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PÉREZ PUEYO, A. (2005): Tesis Doctoral “Estudio del planteamiento actitudinal del
área de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta
didáctica centrada en una metodología basada en actitudes”. Universidad de León. Servicio de
Publicaciones.
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Si recordamos la U.D. “La otra condición física I”, en función de los objetivos
didácticos y los contenidos que se establecieron, a la hora de trabajar en las sesiones, se
debe intentar explicar y justificar una serie de cuestiones1 que no pretenden otra cosa
que favorecer la consecución de los objetivos didácticos2.
1
Ideas que se pretenden desarrollar para conseguir los objetivos didácticos:
Razones del calentamiento, para qué sirve.
Qué es el calentamiento y por qué es necesario.
Por qué comenzamos de abajo a arriba.
Características del calentamiento.
Partes del calentamiento.
Tipos de calentamiento.
Por qué no comenzamos el calentamiento corriendo.
Qué es un tendón.
Qué es un ligamento.
Qué diferencia hay entre los estiramientos del calentamiento y los que se realizan al terminar la
actividad. Para qué sirven los estiramientos del final.
Características del ejercicio aeróbico y anaeróbico. Diferencias.
Qué se debe de hacer en el caso de tener un esguince.
Estiramientos y musculatura movilizada.
Qué debo hacer para conseguir obtener el 100% cuando tenga que hacer una prueba.
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Ver 2.1.1.- Ejemplo de la U.D. “La otra condición física I”.
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obtienen los mejores resultados nada más empezar la actividad, que el cuerpo necesita
un proceso de adaptación...
Pero los alumnos pocas veces entienden lo que se les explica y rara vez asocian
los conceptos para dar sentido a lo enseñado. En el mejor de los casos, un dibujo en la
pizarra intenta dar una imagen a los elementos de los que tanto se habla. En definitiva,
que lo más importante o fundamental, curiosamente parece que es lo que más cuesta que
adquieran.
Aceptando este supuesto, aunque a veces es mucho aceptar cuando aún existen
clases de Educación Física en las que el alumno reduce su trabajo a la realización de la
"magnífica" sesión que el profesor (entrenador) ha preparado concienzudamente. ¿Es
suficiente la mera explicación de lo que es un músculo, un tendón, un ligamento para
que el alumno entienda y relacione los ejercicios que realizan con los “supuestos
tácitos3 o mentiras arriesgadas” que la cultura popular les ha proporcionado?.
Son muchos los alumnos que hoy en día han aprendido la importancia del
calentamiento, o al menos así lo indica el hecho de que "hagan cositas4" antes de
empezar una actividad. Pero cuando se entra a observar lo que hacen y cómo lo hacen,
uno piensa si sería mejor que no hicieran nada.
La razón es simple. La función de un calentamiento es la de preparación del
cuerpo para la realización de una actividad de una cierta intensidad, con el fin de
obtener un rendimiento.
Sin embargo, la realidad es bien distinta5. Así, en los alumnos se observan
ejercicios realizados mecánicamente, de una duración insuficiente, que además les
3
Supuestos tácitos o mentiras arriesgadas son todas aquellas informaciones que los alumnos y la gente en
general consideran ciertas y que no tienen nada que ver con la realidad; que a menudo creen a pies
juntillas, por encima de lo que un profesional pueda decir.
4
Se considera “hacer cositas” a esa escasa y de nula efectividad mini-colección de pseudo-ejercicios que
se suelen hacer antes de realizar algún tipo de actividad de una cierta intensidad.
5
Incluso cuando somos los profesores, los que en nuestro tiempo de ocio, los realizamos
Desde que empezamos a estudiar en profundidad el tema de la condición física para conseguirla hacer
significativa, muchas han sido las curiosidades que hemos descubierto. Así, tanto en la observación
espontánea de compañeros en la vida cotidiana, como cuando les hemos impartidos cursos en los que se
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hacen creer que están preparados para el esfuerzo, por lo que no sólo no disminuye el
riesgo de lesión sino que aumenta. Y por supuesto los estiramientos del final brillan por
su ausencia, por lo que a la larga se ven las consecuencias a nivel muscular6.
¿Cómo hacerles ver un músculo, un tendón o la importancia del estiramiento?,
¿Cómo que los estiramientos calientan el
músculo internamente?, ¿Cómo ver los
haces, las fibras, las miofibrillas...?. Lo
habitual es enseñarles, en el mejor de los
casos alguna foto de los libros de
fisiología de la carrera; en otros casos
nada7(figura 14).
contaba lo que aquí se está presentando (relacionado con la significatividad), la realidad nos ha
demostrado que las personas que más asumido deberían de tener el tema del calentamiento no son
precisamente las que mejor lo realizan.
6
Chicos y chicas en 1º de ESO que apenas se tocan la punta de los pies, y que en demasiados casos ya ni
se alcanzan los tobillos.
7
En estos casos se puede hablar de fe. La fe con la que hay que creer al profesor que dice que las cosas
son de una determinada manera pero que nunca demuestra que sean así con sus prácticas; es más, para
una inmensa mayoría son además todo lo contrario de lo que promulga. “Correr es bueno, te hace sentir
bien, puedes compararte con los demás y ver tu mejora (eso en el caso de que se produzca)…”.
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Los profesores han estudiado cantidades ingentes de información y parece que en
algunas ocasiones se intentase que los alumnos supiesen tanto o más que éstos; y
sinceramente, esto parece un error. Así, se está llegando a convertir las clases de
Educación Física en pequeñas clases de fisiología, teoría de entrenamiento, medios
básicos... para darle más estatus a la asignatura, y lo que se está consiguiendo en
realidad es que los alumnos se descuelguen de las mismas. Se está cayendo en el error
de las demás; se está perdiendo la ventaja inicial que se tiene. ¿Es que es necesario
"empollarse" todo para que los alumnos aprendan y se interesen por un tema?
¿Nos hemos olvidado de cuando nos explicaban física, química o cualquier otra
materia? ¿Cómo aprendiamos mejor, cuando teníamos que memorizar sin comprender o
cuando el profesor nos lo hacía ver de alguna manera? Seguro que aún recordamos
alguna clase en que nos hicieran una demostración. ¿Por qué valorábamos más a un
profesor que a otro? ¿Quizás porque explicaba con ejemplos, aparatos o experimentos
que nos hacían ver lo que quería enseñarnos?. ¿Es qué ya hemos olvidado nuestra época
de alumnos?. ¿Volveremos a caer en los mismos errores que hemos criticado tanto
tiempo?
Pedimos a nuestros alumnos que sean imaginativos, que sean creativos, que
busquen soluciones a los problemas... ¿Y hacemos nosotros algo para que aprendan a
serlo? ¿O es que creemos que la imaginación es un don que sólo tienen unos pocos?
Como excusa es buena, pero como labor docente es nefasta.
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Problema 1: Cómo hacer ver un músculo.
Cuando hablamos del músculo, comentamos con asiduidad que éste lo forman
haces de fibras, que a su vez están formadas por fibras (células musculares) y éstas por
miofibrillas (Anthony y Thibodeau, 1987: 150).
Los tendones tiene como función la de unir el músculo al hueso, por lo que su
importancia es fundamental para el movimiento. Las fibras de los tendones son menos
elásticas y si las vemos al microscopio son como una goma o pasada de pelo, (figura 17)
con fuerza pero poca capacidad de estiramiento
(podríamos hablar de la diferencia con los
músculos, que éstos, aunque los sarcómeros son
mucho más pequeños, la suma de todos ellos
producen elongaciones mucho mayores; pero eso
es otra historia y debemos de tener claro para
qué uso cada cosa y qué información es la
necesaria).
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Y para finalizar grupos de dos gomas para que tengan una idea ampliada de lo que
puede ser en la realidad y que un tendón se puede romper parcialmente (a veces
preguntan por lesiones de deportistas).
Para acercar el principio que sustenta los estiramientos, utilizamos una goma a
modo de músculo. La colocamos fría (a temperatura ambiente) encima del labio
superior y debajo de la nariz de un alumno8, de manera que confirme que está fría. A
continuación se producen estiramientos lentos y completos de la goma de manera
continua, sin rebotes y cada vez con mayor amplitud, como si calentásemos un músculo
(figura 19). Al cabo de unas repeticiones volvemos a colocar la goma encima del labio
superior y bajo la nariz para que compruebe que se ha calentado. No hemos hecho un
trabajo de carrera continua; no ha sido de mucha intensidad ni con rebotes, pero sin
embargo se ha calentado; sin riesgo de lesión, lenta y progresivamente.
Con los utensilios anteriores conseguían entender qué era un tendón, pero al tener
que diferenciarlo de un ligamento, su respuesta se reducía a definir tendón y ligamento
8
Lo colocamos en este lugar por ser uno de los de mayor sensibilidad y así comprobar sin lugar a dudas
el calentamiento de la goma.
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por descarte. El caso era, si le ayudaba a dar significatividad a los conceptos de
calentamiento que se trabajan habitualmente...
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La idea es sencilla pero a veces hay que buscar en manuales de otras áreas9 para
encontrar soluciones a los problemas de la nuestra (figura 21).
Colocando los pies en paralelo o con las puntas ligeramente hacia dentro y con
una separación de un palmo aproximadamente, se les pide que sin levantar los talones
del suelo se intenten agachar (abrazarse las rodillas con estas flexionadas). En general se
comprueba la mayor dificultad de los que no estiran, aunque siempre hay excepciones.
Se observan diferencias notables entre los que no estiran y los que no realizan ejercicio
con asiduidad.
No se pretende que piensen que no hacer ejercicio es mejor que hacerlo, ya que
ellos son conscientes de que la musculatura se endurece y lo aceptan como una
consecuencia del ejercicio. Del mismo modo que piensan que estar musculado o fuerte
lleva asociada la falta de elasticidad y su relación directamente con el hombre. “El
hombre no es elástico, es duro” (mentira arriesgada). Un ejemplo ayuda: "los
deportistas de gimnasia deportiva, están tan musculados como un culturista y son
capaces de colocar su pierna pegada a la oreja".
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¿Mía, nuestra, de otros...?. Creía que esto de la enseñanza, de la educación, era una cuestión de todos....
¿Juntos?. ¿Y porqué no revueltos?.
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semana y que los alumnos, ante la propuesta de tomar apuntes y estudiarlos no están
demasiado motivados.
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Hoy día son muchas las publicaciones de prensa en las que aparece información sobre aspectos del
ejercicio. Si bien es cierto que muchas de ellas son erróneas o sin sentido, existen otras que son sencillas y
claras, y por lo tanto utilizables para nuestros intereses.
Por ello, mis alumnos no tienen libro de texto de ninguna editorial. Lo que se hace es proporcionarles un
CD-rom con gran cantidad de artículos para toda la ESO, con los que se trabaja.
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calidad, pero conforme pasa el tiempo, los artículos se hacen más interesantes y
comprenden lo que se pide, sus preguntas aumentan, así como la calidad de las mismas.
En un año o dos, para ellos el leer y preguntar es algo normal y fundamental, ya no
necesitan del profesor y son ellos los que traen los textos. No es la panacea, pero es una
manera de provocarles la curiosidad y las ganas por saber.
Debemos recordar que por encima de los objetivos de área están los de etapa y en
estos se habla de comprender e interpretar mensajes orales y escritos, resumir ideas,
opinar y debatir; valorar los hábitos sociales... (MEC, 1991)
Pero si se les debe demostrar que están en un error, también se les debe convencer
de que por haber corrido durante muchos años, eso no implica obligatoriamente que
sepan hacerlo. La primera cuestión que surge es definir qué es “correr bien”.
Desde la perspectiva que plantea la reforma de 1990 y desde esa preocupación por
un aprendizaje actitudinal que asiente las bases sobre experiencias positivas y sobre su
aceptación como elemento importante para su calidad de vida futura, creemos que la
cuestión estaría en hacerles ver cómo han corrido, qué no han hecho y que hubiera sido
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importante, y sobre todo que haciendo las cosas bien y sabiendo cómo hacerlas, los
resultados son muchísimo mejores, no sólo por el rendimiento, sino para ellos mismos.
Y lo que no se puede olvidar es que se trata con alumnos muy reacios a correr, y
que lo hacemos para demostrarles que hay otra manera de hacer las cosas, que dan buen
resultado y que les sirve para conocer sus posibilidades de desarrollo. Serán ellos los
que decidan desarrollarlas si lo desean, porque sabrán cómo.
Sesión 1
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El establecer objetivos para las sesiones operativiza el trabajo; planteamiento que está completamente
alejado del desarrollo actitudinal que proponemos.
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Se les explica que tienen una hora (la pareja) para que en ella realicen la prueba,
haciendo todo lo que consideren necesario, antes, durante y después, para obtener el
mejor resultado posible.
Sesión 2
Intenciones: Realizarán dos gráficas que les permitirá ver cómo han corrido y en
las condiciones en las que lo han hecho.
Esta práctica se hace en clase para que sepan
como hay que realizarla. Desgraciadamente es
habitual que no sean capaces de utilizar los
conocimientos de interpretación de datos y
realización de gráficas aprendidos en matemáticas,
cuando se les saca de ese contexto. También cometen Figura 24.- Primera grafica que se
muchos errores en los cálculos con minutos y realiza con los datos obtenidos con
vueltas y tiempos.
segundos.
Pero analicemos este caso. Ana, como todos sus compañeros apenas calentó (por
no decir que no hicieron nada). Como la prueba consistía en dar el mayor número de
vueltas, Ana empezó con un ritmo alto para ella, pero que creía que aguantaría. Hasta la
6ª vuelta se mantuvo aunque disminuyendo el ritmo progresivamente, lo que en la 7ª le
hizo aumentarlo. Craso error, ya que comenzó su entrada en anaeróbico (que ella
reconoció claramente cuando analizamos la gráfica), y la vuelta siguiente la tuvo que
dar prácticamente andando. Los ataques de orgullo (vueltas 9ª, 11ª y 12ª) siempre iban
seguidos de caminatas de recuperación. Ana terminó agotada y lo que es peor, con una
sensación demasiado habitual cada vez que tenía que correr. La impotencia, el sentirse
torpe e incapaz para la "gimnasia", se asociaba con un rechazo hacia la clase y hacia su
cuerpo; y todo lo relacionado con el ejercicio.
Por supuesto Ana pensaba que ella era absolutamente incapaz de correr 10
minutos seguidos. Ana era una "baja en combate"; su actitud y predisposición hacia la
clase eran completamente negativas.
Si no analizamos cada caso (lo comentamos con ellos, les mostramos qué no está
del todo bien y cómo hacerlo mejor) y nos conformamos con que realicen estas pruebas
y las gráficas correspondientes, el trabajo no será realmente útil; ya que no importa lo
que hago, sino para qué lo hago.
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¿Por qué permitir que nuestros alumnos piensen que son inútiles cuando
realmente no lo son?.
Llegados a este punto, la dificultad se encuentra en que para que el trabajo tenga
sentido los alumnos deben aceptar el reto. Lo que no podemos olvidar es que las
experiencias de nuestros alumnos son absolutamente diferentes, pero que en la mayoría
de los casos no son demasiado positivas. También hay que tener en cuenta que algunos
alumnos no habrán sido capaces de aguantar los diez minutos por haber empezado
demasiado rápido, otros porque odian correr, otros… En definitiva, que proponerles
correr no les suele parecer una buena idea.
Por ello, para que accedan, la propuesta debe ser lo suficientemente atractiva y
fuera de lo habitual. Pero además no debe cansarles, debe dar resultado a todos, debe
prolongarse unos días en el tiempo y debe durar poco con respecto al tiempo de la clase.
12
Cuando hablamos de "apuesta", quizás alguien se pueda extrañar. La intención es clara; intentamos
romper sus esquemas, captar su atención. Ya que son tan reacios a correr (y con razón) intentamos que
hagan lo que les propongamos para poder demostrar lo que intentamos y así tener un punto de partida
para ver las cosas desde otro punto de vista, sin cansarles corriendo y con experiencias positivas.
13
No se puede poner más nota al que da más vueltas la segunda vez; sería injusto. La razón es evidente,
ya que podría ocurrir que el mejor físicamente y que más vueltas hubiera hecho la primera vez, la
segunda, cuantitativamente no mejoraría tanto como uno que hubiera tenido que andar varias veces. Con
este trabajo, en el que se les enseña a mantener un ritmo de carrera aeróbico adecuado y alto para las
posibilidades de cada uno, se busca que lo controlen y lo dominen; y no que mejoren el rendimiento
cuantitativo, en todo caso podríamos hablar del cualitativo.
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En este caso concreto, para los alumnos que nos llegaron, las notas era algo
básico. De hecho, la nota en Educación Física debía ser alta, sobre todo para los buenos
(hábiles motrices y deportistas reconocidos); para el gran grupo, normal, y para los
"otros", por su interés y esfuerzo y la misericordia del profesor, el aprobado14.
Esta U.D. se pensó precisamente para comenzar a recuperar a esos alumnos, para
que vean que tienen una oportunidad y que su nota depende realmente de su trabajo y no
de su capacidad física, de lo que piensen los demás de su habilidad motriz o de la
"bondad" del profesor.
Tienen mucho que ganar, así que suelen aceptar17. Están acostumbrados a intentar
sacar el máximo de los profesores haciendo lo mínimo, y si puede ser con alguna
trampilla mejor; más mérito. De todos modos es fácil comprobar si no cumplen, ya que
deben traer un reloj para correr en la media y enseñarte cada día que van en su tiempo.
14
A estos alumnos les solemos llamar "Bajas en combate".
15
La idea es la de producirle una situación contradictoria que no comprenda ¿Me van a poner más nota
por no conseguirlo?. Así, cuando se plantee hacer trampas para conseguirlo (pregunta que siempre hacen)
les podremos hablar de la honradez y de la honestidad; base de cualquier trabajo. Tienen que comprender
que no les pretendemos engañar y que lo que decimos que tiene que ocurrir, les pasa a todos. Es
imprescindible ganarse su confianza hasta con el contenido que menos les guste…
16
En este caso, se puede decir que al final se podría pasar por alto; lo importante es que involucren en el
trabajo. La razón de sólo valorar si no lo consiguen es que finalmente siempre lo consiguen todos; si
excepción.
17
Aunque realmente no es importante, ya que con conseguir captar su atención es suficiente para que el
trabajo comience con unas ciertas expectativas de éxito. Ya se sabe que los adolescentes son curiosos por
naturaleza y el creer que el profesor se va a equivocar es suficiente acicate para que estén atentos.
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La experiencia dice que el que lo hace correctamente, siempre consigue cansarse
menos y normalmente dar más vueltas, aunque no se valora el dar más vueltas, sino el
dar las mismas a un ritmo constante. No se prima el rendimiento, aunque sea una
consecuencia. Eso se queda para su satisfacción personal, a la que no están muy
acostumbrados.
o Lo que a veces creen imposible o que no van a ser capaz; nunca debe ser
una excusa para no intentarlo. Pero sobre todo que si saben lo que hay que hacer,
pueden conseguirlo.
o Comprobar que son capaces, pero que deben saber cómo y porqué.
18
Ver los ejemplos del punto anterior de “Significatividad de los conceptos”.
19
No se desarrollan todos los juegos porque sólo se pretende exponer un par de ejemplos sobre como dar
significatividad a los contenidos, pero todos intentan demostrar algo (como se puede ver en los
ejemplos). No buscan rellenar simplemente un espacio de tiempo de la clase. Por ejemplo, que si
pensamos antes de actuar, no tienen porque ganar siempre los mismos, que a la fuerza se la puede vencer
con cabeza (técnica y conocer mis posibilidades), que trabajando juntos se consigue más, que soy capaz
de hacer más de lo que creo en un principio...
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o No es necesario que los compañeros se eliminen para jugar o pasarlo
bien.
o Que ganar no tiene porqué ser lo primero, y que a veces, incluso, puede
ser lo menos importante.
o Que comprobar que no somos tan hábiles como creemos. (cuando se nos
saca de las cosas típicas).
Como es lógico, no queremos decir que por hacer pequeñas demostraciones, con
diferentes actividades y sesiones, se consigan estas pretensiones. Pero lo que sí es
cierto, es que van a marcar una línea de trabajo, dejando claro con hechos y no con
simples palabras, que el futuro nos dirá si es posible ese grado de maduración en el
trabajo de nuestro grupo.
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Sesión 320
“Contra”
Sesión 4
Intenciones: 1 vuelta sin mirar el reloj para comprobar que conozco mi ritmo, y
luego 2 mirando sólo al dar cada vuelta, no en el recorrido. Se repite otra vez.
“1 y 2”
Sesión 5
“La muralla”
Sesión 6
20
Todas las sesiones comienzan explicando aspectos y conceptos relacionados con el calentamiento; sin
embargo, no se van a desarrollar en los ejemplos.
21
A partir de las 3 o 4 vueltas, los chicos se hacen una pequeña chuleta que plastifican con celo y que
llevan en la mano al correr. Ésta lleva apuntada el tiempo que se debería de hacer en cada vuelta según la
media. Así, regularse es muy sencillo.
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Luego llevaremos a cabo esta sesión en la que el trabajo anaeróbico será la base,
intentando salir de los estereotipos de relevos y buscando más el juego para que se
involucren y nos aseguremos el acúmulo de ácido láctico.
Importante: una semana antes deberíamos haber realizado una sesión con el
mismo trabajo o similar, en el que al terminar diésemos la opción de estirar
voluntariamente. Lo que suele ocurrir es que no estiran, por hábito o vagancia. Las
consecuencias son claras, al día siguiente la mayoría, por no decir todos, tienen agujetas
(en algún caso quizás no, o por que el trabajo no lo haya realizado de manera intensa, o
por que esté en buenas condiciones… el caso es que eso también nos servirá para
explicarles que a igual trabajo no todos realizamos igual esfuerzo).
Esta experiencia previa, les permitirá, no sólo comprobar y sentir lo que hemos
explicado; sino que además verán que lo que se explica en clase tiene sentido y es
cierto. Ellos luego podrán decidir si utilizan lo que han aprendido o vuelven a caer en el
error la próxima vez.
“Relevos extraños”
Una manera de hacer ver los relevos de otra manera podría ser la siguiente. Se
comienza la actividad como siempre se han hecho los relevos; incluso aceptando las
consecuencias de los mismos. Que hagan los grupos como quieran, agrupándose así los
mejores, los chicos, dejando sin grupo a los "marginados", con grupos de distinto
número porque no se quieren juntar con otros, o cualquiera de las muchas situaciones
que se producen cuando el objetivo simplemente es ganar. Además una vez que
comenzamos, aparecerán los gritos de victoria, las burlas, las humillaciones asumidas
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por las características físicas... O quizás no, depende del tipo de alumnos que tengamos.
Aunque algunas de estas situaciones suelen ocurrir demasiado a menudo.
delante no implica que tenga que ser coordinado, por lo que comenzaremos a variar los
tipos de relevos, igualando así la dificultad de realización, no primando el llegar el
primero, sino el intentar hacerlo (de espaldas, lateral, alternado, girando...)
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Y sobre todo han visto con este trabajo, que si uno se cuida no tiene porqué tener
agujetas si sabe porqué aparecen y cómo se evitan, ya que esta actividad continuará con
el trabajo de estiramiento que se explicó anteriormente y los comentarios finales. (Los
relevos no duran más de 15 ó 20 min. en el total de la sesión. Y con la intensidad con la
que se trabaja es más que suficiente).
Pero no nos equivoquemos. Porque les hayamos hecho ver lo que pretendíamos
(sobre todo a nivel actitudinal) no se ha conseguido. Simplemente hemos abierto una
puerta. El camino es largo y el mostrárselo más veces y en otras situaciones es lo que
permitirá lograrlo y asimilarlo. Si estos hubiesen sido objetivos de la sesión, habríamos
fracasado, porque hacer ver algo no implica que los alumnos lo adquieran. Por eso
hablamos de "intenciones" en las sesiones. El conjunto de sesiones y de unidades
didácticas permitirán el desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos
generales de área y de etapa.
Sesión 7
“Pulso gitano”.
Sesión 8
“Arrastres”.
Sesión 9
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que al correr las segundas cinco vueltas su sensación sea mejor, en contra se lo que
intuitivamente piensan. La razón se encuentra en que creen que si hacen algo antes de
realizar un esfuerzo se canso más (lo más curioso es que intelectualmente saben que hay
que calentar, pero emocionalmente piensan que no).
Cuando corren por segunda vez de la misma manera (en su media) comprueban
que la sensación es mejor y que se han cansado menos22; rompiendo así la creencia de
que correr antes de una prueba disminuye su capacidad (mentira arriesgada).
Comprueban así que una prueba necesita un periodo de adaptación y preparación que lo
incluimos en el calentamiento, permitiéndonos más adelante hablar del concepto de
calentamiento específico, por ejemplo.
Sesión 10
Sesión 11
Intenciones: Responder a las “preguntas inteligentes23” que se han hecho con los
papeles que se han repartido a lo largo de la UD.
22
Si no fuese así, si sienten que en las primeras se han cansado menos, se debería de encontrar la causa
(haber hablado la segunda vez, haberlo hecho en menos tiempo de su media…)
23
Ver “Significatividad de los conceptos”.
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Sesión 12
Intenciones: Volver a repetir la prueba del primer día y comprobar por medio de
la segunda gráfica que se ha conseguido lo que nos propusimos y en las condiciones que
se plantearon.
Figura 27.- Gráfica realizada al término de la UD, tras haber aprendido a correr con su media y sin
andar como tuvo que hacer la primera vez (y por supuesto, sin entrenar).
Como se puede ver en la gráfica (figura 27), Ana realizó el primer día 15 vueltas
y este último 20. Aunque el hecho de haber dado 5 vueltas más pudiese ser un éxito
desde el punto de vista del rendimiento, éste no viene de ahí. Ana tuvo que dar alguna
vuelta andando el primer día porque no fue capaz de aguantar los diez minutos
corriendo y lo que es peor, pensaba que no sería capaz.
El día a día, el hacer las cosas bien, saber por qué y para qué hace cada cosa y
sobre todo, cómo llegó a realizar lo que ella denominó como milagro. No podía creerlo
y lo que es aún más importante, no le importó perder la apuesta.
Pero si analizamos lo que hizo, su media que debería haber sido de 43sg., bajó y
la mantuvo constante en 30sg., reconoció no haberse cansado apenas y lo que es mejor,
su satisfacción fue inmensa.
Que el ritmo sea tan
constante suele ocurrir, aunque
una fluctuación de 2 ó 3
segundos por encima o por
debajo de la media no se
considera importante. Pero si
la diferencia entre unas vueltas
Figura 28.- Los otros ejemplos después de haber corridota
y otras superase los 7 u 8 segunda vez.
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segundos, entonces es que el trabajo no fue del todo correcto cuando trabajaron con los
relojes memorizando su ritmo de carrera.
Aquí tenemos dos casos en los que se ha corrido por debajo de su media (figura
28 y 29) y las fluctuaciones por vuelta han sido pequeñas. Además las ultimas vueltas
han ido aún más rápidas pero de forma constante. Si deciden ir por debajo de su media,
es porque consideran que pueden y lo han comprobado antes, pero la gráfica debe ser
aproximadamente horizontal también en este caso.
Sesión 13
Como reflexión última, creemos que la importancia de este trabajo está en que
TODOS los alumnos son el centro del trabajo, sin distinciones, aunque a su vez
24
Ver apartado de evaluación.
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aceptando sus diferencias y procurando que las acepten y se acepten. Este es un buen
punto de partida para avanzar.
Conocer, dominar, disfrutar, descubrir pero siempre por y para ellos (todos, sin
distinción).
BIBLIOGRAFÍA
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