Técnicas de modificación de conducta en el

aula
Unidad didáctica 2.
La evaluación de la conducta problemática en el aula

En esta unidad didáctica expondremos los

principales componentes de evaluación
de la conducta problemática en el
aula, revisando los instrumentos y
métodos orientados para tal fin, como
pueden ser las entrevistas
estructuradas, la observación
sistemática, análisis funcional o
pruebas estandarizadas.

A continuación, te enumeramos aquellas

competencias desarrolladas en la unidad
didáctica y los objetivos específicos que
definen su capacitación.

• Competencia
◦ Analizar los recursos con los que
cuentan los centros educativos para
intervenir en las diferentes
problemáticas que pueden aparecer
en un aula.

• Objetivos específicos
◦ Enumerar los principales métodos de
evaluación de la conducta problemática en el aula.

◦ Determinar la información recogida en las entrevistas estructuradas.

◦ Describir el proceso de observación sistemática.

◦ Categorizar los diversos tipos de registros de conducta.

◦ Explicar el proceso de análisis funcional de la conducta.

◦ Analizar las diversas pruebas estandarizadas y cuestionarios.

2.1. Instrumentos de evaluación de la conducta
problemática
El propósito de la evaluación de la conducta problemática debe ser determinar si el niño o
el adolescente presenta algún problema y, en el caso que así sea, concretar la naturaleza del
mismo; con el objetivo final de diseñar o planificar una intervención lo más adecuada
posible.

Para ello, pueden utilizarse diversos métodos e instrumentos, que se exponen a

continuación:

• Entrevistas estructuradas.

• Observación sistemática.

• Registros de conducta.

• Análisis funcional de la conducta.

• Pruebas estandarizadas y cuestionarios.

2.2. Entrevistas estructuradas
Cuando un alumno presenta conductas disruptivas (Conducta
disruptiva:Conducta cuya presencia implica la interrupción o
desajuste en el desarrollo evolutivo del niño imposibilitándolo
para crear y mantener relaciones sociales saludables. Dicha
conducta suele ser presentada por niños o adolescentes que
quieren llamar la atención de sus compañeros y/o del adulto,
dificultando el aprendizaje y las relaciones interpersonales.) en el
aula u otras dificultades, es importante obtener el máximo de
información posible para concretar y delimitar las
La entrevista
características de dichas conductas. Para ello, será vital la
estructurada es una
figura del maestro o profesor, que, a través de la entrevista
buena herramienta en
estructurada, nos aportará esta información.
la detección de
Durante la entrevista con el maestro o profesor es importante conductas disruptivas.
recoger información respecto a las siguientes áreas:

• La frecuencia, intensidad y severidad de los

comportamientos disruptivos u otro tipo de dificultades en el aula (tics, actitudes de
ensoñación, obsesiones...) o fuera del aula (patio, gimnasio, pasillos...)

• Aspectos relacionados con el incremento en la severidad o frecuencia de los

comportamientos alterados o dificultades motivo de preocupación (determinados
profesores, compañeros, tareas, el cansancio acumulado...).

• Las atribuciones o explicaciones que el maestro o profesor da a los comportamientos o

dificultades motivo de consulta.

• La evolución de los comportamientos o dificultades a lo largo del curso (épocas de

mejora y empeoramiento).

• Las estrategias de afrontamiento que el profesor o el centro utilizan para minimizar el

comportamiento inadecuado y potenciar el adecuado (refuerzo positivo, cambios dentro del
aula, expulsión del aula, castigos, grupos reducidos...).
También conviene saber si hay situaciones o contextos en los que la conducta problemática no
se presenta nunca, porque esto puede ayudar a delimitar las razones que determinan su no
ocurrencia y, en consecuencia, su ocurrencia.

En muchas ocasiones, la información recogida a través de las entrevistas estructuradas deberá

completarse mediante la observación. Es posible que la entrevista permita detectar que la
ocurrencia de una determinada conducta es frecuente durante la realización de una
determinada actividad, pero que no permita concretar el motivo por el que esta se presenta. En
tales casos, la observación directa puede ayudar.
Según Labrador, Larroy y Cruzado (1995) (Labrador, F. J., Larroy, C., y Cruzado, J. A. (1995).
Sistemas de organización de contingencias: economía de fichas y contratos conductuales. En
Manual de Técnicas de Terapia y Modificación de Conducta. Madrid: Pirámide.) , los pasos
principales que se deben seguir para desarrollar un sistema de observación implican:

• Delimitar de una manera precisa las conductas que se quieren observar.

• Decidir sobre el tiempo y las situaciones en las que se realizará la observación (durante los
últimos quince minutos en la clase de matemáticas, durante el tiempo de recreo, al inicio de
una determinada actividad...).

• Elegir los instrumentos de registro más convenientes a las conductas y a las situaciones
en las que se observa (un registro de frecuencia, un registro de conductas...).

• Disponer de observadores entrenados cuya fiabilidad en la observación de las conductas

implicadas haya sido constatada. Puede tratarse tanto de profesionales como de miembros
del entorno del sujeto.

Al realizar una observación es importante tener en cuenta los siguientes principios básicos:

• La medición debe ser objetiva. Los observadores no deben dejarse llevar por las
apariencias ni por sus propios sentimientos.

• La medición debe ser válida. El instrumento que utilicemos para medir una conducta debe
medir realmente esa conducta y no otra diferente.

• La medición debe ser fiable. El instrumento de medición será estándar,

independientemente de la persona que lo utilice y de las ocasiones en las que se aplique.
2.3.1. Ejemplo de observación de la conducta
Se expone, a continuación, un ejemplo de observación de la conducta.

Después de nueve meses de trabajo con Paula, se decide

hacer una observación en la escuela (medio natural) durante
un día entero, con la finalidad de evaluar la capacidad de la
niña para generalizar, los comportamientos trabajados con
el psicólogo durante las sesiones, al aula, etc.

• Capacidad para permanecer sentada en su silla cuando la

profesora entra en clase.

• Capacidad para permanecer en clase cada vez que hay un

cambio de profesores.

• Capacidad para levantar la mano cada vez que quiere

intervenir.

• Capacidad para emitir gestos de escucha a la profesora

cuando esta le da alguna consigna.

• Capacidad para entender las consignas de la profesora.

• Capacidad para plantear dudas a la profesora o a su

compañera, si hay algo que no entiende.

• Capacidad para pedir permiso a sus compañeros cuando necesita que le dejen material.

• Capacidad para dejar el material a sus compañeros.

• En el patio, capacidad para jugar con las niñas de su clase y evitar ir con los chicos de
cursos inferiores.

• Capacidad para jugar con respeto con sus compañeras (no impone sus preferencias, no
insulta y no pega).

• Al final del día, capacidad para comparar su agenda con la de su compañera para
asegurarse que ha apuntado bien todos los deberes.

Paula no debe saber en ningún momento que está siendo observada (para que su
conducta sea lo más natural posible), es por este motivo que el observador debe ser una
persona a la que Paula no conozca, capaz de adoptar una actitud lo más discreta posible
y de evitar dirigir su atención a la niña para no interferir en su conducta. Puede ser
presentado, al grupo clase, como un profesor en prácticas que viene a aprender.

Tal y como se ha dicho anteriormente, el observador tiene que tener muy claro qué es lo que
debe observar (las conductas principales) y cómo deberá registrarlas (tipo de registro
utilizado). De esta manera se conseguirá que la observación sea objetiva (Paula y su
observador no se conocen), válida (el observador tiene muy bien definida la conducta que debe
observar) y fiable (el instrumento de medición será estándar: cámara, registro, etc.).
2.4. Registros de conducta
Siguiendo con el ejemplo que acabamos de analizar, el observador de Paula ha decidido
utilizar un registro de frecuencia para valorar la capacidad de la niña para levantar la mano
cada vez que quiere intervenir.

Fecha: Número de veces que emite la

conducta observada en una hora.

Levanta la mano antes de hablar. X X X

X
Habla sin levantar la mano.

Los resultados del registro nos informan de que, en el momento de la observación, Paula se
está mostrando capaz de autorregular su impulsividad en la mayoría de las situaciones en
las que quiere hablar, lo que es un indicador de cuánto de efectiva está siendo la intervención
realizada por el profesional.

Existen diferentes tipos de registros y la elección de uno u otro dependerá del tipo de
conducta que se quiera registrar. Exponemos a continuación los más utilizados en nuestra
práctica profesional.

2.4.1. El registro narrativo y el análisis de conducta

Consiste en observar y registrar, con el máximo de detalle posible, todo aquello que
realiza el sujeto durante un periodo de tiempo. Este tipo de registro nos permite observar los
factores encargados de precipitar la aparición de la conducta problema así como los factores
encargados de mantenerla. Además, permite al observador concretar qué comportamientos
necesitan de una observación mucho más formal o estructurada (por ejemplo, mediante un
registro de frecuencia o duración).
A partir de este tipo de registro, los sucesos descritos se organizan en un análisis de
secuencia que permite conocer:

a) Antecedentes (qué provoca la aparición de la conducta problema)

b) Conducta (en qué consiste la conducta problema)

c) Consecuentes (qué sucede después de la conducta problema)

El análisis de secuencia permite al profesional encontrar las respuestas a las preguntas

que lo orientarán hacia aquellos aspectos a los que va a tener que dedicar especial atención en
el momento de planificar la intervención: ¿Qué pasa antes del comportamiento disruptivo?
¿En qué consiste ese comportamiento? ¿La reacción de la profesora ayuda a que el
comportamiento vuelva a repetirse? ¿Promueve el cambio? ¿Sobre qué debemos intervenir para
evitar que este comportamiento se vuelva a repetir?...

2.4.2. El registro de producto permanente

Este tipo de registro se utilizará para aquellos comportamientos que dejen una evidencia física
en forma de producto permanente.
2.4.3. El registro de productos transitorios
Estos registros se utilizan para aquellas conductas que, a diferencia de las anteriores, no
generan productos permanentes y, por lo tanto, no se pueden evaluar con exactitud
después de que hayan sucedido.
Dentro de estos registros podemos diferenciar varios tipos:

a. Registro de sucesos o de frecuencia.

b. Registros de duración.

c. Registros de intervalo temporal.

• Sistema de muestreo temporal de intervalo completo.

• Sistema de muestreo temporal de intervalo parcial.

• Sistema de muestreo temporal momentáneo.

Veámoslos con detenimiento.

Registro de sucesos o de frecuencia

Registra el número de veces que sucede una conducta durante un intervalo de tiempo
determinado (cinco minutos, diez minutos, una hora, una sesión...).

Resulta útil para las conductas discretas, es decir, conductas que tienen un inicio y un final
claros. A continuación se expone un ejemplo de ellas.
Registros de duración
Consiste en medir el tiempo que dura una conducta observable que queremos registrar.
Registro de muestreo de intervalo temporal
Se trata de un sistema de registro adecuado para conductas que no son claramente
discretas, es decir, respecto a las cuales es difícil determinar cuándo empiezan o cuando
acaban, pero de las que necesitamos tener información acerca de su presencia o ausencia
dentro de cuadros temporales breves.

• Sistema de muestreo temporal de intervalo completo: la conducta debe emitirse en

todo el intervalo completo para que sea registrada. Este tipo de registro se utiliza cuando la
conducta es duradera en el tiempo, es decir, con conductas continuas que no se
interrumpen.

• Sistema de muestreo temporal de intervalo parcial: la conducta se registra cuando

aparece al menos una vez dentro del intervalo de tiempo estipulado. El sistema requiere
solamente de una muestra de la conducta dentro del intervalo y se utiliza cuando las
conductas son transitorias, rápidas.
• Sistema de muestreo temporal momentáneo: este sistema requiere que la conducta
suceda en el momento en el que acabe el intervalo. Es apropiado para conductas como
movimientos estereotipados, conductas cortas y rápidas en el tiempo y conductas que son
propensas a persistir durante cierto tiempo.

2.5. Análisis funcional de la conducta

Una vez recogida la información que necesitamos a través de las entrevistas con maestros y
profesores y, en el caso en el que haya sido necesario, a través de registros de observación,
nos interesa analizar toda esta información y establecer relaciones entre los distintos datos
que nos permitan explicar las razones por las que el comportamiento problema aparece y se
mantiene en el tiempo. Con este fin, los psicólogos disponemos de una herramienta que se
conoce con el nombre de análisis funcional.
A través del análisis funcional vamos a poder identificar cuál es el objetivo final de la
conducta problema y con esta información podremos diseñar el programa de intervención
más adecuado al caso.

Algunos posibles objetivos de la conducta problema podrían ser los siguientes:

• La conducta es un medio para obtener atención: Ana tira los materiales que está
utilizando para obtener la atención del profesor cuando se la deja sola durante más de diez
minutos.

• La conducta es un medio para escapar de una situación: Mario hace ruidos en la mesa
para poder salir de clase y estar en la sala de expulsados con sus compañeros.

• La conducta es un medio para obtener objetos tangibles: Juan acaba las actividades
antes que sus compañeros para poder ir a jugar con el ordenador.

• La conducta es un medio para obtener estimulación sensorial: cuando Carmen está

sola y no tiene nada con lo que entretenerse, se tira de la ropa.

• La conducta se adopta para expresar malestar físico o dolor: cuando a Pilar le duele la
cabeza, llora y dice que no le gusta el colegio.
2.6. Pruebas estandarizadas y cuestionarios
Otros instrumentos que nos van a permitir, junto a la entrevista y los registros, valorar la
conducta problemática del alumno en el aula son las pruebas estandarizadas o
cuestionarios que, en su versión escolar, nos permiten obtener una información más
objetiva acerca de qué conductas está mostrando el alumno en el aula, cuáles de ellas deben
preocuparnos y cuánto deben preocuparnos; facilitando así el trabajo de priorizarlas de cara a la
intervención.

Las pruebas estandarizadas y cuestionarios que analizaremos son:

• BASC. Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes.

• SPECI. Screening de problemas emocionales y de conducta infantil.

• EDAH. Evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

• ACE. Alteración del comportamiento en la escuela.

• ABAS-II. Sistema de evaluación de la conducta.

• BAS. Batería de socialización (Socialización:Proceso mediante el cual los seres humanos

aprenden e interiorizan las normas y los valores de una determinada sociedad y cultura
específica. Este aprendizaje permite obtener las capacidades necesarias para desempeñarse
con éxito en la interacción social.).

• TAMAI. Test autoevaluativo multifactorial de adaptación.

• SEPI. Sociométrico de elecciones y percepciones.

• Escala de valoración de Conners para profesores-revisada (CTRS-R).

• CONVES. Evaluación de la convivencia escolar.

2.6.1. BASC. Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes

Este sistema de evaluación está conformado por cinco elementos que estiman al sujeto desde
diversos enfoques, pudiendo ser usados tanto individual como conjuntamente.
2.6.2. SPECI. Screening de problemas emocionales y de conducta infantil

El SPECI es de sencilla aplicación y de rápida corrección (10 minutos por alumno). Esta prueba
atiende a la necesidad de facilitar a los profesionales un instrumento de identificación
precoz de los problemas habituales y de su grado de intensidad.

Como en el caso del BASC, puedes encontrar más información sobre esta prueba en la página
de TEA Ediciones.

2.6.3. EDAH. Evaluación del trastorno por déficit de atención con

hiperactividad
Se obtienen puntuaciones en cuatro escalas. Estas son,hiperactividad, déficit de atención,
hiperactividad con déficit de atención y trastorno de conducta. Además, la prueba determina
varios puntos de corte seleccionados con base en criterios estadísticos y epidemiológicos que
permite orientar al profesor a la hora de ajustar su diagnóstico. Estos puntos de corte
evidencian la existencia de dos niveles de riesgo para padecer el trastorno: nivel de riesgo
moderado y nivel de riesgo elevado.

Como en anteriores casos, puedes encontrar más información sobre esta prueba en la página de
TEA Ediciones.

2.6.4. ACE. Alteración del comportamiento en la escuela

El ámbito de aplicación de esta prueba está dirigido a edades comprendidas entre 3 y 13
años (alumnos de Educación Infantil y Educación Primaria). Cada alumno es valorado por uno
o varios profesores (se recomienda que sean por lo menos tres) y ello permite decidir si
existe o no desviación conductual y, en su caso, la gravedad de la misma.

Cada baremo permite clasificar al alumno dentro de cuatro tramos en función de los puntos
de corte:

• Desviación conductual no constatada.

• Desviación conductual ligera.

• Desviación conductual moderada.

• Desviación conductual severa.

El baremo se aplica de forma individual para las respuestas de cada maestro, lo que permite
analizar la mayor o menor discrepancia entre las puntuaciones obtenidas entre las
apreciaciones de los distintos profesionales.

La duración de la prueba se estima entre 5 y 10 minutos, aproximadamente.

2.6.5. ABAS-II. Sistema de evaluación de la conducta

La finalidad de la prueba es determinar si el sujeto es capaz de desenvolverse en su vida

cotidiana sin necesidad de ayuda de otras personas.

Como en anteriores casos, puedes encontrar más información sobre esta prueba en la página de
TEA Ediciones.

2.6.6. BAS. Batería de socialización

Está compuesta por tres pruebas (BAS-1, BAS-2 y BAS-3) pueden ser usadas de forma
individual o complementaria. Su aplicación facilita una visión de conjunto del evaluado:

• BAS-1: orientada a que el profesor sea quien valore la socialización del alumno.

• BAS-2: orientada a los padres

• BAS-3: concebida como autoinforme orientado al propio evaluado.

Puedes encontrar más información sobre esta prueba, así como un ejemplo de salida de
informe, en la página de TEA Ediciones.

2.6.7. TAMAI. Test autoevaluativo multifactorial de adaptación

Este instrumento facilita información sobre algunas áreas específicas: relacionadas con la
inadaptación general, personal, escolar, social o familiar, así como rasgos de insatisfacción de
índole familiar, aspectos relacionados con la educación de los padres, etc.

Además, el TAMAI complementa la información de estas áreas a través de múltiples

subescalas específicas.

2.6.8. SEPI. Sociométrico de elecciones y percepciones

Esta prueba permite conocer las posibilidades de liderazgo de los miembros del grupo y
descubre el aislamiento o la integración social de los individuos.

En el ámbito escolar resultan útiles y eficaces como instrumento de diagnóstico

psicopedagógico. Ayuda a clarificar las situaciones personales para conseguir que los alumnos
experimenten la satisfacción de la pertenencia social.

Puedes encontrar un ejemplo de sociograma en la página de TEA Ediciones.

2.6.9. Escala de valoración de Conners para profesores-revisada (CTRS-R)

Esta escala proporciona datos de evaluación útiles sobre el TDAH y problemas afines a
través de la información proporcionada por los maestros.

Consta de los siguientes factores:

• Problemas de comportamiento.

• Hiperactividad.

• Falta de atención-pasividad.

• Índice TDAH.

Existen dos versiones de esta escala, una larga, con 39 ítems, y otra corta, con 28 ítems.

2.6.10 CONVES. Evaluación de la convivencia escolar

 A través de un cuestionario corto y de un amplio grado de fiabilidad, el CONVES evalúa
adecuadamente el posible grado de acoso (bullying) que pueda estar padeciendo cada
alumno, así como las diferencias entre aulas, cursos, etapas educativas y centros.

Esta prueba es de aplicación colectiva, orientado a alumnos comprendidos de 2.º de Primaria

a 2.º de Bachillerato. Su duración se estima de 10 a 20 minutos.

El CONVES aporta información, ya sea en grupos o cursos, de enorme valor:

• Para la detección de posibles problemas de acoso.

• Para la focalización de aquellos lugares del centro (o cercanías) en los que se pueden
producir las conductas peligrosas.

Psicología Clínica Infantojuvenil