione di ominidi nel pleistocene a una specie che domina
sull’intero globo terrestre, sostenuti dalle nostre abilità nella trasmis-
sione culturale e dai prodotti di crescente complessità che tale abilità
ci permette di produrre. Poter condividere le nostre invenzioni tra noi
e tra generazioni successive ha inciso profondamene sui tempi in cui
avviene l’evoluzione poiché la dinamica incalzante del tempo storico si
è sovrapposta alle ere filogenetiche.
I contenuti della nostra coscienza e i pattern motori che siamo
pronti a metter in atto noi uomini e donne del XXI secolo differiscono

281
profondamente da quelli in possesso dei nostri consimili che hanno
vissuto negli stessi luoghi geografici nel IV secolo e nel XI secolo. Al
contrario, possiamo ragionevolmente ipotizzare che contenuti e gesti
delle scimmie e degli scimpanzé non siano più diversi di quelli dei
loro consimili che vivono in aree geografiche diverse, di quanto siano
diversi dai loro consimili vissuti centinaia o migliaia di anni fa. Questa
è una delle conseguenze più drammatiche della cultura cumulativa, del
processo storico di formazione dei nostri processi cognitivi.
L’introduzione della dimensione storica nella definizione dei pro-
cessi psichici umani, come mirabilmente anticipato da Lev Vygotsky,
fa si che questi nella loro linea evolutiva non siano più esclusivamente
riconducibili alla dimensione biologica (genetica, neurofisiologica) bensì
trovino nell’ambiente socio-culturale la propria cornice ontologica di
riferimento ragion per cui la nostra intelligenza, o stupidità, è in primo
luogo culturale.

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Antonio Rizzo, Dipartimento di Scienze Sociali, Università di Siena, via Roma 56,
53100 Siena. E-mail: antonioriz@gmail.com

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