T693.

Torres Gonul<n,JQse Antonio

Educa."o e dlvemdrulo: bases d1datlcas e orgunizatiyos I Jose Antonio TOilet GomAl~ trod. Brnanl Rosa - Porto Aleg re :

ARTMEl) Eclilor.!, 2002.

1.llduca>lo - Diversidnde- Obs"",.,o.s pcdog6glcas t'Inulo CDU37.12

Calalogu<;ao "" publlcao;io: MOnica Bllllejo Canto - eRa 1011023 ISBN 85·1301-841-3

Ei'P'~CACAO E DWERSIDADE

,

BASES DI.DATICAS

E ORGANIZATIVAS

JOSE ANTONIO TORRES GONzALEZ

Tradu~o: ,./

EmaniRosa

Consultoria, supervls.iio e redsiio tecniea desta edi~:

Sandra Mara CoraZZ8

Doutora em Educ8~iio. Professora da Faculdade -,»:

de Educa~!lo da UFRGS /--

,··TD f;xiORf. L'rOA , ..... ; !-;',~ ·:~O E:1:~11\~.\.q

~ $:. :".1 \'~~-r C(: .·,.::icial ..

Projeto e Desenvolvimento do Curriculo emProcessos de Aten~ao a Diversidade

CURRiCULO, CQMPREENSIBILIDAOE EnIVERSIDADE

. N oprlmeiro cap£tulo,j4 fizemos referencias ex:plfcltas A caracterizagao,con. .CeitualiZll¥!O e rela¢es d? ~c~e como en~in~ e a ap:endizag. em.

N1io voltaremos, portanlO. amS.lSlIrlllSSO, enesso obJeIlvoagora inicenl:ror-se emcompreender osenfoqaes curricularcs predornmantesesuasrepercusszes no!lmbite da pmtica educatiyanomarco cia ateny!o a.d.iver:sidade proposta por nosso slstemaeducacional. Analisaremoe asproposms do novoprojetocunicular com base em aspectos-chave; emprimeiro lugar, ocurrfculo como fatardemu~ que favo-

o processo de aten~o a diversidade dos alunos, a pattir <las perspectivas de edesenvolvimento;emsegundo, odelineamento decun1culoemnosso sistema

OucacicJnaL; e, nnr,llti,hVl_ a proposta cUIricularpara: uma escola compreensiva.

A idOl a de que a eseola tern de adaptar-se ls necessidades des alunos indica

necessldade de urn instrumento para obter tal capta9iio. Esseinstrumento 6 0 Iv, dlscrepancias identificadas por diversos autores sabre o sea signifiamnltae definiyoes do cumeulo. No entanto, todas elas facilitnm sobre urn coneeito que se apresenta corno nuclear e b4sico no Ambito

"'!·I~" .. "~ .. ,, ... educacionaI .

• ,a.,y" .. "vdaliterallJrasobrecunicuIo(Zabalza, 1989;Gimeno, 1988:P6rez 1988: GonztlezSoto, 1989;MedinaeScviUano, 1990; Jackson, 1992; De 1993; Angulo eBlanco,.1994: Femindez. 1995: Bolfvar, 1995), aparece con junto de elementos relaclonados ao conceltc-de curricula e que tornam oferecer umadefioiyao unfvcca; nAo pelo vazio do termocunfcule, mas pels quantldade de suss dimensOes inter-relacionadas, que se pretende reunir tal conoeito: os diferentes pensameetos ideo16gicos,polfticas, eeon6micos, soculturais ... , queconnguramdistintas formas de compreender 0 curdculo.

IOmAnlOS como referenda a reformado sistema educaclonai daEspanha, rcebemos que as op~oes sobre as quais estal. fundamentado condicionam tanto a illjl ''''U'~WIl!lI'I!WllU'{Jseu desenvoMmento (Ferrnndez, 1995):

• Opp'J.o sociopolttioa: qualidade do ensino, descentralizacso, demccrati-] zayao e prolongas:ao da cscolaridade obrlgat6ria.

• Opr;ao pedagogica: potencializagao das aptidoes,atitudes e Tlro:JC~:H1-' mentes, .socializa¢oe individualizayao do enslno, trabalho ccoperadvo, professor como mediador ..•

• Opr;i1o psico16gica: construtlvismo, significayao da aprendizagem ...

, OPf{Jo antropol6gica: provavelmente, vislumbra-se urns visao nista do homem.

Dessas diferentes OP9oes. destaca-se a uecessidade de urn currfculc em a flexibilidade, Ii abertura, a autonomia e a adequal1ao ccnfiguram-se como

seus aspectos definidores. Em relayao a educarrB-o especial.um currfculo do per essas caraeterfsticas devera;

1. Contemplaras necessldades educati vas dos alunos,

2. Dar atens:aQ a dlversidade na aula.

3. Estimulax a heterogeneidade,

4. Favorecer aindividualizayao e a socializayao do ensino.

5. Potencializar processos de colabora~o reflexiva entre as profissionais.

6. DesenvolverintOIvenyoes pedag6gicas para os alunos com necessidades educativas especiais em uma dimeasso mats cognitiva.

7. Adequar e adaptar 0 currlculo as necessidades educati vas dos alunos,

Poroutro lade, a inlroduc;iioemnosso campo do tenno diversidade nao obedece tanto a seu significado intrl'nseoo quanto A finalidade sociopolftica a que .. esta ligado. Devemos contextuallzar esse ccnceito na op~iiO politica derivada da . adoc;ao de urn modele educativo de carliter compreensivo, que estabelece um curricula unico frente a opc;ao por diversos currfeulos.

A necessidade, portanto, de uma escola compreensiva esta ligada a uma . forma de entender a educac;!l.o comoinstrumento para promover 0 desenvolvimenta, compensw: ecompartilhar as desigualdades socials e culturais. Compreensibilidade e diversidade nao saO principlos antag6nieos. mas complementares, Uma educaC;~o que se pretende integradora e nao-segregadora deve assumiro compromisso do oferecerrespostas ~ complexidade de Interesses, problemas e necessidades que acontecem na realidade educacional (CErA, 1994, p. 6) •. No grafico segulnte, esta sintetizada a.relaylo entre ambos os termos e a necessidade denm equilfbrlo entre eles, que se co.nfigurara por meio de precesses de adapta9ao do cumeulo,

Podemos detectar, numa primeiraanalise, dois tipos de repostas adiversidade a partir do cUIrlculo (Daniels, 1990; Oakes, Garnoran e Page, 1992; Reynlds, Wang e Walberg, 1987):

EOUCAC;iio E DNE!RSIDADE 129

128 JosS AmoNIo TORRES GONzALEZ

1. A perspecriva da diferencia~a:o curricular.

2. Aperspeetiva de um currlculo comnm, Unieo ou principal conforme diferentes nomenclaturas.

/

. ; A diferencia\=ao curricular constituiu, lradicionaltnente, a resposta que, no

enfoque deficitmo da educac;ao especial, velo sendo proporcionada aos alunos com necessidades educatlvas especiais e que censlste em orgaafzar 0 sistema escolar de modo que sejam ensinados alunos diferentes em contexros aormalizados (escola comum) , embora com programas distintos - cumculodiferenciado -, em classes separadas, ou em grupos diferentes dentro da mesrnasala de aula.

A diferencia?o curricular como resposta.a diversidade fai considerada urn ensino adaptado as diferenyas indIviduais. Robnkemper e Como (1988) denoml-

.., N. de R'T, LOOSE; Lei de OrdenB~o Geral do Sistema EducatiVQ daEspanha,

130 Jose ANTONIO TORRIlS GoNZAI..SZ

BnuCAc;:AO B DivmsIDADB 131

naram-aa "aprendizagem adaptada", que centra sua resposta na introdur;:ao de variayOes ou mudancas, tanto na situa~ao de apre~dizagem como no esti!0 de ensfno, sensivelmente distanciados da proposta curricular geral. Nesse sentido, a diferencin~o curricular implica uma mera transferencia das preposicoes da educayii.o especial tradicion al para a educar;:i:'Io geral, q~e se refIe.te ~a e1ab.orar;:l0 de currfculos difereneiados, projetados com base nas diferencas individuals dos alunos e, portanto, pouco ou nada relaclonados com 0 cunfculo geral ou comom. .

Na opiniiia dePanilla (199241), a diferenciar;:iio cnrriculare aresposta comoda, tacH e niio-comprometida. dada pelo curricula ao processo ~n.te~ador; ~se modo, ocun1'culo nlloe questionadonem variaem fun9aodo:s SUJeltos aos qualS·se ..

didge. »> . .

Na realldade de nossas escolas, realiza-se urn ample debate que estabelece dilemas acerea da efic<icia da diferencia~o curricular. Assim, as profissionais, em geral, indagam se os alunos com neeessidades ed~cativas especi:ns aprende- I rio mais com urn currfculo adaptado ou com odlferencledo, TaIvez seJa procedente tal questionamento, principalmente se a seu ponte de p~rtida esta ~truturado em tomo de proposi~ homogeneizadoras herdadas de tradl~aotenores. Strandling e Sanders (1993)prop3em uma sene de interrogay5es nesse debate:

• A diferencillyllo leva, necessariamente, adesenvolverdiferentes cumculos para diferentes en an gas ? . .. As diferen~ de resultados e capacidades entrees alunos podem ser atendldas caso eles sejam agrupados por suas habilidades ounlveis anteriores'1

A diferencia~ podeser melhor reallzada par meio dodesenvolvimentc do rnesmo currfculo com todos as alunos, mas adapmndo-se a processo as SUIIS necessidades de aprendizagem?

EsSIlS interroga¢es nos levam n refletir sobre se a eseola e capaz de jar e desen volver processes de ensino-aprendizagem "alidos para todos um dos alunos que acolhe. Pens amos q~e a diferenei!l.9iio cu~cul~ deverla ser enteodidacomo uma estrategia pedagoglca, mas tambsmorganizativa, .

Balbds (1995, p. 196) realiza uma analise do conceito de diferenciar;:ao cuIar em que pergunta se esta pade constituir "urn caminho para a frente ~u retrocesso", afirmando que:

A diferencia~llo ~ umn das quatro ClITftcteri~licas que se supOe de~a po~ulr ·cUrrfculo efiCllZ, a qual deve ser ample, eqniltbrado, relevantee diferenclado.

~~::, 'portanto, a diferencisltilo 6 um elemento fundamental de mudanea e do tumculo. 0 concerto de curtfculo lndlviduallzado aparecede ;, ::explfcita ern tada 11 filosofia e legisla~o referentes lis respostas ~s nec:essidal~

. . . . especiais nos ultimos anos. Isso inclui 0 coneeito de djferencia~o.

:.:: A aten~ao ~·necessidades ~ducativas especiais, a partird~ cunfculo ge;.u. contem a potencializayllo da motivayao dos resultados e dos progresses de cada urn do~ alunos, sem que isso iropHque negar au ignoru as suas diferenyas. Daf a necesSldade de que, no eofoque c;ta diferencia9iO, seja precise retletir em nossas ~~l~ so~re acom~9aodo desenvolvlmento do cunfcu10 geralcom aresposta mdiVldualizadaas dificuJdades de aprendizagem. No Gtafico4.2, podemos obser. .,vax, de forma esquematica, a perspectiva diferenciadom:

Aproposi~o curricular dadecadad.e90 supera ornodelo denominado "deficitatio" (L6pez !deleto, 1995b), c_entrado no sujeito e sens problemas de aprendi. ~g~ ~dommante durante mUlto tempo,e que gerou umconeetto daedu~o .especlal distante da educa~o comum au geral, Referimo·ttos ~ segenda perspeetiva, do curricula comum, que caracteriza a eseola compreensivs, a qualexige, nas

. de Perez G6mez (1994,p. 75), que "nos transfuamos daI6gicadahomo"

~'·gj:me:tdru:ie para. a 16gica da diversidade".

. ( ... ) Ve..se ? exito COMO uma COl1.5eqliSncia da resposta ao amblente de apreodl.zagcm mills do que como resuItado das diferellgas nas caracterulicas e capaci-

132 JOSE ANToNIO TORRES GoNZALEz

dades basicas do aluno que aprende. Mats ainda, a tare fa da escola e proporcionar urn arnbiente do aprendizagem que capacite 'todos' os alunos para ter exito, apesar de silas diferenyas iniciais.

Nessa concepy!o. as dificuldades vivid as pelos alnnos na escola sao oresultado dafonna como esta se organiza e do tipo de ensino que ela oferece (Ains-

cow, 1995).

A resposta a diversidade concretiza-se em nOS80 sistema educacional por

meio do conceito de adaptabUidade do cunfculo, Entretanto, a problematica, tal como expressa no grafieo 4.1., centra-se em como obter urn equilfbrio entre compreensibilidade edivers!dade. Aresposta daeseola a diversidade, apartir do . cumculo COnnOD, apresenta gran des dificuldades, taiacomc.as indicadas par Gimeno (1992a. p. 293):

Se a educalillo escolerlzada deve atender de algnm moo,o a peeuliaridade pessoas,6 preciso ser pooagogicamente coerente com as diferenyas. As dlficuldades desse desafio estao em como satisfaaer esse princfpio conjugando: a) a exist8ncia de 11m currfculo com conreudos de cultura comuns para todos que s6 em parte pode ser optativo; b) a gestio. pedag6gica da variedade alunos num sistemaescolar inevllavelmente homogenei.udor em sua oraantza-. ~ioj c) algunsrecursos limitados, quando. eada prefessor atende varias de alunos e att mais de urna centena.

o mesmo autor (Gimeno, .. 1992c,. p. 197-207) abordaaprobll~malticaLqu~~ pode' apresentar urn currfculo comum e, para concettualizar 0 sentido, sem operacionalizaltio, pontna os seguintes aspectos:

, 0 curricula camum responde a diversidade cultural, ou seja, volve-se e encontra a sua razio de existir comoresposta cemocrsncae, tolerantecom a pluralidade cultural.

o curricula comum naa deve ser todo 0 currfcule que 0 aluno be.ja que pode ser considerado como a base cultural compartilhada, bora nilo sejaexatamente igual para todos.

, 0 curricula comum If um melo para ajudar a igualdade de oj]()rnm(~ dades, no. senddo de reeolher 0 comum e 0 basico de ca<li:l ~:UILLll". ",

do condi<joes para a igua\dade social, mediante a ofertade nos bens culturais. o curricula comum. e a base cia educQflio geral ou basica que

bem devera ser integral E uma caracteristica pr6pria da escolaridade .. "<:)'Qrlgat6ria, que se ap6ia no. principio. de oportunidades educativas, ~. ::" ~

EDUCACAO a D1Vl>RSIDADB 133

cep~o da oouc~ como. desenvolvimento integral das pessoas, e no fato de que a esoolae o eixo da a~ofonnativa·esocializ.adorada.educa.

~ao. .

• 0 curricula comum exlge a escola linica e compreensiva: Um currfcu- 10 comum s6 podera desenvolver-se em uma escola unica para todos. Assim, ~ polftica educacional (escolaridade obrlgat6ria),as pro.p()si~ pedagogicas (cunfculo comum compreensivo) e as proposi9<ies crganizativas (eseola unlca para todos) cqnstituem II resposta a tras eixos interrelacionados que seconstroem mutuamente.

• 0 c~ulo comwn niia l necessarlamense uma detenninap20 centralizada de center.fdosjechadcs, ou seja, 0 caraterprescrldvo do. currfculo nao pode limitar a pratica pedagogica, nem seus conteudos scm deixar Il!ll espaco para a participas;ao de1iberativa de seus participaates, Os conteiidas comWlJ ndo .siio apenas generalidades abstratas, A falta de concretizacso nocmTfculo comum prescrltivose configura como urn marco para 0 consenso curricular que, por sua vez, possa gerar a antonomia dos professores e das escolas.

• 0 cun1cuIo comum prescrtto l wn referendal da qualidade m(nima e.dgida a um sistema de ensino_ 0 cumculo comumn.iio es6 urna forca coercitiva para 05 professores, mas tambem e uma forma para potenciaLizar 0. profissionalismo dos docentes que iraa participar de seu projeto e desenvolvimento.

Outros auton:§ analisaram as condi~ que deve reuniro cumculo comurn pararespoeder a dlversidade.Hegarty e Pocldington (1981) apresentam urnasecaraeterfsticas do carrfculo para todos os alunos: a) amplitude, b} equilfentre teorla e pt4tica,. c) re.levdncia para a experienciada crian~a, d) dife-

em fun~o das distintas necessidades individuais, e e) progressiv~, em 'contrarosicso a repetitivo ou "estagnado".

sua parte, Brennan (1988,.p. 120-123) assinala que neahnm modelo ou curricular 6 capaz,por si s6. de servir de base a urn cumculo que se

~s necessidades educativas especiais dos alunos. No. entanto, refere-se seguintes prinC£pios do cnrrfculo comum di versiflcado e adaptado a essas necessidades; 1) que seja relellante em seas conteUdo.r, 2)jlex(vel as mulias necessidades dos alUMS e nas tlcnicas empregadas pelos ,mr.".<n"P.. 3) que conre.nha uma baseCUltpla quanta it aomrmictlrllO e 'anrici.oac":oo de professores, assessores, pais, administradores e lideres r"l,~v~"'t-,·.< 4) seja realista em suas propostas e racional em seu

Fundainentacio nessas condiql5es e caractertstices, Brennan.propOe 0 curricula equiIibradc que, em sua opinilio. e 0 resultado da comblnacso entre os seguintes modelos de construq!o curricular:

• Modelo baseado nas situa90es: oferece a possibilidade de fazeruma analise e desenvolverum currfcnlo que respeite as influencias do contexte,

• Mocklo baseado em objedvos: pede ser adequado para aqueles aspectos do currtcuto em que IS necessaria urna aprendizagern exata e penna-

nente.

• Modelo baseado 1'10 processo: pade ser uti! para aqueles aspectos ~o

cun;:fculo relacionados ao conhecimento ntllizado no processo de soluqao

de problemas.

Hogdson e Clunies-Ross (1988) optam por um continuum curricular em que identificam cinco nfveis, ~ue vlo des~e a participac;ilo plena no ~illTfcul0 geral estabelecido pela institulyiio educaclonal ate 0 currfculo especial que se

afasta dele:

• Curru:ulo geral. Os alunos desenvolvem todos os mesmos programas de .

trabalho em situat;6es comuns e cotidinnas. .

Currfcula geral com alguma modifica~lfo. Os alunos desenvolvern, es- . pec!almente. 0 currfcule geral, mas omitindo certas t~m6ticas, que silo substitutdaa poratividades complementares e altemanvas adequadas lis suns necessidades, 0 ensino do sistema Braille A urn exemplo desse n!vel. Curr{culo geraZ com modificat;oes slgnijicativas. Con~gura-se com

base no cumculo geral, mas implica modificat;5es nos obJenvos e dos, assiro como em sua seqU!l}cia.

• Curricula especial com aorescimos. A sua elabol'agao ocorre a

das dlferengas apresentadas pelos alunos com necessida.des educativas . especiais. em reln.gno a seus colegas de aula, e ~liO a partir de suas lhangas. Desde que tals cIiferengas sejam atendidas, 0 cumculo e. do em algumas materias secundarias do cumculo geral, que possam

acessfveis a todos os alunos, CurrIcula especial. Organiza-se para alonos que permanecem

po integral nas aulas de educ~[o especial, compartilhando com os alunos da escolaapenas ativldades extra-escolates.

. cinco nfvela, que formam urn continuum na co~gurli9a? e propostas currlculares. orieataram a ayiio toor!co-pnilica da

EoUCAl;AO II DIVBRSIOADE 135

134 JOSE AmONlo TORRes GoN'lAU!7,

· ifiio especial nos Iiltimos anos, oferecendo, desde as instituiy5es educacionais, respostas As necessidades dos aJunos que oscilaram entre os seus dois extremes,

Em nossa posigao, assumlr a diversidade implica analisar 0 contexte para sabre os elementos que formam a estrutura organlzatlva das escolas, que ... se constituirlio no referencial que devera fundamentar a pratica compreensiva da

· diversidade. Poroutro lado, implica refletir iguaImentesobreos elementos curtice'lares que determin arao a flexibilizaglio da res posta educacional a (j;~rsidade.

· Teremos. entao, que levar em conta uma serie de condiQoes que influiJio de rnacentral no discurso curricular e organizativo de urna nova escola para aten-

h diversidade. Em primeiro lugar, sera necessario que os docentes sejam pes, qualificadas, n~o necessariamente especializadas, como podtamos encontrar enfoque defleitario. Em 61timn anallse, que sejam profissionais capazes de piatomar decisoes, refletir sabre sua pr4tica, trabalhar em parceria para ofe-

respostas adeqnadas a tcdos as sujeitos que convivem numa escola, Em disso, fala-se em reprofissionalizacao dos docentes (Torres Gonzalea e ::S~nchj~Palomino.1996; Lopez Melero. 1996) como esttategia para assegurar 0 '~eolumbrilD entre a cornpreensibilidade do currl'culo e a diversidadedos aJunos.

Em segundo Lugar. urn currfculo compreensivo, capaz de diversiflcarresposque se adaptem lis diferengas.requer jlexibilidade para proporcionar auxOios !rI.lC)(laI!:OI~ICI;)S ajustados as caracterfsticas dos alunos, bem como requer abertura tomar-se senstvel as conotacdes especfficas do eontexto onde adquire senti(1995, p. 18) resume esse argumento do seguinte modo:

.. Realtza-se a educayl[o na dlversidade mediante urn ensino que utilize estrategias . dlstintas para oferecer servlcos coordenados. 0 sistema educacional tern que ser field vel para apolar 0 desenvolvlmento de 0Pl(Oes .de aprendizagem olr:emativas e

. ·permitir diferentes tempos de aprendlzagcm para os estudantes individuais.

Par rtltimo. urn curricula compreensivo necessita de uma interven9i\o organiem tomo de grapes de alunos, alem de estabelecer distintos agrupamentos situa90es de aprendizagem diferentes.

Bnflm, estamos nos referindo a proposiliOes curriculares abertas a diversidaque sejam flexfveis, e que observem dlferencas individuais na aprendizagem ,como algo estAtico, mas dlnamlco, interativo e em continua e v olu~ii.o. Esse da diversldade oferece grandes perspectivas para os alunos com neees-

educativas espeeiais, desde que a escola, os profissionais que nela trabaelaborem projetos consensuais, contextuallzados e adequados as caracterfsespecfficas dos alunos. Tais aspectos encontram-se reunldos no grafico a

136 Joss ANToNIo ToRlUlS GoNZALez

EDUCA<;:il.O B D1VERS1DADii 137

o curriculo como fator de mudan~ facilitadol'a da aten~o a diversidade

A complexidade conceitual do termo currfculo nos leva a compartilhar das reflexOes de De Ia Torre (1993. p. 144). quando conclni que 0 importante nao e a aprendizagemde novas teorias oumodelos de cumculo, mas arefledo sobre eles, a. fun de se obter uma melhoria da pratica, Nesse sentido, afirma: "A reflexao sabre a prarica, seja escrita ou nao, encamaria 0 objetivo final de todo discurso curricular" .

" .... ,......-- Paradigma '\-+--- Fontes l-<E----- Teorias

c o N T E

A partir dessa perspective, analisaremos ° curriculo como fator de mucapaz de promover a melhoria da educa9!io, com base no modele triane processual, denominado por De la Torre (1993) como "modeto holtsde curriculsi', apresentado no Graflco 4.4.

o modele agrupa os diferentes conceitos curriculares em tres dimensoes; estrategias e a~ao, que correspondem ~s tres dimensees da estrutura indicadas por Zabalza (1989. p. 267); projeto, processo e a~o. com clara lnterdependencia entre elas,

Na primeira dimensao, eacontramos urn marco teorico-ldeologico ernbasaem diferentes enfoques. teorias, fun~Oes, princfpios, etc. Nasegunda, observeurn marco tecnico-estrat6gico referente ru; diferentes modalidades, niveis e do currfeulo. A tercelra dim~o agrupa oa tipos de cunfculo, asslm seas aspectos especlais e diferencials, adapta~ eurriculares, etc.

Da reflexao e analise desses marcos teoncos surgiIiio es~gias que, no sepostas em a~o, podem configurar 0 cuniculo como um fator de mudanca,

I ,

I

138 J081\ ANToNIO TOIl,RES Go~

Muda.nga que afetnra tanto It athude quanto 0 pensamenro e a 8<;:110 dos docentes e servini para dar respostaa adequadas 1I diversidade DO 00'10 modele educative.

Contudo, De Is. Torre (1993. p. 179) dlferencia entre mudancas relativas 1I : natur:eza.damudanc;a, associadas atermos como rnudanca, inovay~ curricular, reforma do currfculo, ete., e as mudancaa que se referem ao proprio processo de mudanca, ldentificadasportermos como planejamento.projeto, deseavolvimento, adaptaYiio. This mudancas slio compreendi~ em dua~ tend!ncias c:lar~mente delimitadas: par urn lado. a sep&rayao entre projeto e 8pbcayl!oou reah.ZIls:ao pratica da mudanca; e, par outro, acons[de~o do prcjeto, desenvolvimento e utillza¥iio como urn proeesso continuo sujeitQ adecisoes sobre a natureza e desenvolvimento dan1.iidangs.. A primelra tendencia gera 0 modele depesqulsa:-de.renvolvimeMo.-dijusao, enquanto a segunde, numa opttiio de caratermais participative, propOe a mudanca desde um modelo de pesquisa-ayiio (De la Ton-e, 1993, p.

180).. .

Essaconcep~o holfstica nos leva a considerar 0 curnculo como urn fatt;'r de mudan~lI. Urn currfculo, ponanto, "transformador e aberto, em que predomine a complexidade, II hetercgeneldadeea diversidade frente It simpllcidade, hornogeneJdadee uniformiclade" (pIa,. 1989, p. 153). . Compartilhamos a concep9ilo de currfculo explicitada por Perez Gomez (1993b, p. 29), que, seupoiando nas contribul~Oes de Clandinine ConneUy (1992), o define daseguinte forma:

Entende-se por currfculo 0 relato do. conjunto de experiencias vividas peles professores e alunos sob a tutela dn esccla, Um relate que inclul mUi.to ~ais que uma lista de conteddes dlsciplinnres, organizados em programas dlddtlcos, ou urn repert6rio de atividades, Urn relata q"o abrange todos as acontecimenlos signlflcatlvcs no processo de vivenclas, oompartilfladas de experiancias culmrais, au soja, urn projeto educativo em constnlyao permanente. 0 curr(C?lo se transformll"D,SSirn, numa hip6tese viva de trabalho, em urn espaeo SOCIal de experimenr81(1lo dos problemas e valores educaeionaia que 0. projeto se propoe ~ desenvolver,

Observa-se, nessa definl!,!o. a necessidade de pOe em pratlca urn processo

de 10m ada de declsoes em relac;iio aquilo que osprofessores vilo ens!nar e os alunos IIprelldel'- Essa situa~ exige uma ordenaC;i!o eestruturaglio que responde dUBS id~ias fundamentaisi

a) A necessldade de integtltt as pessoas que formam umadeterminadacomunidade a cultura do grupo a que pertencem, evitando II perda de~xperl8ncias accmuladas, como meioquecontribua para 0 seu desenvolvimen- . . to illtegml. .

EoUCACAO rl DIVBRSIDAD8 139

b) A aceitaC;1io cia noC;iio de que alguns aspectos do desenvolvimento pessoal: considefa~OS irnpo~tantes naculturado grope, nlio chegariio a produzir-se, ou s~o prod~d08 de maneira poueo satisfat6ria, a nao serque sejam proporctcaadas ~Jud~sespecr:ficas quelevem as pessoas II elcan-

..... 9aresse objetivo.

. Parsec conveniente que, por meio daadministrayiio educacional, sejam elaboradas propostas curriculeres prescriti~as que facilitem, II todoa os sujeitos. 0 ace:'so hs form as culturaisselecioDadas. Sera 0 ponto de partida que nos levara, mais adiante, a spresentar urn projeto de currfculo e seu desenvolvimento na pratiea escolar de maneira contexmalizada.

" 'Thnto 0 pro~etocurricularqlJanto 0 seu desenvotvimemo conslituem urn pro.. cessocomplexo em que confluem vanos aspectos e condlcionantes, Concorda. mos com Gonzalez Soto (1989) que esse processo geral viria detetminado pelas

segulntes Cases: .

1. Justificative, A partir dareflexao sobre realidade educacional, seria necess1Uio.posicionar-s~ em rela<;:l!o a cada situas:~o e lis necessidades que dela denvarn, para estabelecer as finalidades que so pre[ende alcanear; 2 Planejamento. Trata-se de converter as id6ias lniciais em a~Oes consclentes e retle1tivo·crfticas. Com base russo, seriam dererminados os passes . a seguir, as implicar;5es pessoais e organizativas, os recursos, etc.

3 .. AdaprayIicIAdequaf(io. Assumir IIIIl desenvoIvimento curricular II partir , . da reelidade proporclonada pel'as necessldades detectadas.

.4. DesenlJqlvimemc. Colocar em prlitic!! a proposta cumcular, 0 que irnpli: . ca busca: pennanentemente solu~oes para superar os obstaculos que pes'. sam surgD'.

5 •. ControlelAyali~ao. Considerada a fase rnais impoltante pllI1! aperfei. : <;:oor 0 processo curricular. Por lsso, secl dedicada Ulna seyiio especlfiea

- .' hvaliayao neste capflulo, .

Essas fases deveIio Set matizadas quando 0 currfeulo planejado fordirccionado a alunos com necessidade especia!s. Com base nas diretrizes eucativas da . Unesco (1986),0 projetodeveraconsideraros segulntesaspectos, alem dos espe-

cificamente didtticos: .

Validade ecQI6gica: 0 processo ensino-aprendizngem deve incldir sobre a . aquisi9ao.de habilidades em fun~l!.Q des exig&icias doambiente.

• Nonnalizafio: os programas educativos serao implementados em escolas e aulas comuns .

140 Jos~ ANTONIO TORIlIlS GONZALEZ

• Validade educativa: devem ser adqulridas aprendizagens funcionais, que fomentem a autonomia do aluno,

No proximo segmento, abordaremos a proposi~ao do projeto e 0 desenvolvimente do currfculo na e para a diversidade, Para isso. sorli necessario distinguir entre projeto e desenvolvimento, ou Bplica~ do currfculo, Segulndo Colt (1986), cntendemos poe projeto 0 plano geralque orienta as atlvidades educativas escolares e ptoporc!onainforma~oes concretes sobre os objetl 'lOS e como reallza-Ios napratlca, Consideramos, tambem, que 0 desenvolvimento curricular ~ a colocaeao em pratica desse plano com as adapta~oes e mooific!lQoes pertinentes, 0 que implica II sua contextuali~ao na realidade das escolas, das aulas edo meio em que se reallza, Gostaria de preclsar, alem disso, que nao devernos confundiro projeto curricular com a elabo~o de projetos curriculares de escola ou de aula (planejamento),J!1 que esres nlio fazem parte do currfculo como tal. Bntretanto, 0 projeto constitui 0 ponte de partida para a elaboragao dos outroe pianos, por parte des equlpes docentes. Dessa perspective, 0 projeto curricular nao oferece repostas nem solu¢es, mas proporciona conceitos para, de umamaneira signltlcatlv.a .. estabelecer as prloridades que deverao ser atendidas em uma eseola (Mauri e outros, 1990, p. 34). Bducarna diversidade. pottanto, nao e sinfinirno de uma educayaO pouco estruturada (Wang, 1995), mas, ao contrarlo, exige manter urn forte rigor no planejamento e avalia<;:iio, derivando daC a necessidade de uma re.flex1i.o profunda nas etapas de projeto e desenvol vimento do curnculo. Fica evldente, portanto, a Intec-rela.;:iio e coordena~1!.o entre 0 projeto eo desenvol vimento do cumculo,

A dll'ersidade como referencia para 0 proJeta de curricula

A pluralidade de situa~oes com que nos depararnos nas escola~ de~onstra a elevada complexidade do projeto de urn currfculo coerente com a diversidade de necessidades dos alunos. Brennan (1988) afirma que podemos encontrar alunos com neeessidades educativas especials que nao requerem urn currfculo especial. embora este deva ser planejado em fun~lio de tals necessidades enquanto, por outre lado, podemos encontrar alunos que necessitem de urn currfculo especial, embora isso nllo signifique que sejam tncepazea de participardo cuniculo g;ral. , ;;.' Na bora de plane jar a currfculo, deveno, portanto, ser Ievadas em consldera-, dlversas variaveis (internas - referentes aqaele que planeja, a suas concep. valores, etc. e extemas- alunos, timitafiOes administrativas, recursos, etc.), . das quais podem transformar-se em obstaculos para seu posterior desen-

EDUCA~AO I; ONI!RSIDAD8 141

volvimento. 0 projeto curricular transforrna-se, assim, num processo de decisao que configura de forma f1exfvel urn espa<;:o instrucional previo arealizayao pritica

do cunfculo. . ..

A partir da representacao do modelo hol!stico do currCc~Io ded~zlmos que a fundamenta98.0 teorica reflete-se no projeto curricular. ~ necessaria reallzar alguns detalhamentos de tal projeto, a que n05 ajudarli a configurar os parametres de urn modelo integrador, compreensi VQ e conlextuaIizado. Baseando-nos nas contribuicdes de Benedito (1987b, p. 138), pcde-se afirmar que o projeto curricular:

• PressupCe·afundamen~o te6rico-llpistemoI6gica, psicol6gica e axloldgica, Trata-se daracioaliza~ pedag6gica de acordo com urn plano estabeleoido. 0 projeto, portamo, eo elo de uni1io entre a reoria pedagogicae aa~ao.

• Refere-se ao qua, ao para que, ao como e ao quando.

• Implica urn processo fundamentado de declsao,

Desse modo, 0 projeto curriculardeve serums tarefaresponsavelmentecompartilhada por todos os membros da comunidade educaclonal. Nela, as contdbuiroes dapsicologia' evolutivae das teorlas da aprendlzagem (como (jnicos elementos begemenleos de refek-ancia para intetvenyoes educativas) dnrlio lugar aos modelos construtivlstae de aprendizagem e de interven~ao pedagdglca, modelos que pennitam optar porum modele aberto e flexlvel do currfeulo. Projeto pr6prio da integra~!io escolar quecontem impfJ'cito urn processo de diversiflca~ao das -aprendizagens,

Contudo, a pclticahabltual de projetar 0 curr!culo e atnbuirtal responsabilidade e seu desenvolvimento posterior as diversas instAnciasprofissionds e sociala envolvldas na educa~o. Assim, na dimensiio projetiva do cumculo (Mauri e outros, 1990), particlpam a adrn.inistra9io, elaborando as propostas ofioiais de cacaterprescritivo; as equipes de professores das escolas, concretizando as inten~6es educativas em um determinado contexte; os gropos editoriais, especifiesndo novamente essas inten~oes, quando confeccionam os materiais cnrriculares; e. por :ultimo, 0 doceate, interpretando tais inten9Cies para urn grupo de aluuos e reconstruindo-as para atender as suas caracter!sticas. Planeja-se, assim, em nfvels dis;tintos. Como indica Gimeno (1988a), 0 polftico. II edltora, a escola e 0 professor planejam 0 cuniculo. Nessa di~iIo, 6 precise distlnguir diferentes nfveis de pla'nejamento - politico, esccla, ciclo, 6reafcIasse e individual-possfveis de serem :'_tdentit1c:ad,os nos d_istintos nlveis de coDcretiza~iio curricular estabeleeidos pelo novo modelo educativo:

142 JosE ANTONIO TORRI!S Go~

• 0 primeiron!veI, que corresponde ao projeto curricular baslco au proposta da administracao competente, define os objetivos gerais paracada uma das etapas do sistema educacional, os objetivos e eontetidos gerais de cadll.madeoonhecimento eoscriterio.sde avaliaJrao, Tal proposta.decaraterprescritivo.ecomple.mentadapororie~OO;metodo16gica!lgeraiseespeelficas decada i!.rea, assim.como po.rorienta.~ pam a avalia~o.

• 0 segundo n(Yel configura oprojeto cwricular da escola Sua etabolagao 6 compet&lcia das equipesdoeentes de cadaescolae implica. tomar decisoes sobre B adapta~oda proposta curricular administrativa1s eamcterlsticas da eseola, deseus dunes eao contesto no qual 0 projeto lntdesenvolveHe,

• 0 terceiro nfvel, competencla de eada professor. 6. denominado projeto curricular ou programaglio de aula, em que se planeJam sequ8ncias de aprendizagem.

Outros autores, que trabalham com a proeesso de atenylio 11 diversidade, distlnguem atednco o{veis de concretizalt1!o curricular, incluindo asadaptay5es gmpais e individuais, No gnffico. pode-se observarde maneira precisa as nfveis de concr~o.;

E> E> 8

Os objetivos e'conteddos que constituem a currfculo oficial. Projeto Curricular Base, apresentam uma sene de oaractensdeas que po.ssibilitam uma melbor resposta a diversidade, Destacamos as seguimes caracterfstieas, retiradas dotrabalho de BIanco (1993):

1. Os objetivos s:Io fotmulados em terrnos de capacidades pam promov~r 0. desenvolvime!l.to Integral .de.todos os alunos. Tanto. essas capacldades quanta os conteddos para desen vol ve-las sao de natureza di., versa e incluem fates, eonceltos e princlpios,. procedlmentcs, atitudes e valores.

2. A formllla~aodeo.bjetivos.e generica, 0 qcepetrnite a inclusao de (oda a populacso esoolaa

3. Os objetivos veme;.;pressos sob a forma de comportamentoseoocretos, 0 que raz com que a Sua avaliayli.o nlio sej.a direta nem unrvoea,

4.Nao eprescrita a ordem em que devem ser eprendidos os distintos contel1dos.

5. Bxistem muitos objetivos e bloeos de conteudos direcienados explicitamente para a aten~o e 0. respeito as diferengas,

Daratengao. lI:diversidade,portanto.. implica planejarpropostas.concretas que se dirijam a essa finalidade. De manelra tal que, conforme se progrlda nos diferentes nfvels de coneretlza~o, possamos especificar os pnnefpios basicos no processo de interven~iio. di~ca, considerando todas asdimensoes nas quais poderlam ocorrer silU~oes problematic as, B neste, sentido que BalMs (1995, p. 181) se·manifesta afumando: "0 currfculo rnais eficaz eaquele que se reformula constantemente em funya.o da evolucao de SUIIS varlaveis circundantes e, tamMm;'determinantes",

Para finalizar, entendem.os ser necess.arioindicar algumas linhas fundamentais para o.projeto de urn currlculo que atendn It diversidade, Para isso .• aproveitaremos as contribuiyC5es de Muiloz e Maruny (1993) slatetizadas a segulr;

1. A educa~o na e para 3 diversidade impliea considerar os alunos em sua ... , totalidadeenlio s6aque1~s queapresentam problemas. Trata-se de ofere:. cerrespostas edueativas, democraticas e so.lidarias Para todos, em fun9io.

: das necessidades apresentedas,

2: Eevideme. que nii;;> devemos separar a dimensao curriculare orientadora . do sistema,educational. Terfamos que fazerum projeto queniio enfatizas, se sornente recur~os compensat6rios. mas que abrangesse tarnbem com. ponentes organlzativos e curriculares do projeto edacacionaleleborado para a escola, '

144 Joss ANToNlo TORRES Go~UlZ

3. As programat;Oes comuns das 6reas curriculares devem ser 0 eixosobre o qual. serio formuladas as respostas a drversidade.

4. 0 criterlo de agrupamento dos alunos estara vinculado a composicces heterogeneas de genero, interesses, eapacidades, ritmos, valores culturais.etc,

5. 0 trahalho em equipe dos doeentes serB uma pauta constants no projeto e desenvolvimento curricular. Fomentar a partictpa~[o e a delimitat;iio de responsabilidades sera, portanto.Impreeciodfvel.

6. Os recursos compensat6rios dirigidos aos alunos com necessidades educativas especlaia deverso relacionar-se ao con junto das atividades de ensino-sprendlzagem.

7. A avali~iio mais adequada para. processes eduC8li vos que tentem responder ~ diversldade terA carater qualitative, cenrrado no processc enslno-apreudlzagem, de modo que as dlferencas sejam reconhecldas nos resultadosfinais.

A ateno;lio A diversidadc implica uma trlplice dimensao; curricular, organizatlva ededesenvolvimonto profissional. Pode sercaracterizadacomo umccnjunto de intenifOes, relacionado auma perspectiva cornportamental; e como urn eonjunto de intetvenlj'Oes e recursos, relaclonadas a uma perspective de capacidades: ambos adaptados aos alunos,

Desenvolvlmeruo curriculor e Iltetu;iio a diversidade

Odesenvolvimento curricular constltul II fase seguinte no processo dea~iio educatlva, Trata-se de construir, imp.lantareaclaptar 0 curr.!culo planejado. 0 seu desenvolvimeatonapraticaescolar deveatendernllo s6 aos objetivos econteudos prevlamente planejadoscomo, especialmente, II sua [ealizayao nas aulas. Bssae II di.mensllo processualdecurrfculo, que considera aatlvidade de ensinar e as SUIIS condi<;;6es derealiz~o (espacos, materiais, m€todos. telayoes peofesscr-aluace, estrumra orgattiz:ativa das escolas ... ). Dimensllo que, scm dllvida,levem amodifi'ciI~~ dOp!ojeto previsto e no proprio p~so de efetivayilo (Gimeno, 1992a).

:'{;I;i::~::is~:~::~;~~C:~d~!~~;::~~ adg!liremsentido noscontex- .

:il Naspalavrasde Angulo (1994,p. 19):"0

onillf~md~' osprcpcsltos que guiam aalj'io, bern como a propria ayao". algumas ob5erva~6.es luteressantes sobre 0 ~',ol'l'imlent:ocunicu1at", indicando que a concretizal(i!o necessariaao

Eouc..<,<;;AOE DIVSRsIOIlOIl 145

passar deum nfvelpara outro do curdcu10 n60 se reduz II urn mero "desenvol vimente", 0 conceito-chave para ele t 0 deProgramas:ao, ontendido como desenvolvimento curricular que Inclui tanto a coocretiza~iIo quanta a adapta~lio 8 situaltoes concretas, Afirma;

Desenvolver 0 currfculo e "co.Qcreliza-\o", 1810· e, avanyar na consttu~ao de cads um dos pentos cele contldos (especificar mais as objetivos, cempletar os conteados, inc:orporar atividades, intR!duzir 01,1 ampliar alividades de Dvaliagli.o, ctc.J- De~envolver 0 cuxrfcuJo quec dlzer que '" progrlde desdc 0 esquema baslOO iRicial ate alcah~ar urna estrutura mals ampla e complcta. dlsposta a ser Ievada l pnitiCil.

... Bxistem ~ferentes modeloa e estrategias para colocarem pr6lica 0 desenvclvlmento cutncular. 0 modelo de e/1Sino (Medina, 1990) seni concreti:;:ado' numa amp\a gama de tarefas que possuem um significado determinado, Os modeIos melo~oI6~icos imp~cam uma conoep~lIo do processo ensino-apr.eildizagemque enfanza II. lmportancla dos elementos d1d!lti.cos (docente, diseente, Conl.elldos recurses, objetivos, avaJia9iO •.• ). Gonzalez Soto (1990b) estabelecedi~' entt~ medelos gioba:lizadose tndlvitiuali4ados, conforme estejam centrados no dlscen~e como suj:i~ de ~sino(gIobaliza~o). ou no discente como sujcito de aprendizagem (indiv!dualiza~iio). Para esse autor,. 0 metodoserla um"posicionamenlo dlante das vanavels que configuram 0 ato did:ltico" (Gonz4lel. Soto, 199Oa, p.637).

No Ilmbito metodo16gico, II. resposta ,ti dlversidade cOll.SiderarA 0 seguinte (Rodrlguet, 1993):

Aceitar.a diversidade comouma condiy!o inata aoaseres hwnanos. Existem dlferen~as entreaceitar teoricaments a dl versldade e transfcrmar a forma de ensinar para adequa-la ~ diferen~ des alunos,

• Reflctir sabre ° papel desempenhado pelos professores no processo de . formular resposras aos alunos, 0 professor dove assumirque a sua fun~lIonlio t transmitircoohecimentos, mas passibilitar quo os alunos tenham acesso a eles,

• Considerar que arnetodologia que se pOe em pmtica deve sersuficientemente.f1eltfvel para. nllo Impedirnem dlficultaradaptayoes ou jnova~ . postenoteS.

•. Reconhecer que ametodologia 6 urn elemento diruimlzadorda. pratica . ·d.ocente e que, ponanto, deve permaneeer aberta tanto ao programa cur. ncnlardaescolacomo,aodal!.ula.

146 Joss ANTONIa TORRES GomAr.l:z

• Procurar que as decis6es sobre a metodologia sejam fruto de urn consenso que deve surgir do proprio debate, evitando, assim, as desconexces entre tais decisoes e a pratica real.

• Ttaduzit os princfpios metcdologlcos e didaticos em decisdes concretas, assumidas por todos, e com urna delimitagllo clara de responsabi-. Ildades,

A seguir, identificaremos algumas caracredsticas do desenvolvimento cumcular no imbito da resposta a di:versidade, com base na concepcao do currfculo como prncesso (Forteza e Pomar, 1997, p. 227-228).

1. 0 ens ina D[O pode ser reduzido ao planejamento e aplicagao de tecnicas supostamente efieazes e generalizaveis, Devemos concebs-Io como uma Intervencao crftlco-reflexi va, que requer urn alto nfvel de compreen sao da reelldade de cada contexte escolar, Bssa compreensao permltlra buscar respostas diferenciadas para a Intervencao, e estabelecer as Iinhas bssices de uma eoncepeao do ensino como atividade questlonadora,

2. Dessa perspective, t facit compreender que na~ existe uma unica teoria cient!fica sabre os processes de ensino-aprendlzagem, que gerem univocamente urn conjunto de normas, regras e tecnicas a serem utilizadas na pnitica edu.cativa (P6rez GOmez, 1992a).

3. 0 ponto de partida do desenvolvimento 'curricular 6 uma concepcao do ensino como atividade.oomplexa praticada em contextos especfficos e com urn componente decisi vo de opgoes eticas e polfticas (Kernmis, 1988). Nesse sentido, a prdtica educativa n1l.0 6 nentra, As decisdes sabre os conteddos, os objetivos, a avalia~ao, etc. sao decisoes etico-polfticas, e·nao exclusivamente lecnicas. A partir dessaa posi~Oes, podernos dedurlrduas necessidades fundamentals no flmbilo do eumculo:

a) A neeessidade de realizer Urn projeto curricular aberto eflexfvel, que permitamudancas e transformacdes em fun~llo de detertninados contextos escolares. Dessamaneira, estabelece-se urna margern de autonomia para os professores e posssibllita-se a concretiza~o de urn projete curricular com identidade propria.

b) A aecessldade de considerar que, tanto no projeto como no desenvo1- vimento curricular, diversos fatores relaeionados a aspectos economi.r : •• cos, poUticos, culturais ede sistemas de valores predominantes (Gime_. ' .. no.1992a)inlerv8m.

EDUC"~O e DIVIlRSIDADe; 147

A. Conc~b~se 0 professor com? urn profissionaI quereflete, diegnostica, .... pesquisa e atua com autonornta, Como afirma Imbem6n (1994, p. 39):

.H?je em dla, sao eada vez mais numercscs os antoresque pensam quo, embora

seja importante saber 0 que e precise fazer e como fazer, tambdm importa . saber por que e para. que. e precise fa:l:t-Io.

Desse modo,. ~ competencia profissional nao pode serdefinida simplesmente e~ termos d.e habilidades para apllcar t6cnicas prefixadas; ao contrario, a aplicaerao estereottpada'de tecnicas e limitadora da prarica criadora,

S. Acornpeienciapa:raconstruirumCUrrfCulonliOSer!umafun~aoexcI~i_ vados professores e dos especlalistas, Embora existam diferentes lImbi. to~ de declS§o interdep~ndentes entre si, tambem existam espacos propnos para 0 desenvolvimenro de sua autonomla, Assim, se no funbito polltico-admlnistrarlvo reconheee-se a necessidade de ordenar a cultura da ~cola ao longo de diferentes pertodos de escolariUlq110, deve . ser quesnonada, no entanto, "a forma como e feito tal ordenamento e . o sistema e grau de determinaqao que suo propostos" (Glmeno, 1992a, p.266).

6. Bnrende-se que as caracterfsticas dos alunos em geral entendidas como a?tid5es ~aturais e inatas, n110 podern justificar 0 frac~so escolar, E pre. CISO considerarque existem outras vaaliveis influindo e intervindo no pro. cesso enslno-aprendizagem, as quais, em grande parte, dependem do con. ... texto educacional,

. :·7~ A reflexao eaa9l1:onao podern ser consideradaa atos lsolados que 0

::.::: professorr~Iiza e~ seu trabalho cotidiano. Cornpreende-se, portanto, que no ambIto currtcular, i! necessado 0 lrabalho coeperativo das equipes docentes quando se trata de to mar declsdes relativas II adaptaqao da proposta educativa e as caracterlstlcas do contexte no qual vai ser realizada,

. A flexibilidade e a abertura do currfculo devem caracterizar os processes de .: plaaejarnento e desenvolvimento objet!vando racionalizar 08 recursos, de modo a permitkaadapla9!o curricular As necessidades individuais dos alunos, Do mesmo ~e~e sec considerado que o~ processes deinstrugiio pressupoem inte[a~5es

distintos cornponentes par Gimeno (1985, p. 116) representados da seguinte

148 losfl AN1'ONID'I'oRRES GOm.ALEz

COMPONEN1ES DAlNSTRUC;:A.O

OBJBl1VOSDA APRENDIZA.GBM

ORGANIZA<;AO

GrMiCQ 4.6 - Coroponentes da instru~o+ Fonte; Oimeno (1985, p. 116).

Omsiderando osdiferentescomponentes dainsttuQ§:o, Mufio:teMaruny (1993. p .. 11) asslnalam algumas earacterfstieas necessaries a uma educa9ao que pretenda atender a diversidade;

l. Considerar os objetivos como elementos indicativos de referencia, que tendema cOllsecu~io de capacidades, e nao como componentes de urn

programa fechado. .

2. ArticlllarconteUdos do cumculo a centres de interesse e rnacroatividades

que tenham semido e sejam motivadores para os elunos,

3. Possibilitar a participa'iB.o efetiva.dos alunos no processo de tomada de declst'les referentes aos contetidos, atividades. normas de trabalho, estilos

de aprendizagem. etc.

4. Desenvolver ati.vidades de auto-a valiacrao que permitam valorizarosprogressos e osobst6.eulos alem daavalia9ao dos pr6prios professores,

5. Estabelecer mecanismos para 0 acompanhamento do processo de apren-

dizagempor intermedio das equipes docentes. .

6. Plane jar uma estrutura organizativa flexfvel na aula e no clclo, queesnmute rela<joes de comunica!fiio e permita diferentes rnodalidades de trabalho

(individual, cooperativo). ..

7. Confeocionar materials didatlcos multim!dia, que aliem 0 usc de diferentes

lingnagens e recursos da comunica~ao.

&UCAc;AO B DIV.l!RSIDADE 149

8. Articular os recursos da escola e da comunidade com a Programs9ilo didadca,

9.F1e.xibilizar a organiza¥ao do espaco e do tempo da aprendizagem para adequa-los aos ritmos •. necessidades e motiva9<les reais do grupoe des . alunos eonsiderados individualmente, No pr6xirno gr3fico, podemos observara inter~l'els<iao entre esses elementos descritos,

A partir desses elementos, fica. claro que adaptar a resposta educativa ao ambienre e cultura de umadeterminada eseola ~ uma necessidade que beneficia a todos, Com tal ptyppsta, nao e difIcil oferecer os lnstrumentos adequados para atender a diversidade d.os alunos, Nesse imbito,poderao realizar-se diferentes processes de ensnlolaprendiz.agem e.em consequencia, respeitar-se os diferentes ritmos individuais de aprenclizagem. :8 6bvio que esse. 6 a chave para atender ~ diversidade, mas tambem 0 e para melhorar a aten~a:o as necessidades especiais de determinados alunos com desvantagens, Evidentemente, esse. Dio e uma tarefa f6.cil, mas nem por isso deve serdescanada do pensamento 0 de. ayao de todos os profissionais da educa¢o.

Uroa nova. perspectil'a: curdtulo b;isicotcQmum e intercultural

A ado~o Mum modele curricularexpUcito proporclonou urn marco de referencia, fundamentado emprincfpios socio16gicos e psicopedag6gj.cos, que orientaram 0 delineamento dos curnculos oficiais das diferentes etapas do sistema educaclonal espanhol. Sao princ!pios que implicam urn posiclonamentoem torno de questoes como a natureza e fun~oes da educa~iio escolar e a forma de entender como os alunos aprendem e como e possfvel lhes ensinar mais emelhor. Destacamos. como Id6ias fundameetals dessa pesi.~ao. as segulntes oP9<les mostradas no Grafico4.7.

• Uma concep~o de"'alUetllii"O·escolaroomO;pn\ti~;sooiale-social~;:~>.lque pexmi~ anicularo projetocultuml da sociedade com 0 desenvolvim.enlo individual deseus membros, mediante a aprendizagem de alguns oonteddos cullUrais quedificilmente poderiam a.dquirir fora da inslituh;ao escolar.

• Uma forma decenceber 'como se aprende e_ ~om.Q. s~,ensina. Urna conce~ao que pennlle caractedzar os processos de aprendizagem na escola como uma interay~o entre tees p6.1os;

- Q.papektledlador da atividade menial do aluno qUWl.do.p.tl;ibui.signifi~~9 . e seutldo ao q,ueaprende.

- OS'eoiifelioos esc'Oliifeifconcebidos como sab.e,(~li.\p.r.:eeJd~tentes, socialmente-consmifdos,