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SUBSECR

DIRECC:

DIRECC
 S E P

SUBSECRETARIA DE EDUCACION ELEMENTAL

c..-.

DlRECCION GENERAL DE EDUCACION ESPECIAL

DIRECCION GENERAL DE EDUCACION PRIMARIA

ISBN En tramite.
J
!

Margarita Gomez Palacio

Ma. Georg~na Adame
Margarita Cárdenas
Dora Contreras
Rita Galindo
Elíseo Guajardo
Ana María Kaufman
Ma. de Lourdes López-Araiza
Martha Laura Maldonado
Sara Moreno
Nydia Richero
Irma Velázquez

Coordinación:
Laura González
 1 N DIe E
Presentar la "°Propues
los maestros de prime

5 fica ofrecer una opci

Presentación
za-aprendizaje de la
Introducción 9

1. Breve historia de la escritura .••••.••.•• 13 Esta Propuesta tiene

11. El Sistema de la Lengua y su relación con las propuestas anteri

escrita ha hecho y co
el sistema de escritura 18
Especial. Las sugereo
Ir 1. El desarrollo y el aprendizaje •.••••...•• 27 te: el "Cuadernillo M,

IV. El proceso de adquisición de la lengua es­ adquisición de la len:

mucho a los maestros :
crita .•••.•...•••..••...••.•..••..•.•.•.. 38
tes una serie de act~

V. L3 acción pedagógica •...........•••. 0... . . 78

las realizara; sin em!

VI. L3 planeoción de las actividades •..•....• 83 sultados de las invesl

ciar el primer año, t:
El salón de clases ....•....•........ 88
leer y escribir; y qUE
La biblioteca •.•.•..•••......•....•. 90 rollo cognoscitivo I

Las tareas .........••.••.•.••..•••.. 9:! dizaje de la lengua el

teracción que ha teni(
La relación del maestr0 con 10M pa­

dres de f ilIlI ¡ 1 [a 94 Existen dos investigac

BIBLIOGRAFIA •.•......•..•.....•....•............ 9l.
La primera de ellas ­
ma de Escritura" - nos
aprendizaje de la len~

muy temprana edad en E

tunidades que éste ter

del sistema. La segur
nes en el Proceso de A
cinco fasc'i:culos - , 11
 5

Presentación

Presentar la "1'ropuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita" a

los maestros de primero y segundo grados de educación primaria signi­
fica ofrecer una opción pedagógica para abordar el proceso de enseñan­
................
5
(' za-aprendizaj e de la lengua escrita.
~.ot .... ~~·· .. 9

...... ,. ..........
13 Esta Propuesta tiene como núcleo la comparación de los resultados de
las propuestas anteriores y de las investigaciones que sobre lengua
.ación con
escrita ha hecho y continúa haciendo la Dirección General de Educación
............ ,. ...... 18 Especial. Las sugerencias didácticas anteriores fueron dos básicamen­
.................. 27 te: el "Cuadernillo Monterrey" y la "Propuesta de Aprendizaje para la
adquisición de la lengua escrita". El "Cuadernillo Monterrey" gustó
lengua es­
mucho a los maestros y tuvo gran éxito. Allí encontraron los docen­
· ..................
38 tes una serie de actividades ya formuladas y listas para que el niño
· ........ ............
78 las realizara; sin embargo, el Cuadernillo no tenía en cuenta los re­
sultados de las investigaciones que mostraron que los niños, al ini­
:) ..............
83
ciar el primer año, tienen diferentes concepciones sobre lo que es
·...................
88 leer y escribir; y que est'as concepciones dependen del grado de desa­
.. lO ..................
90 rollo cognoscitivo al que ha llegado el niño en su proceso de apren­
dizaje de la lengua escrita y de acuerdo con las oportunidades de in­
· ................. 92
teracción que ha tenido con ella.
:\ 1,,):\ pa­

....... '" ..........

94 Existen dos investigaciones que sustentan teóricamente este trabajo.
La primera de ellas - "El Niño Preescolar y su comprensión del Siste­
................ '"
911
ma de Escritura" - nos llevó a verificar que existe un proceso en el
aprendizaje de la lengua escrita; que este proceso se inicia desde
muy temprana edad en el niño y se desarrolla de acuerdo con las opor­
tunidades que este tenga para cuestionarse sobre las características
del sistema. La segunda investigación --"Análisis de las Perturbacio­
nes en el Proceso de Adquisición de la Lecto-Escritura", publicada en
cinco fascículos-- , nos muestra, entre otras cosas, que de los niños
6

que ingresan a primer grado regular, solo el 62% logra terminarla con incansable; a todos lo
escrituras de tipo alfabético, el 13% con escrituTa~ de tipo si1abico­ jorarla con sus excele
alfabético y casi el 25% presenta escrituras silábicas y presi1ábicas; Fajardo por su asesorí
sin embargo, esto no quiere decir que los niños no hayan aprendido na­ nidos.
da, sino que su ritmo de aprendizaje es variado y que el máestro tiene
A la Sra. Ha. del Pila
que ayudar a cada uno en su proceso.
sa mecanografía de est
Todo esto nos ha llevado a inferir que necesitamos no solamente infor­
Nos queda sólo expresa
mar a los maestros de nuestros hallazgos, sino que debemos también ayu­
cen, sientan con cuánt
darlos en la practica, sugiriéndoles una serie de actividades que en­
ha preparado esta Prop
contraran plasmadas en las tarjetas que acompañan el presente manual,
quecida en bien de tod
así como apoyando10s en las evaluaciones de los alumnos, en las coti­
dianas y en las contenidas en la "Guía de Evaluación", que también for­
ma parte del material de la Propuesta.

Esta Propuesta cuenta con una serie de modificaciones que provienen

de la prác·..:ica y de las aportaciones que surgieron durante la aplica­
ción realizada, dentro del marco de los Proyectos Estratégicos, en el
periodo escolar 1984-1985 en grupos de primer grado de educación pri­
maria, y en el periodo 1985-1986 en grupos de segundo grado, esta
aplicación se realizó en 8 entidades federativas y en el Distrito Fede­
ral. A todas estas experiencias se sumó la correspondiente al periodo
1986-1987, 'en este año se aplicó la Propuesta en grupos de primer gra­
do en quince entidades, además del Distrito Federal, bajo la coordina­
ción de la Subsecretaría de Educación Elemental y con la particip~ión
conjunta de las Direcciones Generales de Educación Primaria y de Edu­
cación Especial.

No queremos terminar esta presentación sin agradecer el trabajo de

Ha. E1isa Gómez, Berenice Ortiz, Ma. del Rocío Guzmán, Hugo Espinosa,
Humberto Osnaya, Jose Nieto, Hilda Ramírez, Rosaria Rosaslanda y Mer­
cedes Coe110; a Idolina Hayagoitia, por las ilustraciones contenidas
en la Guía de Evaluación; al Plan Nuevo León, cuya labor continuada
desde el "Cuadernillo Monterrey" hasta la presente Propuesta, ha sido
 7

logra terminarla con incansable; a todos los maestros y capacitadores que nos ayudaron a me­

lyaf de tipo si1ábico­ jorarla con sus excelentes ideas; así como a la Dra. Josefina García

ibicas y presi1ábicas; Fajardo por su asesoría sobre los aspectos de Lingüística aquí conte­

10 hayan aprendido na­ nidos.

~ que el máestro tiene

A la Sra. Ma. del Pilar Moreno y a la Sra. María Félix, por la cuidado­
sa mecanografía de este trabajo, nuestro reconocimiento.

os no solamente infor­
Nos queda sólo expresar nuestro deseo de que los maestros que la utili­
ue debemos también ayu­
cen, sientan con cuánto afán la Dirección General de Educación Especial
e actividades que en-
ha preparado esta Propuesta~para que su acción pedagógica se vea enri­
n el presente manual,
quecida en bien de todos los niños.
alumnos, en las coti­
ción", que también for­

iones que provienen

on durante la ap1ica­
's Estratégicos, en el MARGARITA GOMEZ PALACIO MUÑOZ
'ado de educación pri­ DIRECTORA GENERAL DE EDUCACION
ESPECIAL.
,gundo grado, esta
i y en el Distrito Fede­
'espondiente al periodo
l grupos de primer gra­
~ral, bajo la cocrdina­
y con la participación
lón Yrimaria y de Edu­

lecer el trabajo de
juzmán, Rugo Espinosa,
iria Rosaslanda y Mer­
3traciones contenidas
Jya labor continuada
lte Propuesta, ha sido
De acuerdo con el pos tul
cimiento es el resultado
prenderlo y poder utiliz
la necesidad de explicar
tratamos de aprender.

Los intentos por explica

elementos básicos que, s

Para el caso de la lengu

siderado como el sujeto
jeto de conocimiento. A
escolar, y como agente p
to y el objeto, el maest

La intención de esta Pro

proceso que sigue el niñ

Lp característica fundam
su aplicación; esto sign
rísticas conceptuales de
las actividades adecuada

Esta flexibilidad se opo

ya que el método se defi
ner un fin" (un paso no
paso anterior). La progr
misma manera para todo g
programa, según las conc
tenga quien haya realiza
enseñanza-aprendizaje de
parten del supuesto de q
 9

INTRODUCCION

De acuerdo con el postulado que afirma que el aprendizaje de cualquier cono­

cimiento es el resultado de la reflexión que cada individuo realiza para co~

v prenderlo y poder utilizarlo de manera creativa, nos encontramos frente a

la necesidad de explicar 10 que sucede en el proceso que se desarrolla cuando
tratamos de aprender.

Los intentos por explicar este proceso implican la consideración de algunos

elementos básicos que, según el caso, se encuentran en interacción.

Para el caso de la lengua escrita, los elémentos implicados son: el niño, con
siderado como el sujeto cognoscente y el sistema de escritura, como el ob­
jeto de conocimiento. Al lado de éstos se encuentran el medio social, el
escolar, y como agente propiciador de la interacción necesaria entre elsuje­
to y el objeto, el maestro.

La intención de esta Propuesta es orientar al maestro en la conducción del

proceso que sigue el niño en el aprendizaje del sistema de escritura.

La característica fundamental de la Propuesta radica en la flexibilidad de

su aplicación; esto significa que cada maestro, dependiendo de las caracte­
rísticas conceptuales de cada uno de sus alumnos, determina, elige o crea
las actividades adecuadas para cada momento de su tarea.

Esta flexibilidad se opone, en principio, a las implicaciones de un "método"

ya que el método se define como una "secuencia de pasos ordenados para obte­
ner un fin" (un paso no se puede dar, sin la consecución del objetivo del
paso anterior). La progresión de las actividades está predeterminada de la
misma manera para todo grupo, tanto en secuencia como en tiempo dentro de un
programa, según las concepciones que, con respecto al orden de dificultad,
tenga quien haya realizado el diseño del método. Con respecto al proceso de
-enseñanza-aprendizaj e de la escritura y la lectura, los métodos, además,
parten del supuesto de que el niño 10 ignora todo al iniciar su escolaridad.
10

Las razones expuestas impiden que a la Propuesta se le considere como un

método. Si consideramos que la "metodología" (no en el sentido etimológico - En el capítulo sexto se F

del término) se caracteriza por la búsqueda de las causas que determinan no a la p1aneación de las

un proceso - en este caso, del aprendizaje - , y se obra de acuerdo con es

Se sugieren algunas ideas
ta base, podemos afirmar que la Propuesta responde a una metodología que
acuerdo con las actividad
propicia la construcción del conocimiento.
Las características e imp
Con el fin de proporcionar al maestro los elementos teóricos básicos para
bién incluidos en este ca
la comprensión de este proceso así como los elementos practicos que enri­
las tareas.
quecen su acción educativa, se presentan en este manual seis capítulos que
a continuación se sintetizan. El último tema abordado d
de familia en el proceso
En el primer capítulo se describen, de manera resumida, las formas de re­
cial la relaci6n del maes
presentación que el ser humano, en el transcurso de los años y de acuerdo
prendan el proceso y actú
con sus necesidades, ha utilizado; se señalan también las principales carac
terísticas del sistema alfabético de escritura.

-El segundo capítulo ofrece una explicitación del Sistema de la Léngua, y

se muestra el porqué éste es la base de la expresión oral y de la escritu­
ra, en tanto la primera es una realización directa de él y la segunda es
una realización en la que interviene otro sistema.

-En el tercer capítulo se presentan las concepciones esenciales para com­

prender lo que sucede en el niño cuando se enfrenta a un objeto de conoci­
miento, es decir, se analizan las características del desarrollo y de acuer
do con éstas, las formas de abordar los conocimientos. "
Se muestra la importancia que tiene para el maestro conocer el proceso de.
aprendizaje y se puntualiza la existencia de diferencias entre las estruc­
turas. y los contenidos del conocimiento.

-Las características de los momentos evolutivos del p~oceso que siguen los
niños en el aprendizaje de la lengua escrita se encuentran descritos y
ejemplificados en el cuarto capítulo.

- En el quinto capítulo se plantean algunas sugerencias pedagógicas, deriva­

das de la· concepción de aprendizaj e plasmada '!n la Propuesta y que funda­
menta su aplicación.
 11

e le considere como un
n el sentido etimológico - En el capítulo sexto se presentan las principales consideraciones en tor
no a la planeación de las actividades y a la forma de realizarlas.
s causas que determinan
e obra de acuerdo con es
Se sugieren algunas ideas para optimizar los recursos del aula escolar de
a una metodología que
acuerdo con las actividades que se realicen.

Las características e importancia del uso de la biblioteca son temas tam

s teóricog blsicos para
bién incluidos en este capítulo. así como las implicaciones relativas a
Itos prlcticos que enri­
las tareas.
~nual seis capítulos que
El último tema abordado destaca la fundamental participación de los padres
Ji de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos, y se considera ese~
¡mida, las formas de re­
cíal la re12ción del maestro con los padres de familia para que éstos com
ce los años y de acuerdó.
prendan el proceso y actúen como un apoyo efectivo a la educación.
,ién las principales cara~

,istema de la Lengua, y
¡ión oral y de la escritu­
1 de él y la segunda es

!S esenciales para com­

:a a un objeto de conoci­
lel desarrollo y de acuer
ItoS. "
:0 conocer el proceso de.
:encias entre las estruc­

_ p~oceso que siguen los

lcuentran descritos y

:ias pedagógicas, derlva­

1 Propuesta y que funda­
 l. BREi

Hace por lo menos 30,00

era el tipo moderno de
la magia, abundancia de
a observar que pese a e
pasaba ningún reno, mie
te días enteros.

Se dio cuenta que estas

migratorias, el floreci
plantas y sobre todo, e
nucion de la luna, y ce
riodos muy largos, el e

Para averiguar como la

predecir el paso de los
menzo a hacer marcas y
e hueso o de marfil, que
microscopio, de estas II

tiempo (25 marcas, una

procuro agruparlas en f

A fines del paleolíticc

dibujo esquemitico. Sj
se sabía bien qué querj
gistrarse otros fenomer
bujos como indicadores

periodo paleolítico
mesolítico; hace unos ]
 13

l. BREVE HISTORIA DE LA ESCRITURA

Hacé por lo menos 30,000 años el hombre del paleolítico superior, que
era el tipo moderno de Homo Sapiens, procuraba asegurarse por medio de
la magia, abundancia de animales y suerte para matarlos. Pero comenzo
a observar que pese a ello, había temporadas en que, por ejemplo, no
pasaba ningún reno, mientras que en otras, los renos desfilaban duran­
te días enteros.

)
Se dio cuenta que estas áltas y bajas coincidían con: el paso de aves
migratorias, el florecimiento, fructificación o decadencia de ciertas
plantas y sobre todo, con e~ ciclo solar y con el crecimiento y dismi­
nución de la luna, y come e~ movimiento aparente del sol sucede en pe­
riodos muy largos, el ciclo lunar le resulto más practico.

Para averiguar como la observación del ciclo de la luna le permitía

predecir el paso de los renos, el hombre del paleolítico superior co­
menzó a hacer marcas y puesto que era nómada, las hizo en tablillas de
hueso o de marfil, que podía llevar consigo. El estudio cuidadoso, al
microscopio, de estas marcas demuestra que se hicieron durante mucho
tiempo (25 marcas, una cada ciclo lunar, son casi dos años) y que se
procuró agruparlas en periodos.

A fines del paleolítico superior a los puntos o rayas se les agrega un

dibujo esquematico. Si antes se registraban solamente ciclos lunares,
se sabía bien que querían decir esas marcas; pero si ahora querían re­
gistrarse otros fenómenos, la única forma de hacerlo era usando esos di­
bujos como indicadores o modificadores de las series de marcas.

El periodo paleolítico está seguido por lo que los arqueologos llaman

mesolítico; hace unos 10,000 años los hielos se retiraron definitiva­
14

mente, con esto cambió el clima y la vegetación; los grandes animales ban _ que se ~eferían lOE
desaparecieron y con ellos la caza, que es suplida por la pesca, la necesario registrar heche
recolección de moluscos, y el aumento en la proporción de plantas re­
cogidas en los campos. Todos estos recursos son más estables que la Es así como el hombre em¡:
caza mayor, 10 que permite al hombre asentarse por más tiempo en algún unos junto a otros ya sir
lugar; de manera que los registros que llevaba pudieron hacerse en ma­ registros. Al hablar de
teriales perecederos; el tronco de un árbol cercano, una peña plana, do el repertorio de símbc
etc. Por supuesto, no han llegado hasta nosotros; en cambio sí tene­ difícil de plasmar con un
mos guijarros pintados con líneas, ondas, cruces, puntos y esquemas de fácil de hacer, que estuvi
personas. esta curva abierta hacia

Los antropólogos han concluido que las oudas y otras formas no humanas ,,­
se refieren a grupos y subgrupos de esas sociedades, como son los cla­
/
nes y linajes y que, por eso, con frecuencia acompañan a figuras huma­
I
nas. Tendríamos entonces que con el registro de fenómenos sociales,
aunado a los registros de fenómenos naturales, se van asentando las
bases de un sistema complejo de registro.
y simboliza al sol nacien
y dice su nombre nap; el
Hacia 7,000 a 6,000 años antes de nuestra era, se forman las primeras al­
~dice ~ ; o para indicar
deas completamente sedentarias de cultivadores. El cultivo y la cría
de animales permiten, muy pronto, acumular riquezas; en poco tiempo
Esta forma de representar
surgen las primeras ciudades como centros de grupos de aldeas, a las
representación puede ente
cuales protegen y proveen de objetos hechos por especialistas de la
de otro modo; y muchas ve
ciudad, pero que en cambio se sostienen de los tributos de los aldea­
nos y de los humildes de la ciudad.
Posteriormente el signo y.
ca a una idea asociada, s
Desde luego se hizo necesario registrar las cantidades de los tribu­
Es como el juego infantil
tos, a que se referían esas cantidades (pues no es 10 mismo cobrar cin­
tiende "soldado"; así los
co ollas que cinco bueyes) y por supuesto, señalar a quien se hacía
ambas se pronunciaban ,ti
ese cobro.
difícil dibujar la vida, •
¿cómo saber si t i debía el
No eran ya suficientes las marcas simples para indicar números, o pun­
110, del mismo modo que SI
tos y rayas en diversas posiciones, acompañadas de dibujos que expresa­
rían los números, se usar,

; los grandes animales
ida por la pesca, la
porción de plantas re­
n más estables que la
por más tiempo en algún
pudieron hacerse en ma­
cano, una peña plana,
os; en cambio sí tene­
s, puntos y esquemas de
otras formas no humanas
ades, como son los cla­
ompañan a figuras huma­
e fenómenos sociales,
se van asentando las
.)
se forman las primeras al-
El cultivo y la cría
lezas; en poco tiempo
:upos de aldeas, a las
: especialistas de la
tributos de los aldea­
ltidades de los tribu­
) es lo mismo cobrar cin­
llar a quien se hacía
indicar números, o pun­
; de dibujos que expresa­
15
ban a que se referían los números o de quien se trataba, ya que fue
necesario registrar hechos y cosas mucho más complejas.
Es así como el hombre empieza a combinar símbolos de cosas, poniendo
unos junto a otros ya sin numerales, tratando de expresar así, nuevos
registros. Al hablar de cosas nuevas, simplemente se fue incrementan­
do el repertorio de símbolos y, sobre todo, para representar una idea
difícil de plasmar con un dibujo o un signo, se usó el dibujo de algo
fácil de hacer, que estuviera ligado a la idea difícil; por ejemplo,
esta curva abierta hacia arriba, es un collado entre dos montañas:
.; --...... /"- .....
, ~ \
.., /
I
/
"
/'
/ '\
'\
...... -
y simboliza al sol naciente, muy claro para un sumerio, que ve al sol
y dice su nombre ~; el mismo símbolo lo usa para expresar el día y
dice ~ ; o para indicar blanco, que en su idioma se decía paar.
Esta forma de representar las cosas abre enormes posibilidades,pues la
representación puede entenderse no como el objeto que representa sino
de otro modo; y muchas veces se asocia a sónidos distintos.
Posteriormente el signo ya no representa al objeto dibujado, ni tampo­
co a una idea asociada, sino que toma en cuenta solamente su sonido.
Es como el juego infantil, en que se dibuja un sol y un dado y se en­
tiende "soldado"; así los sumerios: igual decían "flecha" que "vida",
ambas se pronunciaban ,ti y como es muy fácil dibujar una flecha y muy
difícil dibujar la vida, dibujan aquella para entender esta. Pero
¿cómo saber si ti debía entenderse como flecha o como vida?; muy senci­
llo, del mismo modo que se usaban dibujos para aclarar a que se refe­
rían los números. se usaron aquí: si junto a ti se ponía el signo de
16

madera, es claro que se trataba de un objeto, la flecha; y no de la

La escritura es producto
vida.
como base su conocimienLI
nicación, construye un s:
Sin embargo, estas formas de representación, aunque transmitían cierto le comunicarse a través I

tipo de sucesos y experiencias, tenían severas limitaciones para comu­

nicar de manera satisfactoria algunas ideas, ya que no siempre se po­
dían dar detalles de los hechos, o precisar cierto tipo de informacio­
nes. En ia medida en que los contenidos de las representaciones se di­
versificaban y complicaban cada vez más, se generó la necesidad de me­
jorar el sistema de representación.

Al ir modificando el sistema se empezaron a representar palabras aten­

diendo a características lingüísticas de las mismas, alejándose cada
vez más del refe~ente; ejemplo de esto lo tenemos en las escrituras
silábicas, en las que a cada sílaba de la palabra corresponde una gra­
fía para representarla. La relación entre referente y representación
deja de ser directa, para estaó1ecerse a través del signo 1ingüísti­
1
co La arbitrariedad de éste comienza a reflejarse en la escritura:
la representación deja de ser motivada por el referente.

Es importante señalar que en la medida en que los sistemas de repre­

sentación atienden cada vez más a los aspectos lingüísticos, el núme­
ro de elementos necesarios para representar algo se réduce de manera
considerable, es decir, son cada vez más económicos.

Alrededor del año 900 A.C. algunas culturas empiezan a utilizar el sis­
tema alfabético, en el cual aproximadamente cada grafía representa a
un fonema de la lengua. De esta manera, la linealidad característica
de la realización de la lengua se refleja en la escritura.

A la relación del registro de la expresión con su significado con·

ceptual se le llama signo lingüístico. Véase el siguiente capítulo.
 17

la flecha; y no de la La escritura es producto del trabajo creativo del hombre que, tomando
como base su conocimienLo de la lengua oral y las necesidades de comu­
nicación, construye un sistema de representación gráfica. permitiéndo­
unque transmitían cierto le comunicarse a través del tiempo y del espacio.
limitaciones para comu­
a que no siempre se po­
erto tipo de informacio­
s representaciones se di­
neró la necesidad de me­

epresentar palabras aten­

lismas, alejándose cada
mos en las escrituras
,bra corresponde una gra­
erente y repreSentación
:s del signo lingüísti­
,ejarse en la escritura:
referente.

("\
los sistemas de repre­
; lingüísticos, el núme­
go se réduce de manera
¡micos.

~piezan a utilizar el sis­

ida grafía representa a
lnealidad ca.racterística
La escritura.

:on su significado con­

se el siguiente capítulo.
18

por medio de la lengua el h(

11. EL SISTEMA DE LA LENGUA Y SU RELACION CON EL SISTEMA DE LA ESCRITURA
desconocidas por este últim(
este tipo de experiencias a
La comunicación es el .ej e central de nuestra sociedad; además de la lengua,
existen diversos sistemas que pueden tener una función comunicativa; algu­ Las diferencias anteriores
nos de ellos creados por el hombre, como el sistema de luces del semáforo misma que permite expresar 1
que todo automovilista necesita conocer, o el sistema de se~as que utilizan por 10 que podemos decir qUE
los sordos, etc. Existen otros sistemas de comunicación que no han sido le es propio, peculiar a un
creados por el hombre y que utilizan los animales.
Encontramos evidencias de la
La lengua tiene peculiaridades propias que no se manifiestan en los otros tímulo determinado, un habla
sistemas. Por muy complicados que sean éstos, encontramos siempre una mar­ torio posible o, incluso, pu
cada diferencia entre ellos y la lengua. ~ va que nunca antes haya escu
cuada a la situación.
Podemos ver fácilmente algunas de estas diferencias si comparamos el len­
guaje animal con el uso de la lengua: los animales reaccionan instintiva­ Todo ser humano, en condicio
mente ante una situación determinada, no son libres del estímulo. En la con­ adquirir una lengua, a travé
ducta del ser humano interviene la voluntad, el hombre es libre del estímu­
lo, por 10 menos potencialmente. Por ejemplo: cuando a un gato le pisan la Para poder comunicarnos adec1
cola maulla; cada vez que esto le suceda responderá de la misma forma. adquirido el mismo SISTEMA DI
Cuando a una persona le pisan un pie puede gritar y decirle a quien 10 pi­ cir,conocer los elementos y :
só que se fije por donde camina o bien, aguantarse y quedarse callado, en­ este conocimiento esté regisl
tre otras posibilidades.
Todo hablante conoce el sist.
Los animales tienen sólo una posibilidad para expresar cada cosa, en cam­ de que puede comprender las •
bio el hombre pos~e un amplio repertorio para expresar una misma idea; misma lengua y producir, a s\
por ejemplo: una abeja vuela con dirección y distancia fija para indicar­ das por los otros hablantes.

les a sus compa~eras en qué lugar se encuentra el polen; esta conducta se capaz de comunicarse por medj

repetirá de la misma forma cada vez que encuentre polen, sin otra posibi­ conciencia de ello, y sin qUE

lidad. Una persona.puede pedir, de diferentes formas, que se le sirva de lengua a través de su capaci~

comer. blantes adultos.

EL SISTEMA DE LA LENGUA noe~

Los animales sólo pueden comunicar algo referente a un "aquí" y "ahora",
el ser humano, en cambio, puede desplazarse en el tiempo y en el espacio tengamos acceso directo por D

con su lengua y comunicar cosas de un "no aquí" y "no ahora"; finalmente,

 19

por medio de la lengua el hombre puede comunicar a un oyente experiencias

SISTEMA DE LA ESCRITURA

desconocidas por este último; a los animales les es imposible transmitir

este tipo de experiencias a su receptor.
:iedad; además de la lengua,

'unción comunicativa; algu­

Las diferencias anteriores se deben a la compleja estructura de la lengua,
;ema de luces del semáforo
misma que permite expresar la creatividad, característica del ser humano,
Lstema de señas que utilizan
por 10 que podemos decir que la lengua es un sistema de comunicación que
licación que no han sido
le es propio, peculiar a un ser creativo.
as.

Encontramos evidencias de la creatividad en la lengua cuando, ante un es­

manifiestan en los otros
~contramos siempre una mar­
cias si comparamos el len­
les reaccionan instintiva­
res del estímulo. En la con-
hombre es libre del estímu­
uando a un gato le pisan la
tímulo determinado, un hablante puede: escoger una oración entre un reper­
torio posible o, incluso, puede decidir ca11a~se; formular una oración nue­
va que nunca antes haya escuchado; responder con una oración que sea ade­
cuada a la situación.
Todo ser humano. en condiciones normales. tiene la facultad natural para
adquirir úna lengua, a traves de la cual puede expresar su creatividad.
Para poder comunicarnos adecuadamente con otra persona necesitamos haber

dera de la misma forma. adquirido el mismo SISTEMA DE LENGUA (el español, en nuestro caso); es de­

ar y decirle a quien lo pi­ cir.conocer los elementos y las reglas de dicha lengua; es necesario que
rse y quedarse callado, en- ) este conocimiento este registrado en nuestra mente.

Todo hablante conoce el sistema de su lengua; prueba de esto es el hecho

xpresar cada cosa, en cam­ de que puede comprender las expresiones producidas por hablantes de la
misma lengua y producir. a su vez. expresiones que pueden ser comprendi­
xpresar una misma idea;
das por los otros hablantes. Este conocimiento 10 posee cualquier persona
stancia fija para indicar­
capaz de comunicarse por medio de la lengua;' se adquiere aun sin tener
el polen; esta conducta se
conciencia de ello. y sin que tenga que ser "enseñado" el niño adquiere la
re polen, sin otra posibi­
lengua a través de su capacidad natural y con la interacción con los ha­
ormas, que se le sirva de
blantes adultos.

,te a un "aquí" y "ahora", EL SISTEMA DE LA LENGUA no 'existe' como un objeto t3ngib1e. físico. al que

el tiempo y en el espacio tengamos acceso directo por medio de los sentidos; sólo tenemo~ acceso a
I y "no ahora"; finalmente,
20

además relaciona los element,

las producciones basadas en dicho sistema, es decir, a las expre,siones que significado de las oracione:
producen los hablantes. Este sistema tiene realidad como un conocimiento lo hace con relación a un s:
registrado en los hablantes. cirlas. Esto quiere decir q1
los significados de los eler
Al conocimiento que los hablantes tienen de su le.ngua se le llama COMPE­
lo cual permite al hablante
TENCIA. Cuando hablamos y cuando escuchamos hablar estamos utilizando es­
nunca antes las haya e$cuché
te conocimiento; a este uso se le llama ACTUACION O REALIZACION.
Partiendo de 10 explicado al
Los fenómenos de actuación lingüística nos permiten observ~r que todo ha­
en tres niveles o componentE
blante de una lengua distingue y produce los sonidos pertinentes de su
tran registrados los fonemas
lengua, es decir, los fonos, 10 cual nos indica que todo hablante posee
posibles de sílabas y palabr
un registro de los sonidos de su lengua; a estos registros se les llama
tran registrados los element
FONEMAS, no son los sonidos mismos sino representaciones mentales que
construir oraciones; y el Co
forman parte,de su competencia; el ser humano distingue y produce secuen~
trados los significa.dos de 1
cias de sonidos que constituyen sílabas en su lengua (no en todas las
nar estos sianificados perroi
lenguas son posibles las mismas secuencias), lo que nos muestra que ade­
competencia se describa de e
más de los fonemas tenemos interiorizadas reglas que nos permiten combi­
componente en forma aislada;
narlos. Por otra parte, los hablantes distinguen y producen los'elemen­
tiene un valor lingüístico p
tos léxicos de su lengua; esto indica que los hablantes de una lengua
otros elementos del mismo com
comparten por lo menos un cónjunto de elementos léxicos como parte del
de los otros componentes.
conocimiento que constituye su competencia.
Además, cualquier hablante diseingue y produce construcciones de su len­ El fonema es un elemento lin
gua (sabe, por ejemplo, que "la niña comió dulces anoche" es una cons­ nificado, pero que al combin
trucción del español, pero que "comió la anoche dulces niña" no 10 es). cobra significado. Los eleme
Esto no quiere decir que en la competencia estén registradas las frases te sintáctico; sus significa
y oraciones completas de la lengua, si así fuera nunca podríamos cons­ tico. Al combinar los elemen
truir frases y oraciones nunca antes escuchadas y podemos comprobar que construimos oraciones, unida
cotidianamente todo hablante produce oraciones que nunca antes ha escu­ unidad lingüística SIN signi
chado. Esto quiere decir que en la competencia tenemos registradas las mínima unidad lingüística CO'
reglas para formar frases y oraciones y no éstas ya construidas. ya que cada palabra pu~de di
do; una parte es la raíz o 1
La facultad de cualquier hablante no se limita a distinguir y producir
nificado necesario para sabe
palabras y construcciones mayores (oraciones) de su lengua, sino que

iecir, a las expre,siones que
lidad como un conocimiento
le,ngua se le llama COMPE­
blar estamos utilizando es­
ION O REALIZACION.
miten observar que todo ha­
:onidos pertinentes de su
:a que todo hablante posee
:os registros se les llama
¡entaciones mentales que
distingue y produce secuen­
lengua (no en todas las
Lo que nos muestra que ade­
Las que nos permiten combi­
len y producen los elemen­
hablantes de una lengua
os léxicos como parte del
e construcciones de su len­
Ices anoche ll
es una cons­
le dulces niña" no 10 e~
tén registradas las frases
,era nunca podríamos cons­
,as y podemos comprobar que
's que nunca antes ha escu­
.a tenemos registradas las
éstas ya construidas.
:a a distinguir Y producir
~ de su lengua, sino que
21
además relaciona los elementos léxicos con un significado e interpreta el
significado de las oraciones; es decir, cuando utiliza las construcciones,
10 hace con relación a un significado, tanto al escucharlas como al produ­
cirlas. Esto quiere decir que en la competencia se encuentran registrados
los significados de los elementos léxicos y las reglas para combinarlos,
lo cual permite al hablante interpretar construcciones mayores aun cuando
nunca antes las haya eacuchado.
Partiendo de lo explicado arriba, vemos que la competencia se estructura
en tres niveles o componentes: el Componente Fonológico, donde se encuen­
tran registrados los fonemas y las reglas para combinarlos en secuencias
posibles de sílabas y palabras; el Componente Sintáctico donde se encuen­
tran registrados los elementos léxicos y las reglas para combinarlos y
construir oraciones; y el Componente Semántico donde se encuentran regis­
trados 10& significados de los elementos léxicos y las reglas para combi­
nar estos si8pificados permitiéndonos interpretar oraciones. El que la
competencia se describa de esta manera no implica que se conciba a cada
componente en forma aislada; en realidad, cada elemento de un componente
tiene un valor lingüístico por la relación que mantiene no sólo con los
otros elementos del mismo componente, sino también con los demás elementos
de los otros, componentes.
El fonema es un elemento lingüístico que de manera aislada carece de sig­
nificado, pero que al combinarlo con otros fonemas y obtener una palabra
cobra significado. Los elementos léxicos están registrados en el componen­
te sintáctico; sus significados están registrados en el componente semán­
tico. Al combinar 10$ elementos léxicos, siguiendo las reglas sintácticas,
construimos oraciones, unidades que también tienen siguificado. La mínima
unidad lingüística SIN significado, en cualquier lengua, es el fonema; la
mínima unidad lingüística CON significado no es la palabra, es el morfema,
ya que cada palabra pu~de dlvidirse en partes más pequeñas con significa­
do; una parte es la raíz o lexema, que no varía y que nos comunica el sig­
nificado necesario para saber de qué objeto, de qué estado o de qué ac­
22

ción se está hablando; la otra parte es el gramema. que nos comunica géne­ Un sistema doblemente artl
ro, número, tiempo, modo o persona (según cada caso). Ejemplo:
permite que la lengua sea
LEXEMA GRAMEMA PALABRA
to conseguimos una produce
(raíz)
nemos 22 fonemas ( 23 si el
MODO: Indicativo tema; este fonema aparece
COM O PERSONA; Prime.ra este número de f.onemas obt.
COMO
NUMERO: Singular español. Con base en las 1
{
ACCION DE TIEMPO: Presente ciones; el número de oraci<
INGERIR MODO: Indicativo
es prácticamente infinito.

ALIMENTOS
COM ERAN PERSONA: Tercera e
COMERAN La competencia, es decir, t
NUMERO: Plural
que hace. posible la creath
TIEMPO: Futuro
A \ GENERO: Femenino La capacidad de adquirir ur
OBJETO QUE CAMA
'/12 NUMERO: Singular innata en el ser humano y ~
SIRVE PARA
A adquirir un sistema con las
ACOSTARSE {GENERO: Femenino
CAMAS
S NUMERO: Plural
Cualquier niño en condicion
la lengua humana, por supue
Así pues, combinando fonemas obtenemos morfemas, combinando éstps, según acción lingüística con lo~
las reglas de construcción. obtenemos palabras que, a su vez, combinándo­
las según las reglas de construcción, obtenemos oraciones. Para que el niño adquiera c
que logre formar un concept
Cada oración, en cualquier lengua. se divide o articula en unidades meno­
ca la palabra) relacionado
res con significado, frases, palabras y las unidades mínimas con signifi­
que le va a permitir despla
cado: los morfemas; al seguir dividiendo estas unidades, llegamos a uni­
lengua, pues con la concept
dades sin significado: los fonemas.
éstos sin que los referente
Por esto se dice que la lengua humana es doblemente articulada; en la
primera articulación tenemos unidades con significado; en la ségunda ar­ A la relación del registro
ticulación, unidades sin significado. tua1 se le llama signo 1ing
significante, el significado
ficado.
2.'/1 Gramema Cero = ~usencia de 'S~

La ausencia del gramema plural 'S' indica número singular.

 23
~ema. que nos comunica géne­ Un sistema doblemente articulado, con reglas de construcción, es lo que
caso). Ejemplo: permite que la lengua sea económica, ya que con base en un sistema fini­
PALABRA to conseguimos una producción infinita. Por ejemplo, en el español te­
nemos 22 fonemas ( 23 si consider.amos el fonema / s/ como parte del sis­
o tema; este fonema aparece en algunas palabras. como Xola, Uxmal); con
a este número de fonemas obtenemos, al combinarlos, todas las palabras del
COMO
r español. Con base en las reglas sintácticas generamos muchísimas ora­
e cione~; el número de oraciones que se pueden generar en cualquier lengua
es prácticamente infinito.
o
a La competencia, es decir, un sistema como el que se ha des~rito. es el
COMERAN.
que hace posible la creatividad en la lengua.

La capacidad de adquirir un sistema como el descrito anteriormente es

~o
CAMA innata en el ser humano y peculiar en él; ningún otro organismo puede
~r

adquirir un sistema con las mismas peculiaridades.

10
CAMAS
:l.s. combinando éstos. según
s que. a su vez. combinándo~
os oraciones.
o articula en unidades meno­
nidades mínimas con signifi­
s unidades. llegamos a uni­
emente articulada; en la
.nificado; en la segunda ar­
Cualquier niño en condiciones normales tiene la capacidad para adquirir
la lengua humana. por supuesto que, para ello, será necesaria su inter­
acción lingüística con los adultos.
Para que el niño adquiera cada palabra con su significado, es necesario
que logre formar un concepto (el concepto del referente al cual se apli­
ca la palabra) relacionado con el registro de una expresión; esto es lo
que le va a permitir desplazarse en el tiempo y en el espacio con la
lengua, pues con la conceptualización de los referentes podrá hablar de
éstos sin que los referentes mismos estén presentes.
A la relación del registro de la expresión con su significado concep­
tual se le llama signo lingüístico. El registro de la expresión es el
sig~ficante_ el significado ~onceptual eS denominado simplemente signi­
ficado.

:a número singular.
24

Este signo lingüístico es inmotivado (o arbitrario), ya que no hay una tiene que descubrir las cara(
motivación que se desprenda de los referentes mismos para relacionarlos do éste sea una representaci<
con la expresión con que se les llama. Al utilizarse un sig~lingüís­
En un sistema alfabético de E
tico para hablar, se produce una cadena de sonidos, uno seguido por
denas gráficas que conforman
otro, por esto se dice que el signo lingüístico es lineal.
tre el SISTEMA DE LA LENGUA )
Durante el proceso de adquisición de la lengua, el niño toma como datos cadenas de sonidos del habla,
las expresiones lingüísticas de los adultos y 'la descubriendo las reglas LENGUA.
en las que se basan dichas expresiones. Sin tomar conciencia de ello, El aprendizaje del sistema dE
va elaborando hipótesis que constituyen su propio SISTEMA DE LENGUA Y po­ capítulo) se realiza de manel
ne a prueba este sistema al producir las expresiones ~ue se pueden for­ del SISTEMA DE LA LENGUA.
mar con base en el sistema construido por él mismo. Confronta sus ex­
presiones con las expresiones adultas; conforme va encontrando diferen­ Tanto al escribir como al leE
cias entre las dos, elabora nuevas hipótesis, pasando de un sistema a estructurar e interpretar la!
otro, hasta que llega a construir un sistema equivalente al sistema adul­ de significado y no serían l.
too

Para que el proceso de adquisición ocurra con normalidad es necesario un

adecuado funcionamiento cerebral capaz de elaborar tiipótesis; eE indis­ Durante el proceso de adquisicJ
pensable que el niño cuente con los datos necesarios sobre los I:uales bujos' para representar algo,
construirá sus hipótesis: las producciones del habla adulta; y, por su­ critura; posteriormente va dE
puesto, para poder tener acceso a estos datos es nec~sario un buen fun­ fías y sonidos del habla; a •
cionamiento de su sistema auditivo. tización entre los elementos
Esta sistematización es nece!
Cuando el niño ingresa al primer grado de primaria conoce ya, de manera sistema de la lengua; el con(
no consciente, su SISTEMA DE LENGUA; es capaz de distinguir, producir e lar los sonidos del habla COI
interpretar las expresiones de su lengua (aunque todavía no produce al­ a todo el Sistema de la Lengt
gunas construcciones, como la voz pasiva, pues no ha adquirido las re­ ra, por ejemplo, el niño podl
glas correspondientes). Se va a enfrentar a un nuevo objeto de conoci­ manera consciente, de manera
miento; la lengua escrita. Esta, al igual qu~ la expresión oral, tiene respectivo fonema, además de
como base el mismo SISTEMA DE LENGUA que el niño conoce. Para que el siguiente cadena: JOS E SE DI'
niño realice esta nueva adquisición, tiene que seguir otro proceso de con una secuencia de habla. t

aprendizaje similar al anterior, desde un punto de vista general, ya que zar la estructura del enunci.
tar dicha estructura y sus el

:rario), ya que no hay una
; mismos para relacionarlos
:ilizarse un signo lingüís­
Inidos, uno seguido por
~o es lineal.
la, el niño toma como datos
, v.a descubriendo las reglas
tomar conciencia de ello,
)pio SISTEMA DE LENGUA Y po­
"esiones gue se pued~n for­
mismo. Confronta sus ex­
:me va encontrando diferen­
pasando de un sistema a
equivalente al sistema adul-
I normalidad es necesario un
Iborar hipótesis; ef indis­
:esarios sobre los cuales
lel habla adul t·a; y, por su­
; es necesario un buen fun­
.maria conoce ya, de manera
: de distinguir, producir e
Ique todavía no produce al­
!s no ha adquirido las re­
9 a todo el Sistema de la Lengua (con sus tres componentes).
un nuevo objeto de conoci­
~ la expresión oral, tiene
liño conoce. Para que el
le seguir otro proceso de
tto de vista general, ya que
26
tiene que descubrir las características del sistema de escritura, aun cuan
do éste sea una representación del SISTEMA DE LA LENGUA que ya conoce.
En un sistema alfabetico de escritura (y también en uno silábico), las ca­
denas gráficas que conforman un texto son el producto de la interacción en
tre el SISTEMA DE LA LENGUA Y el sistema de escritura, a diferencia de las
cadenas de sonidos del habla, que están basadas sólo en el SISTEMA DE LA
LENGUA.
El aprendizaje del sistema de escritura (que se describirá en el IV
capítulo) se realiza de manera consciente a diferencia de la adquisición
del SISTEMA DE LA LENGUA.
Tanto al escribir como al leer acudimos al sistema de la lengLa para poder
estructurar e interpretar las cadenas gráficas, de otra manera carecerían
de significado y no serían la representación de la lengua.
Durante el proceso de adquisición de la lengua escrlta el niño primen' realiza di
bujos para representar algo, no hace ninguna direrencia entre dibujo y es­
critura; posteriormente va descubriendo que existe una relación entre gra­
fías y sonidos del habla; a través de esta relación descubre una sistema ­
tización entre los elementos de la escritura y los elementos del habla.
Esta sistematización es necesaria para poder vincular la escritura con el
sistema de la lengua; el conocimiento que tiene de ésta le permite vincu ­
lar los sonidos del habla con los fonemas; llegando a éstos tendrá acceso
De esta mane ­
ra. por ejemplo. el niño podrá relacionar la grafía "s" con su sonido de ­
manera consciente, de manera no consciente relacionará este sonido con su
respectivo fonema. además de hacer ~sto con cada una de las grafías de la
siguiente cadena: JOSE SE DIVIERTE, al relacionar la secuencia escrita
con una secuencia de habla, utilizará el componente sintáctico para anali­
zar la estructura del enunciado y el componente semántico para interpre ­
tar dicha estructura y sus elementos. Si esta vinculación no se diera,
26

las cadenas gráficas~arecerían por completo de sentido para el niño.

!Ir. EL D:
Una vez que esta vinculación se ha dad0 3 , el niño podrá aprender las con­
Si la función de la escuela
venciones ortográficas y de puntuación, así como las peculiaridades esti­
tados a su medio social. es
lísticas de la lengua escrita. Al ir aprendiendo las convenciones ortográ­
viduo se adapte a las exigel
ficas, irá descubriendo que la relación entre grafías y sonidos del habla
podido desarrollar al máxime
no siempre se da de uno a uno, por ej emp10: a la "h" no le correspondJ
y sociales y así comprender
ningún sonido; hay grafías distintas que corresponden a un solo sonido:
que es el mayor reto que la
~iraso1, iefa; a la secuencia formada por dos elementos gráficos le puede
corresponder un solo sonido: ~erra, chato; hay grafías a las que les co­ Esto significa que la e$cuej
rresponde más de un sonido: ~ato, ~iraso1. dándole instrumentos válido!
rá vivir.
Cuando el niño ha descubierto las características básicas de la lengua es­
crita, se puede decir que se ha apropiado de esta. Poco a poco irá conso­ El conocimiento y el aprendi
lidando este conocimiento hasta llegar a convertirse en un hábil usuario
de la escritura. Para que el maestro pueda PI
nocimiento de sus alumnos ti
cimientos y a que leyes obed

Es por esto que. antes de ah

piamente dicho, haremos unas
cimiento.

Al nacer, el niño dispone só

su mayor parte en reflejos i
mitivas, el individuo presen
de sus potenciales.

El potencial que ahora nos t

10 partiremos de premisas ac

3 Llega un momento en que el niño deseoha los sonidos del habla como
Tomando el punto de vista co
medio necesario para relacionar las grafías con los fonemas. en los
miento no es una simple copi
procesos de lectura y escritura.
de tiene un papel muy activ
que la realidad le propone,

sentido para el niño.
lño podrá aprender las con-
BO las peculiaridades esti­
ldo las convenciones ortográ­
~rafías y sonidos del habla
"h" no le corresponde
sponden a un solo sonido:
elementos gráficos le puede
y grafías a las que .les co­
cas básicas de la lengua es­
sta. Poco a poco irá conso­
rtirse en un hábil usuario
)s sonidos del habla como
I con los fonemas, en los
27
111. EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE
Si la función de la escuela es óesarrollar individuos cada vez más adap­
tados a su medio social, es indispensable aclarar que, para que un indi­
viduo se adapte a las exigencias actuales del mundo moderno, debe haber
podido desarrollar al máximo sus potenciales intelectuales, emocionales
y sociales y así comprender mejor las necesidades de cambio continuo,
que es el mayor reto que la civilizacionmodernanos impone.
Esto significa que la e$cuela debe preparar al individuo para el mañana,
dándole instrumentos válidos ~ara comprender el mundo en el que le toca­
rá vivir.
El conocimiento y el aprendizaje escolar.
Para que el maestro pueda propiciar el aprendizaje y desarrollar el co­
nocimiento de sus alumnos tiene que comprender como se forman los cono­
cimientos y a qué leyes obedece el aprendizaje.
Es por esto que, antes de abordar la parte dedicada al aprendizaje pro­
piamente dicho, haremos unas reflexiones sobre el desarrollo del cono­
cimiento.
Al nacer, el niño dispone sólo de algunas conductas simples, basadas en
su mayor parte en reflejos innatos. Pero junto con esas conductas pri­
mitivas, el individuo presenta una clara disposición para el desarrollo
de sus potenciales.
El potencial que ahora nos toca estudiar es el intelectual y para hacer­
lo partiremos de premiSas actualmente aceptadas en forma casi general.
Tomando el punto de vista constructivist~ que postula que el conoci­
miento no es una simple copia de la realidad y que el sujeto que apren­
de tiene un papel muy activo que jugar para hacer suyos los contenidos
que la realidad le propone, trataremos de comprender:
28

Que es 10 que se desarrolla,

Esquemas reflejos.
Cómo se efectúa ese desarrollo y
Establecimiento de nue'
esquemas de acción •.
Que factores intervienen en ese desarrollo.

Inteligencia práctica (
l° Que es 10 que se dasarrolla: emplrica.

l. Principios de la Asiroi:
Dos son los aspectos a tener en cuenta para entender el desarrollo del

Reproductora de Orden 1
conocimiento.
nal. (Ejercicio de ch,
tirar, etc.)
A. Las estructuras de la inteligencia. ) 2. Inicio de la Asimilacié
ralizadora.
B. Los contenidos del conocimiento.
Extensión de un esquem,
otros objetos (todo lo
Las estructuras de la inteligencia constituyen los instrumentos por los
puede chupar, tirar, el
cuales el conocimiento se organiza. Estas estructuras se van formando
3. Comienza la Asimilaciór
poco a poco a partir de los primeros reflejos innatos y a través de l~

conocimiento (discrimir
de situaciones), comier
interacción con el medio.
anticipación.
Comienza la simbolizacj
El Gujeto se organiza conductas que obedecen a una lógica, que al princi­
Coordinación de esquemé
pio es una lógica-acción, para ser l~ego una lógica-operación. Para pa­
sar de la lógica-acción a la lógica-operación el individuo tiene que ha­ Pre
cerlo utilizando las diferentes formas de la función semiótica, siendo

el lenguaje la más importante.

El sujeto pasa a la Repres
dón Simbólica.
Uso de la Evocación.
El lenguaje internalizado permite la fluidez del pensamiento. Los con­
tenidos del conocimiento o comprensión y explicación de la realidad de­
penden del nivel de desarrolla de las estructuras de la inteligencia. Uso de la Anticipación.
Lógica Elemental.
Haremos una breve enumeración de las Estructuras de la Inteligencia y
Establecimiento de la Func
de los Contenidos del Conocimiento, sin hacerlos corresponder estricta­ Semiótica.
mente.

A. Estructuras de la Inteligencia B. Contenidos del Conocimiento

o Instrumentos de Conocimiento o Comprensión y Explicación
de la Realidad a traves de: Comienzo de la Descentracj

Inteligencia sensorio-motora (O a 2 años)


Llo.
~ender el desarrollo del
igencia.
ento.
los instrumentos por los
ructuras se van formando
innatos y a traves de la
una lógica, que al princi­
Ógica-operación. Para pa- ,
el individuo tiene que ha­
unción semiótica, siendo
lel pensamiento. Los con­
.cación de la realidad de­
tras de la inteligencia.
v Lógica Elemental.
Iras de la Inteligencia y
LOS corresponder estricta­
!nidos del Conocimiento
nprensión y Explicación
~ Realidad a través de:
a 2 años)
Esquemas reflejos.
Establecimiento de nuevos
esquemas de acción ..
Inteligencia práctica o
empírica.
l. Principios de la Asimilación
Reproductora de Orden Funcio
nalA (Ejercicio de chupar,­
tirar, etc.)
2. Inicio de la Asimilación Gene
ralizadora.
Extensión de un esquema a
otros objetos (todo lo que se
puede chupar, tirar, etc.).
3. Comienza la Asimilación de
conocimiento (discriminación
de situaciones), comienzo de
anticipación.
Comienza la simbolización.
Coordinación de esquemas.
Pre-operatorio (2-6 años)
El sujeto pasa a la Representa­
ción Simbólica.
Uso de la Evocación.
Uso de la Anticipación.
Establecimiento de la Función
Semiótica.
Comienzo de la Descentración.
29
Pseudo imitación.
Ritualización.
Juego de acción.
Imitación.
Juegos funcionales.
Bfisqueda del objeto
ausente.
Lenguaje
Juego con arena o plastilina
Inicio del juegu simbólico
Escritura - Dibujo.
Uso del lenguaje verbal.
Inicio del lenguaje escrito:
Pseudo letras - Escritura fi­
gura,l.
Cuenta cuentos.
Describe eventos.
Puede prever lo que necesita y
pedirlo.
Pensamiento transductivo (del
particular al particular).
Comunicación verbal.
Escritura elemental:
Pseudo-letras sin control de
cantidad.
Necesidad de diversidad de
grafías.

30

Trabajo con estados más que La Asimilación designa la

con transformaciones.
ción va a depender de los
jeto, es decir de sus estr
Operaciones Concretas (6-11 años)
sificación será diferente
Interiorización progresiva Posibilidad de trabajar con
preopertoria), que si la r
de las Representaciones. transformaciones.
las operaciones concretas.
Comienzo de las Operaciones Conserváción de la cantidad.

Lógicas (pensamiento reversible). Lo mismo para una acción

Conservación del peso. c-\

Razonamiento lógico Concreto: misma será muy diferente e

Inductivo (de lo particular a lo Noción de número

del niño que ya intenta es

general).
mente correcta.
Deductivo (de lo general a,lo Operaciones aritméticas ele­

particular). mentales.

La A~omodación consiste en
Conservación del volumen.

bre sus propias estructura

Nociones de espacio.

Nociones de tiempo.
En general, las ac omodac io:
Nociones de velocidad.

Afirmación de la Función Semió­ Posibilidades de enriquecer el

Las dos acciones, Acomodaci¡
tica. lenguaje como forma de comuni­

de coordinaciones recíprúcI
cación social.

cada vez mas adaptada a la

Lectura comprensiva.

rrolle al desarrollar sus ¡

Operaciones Formales (11 años a 16-18)

Así, la persona que ha
Pensamiento Hipotetico Deductivo. Manejo del metodo científico. posibilidades de resolver TI

Conocimiento objetivo de la
nes para su mejor adaptacié
realidad.

Combinatoria.
3° Factores que interviene
Concepción de lo posible.

Los elementos circunstancia

de acción y un sinnúmero de
2° Cómo se efectúa el desarrollo. el desarrollo óptimo de los

Para Piaget, el desarrollo tanto de las estructuras como de los conteni­ Trataremos de explicar cómo
dos se efectúa a través de las invariantes funcionales. cilitar su acción, será una
decir, de propiciar el desa
Llamamos invariantes funcionales a los procesos de interacción adaptati­
va que denominamos Asimilación y Acomodación.
 31

con estados más que La Asimilación designa la acción del sujeto sobre el objeto. Esta ac­
nsformaciones. ción va a depender de los instrumentos de conocimiento que t.:f.:a:ne el su­
jeto, es decir de sus estructuras cognoscitivas. Así una acción de cla­
1 años)

sificación será diferente si la realiza un niño de 3 o 4 años (etapa

idad de trabajar con
preopertoria), que si la realiza un niño de 7 u 8 años, que ya maneja
rmaciones.
las operaciones concretas.
ación de la cantidad.

ación del peso.

Lo mismo para una acción de lectura o de escritura, el abordaje de la
misma será muy diferente en el niño pequeño que sólo hace garabatos, al
de número
del niño que ya intenta escribir, aun cuando no 10 haga en forma total­
mente correcta.
Dnes aritm~ticas ele­
,s.

La A~omodación consiste en las modificaciones que el sujeto realiza so­

'ación del volumen.

bre sus propias estructuras con el fin de adaptarlas mejor al medio.

~s de espacio.

~s de tiempo.
En general, las acomodaciones permiten ampliar los esquemas de acción.
!s de velocidad.
,idades de enriquecer el Las dos acciones,Acomodación y Asimilació~se complementan y a través
íe como forma de comuni­ de coordinaciones recíprocas se logra que el sujeto funcione en forma
social.

cada vez más adaptada a la realidad,. Es decir, que el sujeto se desa­

i comprensiva.

rrolle al desarrollar sus estructuras y los contenidos de las mismas.

a 16-18)
Así, la persona que ha llegado a las estructuras formales tendrá mayores
del m~todo científico. posibilidades de resolver más problemas y de encontrar mejores solucio­
niento objetivo de la nes para su mejor adaptación.
~.

atoria.
JO Factores que intervienen en el Desarrollo.
:i6n de 10 posible.

Los elementos circunstanciales, la calidad del medio, las oportunidade.s

de acción y un sinnúmero de situaciones, determin~n el que se logre o no
el desarrollo óptimo de los potenciales cognoscitivos de un sujeto.

~cturas como de los conteni­ Trataremos de explicar cómo el comprender la importancia de ellos y fa­
~ncionales.
cilitar su acción, será una de las formas más eficaces del "educar", es
decir, de propiciar el desarrollo del individuo.
sos de interacción adaptati-
32

l. Como primer factor hablaremos de la acción, la acción del sujeto so­ Las formas de comunicación
bre los objetos: la acción transformadora lleva al niño a realizar expe­ munica a través del llanto,
riencias no sólo físicas por las cuales el niño conoce las característi­ adquiriendo el lenguaje, y
cas específicas de los objetos, sino también las experiencias lógico­ pedir información, a cuestj
matemáticas, que realiza tanto sobre los objetos, como a través de los en general su pensamiento.
objetos, descubriendo sus propiedades por medio de abstracciones que lo­
gra realizar a través de las acciones mismas. Al acceder al lenguaje escr
nie-ación.
Estas experiencias enriquecen al niño que en general tiene mucho más com­
prensión de las cosas cuando las ve, las toca, las manipula, las compara, La lectura y la escritura s
las clasifica, etc., que cuando sólo recibe una explicación verbal de cimientos que aunque no supo
ellas. en cierta forma plasmarla.

2. El segundo factor es L' proceso o camino que recorre un sujeto para Las diferentes formas de cor
llegar a su culminación o cabal perfeccionamiento. música, el dibUjo, el juego,
tit~yen importantes e1ementc
Toda noción, operación, o simple conocimiento de algo, pasa por un proce­
so. El niño no conoce de inmediato las cosas, las va conociendo poco a Los contenidos de la comunic
poco y las va interpretando de acuerdo con ese conocimiento. forma de transmisión social
fica con la cultura.
Sabemos que llegar al conocimiento pleno o total de algo es casi impo­
sible, pero que el camino que normalmente recorre un sujeto -el proceso 4. Por último, el cu~rto fa
que sigue para llegar a un punto definido del conocimiento-, es muy pa­ flictos-; situaciones ambigua
recido al que siguen casi todos los sujetos. Por eso es muy importante, dificultad o la parálisis en
sobre todo para el maestro, conocer los procesos que sigue el niño para juzgar, valorar, inventar so
llegar a la noción de cantidad o de número, a manejar algunas nociones palabra, aprender de nuestra
físicas, o a hacer uso de la lectura y la escritura en forma fluida y pliar -nuestros instrumentos l

comprensiva. tación. Esta retroa1imentac'

verdadero desarrollo. A est.
El respetar el proceso implica respetar también el ritmo o tiempo de daciones, le podemos llamar f

adquisición. No se puede violentar un proceso. Se puede facilitar, y cion que el diño pasa de un I
ésta es nuestra tarea de educadores. pIejo, más evolucionado.

3. El tercer factor es la comunicación o transmisión de experiencias,

reflexiones, valor~s, etc.


la acción del sujeto so­
Las formas de comunicación son variadas.
al niño a realizar expe­
munica a través del llanto, la sonrisa, la acción.
conoce las caracter{sti­
s experiencias 1ógico-'
s, como a través de los
, de abstracciones que 10­
!nera1 tiene mucho mas com­
las manipuJ.a, las compara,
explicación verbal de
~e recorre un sujeto para
nto.
de algo, pasa por un proce­
las va conociendo poco a
conocimiento.
al de algo es casi impo­
,rre un sujeto-el proceso
conocimiento-, es muy pa­
Por eso es muy importante,
;os que sigue el niño p~ra
manejar algunas nociones
:itura en forma fluida y
;n el ritmo o tiempo de
l. Se puede facilitar, Y
lsmisión de experiencias,
33
El niño desde que nace se co­
Poc'o a poco se va
adquiriendo el lenguaje, y a través de él, va aprendiendo a dialogar, a
pedir información, a cuestionar el por qué de las cosas, o a manifestar
en general su pensamiento.
Al acceder al lenguaje escrito, el niño amplía la posibilidad de comu­
ni~~ción.
La lectura y la escritura se vuelven un medio de adquisición de cono­
cimientos que aunque no suple a la experiencia, si logra enriquecerla y
en cierta forma plasmarla.
Las diferentes formas de comunicación son también muy importantes. La
música, el dibujo, el juego, las artes plásticas, en este momento cons~
,
tituyen importantes elementos de desarrollo.
i
Los contenidos de la comunicación, así como sus formas, constituyen una
q
I forma de transmisión social a través de la cual el desarrollo se
fica con la cultura.
identi­
I 4. Por último, el cuarto factor sería la oportunidad de resolver con­
f1ictos-, situaciones ambiguas o contradictorias; llegar a sobrepasar la
dificultad o la parálisis en que caemos supone el poder reflexionar,
juzgar, valorar, inventar soluciones, crear nuevos instrumentos; en una
palabra, aprender de nuestras propias experiencias y crecer, o sea am­
p1iarnuestros instrumentos de conocimiento, nuestra capacidad de adap­
tación. Esta retroalimentación es indispensable y sin ella no se da el
verdadero desarrollo. A esta adaptación formada de asimilación y acomo­
daciones, le podemos llamar equi1ibración: Es gracias a esa equi1ibra­
ción que el diño pasa de un nivel de conocimiento a otro nivel mas com­
plejo, mas evolucionado.
34

El Aprendizaje.
de objetos, de operacioneE

Aprender es sin duda uno de los vocablos con mayores acepciones en casi un sujeto depende de sus e

todas las lenguas. Lo usamos constantemente, pero si 10 queremos defi­ turas cognoscitiVaS. Si s

nir nos vemos sumergidos en un mar de teorías y elementos que en él in­ no podrá a~imilar más que

tervienen, de tal manera que optamos por seguirlo usando sin saber exac­ sobre esos contenidos y 10

tamente qué es. ras tratando de comprender

ces amplía sus estructuras
Es indudable que para tratar de explicar el aprendizaje, tenemos que op­ ampliación de las estructu
tar por una teoría psicológica que 10 enmarque. No vamos a entrar a igual que el desarrollo, e,
describir todas las teorías posibles, 10 que nos llevaría a escribir un tema de asimilación y acom(
tratado sobre el aprendizaje. Optaremos por la Teoría Constructivis:r
de Piaget, marco en el que nos hemos venido apoyando a 10 largo de nues­ Así, no podemos 'llamar apreI

tros trabajos. amplio), a todas aquellas ce

da a la escuela. Ponerse á
Comenzaremos pues por aceptar que al igual que el crecimiento, el apren~ coro. Formarse en las fila
dizaje se da desde que el niño nace. Así aprende a ver, a oír, a explo­ I
el por qué de las mismas.
rar el mundo que 10 rodea, aprende a hablar, a caminar, a saludar. A­ escolar.
prende ademas, un sinnúmero de conductas por simple repetición.
Tampoco podemos llamar apre
Esta aptitud para aprender llevara al niño a socializarse y a partici­
par en la cultura, a adaptarse al mundo a
practica, de su inteligencia-acción.
t~avés de su inteligencia
A nadie se le ocurriría impedir al
I¡

el niño adquiere Con base e

de multiplicar sin entender
ríos. de los estados y sus
niño que trate de caminar o de hablar, o sugerir que no 10 haga, hasta
que 10 pueda hacer perfectamente. El niño tendra que caerse muchas ve­ I
ferentes países. no son mas

ces antes de que apredda a tenerse en pie.

a los primeros 4 o 5 años de vida.
Pero esta etapa se concluye
Vendrá pues otro tipo de desarrollo, I
Tampoco llamamos aprendizaj,
muchos ni~os aprenden a es,
a leer sin entender lo que ,
y necesariamente otro tipo de aprendizaje.
servirse de las operaciones
De acuerdo con 10 que hemos venido viendo en la teoría del desarrollo,
puede haber dos clases de aprendizaje. El aprendizaje simple o de con­ Esas mecanizacipnes son con'

t~nidos y el aprendizaje amplio o sea la formación de estructuras del sin organizar, que no puedel

crmrlClmiento, El aprendizaje amplio comprende el aprendizaje simple y

I~ acuerdo con lo que hemos
H~ confunde con el desarrollo.
comprensión (cada vez mas al

/';J Hlljl:ttj inteligente asimila una gran cantidad de contenidos en forma sugnificado, de sus relaciol

nayores acepciones en casi
pero si lo queremos defi­
y elementos que en el in­
irlo usando sin saber exac­
,prendizaje, tenemos que op­
Le. No vamos a entrar a
nos llevaría a escribir un
la Teoría Constructivista"
ipoyando a lo largo de nues­
~e el crecimiento, el apren~
rende a ver, a oír, a explo­
a caminar, a saludar.
simple repetici6n.
socializarse Y a partici­
'aves de su inteligencia
,e se le ocurriría impedir al
~erir que no lo haga,' hasta
:endrá que caerse muchas ve­
Pero esta etapa se concluye
lues otro tipo de desarrollo,
1 la teoría del desarrollo,
lprendizaje simple o de con­
nnaci6n de estructuras del
lde el aprendizaje simple y
Ldad de contenidos en forma
35
de objetos, de operaciones o de relaciones, el nivel de asimilaciones de
un sujeto depende de sus esquemas de asimilación, es decir de sus estruc­
turas cognoscitivas. Si sus estructuras cognoscitivas son muy simples,
no podrá asimilar más que contenidos simples; pero si el sujeto actúa
sobre esos contenidos y los transforma, si logra "forzar" sus estructu­
ras tratando de comprender más y logrando mejores razonamientos, enton­
ces amplía sus estructuras y asimila más aspectos de la realidad. A esa
ampliaci6n de las estructuras le llamamos acomodación. Así pues, al
igual que el desarrollo, el aprendizaje se logra a través del doble sis­
tema de asimilación y acomodación.
Así, no podemos llamar aprendizaje (ni en sentido simple ni en el sentido
amplio), a todas aquellas conductas que el niño adquiere desde su llega­
da a la escuela. Ponerse de pie cuando llega la maestra. Saludar en
coro. Formarse en las filas, etc., no requieren que el niño comprenda
el por que de las mismas. Son simples conductas impuestas por el medio
escola~.
A­
Tampoco podemos llamar aprendizaje a la adquisición de automatismos que
el ni50 adquiere con base en repeticiones. Saber las tablas de suma ()
de multiplicar sin entender qué significan, aprender los nombres de lo~
r ríos, de los estados y sus capitales, reconocer las banderas de los di­
ferentes países. no son más que mecanizaciones más o menos automáticas.
Tampoco llamainOS aprendizaj e a la pura imitación, la copia o el remed0,
muchos niños aprenden a escribir sin sab~r para que sirve la escritur~,
a leer sin entender lo que descifran, a sumar, a multiplicar, sin sab~r
servirse de las operaciones para resolver un problema.
I':s,,:; 1lIl'CIll1iZllC i('lles son contenidos sin estructurar, son conocimient0c;
s t 11 orgn,nizar, que no pueden ser utilizados en forma inteligente 4
De acuerdo con lo que hemos hablado, el verdadero aprendizaje supone ti'.:<l
comprensión (cada vez más amplia) de los objetos que se asimilan, ti" ":tI
sugnificado, de sus relaciones, de su aplicación, de su utilizaci511.
•
86

Quiere decir que t~nto las nociones como las operaciones forman p~rte Por otro lado, surgieroI
de totalidades significativas que se adquieren a traves de procesos e­ esta postura, situaban t
volutivos. je -en el aspecto acción
niño a que aprendiera so
Quiere decir que en cualquier proceso,el niño no puede pasar del gradú 2 Se llenaron los salones
al grado 6 sin haber pasado por grado 3, 4 Y 5. tro se redujo a un simpl
('.
Quiere decir que en el aprendizaje el actor principal es el sujeto mis­ Al estudiar a fondo la ti
mo que actúa sobre la realidad y la hace suya en el medida que la com­ una nueva posición del m,
prende y la utiliza para adaptarse mejor a las exigencias del medio •. el mediador del aprend iz¡

Quiere decir que el maestro acompaña al niño, lo motiva, lo interesa, El maestro, conociendo el
le presenta situaciones estimulantes, lo interroga y así logra que aq­ sabiendo Cómo evolucionar
quiera niveles más complejos de conocimiento. conocimientos que él qUie
programa de aprendizaje,
Papel del maestro en el aprendizaje. motivará, lo i~teresará a

tigar, a observar, a saca

Por muchos años se ha hablado del proceso enseñanza-aprendizaje sin de­ esa doble interacción mae
finir claramente lo que este famoso proceso significa. logrará un verdadero apre
lecto y de la personal ida
Se ha enfatizado uno u otro de los dos componentes sin obtener el resul­
apr~n¿e.

tado óptimo deseado.

Es así que durante décadas, el proceso se ha centrado en el aspecto en­

señanza y se ha dado por hecho el aprendizaje -como si automáticamente
a toda enseñanza correspondiera un aprendizaje- así, lo que se evaluaba
en el aprendizaje del niño era lo que el maestro había enseñado, a una
buena enseñanza debe seguir como corolario un buen aprendizaje.

La realidad nos muestra lo contrario. Puede haber maestros muy buenos,

pero si el maestro no tiene en cuenta al niño, su nivel de desarrollo,
su capacidad de asimilación, sus características de ritmo, etc. ,no po­
dr.'i nunca lograr que el niño "aprenda" lo que él quiere, .así su ense­
ñanza será inútil- y el maestro se sentirá decepcionado de su labor.

'peraciones forman parte
; a través de procesos e­
lO puede pasar del gradú 2
) .
rincipal es el sujeto mis­
en el medida que la com­
s. exigencias del medio.
lo motiva, lo interesa,
rrog a y así logra que ad­
¡eñanza-aprendizaje sin de­
;ígnífica.
1entes sin obtener el resul­
centrado en el aspecto en­
e -como si automáticamente
je- así, lo que se evaluaba
stro había enseñado, a una
un buen aprendizaje.
haber maestros muy buenos.
o, su nivel de desarrollo,
I
icas de ritmo, etc.,no po­
.e él quiere, .así su ense­
:cepcionado de su labor.
37
Por otro lado, surgieron escuelas de pensamiento que, contrastando con
esta postura, situaban todo el peso del proceso en el aspecto aprendiza­
je -en el aspecto acción- surgieron las escuelas "activas" y se dejó al
niño a que aprendiera solo, a su ritmo y de acuerdo con sus intereses.
Se llenaron los salones de clase de materiales "educativos" y el Jllaes­
tro 'se redujo a un simple observador.
Al estudiar a fondo la teoría de aprendizaje constructivlsta, resalta
una nueva posición del maestro como el conocedor. el diagnosticador y
el .mediador del aprendizaje.
El,maestro, conociendo en qué nivel de desarrollo se encuentra el niño,
sabiendo cómo evolucionan los procesos parti.culares de cada uno de los
conocimientos que él quiere que el niño haga suyos, le organizara un
programa de aprendizaje, le proporcionará los elementos necesarios. lo
motivará, lo i~teresará a través de sus preguntas, lo enseñara a inves­
tigar, a observar, a saca~ conclusiones significativas y solo así, en
esa doble interacción maestro-alumno, alumno-maestro. alumno-alumno,se
logrará un verdadero aprendizaje, es decir un enriquecimiento ~el inte­
lecto y de la personalidad total del individuo, o sea del sujeto que
apren¿e.
88

Represen

IV. EL PROCESO DE ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA Al principio, el niño eI1

dibujo cuando se le pide

Las producciones e interpretaciones que los niños realizan, así como

Ejemplo
las diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo

que se escribe y lo que se lee, son indicadores que nos permiten com ­ 1.- casa
prender los diferentes momentos evolutivos que constituyen el proceso
2.- pelota
de adquisición de la lengua escrita.
3.- muñeca 1.-,
4.- cotorro
Los estudios realizados sobre dicho proceso muestran que cuando los ni­ 5.- pelota
. ños ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexión sobre
la lengua escrita, ya que en la sociedad actual los textos aparecen en
6.- muñeca
4.~
forma permanente en el medio: propa,ganda en la calle y en la televi ­
sión. periódicos, revistas. libros, envases de alimentos. de productos
de limpieza. etc. El niño que siempre investiga el mundo que lo rodea,
no puede pasar indiferente ante estos textos que aparecen por todas par­
tes. Los ve. pregunta sobre ellos. observa cómo los adultos o los her­
manos mayores leen o escriben; reflexiona sobre este material y constru­
ye hipótesis en torno a él. Sin embargo. como el medio cultural del
cual provienen los niños. es diverso. algunos han podido avanzar más
que otros en este proceso. Así. aquellos cuyas familias usan en forma
habitual la lectura y la escritura. tienen un mayor contacto con ella
y sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de co­ Nada permite aún diferenc
nocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares en los trazo-dibujo.
que la lengua escrita no es usada. A pesar de las diferencias entre Por otro lado. si se le p
unos y otros. el proceso de adquisición por el que atraviesan es simi­ el niño responde que "no
lar. pero distinto en su evolución. le presenta, por ejemplo,
leer, señala las imágenes
A continuación se muestran las diferentes conceptualizaciones de los tos todavía no tienen sig:
niños que caracterizan los distintos momentos evolutivos del proceso de Más adelante las producci.
adquisición de la lengua escrita. entre el trazo-dibujo y e:
los ejemplos:
 39

Representaciones de tipo presilábico

:NGUA ESCRITA
Al principio, el niño en sus producciones realiza trazos similares al

dibujo cuando se le pide que escriba.

íos realizan, así como Ejemplo

le formulan acerca de lo
> que nos permiten com ­ 1.- casa

constituyen el proceso 2.- pelota

2.­
3.- muñeca 1.­
)5
estran que cuando los ni­
rabajo de reflexión sobre
4.-
5.-
cotorro

pelota

6.-. muñeca

4.~
) 1'\
1 los textos aparecen en
calle y en la televi ­
alimentos, de productos
ga el mundo que lo rodea,
ue aparecen por todas par­

5:0

mo los adultos o los her­

e este material y constru­ 6.­
el medio cultural del
han podido avanzar más
.s familias usan en forma
mayor contacto con ella e
. sobre ese objeto de co­ Nada permite aún diferenciar, a nivel gráfico, el trazo-escritura del

,nientes de hogares en los trazo-dibujo.

las diferencias entre Por otro lado, si se le presenta un texto y se le pregunta qué dice,

que atraviesan es simi­ el niño responde que "no dice nada" o que ahí dice "letras"; cuando se

le presenta, por ejemplo, un cuento y se le pregunta dónde se puede

leer, señala las imágenes del mismo, vemos que, para el niño, los tex'­

:eptualizaciones de los tos todavía no tienen significado.

evolutivos del proceso de Más adelante las producciones del niño manifiestan una diferenciación

entre el trazo-dibujo y el trazo-escritura, como puede apreciarse en

los ejemplos:

40

Ejemplo:
Ejemplo:

sot
0-7.­
-6ifV
1

Muñeca
Escritura de Sol

.'

Escritura de muñeca
Ya no escribe dentro del ,
muy original: las grafías
Escritura je casa

Mul'leca
~

@ru

En estos casos los niños insel."tan la escritura en el d.ibujo. asignando a las

grafías o pseudogl."afías trazadas la relación de pertenencia al objeto dibu­

jado; como pal."a gal."antizar que ahí diga el nombre correspondiente. Las gra­

fías sin el dibujo sólo "son letras".

 41

Ejemplo:

sol
Qú-- Emitur. de pelota

~
!\ ~.
r-r-1'
~
'1",, Escrit
ura
de mesa
Escritura de Sol

"

Ya no escribe dentro del dibujo sfno fuera de él, pero de,una manera
muy original: las grafías se ordenan siguiendo el contorno del dibujo.
Escritura ·je casa

n el d;ibujo. asignando a las

pertenencia al objeto dibu­
e correspondiente. Las gra-
42

Ejemplo:
Ejemplo:

pelota

~~.~__~"aquí dice p
·pelota

En este caso la grafía que

de muñeca nal del sistema de escritut

En lo que a interpretación
ción asigna un significado
mente ligado al dibujo, ya
za la estabilidad de la int

Al interpretar textos produ

niño considera que en los t
Escritura de mesa bien, en diversos portadore
sas sori°; a estas concepcio
bre"; por ejemplo en todas
Poco a poco la escritura comienza a separarse del dibujo; aunque se mantiene cigarros predice que dice
cerca, no se incluye dentro de el. lápiz, que dice "lápiz",

A estas representaciones qu
der nuestro sistema de escr
ficas Primitivas",

Posteriormente el niño elab

que lo llevan a comprender
 43

Ejemplo:

-/'"

() pelota

Lt/.. ."aquí dice pelota" Escritura de

v ~
muñeca

En este caso 'la grafía que acompaña el dibujo es una grafía convencio­
nal del sistema de escritura.

En lo que a interpretación se refiere, el niño co~ esta conceptualiza­

ción asigna un significado a'sus producciones, el cual está estricta ­
mente ligado al dibujo, ya que es la presencia de este la que garanti­
za la estabilidad de la interpretación.

~ Al interpretartexto~ producid6s por otros, acompañados de dibujos, el

niño considera que en los textos dice "los nombres de los objetos" o
SI bien, en diversos portadores de texto "las letras dicen lo que las co­
sas sori',!; a estas concepciones se les ha denominado "hipótesis del nom­
bre"; por ejemplo en todas las letras que aparecen en una cajetilla de
!l dibujo; aunque se mantiene cigarros predice que dice "cigarros". o en los t'extos impresos en un
lápiz, que dice "lápiz".

A estas representaciones que el niño realiza en su intento por compren­

der nuestro sistema de escritura se les denomina "Representaciones Grá­
ficas Primitivas".

Posteriormente el niño elabora y pone a prueba diferentes hipótesis

que 10 llevan a comprender que la escritura no necesita ir acompañada
44

del dibujo para repre8entar significados. aun cuando no haya estable­ Escrituras sin control de
cido la relación entre escritura y aspectos sonoros del habla.
Cuando el niño considera q
A partir del momento en que el niño considera a la escritura como un un objeto o una persona se
objeto valido para representar. las hipótesis que elabora manifiesta~ ganización espacial lineal
la búsqueda de diferenciación en_ sus escrituras para representar di ­ la.lacantidad de grafías,
ferentes significados, 10 que le permite garantizar las diferencias que emplea este tipo de re]
en la interpretación. condiciones materiales (ho:
dad de grafías. Para repr!
Esta-diferenciación gira en torno_a los criterios de cantidad y varie­
niños repiten una grafía iI
dad de grafías, que progresivamente logrará coordinar hasta llegar a
en forma alternada y. fina]
una diferenciaci6n máxima posible entre las escrituras producidas.
Ejemplo:
Las representaciones e interpret.aciones propias de este momento evolu­
tivo, y que a continuación se describen, manifiestan las diferentes
conceptualizacione8 que el niño tiene acerca de nuestro sistema de es­
r Orcrrorol/lf" ("OOr (\-O r 0('0
_­
1
critura.

Escrituras unigráficas. 05; So S6 S SOSO So . O

Las producciones que el niño realiza se caracterizan porque a cada pa­ ('O Srosn° 5(105 t\c:.s re
labra o enunciado le hace corresponder una grafía o pseudografía. que 3
puede ser la misma o no, para cada palabra o enunciado. Por ejemplo:
ofofO llar OrO\o(c
4
V"'--

l'
mariposa
gato

t
E
caballo
,•
1
pez El gato toma leche
0't>o \-,)0
5
bo},o

~!) o '2°5 0 2°2°5

bO '90 Y)O

o 20S0
">O \

l.O,
6

1 MARIPOSA
4 MAR
2 CABALLO 5EL G~
3 PESCADO 6 GATO

En este caso el niño utiliza

 46

cuando no haya estable­ Escrituras sin control de cantidad.

onoros del habla.

Cuando el niño considera que la escritura que corresponde al nombre de

a la escritura como un un objeto o una persona se compone de más de una grafía. emplea la or­

que elabora manifiestan
"as para representar di ­
lntizar las diferencias
arios de cantidad y varie­
coordinar hasta llegar a
escrituras producidas.
ias de. este momento evolu­
ifiestan las diferentes
de nuestro sistema de es­
ganización espacial lineal en sus producciones; no obstante, no contro­
la .lacantidad de grafías que utiliza en sus escr,ituras. Para el niño
que enlplea este tipo de representación no hay más límite que el de las
condiciones materiales (hojas, renglón, etc.) para controlar la canti ­
dad de grafías. Para representar una palabra, o un enunciado~ algunos
niños repiten una grafía indefinidamente, otros utilizan dos grafías
en forma alternada y, finalmente, otros utilizan varias grafías.
Ejemplo:
yOrOfro('Of("rO °r 1'0 ro('O ('0('0('0
' r\or'or O ro ro/)o ('\0 (lona
1

05; S° S 6 SO SOSO So So So 50 soso505 0

. . 05(105 h~ ro5Y'\° 500 O
?
nOS \'\ ~
;"P5 5° 5 5
O
o

r~ . roo
hOS
0 0

lcterizan porque a cadapa­

ro 5ros n o t'or o ro rO rO
3 " o (' o r
;rafía o pseudografía. que
r r
) enunciado. Por ejemplo: o~, o no r or o\' 0\ 0\
.
0(0
~v
\..o
"
L
T-,0 ~o bO DO ~Obo bObob
O~
4 'Q0
0
\j> '0°'00
"()
0'bo \:>0 bo bO 'no '9 'V)o
s
1 o
El gato toma leche e.)o¿o50202°S O 2°501.0'(050 ¿oso ~5oso2oso20So ¿oSaS
6
1 MARIPOSA 4 MAR

2 CABALLO S EL GATO BEBE LECHE

3 PESCADO 6 GATO CLAUDIA EMILIA

En este caso el niño utiliza dos grafías en forma alternada.

46

Escrituras fijas.

A partir de este momento se hace presente una exigencia en las produc­

Escrituras diferenciadas.
ciones del niño, dicha exigencia tiene que ver con la cantidad degra ­
fías para representar una palabra o un enunciado; los niños consideran
Las producciones de los r
que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado. En.
diante diferencias objeti
contraste con esta exigencia, el niño no busca la diferenciación entre
las escrituras, y 10 único que permite un significado diferente es la
Las posibilidades de vari
intención que el niño tuvo al escribirlas. La misma cantidad de gra ­
fías que un niño posee; c
fías y en el mismo orden le sirven para representar diferentes signi ­
ño puede utilizar grafías
ficados.
diferentes; pero cuando e
tegia consiste en cambiar
Esta exigencia aparece como demanda cuando el niño se enfrenta a tex ­
critura de otra (dicho re
tos producidos por otros; al tratar de interpretarlos dice: "son nomás
que el niño interactúe co
dos", "son muy poquitos", "no dice nada", etc.; sin embargo cuando el
texto cumple con esta característica, es posible, para el niño, asig ­
Al interpretar textos, el
nar distintos significados a escrituras iguales.
ponda al señalamiento de
grafías y emisión sonora
Ejemplo: Ejemplo:

Secuencia de repertorio f
gato
AEtA cebolla
p/O uq ciones algunas de las gra
mariposa I\E"" . piña
plo usf orden, pero la cantidad d,
otra.
caballo AE/'{'\
Es 'precisamente la presen
termina la diferenciación
Ejemplo:
terpretación:

a Q.
{le

-----
EL GATO BEBE LECHE

Pr o ­
B °----
Pr------ 11 __
PESCADO
t
A o
CABALLO
~IPOSA
11ÁTO
 exigencia en las produc­
con la cantidad de gra ­
tdo; los niños consideran
10 tienen significado. En
! la diferenciación entre
~ificado diferente es la
a misma cantidad de gra ­
sentar diferentes signi ­
niño se enfrenta a tex ­
retarlos dice: "son nomás
• ; sin embargo cuando el
ble, para el niño, asig ­
es.
lplo:
,11a
p/ooq
plo uc:/
)E,A -
ot
-
Escrituras diferenciadas.
Las producciones de los niños representan diferentes significados me ­
diante diferencias objetivas en la escritura.
Las posibilidades de variación se relacionan con el repertorio de gra­
fías que un niño posee; cuando el repertorio es bastante amplio el ni­
ño puede utilizar grafías diferentes, todas o algunas, para palabras
diferentes; pero cuando el repertorio de grafías es reducido, su estra­
tegia consiste en cambiar el orden de éstas para diferenciar una es ­
critura de otra (dicho repertorio se irá enriqueciendo en la medida en
que el niño interactúe con diversos portadores de texto) •
Al interpretar textos, el niño trata de que la emisión sonora corres ­
ponda al señalamiento de la escritura, en términos de "empezar juntos"
grafías y emisión sonora y "terminar juntos".
Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas produc ­
..,) ciones algunas de las grafías utilizadas aparecen siempre en el mismo
orden, pero la cantidad de grafías es diferente de una escritura a
otra.
Es precisamente la presencia o ausencia de algunas grafías lo que de­
termina la diferenciación, tanto en la representación como en la in ­
terpretación:
48

Cantidad constante con rE

clones se man i fiesta" la 1

Ejemplo: a través de var'iar ¡
otra el mism<
siempre en .
recen~ s pue'd e aparecer aJ
f
gra ~a .~ miel
cada repres enrac~on,
- r,
parte, la can t ~~dad de g

JS~C!. VIO ~ In
Ejemplo:

b EL GATO BEBE LECHE

1. gato

JSI G
2. perro

GATO 3. conejo

4. mariposa

<t~l ~V
MARIPOSA
5. el gato toma leche

PEZ
 49

Cantidad constante con repertorio fijo parciai: en estas representa ­

ciones se manifiesta la búsqueda de diferenciaci6n entre una palabra y

otra a través de variar algunas de las grafías, mientras que otras ap~

recen siempre en el mismo orden y lugar. Una secuencia inmutable de

grafías puede aparecer al principio, pI final o incluso-en medio de

cada representación, mientras que las otras grafías varían. Por otra

parte, la cantidad de grafías empleadas es constante.

Ej emplo:

;ATO BEBE LECHE

1. gato
1.
S~Q.- hJS
2.

3.
perro

conejo
2. nSr hd 'J

4. mariposa
-
POSA

)
5. el gato toma leche
3. tSh"IQS ~
/.

4. avS h'lÚS\
5.
\\-) ~5
50

Cantidad variable con repertorio fijo parcial: las producciones de

Cantidad constante con rep'
los niños, como en el caso anterior, presentan constantemente algunas
cantidad de grafías es con,
grafías en el mismo orden y en el mismo lugar y tambié~ otras grafías
usan recursos de diferenci,
de forma diferente .0 en un orden diferente, deuna escritura a otra; la
pasar de una escritura a o·
diferencia radica en que la cantidad de grafías no es siempre la misma.
) Ejemplo:
Ejemplo:

~s f \0 1m e CHII..E
Oc
•
J e.
\ ~ \J \) Vh \\\') <2 PAPAYA

cJv \ e. VIl n
E'
TAMARINDO
(Y\

lO--- \'Y\ e VM QJ hO SAL

EB
LA MAESTRA COMPRO PAPAYAS
 51

las producciones de
Cantidad constante con repertorio variable: en estas producciones la
:onstantemente algunas
cantidad de grafías es constante para todas las escrituras, pero se
~ también otras grafías
usan recursos de diferenciación cualitativa; se cambian las grafías al
~na escritura a otra; la
pasar de una escritura a otra, o bien el orden de las grafías.
s no es siempre la misma.

Ejemplo:

CHILE
OCA GATO

~ e P MARIPOSA

PAPAYA
e 0,
í ,y, CABALLO

TAMARINDO

8T~

,o
PEZ
(
SAL
EB-t­ EL GATO BEBE LECHE

~ COMPRO PAPAYAS

'a Elo

52

Cantidad y repertorio varial

Cantidad variable y repertorio variable: en sus producciones, el niño
estas escrituTas presentan e
controla la cantidad y la variedad de las grafías con el propósito de
manifiesta en sus escritura!
diferenciar una escritura de otra. La coordinación del criterio
letra con que se inicia cad,
cuantitativo y cualitativo es indicador un gran avance en la re­
rresponde al valor sonoro di
presentación de significados diferentes, a~ su intentó por comprender
palabra; la cantidad y el rE
nuestro sistema de escritura.
) variables.
Ejemplo: Se puede considerar que en ¡

transitoria ya que, por un

pótesis presilábica y por 01

es decir, el niño hace una,

t\ Ji O GATO
la palabrá, mientras que en
ca.
1(
te f-,O
e
..,
lOS' MARIPOSA
Ejemplo:

S
fYJq e\..{1 CABALl,.O
(J Q

~.}d
eje¡ ~) e PEZ I
Or / PaloS
40 h¡
El,. GATO BEBE LECHE
 53

Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial:

sus producciones, el niño
estas escrituras presentan caracterr,titas muy peculiares ya que el niño
afías con el propósito de
manifiesta en sus escrituras el inicio de una correspondencia sonora: la
ordinación del criterio
letra con que se inicia cada palabra no es ni aleatoria, sino que co­
n gran avance en la re-
rresponde al valor sonoro de una de ,las grafías de la primer sílaba de la
u intentó por comprender
palabra; la cantidad y el repertorio del resto de la palabra suelen ser
,?

variables.

Se puede considerar que en este momento el niño se encuentra en una etapa

transitoria ya que, por un lado, se manifiestan características de la hi­
pótesis presilibica y por otro, cara:cterí~ficas de la hipótl!sis silibica;
es decir, el niño hace una correspondencia sonoro iéa al principio de
la palabra, mientras que en el resto, esta cóirespondencia no se manifies
GATO 'Ca.

Ejemplo:
MARIPOSA

Q SOhl LAPIZ
CABALLO

PIZARRON
'Jo.)/~5
PEZ I
Po./.5 PEGAMENTO

\..,
El., GATO BEBE LECHE " .,q/lo GIS

Ud() 'tJ,ue el
(~

LA MAESTRA COGE SU LAPIZ

54
Al comienzo esta correspo
El niño muestra diferencias objetivas en sus escritur~ para represen­
sos las partes de la repr
:ar diferentes significados. Esta diferenciación resulta de la combi­
de las partes de la emisió
:",;;¡,ción. de los aspectos cuantitativo y cualitativo en sus producciones,
bra de seis grafías con cu
es decir, en el aspecto cuantitativo se puede observar que el niño
ra:
utiliza para cada palabra (para distintos significados), un número <le
gcafías, a este criterio agrega el cualitativo, escribiendo distintas
letras para hacer más objetivas las diferencias en sus formas de rj:!pre­
para caballo
sentar diferentes significados; además, como parte de este criterio, el
niña manifiesta el. valor sonoro inicial de la palabra con la escritura
de una letra· que corresponde a ia primera sílaba; sin embargo, la repre­ ~scribe:
sentación escrita no tiene una c~rrespondencia con respecto al resto de
la palabra, por esta razáp, este tipo dp. producciones se incluye en las
interpre
representaciones de tipo presilábico.

En 10 que a la interpretación de ~extos se refiere, las diferencias

objetivas en la escritura son las que le permiten al niño asignar sig­
nificados diferentes. Este momento del proceso s
rrespondencia grafía-sílab
Sin embargo, hasta este mnmento, en estas representaciones e interpreta­ oral le hace corresponder u
ciones denominadas Presilábicas, el niño no ha establecido la relación denomina "Silábicas",
entre la escritura y los aspectos sonoros del .habla.
Ejemplo:
Es el descubrimiento que el niño hace de la correspondencia entre la
escritura y los aspectos sonoros del habla lo que marca el inicio del
siguiente momento evolutivo.
escribe:

Representaciones de tipo silábico

lee:
Esta correspondencia requiere un ajuste entre la cantidad de grafías y
los recortes sonoros de las palabras que el niño puede hacer.

Al tratar de interpretar los textos, el niño elabora y prueba diferen­

escribe:
tes hipótesis que le permitirán descubrir que el .habla no es un todo
indivisible, y que a cada parte de la emisión oral le corresponde una
lee:
parte de la representación escrita,
 55

Al comienzo esta corresponden~ia no es estricta, porque en algunos ca­

~crituras para represen­
sos las partes de la representación esc~ita no corresponden a cada una
.ión resulta de la combi­
ivo en sus producciones, de las partes de la emisión oral, por ejemplo, puede escribir una pala­

observar que el niño bra de seis grafías con cuat.ro, haciendo un ajuste de la siguiente mane
ra:
ficados), un número de
" escribiendo distintas
LS en sus formas de repre­
para caballo
'arte de este criterio, el

~
palabra con la escritura
Lba; sin embargo, la repre­ ~scribe: lA uf
\
con respecto al resto de

\
L

¡cciones se incluye en las

interpreta:
caba llo
'é
'iere, las diferencias
.ten al niño asignar sig­
Este momento del proceso se caracteriza porque el niño hace una co
rrespondencia grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión
:esentaciones e interpreta­ oral le hace corresponder una grafia. A estas representaciones se les
L establecido la relación denomina "Silfibicas".
·habla.
Ejemplo:
,rrespondencia entre la
que marca el inicio del

escribe:
'\ JY\ C}
¡bico ~ ~ ¡
lee: ca ni ca (canica)
la cantidad de grafías y
Lño puede hacer.

!labora y prueba diferen­

r escribe:
e. ,
el.habla no es un todo
oral le corresponde una
lee:
~
pa
.
to (pato)
56

Dicha hipótesis puede coexistir con la de cantidad mínima de cara~­

I Hacen corresponder a cada

res; por ejemplo, si un niño tiene una concepción silábica de la es­ cada una de las grafías di

critura, al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, se enfren­ bra y la totalidad de ést.

ta a un conflicto: en virtud de la hipótesis 'silábica considera que

m a
los monosílabos se escriben con una sola grafía; ,sin embargo la hipó­
tesis de cantidad le exige escribir más de una grafía. Puede resolver leen: ~ma ...maf ~

el conflicto agregando una o varias letras como "acompañantes" de 1-a

primera, con lo cual cumple con la exigencia de cantidad mínima. Otro ejemplo:

Ejeinplo: un niño escribe "sol" y coloca una grafía (M); se queda vien­ Un niño llamado Javier sal

do la grafía que hizo y agrega, sin decir nada, dos más. El producto la hipótesis silábica:

final es:
J A

Escribe: M () A ~ ~
lee: Ja vie
Lee: Sol
Piensa en las posibles ra
Otro tipo de conflicto surge cuando se enfrenta con modelos de escri-, letras (VIER), que para 'é
turas proporcionadas por el medio. Es p~obable que muchos niños que ciones:
'\,
ingresan a primer grado sepan escribir sus nombres y otras palabras Las letras sobran y ha
aprendidas en casa (oso, papá, mamá, etc.). Estas escrituras correctas En VIER está su apelli
no indican, necesariamente, que hayan abandonado la hipótesis silábica.
Cuando el niño conoce alg
Cuando a los niños se les pide que lean y a la vez señalen el texto silábico estable: puede u
con el dedo, amenudo es posible observar distintas soluciones que en­ que la A representa cualq
cuentran para hacer coincidir la escritura de las palabras con las la, ete.); o bien trabajar
sílabas de éstas. Por ejemplo, la palabra mamá puede ser leída de plo, puede representar la
las siguientes maneras: cuente es que los niños c
sonantes.
Consideran que en la palabra sobran letras
m a Cuando trabajan con vocal
~ aparecen en el siguiente
leen: ma má (sobran)
Un niño escribe para pato
Saltan letras al leer:

leen:
¡
ma
a m
~
má
á y para pelota: E

L l
pe
O

lo
 57

ttidad mínima de caracte­ Hacen corresponder a cada una de las par~es de la emisión sonora con
)ción silábica de la es- cada una de las grafías de la escritura, sólo al comienzo de la pala­
sol, pan, sal, se enfren­ bra y la totalidad de ésta con la sílaba final.
'si1ábica considera que
m a á
:ía;sin embargo la hipó­
m
--...

la grafía. Puede resolver leen: ta 1aI mamá

)mo "acompañantes" de la
de cantidad mínima. Otro ejemplo:

~rafía (M); se queda vien­ Un niño llamado Javier sabe escribir su nombre y aplica en su lectura
la, dos más. El producto la hipótesis silábica:

J A v 1 E R

lee:
~
Ja
lvier
Piensa en las posibles razones por las cuales en su nombre estan esas
lta con modelos de escri­ letras (VIER), que para él sobran; y puede encontrar diferentes solu­
11e que muchos niños que cionea:
'mbres y otras palabras Las letras sobran y hay que quitarlas.
Estas escrituras correctas En VIER está su apellido.
lado la hipótesis silábica.
Cuando el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro
s vez señalen el texto silábico estable: puede usar las vocales y considerar, por ejemplo,
:intas soluciones que en­ que la A representa cualquier sílaba que la contenga (ma, sa, pa, ca,
:e las palabras con las la, et~.); o bien trabajar con consonantes, en cuyo caso la p, por ejem­
mama puede ser leída de pIó, puede representar las sílabas pa, pe, ~i, po, o pu. Lo más fre­
cuente es que los niños combinen ambos criterios usando vocales y con­
sonantes.

Cuando trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que
aparecen en el siguiente ejemplo:
Un niño escribe para pato: A O

1pa ~to
( y para pelota: E O A

L !10 ¡
pe ta
58

Como puede verse, utilizó la letra A para representar las sílabas pa y Frecuentemente suelen c(
ta y la letra O tanto para la sílaba!!::. como para lo . sonantes.

Si a los niños con esta conceptualización se les pide que escriban pa­ Ejemplos:
labras de varias sílabas, en las que la vocal es siempre la misma, co­ para pato,
mo en el c~so de papaya, naranja, manzana. etc. su escritura puede ser escriben:
similar a ésta:

A A A

L na
~ran ~ja Al tratar de leer texto!
prueba su hipótesis siliU
que cUll,¡1do la aplica se
Cuando el niño exige variedad de grafías en la escritura de una palabra,
la repetición de letras. iguales le ocasiona un conflicto que puede re­
Es el fracaso de la hipi
solver de la siguiente manera:
los te~tos que encuentrl

Un niño al escribir papaya, dijo: "pa •.. con la , escribió A; lipa ••• xi6n y a la construcci61

otra vez con la~••• fI, puso A,. "ya ••• i¿otra vez con la,"ª-?!" Se detuvo que cada grafía represel

porque la otra A le parecía demasiada repetición, y finalmente colocó

En otro momento, las re)
E. El producto final fue:

AAE(papaya) I , tan la coexistencia de :

tablecer la correspondel
del babia. A estas repl
Al trabajar con consonantes pueden aparecer escrituras como las que fi­ 1 ticas.
guran en .el siguiente ejemplo:
Por ejemplo:
Para pato,
Para pato,
escribe:
. 1
P

pa to
escriben:

Para pelota, leen:

escribe: P L T

~ ¡ .¡. para pelota,

pe lo ta escriben:

como puede advertirse, la letra T representa las sílabas ÍQ y !al la leen:

letra P representa tanto la sílaba ~ como la ~.

 59

'esentar las sílabas pay

Frecuentemente suelen combinar ambos criterios utilizando vocales y con­
lara lo.
sonantes •

.es pide que escriban pa­ Ejemplos:

es siempre la misma, co­

para pato, para pelota,

• su escritura puede ser

escriben: P o escriben: p L

¡
pa
¡
to
~
pe
..,1
lo
t
ta

Al tratar de leer textos escritos por otra persona, el niño pone a

prueba su hipótesis silábica y comprueba que esta no es adecuada, por­

escritura de una palabra, que cuando la aplica se da cuenta de que le sobran grafías.

conflicto que puede re­

Es el fracaso de la hipótesis si.1ábica y la necesidad de comprender
los te~tos que encuentra escritos 10 que lleva al niño a la refle­
~', escribió A; "pa ... x;ión y a la construcción de nuevas hipótesis que le permitan descubrir

z con la ... ª-?!" Se detuvo que cada grafía representa gráficamente a los sonidos del habla.
ión, y finalmente colocó
En otro momento, las representaciones escritas de los niños manifies­

tan la coexistencia de la concepción silábica y la alfabética para es­

tablecer la correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros

'del habla. A estas representaciones se les denomina silábico-alfabé­

rituras como las que fi­ ticas.

'" Por éjemp10:

Para pato,

escriben: P to

¡ ¡
leen: pa to

para pelota,

escriben: D O A

as sílabas ~ y ia; la
)
leen:
¡
pe
~
10
I
t
~a
[?Jl..
60

f Ejemplos de represen
para casa,

escriben: K s A
t
~-
1.- Sin valor sono

leen: ca s a

Representaciones de tipo alfabético

Cuando el niño descubre que existe cierta correspondencia entre fonos­

letras, poco a poco va recabando información acerca del valor sonoro
estable de ellas y lo aplica en sus producciones hasta lograr utilizar­
lo; para que ocurra esto, por supuesto, habrá tenido que tomar concien­
cia de que. en el habla, cada sílaba puede contener distintos fonos.

AS1,paso a paso, pensando, tomando conciencia de los fonos correspon­

dientes al habla, analizando las producciones escritas que lo rodean,
I
( b b
pidiendo información o recibiendo la que, le dan "los que ya saben", los
niños llegan a conocer las bases de nuestro sistema alfabético de escri
tura: cada fonema está representado por una letra. Desde luego lo an­
((1 ()

terior es cierto considerado en términos generales, ya que existen gra­

fías dobles como ch, rr, 11, para un sólo sonido; un mismo sonido re­
presentado con varias grafías (~, ~"~; o ~, ~, ~) y que no co­
rresponden a ningún sonido como la no la ~ de la sílaba gue.

A estas representaciones escritas, se les denomina alfabéticas por­

que manifies'tan que el niño ha comprendido una de las características
fundamentales de nuestro sistema de escritura, ,es decir. la relación
fonos-letras; sin embargo queda aún un largo camino que el niño tiene UbU ,
que recorrer en lo que respecta. a la comprensión de los aspectos for­
males de la lengua escrita, como son por ejemplo: la separación entre
l.
V -l ~
las palabras, los aspectos ortográficos, etc. EL G A T
 ¡ 61

I Ejemplos de representaciones alfabéticas:

1 1.- Sin valor sonoro convencional.

I
tico

spondencia entre fonos­

i

erca del valor sonoro

s hasta lograr util~zar­

enido que tomar cont.ien­

I

ener distintos fonos. 1

I
e los fonos correspon­
scritas que lo rodean,
"los que ya saben", los
tema alfabético de
ra. Desde luego lo an­
les, ya que existen gra­
I
t

1
111
()

(Ve fJ CALABAZA

PI filA

o; un mismo sonido re­

~) y grafías que no co­ . \..;<2 J0Nh P CEBOLLA

~vJh\
la sílaba ~.
PAN

omina alfabéticas por­

e rJ bvLr-(f)M é
de las características
es decir, la relación
mino que el niño tiene M
n de los aspectos for­
o: la separación entre
I
V· vI ' -L'" J,¡ \.
V
\.
"J
JI... l
...
\
,lI ,
-..!./

EL G A T o c.. o - M - E pAN

62 t
2.- Con valor sonoro convencional.
t En 1 o q ue a lectura s

t .~n
c~o en relacionar ca,
de los distintos soni,
; .
graf~ca y la secuenci
.;
da hacer esta relac~o'

Lengua le permitirá i,

rl .
t~cas y podrá interpr
la relación entre gra
to de lectura, pues
ac 1

e 'ni lo
palabras el acto de
tivo de conocimiento,
dos de la lengua.

Todo lector hace uso

y no visual.

; visual
La informacion
los .
espac~os entre gr
; ulas o minúsculas
yusc
ciales, etc.).

La información no-vis
su conocimiento lingü
predicciones e on rela
competenc~a . le permit
un sustantivo y su co
nes sobre el tipo de

Todo buen lector sabe

tipo de información y
partir de las caracte
una pred ~· cciún. . Sabe
riódico, en una carta
al texto con un conoc
tenido y, cuando esto
 I 63

t En lo que a lectura se refiere, mientras el niño enfoque toda su aten­

ción en relacionar cada grafía con un sonido, perdiendo la secuencia
de los distintos sonidos, no descubrirá la relación entre la secuencia
gráfica y la secuencia de fonos en el habla. En el momento en que pue­

¡
da hacer esta relaci6n, su conocimiento inconsciente del Sistema de la
Lengua le permitirá identificar en la escritura las estructuraslingüís­
ticas y podrá interpretar los significados. Mientras esto no suceda,

I la relación entre grafías aisladas y sonidos aislados no conStituye un

acto de lectura, puesto que no hay obtención de significados. En otras

palabras el acto de lectura no puede reducirse a un simple acto percep­

tivo de conocimiento de formas y asociaci6n de dichas formas con soni­

dos de la lengua.

I
Todo lector hace uso de dos tipos de informaciones:
y no visual.
informa~i6n visual

'\,

I La información visual la provee el texto mismo (la secuencia de letras,

los espacios entre grupos de letras, la· diferencia de caracteres
yúsculas o minúsculas-, su organización en la página, los signos espe­
ciales, etc.).
~a­

La informaci6n no-visual es extr~madamente compleja, el lector aplica

su conocimiento lingüístico, lo cual le permite hacer anticipaciones y
predicciones con relación al contenido de los textos. Por ejemplo: su
competencia le permitirá anticipar que después de un artículo vendrá

prv papqyas un sustantivo y su conocimiento del tema le permitirá hacer prediccio­

nes sobre el tipo de palabras que pueden aparecer o no.

Todo buen lector sabe, cuando se enfrenta a un material escrito, qué

tipo de informaci6n y de lenguaje va a encontrar en él. Es decir, a
partir de las características generales del portador de texto, hace
una predicción. Sabe que es distinto lo que va a encontrar en un pe­
ri6dico, en una carta o en una receta médica. En general, se acerca
l...> al texto con un conocimiento previo de las características de su con­
tenido y, cuando esto no ocurre, cuando no tiene idea de.lo que en él
 t

64 I
va a encontrar, la lectura es mucho más difícil porque simultáneamente
debe realizar una indagación de su contenido temático. Cuando un lec­
tor se enfrenta a un texto, también pone en juego conocimientos pre­
vios gramaticales o de las características de una determinada palabra.
I Por ejemplo en:
"cerca del campamento
podría anticipar, teni
"campamento" que allí
está leyendo es más la
En esta perspectiva, el acto de lectura se convierte en un acto com­
su primera anticipació
plejo de ¿oordinación de informaciones cuyo objetivo final es la obten­
~l proceso de lectura ]
ción del significado.
al conocimiento del va]
Por ejemplo, cuando se comienza a leer en un periódico: "La Compañía tal poder obtener signi
Nacional de Teatro dirigida por Ignacio Sotelo interpreta: Pudo haber LENGUA , lo que perniti
sucedido en Verona, de Rafael Solana, en el Teatro del Bosque (detrás
del Auditorio Nacional) a las 20":30 hrs.", el lector sabe qué tipo de
noticia va a encontrar; ya que la está leyendo en la parte del periódi­
co correspondiente a TEATRO, no espera encontrar ninguna noticia depor­
los contenidos que
tiva rti una de política internacional; pero además realiza otras anticipa­
el conocimiento de
ciones, por ejemplo: el conocl:ll.liento de
"
el conocimiento de
Después de "la ••• " séguramente sigue un sustantivo femenino,
que las componen, o
singular: "compañía".

En resumen, no es sufi,
A continuación de "dirigida por ••. " habrá un nombre propio:"Ignacio
ra saber leer, el dele
Sotelo".
ésta implica necesarial
Cuando lee "en el .•. " sabe que va encontrar a continuación el lugar zón, no es adecuado sal
donde se llevará a cabo el espectáculo: "Teatro del Bosque". sentido, ni enfrentarl
Después de "a las ... .. tiene necesariamente que seguir la hora de la punto de vista de la r
función: "20:30 hrs ... . "Lalo mete la maleta"
trabalenguas y no cond
Además hay otra serie de marcas que le facilitan la lectura y que par­ ni a despertar el inte
ten del conocimiento previo de convenciones.
Cuando el niño se enfr
El lector pone en juego, además, el conocimiento que posee sobre las
largo y complejo proce
características específicas de las palabras leídas, letras iniciales
y finales, largo de la palabra, etc. Cada uno de los moment
lizaciones que tienen
se lee.
 64
'orque simultáneamente
ltico. Cuando un lec­
, conocimientos pre­
1 determinada palabra.
Irte en un acto com­
ivo final es la obten­
,ódico: "La Compañía
lterpreta: Pudo haber
'o del Bosque (detrás
:tor sabe qué tipo de
1 la parte del periódi~
ninguna noticia depor­
'ealiza otras anticipa-
un sustantivo femenino,
'mbre propio: "Ignacio
ontinuación el lugar
el Bosque".
seguir la hora de la
la lectura y que par­
que posee sobre las
s, letras iniciales
65
Por ejemplo en:
"cerca del campamento co¡;-ría un arroyo"
¡
podría anticipar, teniendo en cuenta algunas de las letras de la palabra
"campamento" que allí podría decir "campo" pero sabe que la palabra que
está leyendo es más larga, tiene más letras que las correspondientes a
su primera anticipación.
El proceso de lectura lleva al descuorimieuto ~el sistema dlfdb~ticv y
al conocimiento del valor sonoro estable de las letras; pero es fundame~
tal poder obtener significado mediante el t:o~locimiento del S:;:STEMA DE LA
LENGUA , 10 que pe~~itirá anticipar y predecir con base en:
los contenidos que se espera encontraren un texto
el conocimiento de la gramática
el conoci~ento de las convenciones ortográficas
el conocimiento de la estructura particular de las palabras: letras
que las componen, orden de las mismas, longitud, etc.
En resumen, no es suficiente conocer el valor sonoro de las letras pa­
ra saber leer, el deletreo penoso y sin sentido no es lectura, porque
ésta implica necesariamente la comprensión de los textos. Por tal ra­
zón, no es adecuado someter a los alumnos al descifrado de sílabas sin
sentido, ni enfrentarlos a enunciados carentes de significado desde el
punto de vista de la realidad del niño; por ejemplo, "Susi se asea"
"1.alo mete la maleta" o "Mi Illamá me mima". Tales enunciados parecen
trabalenguas y no conducen ni a comprender el sentido de los textos,
ni a despertar el interés por la lectura.
Cúando el niño se enfrenta a la lengua escrita se pone en marcha un
largo y c~p1ejo proceso que hemos descrito hasta aquí.
Cada uno de los momentos evolutivos muestran las distintas conceptua­
lizaciones que tienen los niños acerca de 10 que se escribe y de 10 que
se lee.
 66

Sin embargo, aun cuand

Las diterentes conceptualizaciones que se man~fiestan a 10 largo del
tura y los aspectos so
proces~ de adq~lsici6n de la lengua ~scrita son:
í ción entre la secuenci
que los textos sean le
Representaciones e Interpretaciones Presilábicas.
j de ellos.'
En un primer momento los niños consideran el dibujo y la escritura co­
Los avances en la comp
mo elementos indiferenciados. Para estos niños los textos no remiten
a un significado, son interpretados como dibujos, rayas, letras, etc. son diferentes de acue
fiesta a partir de: lo
Posteriormente sus representaciones manifiestan diferencias obje~vas ambiente educativo en I

em:re una y ot:ra, porque consideran que los textos representan los nom­ este objeto de conocimi
bres de los objetos, al descubrir la relación e~tre escritura y st'gni­
ficado. Cuando tratan de interp;::etar los textos asignan significados
a partir de las diferencias entre ellos.
t

Representaciones e Interpret:Bciones Silábicas.

Lás reflexiones que realiza el niño le permiten establecer una relación

entre las emisiones sonoras y los textos. A una emisión sonora larga
le corresponde un texto largo; a Ulla emisión sonora corta le correspon­
de un texto corto. Sin embargo, en estos intentos por hacer correspon­
der emisión sonora-texto, descubre qU,e el habla no es un todo indivi­
sible y ha.ce corresponder cada grafía a cada Ulla de las sílabas que
componen la palabra.

Representaciones e In'terpretaciones Alfabéticas.

Cuando el niño ha descubierto la relación entre la emisión oral y la

representación gráfica construye nuevas hipótesis que lo llevan a to­
mar conciencia de que, en el habla, cada sílaba puede contener distin­
tos fonos, 10 que le permitirá establecer la correspondencia entre ca­
da grafía de la representación escrita con cada fono de la emisión
oral.
 66 67

Sin embargo, aun cuando ha logrado establecer la relación entre la escri­

~stan a lo largo del
tjo y la escritura co­
.os textos no remiten
rayas, letras, etc.
liferencias objetivas
)s representan los nom­
:re escritura y signi­
asignan significados
tura y los aspectos sonoros del habla, es necesario que descubra la rela­
ción entre la secuencia gráfica y la secuencia de fonos en el habla para
que los textos sean leídos, es decir, para que pueda obtener significado
de ellos.
t Los avances en la comprensión de nuestro sistema de escritura en cada niño
son diferentes de acuerdo con las posibilidades que cada uno de ellos mani­
fiesta a partir de: lo que el medio social y cultural le proporcione y el
ambiente educativo en el que se desenvuelve favorezca la interacción con
este objeto de conocimiento.

~stablecer una relación

emisión sonora larga 1
ora corta le correspon­
os por hacer correspon­
no es un todo indivi­
l
de las sílabas que

la emisión oral y la e

is que lo llevan a to­

putlde contener distin­
respondencia entre ca­
fono de la emisión
 68

Análisis de la representación escrita de oraciones B) No considera que ]

tan representadas.
Las interpretaciones que hacen los niños de la representación escrita de
escribe o que fom
oraciones permiten conocer sus conceptualizaciones sobre 10 que está re­
ejemplo anterior,
presentado y la correspondencia que hacen entre la emisión sonora y la
representación escrita. t tres palabras:
"Papa ro

I~
Dichas conceptualizaciones se definen a partir de las diversas respuestas
que el niño da ante las preguntas de ubicación y predicción de las partes "Papa rn
que conforman la representación escrita de la oración. El niño debe resolver
tes:
Es importante señalar que la situación de indagación contempla la escritu­
Papá mart
ra de la oraci~n en presencia del niño, leyendo y señalando (de izquierda t ¿Qué hacer con esas d,
a derecha) de corrido toda la oración. Una vez que el niño repite la ora­
ción se procede a plantear preguntas sobre las partes componentes del tex"-}
I, Ante este problema su'
Algunos proponen quito
to, señalando cada palabra en un orden diferente al que están escritas. j sideran • de acuerdo COi

Respuestas dadas por los niños sobre el análisis de la representación

escrita de oraciones.
I
1
para que un texto pue(
do.

A) Consideran que cada una de las palabras que conforman la oración estan t Otros manifiestan que
(es decir y que !
representadas, respetando el orden de enunciación; por ejemplo: mal
mal

Papá

L
P apa
la

1
I

la
tabla

1
tabla
I C) Logran aislar los s
verbo; consideran que
tantivo del objeto di!
leen la oración comple
Papá mar

pfpá pap
o bien:
Papa mar
Esta conducta es similar a la que tiene cualquier lector y es, por supues­
~#
papa pap
J
to, la mas avanzada.
la
 68 I
f
69

B) No considera que las partículas (artículos, nexos, preposiciones) es­

lciones
tán representadas. En el caso del artículo, piensan que este no se
~presentación escrita de
escribe o que forma una sola unidad con el sustantivo. Si se toma el
~s sobre lo que está re­
ejemplo anterior, en la oración "Papá martilló la tabla" exist:i,dan
~a emisión sonora y la-­
I,

tres palabras:
"Papá marti1l6 tabla"

~ las diversas respuestas o

predicción de las partes "Papá martilló latabla"

rei6n. El niño debe resolver un problema; en la oración ve escritas cuatro par­
tes:
~i6n contempla la escritu­
Papa martilló la tabla
r señalando (de izquierda
¿Qué hacer con esas dos letras que forman el artículo
Je el niño repite la ora­
Ante este problema surgen diferentes soluciones:
partes componentes del tex­
Algunos proponen quitar "la", o explican que ahí no dice nada porque con­
al que están escritas.
sideran • de acuerdo con la hipótesis de cantidad • que dos letras son poco

de la representación para que un texto pueda ser leído; o bien porque "la" no tiene sj.gnifica­
do.

onforman la oración estan

i
Otros manifiestan que en "la", está escrita la primera sílaba de tabla
(es decir ta); y que en tabla, dice tabla:

II

n; por ejemplo: Papá martilló la tabla

~
pipa martilló ta t~la
e) Lo~ran aislar los sustantivos de la oración pero no pueden separar el
tabla verbo; consideran que éste está unido al sustalltivG del sujeto o al sus­

1
t¡ tantivo del objeto directo o bien, en algunas palabras de la oración.
leen la oración completa; por ejemplo:
tabla Papá tabla
martilló la

ptpá papa¡martilló
~ ~
martillo la tabla
r- o bien:
Papá marti1l6 la tabla
ter lector y es, por supues- ¡~
papa
~~
papa martillo
~ !
tabla

la tabla
 70 f
En ocasiones la dificultad d.e aislar el verbo conduce a algunos niños?
considerar la oración dividida en dos partes. En el ejemplo siguiente
consideran que se encuentra representado s1310 "papá ma:t.!llló"y "marti­

I Respuesta tipo F. P
lló la tabla". o

Fa'Oá
~'
martilló
.lo
la tabla
.J, #
1 Otro ejemplo:
papá martilló papá martilló martillo la tabla El

D,E,F) Lus niños no han encontrado una correspondencia entre las partes
de la oración escrita y las partes de la emisión oral.
I¡ ~
niño

Respuestas de tipo D. En cada una de las palabras de la oración dice la

oración completa; por ejemplo:
Papá martilló l~ tabla
,
1

En la oración "Mamá j

,"
papa m artillo~ papa~ martillo
'" #
¡
papá martilló
~
papá martilló
análisis: en las cua1

la tabla la tabla la tabla la tabla t mamá y cada uno de le

Mamá
o bien que todas las palabras, están representadas. aunque la correspon­
dencia que establece no es la convencional, por ejemplo:
1
mamá

Papá martilló la tabla

la • L
papá
¡
tabla
J,
martillo
~

Respuestas de tipo E. En cada una de las partes de la oración se puede Estos niños pueden t¡
leer algo relacionado con el tema de la oración. una de las partés qUE
que pudo ser compradc
Por ejemplo.

Mamá compró tres tacos

¡ ~ J. ¡

Dijo: papa Papa vino Mamá compró Mamá

dame un peso de trabajar tres tacos
l
pa comprar
 70 71

uce a algunos
1 ejemplo siguiente
ni~os

ipá martilló" y "marti­

­
I Respuesta t:l,.po F. Piensa que sólo se escriben los nomb'res de los
objetos.

tabla Otro ejemplo:

.L
martilló la tabla El niño tomó un refresco
t ~
1
~né'ia

.raL
entre las partes
t
,
t
niño

ir·
1
n iño
refresco

refresco
!
de la oración dice la refresco

En la oración ''Mamá compró tres tacos". el niño hace el siguiente

lrti11ó
t8bla
•
papá martilló
análisis: en las cuatro palabras que conforman esa oración estan la
mamá y cada uno de los tr~s tacos.
La la tabla
Mamá compró tres tacos
1, 1
j
s, aunque la correspon­
jemp1o: t mama

la
un taco
1
-otro taco

i11ó

e la oración se puede I el otro taco

Estos niños pueden también analizar la oración suponiendo que en cada

una de las partes que la componen dice el nombre de algún comestible

I
¡
que pudo ser comprado por la mamá; por ejemplo:

tacos
-.ir
:>mpró Mamá
acos

e
 ')

72

Mamá compró tres tacos En la descripción

el análisis de la

1
avance progresivo

~
canela
1
caldo tortillas pozole
1
gar a las de tipo
escritura de la oro
J

i para él, la escrit\

da respuesta de tiI

it no necesita que est

,
sis de la represent
corresponden con la
G) Algunos niños piensan que la escritura debe ir acompañada de un di­ lación de la escrit
bujo para tener significado y cuando se les pregunta sobre las partes i que manifiestan. po
de la oración no toman en cuenta el contenido del texto. compró tres taco~e

bargo, el niño ha d
Ejemplo de cómo analizan la oración "Un pájaro vuela". niños de nivel G: zaciones tipo G pue;

1) Experimentador - Yo aquí escribí un pájaro vuela. j sentativo.

El niño que da respl

Niño -Pos haga el pájaro.
logra separar el verl
E. -¿Así no puede decir?
f existencia independ:
Niño -No, porque no tiene ni un pájaro
cluido en toda la 01
volando. Haga un pájaro y un árbol. f ne dificultades con

I
2) E.• -¿Dirá vuela?
otras partes de la (
Niño -¿Dónde está el pájaro?
logra solucionar est
E•. '-¿Dónde está?
que componen la ora e
Niño -Pos no se ... pos pon el pájaro.
C) B, y A, en los tI
Ejemplo de análisis de la oración "El pan está bueno" las partes gráficas
tos grados.
E. -¿Dirá pan en algún lado?
Se ha encontrado cie
Niño -Allá en la tiendas.
representación escri
trucción de la palab
cual evidencia que 1
proceso armónico que
y no sólo a la produ
 72 73

En la descripción que se acaba de hacer sobre cómo los niños realizan

tacos
el análisis de la representación escrita de oraciones, se observa un
avance progresivo que parte de conceptualizaciones de tipo G, hasta lle­

\
pozole
gar a las de tipo A. El niño con respuestas tipoG no toma en cuenta la
escritura de la oración, salvo cuando va acompañada de un dibujo, pues,
para él, la escritura por sí sola carece de significado. El niño que
da respuesta de tipo D, E, Y F, admite la escritura con significado y
no necesita que esté acompañada por el dibujo; sin embargo en el análi­
sis de la representación escrita de oraciones, las partes del texto no
corresponden con las palabras que constituyen la emIsión oral. La re­
lación de la escritura con el referente parece ser todavía estrecha, por­
,companada de un di­
que manifiestan, por ejemplo, que en las palabras de la oración: Mamá
:a sobre las partes
compró tres tacos, está la mamá y cada uno de los tres tacos. Sin em­
:exto. bargo, el niño ha dado un gran paso con respecto al niño deconceptuali­

La", niños de nivel G: zaciones tipo G pues ha comprendido que la escritura tiene valor repre­
sentativo.
a. El niño que da respuestas de tipo C identifica los sustantivos pero no
logra separar el verbo. Piensa que el verbo esta escrito pero no tiene
existencia independiente: está ligado al sujeto, al objeto directo o in­
ni un pájaro cluido en toda la oración. El niño de conceptualizaciones de tipo B tie­
j aro y un árbol. ne dificultades con lapartrculapero puede identificar cada una de las
otras partes de la oración. El niño de conceptualizaciones de tipo A
:01 logra solucionar este problema e identificar cada una de las palabras
qúe componen la oración. A pesar de las diferencias entre las respuestas
\ el pájaro. C) B, y A, en los tres casos los niños establecen correspondencia entre
la~ partes gráficas y las partes sonoras de la oración, aunque en distin­
ano" tos grados.

lado? Se ha encontrado cierta correlación evolutiva entre los análisis de la

representación escrita de oraciones (G a A) y los relativos a la cons­
trucción de la palabra escrita (presilábico, silábico y alfabético), lo
cual evidencia que la adquisición de la lengua escrita constituye un
proceso armónico que incluye diversos aspectos del sistema de escritura
y no sólo a la producción gráfica. Para que los niños cuyas respuestas
 74

son de los tipos C y B lleguen a realizar un análisis de la secuen­ La escuela en genel

cia del tipo A. es necesario que en la secuenc~a sonora de una ora­ específica; el maee
ción puedan distinguir las palabras que la componen. los cuadernos. pero

capte la necesidad
El descubrimiento de otras características del sistema de escritura.
puede también real

tados similares al 1
Como se ha señalado. para que el niño acceda al conocimiento de la

lengua escrita requiere comprender las características fundamentales Algunas veces se pro
del sistema de escritura; sin embargo es necesario que conozca. ade­ bolitati, palitos, lj
más. algunos aspectos formales de dicho sistemat la dirección de la rrespondiente a la e
lectura y escritura y la diferencia entre letras. números y signos para esos ejercicios
de puntuación. Estos conocimientos parecen ser los que presentan me­ los dibujos de los á
nores dificultades. ya que al finalizar el primer año escolar todos do izquierdo o de ar
los alumnos conocen dichos aspectos. a pesar de que algunos no hayan lectura y la escritu:
avanzado lo suficiente en el proceso. ya que si se desconoc

Muy tempranamente el

en que se lee y se e~

en torno a ella. Asj

los niños acerca de 1

muy variadas; es posi

• señale partes del t

 74 t
~
75

La escuela en general no proporciona estos conocimientos en forma

Ls de la secuen­
específica; el maestro de primer año escribe en el pizarrón o en
lora de una ora­
los cuadernos, pero esto no significa necesariamente que el niño

capte la necesidad de seguir esa dirección; la copia de palabras

ema de escritura. puede también realizarla de derecha a izquierda y obtener resul­

tados similares al modelo.

lO cimiento de la
Algunas veces se l)roponen ejercicios en los que es necesario hacer
.cas fundamentales
bolitas. palitos. líneas onduladas o quebradas en la dirección ca­
que conozca, ade­
rrespondiente a la ee;cri,tura. Disponer una dirección obligatoria
l dirección de la
para esos ejercicios tiene tan poco sentido como considerar que
~úmeros y signos
los dibujos de los árboles o casas deben iniciarse siempre del la­
s que presentan me-
do izquierdo o de arriba hacia abajo. En cambio, en el caso de la
año escolar todos
lectura y la escritura es indispensable la dirección convencional,
,e algunos no hayan
ya que si se desconoce es imposible leer.

Muy tempranamente el niño se plantea el problema de la dirección

en que se lee y se escribe y va formulando numerosas hipótesis

en torno a ella. Así, es pOSible observar que las respuestas de

los niños acerca de la dirección en que se lee un párrafo son

, muy variadas; es posible que:

I
• señlile partes del texto sin ningún orden.

 76

• señalen los renglones escritos de derecha a izquierda. Otro de los aspecto

tre letras y número
<If---------­ óptica adulta, es b.
<f---------­ la letra p o en la (
do con el 5; en la i
• señalen alternadamente dos direcciones: un renglón de izquierda a de­
apreciar illmediatamE
recha y el siguiente de derecha a izquierda.
esa distinción. De

----------+ indistintamente, let

-t----------­ él mismo produce.

----------..,.
Tradicionalmente, la
• realicen los dos señalamientos mencionados, comenzándo por la parte sentar las letras en
inferior de la hoja, etc. mas sencillo darse CI

sibilidad de comparal
Es evidente que los ejemplos anteriores indican soluciones erróneas; sin ejemplo: la o y la a
embargo cuando. el niño señala las líneas del texto (aunque ese señala­ - -
to", la.!! y la.!! tieIl
miento no sea el convencional) ya ha comenzado a considerar necesario se­
diferencia de la .!! en
guir un determinado orden para poder leer.
Lo anterior no quiere
El mismo tipo de problemas se presenta en cuanto al orden para iniciar
car esas diferencias.
la lectura de un libro; los niños pueden pensar que un libro se comien­ interactua;¡;. con diver:
za a leer por la última pagina o no seguir el orden establecido por nues­
cuando la solici te, i:
tro sistema de escritura para pasar de una pagina a la siguiente. cada letra.

Es necesario que el niño presencie actos de lectura y escritura como los

·E1 niño puede tener té
que se plantean en las actividades descritas en las tarjetas anexas a es­
signos de puntuación;
te manual, para favorecer, sobre todo, a los niños que provienen de hoga­
aun cuando no es capa2
res en los que la lectura y la escritura no es habitual.
interrogación, etc., p
esta distinción aunque
Conviene destacar que los niños, mucho antes de iniciar el primer año
el signo de admiración
escolar, han descubierto que las grafías deben ponerse alineadas. La
observación de la escritura espontánea de muchos niños demuestra que
realizan dichas grafías organizadas en una línea y con una dirección que
puede ser la correcta (de izquierda a derecha).
 76 17

Otro de los aspectos formales que el niño descubre es la diferencia en­

rda. tre letras y números; esta diferencia que resulta tan simple desde una
óptica adulta, es bastante complicada para el niño. "Cuando se piensa en
la letra p o en la q y su similitud con el número 9; en la S y su pareci­
do con el 5; en la igualdad de grafías para el cero y la letra ~. se pueden
, de izquierda a de­ apreciar inmediatamente las dificultades que tiene el niño para lograr
esa distinción. De hecho y durante bastante tiempo puede llamar., a veces
indistintamente, letras o números a las grafías que se le presentan o que
él mismo produce.

Tradicionalmente. la escuela ha considera~o más facil para el niño pre­

sentar las letras en forma aislada; sin embargo parece evidente que es
zando por la parte
más sencillo darse cuenta cómo es cada una de ellas cuando existe la po­
sibilidad de compararlas entre sí y reconocer sus rasgos distintivos. Por

.uciones erróneas; sin ejemplo: la.2 y la !! son ambas redondas pero una de ellas tiene un " pali­

(aunque ese señala­ ton, la !! y la !! tienen igual forma, pero diferente orientación, la !!! se

lnsiderar necesario se­ diferencia de la !!en que tiene una curva más, etc.

Lo anterior no quiere decir que la tarea del maestro consiste en expli­

1 orden para iniciar car esas diferencias. En la medida en que se permita al niño escribir e
e un libro se comien­ interactue~ con diversos portadores de texto, y se le dé la información

n establecido por nues­ cuando la solicite, irá descubriendo las características específicas de

a la siguiente. cada letra.

a y escritura como los El niño puede tener también dificultades para distinguir entre letras y
s tarjetas anexas a es­ signos de puntuación; sin embargo es posible observar que muchas veces.
que provienen de hoga­ aun cuando no es capaz de explicar qué son esos puntos, comas, signos de

,ituaL interrogación, etc •• puede afirmar que :¡lO se trata de letras y logra hacer
esta distinción aunque todavía no sepa leer. La excepción la constituye
ticiar el primer año el" signo de admiración, que a menudo es confundido con la i.
terse alineadas. La
liños demuestra que
, con una dirección que
 78

v. LA AccrON PEDAGOGrCA que el niño cOIlstrU)l

respuesta correcta
El maestro que comprende el proceso por el cual atr~viesa el niño para cada uno, y en mucha
llegar a utilizar la lengua escrita reconoce que su acción pedagógica de­ motivo de preocupacj
be estar de acuerdo con ésté, sabe que la meta que persigue con su traba­ ti tiatando de enCOIl
jo es propiciar el aprendizaj~ y no se apresura en tratar de que los ni­ lo que en ese moment
ños memoricen las letras, sino que sobretodo le preocupa que "descubran"
Otras veces las resp
el sistema de escritura. que comprendan que con la escritura pueden comu­
tiene previstas en f
nicar a través del tiempo y la distancia lo que piensan, 10 que dudan, lo
to", esto no signifi
que sienten e inter~retar lo que otros piensan a traves de la lectura.
implica querer con5t
El maestro de grupo que, inquieto por cuanto ahora conoce, pretenda poner charlas significa ig
en práctica esta Propuesta para el Aprendizaje ,de la Lengua Escrita, ha­
El maestro que consi,
brá de encontrar que su trabajo representa una tarea creativa, pues guiar
cente, constructor d,
a sus alumnos en el descubrimiento y utilización del sistema de escritu­
actitud de profundo 1
ra no significa solamente realizar en el aula el conjunto de actividades
que aquí se sugieren., La pretensión es mayor aún, quien enfrente este re­ Permanentemente el me
to habrá de considerar en todo momento qué su acción se fundamenta en una paciones, produccionE
concepción de aprendizaje distinta de la que ha predominado durante años.
conceptualización qUE
la lengua escrita; és
Esta propuesta requiere que el maest,ro fundamente su práctica en el cqno­
trabajo en el aula, e
ciJ:l;lento de: la teoría psicogenética. el sistema de la lengua. el siste­
interacción entre e11
ma de escritura y el proceso de adquisición de la lengua escrita en el
de su trabajo. El mae
niño; este conocimiento le permitirá diseñar y probar situaciones decons­
tercambio de opinione
trucción del conocimiento y hacer una transformación de su acción pedagó­
les la información qu
gica. guiada además por su experiencia en el aula y por la concepción del
mo sucede en el caso
aprendizaje como producto de las reflexiones de sus alumnos.
de escritura, que el
Esto implica recordar que el sujeto que aprende, en este caso el niño,es quiere despertar en s
un sujeto activo que piensa para poder comprender todo lo que le rodea.
Es importante destaca
razón por la cual constantemente pregunta, investiga y prueba diferentes
se ni manejarse como
:espuestas, algunas de ellas son aproximaciones a nuestro sistema de es­
una actitud de ayuda
:ritura. que frecuentemente llegan a ser consideradas equivocaciones o
be imperar en' un grup'
Irrores sin embargo estas aproxtmaciones constituyen momentos importan­
1 liaricen con esta fon
:es dentro del proceso de aprendizaje. pues con base en estas respuestas es
i
i
 78
:aviesa el niño para
I acción pedagógica de­
persigue con su traba­
tratar de que los ni­
!ocupa que "descubran"
escritura pueden comu·
ensan, 10 que dudan, 10
traves de la lectura.
conoce, pretenda pone,r
la Lengua Escrita, ha­
'ea creativa, pues guiar
lel sistema de escritu­
:onjunto de actividades
quien enfrente este re­
Lón se fundamenta en una
redominado durante años.
su práctica en el cono­
de la lengua, el siste­
lengua escrita en el
obar situaciones de cons­
ión de su acción pedagó·
y por la concepción del
us alumnos.
en este caso el niño,es
, todo 10 que le rodea,
19a y prueba diferentes
L nuestro sistema de es­
~adas equivocaciones o
:uyen momentos importan­
a en estas respuestas es
79
que el niño construye otras cada vez más elaboradas; para llegar a la
respuesta correcta el niño necesita tiempo, que puede ser diferente para
cada uno, y en muchas ocasiones dudará para responder, esto no debe ser
motivo de preocupación para el maestro, ya que significa que el niño es­
tá ttatando de encontrar una respuesta que le satisfaga, de acuerdo con
lo que en ese momento sabe.
Otras veces las respuestas de los niños difieren de las que el maestro
tiene previstas en función de alguna actividad y de su "pensamiento adul­
to", esto no significa que las respuestas no sean válidas, rechazarlas
implica querer constituirse en el único poseedor del saber y desaprove­
charlas significa ignorar la capacidad cognoscitiva del niño.
El maestro que considera a cada uno de sus alumnos como un sujeto cognos­
cente, constructor de su propio conocimiento está, obligado a asumir una
actitud de profundo respeto intelectual hacia cada uno de ellos.
Permanentemente el maestro constatará a través de las diferentes partici­
paciones, producciones e interpretaciones de los niños, las diferencias de
conceptualización que cada niño presenta en el proceso de adquisición de
la lengua escrita; éstas, en lugar de constituir una dificultad para el
trabajo en el atila, contribuyen al avance de los alumnos en función de la
interacción entre ellos y el objeto de conocimiento durante la realización
de su trabajo. El maestro promoverá en sus alumnos la comunicación y el in­
tercambio de opiniones,permitiéndoles interactuar entre sí y proporcionándo­
les la información que Ilecesitan cuando ésta no surge de ellos mismos, co­
mo sucede en el caso de algunas de las reglas convencionales del sistema
, de escritura, que el maestro no sólo tiene que transmitirles, sino que re­
quiere despertar en sus alumnos la necesidad de la utilización de éstas.
Es importante destacar que la confrontación de opiniones no debe confundir­
se ni manejarse como una forma de rivalidad, sino por el contrario, como
una actitud de ayuda recIproca ("co-operación", operación conjunta) que de­
be imperar en un grupo; es tarea del maestro lograr que los niños se fami­
liaricen con esta forma de trabajo y hacerlos sentir, mediante su actitud,

 80

,que las opiniones de todos tienen valor y que no 8610 las del maestro y
las de "algunos"son tomadas en cuenta, El maestro sabe que sus alumnos se Es importante señalar
encuentran en diferentes momentos dentro del proceso de aprendizaje y res­ ticas y en la medida
peta el tiempo que cada uno necesita, sin exigir ni desesperar-se cuando el niño, así como el
los logros no son inmediatos. Al maestro le interesará conocer.e~ cada mo­ tas podrán ser consie
mento, cuáles son las hipótesis del niño y cómo contribuir para que éste significativas para e
~onstruya nuevas hipótesis,evitando decidir anticipadamente cuáles serán
Conducir el aprendiza.
los niños reprobados. "Prolongar el tiempo real' del aprendizaje es también
diciones necesarias p.
de suma urgencia desde una perspectiva de prevención de los trast~rnos del
escrita, es papel del
aprendizaje en lengua escrita",4
ción de los aprendiz~

Es importante comprender las diferentes respuestas e investigar a qué se con la lengua escrita
deben éstas. algunas veces cuestionando con preguntas que ayuden al niño a activicades que enfat:
pensar, por ej emplo: " A ver', explícame ¡,por qué ..• ?, ¿Por qué crees ••• ?, ¿Có­ tos, haciendo hincapii
mo te diste cuenta de ••• 1,¿Qué te hizo pensar en ••. ?,¿Cómo podremos hacer
La puesta en marcha dE
para .•• ? "
que el maestro: 1) Te¡
La observación de los hechos que ocurren en el aula le permitirá al maestro intervienen en elpro(
aprovechar las ocasiones propicias para hacer algunas preguntas o presentar miento, el medio instj
situaciones que puedan dar lugar a reflexiones por parte de los niños; una acciones o actividade!
actitud de constante alerta le facilitará valorar el esfuerzo que cada uno
2) Considere, en el de!
de sus alumnos pone en la realización de los trabajos.
diversas acciones que

Los contenidos de algunas de las actividades que se sugieren en las tarje­

tas son los mismos que se encuentran marcados para la lengua escrita en el
de un cuento, la disc\
cuento y la escenifica
progra~~ oficial,. la diferencia que existe entre la Propuesta y éste radi­
ca en la manera de abordar los objetivos, el objeto de conocimiento (en est~
Esto permitirá al mae~
caso la lengua escrita), yel diferente uso que se da a los materiales; los
aula condiciones de t
métodos tradicionales de enseñanza implican una rigurosidad de diseño apli··
intereses de sus alumr
cado a un programa, la Propuesta implica flexibilidad en su manejo a partir
respuestas. Evita así,
del sujeto que aprende.
o trabajo, aunque sab~

algunas ocasiones. T~
4. Ferreiro E., Gómez Pal¡¡.cio M. "Análisis de las Perturbaciones en el Pro­
aleja de la función dE
ceso de Aprendizaje de la Lecto-Escritura"s Fascículo 1, SEP-OEA.
texto.
 80
;10 las del maestro y
sabe que sus alumnos se
iO de aprendizaje y res-
o desesperarse cuando
!sará conoc,er. en, cada mo­
lntribuir para que éste
ladamente cuáles serán
~l aprendizaje es también
>n de los trastornos del
e investigar a qué se
tas que ayuden al niño a
?,¡Por qué crees ..• ?,¿Có­
.?,¿Cómo podremos hacer
a le permitirá al maestro
nas preguntas o presentar
parte de los niños; una
el esfuerzo que cada uno
jos.
e sugieren en las tarje-
la lengua escrita en el
a Propuesta y éste radi­
o de conocimiento (en est~
da a los materiales; los
.gurosidad de diseño apli'­
.dad en su manejo a partir
Perturbaciones en el Pro­
:cículo 1, SEP-OEA.
81
Es importante señalar que es el maestro quien crea las situaciones didác­
ticas y en la medida en que se propicien la autonomía y la creatividad en
el niño, así como el desarrollo y la construcción de su conocimiento, és­
tas podrán ser consideradas como situaciones de aprendizaJe o situaciones
significativas para el desarrollo del aprendizaje.
Conducir el aprendizaje de los niños prororcionando el ambiente y las con­
diciones necesarias para que descubran la función y utilidad de la lengua
escrita, es papel del maestro; para ello, planea ~l trabajo diario en fun­
ción de los aprendizajes a que ha llegado el grupo, sin limitar el contacto
con la lengua escrita, alterna en su clase diaria, desde el primer momento,
activi¿ades que enfatizan tanto la producción como la interpretación de tex­
tos, haciendo hincapié en la función comunicativa de la lengua escrita.
La puesta en marcha de las distintas situaciones de aprendizaje requiere
que el maestro: 1) Tenga clara la relación de los diferentes elementos que
intervienen en el proceso de aprendizaje (maestro-alumnos,objeto de conoci­
miento, el medio institucional y social en que tienen lugar las distintas
acciones o actividades escolares).
2) Considere, en el desarrollo de las actividades que aquí se proponen, las
diversas acciones que se desarrollan con el grupo; por ejemplo: la lectura
de un cuento, la discusión por equipos de 10 que más les haya gustado del
cuento y la escenificación del mismo, con todos los integrantes del grupo.
Esto permitirá al maestro, al hacer su planéación semanal, crear en el
aula condiciones de trabajo intelectual para todo el grupo; respetando los
intereses de sus alumnos y cuidando que todos participen con sus diferentec
1 respuestas. Evita así, hasta donde es posible,la improvisación en su labor
t
{
o trabajo, aunque sabe que su planeación diaria puede verse modificada en
algunas ocasiones. También evita realizar actividades cuyo propósito se
aleja de la función de la escritura, por ejemplo: copiar más de una vez un
I
texto.
 82
VI. LA PLANE

Algunos docentes piensan que manejar esta concepción de aprendizaje signi­ Es importante que el
fica no decir nada al niño, no enseñarle, dejarlo solo, y esperar a que evo­ lengua escrita en el
lucione espontáneamente, mas es todo lo contrario, el manejo de la concep­ que lo caracterizan.
ción constructivista tiene que derivar en una acción pedagógica en la que
Por tal razón.en neCE
se trata no de proporcionar el conocimiento, sino de crear las condiciones
lice de acuerdo con 1
para que el niño lo construya; es decir, que no sólo conteste a las inte­
sus alumnos acerca de
rrogantes del niii.o, sino que brinde elementos donde pueda encontrar respues­
Para la planeación de
tas por sí mismo; plantear inquietudes a sus alumnos, dejar a un lado la
mo principio básico,
rutina y proponer experiencias que no sólo favorezcan el manejo de la len­
proceso de aprendizaj
gua escrita sino que mantengan latente la satisfacción de aprender.
través de las cuales
Una de las preocupaciones del docente es la disciplina: en ocasi~nes se ción del conocimiento
considera que un grupo silencioso es el que mas trabaja, pero no hay nada Para que esto sea pos:
más falso pues ¿cómo lograr que el niño construya el conocimiento sin in­
- toma siempre en cuel
teractuar ni demostrar su entusiasm01,¿por qué considerar que el niño tie­
fiesten sus alumnos
ne que dejar de actuar como tal para aprender? Lo que tenemos que hacer es
aprovechar ese deseo de investigar y esa espontaneidad tan característica - piensa qué aspectos
de la infancia; recordemos que-la disciplina no es otra cosa que orden en - a.naliza cada una de
el trabajo, por tanto,al niño se le debe explicar en'forma clara la impor­ material necesario F
tancia del respeto a los compañeros para poder trabajar armónicamente en po de aplicación de
grupo. el maestro toma en c
áreas de conocimient
Consideramos oportuno recordar que la acción pedagógica recae en,lacapaci­
dad creadora y en la honestidad profesional del maestro. Esta propuesta es - combina las activida
una invitación a transformar su practica educativa y a elevar su calidad plo, comienza propon
profesional. sigue con trabajos q
por último organiza
las opiniones de tod

- admite los posibles '

guna actividad cuand,
 82
.on de aprendizaje signi­
solo, y esperar a que evo­
, el manejo de la concep­
lon pedagógica en la que
de crear las condiciones
510 conteste a las inte­
ie pueda encontrar res pues­
nos, dejar a un lado la
zcan el manejo de la len­
cción de aprender.
.plina: en ocasiones se
:rabaja, pero no hay nada
'a el conocimiento sin in­
)nsiderar que el niño tie­
) que tenemos que hacer es
leidad tan característica
es otra cosa que orden en
r en forma clara la impor­
rabajar armónicamente en
agogica recae en la capaci­
maestrO. Esta propuesta es
va y a elevar su calidad
VI. LA PLANEACION DE LAS ACTIVIDADES
Es importante que el maestro conozca el proceso de adquisición de la
lengua escrita en el niño, así como los diferentes momentos evolutivos
que lo caracterizan.
Por tal razón,en necesario que la planeación de las actividades se rea­
lice de acuerdo con las distintas conceptualizaciones que manifiestan
sus alumnos acerca de nuestro sistema de escritura.
Para la planeación de las actividades el maestro deberá considerar, co­
mo principio básico, la organización de las acciones que orientan el
proceso de aprendizaje con el fin de crear situaciones didácticas a
través de las cuales propicie y favorezca en sus alumnos la construc­
ción del conocimiento de nuestro sistema de escritura •
Para que esto sea posible, al seleccionar las actividades, el maestro:
- toma siempre en cuenta las distintas conceptualizaciones que mani­
fiesten sus alumnos acerca de nuestro sistema de escritura.
- piensa qué aspectos del proceso pretende favoreéer.
- analiza cada una de las actividad~s seleccionadas, y considera el
material necesario para que los niños las realicen, así como el tiem­
po de aplicación de cada una de las actividades de lengua escrita;
el maestro toma en cuenta que debe realfzar actividades de las otras
áreas de conocimiento y aspectos incluidos en el Programa Integrado.
combina las actividades individuales, de equipo y grupales; por ejem­
plo, comienza proponiendo actividades para los diferentes equipos,
sigue con trabajos que los niños deben realizar individualmente y
por último organiza una actividad colectiva en la que se confrontan
las opiniones de todo el grupo.
- admite los posibles cambios ,en su planeación o la suspensión de al­
guna actividad cuando: nota que los niños están aburridos o cansa­

 84

dos; se da cuenta de que el interés de sus alumnos en ese momento es

- brinda información c
otro y est! dispuesto a aceptar las sugerencias de ellos para reali­
surja del grupo; tra
zar una determinada actividad.
pensar y a no ser se
En la selección de actividades interviene la creatividad del maestr.o quiere saber cómo se
ya que a veces es posible no sólo la integración de varias activida­ puede encontrar escr
des,sino también la variación y adecuación de otras a las necesidades crita en el calendar
de los alumnos. Es necesario señalar que una actividad bien seleccio­
nada permite el logro de los objetivos propuestos y por ende favorece Actividades propuestas
el aprendizaje de los alumnos, sin embargo también puede sucede e que
Las actividades que se
el maestro introduzca demasiadas actividades porque son de su agrado
sarrolladas en las tar
o consider~ que son adecuadas, pero sin tomar en cuenta el para qué

de dichas actividades.
Todas las actividades
con un tipo de letra i:
En cuanto a la organización del trabajo,el maestro: se pretende favorecer I

- organiza el trabajo de modo que le permita atender a sus alumnos; guntas que puede hac.er
por ejemplo, mientras unos están dibujando y necesitan poca atención mismas están dadas a mi
de su parte, puede pedir la interpretación de textos a otros niños. conducir ese trabajo.

r~corre las diferentes mesas y platica con los alumnos en forma in­ Las actividades presen1
dividual o por grupos, deshechandola idea tradicional de que el lu­ a cabo o poner en prácl
gar del maestro es el frente del salón. da el proceso de aprenc
Cuando realiza actividades con todo el grupo (por ejemplo la lectu­ actividad y el desarro:
ra de un cuento) se ubica en forma tal que permita a los niños ver­ lares que enriquezcan ~

lo y escucharlo con comodidad aunque, para ello, algunos tengan ne­

cesidad de cambiarse de lugar (mover sillas, sentarse en el suelo a Actividades individuall
su lado, etc.).

- nQ interrumpe una actividad si los alumnos demuestran interés y es­

tán entusiasmados con ella, aunque tenga que dedicarle más tiempo
del previsto.

- propone las actividades con entusiasmo y participa en ellas,

procurando que los niños se interesen y diviertan; recuerda que el
proceso de aprendizaje se retrasa cuando el trabajo es aburrido o
de tipo mecánico.
 84 85

nos en ese momento es

- brinda información cuando los niños la soliciten, siempre que esta no
de ellos para ~eali-
surja del grupo; trata de darla en tal forma que obligue a los niños a
pensar y a no ser seres receptores pasivos. Por ejemplo, si alguien
tividad del maestro quiere saber cómo se escribe marzo, el maestro puede preguntar: ¿Dónde se
de varias activida.­ puede encontrar escrito marzo? Si el niño dice que esa palabra está es­
as a las necesidades crita en el calendario, le pide que la busque all!.
ividad bien seleccio­
Actividades propuestas.
s y por ende favorece
én puede suceder que Las actividades que se proponen para realizar con los niños aparecen de­
que son de su agrado sarrolladas en las tarjetas anexas.
cuenta el para qué
Todas las actividades tienen, antes de su descripción, un texto escrito,
con un tipo de letra inclinada, donde se explica en forma breve lo que
:0:
se pretende favorecer con cada una de ellas. Aparecen además algunas pre­
guntas que puede hacer el maestro y posibles respuestas de los niños; las
1der a sus alumnos;

mismas están dadas a modo de ejemplo para explicar la forma posible de

~cesitan poca atención
conducir ese trabaj o.
textos a otros niños.

alumnos en forma in­ Las actividades presentadas ¡¡on solamente algunas de las que puede llevar
icional de que el lu­ a cabo o poner en práctica el maestro. En la medida en que este compren­
da el proceso de aprendizaje, los objetivos planteados para determinada

por ejemplo la lectu­ actividad y el desarrollo de las mismas, será capaz de crear otras simi­

mita a los niños ver- lares que enriquezcan y hagan más variado el trabajo en el aula.

o, algunos tengan ne­

entarse en el suelo a Actividades individuales.~ A
luestran interés y es­ I
Los niñoe trabajan en forma individual. Este tipo

I
,dicarle más tiempo
de actividades permite al niño comprobar sus hipó­
tesis o formular otras, al tener qUf' interactuar so··
.cipa en ellas, lo, con el objeto de conocimiento. El maestro pro­
:tan; recuerda que el cura, con base en la observación de la actividad
:abajo es aburrido o ~el niño, plantear preguntas que propicien la re­
flexión en los alumnos. Ejemplos de este tipo de
 86

...

actividades pueden ser: seguir la lectura de un

texto, formar palabras, redactar una carta, reali­
zar descripciones por escrito (pueden ser sobre
un objeto, una actividad, fenómeno 0 acontecimien­ Actividades de todo el
to relevante).

A,tividade' de equipo ~
Se integran equipos de trabajo en los que partici­
pan los niños con hipótesis próximas. El maestro
utiliza esta estrategia de trabajo para favorecer
el intercambio de opiniones diversas y la confron­
tación de éstas entre los miembros de cada uno de
los equipos, brindando la información necesaria
cuando los niños la soliciten. Es importante seña­
lar que la distribución de los niños en equipos
debe ser la forma habitual de la organización de
la clase; es decir, que todOs los días, indepen­
dientemente de las actividades que se van a reali­
Las tareas.
zar, los niños trabajen en mesas compartidas. El
maestro debe recordar que la división del grupo en
equipos no es rígida, por 10 que no siemp~e serán
los mismos niños los que integren un equipo, sino
que debe rotar10s, confiriendo, de esta forma, fle­
xibilidad para la integración de éstos.

Ejemplos de este tipo de actividades pueden ser la

ilustración y redacción de un cuento, la búsqueda
de palabras con determinadas letras, la compara­
ción de escritura de los nombres de los niños que
forman el equipo, la :;:-edacción de ins·trucciones pa­
ra encontrar algún objeto que un equipo escondió,
er:c.
 86
_a lectura de un
Ir una carta, reali­
:pueden ser sobre
lena 0 acontecimien­
en los que partici­
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niños en equipos
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que se van a reali­
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~tras, la compara­
~s de los niños que
de ins-trucciones pa­
¡n equipo escondió,
87
~ ~
Actividades de todo el grupo•" •
:
.
..~- a:a ..
A través de estas actividades el maestro:
Propicia la participación del mayor número posi­
ble de niños.
Favorece la discusión y confrontación de opinio­
nes.
Cuida que no sean los alumnos con una conceptua­
lización avanzada quienes tengan siempre la pa­
labra o los que hagan todo, y propicia que,és­
tos. a su vez, continúen avanzando.
Son ejemplos de este tipo de actividades los jue­
gos colectivos como: "Frutería", "Determinan la
cantidad de palabras de una oración", etc.
~
\
Las tareas.
é
Algunas actividades llevan, además, este símbolo
que indica que es posible realizarlas (totalmente
o en parte) en la casa. El maestro procura que
sean interesantes y evita todo tipo de trabajo de­
masiado largo, complicado o aburrido. Aprovecha
este tipo de actividades para f~vorecer en el ni­
ño el contacto con su comunidad, al obtener de és­
ta objetos variados para llevar a la clase.
Ejemplos de estas actividades son: traer recortes
de palabras, de letras, etC. Traer animalitos, ho­
jas de plantas, etc.
 88

El salón de clases

El salón de clases debe estar organizado de tal manera que posibilite las - coleccionar anim,
actividades planteadas. Es un hecho por todos conocido que gran parte de jas y frascos etiq
las aulas no son adecuadas: suelen ser oscuras, reducidas, sin el mobi­ museo de Ciencias
liario necesario y muchas veces compartidas por dos grupos de turnos dis­ - realizar trabajo
tintos. El maestro, si bien no puede solucionar estos inconvenientes, linas) sobre temas
procura adecuar el aula lo mejor posible al trabajo que él y sus niños dibujar y pegar re
van a realizar. Platica con el maestro con quien va a compartir el salón,
procurando llegar a un acuerdo sobre la distribución de muebles, uso de
materiales, etc.

El aprendizaje se propicia con el intercambio de opiniones y de informa­

ción entre los niños; la relación entre ellos no se favorece cuando se
les sienta en mesabancos individuales o binarios. Como no siempre se
podrán tener mesas colectivas, una posible solución a este inconveniente
puede ser colocar dos o cuatro mesa bancos enfrentados, unidos por las
mesas.

Todas las áreas de aprendizaje proporcionan la oportunidad de trabajar

con la lengua escrita. Es conveniente que en el salón estén expuestos
trabajos de los niños; esto hace que los alumnos sientan que éstos son
valorados por el maestro y ayudan a que en el aula se refleje realmen­
te el trabajo del grupo. El maestro cuida que en las exposiciones apa­
rezcan trabajos de todos los niños, evitando presentar sólo "los mejo­
res".

Algunas actividades que propician la producción de textos y su poste­

rior interpretación pueden ser:

- colocar el material escolar, previamente clasificado, en cajas o bo­

tes iguales e ~dentificar los contenidos con carteles escritos por los
niños. Pro l:ablemente la escritura,al principio, no sea la "correcta",
pero el maestro permite que sea modificada a lo largo del año, cuando
los niños vayan descubriendo sus "errores".
 88
89

lera que posibilite las
)cido que gran parte de
~ucidas, sin el mobi­
s grupos de turnos dis­
stos inconvenientes,
o que él y sus niños
va a compartir el salón,
ón de muebles, uso de
- coleccionar animales, piedras, semillas, etc., que guardados en ca­
jas y frascos etiquetados por los niños, irán conformando un pequeño
museo de Ciencias Naturales.
- realizar trabajos individuales o de equipo (en hojas grandes o c:art,!!
linas) sobre temas interesantes en los qúe los niños puedan escribir,
dibujar y pegar recortes de periódicos, revistas y otros materiales.

piniones y de informa­
e favorece cuando se
Como no siempre se
n a este inconveniente
ados, unidos por las

rtunidad de trabajar
alón estén expuestos
ientan que éstos son
a se refleje realmen­
las exposiciones apa­
ntar sólo "los mejo­

e textos y su poste­

cado, en cajas o bo­

teles escritos por los
no sea la "correcta",
largo del año, cuando
 90

La biblioteca
El ordenamiento de
Todo grupo debe contar con una biblioteca al alcance y disposición de actividad interesa
los niños. El maestro'recuerda que el contacto y exploración del mate­ tres niños que la
rial de lectura facilita el proceso de adquisición de la lengua escri­ sión, da la inform
ta. Para que la biblioteca sea un medio de ayuda eficaz a este proceso, cación empleados.
debe contar con material variado que permita al niño descubrir las dife­ blioteca, esta cla
rentes características de los portadores de texto. a la semana siguie
procurando que vay.
El maestro puede enriquecer este material de lectura con:

• revistas de distinto tipo: deportivas, de historietas y de informa­

ción general que sean atractivas (con fotos, propaganda, etc.).

• algunos periódicos, procurando que, en lo posible, sean variados en

cuanto al formato, tipo de impresión y contenido (de información gene­
ral, dep0rtivos, infantiles, a color, en blanco y negro, etc.).

• textos escolares correspondientes a otros grados de primaria que pue­

dan ser consultados cuando se busca información sobre determinado tema.

• cajas que contengan recortes de envases impresos, etiquetas de diver­

sos productos, corcholatas con los nombres de diferentes bebidas, etc.
• álbumes que contengan los trabajos realizados colectivamente por los .
niños sobre determinado tema.

• sobres de cartas recibidas (con nombre, dirección y timbres), recetas

medicas, telegramas, notas de venta, etc.

pYanos de la ciudad y mapas del Estado y de la República.

calendarios de distintos tipos.

El maestro puede solicitar la colaboración de los padres para hacer un

librero con tablas, huacales o cajas de madera. Las tablas pueden ser
apoyadas en ladrillos o botes grandes y las cajas y huacales puestos
simplemente sobre el suelo o colgadas de la pared a una altura que per­
mita a los niños tener acceso, sin diticultad 1 al material guardado en
ellas.
 90 91

El ordenamiento de la biblioteca por parte de los niños da origen a una

y disposici6n de . actividad interesante. El maestro solicita, una vez por semana, a dos o
tres niños que la ordenen "como les parezca mejor". Propicia la discu­
Loraci6n del mate­
~ la lengua escri­ si6n, da la informaci6n que le pidan y observa los criterios de clasifi

caz a este proceso, caci6n empleados. Es probable que si los niños usan regularmente la bi­

descubrir las dife­ blioteca, esta clasificaci6n no se mantenga por mucho tiempo, por lo que
a la semana siguiente solicita a otros niños que realicen la misma tarea,
procurando que vaya particip~ndo todo el grupo.
con:

tas y de informa­
.nda, etc.).

sean variados en
informaci6n gene­
!gro, etc.).

le primaria que pue­

:e determinado tema.

etiquetas de diver­
~ent~s bebidas, etc.
~ctivamente por los

y timbres), recetas

)úblic;a.

~dres para hacer un

tablas pueden ser
huacales puestos
una altura que per­
~terial guardado en
 92

Las tareas

En general los niños Y" sus padres desean que los maestros les indi­
quen tareas para ser realizadas en su casa; esto se debe, por un la­
do, a que los alumnos desean seguir el ejemplo de sus hermanos Y el
Ejemplos de tareas:
de los demás niños de la escuela Y por otro, a que tos padres sienten
que de esa forma participan y controlan la formación escolar de sus
hijos. - Conseguir material
puedan leer. etc.) q'
El maestro es consciente del valor relativo de esas actividades por­
que sabe que las condiciones posibies para su realización son muy - Actividadés en las

variables de una familia a otra y, en general, dependen de las condi­ y escribir algo sobr~

ciones socio-económicas y culturales de las mismas. su vida familiar. ch:

Así, mientras que algunos niños cuentan con gran variedad de materia­ - Realizar el diario

les y con la posibilidad de consultar y solicitar ayuda a sus padres,

- Traer animalitos el
otros probablemente no contaran con esas ventajas, y a veces ni si­
en la clase pegan el
quiera tendrán un lugar físico (una mesa y una silla. por ejemplo) pa­
nimales.
ra realizar esa tarea con tranquilidad. Muchas vecés una tarea sucia
puede decirnos, simplemente, que ese niño tuvo necesidad de hacerla en - Realizar copias qUE
el lugar en que otros estaban comiendo o que no tuvo goma o sacapuntas productos alimenticic
para afinar su lápiz. Otras veces no pueden hacerla por falta de tiem una canción, etc. E~

po, porque tienen que salir a trabajar o ayudar a sus padres. bajo se haga referen(
sola vez.
No seríamos justos si valoráramos las tareas diciendo cuales estan mas
limpias, o mejor escritas, sin considerar todos esos factores, ajenos Los anteriores son se
a la voluntad del niño. estro puede solicitar
largo del curso. yas~
Las tareas cumplen fundamentalmente un fin social: algunos niños y los
tiran promover tareas
padres las piden porque forman parte de la tradición escolar. El ma­
sada en la copia meca
estro aprovecha ese interés pero no olvida el valor relativo de estos
de veces las mismas p
trabajos., Si en las actividades realizadas en la clase, donde las
cansancio y no favore
condiciones son similares para todos los alumnos, se evitan las compa­
al conocimiento de la
raciones, éstas deben ser total y absolutamente desechadas en el caso
de las tareas. porque, es mucho mas injusto comparar cuando se parte de
realidades familiares tan distintas.
 92 98

stros les 1nd1­

debe, por un la­
s hermanos y el Ejemplos de tareas:
os padres sienLen
escolar de sus
- Conseguir materiales ("cosas escritas", recortes de palabras que
puedan leer, etc.) que al otro día serán usados en el aula.
actividades por­
- Actividades en las que el niño se exprese en forma creativa: dibujar
.ización son muy
y escribir algo sobre un paseo, un suceso importante de la clase o de
lden de las condi­
su vida familiar, chistes, adivinanzas y "mapas de tesoro".

- Realizar el diario de la clase.

:iedad de materia­
,uda a sus padres. - Traer animalitos en frascos para formar un pequeño museo de ciencias:
r a veces ni si- en la clase pegan etiquetas con losrtombrescorrespondientes a esos a­
i, por ejemplo) pa­ nimales.
~s una tarea sucia
sidad de hacerla en - Realizar copias que puedan tener "interés, por ejemplo, nombres de
J goma o sacapuntas productos alimenticios envasados, adivinanzas, parte de la letra de
a por falta de tiem una canción, etc. Es necesario destacar que, toda vez que en ese tra­
s padres. bajo se haga referencia a la copia, se plantea escribir los textos una
sola vez.
do cuáles están más
s factores, ajenos Los anteriores son s6lo algunos ejemplos del tipo de tareas que el ma­
estro puede solicitar. Estas sugerencias, más las que surjan a le
largo del curso, ya sean hechas por el maestro o por los niños, permi­
algunos niños y los tiránpromover tareas variadas e interesantes y desechar la plana ba­
n escolar. El ma­ sada en la copia mecánica. Hacer planas, es decir, copiar gran número
relativo de estos de veces las mismas palabras, conduce a los niños al aburrimiento y al
lase, donde las cansancio y no favorece, en absoluto, el proceso ·que permite acceder
e evitan las compa­ al conocimiento de la lengua escrita.
echadas en el caso
cuando se parte de
 so que les permitira

Relación del maestro con los padres de familia

• los padres o los hE
La relación del maestro con los padres es fundamental para el proceso revistas, alguna noti

educativo; permite, por un lado, que el maestro conozca mejor a sus/alum­

• a menudo pedira a ]
nos y por otro, posibilita a los padres para ~ntender el tipo de trabajo
u otros materiales in
que se va a realizar en el grupo.
productos envasados):

La experiencia de numerosos maestros que han logrado establecer e~ta re­ tareas, facilitando e

lación demuestra que cuando los padres comprenden por qué el aprendiza­
• es muy importante q
je se. vaa encarar de un modo diferente, en general se convierten en
gunos materiales o a
eficaces colaboradores de la labor desarrollada por la escuela y actúan
un librero).
con sus hijos de manera distinta a la habitual, estimu1andolos, en la
medida de sus posibilidades, en el proceso que les permitira arribar aL • siempre que tengan a
conocimiento de la lengua escrita. sus hijos en el grupo
ca el horario que mas
Por las condiciones expuestas, es recomendable realizar por 10 menos
Ademas, el maestro mo
tres reuniones durante el año; éstas se efectúan al inic1.o de las clases,
ras de los niños y e~
a mediados de año y al finalizar el curso. El maestro considera las ca­
de producciones.
racterísticas generales de las familias de sus alumnos y propone hora­
rios de reunión que le aseguren la asistencia de un buen número ,de padres. En las siguientes reUl

Les comunica el día y la hora de la reunión con dos o tres días de anti­ oexp1ica en terminos l
cipación, destacando la importancia de que asistan. seña a los padres los
comprobar sus avances,
En la primera reunión, que se realizara en el mes de septiembre,les ex­
plica que: Cl evita comparar a 1<
plo, quiénes son los'
• va a realizar con sus alumnos un trabajo diferente al usual y necesita
de su apoyo y colaboración para realizar esa tarea. • pide a los padres ql
cia, impuntualidad, f~
• su trabajo consiste en crear las condiciones necesarias para que los
reas, etc.
niños, poco a poco, vayan descubriendo cómo $e lee y se escribe.
• estimula a lQS padre
• muchas veces los niños llevaran palabras a su casa; estos, en ocasio­
opiniones; y se les ac
nes pueden presentar escrituras incorrectas,que forman parte del proce­
 95
94

so que les permitirá a sus hijos aprender a leer y escribir.

• los padres o los hermanos mayores pueden colaborar leyendoles cuentos,

revistas, alguna noticia del periódico, etc.
:a1 para el proceso
lozca mejor a sus a1um­ • a menudo pedirá a los niños recortes de cajas de alimentos, etiquetas
leT el tipo de trabajo u otros materiales impresos, o que copien algunos textos (por ejemplo de
productos envasados): es muy importante la colaboración de ellos en csaR
tareas, facilitando el material necesario a sus hijos.
io establecer epta re-
por que el aprendiza­ • es muy importante que, cuando sea necesario, le ayuden a conseguir al­
L se convierten en gunos materiales o a realizar arreglos en el salón (por ejemplo construir
r la escuela y actúan un librero).
timulándolos, en la
permitirá arribar aL • siempre que tengan alguna duda o inquietud con respecto al trabajo de
sus hijos en el grupo, se lo hagan saber para platicar al respecto; indi­
ca el horario que más le convenga (a la hora del recreo o de la salida).
lizar por 10 menos Además, el maestro mostrará a los padres algunos ejemplos de las escritu­
1 inicio de las clases, ras de los niños y explicará en forma breve y clara la razón de ese tipo
stro considera las ca­ de producciones.
mnos y propone hora-
n buen número de padres. En las siguientes reuniones el maestro:

s o tres días de anti­ Oexplica en termino s generales el proceso que han seguido los niños; en­
seña a los padres los trabajos realizados por sus hijos para que puedan
comprobar sus avances.
de septiembre, les ex-
o evita comparar a los niños entre sí, o calificarlos diciendo, por ejem­
plo, quiénes sbn los "mejores", y "los peores", etc.
te al usual y necesita
l. • pide a los padres que le ayuden a superar dificultades como: inasisten­
cia, impuntua1idad, falta de colaboración en la realización de las ta­
esarias para que los reas, etc.
y se escribe.
• estimula a los padres a que opinen, expongan sus dudas, intercambien
.sa; estos, en ocasio­ opiniones; y se les aclaran los problemas que planteen.
,rman parte del proce­
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Publicación realizada por la Dirección
~tions of 1anguaje General de Educación Especial, para
:ademic Press, y parls, fines educativos
Esta edición se terminó de imprimir en
el mes de diciembre de 1991 en los
Talleres de Articulas Graficos de
México,· Calzada de la Viga Núm. 1430 .
.6gicos superiores,. El tiro fue de 1,800 ejemplares.
:0". Ed. Grij albo,