El Currículo como Campo de Estudio y Aplicación de la Didáctica

Tabla de contenidos
El Currículo como Campo de Estudio y Aplicación de la Didáctica
Introducción
Aproximación Conceptual e Histórica al Currículum
Funciones del Currículum
Fuentes o Fundamentos del Currículum
Fundamentación sociológica o ideológica
Fundamentos epistemológicos
Fundamentos psicológicos
Fundamentos pedagógicos
Teorías del Currículum
Teoría técnica del currículo
Teoría práctica
Teoría crítica del currículo
Carácter del Currículum
Currículum cerrado
Currículum básico
Currículum abierto
Currículum explícito y oculto
Modalidades Curriculares
Innovación Curricular

Introducción

Si existe actualmente en el panorama educativo términos controvertidos, no cabe duda que el de currículo es uno de los
preferentes. Al ser polisémico admite numerosas y diferenciadas definiciones, que vienen determinadas por las perspectivas
sociales, políticas, históricas, antropológicas, epistemológicas y educativas que se sustenten, de todo ello se deriva
su gran complejidad y la gran riqueza de sus planteamientos. Nunca la didáctica había recibido tal aforo de interpretaciones,
de hecho, el crecimiento de su literatura ha evolucionado geométricamente en los últimos lustros, de tal forma que hoy nadie
duda de su gran utilidad para reflexionar e investigar sobre la teoría y la práctica escolar. Dicha bibliografía podríamos
agruparla en torno a tres ámbitos diferenciados: el currículum como objeto de estudio, como plan de acción y como praxis.

Algunos lo describen como un concepto integrador de teoría y práctica educativas, otros lo describen como enfoque de
racionalidad científica de la enseñanza. Los hay que lo consideran como marco fundamental de toda innovación o cambio
educativo y finalmente, los que lo utilizan como instrumento de diseño y desarrollo de actividades educativas.
Después de analizar, en los cuatro capítulos anteriores el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde diferentes perspectivas
teóricas que contribuyen a crear marcos referenciales para el desarrollo de la práctica, pasamos a disertar sobre el currículum
como conjunto de conocimientos reflexivos-aplicativos que nos permitan comprender, guiar y mejorar la acción formativa.
Por todo ello nos proponemos con este tema alcanzar los siguientes objetivos:

 Analizar y valorar los múltiples enfoques y perspectivas del currículum y su desarrollo.

 Comparar críticamente las teorías curriculares propuestas.
 Reflexionar e identificar modelos docentes con los principios de dichos enfoques, así como deducir consecuencias
en ámbitos de la práctica escolar

Aproximación Conceptual e Histórica al Currículum

La mayoría de los autores suelen coincidir en el origen de este ámbito científico, considerando a Bobitt (1918, 1924) como
el padre del currículum. Sin embargo, el empleo del término currículum surgió en el siglo XVI, en la confluencia de diversos
movimientos sociales, ideológicos y religiosos. Según Hamilton (1991), el término aparece en Leiden, en 1576 y en la
Universidad de Glasgow en 1663, con el propósito de regular, sistematizar y controlar la formación de pastores protestantes
calvinistas. Dicho de otro modo, el currículum surgió como sistematizador de los procesos educativos. Si examinamos los
contextos en los que el término currículum cobra expansión y amplitud conceptual, rápidamente advertiremos que aparece
ligado a propuestas de cambio, renovación e innovación educativa, ya que en su etimología "curr" se manifiesta
explícitamente el dinamismo de algo que está en curso, es decir, su matiz procesual y de cambio (Kemmis, 1988)

Se suelen plantear tres niveles conceptuales respecto al currículum (De la Torre, 1992). En su sentido amplio y casi siempre
desde consideraciones antropológicas, filosóficas y sociopolíticas, una teoría del currículum no difiere en nada de una teoría
de la educación. Adoptan esta postura todos aquellos autores de origen anglosajón que carecen en su lengua de términos
como pedagogía y didáctica como disciplinas educativas. Desde esta perspectiva comprendería toda actividad educativa
formalizada. Popkewitz, Giroux, Stenhouse, Carr, Kemmis, Grundy etc., participan de este planteamiento del currículum. La
Didáctica quedaría inscrita como campo metodológico concreto dentro del currículum. Es este un planteamiento global y
envolvente propio de ciertas culturas. Un ejemplo lo tenemos en la afirmación de Young (1992) "el currículo es el proceso a
través del cual el conocimiento se construye socialmente".

En sentido restringido hace referencia a programas, actividades, experiencias de aprendizaje o contenidos seleccionados y
organizados con propósitos formativos. Suele ser frecuente utilizar esta acepción en los planes de estudio en los que se
restringe lo curricular a los programas escolares. Este nivel se correspondería con una vertiente particular de la Didáctica,
ya se trate de los contenidos, actividades o experiencias. De hecho, consideran el currículo como un mero diseño, Wheler,
Jonson, Oliver, etc.
En un nivel conceptual intermedio, se considera el currículo como un conjunto de elementos reflexivos-prácticos que permiten
comprender, guiar y mejorar la acción formativa. Esta perspectiva considera el currículo como campo de proyección de la
Didáctica.

Autores como de la Torre (1992), Benedito (1989), Gimeno (1988), Pérez Gómez (1988), Estebaranz (1994), son algunos de
los muchos pedagogos españoles actuales que sustentamos esta postura, que admite múltiples planteamientos, desde el
tecnológico al humanista, pasando por el plan de instrucción y la solución de problemas. Comprendería la teoría, el diseño y
desarrollo curricular. El término currículum concita el estudio conjunto de la problemática en torno a la teoría y práctica
educativa.

Vamos a analizar ahora distintas definiciones de currículo de una manera cronológica y lineal que nos permitirá clarificar la
complejidad de su campo conceptual. Tanner y Tanner (1980) y Stenhouse (1975) ofrecen más de veinte definiciones de
currículum, asimismo autores españoles plantean las suyas, lo que nos lleva a considerar que la mejor manera de situarse
en la complejidad y riqueza de este campo no es rechazar la pluralidad conceptual existente, sino afrontarla y tratar de
comprender los supuestos que apoyan cada una de las perspectivas.

Caswel y Campbell (1935) definen el currículum como un "conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la
orientación de la escuela".

Tyler (1949) considera el currículum como "todas las experiencias de los niños por las que la escuela debe aceptar
responsabilidades",

Bestor (1958) lo entiende como "un programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se transmite
sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia".

Saylor y Alexandre (1966) opinan que estaría constituido por "todas las oportunidades de aprendizaje que proporcionan las
escuelas".

Inlow (1966) afirma que el currículum es el "esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el
aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizajes predeterminados".

McDonald (1966) lo plantea como "el documento que planifica el aprendizaje".

Johnson (1967) lo entiende como "una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. El currículo
prescribe los resultados de la instrucción."

Wheeler (1967) indica que el currículo son las "experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la
escuela".
Foshay (1969) lo define como "todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la escuela".

Johnson (1970) redunda en su idea afirmando que lo constituye "la suma de experiencias que los alumnos realizan mientras
trabajan bajo la supervisión de la escuela".

Taba (1974) lo explica como "plan para el aprendizaje. Planificar el currículum es el resultado de decisiones que afectan a
tres asuntos diferentes. a) selección y ordenación de contenidos, b) selección de experiencias de aprendizaje, c) planes para
lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje".

Tanner (1980) lo define como "reconstrucción del conocimiento y la experiencia desarrollada sistemáticamente, bajo el
auspicio de la escuela, para capacitar al alumno a incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia"

Nassif (1980) afirma que el currículum es "el conjunto de experiencias programadas por la escuela en función de sus objetivos
y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de los maestros".

Beauchamp (1981) lo entiende como "un documento escrito que diseña el ámbito y la estructuración del programa educativo
proyectado para una escuela".

Scuratti (1982) opina que es un "proyecto educativo y didáctico realizado en situación escolar a través de un comportamiento
de tipo profesional.

Zabalza (1987) refleja esta concepción del currículum: "conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desean
lograr y los pasos que dan para alcanzarlas; el conjunto de experiencias, habilidades y actitudes que se consideran
importante trabajar en la escuela año tras año".

Coll (1987) afirma que es "un proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y
proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad de llevarlas a cabo".

Gervilla (1988) lo explica como "plan general o estructura organizada de conocimientos, vivencias y experiencias del alumno
durante su escolaridad"

Gimeno Sacristán (1988) lo define como el "eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela, entre el conocimiento
y la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre loa teoría y la práctica posible, dadas unas determinadas
condiciones". Y puntualiza aún más al afirmas que el "currículum es la expresión y concreción del plan cultural que una
institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto".

Lorenzo Delgado (1994) define el currículum como "la formalización de la teoría y la práctica educativa escolar".
Román Diez (1994) opina que es "la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones y los
profesores".

Sevillano García (2004) define el currículum como "lo que los alumnos tienen la oportunidad de aprender a través tanto del
currículum explícito como del currículum oculto, y lo que no tienen oportunidad por no aparecer en el currículum".

Señalaremos, ahora, la opinión de J. Gimeno y A. Pérez (1983) sobre el tema, cuando plantean un análisis diversificado de
las múltiples definiciones existentes como formas de situarse en la realidad y comprender los supuestos en que se apoyan
cada una de las perspectivas. Cinco son las categorías principales en torno a las cuales pueden agruparse las múltiples
definiciones, encontrándose orientaciones teóricas diferentes en cada una de ellas.

 El currículum como estructura organizada de conocimientos. Participan de esta visión quienes enfatizan la función
transmisora de la enseñanza. El currículum es considerado como un cuerpo organizado de conocimientos que se
transmiten sistemáticamente en la escuela.

 El currículum como sistema tecnológico de producción. Desde esta perspectiva, el currículum se reduce a un
documento donde se especifican los resultados pretendidos, definidos en comportamientos específicos. Autores
como Bobitt, Popham, Baker, Mager, Estarellas, Gagné etc. El currículum hace referencia a intenciones y no a
medios o estrategias.

 El currículum como plan de instrucción. Taba, McDonald lo definen como un documento que planifica el aprendizaje.
Por ello establecen una clara distinción entre el currículum y los procesos de instrucción a través de los cuales dicho
plan se materializa. Por tanto, incluye los objetivos, contenidos, actividades, estrategias y evaluación. El currículum
supone la planificación racional de la intervención didáctica en todas sus dimensiones.

 El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje. Caswel y Campbel, Tyler, Weeler, Saylor, Alexander
etc, lo conciben como todas las oportunidades de aprendizaje proporcionadas por la escuela. Si el currículum abarca
todo lo que el niño aprende en la escuela, se impone considerar las experiencias de aprendizaje no planificadas
explícitamente por la escuela, de ahí que Esiner distinga entre currículum explícito, oculto y ausente, y todos ellos
ejercen influjos controlados o no en el desarrollo formativo del alumno.

 El currículum como solución de problemas. Schwab, Stenhouse, Eisner, Pinar etc., se centran principalmente en el
análisis de la práctica, la consideración de la singularidad de la práctica para la solución de problemas. También
plantean la necesidad de integrar contenidos, métodos, procesos y productos es un estudio unitario y flexible.
Deberá, por tanto, el currículum proporcionar bases para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo. No
debemos olvidar que los problemas del currículum son en gran medida situacionales, y requieren análisis concretos
y soluciones acomodadas a las coordenadas de espacio y tiempo que rodean la experiencia educativa.
En síntesis, toda la variedad terminológica planteada apunta hacia cuatro acepciones como las más significativas: aquellos
que consideran el currículum como un conjunto de contenidos culturales referidos a objetivos, conocimientos, programas o
cursos. Los que lo juzgan como un plan estructurado de previsión de la acción en el que se concretan los elementos
curriculares. Los que consideran el currículum como un conjunto de experiencias y finalmente, los que lo definen como
instrumento de cambio social.

Desde un planteamiento holístico del currículum, superadas las concepciones concretas, de la Torre (1993) agrupa los
distintos conceptos de currículo en torno a tres dimensiones: reflexión, estrategia y acción. Mientras unos conceptos se
mueven en torno al marco teórico-ideológico (conceptos, enfoques, teorías, fuentes, funciones.), otros hacen referencia a
elementos técnicos procesuales (componentes, modalidades, niveles) y un tercer grupo tiene un carácter más operativo
(tipos de currículum, aspectos especiales y diferenciales, adaptaciones curriculares etc.) Estas tres orientaciones se
corresponden con las tres dimensiones de la estructura curricular: la idea de plan, la idea de proceso y la idea de acción
(Zabalza, 1987).

Para C. Coll (1987) que entiende el currículo como proyecto que preside las actividades educativas escolares, cumple una
doble función:

 Precisar las intenciones educativas

 Proponer guías de acción adecuadas y útiles a los profesores que tienen la responsabilidad de su ejecución.

Gimeno (1992), concreta más su pensamiento y afirma que el currículum cumple una función:

 Socializadora
 De aproximación entre teoría y práctica
 Una vía para la formación del profesorado
 Mejora de la calidad de la enseñanza

Finalmente, De la Torre (1993) entiende que el currículo responde a las siguientes funciones en su triple vertiente: Teórica-
reflexiva, procesual y aplicativa

 Hacer de puente mediador entre teoría y práctica, entre las teorías con sus fundamentos y la práctica de la
enseñanza, de tal modo que al tiempo que la legitima, guía la acción. Una teoría psicológica como la de Skinner,
Piaget, Bruner, Vygotski, una teoría sociológica como la de Luhmann, epistemológica como la de Habermas,
pedagógica como la de Dewey o Novak, repercutirán sobre el modo de entender y desarrollar el currículo.

 Favorecer el encuentro interdisciplinar, integrando diferentes saberes referidos al hombre. De este modo disciplinas
como la sociología, psicología, antropología, pedagogía etc, concurren a una mejor comprensión del fenómeno
 educativo al clarificar cada uno de los componentes del currículo: escuela, docente, discente, finalidades educativas,
medios y recursos y evaluación.

 Concretar las orientaciones generales del sistema educativo. El currículum transforma las directrices políticas y
principios psicopedagógicos de un sistema de enseñanza en intenciones, contenido, estrategias, medios y
evaluación. En tal sentido, el currículo no solo sirve de puente entre teoría y práctica, sino también permite concretar
una determinada política sobre la enseñanza.

 Hacer de nexo entre prescripción y ejecución, mientras el DCB tiene un carácter prescriptivo, los proyectos
curriculares de centro y aula ilustran la manera de llevarlos a cabo bajo determinados supuestos.

 Orientar los procesos y estrategias de investigación. El currículo no solo orienta la práctica en el aula, sino también
los procesos de investigación y mejora, proponiendo metodologías en consonancia con los enfoques y teorías que
se parta.

 Servir de guía a profesores y formadores, mediante los diseños de instrucción.

 Facilitar los procesos de cambio e innovación. Por su carácter procesual y dinámico significa introducir cambios en
los objetivos, contenidos, planificación de medios y recursos de evaluación, etc.

Fuentes o Fundamentos del Currículum

Aunque existe un consenso bastante generalizado sobre el carácter interdisciplinar del currículo, en la práctica se da una
selección de disciplinas, que contribuyen a definir los propios enfoques y a justificarlos. Es, por tanto, un conjunto de
conocimientos y metodologías, explícitas o implícitas, que nos proporciona información sobre las intenciones, contenidos y
el plan de acción a seguir en la educación. Tradicionalmente se daba prioridad a unas fuentes sobre otras, obviando la
complejidad y heterogeneidad del fenómeno educativo. Tyler planteó las siguientes fuentes: sociológicas, epistemológicas,
psicológicas y pedagógicas. Estas mismas fuentes son adoptadas por Fernández (1990), Millán (1990) y el propio Diseño
Curricular Base (D.C.B.). De la Torre (1993) añade una quinta fuente como es la histórica, ya que considera que todo
desarrollo curricular tiene lugar en contextos tempo-espaciales, no solo considerando la historia y condiciones del currículum
vigente, sino también la historia institucional donde se implementa el currículo.

Fundamentación sociológica o ideológica

Explicita las demandas sociales y culturales que la sociedad tiene y espera del sistema educativo. Los conocimientos,
actitudes y valores que considera necesarios para socializar a los alumnos y para que asimilen su patrimonio personal. Esta
fundamentación se asienta en los siguientes principios sociológicos:
  Cada sociedad espera de la escuela la satisfacción de ciertas demandas que, en nuestro caso, se concretan en
preparar para vivir como adultos responsables, asumiendo los roles sociales adecuados. Por tanto, la educación
sirve a fines sociales y no solo individuales. Se educa para una determinada sociedad. Saenz (1994).

 El desarrollo de los individuos es el resultado de la interacción continua con la cultura organizada.

 Respeto por la pluralidad cultural y lingüística de nuestro país. Precisamente el currículum entendido como "cultura
escolarizada" es algo más que una vía de acceso a dicha cultura, pues no es un currículo determinado el que
engendra una cultura concreta, sino que es la cultura concreta la que determina y configura el currículo.

 El currículo como medio de educación debe capacitar a los individuos para la discusión, la actuación política y
defensa de los valores democráticos. La educación no solo debe pretender la existencia de personas mejores
educadas, sino además que sean personas capaces de participar activamente en las tareas colectivas, de vivir en
una sociedad moderna y de enfrentarse a los problemas que ésta les plantee, en una concepción eminentemente
participativa de la enseñanza.

 La educación debe constituirse en la impulsora del cambio social y la escuela el lugar privilegiado para crear
contextos de interacción y desarrollo de los individuos.

 El currículo debe apostar por una educación de futuro, teniendo en cuenta los cambios operados, y por operar, en
nuestro mundo. Si la escuela tiene que preparar para la vida, ha de manejar la prospectiva educativa. Con este fin
podemos señalar algunas de las tendencias, transformadas en características que configuran una educación para
el futuro: Una educación para todos, una educación para el trabajo, para el ocio y el bienestar, para la comunicación
y el medio ambiente.

En resumen, como afirma Young (1988) el currículum es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye
socialmente.

Existe una queja muy extendida entre los sociólogos de la educación, con razón, cuando plantean que nuestro actual Diseño
Curricular, minimiza la influencia de los fundamentos sociológicos a favor de los psicológicos.

Fundamentos epistemológicos

El conocimiento puede explicarse de manera diferentes según la óptica adoptada. Los modelos conductuales, cognitivos-
piagetianos o interactivos lo exponen de forma diferente. El Diseño Curricular se decanta por la perspectiva interaccionista
del conocimiento, y justifica su elección epistemológica de la siguiente manera:

 El conocer y el conocimiento son actos, procesos y resultados de personas concretas.

  No todos los individuos conocemos igual, conocemos y percibimos según la perspectiva que resulta de la interacción
entre nuestra preparación previa y la situación presente. Dicho de otra forma, somos capaces de ver e interpretar el
presente según la forma en que hemos aprendido en el pasado.

 Los hechos no son cosas distintas a los conocimientos. La realidad tiene sentido a través de nuestro conocimiento.

 El carácter social e interactivo del aprendizaje y el conocimiento.

 Lo posible en educación y en el conocimiento humano, en general, es construir o compartir una determinada

perspectiva o forma satisfactoria de entender lo que percibimos como realidad.

 El conocimiento como algo a construir, mediante la interacción entre individuos y ambiente, y no a transmitir.

 Lo objetivo, desde esta perspectiva, no es lo verificable sino lo público, lo compartido en su significado, lo

intersubjetivo. No tiene sentido equiparar lo objetivo con la "verdad", nadie está libre de toda influencia para apreciar
la realidad tal cual es.

 Un tema de estudio puede tener distintas lecturas o planteamientos, distintas perspectivas o interpretaciones,
pudiendo ser todas ellas objetivas. Enseñar/ Aprender es siempre contrastar perspectivas, enriquecer esquemas
conceptuales, cambiar perspectivas erróneas.

 De todo lo anteriormente expuesto, el Diseño Curricular manifiesta un planteamiento epistemológico de tipo

fenomenológico (construir y compartir significados), constructivista (interacción con el medio), abierto y democrático
(conocimiento compartido, crítico no dogmático).

Fundamentos psicológicos

El Diseño Curricular, elige como opción psicológica, como base del aprendizaje escolar, la constructivista, frente a otras
opciones como la conductista. Los planteamientos psicológicos básicos del currículum actual son:

 Visión integral y global del desarrollo humano. Se trata de destacar la unidad de desarrollo cognitivo, afectivo, social
y físico, frente a la fragmentación y separación.

 Necesidad de partir del desarrollo del alumno, que sigue una serie de periodos evolutivos con características
cualitativas que condicionan las experiencias que la escuela ofrece al alumno, para ello se debe atender tanto a su
nivel cognitivo como a los conocimientos que ha construido anteriormente.
  Necesidad de que los aprendizajes sean significativos, de tal manera que se produzca una conexión entre los
contenidos nuevos con los que el alumno ya tiene, de tal forma que la estructura o esquema previo se enriquezca,
amplíe y perfeccione con los nuevos datos y aportaciones. Si no se produce tal conexión, el aprendizaje se convierte
en algo memorístico y repetitivo. Desde esta perspectiva el aprendizaje no es solo adquirir datos, hechos o
informaciones aisladas e inconexas, sino adquirir estructuras y esquemas cada vez más amplios, complejos,
contrastados y compartidos. Para que el aprendizaje sea significativo requiere que se establezcan varias
condiciones:

1. El contenido y proceso de aprendizaje deben poseer significatividad lógica y psicológica, que tenga en cuenta la estructura
lógica interna del contenido, como su posible asimilación por los alumnos

2. El alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, con ello se trata de atender a factores
emocionales y metodológicos, donde la expresión y logro de sus intereses serán elementos claves para su consecución.

 Papel destacado de la memoria comprensiva. El aprendizaje exige una concepción de la memoria como proceso
activo de reconstrucción y no como un almacén a llenar. Es un proceso activo que tiene dos puntos esenciales:

 La información que el sujeto posee se haya organizada en esquemas o bloques de información. Recordar es
reconstruir de forma activa los esquemas que disponemos.
 Existe una estrecha relación entre los procesos de percepción, comprensión, memoria y aprendizaje significativo.
Todos estos procesos participan en la reconstrucción activa de la información. En este sentido, la percepción no es
la recepción pasiva de estímulos, sino la selección e interpretación de los mismos en función de nuestros intereses
y esquemas previos. La comprensión se entiende como un proceso de interacción entre la antigua y nueva
información.

 Interacción social en los aprendizajes escolares. El desarrollo y aprendizaje de las personas tiene lugar,
primordialmente, en contextos sociales, a través de procesos interactivos con adultos o iguales. Afirma Riviere (1985)
que no solo el niño interactúa gracias a unas estructuras cognitivas y afectivas que posee, sino que estas mismas
estructuras tienen su origen en la interacción. Investigaciones actuales demuestran la validez de la interacción entre
los alumnos para el aprendizaje socioafectivo y cognitivo. Interacción que no supone solo la agrupación de los
alumnos en grupos, sino que dependerá de la naturaleza de la tarea propuesta, de la estructura del grupo y de la
comunicación que en ella se dé.

 Aprender a aprender. El alumno debe ser capaz de generar aprendizajes significativos por si mismo constituye el
objetivo más difícil de conseguir, pero al que debe apuntar la educación. Ello comporta

 Actitud curiosa, que plantee interrogantes, hipótesis, etc.

  Capacidad de generalización de aprendizajes en distintos contextos situacionales
 Capacidad de reflexión acerca de los propios procesos de aprendizaje
 Una metodología que contemple la adquisición de estrategias de exploración, descubrimiento e investigación del
entorno socio-natural.

Fundamentos pedagógicos

La fundamentación anterior es básicamente teórica y necesita de la fundamentación práctica que proporciona la perspectiva
pedagógica. El currículum debe ser el resultado de la interacción entre la fundamentación teórica y praxis educativa. El
modelo planteado es el siguiente:

 Motivación, crear situaciones que conecten con los intereses, necesidades y expectativas de los alumnos, partiendo
de su propia experiencia.

 Explicitar los esquemas previos, imprescindible para construir, ampliar, mejorar, o modificar las estructuras
cognitivas, para ello se le facilitará la conexión entre las concepciones previas y nuevas. Poner al alumno en actitud
de actividad e investigación, de construcción de su propio saber y de un saber compartido con el grupo clase.

 Fomentar la zona de desarrollo potencial, plantear contenidos y actividades nuevas, a partir de las concepciones
previas. Se les debe presentar dificultades un tanto superior a lo que el alumno puede resolver por sí mismo. Los
contenidos se les debe presentar organizada, interrelacionada y coherente (significatividad lógica). Para todo ello
son instrumentos idóneos los mapas, tramas, esquemas, redes y marcos conceptuales.

 Promover la funcionalidad del aprendizaje, el aprendizaje significativo es funcional, de tal forma que se transfiera, se
aplique a otras situaciones distintas de aquellas en las que se ha aprendido.

Teorías del Currículum

Según Hameyer (1989) en su artículo "Teorías del currículum", elaborar una teoría es sistematizar sus fundamentos,
elementos, perspectivas y dimensiones, estableciendo relaciones entre ellos, de forma que adquieran coherencia, se hagan
comprensible y permitan ciertas explicaciones de los mismos. Precisamente unas teorías se diferencias de otras en la forma
que establecen estas relaciones entre sus diferentes partes, del contenido de que las dotan o en el grado en que lo hacen.

Describe cuatro tipos de teorías: teorías de legitimación del currículo, teorías como proceso de acción social, teorías
estructurales y teorías de aplicación del currículum.

Contreras (1990) identifica seis corrientes o tendencias, algunas de las cuales cuenta con variantes. Estas son: teorías
normativas, técnicas, explicativas-investigativas, críticas, prácticas e investigativas.
Por su parte Pinar (1983) las denomina: tradicionalistas, empiristas-conceptualistas y reconceptualistas. Kemmis (1989) a su
vez las plantea como: técnica, práctica y crítica. Finalmente, Delgado (1994) las denomina: racional-tecnológica,
interpretativo-simbólica y crítica.

Para mayor claridad, nos decantamos por la denominación de teoría técnica, práctica y crítica.

Teoría técnica del currículo

La consideración del currículo como instrumento eficaz de intervención educativa es tan antiguo como el concepto mismo.
Su función prioritaria va encaminada a justificar científicamente la actuación práctica y a racionalizar los procedimientos que
tratan de la eficaz relación entre métodos de enseñanza y objetivos de aprendizaje.

 Este enfoque postula, a semejanza de la concepción científico-positivista, la formulación de principios y normas

explicativas del funcionamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Su función va encaminada a justificar científicamente la actuación práctica y a racionalizar los procedimientos.
Relación entre métodos de enseñanza y objetivos de aprendizaje.

 El profesor es considerado un profesional técnico, equipado de competencias y habilidades para ser un docente
eficaz.

 El alumno es considerado como un agente de su propio aprendizaje, que procesa información y adquiere
conocimientos y actitudes de reconstrucción y diferenciación.

 El conocimiento científico, adquirido mediante metodología empírico-experimental, se va configurando un marco de

criterios normativos que le otorgan su verdadero status como disciplina científica (De la Torre, 1993).

La característica que mejor define la teoría tecnológica es la normatividad tecnológica.

 Las metas o finalidades para la práctica de la enseñanza están establecidas de antemano o preestablecidas, lo cual
conlleva a:

 La fijación precisa de los objetivos y formulación en términos de resultados, control máximo de todas las variables,
separación entre teoría y práctica, por lo que diferencian los roles entre profesores y expertos. Finalmente, se centra
más en los procesos de instrucción y aprendizaje que en la formación.

García Carrasco (1983) y Angulo (1994) citan los intentos de Frank y Meder (1976) de conversión técnica de la acción
educativa. Según dichos autores, los sistemas educativos quedarían resumidos en seis factores: 1) Estado inicial del sujeto;2)
conjunto de reglas que regulan el comportamiento pedagógico;3) Estructura de la fuente de información;4) El conjunto de
influjos del entorno;5) El objeto de enseñanza y 6) el estado final que se pretende conseguir.

Teoría práctica

Este planteamiento surge como oposición al enfoque tecnológico. Una forma de analizar esta teoría es compararla con la
anterior y deducir de dicha comparación sus características más relevantes.

 Se potencian los procesos, los significados y percepciones subjetivas, las intenciones, lo cualitativo, de tal manera
que el proceso de enseñanza-aprendizaje se plantea desde posiciones fenomenológicas, artísticas, sociales y
simbólicas. El fenómeno educativo más que explicarlo y regularlo científicamente hay que describirlo e intentar
comprenderlo en su múltiple complejidad e integridad.

 El profesor juega en esta teoría el papel de investigador y analizador de contextos, situaciones, contenidos,
procedimientos etc. Ha de tomar decisiones constantemente para organizar la clase, mantener el orden, proponer
tareas, resolver problemas y evaluar aprendizajes, pero no existen reglas fijas para estas actividades, ya que cada
situación es distinta porque concurren en ella múltiples variables. El profesor es un artista que debe saber improvisar
y ser creativo ante situaciones imprevistas. De aquí que la enseñanza sea considerada, desde esta perspectivas,
mas un arte que una ciencia.

 Mientras en el enfoque anterior se primaba el diseño y la planificación de la acción, en esta se enfatiza la aplicación.

 El alumno más que asimilar, retener y memorizar información se le anima a que indague, reconstruya y practique
aquellos procesos que le lleven a descubrir conceptos y soluciones.

 Sintetizando: este enfoque se centra en los procesos más que en los resultados, en las significaciones frente a la
eficacia, en lo cualitativo frente a lo cuantitativo, en la práctica frente a la teoría, en los modelos globales y holísticos
frente a los secuenciales y analíticos, la interacción frente a la recepción. etc.

Múltiples son las objeciones que se han vertido, también, sobre esta teoría, la mayoría de las veces desde la perspectiva
crítica, por descuidar las condiciones sociales y por dar por supuesto que el simple enfrentamiento de los sujetos con sus
significados es suficiente para que los reconozca, los acepte y los cambie. Como afirma De la Torre (1993) la detección de
problemas sin voluntad de cambio curricular se queda en simples lamentaciones, la iniciativa o voluntad de cambio sin una
orientación crítica de los valores conduce a ciego activismo.

Teoría crítica del currículo

Han sido los partidarios de este enfoque quienes más han contribuido a la configuración de las tres teorías y a la revitalización
del currículo. Autores como Apple, Popkewitz, McDonald, Giroux, Carr, Kemmis, Elliot, Stenhouse, Habermas, han descrito
el currículo como instrumento de cambio social. Si bien las teorías tecnológicas del currículo se apoyan sobre cimientos
científicos-tecnológicos, las interpretativas sobre bases comunicativas y psicológicas, las sociocríticas, fundamentalmente,
se cimientan en teorías sociológicas y políticas.

No cabe la menor duda de que los partidarios de esta corriente no buscan la prescripción técnica, sino la legitimación de la
práctica escolar, orientada al cambio social y guiada por un interés emancipatorio. La mayoría de los autores: Carr y Kemmis
(1988), Apple (1989), Marrero (1990), Giroux (1990), De la Torre (1993), Angulo (1994) etc., suelen coincidir en las
características de este enfoque del currículo, señalando como las más significativas:

 La finalidad última es la transformación social y la emancipación del individuo. Entendiendo la enseñanza como una
práctica emancipadora.

 La emancipación del individuo y la transformación social educativa genera una teoría normativa que no procede de
conclusiones tecnológicas-científicas, ni de experiencias personales, sino de ideologías explicitadas y valores
compartidos por una comunidad.

 Preeminencia de los valores críticos-ideológicos sobre los objetivos-subjetivos propios de otros enfoques.

 El alumno tiene un papel activo en sus aprendizajes "socio-construidos", mediante la interacción, comunicación y
cooperación entre iguales.

 Su carácter constructivo, determina constantes referencias a la práctica, el cambio está basado en la participación
democrática de todos los implicados.

 La investigación no es privativa de una élite de intelectuales universitarios, sino que se plantea como vehículo de
profesionalidad docente. Su finalidad primordial, se orienta al cambio personal y social, más que a la búsqueda de
nuevos conocimientos.

Parece existir un amplio consenso en las críticas u objeciones a esta teoría. Conviene recalcar que aporta más como riqueza
conceptual que como modelo generalizable (el análisis de las tres teorías es aportación suya), ya que existen pocos diseños
concretos de instrucción y los que hay hacen referencia a la educación de adultos.

Asimismo, el currículum descrito no es trasladable a una sociedad montada sobre la cultura como objeto de consumo e
instrumento de desarrollo humano e intelectual. No podemos hablar en una educación primaria de un currículum negociado,
ni de una evaluación consensuada, ni de estrategias basadas en el diálogo como únicas vías de instrucción, ya que de
hacerlo así habría un evidente declive cultural. No podemos olvidar que el dominio de los aprendizajes instrumentales,
durante los primeros años, no se consiguen de forma espontánea, sino con esfuerzo, porque tales aprendizajes no son una
fuente de placer a la que se tiende espontáneamente, ni la sociedad puede permitir que queden al libre albedrío de las
personas, porque el desarrollo de las estructuras cognitivas, el razonamiento y demás operaciones mentales requieren una
planificación al margen de la opinión que le merezca a los escolares.

Carácter del Currículum

Cuando se plantea la apertura del currículum estamos haciendo referencia a la cantidad de elementos o aspectos del mismo
que están determinados por agentes externos (normalmente por las autoridades educativas) o por los equipos docentes de
los diferentes centros. De máxima a mínima intervención estatal, nos encontramos con el currículum cerrado, básico y abierto.

Currículum cerrado

En este tipo de currículum sus elementos o contenidos están determinados por las autoridades educativas, no pudiendo ser
cambiado por el profesorado, al que solo le corresponde la aplicación concreta a un determinado grupo de alumnos.

Razones del currículum cerrado

Aunque en la actualidad no existan autores que defiendan la existencia de un currículum cerrado, no debe hacernos pensar
que dicha posición no existe. Los partidarios de dicho currículum argumentan a su favor que:

 La educación es básicamente responsabilidad de la sociedad y es ella quien debe establecer el currículo que los
ciudadanos deben cursar.
 El profesorado tiene la obligación de aplicar dichos currículos, pero no está preparado para su diseño que es función
de especialistas.
 La calidad de los currículos se vería menoscabada por la implicación de los intereses corporativos y profesionales
de los profesores.
 Es necesario garantizar que todos tienen las mismas oportunidades y ello solo puede hacerse desde un currículum
común.

Currículum básico

El currículum, si bien es algo a determinar por las autoridades académicas, también lo es por los centros y equipos de
profesores de forma conjunta. Supone una serie de prescripciones curriculares planteadas por las autoridades educativas y
que deben ser adaptadas a las características del entorno concreto donde van a ser desarrolladas por los equipos de
profesores. Este es el tipo de currículum vigente en España.
Razones de un currículum básico

Parte de la necesidad de unas experiencias comunes para todos los centros y alumnos y, por tanto, deben ser fijados por
las autoridades educativas. Es un marco de referencia base para ser completado y enriquecido por los contextos concretos,
es el punto de partida y no de llegada. La existencia de un currículum básico tiene una serie de razones a favor, recogidas
por múltiples autores, entre ellos Kirk (1989).

 La escuela es una entidad dependiente del Sistema Social que puede y debe marcar directrices educativas
generales.
 Se evitan las diferencias de oportunidades
 Se garantiza un mínimo común para todos los alumnos/as
 Se evitan las prácticas curriculares alejadas de las necesidades y exigencias de la sociedad.
 Permite disponer de un instrumento que valore el progreso de los alumnos, para que no quede a la subjetividad de
los profesores.
 Se garantiza la progresión coherente y continua del aprendizaje. Asimismo, establece los elementos comunes
suficientes como para permitir la movilidad de los ciudadanos sin que sus hijos sufran grandes desajustes
instruccionales.

Currículum abierto

No existen prescripciones curriculares (programas escolares) para el profesorado, siendo este el que determina la dimensión
y componentes del mismo. Es un currículum sin determinar, propio de los países cuya estructura educativa es mas
descentralizada (Inglaterra, Gales, Holanda, USA etc.). Los modelos curriculares abiertos tienen las siguientes
características:

 Adecuarse a la realidad educativa, análisis comprensivo de dicha realidad (entorno, centro, grupo, nivel madurativo).
 Permitirá que la investigación del proceso nos lleve a la teorización de la enseñanza (el profesor como investigador
en el aula).
 Explicitará los valores e ideologías implícitos en los objetivos formulados.
 Tendrán cabida objetivos ambiguos pero de gran potencial y riqueza personal tales como: autonomía, madures
afectiva, pensamiento creativo y divergente. Todos estos objetivos serán de proceso.
 Práctica ligada al proceso científico y fundamentada en diversas ciencias.

Razones del currículo abierto

Desde la perspectiva de García Carrasco (1992) vamos a plantearnos las razones que argumentan los partidarios del
currículum abierto no consideran adecuado que exista un currículum básico, ya que el conjunto de experiencias educativas
recibidas durante la escolarización, según ellos, está determinado por cada comunidad educativa (profesores y alumnos).
Defienden que las autoridades educativas no deben delimitar cuáles deben ser las enseñanzas que cursen los alumnos a lo
largo de la escolaridad. El currículum prescrito por la Administración Educativa es negativo por las siguientes razones:

 Traduce las preferencias y valores del grupo o grupos dominantes, siendo, por tanto, un instrumento de control
ideológico y político de las clases dominantes.
 No respeta el pluralismo cultural.
 Anula la capacidad de autonomía e iniciativa de los profesores para elaborar su propio proyecto educativo.
 Implica una centralización y burocratización alejada de las necesidades reales de los alumnos.
 Obstáculo para dar respuesta a la diversidad de alumnos (capacidades, motivación, intereses...).

Currículum explícito y oculto

Considerar que la enseñanza se reduce a lo que los programas oficiales (currículum explícito) o los propios profesores dicen
que quieren transmitir resulta ser es una ingenuidad. Como bien plantea Gimeno (1992), una cosa es lo que a los profesores
se les dice que tienen que enseñar, otra es lo que ellos creen o dicen que enseñan y otra distinta lo que los alumnos aprenden.
¿En cuál de las tres perspectivas encontramos una imagen más fidedigna de la realidad? El resultado que obtengamos de
las dos primeras perspectivas, forma parte del currículum manifiesto o explícito, pero la experiencia de aprendizaje del
alumno ni se reduce ni ajusta a las dos versiones anteriores. Al lado del currículum que se dice estar desarrollando, existe
otro que funciona soterradamente que tiene una dimensión sociopolítica, y que se relaciona con las funciones de socialización
que tiene la escuela (currículum oculto). En la experiencia práctica que tienen los alumnos se mezclan o interaccionan ambos;
es en esta experiencia donde encontraremos el currículum real.

El currículum oculto también denominado latente o implícito, no está escrito y presenta una gran relación con la Axiología o
la Filosofía de los valores. Está formado por todos aquellos conocimientos y valores que se imparten en la escuela de manera
no explícita y de los cuales no se responsabiliza. Se trata de enseñanzas que el profesor y la institución escolar imparten sin
que estén explicitadas y que muchas veces ni siquiera los profesores son conscientes de ellas. Gordon (1982) considera que
se aprenden de una manera inconsciente y el profesor es un transmisor inconsciente del mismo. Implica estilos, creencias,
valores, formas y comportamientos profundamente mantenidos por el profesor en lo más básico de su personalidad.

Las características más importantes del currículum oculto son su vaguedad, relación de oposición o complementariedad con
el currículum explícito, su no intencionalidad expresa, su asignación a entornos físicos, sociales y culturales de aprendizaje.
Su contenido está conformado por los valores, normas y comportamientos habituales propios de los grupos de socialización
educativa (Vázquez, 1985).
Entre las prácticas didácticas que se consideran como parte de ese currículum oculto están: la formación de los grupos, las
relaciones profesor/ alumnos, las reglas que se establecen en el aula de forma implícita, el contenido implícito en los libros
de texto, diferencias de roles de los alumnos por sexo, raza, etc., el sistema de recompensas (Vallance, 1989).

Para Gervilla (1988) los educadores deberían reflexionar acerca de sus concepciones con respecto a aspectos tan decisivos
de sus actuaciones como son:

 El concepto implícito del saber y la forma en que éste se adquiere.

 Los roles educativos, tanto del profesor/a como de los alumnos/as
 La jerarquización social (influencia de valores y normas, ideología dominante, nivel socio-cultural, económico, etc )
y su poder en el currículum del aula
 La evaluación en el aula: cómo debe hacerse, quién la debe llevar a cabo, legitimación de las mismas...
 Formación y funcionamiento de los grupos de alumnos.
 La organización de la clase: espacio, tiempo, materiales empleados, estrategias utilizadas.

En la mayoría de las ocasiones estas opciones no se hacen explícitas en el currículum. Su transmisión es implícita puesto
que no están previstas, no es pretendida ni siquiera conocida por alumnos y profesores.

 Por el contrario, el currículum manifiesto está explicitado en el diseño curricular y está previsto en el programa.
Implica tareas y objetivos a conseguir siendo, por tanto, intencional y suele coincidir con los programas oficiales.

Modalidades Curriculares

Podemos definir el currículum como el conjunto de conocimientos reflexivos-aplicativos que permiten comprender, guiar y
mejorar la acción formativa, y dado que la literatura curricular ha ido incorporando nuevos términos para describir nuevos
matices y exigencias, tendremos que distinguir distintas modalidades curriculares, tales como: modelos, informes, memoria,
diseños, proyectos, programas, programación, unidad didáctica, etc.

 Modelos curriculares, son la modalidad más global y teórica, de ahí cobran sentido y explicación las demás variantes.
En cada modelo subyace una teoría que le proporciona coherencia y significatividad, así como apoyo científico.

 Informes, son documentos que describen hechos ya ocurridos, adoptan un estilo más empírico descriptivo que
conceptual. Generalmente, suelen recoger el análisis y resultados de una actividad investigadora, orientadora o
docente, siendo un documento resumen de un proyecto curricular o experiencia de investigación. Según De la Torre
(1993) el Informe del Centro es la respuesta evaluadora al Proyecto Curricular de Centro.
  Memoria, se suele entender como un informe resumen de un proyecto ya realizado, por tanto se situa en el vector
de lo pasado, en contraposición del proyecto que prevee acciones futuras.

 Diseño Curricular, situado en el 1º nivel de concreción, recoge los principios psicopedagógicos, sociológicos y
epistemológicos y son generales en la formulación de objetivos, selección de áreas y bloques de contenidos y en las
orientaciones didácticas. Un diseño siempre comporta una representación del flujo de los elementos.

 Proyectos de Centro/Plan de Centro, responden al 2º nivel de concreción dónde debe haber adecuación del Diseño
Curricular Base a las características del Centro Escolar. A diferencia del Informe o la Memoria, que valora proyectos
ya realizados, los proyectos de centro pone mayor énfasis en prever los objetivos, secuenciar los contenidos,
seleccionar las actividades y experiencias educativas que se pretendan alcanzar, dando cumplimiento al Proyecto
Educativo (PEC), Proyecto Curricular (PCC), Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro (ROF) y
Proyecto de Gestión del Centro.

 Programación General Anual/Plan Anual, es un documento técnico-operativo derivado de los Proyectos de

Centro/Plan de Centro, su elaboración está encomendada a profesionales de la enseñanza con capacidad de gestión
y organización, ya que comporta:

 Organizar los horarios y espacios del centro

 Planificar las actividades por seminarios o áreas en función de los recursos económicos, espaciales y personales
del centro.
 Adecuar el plan a los objetivos del PEC y a las diversas programaciones parciales de los profesores.

 Programación, situado en el 3º nivel de concreción, consiste en el conjunto de unidades didácticas ordenadas y

secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo. Estas programaciones pueden realizarse en sentido: vertical,
por ciclos y cursos, o en sentido horizontal, por áreas y materias de enseñanza. Representa el nivel operativo del
currículum, que el profesor cierra al referirlo a un grupo concreto de alumnos.

 Unidad Didáctica, suele ser entendida como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje
articulado y completo. La unidad, no solo viene determinada por el tema en sí, sino por la unidad en el tratamiento
didáctica: objetivos, metodología y evaluación.

Innovación Curricular

La historia no avanza uniformemente, ya que a periodos intensos de renovación le suelen seguir otros periodos en los que
predomina fundamentalmente la reproducción. Unas veces es la teoría la que precede al cambio y otras, por el contrario,
son los cambios los que provocan nuevas explicaciones a los hechos.
Estos cambios los inscribe De la Torre (1993) en tres ámbitos distintos: dominio de la reflexión teórica, dimensión técnica o
estratégica, dimensión aplicativa o diferenciadora.

Existe una confusión cuando planteamos términos tales como: cambio, innovación, reforma, diseminación, difusión, y la
relación existente entre los mismos. ¿Qué significa cada uno de ellos, cuál es su nivel de complejidad y qué relaciones
mantienen? Vamos a intentar desbrozar sus significados como una primera panorámica de sus implicaciones y contextos de
significación en su utilización.

Cambio, supone la variación en la estructura, relaciones o roles de los miembros de un colectivo humano que supone la
alteración del sistema. Implica dos aspectos contrastantes entre sí (Angulo 1994), por un lado, puede suponer la necesidad
sentida de transformar la realidad, por otro, trae a colación aspectos sociales y políticos que se encuentran más allá de los
límites de comprensión que permite su aceptación como fenómeno reducible técnicamente. Actualmente cuando se habla
de cambio para la mejora de la escuela se hace desde perspectivas organizativas o introduciendo proyectos de investigación-
acción (Carr, 1991, Elliot,1991, Escudero, 1992, etc.). Por su parte Estebaranz (1994) afirma que la educación es un cambio
que supone mejora en las personas, y por tanto el cambio educativo es una variación de las ideas, personas e instituciones
en todas sus dimensiones.

La Reforma podemos considerarla como un cambio estructural del Sistema Educativo propiciado por la administración
educativa y movida por factores políticos, económicos, culturales e ideológicos. Se regula a través de una normativa legal y
se vehicula mediante planes y programas. Según Sack (1981), la reforma requiere la previsión de resultados y de dotación
de medios. Los cambios suelen afectar a elementos estructurales, organizativos, fines y funcionamiento educativo, impuestos
de arriba hacia abajo, que se extiende a todas las instituciones escolares en algunos o todos sus niveles.

La Innovación, supone considerar tres aspectos diferentes: la creación de algo previamente desconocido en su estructura o
funcionamiento, la percepción de lo creado como algo nuevo y la asimilación de ese algo novedoso, es decir, podemos
plantear la innovación como una novedad emparejada con la idea de introducción o asimilación de dicha novedad. Sin
embargo, es la cualidad del cambio la que puede definir la innovación, aunque no afecte a muchos factores o subsistemas
de un sistema educativo, pero sí a los que están directamente implicados en los procesos educativos o en sus contextos
(Goodman, 1990)

Diseminación hace referencia a una actividad racional y planificada, por medio de la cual las innovaciones, estructurales,
organizativas, curriculares o profesionales, son conocidas por las personas e instituciones implicadas en procesos
educativos. Por el contrario, la difusión hace referencia a un proceso azaroso, incierto e impredecible del conocimiento de
dicha innovación. Parece, pues, que es el primer concepto el que más se acerca a la intención que subyace a toda innovación.

Es interesante reseñar aquí, la opinión de (De la Torre, 1993) que asumen la innovación como proceso y como producto.
Como proceso debe cumplir con determinadas etapas: a) planteamiento y confrontación; b) desarrollo y difusión; c)
internalización, en la medida que ha sido más o menos aceptada por la comunidad educativa tras su valoración. En cuanto,
a los campos de la innovación en las áreas de Didáctica y Organización Escolar más significativos en las últimas décadas
son:

 El cambio de paradigma
 La progresiva introducción y difusión del currículum como reconceptualización de la didáctica y proceso formativo.
 La investigación y evaluación con significación formativa e innovadora.
 La formación del profesorado.
 La innovación curricular.
 El aprendizaje como proceso cognitivo e interactivo.
 Las tecnologías de la información y la comunicación.
 La organización escolar como gestora del cambio.
 El paso de la educación permanente a la educación no formal y ocupacional.

Sin duda, en su evolución histórica, el currículum adquiere su máxima expresividad cuando el cambio se hace frecuente, a
través de las reformas y variaciones de los programas escolares, no solo en nuestro país, sino también en el resto de Europa
y en el mundo, por la creciente demanda de instrucción en todos los niveles educativos. Se introducen cambios y reformas
en los sistemas educativos para adecuarlos a las nuevas necesidades, siendo el factor sociocultural el desencadenante de
tales hechos.