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Silvia López Larrosa

Valentín Escudero Carranza

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FAMILIA, EVALUACIÓN
E INTERVENCIÓN

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EDITORIAL CCS

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Responsable de colección:
Asociación Española para la Investigación y el Desarrollo de la Terapia Familiar.

Director de colección:
José Antonio Ríos González.

Tercera edición: febrero 2013

Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Silvia López / Valentín Escudero

© 2003. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo
puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear
algún fragmento de esta obra.
Diseño de portada: Olga R. Gambarte
Composición Digital: Safekat
ISBN (epub): 978-84-9023-625-3

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 AGRADECIMIENTOS
A nuestras propias familias, a las familias que
han sido clientes de nuestro trabajo,
y a las generaciones de alumnos
que han compartido con nosotros
el interés por la intervención familiar.

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Índice

Portada

Créditos

Agradecimientos

Introducción

PARTE I. CONCEPTOS Y TEORÍAS

1. Concepto de familia
2. La teoría evolutiva de la familia
3. La teoría sistémica
4. El marco ecológico

PARTE II. EVALUACIÓN

5. El SEF: Sistema de evaluación familiar
6. La escala de consecución de metas (GAS): guía para la definición, supervisión y
evaluación de resultados

PARTE III. INTERVENCIÓN

7. La intervención psicoeducativa en el medio familiar
8. La terapia familiar: el modelo de la UIF
9. La intervención familiar en el contexto de la salud y la enfermedad
10. Guía de elaboración de programas de intervención familiar

Conclusiones

Notas

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Introducción

En Familia, evaluación e intervención hemos tratado de aunar teoría y práctica de

evaluación e intervención para ofrecer un libro que sea un instrumento útil para la
formación y para el apoyo a la docencia de los profesionales y los futuros profesionales
que, de una u otra forma, están o estarán vinculados al trabajo con familias, en los
servicios sanitarios, educativos, sociales y comunitarios. Este libro se ocupa de la familia
y la intervención familiar, combinando la teoría y la práctica. Creemos que es importante
realizar una profundización conceptual sobre aquello en lo que vamos a intervenir y
sobre las diversas maneras de entender la familia desde marcos teóricos que se han ido
solapando a lo largo del tiempo y que han ido incorporando elementos de unos en otros.
Las cuestiones prácticas tienen que ver con la intervención, cómo desarrollarla, cómo
enfocarla desde distintas perspectivas, cómo evaluar y cómo diseñar programas. No
partimos de un único modelo, sino que utilizamos diferentes modelos, de intervención
psicoeducativa y de terapia familiar como base de nuestras actuaciones.
El libro se ordena en torno a los tres elementos del título: la familia, la evaluación y la
intervención.
El primer bloque de contenidos incluye cuatro capítulos que se centran en el concepto
de familia y las tres principales teorías que han influido más decisivamente en nuestro
trabajo práctico: la teoría evolutiva, la teoría sistémica y la teoría ecológica. Conviene
hacer una reflexión sobre la familia antes de profundizar en cómo evaluarla e intervenir
en ella. Aun asumiendo que algunos expertos en intervención pueden considerar que son
más terapeutas sistémicos que de la familia, inevitablemente vamos a encontrarnos con la
familia; y constituye un interesante ejercicio conceptual el profundizar en ella. Por otro
lado, hablamos de familia más que de familias, pues «familia» ya es, en sí misma, una
categoría plural y dinámica, que engloba una variedad de definiciones y manifestaciones
(familiares) diferentes.
Por lo que respecta a las teorías, señalábamos que nos hemos centrado en las que más
han influido a nuestro trabajo. Nos parece importante tenerlas en cuenta por separado
aunque no sean excluyentes y aunque se utilicen solapadamente en las intervenciones
diarias. Profundizar en los orígenes de unas y otras y las aportaciones conceptuales al
campo que nos ocupa es el paso previo a utilizarlas combinadamente en la práctica.
El segundo bloque de contenidos se ocupa de la evaluación. En este bloque aportamos
dos instrumentos que utilizamos en nuestra práctica clínica y docente: el SEF y el GAS.
El SEF es un instrumento de evaluación de la familia que parte de escalas previas ya
existentes que se combinan para proporcionar un material que permite la evaluación de la
familia en contextos de investigación y de intervención. Por su parte, el GAS es un

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instrumento que posibilita la identificación y la definición de objetivos de intervención y
su posterior evaluación durante y al finalizar el proceso de terapia. No obstante,
posiblemente sería aplicable a contextos menos terapéuticos, por ejemplo, algunas
intervenciones de carácter más psicoeducativo, tanto en la escuela, como en los servicios
de salud mental y física, así como en los servicios sociales y comunitarios.
El tercer bloque se centra en la intervención. Este bloque incluye cuatro capítulos, uno
que se ocupa de la intervención psicoeducativa, otro centrado en la terapia, un tercer
capítulo sobre las intervenciones psicoeducativas y de terapia psicoeducativa en el marco
de la salud y la enfermedad, para terminar con un capítulo guía de elaboración de
programas de intervención familiar. Los contextos en los que pueden llevarse a cabo las
intervenciones objeto de este libro son diversos y, por eso, hemos tratado de incluir dos
pilares de la intervención: la psicoeducativa y la terapéutica. Nuestra concepción de la
intervención psicoeducativa trata de aunar tanto lo educativo como lo psicológico en una
combinación que permita la actuación desde contextos diversos, no sólo el escolar, como
intervención más que primaria y con una clara búsqueda de la promoción y la acción
para potenciar los cambios, el aprendizaje.
En el capítulo sobre terapia hemos desarrollado nuestro modelo de trabajo en la
Unidad de Intervención Familiar en la Universidad de A Coruña. El modelo de terapia de
la Unidad de Intervención Familiar parte de diferentes modelos teóricos, básicamente
estratégicos, estructurales y breves, que hemos combinado con la Alianza Terapéutica
con las familias como ingrediente importante para lograr cambios.
En el capítulo sobre la intervención en el contexto de la salud y la enfermedad hemos
recogido algunas de las aportaciones que están resultando más útiles en un campo en el
que cada vez con más fuerza profesionales no estrictamente sanitarios han empezado y
seguirán desarrollando su trabajo, al tiempo que los profesionales de la salud ven
reforzada y ampliada su labor en la atención a la salud, no sólo de los pacientes, sino
también de sus familias.
Finalmente, el último capítulo constituye una guía para la elaboración de programas de
intervención familiar, que pretende ser un apoyo a los profesionales que deben presentar
propuestas a diferentes instancias de la administración o fundaciones para obtener
subvenciones a proyectos de intervención en familias con problemáticas muy diferentes
y, en muchas ocasiones, con una clara proyección socio-comunitaria, aunque no sólo.
Igualmente, puede resultar útil a alumnos que deben presentar proyectos de programas
para distintas asignaturas.

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 Parte I

CONCEPTOS Y TEORÍAS

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La familia es un objeto de estudio apasionante. Reúne el ser uno de esos conceptos que
damos por sentado, por formar parte de la vida de la gran mayoría de las personas, pero,
al mismo tiempo, cuando se profundiza, nos damos cuenta de lo que todavía queda por
aprender; no sólo porque, en sí misma, sea una realidad cambiante, sino porque, aun
cuando pudiéramos detener su evolución sociocultural, cada día nos sorprende. Nos
sorprenden las familias concretas con las que trabajamos y nuestras propias familias y
aquellas de las que somos meros observadores.
En esta parte del libro nos ocuparemos de profundizar en el concepto de familia y su
gran variedad de manifestaciones, para, posteriormente, analizar las teorías que más han
influido en nuestro trabajo.
Aunque desde la práctica puede mirarse con cierta desconfianza a las teorías por
considerarlas demasiado abstractas, lo cierto es que no es posible entender la familia y su
intervención sin un sustrato teórico. Por ello, consideramos de gran importancia analizar
las teorías más relevantes en el estudio de la familia.
En la actualidad, y desde los años ochenta del pasado siglo, disciplinas como la
biología, la comunicación o la perspectiva del ciclo vital han contribuido a crear nuevos
modelos del comportamiento de las familias. Además, según Klein y White (1996), no
sólo se desarrollan nuevas teorías, sino que se están combinando elementos de diferentes
teorías y se producen variaciones y transformaciones dentro de las ya existentes.
También es posible que las teorías no sólo se influyan entre sí, sino que unas y otras
beban de las mismas fuentes e incidan en cuestiones diferentes inicialmente para
considerar, más tarde, lo que es esencial en las otras.
La pluralidad teórica existente en el campo de estudio de la familia puede interpretarse
de diversas maneras (Doherty, Boss, La Rossa, Schumm y Steinmetz, 1993). Por una
parte, como una continuación del crecimiento cuantitativo empírico y teórico. En
segundo lugar, como un paso más en la fragmentación y especialización de intereses. En
tercer lugar, como una manifestación de un mayor respeto y tolerancia a las diversas
filosofías, teorías y métodos de construcción de teorías y estrategias de investigación, en
consonancia con las tendencias postmodernas más abiertas al eclecticismo y la
experimentación. En cuarto lugar, como una muestra de la mayor preocupación social y
gubernamental. Finalmente, como un reflejo de la importante influencia en el campo de
las ciencias sociales y conductuales del paradigma sistémico (por su énfasis en la
interconexión e interdependencia de todos los humanos) y de la ecología.
Dada esta progresión en el desarrollo teórico de los estudios familiares, cabe
preguntarse cuáles pueden ser las líneas de evolución en los próximos años. Desde luego
sólo es posible especular acerca de las diversas direcciones, pero algo sí parece claro, la

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tendencia a la diversidad y pluralidad de visiones; diversidad que se ha visto influida por
lo siguiente (Doherty y cols., 1993):
1. El impacto de las teorías feministas y de las minorías étnicas.
2. Una tendencia general a la multidisciplinaridad profesional.
3. Una concienciación mayor con respecto a los drásticos cambios que se han
experimentado en las diferentes configuraciones familiares.
4. Una tendencia general a una mayor diversidad teórica y metodológica.
5. La aproximación a planteamientos más constructivistas y contextuales.
6. La tendencia a una mayor preocupación por el lenguaje y el significado.
7. Un creciente interés por la ética y los valores.
8. Una ruptura con la dicotomía entre las esferas pública y privada de la vida familiar y
entre la ciencia social de la familia y las intervenciones familiares.
9. Una mayor consideración de los límites contextuales de la teoría familiar y el
conocimiento de la investigación.
Las teorías que analizaremos no son, por supuesto, todas las posibles, pero sí nos
parecen las más relevantes en el estudio de la familia por su concepción de la familia, sus
consecuencias para la intervención y su influencia en otros planteamientos teóricos.

Referencias bibliográficas

Doherty, W. J., Boss, P. G., La Rossa, R., Schumm, W.R. y Steinmetz, S. K. (1993).
«Family theories and methods. A contextual approach». En P. G. Boss, W. J. Doherty,
R. La Rossa, W. R. Schumm y S. K. Steinmetz (eds.), Sourcebook of family theories
and methods. A Contextual approach, pp. 3-30. Nueva York: Plenum Press.
Klein, D. M. y White, J. M. (1996). Family theories. An introduction. Thousands Oak,
CA: Sage.

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 Capítulo 1

CONCEPTO DE FAMILIA

INTRODUCCIÓN
Este capítulo comienza como un ejercicio de reflexión sobre nuestras propias prácticas
desde diferentes puntos de vista: desde la práctica lingüística a la práctica de la
intervención familiar.
Si alguna vez nos propusiésemos contar las veces que utilizamos la palabra «familia» o
sus derivados como «familiar», «familiarizado», y sin necesidad de ser exhaustivos, nos
daríamos cuenta de que la palabra «familia» está muy presente en el discurso cotidiano.
Hablamos de una empresa familiar, unos amigos que son como de la familia o una
tertulia en la que nos sentimos en familia. La usamos para referirnos a aquello que es
cercano, conocido, afectivamente importante, aquello en lo que nos sentimos cómodos o
que nos une con lazos que consideramos sólidos y duraderos. Por otro lado, parece que
todos tenemos una familia, aun cuando vivamos solos o nos hayamos criado en una casa
de acogida. Nuestros amigos, nuestros vecinos o nuestros parientes se convierten en
«nuestra familia», haya o no lazos sanguíneos o legales.
Por tanto, parece que la palabra «familia» no sólo es de uso común, sino que forma
parte de la experiencia vital de todas las personas. Luego, el plantearse cómo definir a la
familia debería ser una tarea sencilla y, sin embargo, se trata de un concepto escurridizo.
No resulta fácil a pesar de su uso generalizado y de nuestra experiencia cotidiana.
Broderick (1993) ilustra esta dificultad con un buen ejemplo: los delegados de la
Conferencia de la Familia celebrada en la Casa Blanca en 1980, tras pasarse días
discutiendo, no fueron capaces de ponerse de acuerdo acerca de cómo debían definirla.
¿Podremos nosotros llegar a alguna propuesta definitoria (que no definitiva)? Lo
intentaremos, pero antes deberíamos considerar para qué o por qué deseamos definir qué
es una familia.
Queremos definir a la familia porque, en un libro en el que se va a hablar de
intervención, es preciso delimitar «aquello» sobre lo que se va a intervenir. No obstante,
delimitar no implicar limitar y pretendemos que nuestra definición sea lo más inclusiva
posible. Cuando se trabaja desde contextos diversos (sanitarios, educativos, sociales,
etc.), nuestra lente debería contar con un excelente gran angular que nos permitiera

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mantener una visión amplia de la familia. Amplia por su diversidad de composición, de
vínculos y de relaciones. En una sociedad cada vez más heterogénea, los diferentes
modelos de familia deberían tener cabida en una definición inclusiva. Aunque las formas
familiares más habituales de familia van a ser el referente inicial de nuestras actuaciones
y concepciones, es preciso considerar la posibilidad de enormes variaciones estructurales,
funcionales y relacionales.
El término familia es equiparable a una categoría en la que ciertas definiciones se
acercan más al prototipo que otras. El prototipo y su proximidad están determinados por
las propias experiencias socioculturales y personales. Así como para un esquimal el
pingüino puede ser una de las primeras aves que se le ocurran a la hora de pensar en esta
categoría, mientras que para un occidental lo sean el gorrión o el canario; del mismo
modo, según nuestras experiencias, nos inclinaremos a definir a la familia como aquel
grupo formado por dos adultos de distinto sexo y sus hijos o, quizá, incluyamos a, al
menos, un adulto con sus hijos o cualquier otra combinación. El sesgo cultural y personal
es grande, pero no convierte al pingüino en menos ave que al canario, ni a la familia
monoparental, por ejemplo, en menos familia que la nuclear. Todas son familias, como
todas son aves. No obstante, una afirmación de estas características encierra una trampa
innegable, ¿cuándo, entonces, hablamos de familia y cuándo de cualquier otra agrupación
que puede parecérsele pero no es una familia? ¿Es que toda agrupación de adultos y
niños, si es que esos son los ingredientes esenciales de una definición, constituye una
familia? Para tratar de responder a estas preguntas, profundizaremos primero en el
significado histórico del término familia para pasar a ocuparnos de las variantes familiares
y acercarnos a una definición.

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LA FAMILIA: ETIMOLOGÍA Y DIVERSIDAD
La palabra latina familia es muy antigua. Su significado básico es «casa», esto es, el
número total de personas que viven juntas, incluidos los sirvientes, niños y esclavos
(Mitterauer y Sieder, 1982 y Segalen, 1996), teniendo en cuenta que la posición de los
niños no era muy diferente de la de los esclavos. Según Mitterauer y Sieder (1982), pater
y mater no expresaban connotaciones genealógicas sino dependencia de la autoridad (la
paternidad/maternidad genealógica se expresaba como genitor o genetrix). El pater era
originariamente el señor de la casa, la persona que tenía autoridad sobre la mujer, los
hijos, los esclavos y otras personas que pertenecían a la casa y que constituían la familia.
Y éste ha sido el uso que se ha dado a la palabra familia durante la Edad Media hasta los
tiempos modernos. Los cambios en la conexión entre el lugar de residencia y el del
trabajo, el incremento de la distancia entre los miembros de la familia (con lazos
sanguíneos) y la servidumbre (con vinculaciones económicas, de lealtad, etc.), y el
fortalecimiento de las relaciones entre padres e hijos, al incidir en la importancia de la
consanguinidad y del mantenimiento de un apellido, se encuentran entre las razones de la
separación entre la «casa» y la «familia».
En la actualidad, aunque a efectos prácticos (censos, por ejemplo) se siga identificando
a la familia con el conjunto de personas que viven bajo el mismo techo, «casa» y
«familia» no son sinónimos.

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PROPUESTAS DE DEFINICIÓN
Desde planteamientos sistémicos se concibe a la familia como un conjunto de personas
que interactúan de forma regular y repetida a través del tiempo. Sin embargo, también se
interactúa de forma regular y repetida a lo largo del tiempo con los compañeros de
trabajo o con los compañeros de piso y no constituyen una familia. ¿Cuáles son,
entonces, las diferencias?
Según Klein y White (1996):
1. Las familias duran un período de tiempo mayor que la mayoría de otros grupos
sociales.
2. La familia no es un grupo en el que todos sus miembros formen parte de modo
voluntario. Los hijos no deciden quiénes serán sus padres biológicos (ni adoptivos)
y, hasta no hace mucho, en la sociedad occidental (y en otras actualmente), la
mayoría de los hombres y las mujeres se unían en matrimonio obligados por
intereses económicos o sociales sin tener en cuenta sus deseos e, incluso, contra su
voluntad.
3. Las familias suelen ser intergeneracionales.
4. Las familias implican relaciones biológicas y/o legales y/o afectivas entre sus
miembros.
Para Burgess (1926), la familia es una unidad de personalidades en interacción, lo que
significa que se trata de algo vivo, que cambia y crece. La unidad de vida familiar basa su
existencia no en ningún contrato legal, sino en la interacción entre sus miembros. La
familia ni depende para su supervivencia de la relación armoniosa entre sus miembros ni
se desintegra como resultado del conflicto entre ellos. La familia vive mientras se
produzcan interacciones (Burgess, 1926, p. 3).
Por su parte, White (1991) define a la familia como «un grupo social intergeneracional
organizado y gobernado por normas sociales con respecto a la descendencia y la afinidad,
la reproducción y la socialización de los más jóvenes» (White, 1991, p. 7).
Según Rodrigo y Palacios (1998), familia es la unión de personas que comparten un
proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan
fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre
sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia (p. 33).
Para Broderick (1993), la familia es un ejemplo de sistema social abierto, continuo,
que busca metas y se autorregula. El hecho de que su estructuración esté determinada
por la edad y el género es única y la diferencia de otros sistemas sociales. Cada sistema
familiar está modelado por sus características estructurales (tamaño, complejidad,
composición, estadio vital), las características psicobiológicas de sus miembros (edad,

21
sexo, fertilidad, salud, temperamento, etc.), y su posición sociocultural e histórica en el
ambiente.
Una distinción que, en ocasiones, resulta complicada, tiene que ver con la familia y los
parientes. En general, se considera que los parientes por adopción, sangre o matrimonio
que no comparten una residencia común constituyen la red de parientes pero no son una
familia.
Según Broderick (1993), las familias se diferencian de otros sistemas sociales por el
criterio de pertenencia. Implícitas en esa pertenencia se encuentran dos características.
Una es estructural: las familias son únicas en la forma en que estructuran a los géneros
y a las generaciones. No todas las familias incluyen una pareja, ni ésta es siempre
heterosexual, pero sólo en las familias se espera culturalmente que la pareja sea sexual y
reproductivamente activa. No todas las familias incluyen más de una generación, pero
sólo en las familias la generación más joven es el nexo biológico (o, en el caso de la
adopción, legal) de la generación más vieja.
La otra característica diferencial es la cualidad de las relaciones. Sólo las familias
pueden definirse como difusas (porque abarcan un gran número de situaciones),
particularistas (porque las reglas que se aplican dependen de las relaciones entre las
partes, como por ejemplo, el hombre del que se espera que siga unas reglas de
comportamiento diferentes con su mujer que con cualquier otra mujer), afectivas (porque
en ellas la expresión de un amplio rango de sentimientos se considera apropiado) y
adscritas (porque uno no pertenece a su familia de origen porque lo haya elegido y su
estatus existe independientemente de cualquier acción voluntaria como la que se define
por el género o el parentesco).
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, nuestra propuesta de definición es
la siguiente: una familia es como un sistema en el que sus miembros establecen
relaciones de intimidad, reciprocidad, dependencia, afecto y poder condicionados por
vínculos sanguíneos, legales o de compromiso tácito de larga duración, que incluye, al
menos, una generación con una residencia común la mayor parte del tiempo. Se trata
de un sistema semiabierto, que busca metas y trata de autorregularse, modelado por
sus características estructurales (tamaño, composición, estadio evolutivo, etc.), las
características psicobiológicas de sus miembros y su posición sociocultural e histórica
en el ambiente.

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ELEMENTOS COMUNES EN LAS DEFINICIONES DE
FAMILIA
Toda definición de familia, tanto las que hemos visto como cualquier otra, incluye al
menos uno de los siguiente elementos:
a) Los miembros del grupo (un hombre adulto, una mujer adulta, los hijos de ambos,
dos miembros del mismo sexo que cuidan a uno o más niños, etc.).
b) Los vínculos entre los miembros (biológicos, legales, afectivos, etc.).
c) Sus funciones.
Ni la definición propuesta, ni las de los autores mencionados anteriormente (de las que
es deudora), se escapan a la presencia de uno al menos de estos elementos.
Con respecto a los miembros del grupo, con nuestra propuesta de definición se plantea
la posibilidad de que una pareja (del sexo que sea) constituya una familia. De hecho, se
considera la importancia de las relaciones de pareja como un paso más en el proceso de
socialización de los individuos, de asunción de responsabilidades, de incorporación a un
tipo de relaciones adultas y como posible vía a la maternidad/paternidad (biológica o
adoptiva) pero no sólo.
La mención de la residencia común pretende excluir de la definición a aquellas
personas que constituyen la red de parentesco.
Se considera la posibilidad de que, caso de haber sujetos dependientes, sea un solo
adulto el que se responsabilice de dichos sujetos, aunque también puede tratarse de dos o
más adultos de igual o distinto sexo que mantienen lazos legales, biológicos o tácitos con
idea de prolongarse en el tiempo. Estamos, entonces, considerando el segundo elemento
de las definiciones de familia (los vínculos entre sus miembros).
La idea de temporalidad prolongada pretende excluir de la definición de familia las
relaciones esporádicas entre parejas homo o heterosexuales o aquellas en las que los
integrantes no tienen una conciencia de durabilidad de la relación (por ejemplo, los
compañeros de piso).
En cuanto al tercer elemento de las definiciones de familia, las funciones, parece el
menos representado en la propuesta realizada (aunque sí esté en la definición de White
[1991]). Aparte de plantear que la familia es como un sistema semi-abierto y
autorregulado, que busca metas, este aspecto no se ha detallado suficientemente. El
motivo es la dificultad de considerar esas funciones y sus implicaciones conceptuales.
Por una parte, puede no existir un acuerdo con respecto a cuáles son las funciones de
la familia o los límites culturales de su consideración. Están, además, los problemas de
determinar, una vez llegados a un acuerdo con respecto a sus funciones, si las familias las
cumplen.

23
 Cuando el sistema familiar está constituido por dos adultos, según autores como
Rodrigo y Palacios (1998), las funciones de la familia tienen que ver con a) la
construcción de personas adultas que asumen nuevas responsabilidades y el compromiso
de unas relaciones íntimas y privilegiadas. Tiene también las funciones de b) desarrollo
afectivo y c) apoyo social. Según Broderick (1993), otra de las funciones de la familia es
d) la aportación de nuevos miembros. Como especie, precisamos de la incorporación de
otros sujetos para asegurar el recambio generacional. Socialmente, hace falta la inclusión
de nuevos miembros convenientemente ajustados a las normas socioculturales del grupo.
Cuando en el sistema familiar existen dos generaciones, una de ellas dependiente de la
otra, la familia, además de las mencionadas, tiene otras funciones. Dichas funciones
están directamente relacionadas con los valores, que con carácter de metas universales,
ha propuesto Le Vine (1974). El primero de esos valores es la supervivencia física y la
salud. En segundo lugar, el desarrollo de la capacidad conductual necesaria para que el
niño pueda llegar a convertirse en un adulto económicamente independiente y, por
último, el desarrollo de capacidades conductuales que enfatizan otros valores (morales,
emocionales, intelectuales...) típicos de cada cultura. En esta tríada existe una jerarquía
natural, de modo que, cuando el primero de ellos se ve amenazado, se convierte en el
más importante. Lo mismo ocurre cuando, asegurado el primero, peligra el segundo. Esto
implica que los padres valoran para sus hijos no sólo lo que a ellos les parece más
importante en abstracto (lo que refleja, especialmente en el tercer nivel, la influencia
cultural), sino también lo que más les preocupa en concreto (condicionado por factores
ambientales) (Palacios, 1987). No obstante, en épocas de rápida transición social es
posible encontrarse los tres niveles operando a un tiempo o encontrarse con que ideas
que eran adaptativas han dejado de serlo pero no por ello se modifican (Goodnow y
Collins, 1990).
Las funciones de la familia, cuando en ella hay niños, tienen que ver con la
satisfacción de esas metas. Primeramente, la familia debe asegurar la supervivencia de
sus miembros. Los cachorros humanos, a diferencia de los de otras especies, nacen más
indefensos. Aunque dotados de capacidades hasta no hace mucho ignoradas por la
investigación, necesitan de otros seres más capaces para sobrevivir, habitualmente los
adultos humanos, que garantizan las condiciones de supervivencia: los protegen,
alimentan y cuidan de su salud.
Una segunda función tiene que ver con la transmisión y el favorecimiento del
desarrollo de las destrezas necesarias que hagan posible su autonomía. La adquisición de
un sistema de comunicación, sin duda, sería una de esas destrezas.
Una tercera función tiene que ver con la estimulación del desarrollo de capacidades
que dependen del grupo cultural. Para Whiting y Edwards (1988), se puede concebir a la
cultura como una «proveedora de marcos» (provider of settings) y a los padres como
organizadores de dichos marcos para sus hijos. Según ellos, el patrón de comportamiento
social se aprende y practica en interacción con diferentes tipos de individuos en una

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variedad de marcos. Los agentes de socialización organizan la participación de los niños
en estos contextos de aprendizaje al asignarlos a unos y prohibir otros. El poder de los
padres y socializadores para moldear el comportamiento social se encuentra en la
asignación de los niños y niñas a diferentes marcos en los que interaccionan con diversas
categorías de individuos. Sin embargo, no sólo los niños están sometidos a estas
influencias, sino que también los padres son asignados a distintos marcos con sus perfiles
peculiares personales y de actividades. Por ejemplo, en aquellas sociedades en las que las
prescripciones sociales separan a los maridos de las mujeres, la implicación de éstos en el
cuidado de los niños es escasa o nula. Lo contrario ocurre en sociedades en las que existe
un mayor contacto entre maridos y mujeres. Los marcos en los que se encuentran las
madres también se relacionan con su forma de interactuar con los niños.
Teniendo presente la propuesta de Whiting y Edwards (1988), así como a Cataldo
(1987) y a Rodrigo y Palacios (1998), podemos decir que las funciones de la familia en
este tercer nivel con una gran carga sociocultural son:
a) El favorecimiento del desarrollo afectivo. Para López (1995), cuando un miembro de
la familia tiene dificultades, los demás le ayudan a buscar respuestas adecuadas y a
compartir sus emociones. Además de que la familia es, generalmente, un lugar de
descanso de las tensiones generadas en contextos externos.
b) La socialización del niño en relación con los valores y los roles. Como señala López
(1995), la familia proporciona a los niños informaciones que les permiten interpretar
la realidad física y social y asimilar las creencias básicas de su cultura. También
actúa como grupo de control que enseña y obliga a sus miembros a comportarse de
la forma que se considera socialmente deseable.
c) La preparación para la incorporación a otros contextos educativos y el ajuste
sostenido entre la formación proporcionada en la familia y la de esos otros contextos
educativos.
La familia controla el desarrollo del niño como alumno y le ofrece una preparación
para la escolarización. En el seno de la familia se realizan aprendizajes que resultarán
básicos para el niño. Aprendizajes que tienen que ver con la traducción de valores,
actitudes e información para mantener su herencia, su cultura y un estilo de vida propios
a través del lenguaje, pero también con destrezas y contenidos valorados en el ámbito
académico.
Hemos analizado las funciones de la familia cuando existen una o dos generaciones y
hemos supuesto que la generación dependiente es la más joven. No obstante, llega un
momento en la vida de las familias en el que la generación dependiente puede ser,
precisamente, la de los mayores, o coexistir más de dos generaciones y que la de los más
jóvenes y la de los mayores sean las dependientes. En los casos de dependencia de los
mayores, las familias cumplen las funciones de compañía, cuidado y apoyo afectivo. De
hecho, las diferentes generaciones de abuelos, hijos y nietos es lo que esperan de los más
jóvenes (López Larrosa, estudio no publicado), aunque los motivos para dar ese cuidado

25
difieran de unos a otros. Mientras los abuelos consideran que es una obligación de los
hijos, éstos y los nietos suponen que es por reciprocidad, porque quieren o lo desean.
Por todo lo señalado anteriormente, podemos decir que la familia, tenga el número de
generaciones que tenga, se encarga de articular las vías que aseguren la supervivencia de
sus miembros, así como de su desarrollo afectivo, conductual e intelectual, con toda la
carga cultural que estos elementos conllevan.

26
DIVERSIDAD FAMILIAR
Dentro de la familia, es posible distinguir varios tipos según tres criterios fundamentales:
el número de generaciones y la composición, el lugar de residencia y la línea de
ascendencia.
Cuando se considera el primer criterio, el número de generaciones (eje vertical) y la
composición (eje horizontal), nos encontramos con la distinción clásica entre familia
nuclear, extensa y troncal (Musitu, Román y Gracia, 1988), pero además, siguiendo a
Goldenberg y Goldenberg (1985), es posible hablar de familia mixta, de unión de hecho,
de padre único, de comuna familiar, de familia-serie, familia compuesta, de cohabitación
y de parejas gay.
La familia extensa incluye a individuos de todas las generaciones que tengan
representantes vivos, los cónyuges de aquéllos y los hijos (adultos o no) de todas las
parejas conyugales (Musitu, Román y Gracia, 1988, p. 5).
La familia troncal es aquella en la que todos los hijos adultos de una pareja dejan el
hogar de los padres menos uno, que se casa y vive con sus padres, su cónyuge y sus
futuros hijos.
La familia conyugal o nuclear está constituida por una pareja casada y los hijos
habidos de esa unión.
La familia extensa, la troncal y la nuclear suponen una progresiva disminución de los
ejes vertical y horizontal.
La familia mixta (o reconstituida) es una variante de la familia nuclear en la que sigue
habiendo dos generaciones únicamente, pero en la que se incluyen la mujer, el marido y
los hijos de matrimonios previos.
La familia de unión de hecho es idéntica a la familia nuclear por lo que respecta a su
composición (dos generaciones, una de adultos de distinto sexo y otra de niños, sus
hijos), pero en ella no existe un contrato legal (matrimonial) entre los adultos.
La familia de padre único o monoparental está constituida por dos generaciones: un
adulto (hombre o mujer) que se encuentra solo tras un proceso de divorcio o de
separación (entendida ésta —más allá de los aspectos legales— como ruptura de la
relación haya o no haya habido convivencia) o la muerte de la pareja. Dicho adulto vive
con sus hijos, a los que pueden unirle lazos biológicos o no.
La comuna familiar está formada por mujeres, varones e hijos viviendo juntos,
compartiendo derechos y responsabilidades, usando de forma colectiva la propiedad y, en
ocasiones, fuera de la relación monogámica tradicional. Habitualmente se trata de dos
generaciones aunque las relaciones entre los adultos no tienen por qué ser contractuales
ni de exclusividad sexual.

27
 La familia serie está formada por un varón y una mujer que han pasado por una
sucesión de matrimonios adquiriendo varios esposos/as y diferentes familias a lo largo de
sus vidas, aunque siempre viviendo en una familia nuclear en cada período. La familia
serie es una combinación de familias mixtas entre sí o de familia mixta y familia nuclear.
La familia compuesta es una forma de matrimonio polígamo en la que dos o más
familias nucleares comparten un mismo marido o una misma mujer.
La cohabitación es una relación relativamente permanente entre dos personas solteras
de diferente sexo que conviven sin vínculos legales.
Parejas gay (u homosexuales) son parejas del mismo sexo que mantienen una relación
relativamente permanente y que en muy pocos países pueden tener vínculos legales.
Según esto todavía sería posible hablar de, por una parte, familias gay (homosexuales
u homoparentales), que son aquellas formadas por dos adultos del mismo sexo y sus
hijos, con los que pueden unirlos lazos biológicos o no. Por otra, de parejas
heterosexuales sin hijos unidas por vínculos legales.
Cuando se considera el segundo criterio, el lugar de residencia, se distingue entre
familia matrilocal, patrilocal y neolocal.
La familia matrilocal es aquella en la que la nueva pareja vive con los padres de la
mujer.
La familia patrilocal es aquella en la que la nueva pareja vive con los padres del
marido.
Las familias matrilocal y patrilocal son dos variantes de la familia troncal.
La familia neolocal es aquella en la que la nueva pareja vive en un hogar que no es ni
el hogar del marido ni el de la mujer.
Según el tercer criterio, la ascendencia, hablamos, esencialmente, de patriarcal y
matriarcal.
La familia patriarcal es aquella en la que la ascendencia, y generalmente la autoridad,
está determinada por el padre.
La familia matriarcal es aquella en la que la ascendencia, y generalmente la autoridad,
está determinada por la madre.
Tanta diversidad de dimensiones y formas familiares nos llevan a recalcar un punto ya
enfatizado anteriormente: la importancia de considerar todas esas formas familiares como
legítimas y como manifestaciones de ese escurridizo concepto que es la familia, que, en
la práctica, es más que un concepto, es un sistema vivo que se modifica y evoluciona en
el tiempo y con el tiempo.

28
LA FAMILIA COMO INSTITUCIÓN
Se señalaba anteriormente que el análisis de las funciones de la familia tenía
implicaciones conceptuales. Dichas implicaciones tienen que ver con si la familia es una
institución social o es algo más.
Se suele hablar de la familia como institución social (quizá por la fuerte herencia
sociológica y antropológica de los estudios familiares) sin cuestionarse si realmente lo es
o no.
Una institución es, sociológicamente hablando, un sistema de normas sociales que
regulan un sector de la vida social y pretenden satisfacer ciertas necesidades sociales.
Para la Sociología, algunos de esos sectores de la vida social que se consideran
instituciones sociales son la política, la educación, la religión, el trabajo y la familia. Cada
una de estas instituciones incluye un conjunto de normas que guían y dirigen el
comportamiento en dicha área de la vida social. Las normas son las reglas que la
sociedad impone a sus miembros y pueden ir desde lo formal (cada persona sólo puede
tener una pareja) a lo informal (reservar el mejor sofá para el padre). Crecer en una
sociedad implica aprender estas normas, de modo que, al llegar a la edad adulta, los
sujetos puedan funcionar con éxito al relacionarse con otras personas socializadas de
modo similar (Leslie y Korman, 1985 y Rodgers, 1973).

29
LA FAMILIA, ¿MÁS QUE UNA INSTITUCIÓN?
Burr, Day y Bahr (1993) proponen el uso del término «family realm» (que traduciremos
como «ámbito familiar») para referirse a todo aquello que es «familia». Para ellos,
algunos aspectos del ámbito familiar son más fenómenos naturales que culturales o
sociales, por tanto, van más allá de su institucionalización.
Cuando anteriormente hablamos de las funciones de la familia, se consideró la
importancia de proveer nuevos miembros y de garantizar su supervivencia (sustento y
protección). Ambas son condiciones necesarias para que podamos seguir hablando de la
especie humana y han sido funciones que ha realizado la familia de modo natural mucho
antes de que se nos ocurriera que ésta es una institución. Son las mismas funciones que
realizan las familias de otras especies como los primates u otros mamíferos superiores y
no decimos que se trate de instituciones sociales. Sólo si consideramos que la familia es
más que, o no sólo, una institución social, el análisis diferencial de la familia humana con
respecto a las de otras especies no humanas tiene sentido (ver Rodrigo y Palacios, 1998,
para profundizar en dicho análisis).
Si hablamos de familias no humanas como las de los primates u otros mamíferos
superiores y no las consideramos instituciones sociales, ¿por qué sí lo hacemos cuando
nos referimos a las familias humanas? Posiblemente:
1. Porque incluso el traer a nuevos miembros al mundo o la forma de asegurar su
supervivencia tienen, en el caso de los humanos, una gran carga sociocultural.
2. Porque nuestra supervivencia, cuando la física está garantizada, es también social y
depende de que adquiramos unas destrezas sociales fundamentales que nos
permitan ser autónomos dentro de nuestro grupo sociocultural.
3. Porque aunque la familia haya desarrollado naturalmente las funciones de provisión
de nuevos miembros y de supervivencia, puede fracasar en su cumplimiento y
entonces instituciones sociales como la política se encargan de articular los
mecanismos para suplir esas carencias.
4. Por la importancia que, como humanos, hemos dado a encontrar los elementos
diferenciales que nos definen como especie y nos sitúan por encima de otras
especies; aun cuando algunas familias no humanas no sólo cumplen las funciones de
provisión de nuevos miembros y de supervivencia, sino también la de proporcionar
las destrezas necesarias para desarrollarse autónomamente (a través de la
transmisión de aprendizajes observacional o instrumentalmente).
5. Porque el cumplimiento de las funciones que tienen que ver con el favorecimiento
del desarrollo de capacidades dependientes del grupo cultural sí están claramente
relacionadas con las normas y necesidades sociales, y, por tanto, con la familia
como institución.

30
 Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, creemos que es posible hablar de la
familia como grupo o sistema natural y como institución. Sin duda el elemento
institucional sea el que más énfasis ha recibido, pero no queremos olvidarnos del natural
como constitutivo de nuestra concepción de la familia.

31
CONCLUSIONES
A lo largo de este capítulo hemos tratado de dar una definición de familia amplia y
específica a la vez. Amplia para que sea posible incluir en ella la diversidad de tipologías
y funciones que se le atribuyen. Específica para que nuestra definición de familia la
distinga de otros grupos o sistemas sociales. No obstante, sería imposible analizar
detalladamente los procesos familiares, relacionales, ideacionales o educativos de todos y
cada uno de los diferentes tipos. Lo que sí se pretende es que la definición sirva como
reflexión de la enorme diversidad existente, de la influencia que las experiencias
personales tienen a la hora de tratar de dar una definición y de cómo, sea cual sea la
definición y la tipología de familia a la que nos refiramos, ésta se caracteriza por la
existencia de unos vínculos especiales entre sus miembros y unas funciones que ha
desempeñado, con éxito o sin él, de modo natural e institucional desde hace mucho
tiempo.

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Whiting, B. B. y Edwards, C. P. (1988). Children of different worlds. Cambridge:
Harvard University Press.

33
34
 Capítulo 2

LA TEORÍA EVOLUTIVA DE LA FAMILIA

INTRODUCCIÓN
La teoría evolutiva de la familia es la única teoría, de las que veremos, que se aplica
exclusivamente a la familia. Esta teoría estudia los cambios sistemáticos que la familia
experimenta como consecuencia de las demandas de sus miembros y de la sociedad en la
que está inmersa (Mattessich y Hill, 1987).
La teoría evolutiva de la familia, aunque utiliza términos empleados en las teorías
evolutivas del desarrollo individual, se diferencia de ellas porque, por una parte,
incorpora el tiempo y la historia como componentes principales; y, por otra, se interesa
por el desarrollo de la familia como un grupo de personas, con unos roles y una
estructura, que interactúan y se organizan según normas sociales.
La teoría evolutiva de la familia ha ejercido una considerable influencia en teorías
posteriores, como la teoría sistémica, en especial cuando ésta se aplica a la intervención
familiar. De hecho, no es infrecuente encontrarse referencias a una visión sistémica de la
familia en la que se considere o analice explícitamente el ciclo vital familiar. No obstante,
creemos que es importante precisar que los orígenes del estudio del ciclo familiar están
en la teoría evolutiva de la familia, y que ésta ha influido en las concepciones sistémicas
posteriores.

35
TRADICIONES INTELECTUALES Y VARIANTES
ACTUALES
Tratar de ubicar temporalmente los orígenes del concepto de ciclo vital familiar no es
fácil. Lo que sí está claro es que este concepto tiene una larga historia. Podemos
remontarnos a 1777 y, desde ahí, seguir hasta los trabajos de los sociólogos rurales
(Lively, 1932; Loomis, 1934). En el siglo XX, tanto sociólogos como psicólogos (clínicos
y académicos), historiadores o economistas han tenido una gran influencia en los inicios
de la teoría.
Siguiendo a Klein y White (1996), podemos distinguir y analizar las tres fases por las
que ha pasado la teoría evolutiva de la familia, una descriptiva, una de formalización y
sistematización y otra en la que se trata de desarrollar proposiciones y modelos. No
obstante, a pesar de incidir en aspectos ligeramente diferentes, lo que ha permanecido
inalterado ha sido la búsqueda de una explicación de los cambios de la familia a lo largo
del tiempo.
La primera fase, descriptiva, se caracterizaba por ocuparse del ciclo familiar. Los
investigadores consideraban que las familias tenían un curso vital. Se planteaban que,
como los organismos biológicos, el grupo familiar recorría procesos análogos al
nacimiento, crecimiento, declive y muerte.
La segunda fase, de maduración, comienza tras la Segunda Guerra Mundial con el
trabajo de Hill (1949) y Duvall (1957) y el capítulo de Hill y Rodgers (1964). Según
estos autores, la familia está compuesta por roles sociales y relaciones que cambian con
cada estadio de la familia. Esta primera sistematización recibiría un mayor impulso con
un libro de Rodgers (1973) en el que propone el abandono del concepto de ciclo de vida
familiar y su sustitución por el de carrera familiar. A su vez, Aldous (1978, 1996)
desarrolló un poco más el concepto de carrera familiar distinguiendo entre subcarreras
como la carrera de hermano, la carrera matrimonial y la de progenitor, todas ellas
influidas por otras carreras externas como las educativas y ocupacionales.
La tercera fase, la más reciente, puede considerarse una reacción a las nuevas técnicas
de análisis de datos y de crítica a la teoría. En 1979 algunos autores criticaron el
concepto de ciclo de vida familia (Nock, 1979; Schram, 1979; Spanier, Sauer y
Larzelere, 1979). En 1980, Holman y Burr relegaron la teoría evolutiva de la familia al
estatus de una de las aproximaciones teóricas menores del estudio de la familia. Y en los
años noventa del pasado siglo, Rodgers y White (1993) señalaron que la perspectiva
determinista, que consideraba que las familias pasaban por estadios invariantes, estaba
siendo eliminada.
En la actualidad, el trabajo desde la teoría evolutiva de la familia consiste en revisarla
para dar respuesta a los comentarios críticos que se le han realizado e incorporar las
nuevas técnicas metodológicas. La revisión y actualización se ven enriquecidas por la

36
incorporación de variantes teóricas como las perspectivas estructural, interaccional y del
ciclo vital individual, que inciden en niveles de análisis diferentes, de los más
institucionales a los más individuales.
Desde la perspectiva estructural se ofrece una visión de la familia más constreñida por
el corsé de las normas sociales y sujeta a variaciones que le afectan pero que no controla,
pues tienen su origen en los ajustes interinstituciones. Por su parte, las teorías
interaccionales plantean que las familias realizan cambios a partir de las normas sociales.
En este caso se atribuye un protagonismo mayor a la familia, aunque ambas perspectivas
no son incompatibles, pues existen normas sociales más o menos estrictas, y sociedades
que permiten más o menos variación en las manifestaciones familiares.
Finalmente, la perspectiva del ciclo vital individual, a pesar de analizar al individuo, se
ha ocupado del desarrollo del individuo en la familia y ha incorporado conceptos como
homeostasis y feed-back que, como veremos, son clave en la teoría sistémica de la
familia. Nuevamente se observan las influencias que las diferentes teorías y sus variantes
han ejercido y ejercen entre sí.
Antes de pasar a analizar los conceptos y proposiciones de la teoría evolutiva de la
familia, conviene destacar que, a lo largo del tiempo, y en sus variantes teóricas, el
aspecto más importante y que ha permanecido inalterado, es, por una parte, la
consideración de la naturaleza cambiante de la familia. Por otra, que dicho cambio tiene
que ver con el paso del tiempo.

37
CONCEPTOS
Dentro de la teoría evolutiva es posible distinguir una serie de conceptos, que resultan
esenciales para comprender la interpretación que hace de los cambios familiares a lo largo
del tiempo. Para una mejor integración de los mismos, se sugiere considerar la Figura 1.

Cambio familiar y desarrollo

Los primeros evolutivos de la familia no parecían tener muy clara la distinción entre
desarrollo y cambio. El desarrollo, para ellos, incluía cualquier tipo de cambio, tanto
normativo como de roles. Confundían, por tanto, los diferentes niveles de análisis
(individual, relacional e institucional). Sin embargo, como veremos, los cambios dentro
de la familia no pueden analizarse desde un mismo plano. Por ejemplo, si a una familia le
toca la lotería, dicho acontecimiento va a generar cambios relacionales e individuales,

38
pero se trata de un cambio familiar no normativo, que no se relaciona con su desarrollo
como familia. En la vida de la mayoría de las familias no sucede que toque la lotería. Por
otro lado, el que toque la lotería no se relaciona con el desarrollo familiar o individual.
La distinción entre los diferentes niveles de análisis es importante también a la hora de
intervenir en la familia. Muchas de las dificultades que se encuentran en terapia pueden
analizarse considerando el momento evolutivo en el que está la familia. De este modo, las
actuaciones terapéuticas tratan de introducir cambios en las familias pero teniendo
presente cómo esos cambios se relacionan con el desarrollo familiar. Por ejemplo, cómo
los cambios en las conductas transgresoras del hijo adolescente se relacionan con la cada
vez más cercana etapa del nido vacío y con que los padres empiecen a realizar
actividades como pareja.
¿Cómo caracterizar, entonces, el desarrollo familiar? Las familias experimentan
cambios, normativos y/o no normativos. Los normativos (casarse, por ejemplo) se
ajustan a lo que es habitual en cada cultura y grupo social, mientras que los no
normativos no (que a una familia le toque la lotería). Según la teoría evolutiva, sólo
algunos cambios llevan al desarrollo de la familia, aquellos que le permiten circular por la
secuencia cultural y socialmente establecida, los cambios normativos.

Estadio
«El estadio familiar es el intervalo de tiempo en el que la estructura y las interacciones de
las relaciones de roles en la familia son distintas cualitativamente de otros períodos»
(Klein y White, 1996, p. 127). Un estadio en un nivel grupal representa un patrón de
interacción de roles entre los miembros de la familia diferente de los estadios precedentes
y de los posteriores.
Este término ha sido y es el más problemático dentro de la teoría evolutiva de la
familia. Desde los momentos iniciales, las discusiones han girado en torno a cuatro
puntos fundamentales: 1. Si el término «ciclo» se puede aplicar a la historia de la familia;
2. Si el término «estadio» implica una progresión invariante predeterminada; 3. Si se
puede hablar de universalidad en la sucesión de estadios; y 4. Si existen criterios para
seleccionar cuáles son los estadios apropiados.
Dado que las familias varían tanto de unas a otras, resulta difícil aceptar la ciclicidad
de la historia familiar y la progresión fija de estadios. La palabra «ciclo» sugiere, por una
parte, la idea de recurrencia, de que en la familia se repiten hechos, situaciones,
acontecimientos. En una misma familia pueden reproducirse conductas o acontecimientos
que tienen significados diferentes según las edades y las condiciones relacionales de sus
miembros, pero su recurrencia no se relaciona con la progresión de unos estadios a otros
y, ni siquiera, dicha recurrencia tendrá los mismos significados en cada estadio. La
recurrencia puede referirse también a que, a lo largo de las generaciones, las familias
repiten las mismas situaciones y conductas, pero, como señalan los historiadores, las

39
condiciones no son idénticas. No era lo mismo irse de casa en los setenta que en los
noventa del pasado siglo porque las condiciones sociohistóricas y económicas no son
iguales.
Por otra parte, la palabra ciclo parece incorporar ciertos componentes teleológicos, de
«algo» que empieza y termina. La teoría evolutiva de la familia describe el desarrollo de
la familia desde sus inicios hasta el fin, y algunos autores critican esa pretensión de fijar
un inicio y un final. En general, antes de que una familia llegue a su fin, se ha asegurado
una forma de continuidad a través de otras familias que han ido surgiendo de ella. El
plantear un inicio y un final de una familia en abstracto parece más un esfuerzo de
simplificar las explicaciones que una presunción de que realmente la familia termina. Pero
las críticas inciden no sólo en los comienzos y el final, sino en la pretensión de señalar
que las etapas intermedias son idénticas. Para poder hablar de «estadio» es preciso que
se cumpla el requisito de la universalidad, que en todas las culturas las familias pasen por
las mismas etapas. Sabemos que las culturas, los grupos sociales dentro de cada cultura
e, incluso, las familias, varían en su progresión. Teniendo esto en cuenta, las condiciones
para la controversia están servidas.
Por último, aunque aceptásemos usar el término «estadio» a pesar de su «no
universalidad», nos encontraríamos el problema de considerar cuáles son las fases más
frecuentes o «normales» en una cultura, cómo incorporar la secuenciación de otros
subgrupos culturales e, incluso, qué pasa y qué hacer cuando una familia se aleja de lo
que se considera «normal». Desde la teoría, actualmente, se acepta que es difícil buscar
uno o varios patrones de desarrollo que se puedan aplicar a todas las familias. Por eso, se
considera la progresión más frecuente dentro de un grupo social, limitándose su
aplicabilidad a otras formas familiares dentro y fuera de un determinado grupo cultural.
Dichas formas no son rechazadas y, de hecho, se considera que, del mismo modo que las
familias cambian, las condiciones sociales también. De manera que la progresión más
frecuente en un momento histórico puede no serlo años después (volveremos a este
punto más adelante).

Posiciones, normas y roles

«La posición es el lugar que ocupa un actor en un sistema de relaciones» (Rodgers y
White, 1993, p. 234). La posición en la estructura de parentesco se define por el género,
el matrimonio, las relaciones consanguíneas y las generacionales. Las posiciones básicas
en la familia pueden ser: marido, mujer, padre, madre, hijo, hija, hermano y hermana. A
partir de estas posiciones básicas se pueden definir otras posiciones específicas (Klein y
White, 1996).
Las normas son reglas sociales que gobiernan el comportamiento grupal o individual.
Las normas pueden ser estáticas y procesuales. Las normas estáticas son las que se
refieren a la manera de hacer algo en diferentes estadios de la familia y a diferentes

40
edades de los individuos. Por ejemplo, lo que se espera de los hijos a los dos años y a los
siete o lo que se espera de las madres a los treinta años y a los sesenta.
Las normas procesuales son las que regulan el tiempo y la secuencia de
comportamientos, por ejemplo, la regla de «casarse primero y tener hijos después».
Existen también normas transinstitucionales que son normas procesuales elaboradas a
partir de la unión de normas de diferentes instituciones. Por ejemplo, en Singapur las
madres dejan de trabajar cuando sus hijos empiezan a ir al colegio para ayudarles en los
estudios (Goodnow y Collins, 1990). En este caso se están poniendo en combinación
normas familiares, laborales y educativas.
El rol familiar se define como todas las normas asociadas a una de las posiciones de
parentesco. Pero, como las posiciones se definen estructuralmente, el contenido del rol
(las normas estáticas y procesuales) puede variar de una sociedad a otra o de un
subgrupo cultural a otro. Y, al igual que las normas que las componen, los roles sociales
pueden estar graduados según la edad individual y el estadio familiar. Por ejemplo, el
papel de cuidado de una madre con su bebé es muy diferente al de una madre con su
hijo adolescente.

Acontecimiento
Según Rogers y White (1993), un acontecimiento marca la transición entre dos estadios
cualitativamente diferentes desde el punto de vista normativo; por ejemplo, cuando nace
el primer hijo de una pareja. Sin embargo, existen acontecimientos que pueden afectar a
los individuos y que no tienen un sentido evolutivo ni implican la existencia de normas
institucionales diferentes (por ejemplo, que uno de los miembros de la pareja pierda su
empleo). Por tanto, esos acontecimientos no se consideran en la teoría evolutiva de la
familia.

Transiciones
Las transiciones son cambios de un estadio familiar a otro. Mientras que un estadio se
prolonga en el tiempo, un acontecimiento se supone que ocupa solamente un punto
temporal.
En la actualidad las transiciones incluyen los caminos que se recorren y los que no.
Por ejemplo, en un momento dado una pareja puede casarse o divorciarse, un esposo
puede morir o pueden tener un hijo. Cada uno de los acontecimientos posibles lleva a la
familia a una nueva serie de transiciones alternativas. El proceso puede compararse a un
árbol con muchas ramas, de modo que el camino que escoge o recorre una familia será el
comienzo de una nueva serie de ramas.

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Tareas evolutivas
Los primeros evolutivos pensaban que las transiciones estaban asociadas a las tareas
evolutivas que surgían a lo largo de la vida de los individuos y las familias.
En cada estadio evolutivo de la familia existen un conjunto de tareas que la familia
debe realizar para poder pasar al siguiente estadio, de modo que el éxito logrado en unas
tareas condicionaría el éxito de las siguientes, y esto afecta tanto a la familia de origen
como a la de nueva constitución (Havighurst, 1948). Por ejemplo, como señala
Broderick (1993), diversas investigaciones han puesto de manifiesto que las parejas con
un mejor ajuste sexual al comienzo del matrimonio mantienen unas relaciones sexuales
más satisfactorias durante los cambios del embarazo y los primeros cuidados del recién
nacido. Pero, también, si una familia de nueva constitución no realiza su tarea de
separarse lo suficiente de sus familias de origen, según lo que cada cultura permita y
prescriba (considerando los posibles márgenes de variabilidad), las tareas evolutivas de la
nueva familia y, al menos, una de las familias de origen, se verán comprometidas.
Según Aldous (1996), si la familia no logra realizar adecuadamente sus tareas
evolutivas, se producen conflictos entre sus miembros y se sufre la desaprobación social.
La noción de tareas evolutivas pretende integrar las normas sociales existentes según la
edad y el estadio con la maduración ontogenética de los individuos de una familia. No
obstante, el concepto encuentra dificultades, entre otros motivos porque se critica el uso
poco científico de juicios acerca de lo que constituye lo que es adecuado. Además,
parece que la noción de tareas evolutivas está ligada a una visión ontogenética del
desarrollo infantil muy relacionada con la ejecución que ha sido duramente criticada por
los estudiosos de la familia desde una perspectiva social. Como consecuencia de estas
críticas, pronto se redefinió el concepto como un conjunto de normas (expectativas de
rol) que surgían en un determinado estadio de la carrera familiar (Hill y Rodgers, 1964;
Rodgers, 1973), por lo que, autores como Rodgers y White (1993) lo consideraron
redundante y no lo incluyeron entre los elementos centrales de la teoría.

Curso o carrera familiar

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Este concepto sustituyó al de ciclo de vida familiar. La idea de que la vida familiar
constituía un ciclo no era lo que buscaban los evolutivos. Consideraban que el desarrollo
se parecía más a un curso o carrera en el que los estadios actuales se veían afectados por
los precedentes pero sin que existiese un fin teleológico del proceso que terminara
constituyendo un ciclo. Se puede decir que la carrera familiar está compuesta por todos
los acontecimientos y períodos de tiempo (estadios) entre acontecimientos por los que
pasa una familia, cualquier familia.

Variaciones y desviaciones
La diferencia entre variación y desviación está en que la variación con respecto a una
medida de tendencia central (moda o mediana) es aleatoria, mientras que la desviación es
no aleatoria y sistemática.
La desviación de un gran número de familias con respecto a la carrera normativa se
considera una fuente de cambio social. Por supuesto, las personas sólo se desvían del
camino normativo cuando perciben que obtendrán beneficios de ello o cuando las
circunstancias parecen abocar a ello. El que una familia se salga de la secuencia
normativa, puede deberse a errores individuales, pero también puede ocurrir que un gran
número de familias parezcan desviarse de la norma social, como sucede, por ejemplo,
con la cohabitación prematrimonial o el divorcio. Si una desviación como ésta se hace
sistemática, y cada vez mayor número de personas siguen este camino, llega un
momento en el que las normas sociales cambian y se convierte en desviado no vivir
juntos antes de casarse o no divorciarse. Para Klein y White (1996), la razón para esta
desviación está en la necesidad de ajustar los tiempos familiares y las normas con las de
otras instituciones como las educativas y el trabajo. La normas de temporización y
secuenciación de la familia no están aisladas. Por ejemplo, en el pasado, las instituciones
religiosas reforzaban y sancionaban las normas acerca de la vida familiar, al tiempo que
las organizaciones religiosas se estructuraban para ajustarse a las normas familiares. En la
actualidad, la familia no está tan limitada por normas religiosas, pero sí se ve forzada en
su secuenciación y temporización por las condiciones laborales y los estudios. La
conjunción de las normas de tiempo y secuencia de varias instituciones constituye el
curso vital normativo de las personas y las familias.
En las dos últimas décadas, la fuerza laboral ha incrementado las exigencias de mayor
preparación y habilidades. Dicha presión se ha unido a la norma secuencial de terminar
los estudios antes de casarse, por lo que actualmente se retrasa la edad del matrimonio
entre la gente joven. La norma educativa de «estudia» en conjunción con la
secuenciación transinstitucional de «termina tus estudios antes de casarte» y «consigue
un trabajo antes de casarte» se combinan para formar la secuencia normativa de
«termina tus estudios, después consigue un trabajo y después cásate». Aunque no existen
sanciones formales por no seguir esta secuencia, sí hay sanciones informales, sutiles, que
se derivan del hecho de que todas las instituciones sociales están graduadas según la edad

43
y el estadio. Si un individuo o una familia se queda fuera de la secuencia dentro de una
institución, resulta difícil que sus miembros puedan ajustarse a las expectativas de
temporización y secuenciación de otras instituciones.
Como los dos sexos retrasan el matrimonio hasta terminar los estudios y estar
asentados profesionalmente, la cohabitación constituye un modo de entrar en las
relaciones íntimas con un/a esposo/a potencial sin los roles restrictores de marido y mujer
y sin la presión por tener niños. Así que, se puede decir que el cambio social se relaciona
con que las familias buscan ajustar sus secuencias de estadios con la secuenciación y
temporización de las normas de instituciones no familiares (como las educativas u
ocupacionales).
Las diferentes instituciones sociales están interrelacionadas, de tal modo que, si un
individuo o una familia se salen de la secuencia en una institución, es más probable que la
secuenciación y temporización con respecto a otras instituciones también se vea afectada.
La mayoría de las investigaciones mencionan consecuencias negativas para los individuos
y las familias como resultado de este desajuste. Pero, en contrapartida, cuando las
normas sociales están cambiando, las cohortes sucesivas que hacen lo que en principio
era desviado, llegan a convertir en norma dominante lo desviado. Así, esta nueva norma
dominante se va sincronizando gradualmente con otras instituciones. Por ejemplo, en los
años ochenta del pasado siglo XX, los investigadores generalmente señalaban las
consecuencias adversas que la cohabitación tenía en la futura estabilidad matrimonial,
mientras que, actualmente, a medida que va convirtiéndose en la norma dominante,
parece que se relaciona con una menor probabilidad de ruptura matrimonial. La mayor
sincronía con otras instituciones sociales (en la medida en que la práctica de la
cohabitación se hace más frecuente) y también la paulatina atenuación del estigma social
a ella asociada podrían explicar estos cambios.
La desviación es una parte necesaria del cambio social, aunque, al igual que con la
cohabitación, los que se encuentran en la vanguardia de las desviaciones sufren para
conseguir un nuevo orden normativo.

44
ALGUNAS APLICACIONES EMPÍRICAS E
IMPLICACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
Al considerar las implicaciones empíricas de la teoría evolutiva de la familia, nos
centraremos en el análisis del estrés en las familias y en la transición a la
maternidad/paternidad, el cambio normativo y no normativo y los ajustes
transinstitucionales. Según Boss (1988), los individuos experimentan estrés cuando son
incapaces de hacer frente al cambio. Las familias son unidades organizadas que también
manifiestan síntomas de estrés cuando deben hacer frente al cambio. El cambio puede
tener que ver con las variaciones en los miembros individuales, como resultado del paso
del tiempo, o puede producirse por acontecimientos evolutivos o no evolutivos. El estrés
familiar se manifiesta como una alteración de la organización y los procesos de la familia.
Por ejemplo, en occidente, un embarazo puede interpretarse más positivamente en una
pareja en la treintena que en una de adolescentes. De este modo, la diferencia de estrés
originada por un mismo acontecimiento se puede explicar a partir del contexto evolutivo.
Innegablemente, habrá elementos de estrés comunes en un embarazo adolescente y en
otro en la treintena pero se encontrarán elementos específicos en uno y otro caso
relacionados con la secuencia y la temporización normativas en cada sociedad. Por tanto,
la percepción que los individuos tengan de los estresores está guiada por la comprensión
de las normas de tiempo y secuencia en los distintos momentos históricos en las
diferentes sociedades.
Según esto, el estrés individual y el familiar se deben explicar recurriendo a múltiples
niveles de análisis individuales, interaccionales, estructurales y, fundamentalmente,
temporales que se centran en las fuentes de recursos y las estrategias de afrontamiento
del individuo y la familia. Como veremos en los capítulos centrados específicamente en
la intervención familiar, el análisis de los recursos individuales y familiares se convierte en
un elemento esencial a la hora de aprovechar las potencialidades de la familia para
conseguir cambios.
Otras implicaciones para la intervención tienen que ver con la noción de carrera
familiar y sus estadios. Al hablar de carrera familiar, tenemos en cuenta que no existe un
único patrón, sino muchos patrones de familias (Aldous, 1996), aunque se siga haciendo
referencia a las secuencias normativas. Los conceptos de secuenciación y temporización
normativa y no normativa de los acontecimientos familiares, así como la sincronización
de dichos acontecimientos con el trabajo y la educación, han resultado provechosos en la
terapia familiar e individual y en la educación familiar. Según Russell (1993), el
reconocimiento de la existencia de variaciones en la carrera familiar y en la secuenciación
y temporización puede ayudar a las familias a identificar aspectos comunes y diferentes
con respecto a otras familias. Algunas familias comparten patrones comunes que es útil
analizar cuando se enfrentan a la realización de una determinada tarea evolutiva
(Broderick, 1993). No obstante, el conocimiento de cómo otras familias han realizado
similares tareas evolutivas no convierte al profesional en un completo experto en cómo

45
una familia debería desarrollarse porque ésta también presenta patrones únicos. Por
tanto, conviene tener presentes los niveles de análisis interaccional y estructural al
considerar los patrones normativos y las variaciones y desviaciones, que, dependiendo de
las circunstancias familiares e individuales, manifiestan las familias.
Finalmente, es preciso incidir en los ajustes trans-institucionales y las implicaciones
para las familias y la intervención. Por ejemplo, cuando el hijo mayor de una familia
entra en el colegio, la familia pasa a un nuevo estadio. Se supone que en el anterior debió
cumplir una serie de tareas evolutivas familiares para asegurarse de que el niño posee
unas destrezas útiles en el medio escolar y de que hay un ajuste con otras instituciones,
como el trabajo. En el supuesto de que no haya sido así, pueden surgir problemas
individuales, familiares y de relación entre la familia y la escuela o el mundo laboral, que
se manifestarán en el nuevo estadio en el que la familia ha entrado y que deberán ser
analizados por los profesionales implicados en la intervención.

46
CRÍTICAS Y DISCUSIÓN
Aunque algunas de las críticas que se han hecho a la teoría evolutiva de la familia ya han
quedado recogidas en apartados anteriores, procuraremos profundizar en ellas,
considerando igualmente las contracríticas y lo que estas críticas pueden aportar al
refinamiento de un marco teórico que, al igual que su objeto de estudio, también se
desarrolla.
Una de las áreas problemáticas dentro de la teoría evolutiva de la familia es la
identificación de los procesos evolutivos. Cuando nos centramos en los individuos
podemos hablar de estadios ontogenéticos basados en la biología; para la familia, sin
embargo, estos mismos estadios no parecen apropiados. Una de las propuestas que se
han hecho es la de White (1991). White considera que el desarrollo es un proceso en el
que las probabilidades de transición de un estadio a otro dependen del estadio en el que
se encuentra actualmente la familia y de cuánto tiempo se ha permanecido en dicho
estadio. No obstante, tampoco con esta propuesta parece resuelto el problema de la
distinción ontogenética-sociogenética; de lo que es propio, si es que hay algo, en el
desarrollo de la familia, y lo que depende de las condiciones socioculturales en las que la
familia está inmersa.
Un segundo problema de la teoría evolutiva de la familia tiene que ver con su
amplitud. Desde la teoría pretende explicarse el desarrollo de las familias en cualquier
sociedad, pero, para ello, se ha centrado en el desarrollo de la familia americana de clase
media de los años sesenta del siglo XX. Para hacer frente a esta crítica, los análisis
transculturales actuales consideran otras formas de organización secuencial y temporal de
las familias, aun cuando sigan encontrándose con problemas como las inferencias que
pueden realizarse de la observación de las familias. A partir de dicha observación, en la
cultura que sea, pretende extraerse las normas de funcionamiento familiar. Dicha
extrapolación puede resultar arriesgada en sí misma y, en especial, si no se consideran las
condiciones en que debería llevarse a cabo.
Otra crítica se refiere al concepto de estadio, como vimos en otros apartados, y a que
no puede incluir todas las formas familiares. No obstante, esta crítica parece adecuada
para las primeras versiones de la teoría, que estaban muy sesgadas culturalmente, y no
para las nuevas formulaciones en las que se hace un esfuerzo por considerar cualquier
estructura o patrón.
Una de las críticas más serias a la teoría es que muchos de los cambios que se ven
como saltos discretos asociados al cambio de estadio son realmente cambios continuos y
graduales. Para algunos, por ejemplo, el nacimiento del primer hijo es más continuo que
discreto en la medida en que la familia se va preparando para este acontecimiento. De
hecho, incluso entre los teóricos evolutivos las transiciones no son un punto en el tiempo,
sino un proceso. Pero, la contrarréplica es que no importa si hay o no preparación al
nacimiento del hijo; si el hijo finalmente no nace, no se produce esa transición. Esta

47
contrarréplica se basa en que las transiciones están asociadas a acontecimientos discretos
que se convierten en puntos de corte en la vida familiar.
Finalmente, otro de los problemas más importantes de la teoría es el conflicto entre las
perspectivas interaccional y estructural. Mientras para los interaccionistas, los individuos
y las familias tienen una gran eficacia en su construcción de normas familiares, para los
estructuralistas, las normas sociales dejan poco margen a la elaboración personal y
familiar. No obstante, estas aproximaciones se pueden considerar más complementarias
que excluyentes, sobre todo si incluimos los diferentes niveles de análisis. La perspectiva
interaccionista es más adecuada para el nivel relacional y grupal mientras que la
estructuralista lo es para el institucional.

48
CONCLUSIONES
Como se señalaba en la introducción, la teoría evolutiva de la familia es la única de las
que veremos que se aplica exclusivamente a la familia. El uso de términos como estadio,
ciclo, cambio o desarrollo pueden llevar a pensar en una simple traducción del estudio
individual al familiar. Sin embargo, la teoría evolutiva de la familia tiene suficiente entidad
para explicar algunos de los cambios que se producen en las familias a lo largo del tiempo
(sin necesitar de recurrir a explicaciones evolutivas individuales), en especial el cambio
normativo, aunque también se consideran las variaciones y desviaciones con respecto al
curso evolutivo mayoritario.
La teoría evolutiva ha visto cómo muchos de sus términos eran utilizados por teorías
posteriores con las que ha llegado a producirse una suerte de simbiosis. Por otro lado, no
sólo los teóricos han empleado los términos evolutivos, sino también aquellos que se han
centrado en la práctica de la intervención familiar, que han encontrado muy útiles los
planteamientos evolutivos, tanto en las interpretaciones de los problemas familiares que
estaban tratando de adscribir, como en las estrategias utilizadas para introducir cambios
en las familias.

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51
52
 Capítulo 3

LA TEORÍA SISTÉMICA

INTRODUCCIÓN
Las modernas teorías sistémicas de la familia se derivan de la Teoría General de Sistemas
(TGS). Para Bertalanffy (1972), se trata de un campo lógico-matemático que pretende
formular y derivar los principios que son aplicables a los sistemas en general (p. 26),
como los misiles, las amebas o las familias. La búsqueda de dichos principios implicaría,
según los teóricos de sistemas, la posibilidad de unificar la ciencia. Y, aunque como
señalaba Bertalanffy, es posible distinguir una jerarquía de sistemas: los sistemas
inanimados, los vivientes y los simbólicos (que son los que se ocupan de los significados
y se encuentran en el punto más alto de la jerarquía), esta distinción jerárquica no implica
ausencia de relación entre los distintos niveles. De hecho, los teóricos de sistemas
defienden una visión del mundo en la que todos los objetos están interrelacionados unos
con otros y en la que, en la conjunción de los objetos, prima la no sumatividad, que el
todo es más que la suma de las partes, como señalaba Aristóteles.
La teoría general de sistemas es lo suficientemente abstracta como para poder aplicarla
a los objetos animados y a los inanimados. Sin embargo, existen diferencias entre los
sistemas vivos y los que no lo están. Así, mientras que los sistemas no vivos tienden a
incrementar su desorden (entropía), los sistemas vivos tienden a incrementar su orden y
diferenciación (entropía negativa o negantropía). No obstante, algunos autores han
propuesto que quizá no sea posible mantener durante mucho tiempo esta distinción entre
organismos vivos y no vivos según su desorganización. Para Brooks y Wiley (1986),
puede que lo que nos parece organizado a un nivel de agregación determinado sea
entrópico a otro micronivel.
A continuación consideraremos las tradiciones intelectuales y algunas de las variantes
actuales de la teoría sistémica.

53
TRADICIONES INTELECTUALES Y VARIANTES
ACTUALES
Lo que llamamos teoría general de sistemas no tiene un único origen, sino que
evolucionó a partir de influencias como la biología, la robótica y las matemáticas. De
todas las teorías que se analizan en estas páginas, esta es de la más recientes, ya que la
mayor parte de su evolución tuvo lugar en el siglo XX.
Antes del comienzo del siglo XX, se puede hablar de dos fuentes de influencia en la
teoría de sistemas. Una de esas influencias es la perspectiva orgánica y evolutiva de la
sociedad de Herbert Spencer (1880). Para él existían unos procesos idénticos operando
en el universo, que podían aplicarse a la sociología, a la biología o a la psicología.
Consideraba al universo como un proceso continuo que crea y disipa estructuras. El
trabajo de Spencer es una de las fuentes contemporáneas de la idea de emergencia y de
que los agregados forman algo que es más que la suma de sus partes.
La otra influencia procede de la ciencia de la información. Con la invención del
telégrafo y el teléfono se desarrollaron nuevas formas de conceptualizar y medir la
información. Posteriormente, el avance tecnológico durante la Segunda Guerra Mundial
hizo necesaria una teoría que unificase áreas como los sistemas de seguimiento y el flujo
de información. La teoría matemática de la comunicación (Shannon y Weaver, 1949)
consolidó la medición de la información de una forma que seguimos utilizando.
La teoría de sistemas empezó a aplicarse a los estudios de la familia antes de ser
incorporada a otras disciplinas como la sociología. Su entrada en el campo de la familia
se debió a un grupo de investigadores de San Francisco. Desde mediados de los años
cuarenta a finales de los cincuenta del siglo XX, Gregory Bateson (antropólogo y biólogo)
reúne en su equipo a investigadores procedentes de campos diversos como la psiquiatría
o la filosofía (Haley, Weakland, Fry). La asistencia a las conferencias Macy, que
empiezan a producirse desde 1946, en las que se habla de cibernética y causalidad
circular, y en las que participan expertos de diferentes especialidades científicas
(matemáticos, filósofos, etc.), así como los contactos con terapeutas de la talla de Milton
Erikson, se encuentran entre las influencias recibidas por los miembros del equipo de
Bateson. Esta apertura a las aportaciones de otras ramas de la ciencia pone de manifiesto
que, en estos años iniciales, lo importante era dar respuesta a preguntas y buscarlas en
diferentes orientaciones. De este modo, el ambiente intelectual se enriquece porque no se
da pie a la parcelación.
Los intereses del equipo de Bateson por la familia y la comunicación se concretan en
la publicación de un importante trabajo (Bateson, Jackson, Haley y Weakland, 1956) en
el que se presentaba la esquizofrenia como un síntoma de la patología familiar más que
como una patología individual. Aunque para Bateson la teoría del doble vínculo o doble
coacción, como se le llamó, todavía estaba muy poco desarrollada, la publicación de este
trabajo dio un gran prestigio al grupo. Para Bateson y sus colegas, la esquizofrenia en los

54
sujetos jóvenes se debía a un patrón recurrente de «doble vínculo» materno, esto es, que
la madre realiza demandas a su hijo a un nivel del discurso (por ejemplo, quejándose
verbalmente de que su hijo no es afectuoso con ella) y contradice esas mismas demandas
a otro nivel de discurso (por ejemplo, manifestando una gran aversión a las
demostraciones de afecto con su lenguaje corporal). De este modo, proponían, el único
recurso que le queda al hijo es la locura. Aunque el doble vínculo ha recibido duras
críticas a lo largo del tiempo, se puede considerar, sin duda, el documento fundacional
del movimiento del proceso familiar.
En 1958, dos años después de la publicación de la teoría de la esquizofrenia, Jackson
funda el MRI (Mental Research Institute). Tanto él como otros de los discípulos de
Bateson (Haley, Weakland) simultanean durante unos cuantos años la participación en los
proyectos de Bateson y el trabajo en el MRI. Desde los comienzos del Instituto y hasta
1968, el MRI vive una época dorada centrada en la formación, la investigación y la
terapia.
A la incorporación de la teoría de sistemas en el área de la familia de la mano de los
terapeutas y clínicos, le siguió la contribución de otras disciplinas. Por ejemplo, el
impacto de Von Bertalanffy (1968) en la biología y de Buckley (1967) en la sociología se
completó con la aproximación más tradicional de los funcionalistas en Antropología,
Biología y Sociología. En estas tres disciplinas los investigadores estaban de acuerdo en
que cuando observamos la existencia de una estructura, debe ser que existe porque, o
bien actualmente o bien en el pasado, tiene o tenía una función para el organismo o la
sociedad. En el paradigma funcionalista, la familia ocupa un lugar destacado porque en
ella individuos biológicamente relacionados tienen la responsabilidad de realizar una de
las funciones más universalmente necesarias: la aportación de nuevos miembros y su
socialización (Broderick, 1993).
Además de considerar las tradiciones intelectuales de la teoría sistémica, también nos
ocuparemos de sus variantes. Existen muchas variantes y la selección resulta complicada.
En este trabajo, no obstante, nos hemos decantado por analizar, por una parte, la teoría
de la comunicación y, por otra, la teoría de los procesos familiares.
La teoría de la comunicación tiene su origen en la obra de Shannon y Weaver (1949)
The Mathematical Theory of Communication, que se introdujo en el estudio de la familia
a través de Bateson, Jackson y otros en el MRI (también la teoría de los procesos
familiares comparte este origen). Bateson y sus colegas fueron los primeros en introducir
la idea de que los mensajes entre los seres sociales siempre contienen un elemento
informativo, el mensaje, y un componente de definición de la relación, el metamensaje.
A partir de estos primeros análisis se ha ido desarrollando todo un cuerpo de trabajo
que ha permitido la «disección» del metamensaje y que ha sido aplicado al campo de la
familia, por ejemplo, en las diferencias que hombres y mujeres tienen para decodificar
los mensajes verbales y no verbales; pero, también, fuera de la familia, como los
intercambios entre conductores enfadados.

55
 Por su parte, la teoría de los procesos familiares, cuya versión más reciente es de
Broderick (1993), considera que la familia es un sistema buscador de metas. El sistema
familiar trata, sobre todo, de mantener las relaciones sociales y espaciales dentro de la
familia y entre la familia y el contexto. Dentro de la familia, se deben controlar las
relaciones espaciales y sociales entre las díadas para que los individuos puedan protegerse
de las demandas de los otros, pero para que también estén unidos unos a otros. Las
relaciones entre la familia y su contexto están formadas por transacciones que unen a la
familia con los sistemas externos, al tiempo que se mantienen los límites del sistema
familiar.
Antes de pasar a considerar los conceptos fundamentales de la teoría sistémica,
podemos concluir que ésta es una teoría de desarrollo reciente, pero que ha estado
latente en las consideraciones de autores muy anteriores y que constituye toda una
filosofía, una visión del mundo y de la organización de los agentes que viven en él.

56
CONCEPTOS
A continuación se analizarán los conceptos más relevantes desde esta teoría. Para una
mayor integración de los mismos, se puede considerar la Figura 1.

Sistema
Según Hall y Fagan (1956), un sistema es un conjunto de objetos y de relaciones entre
esos objetos y sus atributos. Los objetos son los componentes o partes del sistema. Los
atributos son las propiedades de los objetos. Las relaciones mantienen unido al sistema.
En los estudios de la familia, un sistema menor que el familiar se considera que
constituye un subsistema (el de los padres, el de los hermanos, etc.). Por otra parte, los

57
sistemas que son mayores que la familia se denominan suprasistemas (el grupo racial,
cultural, la familia extensa, etc.).
Un sistema es un heurístico para comprender el mundo pero no es real. Según esta
suposición, definir un objeto como un sistema compuesto de subsistemas, inputs y
outputs es sólo una de las formas de estudio posibles.

Subsistemas
Los sistemas tienen varios niveles o subsistemas. Y, a su vez, se integran en
suprasistemas. El que un sistema sea subsistema, sistema o suprasistema depende del
punto arbitrario de análisis que consideremos. Por ejemplo, si el sistema es el individuo,
el suprasistema puede ser la familia y alguno de los subsistemas, el que constituye su
aparato digestivo o circulatorio. Si el sistema es la familia, los hermanos o la pareja
pueden ser uno de los subsistemas y la comunidad el suprasistema.

Jerarquía
Para la TGS, el término jerarquía hace referencia a su percepción de la naturaleza como
«capas» de sistemas de complejidad creciente: subsistemas, sistemas y suprasistemas. La
mayor complejización también implica un mayor poder. No obstante, dentro de los
propios sistemas y subsistemas pueden existir diferencias de poder, como sucede con el
subsistema de los padres con respecto al de los hijos o en el subsistema de los hijos
según el orden de nacimiento o el género.

Límites
El concepto de límite es esencial en el pensamiento sistémico. El límite define al sistema
y supone el punto de contacto entre éste y otros (subsistemas y suprasistemas).
Todos los sistemas tienen límites. Un límite es la barrera entre el sistema y su entorno,
que afecta el flujo de información y energía entre el medio y el sistema. Todo aquello
que es externo al sistema se encuadra en la etiqueta de ambiente (o entorno).
Los límites pueden seguir un continuo de mayor a menor permeabilidad. Así un
sistema cerrado sería aquel que no permite la entrada ni la salida; mientras que un
sistema abierto sería aquel que no ofrece ninguna resistencia a la entrada o salida. No
obstante, la mayoría de los sistemas son semipermeables. Esta permeabilidad permite que
en el sistema entren y salgan energía, información, etc.; lo que se ha dado en llamar
inputs y outputs. Tanto inputs como outputs están relacionados por reglas de
transformación.

58
Reglas de transformación
Las reglas de transformación representan la relación entre dos elementos del sistema y
cómo los inputs se convierten en outputs dentro del sistema o entre el sistema y otros
subsistemas. Por ejemplo, los sistemas familiares toman inputs como la comida o
información y producen outputs como comportamientos de sus miembros o trabajo fuera
del hogar. Dentro del sistema familiar una regla de transformación (que los terapeutas de
familia conocen como patrón demand-witdraw o patrón demanda-retirada) sería la
siguiente: si el marido y la mujer son elementos del sistema, cada vez que la mujer le
echa en cara a su marido que se aleja de ella y no la escucha, el marido se aleja más y la
escucha menos.

Equifinalidad
La equifinalidad es la capacidad del sistema para alcanzar una misma meta utilizando
diferentes caminos (Von Bertalanffy, 1968). Según Watzlawick, Beavin y Jackson
(1967), los resultados de un sistema circular no están tan determinados por las
condiciones iniciales como por la naturaleza del proceso o los parámetros del sistema.
Por tanto, dos resultados idénticos pueden tener orígenes distintos y, del mismo modo,
idénticas «causas» pueden dar lugar a resultados diferentes.

Retroalimentación (feed-back)
Un circuito de feed-back es aquel en el que la información pasa de un punto del sistema a
otro, o a otros puntos dentro o fuera del sistema, y vuelve al origen. Por tanto, se puede
denominar feed-back al giro que devuelve el output del sistema como input.
Una vez establecido un circuito, el sistema mantiene un patrón de comportamiento que
adopta dos formas de retroalimentación: positiva y negativa.
El feed-back negativo es aquel que mantiene la condición de equilibrio dinámico, la
homeostasis. Un sistema responde a cualquier fuente de desequilibrio con origen interno
o externo reduciendo la desviación con respecto al estado de equilibrio inicial. El feed-
back negativo, por ejemplo, explicaría la resistencia de muchos problemas familiares a
ser cambiados.
El feed-back positivo es aquel en el que se produce una desviación con respecto al
equilibrio original, alcanzándose un nuevo equilibrio que es diferente al que existía
previamente. Por ejemplo, si el padre que había estado desempleado durante mucho
tiempo consigue un trabajo y la familia organiza las relaciones de sus miembros
incluyendo esta nueva circunstancia, el circuito de feed-back positivo se completa.

59
Variedad
Todos los sistemas tienen grados de variedad. La variedad del sistema se refiere a la
medida en que el sistema tiene recursos para ajustarse a las demandas ambientales o
adaptarse a los cambios. No obstante, algunos sistemas pueden carecer de variedad como
podría ser una familia con reglas muy rígidas y que no es capaz de modificarlas a medida
que los miembros de la familia o las circunstancias externas cambian.

Equilibrio
Incluso los sistemas con variedad suficiente pueden estar en equilibrio. El equilibrio se
refiere al ajuste entre inputs y outputs. Un sistema familiar se puede decir que es
homeostático en la medida en que mantiene el equilibrio a través del feed-back y el
control.

60
ALGUNAS APLICACIONES EMPÍRICAS E
IMPLICACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
Sería prolijo mencionar las aportaciones de la teoría sistémica en el campo empírico y de
la intervención. Por ello, nos centraremos en los trabajos sobre comunicación
matrimonial y familiar, y en las importantes contribuciones a la psicoterapia.
La teoría de sistemas es el marco conceptual más importante en el estudio de la
interacción matrimonial y en la comunicación familiar.
En 1967, Watzlawick, Beavin y Jackson introducen a los estudiosos de la familia en la
teoría de la comunicación y establecen una aproximación sistemática a la codificación y
decodificación de los mensajes verbales y no verbales.
En 1968, Mishler y Waxler examinan los patrones de comunicación familiar y
matrimonial y sus posibles conexiones con la esquizofrenia. Su trabajo hizo surgir dudas
con respecto a la hipótesis del doble vínculo (Bateson y cols., 1956), pero también
mostró cómo se pueden estudiar temas complejos acerca de los patrones de
comunicación familiares.
En 1974, Raush y sus colaboradores (Raush, Barry, Hertel y Swain, 1974) desarrollan
el modelo de emisor-receptor como si se tratara de un sistema de contingencias. Para
estos autores, la interacción matrimonial es un sistema en el que la conducta de uno de
los miembros de la pareja es contingente al mensaje previamente enviado por el otro
miembro. Ya que los mensajes son comportamientos, este modelo se puede analizar
como una serie temporal de contingencias conductuales entre el matrimonio. En él se
trata de calcular la probabilidad de que un miembro de la pareja emita un mensaje
determinado en respuesta al mensaje emitido previamente por el otro miembro de la
pareja. No obstante, como ha puesto de manifiesto Gottman (Gottman, Markman y
Notarius, 1977 y Gottman, 1979), es preciso considerar tanto la conducta verbal como la
no verbal y el hecho de que la reciprocidad conductual propuesta por el modelo de
contingencias no es tan simple.
En 1988, Mary Ann Fitzpatrick publica su libro Between husbands and wives en el
que analiza la recepción de los mensajes verbales y no verbales en matrimonios
tradicionales y no tradicionales. Utilizando el RDI (Relational Dimensions Instrument),
la autora determina el tipo al que corresponde cada uno de los miembros de una pareja,
considerando las dimensiones de ideología acerca del matrimonio, interdependencia y
comunicación. Los datos de cada uno de los miembros de la pareja lo identifican como
tradicional, independiente o separado. De este modo es posible encontrar parejas puras
(en las que hombre y mujer pertenecen al mismo tipo) y parejas mixtas. Los tradicionales
tienen ideologías convencionales, un alto grado de interdependencia y comparten
espacios con sus parejas. Los independientes tienen valores no convencionales acerca de
la vida familiar y relacional y mantienen su espacio físico privado. Mientras que ni los

61
tradicionales ni los independientes evitan los conflictos, esta es la principal característica
de los separados; además de que se comunican y acompañan poco.
Para Fitzpatrick, los diferentes tipos de parejas recurren a estrategias de poder y
tácticas consensuales distintas. También son diferentes sus formas de comprometerse en
los conflictos familiares o de comunicarse no verbalmente.
Podemos decir, teniendo en cuenta las aportaciones analizadas, que el análisis de la
comunicación ha proporcionado claros ejemplos de la fuerza y utilidad de la
aproximación sistémica en el estudio de la familia.
Una de las contribuciones más destacadas a la aproximación sistémica de la familia es
la de David Olson (Olson, Bell y Portner, 1982; Olson, Russell, y Sprenkle, 1980).
Durante los últimos 30 años, Olson ha compaginado su aproximación terapéutica
(veremos con más detalle las conexiones entre la teoría sistémica y la psicoterapia) con la
investigación científica rigurosa. Su modelo, el modelo Circunflejo, se estructura según
dos dimensiones: la cohesión y la adaptabilidad (ver Figura 2). La cohesión está
determinada por los lazos emocionales que los miembros de la familia tienen unos con
otros y el grado de autonomía personal que experimentan. Por su parte, la adaptabilidad
es la habilidad del sistema familiar para cambiar sus estructuras de poder, relaciones de
roles y reglas de relación en respuesta al estrés situacional y evolutivo. Según Olson, las
familias funcionales serían aquellas cuyos valores de cohesión y adaptabilidad se
mantienen entre unos valores medios. Cuando no es así, y la familia interpreta que
existen problemas en sus relaciones, el terapeuta puede ayudarles a cambiar y alcanzar
niveles de cohesión y adaptabilidad más equilibrados.

62
 La aproximación sistémica de Olson tiene gran cantidad de aplicaciones dentro de la
familia, desde las primeras relaciones de pareja a la vejez, y se ha revelado como uno de
los mejores ejemplos de fusión entre la ciencia y la terapia. Además, es una de las bases
conceptuales y aplicadas del Sistema de Evaluación Familiar que se presenta en este
libro.
Hemos dejado para el final una breve descripción de las contribuciones de la teoría
sistémica en la terapia (veremos con más detalle las conexiones en el capítulo sobre
terapia), ya que parece imposible plantearse su utilidad sin pensar en la terapia familiar,

63
aunque la aplicación de la teoría de sistemas a la terapia familiar no se rija por una única
teoría. La teoría general de sistemas puede servir como metáfora amplia, pero diversos
autores se han centrado en dimensiones diferentes de la metáfora.
Desde la teoría sistémica, y durante las últimas cuatro décadas, los terapeutas han
teorizado acerca de sus propias prácticas clínicas. A pesar de que la historia de la
conexión entre teoría y práctica no es monotónica, podemos, sin duda, remontarnos al
trabajo de Bateson y sus colaboradores en el MRI de Palo Alto en California, como se
señalaba en la introducción de este capítulo. Este grupo de investigadores popularizó las
nociones de patrones familiares homeostáticos y sistemas familiares disfuncionales. El
legado de su trabajo sigue vigente en las explicaciones de, y la intervención en, las
patologías tratadas tradicionalmente de modo individual (como por ejemplo, la anorexia
nerviosa, la bulimia o el alcoholismo). Las aproximaciones sistémicas generalmente
consideran que los comportamientos problemáticos están inscritos en el sistema relacional
de la familia y son recurrentes porque las transacciones entre los miembros del sistema
siguen un patrón igualmente recurrente.
Es evidente la enorme contribución de la teoría sistémica a la intervención familiar:
desde la consideración de los niveles operativos familiares y su significatividad familiar, y
desde las interrelaciones entre los individuos y entre el sistema familiar y el suprasistema,
hasta las condiciones en que se pueden producir conflictos en esas interrelaciones por
dificultades con los límites dentro y entre subsistemas, por las alianzas dentro de los
sistemas o entre miembros de los diferentes subsistemas.

64
CRÍTICAS Y DISCUSIÓN
Las críticas a la teoría sistémica que más daño pueden hacerle son las que señalan que
realmente no es una teoría sino un modelo. La contrarréplica dice que la teoría sistémica
sigue un planteamiento constructivista que se contrapone al hipotético-deductivo de los
modelos científicos tradicionales. En el modelo tradicional las teorías están compitiendo
unas con otras por convertirse en la que mejor explica unos determinados hechos. Sin
embargo, desde la perspectiva constructivista, las teorías no compiten unas con otras.
Los modelos que se ocupan de hechos parecidos pueden estar iluminando diversos
aspectos, y diferentes modelos pueden ser útiles para diferentes propósitos.
Una segunda crítica a la teoría sistémica es que es demasiado abstracta y global para
ser útil. Sin embargo, la auto-defensa de los teóricos es que las críticas parecen olvidarse
de que es más fácil aplicar ideas generales en diferentes contextos que hacerlo con ideas
específicas. Aunque es indudable que los conceptos y teorías específicos son
importantes, cada vez resulta más complicado considerar por separado al mundo social y
natural. Para la teoría sistémica, la única forma de moverse por diferentes contextos es
utilizando los mismos conceptos, lo que nos ayudaría a ver las conexiones y semejanzas
entre los procesos.
Un tercer grupo de críticas tiene que ver con la propia idea de sistema. En su intento
de aplicar la teoría de sistemas a la familia, algunos autores han pasado de verla como un
sistema a considerar que la familia es, efectivamente, un sistema. No obstante, en
cualquier teoría alguien puede ser lo bastante ingenuo como para plantear un cambio
como el comentado, lo cual no convierte a todos los teóricos de la familia en defensores
de que la familia sea un sistema. Aunque muy bien esta puede ser una discusión estéril y
lo más importante sea considerar la utilidad que, de cara a la interpretación, predicción e
intervención, tiene la consideración de la familia como si fuera un sistema.

65
CONCLUSIONES
Los planteamientos sistémicos aplicados a la familia suponen, ante todo, una forma de
pensar diferente. Diferente porque choca con las terapias y el pensamiento tradicional
buscador de causas y orígenes de los problemas familiares. Diferente porque no
considera al individuo aisladamente sino formando parte de un sistema, un todo que es
más que la suma de cada una de sus partes.
La teoría sistémica ha proporcionado un marco explicativo importante para el estudio
de la familia y, sin duda, ha realizado considerables aportaciones al campo de la
intervención. Tanto las aportaciones teóricas como las de corte más práctico continúan
desarrollándose y dando sus frutos.

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67
68
 Capítulo 4

EL MARCO ECOLÓGICO

INTRODUCCIÓN
La ecología es el estudio de las interrelaciones entre los organismos y el ambiente, tanto
orgánico como inorgánico. Por tanto, la ecología humana se ocupa de la interacción e
interdependencia de los humanos (como individuos, grupos o sociedades) y su ambiente,
que son partes inseparables de un todo mayor. Los humanos son tanto organismos
biológicos como seres sociales en interacción con el ambiente.
Dentro de la teoría de la ecología humana se concibe a la familia como un sistema de
transformación de energía con una relación de interdependencia del medio físico-
biológico y sociocultural (Bubolz y Sontag, 1993).
A continuación consideraremos las tradiciones intelectuales y las variantes actuales del
marco ecológico.

69
TRADICIONES INTELECTUALES Y VARIANTES
ACTUALES
El vínculo de la ecología humana con la ecología de las poblaciones permite que nos
remontemos a los trabajos de autores muy anteriores al siglo XX cuyas ideas todavía no
se englobaban dentro de una etiqueta como la de «ecología». En efecto, las ideas
ecológicas están implícitas en pensadores clásicos como Platón y Aristóteles al considerar
los procesos de crecimiento y desarrollo, y las relaciones entre el tamaño de la población
y la estructura y la estabilidad del ambiente.
Acercándonos más en el tiempo, nos encontramos a Thomas Malthus (1766-1834).
Malthus vivió en una época en la que se suponía que el incremento de la población
aumentaba el poder de un país. Sin embargo, para Malthus, en una situación sin ningún
tipo de limitación, mientras que la población crece en progresión geométrica, los recursos
lo hacen en progresión aritmética. Las limitaciones a esta situación son de tipo
preventivo, unas (las limitaciones morales, por ejemplo), y de tipo positivo, otras (como
las guerras o el hambre). El trabajo de Malthus sirvió para dar un enfoque ecológico a los
estudios económicos, sociológicos y demográficos al considerar la interacción de las
variables ambientales y biológicas con las sociales y humanas.
No obstante, la paternidad de la ecología como ciencia es de Charles Darwin (1809-
1882). Para Darwin, las especies evolucionan a través de procesos de selección natural o
eliminación de los miembros de la población que están menos adaptados para sobrevivir
en un ambiente. Por su parte, la ecología humana tiene como progenitor a Gregor
Mendel, especialmente en los estudios que unen el desarrollo ontogenético con la
interacción ambiental (por ejemplo, Bronfenbrenner, 1979) y aquellos que opinan que los
factores biológicos explican el comportamiento de la familia (Van den Berghe, 1979).
Cuando la comunidad científica recuperó los estudios de Mendel, lograron entender los
mecanismos genéticos que impulsan la evolución. Al hablar de alelos dominantes y
recesivos, genotipos y fenotipos, Mendel ponía de manifiesto que se podía predecir la
probabilidad de obtener unos resultados determinados en un tipo de población. Su trabajo
influyó en la genética y la genética de poblaciones, pero, sin duda, la genética de
poblaciones ha sido la que más implicaciones ha tenido para la teoría de la evolución y la
teoría ecológica.
Se atribuye el uso del término «ecología» a Ernest Haeckel, un sociólogo alemán
preocupado por la necesidad de desarrollar una ciencia que estudiase a los organismos en
su ambiente. En 1873 proponía que esa nueva ciencia se llamase «oekología» (oik en
griego significa casa o lugar en el que se vive). Unos años más tarde, Ellen Richards
consideraba que la oekología era el medio por el que se aplicarían los principios, métodos
y resultados de la ciencia a la mejora de la vida de las personas y su ambiente. Esta
aplicación debía hacerse en el lugar en el que se producen los primeros aprendizajes, el

70
hogar y la familia; por ello, concluía, debía educarse mejor a las mujeres para que
pudieran llevar a cabo esta tarea (Bubolz y Sontag, 1993).
Los primeros estudios acerca de la ecología humana (Burgess, 1925; McKenzie, 1924;
Park, 1925; Park y Burgess, 1921) se ocupaban de las disposiciones espaciales de las
ciudades, especialmente en Chicago, lo que ha llevado a que se hable de la Escuela de la
ecología humana de Chicago.
La ecología humana hereda de la teoría de la evolución y de la genética la visión de los
humanos como seres que se desarrollan como organismos biológicos individuales cuyas
capacidades sólo están limitadas por la dotación genética. De la genética de poblaciones
toma la perspectiva de que las poblaciones cambian a través de la selección natural. A un
nivel individual, esto implica que los individuos demuestran su adecuación adaptándose a
los cambios ambientales. De la teoría de la evolución toman la idea de que los fenómenos
deben analizarse según diferentes niveles. Puede que lo que consideramos un fracaso de
un organismo individual (por ejemplo su muerte) signifique éxito y adaptación de la
población. De la ecología humana de Richards recoge la idea de que, a través de la
educación, los humanos pueden entender las interacciones con el entorno y pueden
orientar su consumo (y producción) para que todo el ambiente se beneficie.
Otra de las influencias en la ecología es la Teoría General de Sistemas. Sin embargo,
como señalan Bubolz y Sontag (1993), no todos los ecologistas coinciden en reconocer
esta influencia. Si las familias constituyen un subconjunto de ecosistemas humanos, sin
duda pueden describirse recurriendo a conceptos sistémicos. La teoría sistémica incluye
ideas como la relación entre el todo y las partes, procesos de input y output, feed-back
positivo y negativo que son útiles para describir y explicar las interacciones dentro de la
familia y las transacciones con el ambiente.
Por lo que respecta a las variantes teóricas, consideraremos dos especialmente: la
ecología del desarrollo humano y la sociobiología de la familia.
La ecología del desarrollo humano ha sido desarrollada por Urie Bronfenbrenner.
Bronfenbrenner (1979) ha unido ideas de la teoría ecológica y de la teoría de campo de
Kurt Lewin (1935). Para Bronfenbrenner, el desarrollo es el resultado, no sólo de
factores ontogenéticos, sino también de la interacción de la dotación genética del
individuo con la familia inmediata y con otros componentes del ambiente. No obstante,
esta interacción no se caracteriza por ser únicamente sumativa. Los rasgos de la persona
interaccionan con el ambiente para dar origen a un comportamiento individual que no se
puede explicar añadiendo los efectos de los rasgos de la persona a los efectos del
ambiente.
Bronfenbrenner (1979) distingue cuatro sistemas ambientales que se diferencian por su
grado de inmediatez con respecto al desarrollo individual. Se trata del micro, meso, exo y
macrosistema. La elección de estos nombres ha hecho que algunos autores consideren a
Bronfenbrenner dentro de las teorías sistémicas; no obstante, los planteamientos de este

71
autor son esencialmente unidireccionales (van del ambiente al individuo), por lo que no
se trata de una propuesta sistémica.
Para Bronfenbrenner, un microsistema es aquel en el que las interacciones se producen
cara a cara. La familia es el principal microsistema. Las relaciones entre el microsistema
y otros contextos de desarrollo, como por ejemplo la escuela, constituyen el
mesosistema.
El contexto en los que el individuo en desarrollo no participa directamente pero en el
que tienen lugar hechos que le afectan, es el exosistema (por ejemplo, el lugar de trabajo
de sus padres o las redes sociales).
Micro, meso y exosistema se encuentran integrados en el macrosistema, que está
constituido por los valores ideológicos, normas y patrones institucionales de cada cultura.
Además de estos sistemas, en 1986, Bronfenbrenner proponía la existencia de otro: el
cronosistema. El cronosistema examina la influencia que tienen en el desarrollo de las
personas los cambios y continuidades del ambiente en el que viven a lo largo del tiempo.
La forma más simple de análisis considera una transición vital, mientras que, a niveles
más avanzados, se tienen en cuenta los efectos acumulativos de una secuencia de
transiciones en el curso vital. El modelo de Bronfenbrenner no es un modelo de los
procesos familiares o del desarrollo de la familia, sino que proporciona un marco
conceptual en el que los procesos intrafamiliares se ven afectados por las condiciones
extrafamiliares y ambientales. Es un modelo en el que es el individuo el que se ve
afectado o influido por un ambiente con niveles de proximidad creciente.
Por lo que respecta a la sociobiología de la familia, los sociobiólogos de la familia
aceptan que el comportamiento humano resulta de la interacción compleja entre los genes
y el ambiente. El concepto fundamental para ellos es el de ajuste inclusivo o selección de
parentesco. El ajuste inclusivo supone que los comportamientos de los individuos tratan
de maximizar su éxito reproductivo y el de sus familiares. Por ejemplo, si un hermano,
con el que compartimos contenido genético, tiene éxito reproduciéndose, también
nosotros tenemos éxito.
Según Van den Berghe (1979), los padres utilizan dos estrategias para maximizar su
éxito reproductivo. Una de las estrategias consiste en tener pocos hijos e invertir mucho
en su cuidado y socialización. La otra estrategia consiste en tener muchos hijos pero con
la necesaria reducción de inversión en energía y tiempo para cada hijo. Ambas estrategias
tienen sus puntos fuertes y débiles según el ambiente en el que se encuentren los sujetos.
En un ambiente hostil, una fertilidad alta puede ser más exitosa, mientras que en un
ambiente estable, es más apropiado tener pocos hijos.
Un ejemplo interesante de los intentos de explicar los fenómenos familiares es la
aplicación del ajuste inclusivo a la formación de parejas y al matrimonio. Los humanos
no solemos emparejarnos aleatoriamente ni dependiendo de que las hembras estén en
celo. Al contrario, en muchas sociedades la estabilidad de las parejas heterosexuales

72
parece la norma. Para Van den Berghe (1979), las mujeres invierten más en el cuidado
de los hijos y para ellas tiene menos incentivos ser promiscuas que para los hombres, por
lo que tienen un interés mayor que los hombres en tener un solo compañero. Los
hombres, por el contrario, se ocupan menos del cuidado de los hijos y ganan más
maximizando su contribución genética; por tanto, una vez que el hombre ha hecho
patente ante alguna de sus «mujeres» que es el adecuado, tratará de engañarla con otras.
La sociobiología trata cuestiones como el cambio social. Por ejemplo, si se logra un
mayor control de la natalidad, ¿aumentará la promiscuidad femenina? Para Van den
Berghe, el control de la natalidad no conducirá a la promiscuidad como estrategia de
ajuste inclusivo porque sólo permite un incremento de las relaciones sexuales pero no
incide en la reproducción. Las mujeres seguirían siendo las responsables de parir. Por
otro lado, cabe preguntarse cómo es posible que los hombres lleguen a convertirse en
proveedores y padres sociales cuando su mejor estrategia de ajuste inclusivo es la
promiscuidad. Parece que el análisis de Van den Berghe representa al matrimonio como
una institución femenina en la que los hombres invierten muy poco.
Aunque los sociobiólogos pueden tener dificultades explicando algunos
comportamientos familiares, son capaces de explicar áreas que resulta difícil tratar desde
otras teorías. Una pregunta como: ¿por qué tiene hijos la gente?, obtiene una respuesta
desde la sociobiología: «porque se trata de maximizar el ajuste inclusivo». Desde una
perspectiva ecológica, la biología de los humanos y la sociedad debe formar parte de una
teoría ecológica completa.

73
CONCEPTOS
Una vez considerados las tradiciones intelectuales y las variantes actuales, se analizarán
los conceptos centrales dentro del marco ecológico. Para una mejor integración de los
mismos, se puede considerar el análisis de la Figura 1.

Ecosistema
El ecosistema familiar está constituido por las interacciones en la familia, y entre la
familia y el ambiente construido por los humanos, el ambiente sociocultural y el ambiente
físico-biológico.
Uno de los problemas que surgen con respecto al ecosistema es el de sus límites. En el
caso de los sistemas humanos esta dificultad se ve incrementada por el hecho de que los
límites pueden ser fluidos (por ejemplo, las personas pueden desplazarse de un sitio a

74
otro). Además, los acontecimientos que tienen lugar fuera de un ecosistema determinado
pueden tener importantes efectos en él (por ejemplo, una fuga radiactiva).
Para Vayda (1983) una de las formas de solucionar este problema consistiría en
centrarse en actividades humanas significativas, o en las interacciones entre los individuos
y el ambiente, e ir explicando estas interacciones situándolas en contextos cada vez más
amplios.

Ambiente
El ambiente es la totalidad de entornos físicos, biológicos, sociales, económicos,
políticos, estéticos y estructurales que rodean a un individuo y el contexto de su
comportamiento y desarrollo.
El ambiente físico-biológico tiene componentes físicos y biológicos como la atmósfera,
el clima, el agua, las plantas y los animales, tal y como existen en la naturaleza. El
ambiente construido por los humanos contiene las modificaciones del ambiente físico-
biológico que han realizado los humanos (carreteras, campos cultivados, etc.) para tratar
de garantizar la supervivencia. El ambiente sociocultural incluye: 1. Otros seres humanos;
2. Las construcciones culturales abstractas; y 3. Las instituciones sociales y económicas.

Desarrollo ontogenético
El cambio que es el resultado de la organización interna y la dependencia de las partes se
llama desarrollo. Para los humanos, la parte biológica de ese cambio es la edad y el
desarrollo ontogenético, mientras que la parte social es la maduración o la experiencia.
Para Piaget (1952) el desarrollo ontogenético y social están unidos. De modo similar,
Bronfenbrenner (1979) considera que el desarrollo implica siempre la relación entre el
organismo y su ambiente inmediato.
El desarrollo humano es un proceso continuo en el que se producen cambios en la
habilidad de un individuo para percibir, conceptualizar y actuar en relación con su
ambiente durante toda la vida. Con los años, los sujetos se hacen más competentes en
sus interacciones con ambientes complejos (físicos, sociales, emocionales y cognitivos),
al tiempo que los reestructuran.

Selección natural y adaptación

Dentro de la ecología, posiblemente la noción más básica sea la de adaptación. Se trata
de un concepto de gran amplitud, pues puede aplicarse desde a la biología hasta a los
procesos interactivos de las poblaciones de organismos.

75
 La selección natural hace referencia al resultado de la adaptación. Si un organismo o
una población se adapta con éxito a los cambios en su ecosistema, entonces no ha sido
seleccionado. Pero, si no se adapta, ha sido seleccionado. Si una población sobrevive a
los cambios es porque algunos individuos fueron seleccionados y los que quedaron tenían
unos alelos más adaptativos. Sin embargo, los humanos no sólo se adaptan al medio, sino
que lo modifican para lograr unos resultados determinados.
Además de los conceptos vistos hasta el momento, es posible analizar otros de
contenido eminentemente familiar.

Familia
Para la ecología humana, la familia es una organización social imbricada en una red de
parentesco mayor. La familia ocupa un nicho en todos los sistemas sociales al
proporcionar el sustento y el cuidado de los miembros y al aportar a la sociedad la
reproducción de la organización social y económica. La familia, como unidad de
producción y consumo, proporciona servicios individuales y se relaciona con otras
unidades como la social y económica. La díada marido-mujer se especializa cada vez
más como padre-madre con la llegada de un hijo. Pero, a medida que el hijo madura y se
va especializando como consumidor y productor, los padres se especializan menos en el
aspecto de cuidado y mantenimiento y se especializan más en el área del consumo y la
producción. En este proceso, el niño adopta roles cada vez más especializados según su
maduración y las normas asociadas a la edad.
No obstante lo dicho en el párrafo anterior, desde esta perspectiva ecológica, la familia
no sólo está compuesta por personas con vínculos de sangre, matrimoniales o adoptivos,
sino por un conjunto de personas interdependientes (aunque independientes) que
comparten metas comunes, recursos y compromisos a lo largo del tiempo (Bubolz y
Sontag, 1993, p. 435). Aunque las familias generalmente poseen un límite territorial (el
hogar), no siempre tiene por qué ser así. Los hogares pueden ser objeto de estudio de la
ecología, pero no tienen por qué contener familias. Las personas que viven en un hogar
pueden ser miembros de diferentes familias al mismo tiempo. Un niño y su madre
divorciada constituyen una familia, pero el niño también puede ser miembro de otra
familia, la de su padre que se ha vuelto a casar, en la que comparte recursos con su
padre, su nueva mujer y sus medio-hermanos o hermanastros.

Valores
Los valores, según Bubolz y Sontag (1993), son las concepciones que tienen los
humanos acerca de lo que está bien o mal o lo que vale la pena. Tanto los individuos
como las familias y los grupos sociales tienen valores. Al estudiar el ecosistema familiar
es importante considerar los valores y metas individuales, los que comparten los

76
miembros del grupo familiar y los que están presentes en el medio social en el que la
familia está inmersa.

Necesidades
Las necesidades son los requisitos que deben satisfacerse para que los individuos y las
familias puedan sobrevivir y adaptarse. Las necesidades se agrupan en tres categorías: de
tener, de relación y de ser (Allardt, 1976). Esta clasificación es aplicable a los individuos
y a las familias.
La necesidad de tener se refiere a poseer materia-energía e información para vivir. La
necesidad relacional implica comunicarse, ser amado y tener a quien amar, ser aceptado
y considerado por los demás. La necesidad de ser incluye el sentido de autonomía e
identidad.

Dirección
La dirección es un proceso comprensivo que implica la consecución, creación,
coordinación y uso de los recursos para lograr metas y cumplir con los propios valores.
Durante todo el proceso, los sujetos y las familias realizan evaluaciones de sus metas y
determinan si necesitan cambiar sus planes, si deben utilizar otros recursos o si se deben
descartar unas metas y establecer unas nuevas. El feed-back de dichas evaluaciones hace
que, o bien las familias permanezcan como están, o bien cambien.

Toma de decisiones
El proceso de toma de decisiones básico implica los siguiente elementos: 1. Reconocer
que hace falta tomar una decisión; 2. Identificar, comparar y evaluar alternativas; y 3.
Elegir una alternativa aceptable.
La toma de decisiones en las familias es un proceso complejo porque: 1. Las familias
deben tomar muchas decisiones; 2. Muchas de las decisiones que deben tomar las
realizan en condiciones de incertidumbre o riesgo; y 3. Las decisiones pueden implicar a
un solo individuo pero en muchas ocasiones conciernen a toda la familia.
Las familias deben tomar decisiones técnicas (la selección de los medios efectivos para
alcanzar una meta), económicas (recursos para alcanzar unas metas determinadas),
integrativas (cambios en un individuo o la familia para solucionar un problema), judiciales
(aplicación de reglas para resolver las diferencias de interés, reducir conflictos y mantener
el orden) y políticas (para preservar o mantener quién o quiénes toman las decisiones).

77
Calidad de la vida humana y del ambiente
La calidad de la vida de los humanos se determina por el grado de satisfacción de las
necesidades básicas y los valores a un nivel individual (felicidad, por ejemplo), familiar
(condiciones de la vivienda, por ejemplo) o social (paro o mortalidad infantil, por
ejemplo).
La calidad del ambiente físico-biológico, sociocultural y de elaboración humana se
refiere a la capacidad para proporcionar recursos humanos y no humanos para que la
vida continúe y se conserven los ambientes no vivos.

78
ALGUNAS APLICACIONES EMPÍRICAS E
IMPLICACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
La ecología familiar se puede aplicar al estudio de una gran variedad de problemas que
tienen que ver con las familias y sus relaciones con varios ambientes. Puesto que la
teoría no se basa en un tipo particular de familia, se puede utilizar en el estudio de
familias con diversas estructuras y orígenes raciales, nacionales y culturales.
Entre las aplicaciones del marco ecológico nos centraremos, por una parte, en el
análisis de la calidad de los ambientes de atención comunitaria con carácter
microsistémico o que tratan de reproducir las condiciones microsistémicas, como sucede
con los centros de cuidado de los niños más pequeños, y, por otra, en cómo las
condiciones del contexto pueden contribuir al apoyo familiar o constituir un factor de
riesgo en el desarrollo individual.

La calidad de los ambientes con carácter microsistémico

La investigación sobre los efectos del cuidado en centros específicos es una de las
aplicaciones más fructíferas de la teoría ecológica de la familia. La mayoría de las
investigaciones en esta área han tomado como guía los planteamientos de
Bronfenbrenner (1979).
Según Belsky (1990), en la actualidad, muchos niños reciben cuidados en centros
específicos o por parte de cuidadores en el hogar. Como resultado, estos niños presentan
un patrón de apego inseguro cuando tienen entre 12 y 18 meses y son más desobedientes
y agresivos cuando tienen entre 3 y 8 años. Las conclusiones de Belsky han sido
aceptadas por unos y rechazadas por otros. Las críticas, en especial, se han centrado en
la necesidad de considerar otros posibles factores que puedan explicar las diferencias
halladas, por ejemplo, las características de los centros y de las familias de las que
proceden los niños estudiados, los grupos de comparación, etc. No obstante, lo
interesante de todo esto es el reconocimiento de la necesidad de considerar las variables
contextuales: en cuáles deberíamos centrarnos, cómo tenerlas en cuenta y cómo hacer
para tratar de modificarlas.
Para Campbell (1993), otra área de aplicación es la salud. En numerosos países los
políticos se dan cuenta del elevado coste de la sanidad. Se supone que una alternativa
sería pasar de los hospitales generales a modelos basados en la comunidad y en la
familia. En los tratamientos basados en la comunidad se pone el énfasis en la familia
como proveedora de servicios y como unidad de tratamiento. No obstante, se reconoce
la necesidad de darle ayuda al incrementar sus cargas de cuidado y de analizar las
características diferenciales de los servicios comunitarios con respecto a la familia, aun
cuando dichos servicios traten de imitar la estructura y tipo de atención de la familia.

79
Las condiciones contextuales como apoyo o factor de riesgo
Según Westney (1993), una de las implicaciones prácticas de la teoría ecológica es que
sensibiliza hacia los múltiples niveles e interacciones entre las unidades ecológicas. Por
ejemplo, en un estudio de Oyemade (1988), las familias con padres adolescentes y las
familias de delincuentes juveniles contaban con menos recursos que las familias de niños
más pequeños que tenían buenos y malos resultados académicos. Los padres de niños
con buenos resultados solían contar con más frecuencia con la ayuda de su red de
parentesco.
Garbarino y Sherman (1980) señalan que cuando la relación padre-hijo se encuentra
inmersa en una comunidad en la que otros adultos con más recursos interactúan con la
díada padre/madre-hijo/a, la incidencia del maltrato es menor que en las díadas aisladas.
En su estudio igualaban dos vecindarios (según el estatus económico y la composición
racial), uno en el que el riesgo para los niños era alto y otro en el que era bajo.
Encontraron que el 40% del maltrato estaba asociado al estatus socioeconómico pero que
seguían manteniéndose diferencias que dependían de las características del vecindario.
En los vecindarios de bajo riesgo, los niños jugaban con otros niños y los padres
permitían que otras personas les ayudaran en las tareas de cuidado, de modo que,
cuando estaban estresados, alguien les echaba una mano. En los vecindarios de alto
riesgo, los niños no jugaban con otros niños y los padres consideraban que el vecindario
no era un lugar adecuado para criar a sus hijos. Su vida familiar se veía amenazada desde
dentro y desde fuera. No obstante, estos autores concluían señalando que sus resultados
habían puesto de manifiesto repetidamente que los nichos ecológicos podían hacer o
deshacer las familias de riesgo. Por tanto, el desafío para los investigadores, los políticos
y los expertos en intervención familiar era y es hacer de estos nichos los mejores
posibles.
La teoría ecológica ha supuesto, especialmente combinada con la teoría sistémica, un
importante marco desde el que realizar intervenciones en las familias e, innegablemente,
en sí misma cuando se trata de considerar la influencia del contexto y cómo incidir
indirectamente en las familias y sus miembros modificando los nichos en los que se
encuentran: ya sean centros educativos, barrios, centros de trabajo, servicios sociales,
sanitarios o comunitarios, entre otros. Se trata de que el contexto permita la satisfacción
de las necesidades de las familias de tener, relacionarse y ser para lograr ambientes de
calidad en los que la adaptación de los individuos y sus familias sea la meta.

80
CRÍTICAS Y DISCUSIÓN
Para la presentación de las críticas seguiremos básicamente las consideraciones de Klein
y White (1996). Según estos autores, una de las ideas básicas de Hawley (1986) y
Bronfenbrenner (1979, 1989) es que el desarrollo se produce por los intercambios con el
ambiente; sin embargo, ni uno ni otro se ocupan de cómo se produce el declive. Aunque
otros autores sí lo hayan hecho, como es el caso de Hannan y Freeman (1984), al tratar
de predecir la habilidad de las organizaciones para adaptarse a los cambios en el ambiente
y la selección natural que resulta de los fracasos adaptativos, esto no es suficiente.
Otro de los problemas de la teoría ecológica es la necesidad de especificar cuándo la
causa ontogenética se hace sociogenética. Por ejemplo, un niño de dos meses, por
razones ontogenéticas, no puede ser entrenado para controlar sus esfínteres, pero llega
un momento en que las razones ontogenéticas se hacen sociogenéticas. Pudiera ser que
haya un momento en el que las respuestas del organismo ya no estén determinadas por
su desarrollo interno, sino por procesos externos. No obstante, los procesos por los que
esto tiene lugar siguen sin estar claros en la teoría ecológica.
Otra crítica tiene que ver con la necesidad de explicar cómo se produce el cambio.
Incluso Bronfenbrenner se da cuenta de ese defecto. Al decir que la conducta es función
de la persona en interacción con el ambiente, reconoce que no ha aclarado el proceso que
la persona y el contexto deben generar.
Otras críticas se refieren a la sociobiología y algunas de sus explicaciones ex post
facto, como, por ejemplo, la estrategia masculina del ajuste inclusivo, que puede ser sólo
una preferencia fácilmente modificable por el ambiente y no constituir la «verdadera
naturaleza masculina».
Finalmente, otras críticas hacen referencia a los valores. Si las teorías sociales, por
definición, describen y predicen, una orientación a los valores puede no ajustarse a la
función de las teorías científicas y hacer que se confundan con otras con una orientación
religiosa o filosófica.

81
CONCLUSIONES
La teoría ecológica es una teoría joven que puede proporcionar una perspectiva de los
humanos, tanto social como biológica, al estudiar a los miembros de la familia
individualmente, a la familia como grupo y el contexto en que éstos se encuentran. No
obstante, todavía necesita un mayor desarrollo que, posiblemente, pase por una simbiosis
con elementos de la teoría sistémica. De hecho, no es infrecuente encontrarse con
autores que hablan de las teorías ecosistémicas. Sin embargo, este reconocimiento de la
conveniencia de una unión con los planteamientos sistémicos no implica asumir que la
ecología, por un lado, y la teoría sistémica, por otro, no puedan seguir desarrollándose, al
tiempo que se influyen mutuamente. La teoría sistémica aportaría a la ecológica
explicaciones acerca del cambio y la transformación dentro de los sistemas y entre los
sistemas y el ambiente. La teoría ecológica aportaría a la sistémica información sobre las
condiciones ambientales y las genéticas.
Para terminar, nos gustaría concluir insistiendo en que, aunque las teorías sistémica y
ecológica pueden influirse mutuamente en el futuro, como lo han hecho en el pasado, los
orígenes de una y otra y la forma de abordar el estudio de la familia son diferentes.

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84
85
 Parte II

EVALUACIÓN

86
Evaluar, calcular, estimar. Toda evaluación pretende, por definición, la asignación de un
valor a una «cosa». Cuando nos movemos en el ámbito de la familia y nuestra intención
es evaluar, esa «cosa» a la que pretendemos dar un valor será la familia. Pero, ¿cómo
hacerlo?
La familia, como complejo sistema de individuos que construyen un mundo relacional
único, resulta un contexto fascinante para la evaluación. Evaluación que, por la propia
constitución del sistema, implica considerables diferencias con respecto a las evaluaciones
tradicionales en Psicología, de corte individual. Como señalan Beavers y Hampson
(1995), dichas diferencias tienen que ver con lo siguiente:
1. Cuando trabajamos con familias, la evaluación es un proceso continuo, no una
acción que llevamos a cabo únicamente antes de comenzar la intervención o al final
de la misma. Evidentemente, no sólo en la evaluación de las familias, sino en otros
contextos, como el educativo, se defiende y alienta una evaluación continua que,
como sucede en el ámbito de la familia, redunda en beneficio de los sujetos o
sistemas de evaluación y del propio proceso.
2. La evaluación familiar tiene en cuenta diferentes niveles: el individual, el familiar, el
de la familia en interacción con su medio, el sistema familia-terapueta, etc. La
evaluación familiar no renuncia a considerar las condiciones individuales de los
miembros de la familia, pero le interesa especialmente cómo unas condiciones
individuales se relacionan con las demás y con lo que se construye en interacción
mutua. Por otra parte, cuando las orientaciones sistémicas se combinan con
planteamientos ecológicos, se hace evidente la necesidad de considerar a la familia
inmersa en un contexto determinado, lo cual puede proporcionarnos información
acerca de sus redes de apoyo social o de los servicios sociales con los que cuentan,
entre otros. Como parte del nuevo entorno ecológico de la familia, cuando la
evaluación del sistema familiar se produce en un contexto terapéutico, es preciso
considerar que el terapeuta forma parte del sistema, de aquello que él mismo u otros
están evaluando
3. La evaluación supone integrar, tanto la información que proporciona implícita o
explícitamente la familia, como la que procede de otras personas externas a ella. Las
familias dan información sobre ellas mismas por diferentes vías. Si partimos de la
premisa de la comunicación humana de que es imposible no comunicarse, aun
cuando las familias no hablen, nos están dando datos sobre ellas. Por tanto, la
comunicación verbal y no verbal son utilizadas como fuente de información acerca
de la familia. Por otro lado, la evaluación familiar puede recurrir a los datos
proporcionados por otros agentes de cambio o por personas que se relacionan con la
familia como vecinos o parientes.

87
 4. La evaluación es simultánea al tratamiento y se pretende que guíe la intervención. En
el contexto terapéutico no podemos esperar para empezar a intervenir, pues las
consideraciones éticas, en situaciones de riesgo, o prácticas, en servicios colapsados,
nos lo impiden. Esto, que puede verse como una fuente de contaminación de los
resultados en otros contextos, forma parte de la idiosincrasia del trabajo con
personas y familias que tienen problemas y cuyo sufrimiento no podemos ni
debemos prolongar hasta ser capaces de controlar todas las variables, si es que esto
es realmente posible. Si, por otro lado, la intervención comienza con la primera
llamada telefónica para concertar una cita, se hace evidente que la evaluación es
simultánea al tratamiento.
5. La evaluación puede ser tanto macroscópica como microscópica, esto es, podemos
evaluar globalmente o centrarnos en pequeños fragmentos de interacción o
condiciones muy específicas de las familias.
6. La evaluación familiar se centra en el funcionamiento actual de la familia. Puede
resultar interesante recoger información sobre la genealogía familiar o sobre
acontecimientos pasados, pero no es éste el objetivo único ni prioritario, sino,
fundamentalmente, su situación actual.
7. La evaluación debe ser clínicamente relevante. Es importante que la evaluación de la
familia o el proceso terapéutico (si es el caso) haga posible, tanto tomar decisiones
acerca del modo de actuación con ella, como constatar los cambios que se han
producido o se producen. La evaluación sin más puede resultar interesante en
contextos meramente de investigación, pero, incluso en estos casos, convendría que
los resultados obtenidos nos permitiesen tomar decisiones para tratar de mejorar las
condiciones de las familias a las que estudiamos.
8. La evaluación debe dar información acerca de lo que es un funcionamiento familiar
adecuado y lo que no lo es.
Estos ocho puntos ponen de manifiesto los que podemos considerar pilares básicos de
la evaluación y el trabajo con familias: su carácter procesual y continuo, su vocación
sistémica y ecológica y su relevancia para la intervención. No obstante, la evaluación
puede adoptar diversas formas.
A lo largo de las ultimas décadas, la investigación en el ámbito del funcionamiento
familiar ha dado lugar a una gran variedad de modelos, que se caracterizan, sobre todo
los más recientes, por su capacidad para unir teoría, investigación e intervención
terapéutica. Dichos modelos se aplican básicamente a:
1. La descripción sociodemográfica y del ciclo vital de diversos tipos de familias.
2. La descripción psico y sociopatológica de determinados tipos de funcionamiento
familiar.

88
 3. La evaluación de las estrategias de afrontamiento empleadas por la familia ante
situaciones estresantes y de crisis.
4. La posible asociación entre las características del funcionamiento familiar y las
conductas personales de salud.
5. La identificación de metas de cambio y el seguimiento del proceso de intervención.
En los capítulos siguientes consideraremos dos instrumentos de evaluación, el SEF y el
GAS, que participan de las características identificadas previamente y que se aplican a
momentos, ámbitos y propósitos diversos.

Referencias bibliográficas

Beavers, W. R. y Hampson, R. B. (1995). Familias exitosas. Evaluación, tratamiento e

intervención. Barcelona: Paidós.

89
90
 Capítulo 5

EL SEF: SISTEMA DE EVALUACIÓN

FAMILIAR [1]

INTRODUCCIÓN
Los modelos de investigación en el ámbito familiar nos proporcionan una imagen de la
familia, su foto en términos de escalas o puntuaciones. No obstante, esa imagen incide,
en cada uno de ellos, en aspectos diferentes. Si pretendemos que nuestra «foto» de la
familia sea lo más completa posible sin comprometer tanto la captación de los detalles
como la visión global, es necesario considerar una combinación de los diferentes
modelos. Este es, precisamente, uno de los propósitos del Sistema de Evaluación
Familiar (SEF).
El SEF es un sistema de evaluación de la familia que participa de las características
diferenciales de los modelos de investigación y evaluación, y comparte con otros sistemas
de evaluación su consideración procesual, continua, ecológica y sistémica, así como su
interés por la aplicabilidad terapéutica.
El SEF, además, tiene en cuenta los modelos de investigación del funcionamiento
familiar y se ocupa del ciclo vital de las familias y sus condiciones ecosistémicas. Busca
describir la estructura, el funcionamiento y los estilos de interacción familiar que nos
permiten obtener información sobre sus estrategias de afrontamiento y cómo sus
patrones de interacción pueden relacionarse con la salud de la familia y sus miembros. En
consonancia con las posturas más aceptadas por la comunidad científica, el SEF describe
el funcionamiento familiar según tipologías, que facilitan una visión más simple y
estructurada a través de una serie de variables integradas en esquemas
multidimensionales, como es el caso, por ejemplo, del modelo Circunflejo de Olson
(Olson, Russell y Sprenkle, 1980).
Su finalidad, por tanto, es sintetizar el análisis de todas aquellas variables que puedan
ser definitorias del sistema familiar, y que han demostrado su utilidad en una gran
variedad de campos: educativo, clínico, etc., como la Escala de Salud Familiar de
Kinston, Loader y Miller (1987) o el Modelo de Beavers (Beavers y Hampson, 1995).

91
ANTECEDENTES
La consideración de la multidimensionalidad y la aplicabilidad del SEF a campos diversos
nos ponen sobre la pista de los antecedentes de nuestro Sistema de Evaluación Familiar:
el modelo Circunflejo de Olson (Olson, 1979), el Modelo de Beavers (Beavers y
Hampson, 1995) y la Escala de Salud Familiar de Kinston, Loader y Miller (1987).

92
EL MODELO CIRCUNFLEJO DE OLSON
Durante los últimos 30 años, Olson ha compaginado su orientación terapéutica con la
investigación científica rigurosa. La suya puede considerarse una de las contribuciones
más destacadas a la aproximación sistémica de la familia.
El modelo Circunflejo (Olson, Bell y Portner, 1982; Olson, Russell, y Sprenkle, 1980)
(como vimos en el capítulo sobre la teoría sistémica) se estructura según dos
dimensiones: la cohesión y la adaptabilidad. La cohesión está determinada por los lazos
emocionales que los miembros de la familia tienen unos con otros y el grado de
autonomía personal que experimentan. Por su parte, la adaptabilidad es la habilidad del
sistema familiar para cambiar sus estructuras de poder, relaciones de roles y reglas de
relación en respuesta al estrés situacional y evolutivo. Para Olson, es posible identificar
16 tipos de familias, según las diferentes combinaciones de los cuatro niveles de cohesión
y los cuatro de adaptabilidad. Las familias funcionales serían aquellas cuyos valores de
cohesión y adaptabilidad se mantienen entre unos valores medios. Cuando no es así, y la
familia interpreta que existen problemas en sus relaciones, el terapeuta puede ayudarles a
cambiar y alcanzar niveles de cohesión y adaptabilidad más equilibrados.
El modelo de Olson destaca por su sencillez y fácil utilización, lo que ha permitido
gran cantidad de aplicaciones dentro del trabajo con familias: en familias de diferentes
etnias y/o clases sociales (Olson, Russell, Sprenkle, 1989), en familias con diferentes
problemáticas como adicciones, disfunciones graves o abuso sexual (Olson, Russell,
Sprenkle, 1989), y desde la primeras relaciones de pareja a la vejez. Todo ello lo ha
revelado como uno de los mejores ejemplos de fusión entre la ciencia y la terapia.

93
EL MODELO DE BEAVERS
Beavers (Beavers y Hampson, 1995) sugiere que las familias se incluyen en un continuo
de competencia que es función de la estructura familiar, la mitología familiar, la
negociación, la autonomía y la expresión de afecto. En un extremo del continuo se
encuentran las familias sin límites. Se trata de familias caóticas y que tienen barreras
interpersonales difusas. En el otro extremo se encuentran las familias bien estructuradas,
con individuos autónomos que comparten intimidad y proximidad y respetan la
separación de cada miembro.
Además de la competencia o salud de la familia, Beavers considera otra dimensión: el
estilo familiar. Para él, existe un continuo con dos sistemas familiares diferenciados
extremos: los sistemas centrípetos y los centrífugos. Mientras los sistemas centrípetos
tienen unos marcados límites externos y parecen mirar al interior de sí mismos, los
sistemas centrífugos tienen límites externos difusos y parecen orientarse al exterior. Para
lograr una caracterización de las familias según su orientación centrífuga, centrípeta o
mixta, Beavers considera cómo se satisfacen las necesidades de dependencia, el conflicto
adulto, el espacio físico, la presentación social, la expresión de cercanía y de sentimientos
positivos y negativos, así como las cualidades asertivas/agresivas.
La combinación de las dimensiones de competencia/salud familiar y estilo permiten la
identificación de nueve agrupamientos familiares, desde las familias óptimas, que, según
el autor, rara vez se encuentran en terapia, a las familias centrípetas o centrífugas con
disfunción grave. La identificación de una familia como un grupo que presenta
características propias de «un agrupamiento clínico» ofrece información útil sobre las
virtudes y las carencias de la familia, así como las necesidades de la terapia y el
terapeuta. Este modelo aporta diversas directrices prácticas, de interés para familias de
diferentes étnias y clases sociales (Hampson et al., 1990) o familias con hijos
discapacitados (Beavers, Hampson, Hulgus, y Beavers, 1986; Hampson, Hulgus, y
Beavers, 1988).

94
ESCALA DE SALUD FAMILIAR (FHS)
La escala de Salud Familiar (Kinston, Loader y Miller, 1987) es un instrumento que
permite a un observador externo (sea o no terapeuta) evaluar la calidad del
funcionamiento familiar.
La escala incluye seis dimensiones: Estatus Afectivo, Comunicación, Límites,
Alianzas, Adaptabilidad y Estabilidad y Competencia Familiar. Dichas dimensiones
pretenden el análisis de la familia como un sistema en interacción con su medio, como
una red de relaciones y, finalmente, como una colección de individuos.
Cada escala incluye subescalas en un número variable, que oscila entre tres y seis, y
que hacen un total de 26. Cada subescala se evalúa en una escala de 7 puntos, con
descripciones en los puntos 1, 3, 5 y 7. Al funcionamiento óptimo se le asigna un «7», al
adecuado un «5», a la disfunción significativa un «3» y a la ruptura del funcionamiento
un «1». No obstante, con esto no se pretende trazar un perfil de la familia en cada una
de las subescalas, sino que interesa la puntuación total, obtenida a partir de la media
aritmética de las puntuaciones globales de cada una de las seis subescalas de que consta
el instrumento.
La escala de Salud Familiar ha sido utilizada en investigaciones y en terapia en
contextos médicos, psiquiátricos y escolares (Kinston, Loader y Miller, 1987).

95
CARACTERIZACIÓN DEL SEF
Considerando las características y aplicaciones de los modelos anteriormente citados, así
como la práctica en la evaluación e intervención con familias, se ha desarrollado el
Sistema de Evaluación Familiar. Para ello se han utilizando las dimensiones ortogonales,
típicas del modelo Circunflejo de Olson, con dos polos extremos y dos niveles centrales,
que valorarán si el funcionamiento familiar en una determinada dimensión se aproxima
más a un polo o al otro. Las dimensiones del SEF son, por una parte, la estructura y el
funcionamiento familiar, y, por la otra, los estilos de interacción familiar.
Es de gran importancia, en la valoración de la Estructura y Funcionamiento Familiar,
considerar la Cohesión de la familia, su Adaptabilidad ante las diferentes situaciones
(dimensiones valoradas por Olson en su modelo), así como las Rutinas y Rituales en
torno a los cuales se organiza.
Para la inclusión de la cohesión y la adaptabilidad familiares se ha tenido muy presente
el modelo de Olson, al tiempo que se ha considerado cómo dichas dimensiones pueden
ajustarse a las analizadas por el modelo de Beavers y a la escala de Salud Familiar de
Kinston y sus colaboradores (1987). Así, cuando en la escala de Salud Familiar se
evalúan los límites y las alianzas del sistema familiar, se están considerando algunas de
las subescalas de Cohesión del SEF. Por otra parte, cuando en el modelo de Beavers se
evalúa la autonomía de la familia, se están teniendo en cuenta elementos de la cohesión
del sistema, según el modelo de Olson y el SEF. Lo mismo que ocurre al considerar la
estructura de la familia, que en el modelo de Beavers gira en torno a subescalas que
pueden considerarse muy fácilmente dentro de la subescala de cohesión del SEF: las
coaliciones y la cercanía entre los miembros. En el modelo de Olson se considera una
subescala de toma de decisiones dentro de la Cohesión. Dicha subescala también aparece
en la Escala de Salud Familiar y se enmarca dentro de la competencia familiar. No
obstante, ni la toma de decisiones ni la competencia general de la familia, tal y como la
entiende la escala de Salud Familiar (resolución de conflictos y de problemas, toma de
decisiones y manejo de los niños), se incluyen en el SEF.
El poder no se analiza explícitamente en el SEF pero, al considerar las coaliciones
familiares, el elemento de poder, quién lo tiene o quiénes llegan a tenerlo como resultado
de sus alianzas, se encuentra implícito. Igualmente, elementos de la adaptabilidad
familiar, según el SEF, el modelo de Olson y la escala de Salud Familiar están presentes
en el modelo de Beavers. Por ejemplo, la negociación y la responsabilidad analizadas por
Beavers pueden incluirse fácilmente en las subescalas de adaptabilidad del SEF.
Finalmente, el SEF tampoco evalúa explícitamente la mitología familiar, que es otra de
las subdimensiones en el modelo de Beavers. No obstante, cuando en el SEF se
consideran las celebraciones familiares (en la escala de Rutinas y Rituales), éstas dan
identidad a la familia y, de hecho, pueden permitir la identificación de aquello que las
define.

96
 Ninguna de las escalas, ni el FACES ni el modelo de Beavers ni la escala de Salud
Familiar, analiza explícitamente las rutinas y rituales familiares incluidas en el SEF. En el
SEF se considera importante evaluar tanto las actividades cotidianas, su secuenciación y
adscripción (con un interés especial en si existen actividades de cuidado), como las
actividades especiales. Se señalaba anteriormente que las celebraciones, e, igualmente, las
actividades cotidianas son elementos relevantes de la imagen que de sí misma tenga la
familia. Por otra parte, las rutinas familiares se relacionan con la organización de la
familia como contexto de aprendizaje. Es importante que el contexto proporcione una
cierta predictibilidad. Predictibilidad del contexto físico (por ejemplo, que exista un orden
en la disposición de objetos) y también una predictibilidad que implique que niños y
adultos sean capaces de identificar las secuencias en que tienen lugar las actividades
cotidianas. Según Rodrigo y Acuña (1998), estos ambientes ayudan a que los niños
aprendan el significado y la función de las cosas además de que contribuye a su
desarrollo socioemocional porque, aunque saber el orden de los acontecimientos no
posibilita el control absoluto de los mismos, sí lo facilita. En definitiva, la indefensión se
relaciona con la imposibilidad de predecir los sucesos externos, tanto en los niños como
en los adultos.
La valoración de los Estilos de Interacción Familiar se realiza también mediante dos
dimensiones ortogonales: Afectividad y Comunicación.
La afectividad aparece como dimensión en la escala de Salud Familiar e incluye en el
SEF las mismas subescalas, con la excepción de la de humor individual.
La afectividad es una de las dimensiones de competencia familiar en el modelo de
Beavers, aunque también está presente en la escala de estilo familiar, especialmente
cuando se considera la gama de expresión de sentimientos. En el SEF, no se considera
explícitamente el humor ni el conflicto irresoluble, que son incluidos en el modelo de
Beavers, pero pueden identificarse de modo indirecto. Algo similar sucede con la
subdimensión de empatía dentro del modelo de Beavers, que en el SEF podría
considerarse una combinación de la subescala de escucha en la comunicación e
implicación emocional en la subescala de afectividad.
En cuanto a la comunicación, el SEF incluye el mismo número y una definición similar
de las subescalas que la escala de Salud Familiar. La comunicación es una dimensión
presente explícitamente en el modelo de Olson y que se encuentra de modo más implícito
en el modelo de Beavers, cuando se analizan las necesidades de dependencia y las
cualidades asertivas y se comparan con la evaluación de la dominancia o de la escucha en
el SEF.
Se plantea, por tanto, que, a través del análisis de estas dimensiones, es posible poner
a prueba uno de los supuestos del SEF:
«Las familias con niveles de estructura y funcionamiento familiar, así como estilos de interacción familiar
equilibrados, funcionarán, por lo general, más adecuadamente a lo largo del ciclo vital familiar que
aquellas con puntuaciones extremas en ambas dimensiones».

97
 En el SEF, además de las dimensiones estructurales y de estilo familiar, la evaluación
del sistema familiar se ve completada por la consideración de lo que hemos dado en
llamar ecosistema de la familia.
El ecosistema familiar incluye el genograma y el ecomapa de la familia. Si, como se
señalaba en la introducción, partimos de una concepción ecosistémica de la familia, es
imprescindible considerar a la familia en relación con el contexto en el que se encuentra.
Dicho contexto tiene que ver con sus relaciones con otros servicios o sistemas, que
quedan recogidos en el ecomapa y con la descripción del hogar. El ecomapa busca ubicar
a la familia en un contexto de relaciones con diferentes servicios e instituciones sociales:
la escuela, la unidad de drogodependencia, etc., y en relación a sí misma dentro del
marco de su hogar. Es importante señalar que, muy frecuentemente, sólo uno o unos
pocos miembros de la familia se relacionan con algunas de las instituciones o los servicios
incluidos en el ecomapa, pero la participación de alguno de sus miembros en uno de estos
servicios terminará influyendo en el todo del sistema familiar. Por otro lado, una de las
claves de la intervención tiene que ver con la identificación de las redes y servicios con
los que, tanto la familia como los profesionales implicados en el trabajo con ellas,
cuentan, y dicha identificación se ve favorecida con la utilización de ecomapas.
Por su parte, el genograma pretende ubicar a la familia en relación con sus miembros y
parientes. De este modo, se observan posibles alianzas, coaliciones, patrones recurrentes
intergeneracionales, etc. El genograma posibilita un primer análisis de las relaciones
familiares y, especialmente en las familias serie o reconstituidas, la organización de los
vínculos filiales, matrimoniales o de pareja.
Como se hizo al referirse a las dimensiones estructurales y de estilo familiar, a través
del ecosistema familiar se puede poner a prueba el segundo supuesto del SEF:
«La inclusión de la dimensión Ecosistema Familiar complementa y optimiza la información resultante de la
evaluación realizada en las áreas de estructura-funcionamiento familiar y estilos de interacción familiar».

98
OBJETIVOS
Objetivo general

Desarrollar y poner a prueba un instrumento multidimensional de evaluación familiar,

adaptado a la realidad española, que sea útil para la intervención en contextos diversos y
para predecir el funcionamiento familiar.

Objetivos específicos

— Evaluar globalmente el sistema familiar, sistematizando todas aquellas variables

familiares consideradas relevantes hasta el momento, integrándolas en un único
sistema de evaluación.
— Describir de forma directa y clara las propiedades grupales de las familias, en lugar
de características diádicas o individuales.
— Ofrecer un instrumento de valoración que sea útil en la intervención clínica.
— Describir, clasificar, predecir y/o explicar el comportamiento del sistema familiar con
las suficientes garantías científicas y técnicas.
— Mostrar que las familias pueden tipificarse según dimensiones como la estructura y
el funcionamiento familiar (cohesión, adaptabilidad y rutinas y rituales, etc.), los
estilos de interacción familiar (afectividad y comunicación) y el ecosistema
(ecomapa, genograma y datos sociodemográficos).

99
ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN
FAMILIAR
El Sistema de Evaluación Familiar (SEF) consta de tres bloques informativos: Ecosistema
de la familia, Estructura y Funcionamiento familiar y Estilos de Interacción familiar. De
este modo, se incluyen las variables consideradas relevantes en la evaluación del
funcionamiento familiar, en línea con lo planteado por Burr y Klein (1994), que señalan
como esenciales: la cohesión familiar, la satisfacción marital y familiar, la comunicación,
la adaptabilidad a los cambios, la contención y negociación del conflicto, el desarrollo
familiar, la dominancia y el liderazgo, las rutinas familiares y el clima emocional.

100
ECOSISTEMA DE LA FAMILIA
Ecomapa

El ecomapa adopta dos variantes complementarias. Por una parte, el ecomapa consiste
en la elaboración de un plano de la casa, que incluya la señalización de los lugares
relevantes (el salón, por ejemplo, si los miembros de la familia comparten momentos
juntos en él, o la habitación, si es donde más frecuentemente se discute); por otra,
identifica la distancia y el tiempo necesario para llegar desde la casa a diferentes
ubicaciones que también sean importantes en la vida de la familia (por ejemplo, la casa
de los abuelos que cuidan a los niños o el servicio de salud donde se reciben cursos para
familiares de enfermos de Alzheimer).

Genograma

Es un diagrama del árbol familiar y de las relaciones existentes entre cada uno de sus
miembros. El genograma puede centrarse exclusivamente en la familia nuclear, o en otras
formas familiares que incluyan dos o más generaciones, por ejemplo, cuando los abuelos
viven con los hijos o cuando, aunque no vivan con sus hijos y nietos, jueguen un papel
relevante en la descripción y evaluación de la familia.

101
DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS Y CLÍNICOS
En el SEF se adopta un planteamiento flexible con respecto a los datos
sociodemográficos. Se recogen unos datos mínimos pero se entiende que si se dispone de
información sociodemográfica que pueda resultar relevante, según el criterio del
evaluador, puede incorporarse a la ficha; por ejemplo, si un miembro de la familia en
edad laboral no está trabajando porque tuvo un accidente o tiene una enfermedad
degenerativa.
Si se dispone de datos clínicos (sanitarios, psiquiátricos, psicológicos), especialmente
cuando se pretende hacer intervenciones o cuando existen criterios de inclusión y
exclusión de las muestras para investigar familias homogéneas según la características de
alguno de sus miembros, conviene incluirlos.
Finalmente, si la evaluación se realiza en un contexto de intervención social, sanitaria o
educativa, recabar datos sobre la demanda de la familia, si han sido derivados y de
dónde, puede resultar de utilidad.

102
ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO FAMILIAR (ver
Anexo I)
Cohesión familiar

La cohesión, en consonancia con los planteamientos de Olson, hace referencia al grado

de autonomía de cada uno de los miembros con respecto a los demás integrantes de su
familia, así como al vínculo emocional existente entre ellos. Dentro de esta dimensión se
incluyen los límites, las alianzas y coaliciones y las cuestiones espaciales, temporales y de
amistad.
La valoración cualitativa de esta dimensión permite clasificar a las familias en:
Desligadas, Separadas, Conectadas y Aglutinadas.

Adaptabilidad familiar

La adaptabilidad es la capacidad de un sistema familiar para desenvolverse frente a las

demandas ambientales y evolutivas. Dentro de esta dimensión se incluyen la respuesta de
la familia a las demandas, el control y la disciplina, la negociación, los roles y las reglas.
La valoración cualitativa en esta dimensión permite clasificar a las familias como:
Caóticas, Flexibles, Estructuradas y Rígidas.

Rutinas y rituales familiares

Esta dimensión se ocupa de la distribución de las actividades cotidianas, de quién hace

qué, en qué orden y cómo, y de los rituales de celebración. Las rutinas y rituales hacen
referencia a la estructuración de las actividades cotidianas y especiales, y a cómo, algunas
de ellas, adquieren un significado subjetivo excepcional que les dan identidad como
familia.
Las subdimensiones que incluye son: secuenciación de actividades, adscripción de
tareas caseras, actividades de cuidado y crianza y celebraciones.
La valoración cualitativa en esta dimensión permite clasificar a las familias como:
Difusas, Flexibles, Pautadas o Inamovibles.

103
ESTILOS DE INTERACCIÓN FAMILIAR
Afectividad

Esta dimensión engloba el clima emocional que rodea y relaciona a los miembros de la
familia, la implicación emocional de los distintos miembros y la expresión de afecto entre
ellos.
La afectividad familiar se valora como: Fría, Cálida o Subyugante.

Comunicación

Se trata de evaluar el patrón característico de comunicación entre los miembros de la

familia. Esta dimensión de comunicación incluye: la focalización y coherencia, la
dominancia, la claridad y la escucha.
La comunicación se valora como: Caótica, Adecuada o Estereotipada.
Conviene aclarar que, cuando se consideran las dimensiones de afectividad y
comunicación, se mencionan tres categorías de familias. Sin embargo, al analizar las
tablas correspondientes, y tal y como sucedía en la estructura y funcionamiento familiar,
se distinguen cuatro tipos de familia. Las categorías de familia, «cálida» en el caso de la
afectividad, y «adecuada» en el caso de la comunicación, se asignan a dos tipos de
familias, con una posición intermedia en el continuo dimensional. Por tanto, también en
los estilos de interacción se distinguen cuatro tipos de familias, aunque para
caracterizarlas se utilicen sólo tres etiquetas (porque una de ellas está duplicada).

104
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN (ver Anexo I)
La evaluación se lleva a cabo utilizando diferentes procedimientos, entre los que se
encuentran la entrevista familiar, el informe técnico de la familia o la observación, a partir
de los cuales se puntúan las escalas de estimación o se elaboran los ecomapas o
genogramas. Resulta importante reunir el mayor número posible de fuentes de
información, lo que nos permite contrastar datos, opiniones o visiones de la familia.
La evaluación de una familia pueden realizarla por separado o conjuntamente
observadores externos de las sesiones de entrevista y/o intervención o bien los
profesionales encargados de las entrevistas o las intervenciones. En este segundo caso
conviene tener en cuenta lo señalado por Beavers y Hampson (1995) acerca de que, al
final de las intervenciones, los terapeutas suelen acentuar los cambios positivos de las
familias. No obstante, hecha esta salvedad, y teniendo en cuenta los objetivos del SEF,
éstos quedan igualmente satisfechos cuando el encargado de las evaluaciones es también
el que interviene en la familia. Además, puede contemplarse hacer evaluaciones externas
y combinar esto con las evaluaciones internas (de los encargados de intervenir en las
familias).
El SEF puede ser utilizado en contextos diversos: de investigación, de intervención en
servicios de salud, en centros educativos, en gabinetes privados, en servicios sociales; y
utilizar fuentes de información igualmente diversas.
La evaluación comienza con los primeros contactos con la familia, de la que quizá
haya informes, previos o concurrentes, de otros profesionales. A lo largo del proceso de
enganche con la familia, y en sucesivos encuentros, se va consiguiendo información
sociodemográfica, y/o datos que nos permiten elaborar genogramas o ecomapas. Ésta,
que es una información de contenido obtenida directamente de las familias o de otros
informantes (servicios de salud, de menores, etc.), se combina con la información con un
contenido relacional mayor, como la valoración de la cohesión o la adaptabilidad
familiares, que se puntúan en escalas de estimación. Por tanto, no es posible indicar el
número de sesiones a lo largo de las cuales se evalúa a las familias. Habrá familias para
las que se precisen tres sesiones y otras en las que se puedan necesitar más. Por otra
parte, si se realizan grabaciones en vídeo, se pueden visionar los encuentros con las
familias tantas veces como sea necesario para hacer una valoración.
Se debe tener presente que la evaluación es un proceso continuo que tratará de
informarnos acerca del estado actual de la familia y de los cambios experimentados, y
que buscará realizar predicciones de desempeño futuro de manera sistemática. En todo
momento, se trata de mantener un punto de vista global o sistémico en el proceso de
evaluación de la unidad familiar, haciendo valoraciones más macroscópicas que
microscópicas. No obstante, en el caso de que en una determinada subescala surjan
problemas en la evaluación por encontrarse el evaluador con dos personas o dos

105
subsistemas claramente polarizados en los dos extremos de la escala, se recomienda lo
siguiente:
a) En primer lugar, tratar de identificar cuál de las tendencias es la que produce un
impacto más significativo en el paciente o en el problema de referencia por el que se
está evaluando a la familia.
b) Cuando no es posible lo anterior, especificar las puntuaciones de las distintas
personas o subsistemas (por ejemplo: Padre - 10, Madre - 20).

106
¿CÓMO EVALUAR?
En este punto nos centraremos primero en la valoración de las escalas de estructura y
funcionamiento familiar y de estilos de interacción para centrarnos posteriormente en la
elaboración del genograma y el ecomapa.

Las escalas de estructura y funcionamiento familiar y de estilos de

interacción
A) Para la valoración de las distintas subescalas de estructura y funcionamiento
familiar y de estilos de interacción, únicamente es preciso marcar la puntuación que se
estime más apropiada para la descripción de la familia entrevistada, teniendo en cuenta
que dicha valoración puede requerir de más de un encuentro con la familia.
Supongamos que estamos entrevistando a la familia Fernández y pretendemos evaluar
su cohesión. Para ello, tendremos en cuenta qué puntuación daríamos a las subescalas de
límites, alianzas y coaliciones, temporal, espacial y de amistades. Si los límites internos
de la familia Fernández nos parece que son grandes y se percibe un considerable
aislamiento entre sus miembros, podemos marcar en la escala correspondiente un «-20»
(considerar para ello las descripciones de las dimensiones y sus subescalas
correspondientes). Si sus límites externos parecen no existir porque los miembros tienen
una clara orientación hacia el entorno, igualmente marcaremos un «-20». No obstante,
analizando las alianzas intergeneracionales se observa cierta flexibilidad de los límites,
entonces asignaremos a la familia un «-10». Si se siguen considerando las alianzas y
coaliciones y las cuestiones temporales, espaciales y de amistad, se observa que, en todos
los casos, la familia se situaría en el extremo desligado, por lo que, en todas ellas,
pondremos una puntuación de «-20».
Las valoraciones pueden hacerse a lo largo de la entrevista, sobre todo cuando se tiene
cierta práctica y las escalas están interiorizadas, o, también, una vez que se ha realizado
la sesión. No obstante, la grabación en vídeo puede ayudar a hacer evaluaciones
posteriores a las sesiones o matizaciones a las evaluaciones iniciales.
B) Una vez valoradas todas las subescalas pertenecientes a una dimensión, se
obtendrán dos puntuaciones o valores:
— Una Puntuación Absoluta; definida por la suma de todas las puntuaciones de las
subescalas de una dimensión, tomadas en valor absoluto (esto es, desestimando el signo
de la puntuación).
En el caso de la familia Fernández mencionado anteriormente, la puntuación absoluta
de cohesión se calcularía sumando los distintos valores sin considerar su signo: 20 + 20 +
10 + 20 + 20 + 20 + 20 = 130. Por tanto, la puntuación absoluta sería 130.

107
 — Una Puntuación Relativa; definida por la suma de todas las puntuaciones de las
subescalas de una dimensión, tomadas con su correspondiente signo.
De nuevo, volviendo a la familia Fernández, su puntuación relativa se calcularía así: (–
20) + (–20) + (–10) + (–20) + (–20) + (–20) + (–20) = -130. Por tanto, su puntuación
relativa es de –130.
C) Finalmente, una vez obtenidos todos los valores absolutos y relativos
correspondientes a la totalidad de las dimensiones, se podrá optar por una evaluación
gráfica de los datos, que permitirá una visión rápida y global de toda la información
recopilada.
En primer lugar se completarán los gráficos pertenecientes a las distintas dimensiones
(cohesión, afectividad...), marcando con una cruz o un punto, las puntuaciones directas
de la familia en cada una de las subdimensiones. Por ejemplo, para la familia Fernández,
haríamos lo siguiente:
• COHESIÓN (Con valores directos)

Valor Absoluto (severidad)... 130.

Valor Ponderado (o relativo)... –130.

Una vez elaborados cada uno de los gráficos para las diferentes dimensiones, se
completan los gráficos generales que engloban todas las dimensiones.
En el caso de la familia Fernández, haríamos lo siguiente:

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 Teniendo en cuenta la puntuación relativa o ponderada, por tanto, –130, buscaríamos
entre qué valores se encuentra –130. Puesto que es una puntuación menor que –90,
pondríamos una marca en el recuadro de x<–90, que se corresponde con una familia
desligada.

Si acudimos a la última gráfica del manual, que utiliza puntuaciones absolutas, vemos
que la puntuación de 130 sitúa a la familia Fernández en un rango extremo.

109
 De este modo, no sólo obtenemos información sobre las puntuaciones absolutas y
relativas de las familias, con sus correspondencias cualitativas, sino sobre cómo podemos
situar gráficamente las diferentes puntuaciones.

Aclaraciones
A la hora de evaluar a la familia es importante no dejar dimensiones sin cubrir. Puesto
que el instrumento no tiene un momento ni un tiempo de aplicación, puede esperarse a
tener el suficiente conocimiento de la familia para evaluarla en todas las dimensiones del
SEF.
Conviene que las evaluaciones de las distintas dimensiones familiares no se espacien
demasiado en el tiempo, esto es, no conviene realizar la evaluación de la estructura y
esperar dos meses para evaluar los estilos de interacción.
Si se duda entre dos puntuaciones, conviene elegir entre la menos extrema. En este,
como en otros casos, se pueden hacer anotaciones al margen en las que se aclaren los
criterios de elección de una puntuación.

110
INTERPRETACIÓN DE LAS EVALUACIONES

Recomendaciones generales
Para la interpretación de los datos es preciso considerar lo siguiente:
— Para una adecuada evaluación se debe tener en cuenta toda la información de la
prueba, ya que tanto la información general de las gráficas como la detallada de las
subescalas es fundamental.
— En ningún caso las gráficas resumen deben ser la única información que
consideremos para una correcta evaluación.

Acerca de los valores absoluto y relativo

— El valor absoluto permite resaltar el nivel extremo que alcanzan las distintas
puntuaciones. Informa sobre si una familia obtiene puntuaciones medias o extremas
en las diferentes escalas de estimación.
— El valor relativo, al tener en cuenta el signo, ofrece un balance entre puntuaciones
extremas y medias aportando información sobre si la familia obtiene puntuaciones
equilibradas o no a lo largo de las diferentes subescalas.
— Como en el caso anterior, es necesario tener en cuenta toda la información obtenida;
desde la más general a la más particular.

Consideraciones para la interpretación de los gráficos

— Las gráficas correspondientes a las distintas subescalas se constituyen al unir con
unalínea los puntos provenientes de las puntuaciones (exceptuando la gráfica
resumen general de las puntuaciones absolutas en la que únicamente se dibujarán
los puntos que representan las puntuaciones).
— En la gráfica general de las puntuaciones relativas se ha optado por considerar
separadamente la puntuación «0» debido a su difícil clasificación en categorías
como «separada» o «conectada». Para la interpretación de esta puntuación será
necesario un análisis detallado de las restantes puntuaciones de las subescalas,
obteniendo así una visión global de la información.

111
GENOGRAMA
El genograma consiste en la representación gráfica de las filiaciones y genealogía de una
familia. En el genograma se incluye información sobre el sexo de los diferentes miembros
de la familia, su fecha de nacimiento, los vínculos entre ellos, las posibles rupturas y las
características cualitativas de sus relaciones: conflictivas, armoniosas, etc. El genograma,
además, permite una representación visual no numérica de las cualidades de las
relaciones entre los miembros, y complementa la información recogida al analizar la
estructura y funcionamiento familiar y los estilos de interacción.
El genograma se puede considerar una representación más microscópica de la familia,
mientras que las escalas son evaluaciones macroscópicas. Por tanto, permite acceder a
detalles que no se encuentran recogidos en las escalas. Por otro lado, el genograma
complementa la información demográfica y la representa de forma accesible a un golpe
de vista. Se indica si hay o ha habido dolencias, problemas de salud física y mental o
defunciones, y proporciona información indirecta sobre el momento del ciclo vital en el
que se encuentra la familia. Sin embargo, no siempre se incluye toda esta información,
depende de las circunstancias de la familia y del evaluador, así como de los motivos por
los que se la evalúa.
En el genograma, el sexo se represemta utilizando un círculo para identificar a las
mujeres y un cuadrado para identificar a los hombres. En caso de fallecimiento, se
atraviesa el círculo o el cuadrado con una cruz. Es indiferente el orden en el que se
representa a los miembros de la pareja. Se puede poner primero el círculo o primero el
cuadrado. En general, depende de las preferencias del evaluador y de la configuración de
la familia.
Los vínculos entre las parejas se señalan con una línea o con dos líneas paralelas que
los unen. En general, se utilizan dos líneas cuando se trata de un matrimonio y una sola
línea cuando la pareja es de hecho. No obstante, esto puede simplificarse utilizando una
única línea que une a los miembros de la pareja (como se ha hecho en el ejemplo de
genograma que se presenta en este libro), sea cual sea la índole legal de su relación. En
caso de haber ruptura en la relación, esto se representa con una línea oblicua que corta la
línea de unión de la pareja.
Los hijos de la pareja se representan con líneas a partir de la línea de unión de sus
padres, y se colocan según el orden de nacimiento. En ocasiones, el dato de un aborto
resulta importante en la elaboración del genograma. En ese caso, los abortos se
representan con un triángulo y se sitúan en relación (por genealogía) con sus hermanos
nacidos a término, estén o no vivos en el momento de elaborar el genograma.
Conviene tener presente que en algunas familias puede ser interesante recoger datos
como fechas o enfermedades, y en otras no. Por tanto, la inclusión de datos en el
genograma debería ser flexible.

112
 Para hacerse una idea más clara de las forma de representación del genograma, puede
verse el ejemplo siguiente:

El genograma de la familia Rodríguez-Martínez indica que: el señor Rodríguez, nacido

en 1943, se divorció de la Sra. Martínez en 1994, tras 10 años de matrimonio. Tuvieron
cuatro hijos (dos niños y dos niñas). La hija, nacida en 1973, y el hijo, nacido en 1980,
son toxicómanos desde hace cinco y tres años respectivamente. El hogar familiar está
compuesto por los cuatro hijos, la madre, un hermano de la madre y la abuela materna.
En el genograma también puede indicarse la cualidad de las relaciones entre los
diferentes miembros; así, en la familia Rodríguez-Martínez del ejemplo anterior, las
relaciones familiares son (ver ejemplo en página siguiente):
• Entre la madre y la abuela: relaciones muy íntimas.
• Entre la madre y la hermana fallecida: había relaciones muy íntimas.
• Entre la madre y su hermano: relaciones intensas y conflictivas.
• Entre la madre y el hijo mayor: relaciones conflictivas.
• Entre el padre y la abuela materna: relaciones conflictivas.
• Entre el padre y el hijo mayor: relaciones íntimas e intensas.
• Entre el padre y su hermano: relación distante.
• Entre el hijo mayor y la paciente A: relaciones distantes.

113
114
ECOMAPA
El ecomapa es la representación esquemática del entorno ecológico de la familia. En el
ecomapa se recoge información sobre la distribución del espacio físico dentro del hogar y
sobre las relaciones de la familia con servicios o contextos externos a ella, utilizando para
ello criterios temporales y espaciales, o una combinación de ambos (esto es, una
representación del hogar y de los contextos externos).
La representación del espacio físico dentro del hogar nos permite evaluar la
distribución de los espacios (y los tiempos) compartidos; además de poder realizar una
descripción de las condiciones generales de la vivienda: seguridad, calefacción, etc. De
este modo, podemos encontrarnos un continuo de familias: desde las que no parecen
contar con límites físicos u objetos de uso propio, a aquellas en las que sucede lo
contrario, con límites físicos muy claros y marcados; dándose en ambos extremos las
más variadas condiciones generales de habitabilidad de las viviendas y relaciones entre
los miembros de la familia.
En el caso de la familia Rodríguez-Martínez del ejemplo anterior, el ecomapa que
representa las características de su vivienda es el siguiente: se trata de un primer piso
situado en una urbanización construida en los años setenta del pasado siglo. La casa no
se encuentra en buen estado: está mal aislada del ruido de la carretera y de los vecinos y
carece de calefacción. La superficie total son 90 metros cuadrados, distribuidos como
sigue: madre y abuela comparten habitación. Los cuatro hijos duermen juntos (las chicas
en sus literas y los chicos en las suyas) y el tío materno duerme en el salón. La casa
cuenta solamente con un cuarto de baño. Para ir a él, los hijos deben pasar, o bien por la
habitación de su madre, o bien, a través del salón donde duerme su tío, o desde el hall.
La cocina de la casa está al lado del salón y comparte pared (aunque no se comunica)
con la habitación de los cuatro hijos. Los lugares de uso común en los que más
frecuentemente se encuentran los miembros de la familia son el salón, durante el día
(cuando no es hora de acostarse), o la cocina.
Superficie total: 90 m2

115
 Por lo que respecta al ecomapa, en el que pone en relación a la familia con los
contextos externos, se pretende dejar constancia de los servicios o sujetos con los que la
familia y sus miembros se relacionan significativamente. Una propuesta de representación
sería la siguiente:

116
 El presente ecomapa indica los contextos externos con los que se relaciona la familia.
Puede que no todos los miembros de ella estén estrechamente vinculados con cada uno
de esos contextos, pero juegan un papel relevante en, al menos, la vida de uno de ellos.
Por ejemplo, a lo largo de las sesiones de entrevista, se sabe que el hijo menor con
problemas de drogodependencia acude al centro con su madre o su abuela a hacer los
controles periódicos. Dicho centro se encuentra aproximadamente a unos 400 metros de
su casa, trayecto en el que tardan unos 8 minutos (dependiendo de lo despacio que
tengan que ir caminando). Su hermana mayor sigue consumiendo droga, a pesar de
haberlo dejado en un par de ocasiones. Ella acude a la casa del camello, que queda a un
kilómetro de distancia y tarda en llegar unos 15-20 minutos (aunque a veces coge el
autobús).
La madre, la abuela y la hija pequeña acuden con regularidad a la iglesia, que se
encuentra a unos 200 metros de su casa. La hija pequeña también va al instituto, en el
que está matriculada en horario nocturno, y que queda a unos 100 metros de su casa
(aproximadamente 2 minutos caminando).
La abuela y el hijo mayor visitan con frecuencia el centro de salud, situado a unos 250
metros de su casa (unos 5 minutos caminando). La abuela está sometida a control
médico porque tiene problemas de corazón y de visión. El hijo mayor sufrió un accidente
en el trabajo y todavía está en proceso de rehabilitación física.

117
 El hijo mayor también acude con frecuencia a ver a su padre, que vive a unos 7
kilómetros, y para lo que recurre al autobús. En esos viajes, el padre suele darle dinero
para ayudar económicamente a la familia. Este hijo también visita con asiduidad a su
vecino, que vive en el bajo de su edificio.
La abuela tiene una pequeña pensión, que comparte con su hija y sus nietos. No
obstante, la familia percibe una renta de integración social, para lo que deben acudir al
centro de servicios sociales, situado a unos 350 metros de su casa (unos 7 minutos). De
estas gestiones suele encargarse la madre.
La información de este u otro ecomapa se podría completar con datos acerca de la
frecuencia exacta con la que los diferentes miembros de la familia acuden a estos
contextos, o bien incluir información del tiempo que suelen estar en ellos. Por ejemplo, si
en una familia uno de sus miembros tiene una enfermedad crónica, puede ser interesante
indicar la frecuencia con que acude al hospital y el tiempo medio de hospitalización. En
ocasiones, se carece de datos acerca del tiempo que se tarda en llegar a algún sitio o de la
distancia exacta en metros o kilómetros, o bien puede considerarse que es redundante
incluir el tiempo y la distancia; entonces, tratará de indicarse sólo el tiempo o sólo la
distancia y se procurará una aproximación informativa.

118
DATOS SOCIDEMOGRÁFICOS Y CLÍNICOS
Además de recabar la información para la elaboración del ecomapa y el genograma, se
puede recoger información sociodemográfica o notas acerca de las características de la
familia como pacientes. Por ejemplo:

En el apartado de «otros datos relevantes», es posible incluir información que se

considere importante, teniendo en cuenta que nuestras preguntas pueden referirse a
cuestiones muy íntimas de la vida familiar o a cuestiones de las que no les guste hablar a
las familias o sobre las que sientan que no tienen por qué hablar. Por eso, es preciso
recordar que, estemos en el contexto en el que estemos: de salud, de servicios sociales,
debemos ser respetuosos con la forma de obtener información, con el tipo de
información que recogemos y con la gestión de dicha información. Si es preciso, se
puede recordar a las familias que los datos son confidenciales.
En cuanto a la información clínica, cuando nos encontramos en un contexto de
intervención, podemos recoger, además de información sobre la demanda de la familia
(motivo por el que han acudido al servicio), si han sido derivados y de dónde han sido
derivados, si son o no compradores, y sobre los objetivos de una posible intervención.

119
FIABILIDAD
Para calcular la fiabilidad de la prueba, se eligieron al azar 12 de las familias analizadas
por 12 técnicos de la fundación Meniños, previamente entrenados en el SEF. Los
evaluadores se distribuyeron en equipos de tres.
Cada evaluador debía evaluar a dos familias. Si el evaluador 1 analizaba a la familia X,
el evaluador 2 la analizaba también (independientemente del evaluador 1). El evaluador
2, además, analizaba a la familia Z, y sus valoraciones se correlacionaban con la
puntuación dada por el evaluador 3 del equipo. De este modo, cada equipo evaluaba a
tres familias.
Las correlaciones de Pearson se calcularon a partir de las puntuaciones absolutas y
relativas de las diferentes dimensiones de estructura y estilos de interacción familiar. La
media de las correlaciones era de .80, con unos rangos que oscilaban entre .62 y .96.

Referencias bibliográficas

Beavers, W. R. y Hampson, R. B. (1995). Familias exitosas. Evaluación, tratamiento e

intervención. Barcelona: Paidós.
Kinston, W., Loader, P. y Miller, L. (1987). «Quantifying the clinical assessment of
family health». Journal of Marital and Family Therapy, 13, 49-67.
Olson, D. H., Bell, R. y Portner, J. (1982). FACES II. Minnesota: Family Social Science,
University of Minnesota.
Olson, D. H., Russell, C. S. y Sprenkle, D. H. (1980). «Circumplex model of marital and
family systems II: empirical studies and clinical intervention». Advances in Family
Intervention, Assessment and Theory, 1, 129-179.
Rodrigo, M. J. y Acuña, M. (1998). «El escenario y el currículum educativo familiar».
En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano. Madrid:
Alianza, 261-276.

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 Capítulo 6

LA ESCALA DE CONSECUCIÓN DE
METAS (GAS): GUÍA PARA LA
DEFINICIÓN, SUPERVISIÓN Y
EVALUACIÓN DE RESULTADOS

INTRODUCCIÓN
El GAS es un procedimiento desarrollado para evaluar la consecución de metas en el
trabajo de intervención familiar, que está siendo utilizado en la Unidad de Intervención
Familiar de la Universidad de A Coruña. Parte de escalas previas, en concreto, está
basado en el Goal Attainment Scale (Kiresuk, Smith, y Cardillo, 1994) y en la versión
del Centro de Estudios Sociales Aplicados de la Universidad de Durham (Inglaterra).
Básicamente consiste en identificar los problemas o necesidades de cada familia y
trabajar con ella para consensuar los cambios y logros necesarios y deseables, como
resultado del proceso de intervención.
Con el GAS se pretende saber si la intervención ayuda eficazmente a las familias a
conseguir los objetivos de cambio que han motivado su petición de tratamiento o la
derivación que otros profesionales han hecho. No obstante, es muy importante que la
definición de metas no sea una imposición, sino una parte de la intervención hecha para y
con la familia. Por esta razón, el proceso de identificación de problemas y necesidades, y
el establecimiento de una escala para evaluar la consecución de metas no es en absoluto
una tarea «técnica» o «ajena» a la familia, más bien es una parte fundamental del
proceso de cambio que se ha de dar en ella.

132
¿CUÁNDO USAR LA ESCALA DE CONSECUCIÓN DE
OBJETIVOS?
Lo ideal es comenzar el trabajo de definir las escalas de objetivos después de un tiempo
breve de contacto con la familia, al menos el tiempo necesario para conocer a la familia y
sus problemas.
En el modelo de trabajo de la Unidad de Intervención Familiar se da una importancia
fundamental a la consecución de una buena relación con la familia, lo que técnicamente
llamamos una adecuada «alianza de trabajo» con la familia y dentro de la familia. El
trabajo de definir metas en forma de sencillas escalas puede servir para crear esa alianza,
ya que las familias ven que los objetivos no se les imponen de manera coercitiva. No
obstante, cuando la relación inicial con la familia no es muy buena, algo que puede
ocurrir especialmente cuando nos derivan una familia que está obligada a acudir a
tratamiento (como en el caso de familias integradas en programas de maltrato infantil o
en otros programas de rehabilitación social de jóvenes y adolescentes), la regla básica es:
«la creación de una alianza de trabajo con la familia es prioritaria», aun cuando signifique
retrasar la definición de objetivos.
Las metas que se definen en las escalas de consecución van a ser contrastadas varios
meses después con los logros que realmente se han conseguido. Cuando se define una
meta, hay que indicar también el tiempo que se pone como límite para conseguirla. No
obstante, se ha de intentar que, como norma general, el tiempo de consecución de las
metas no sea superior a seis meses.
Las familias tienen que entender que, en un período de varios meses, se va a evaluar
la consecución de las metas definidas, y que esa evaluación va a ser analizada por el
equipo de intervención con el que están trabajando, de manera que es importante que
muestren claramente que entienden y aceptan el proceso de evaluar la consecución de
metas.

133
CÓMO HACER LAS ESCALAS
Para la elaboración de las escalas se deben seguir estos pasos:
1. Identificar y discutir sin restricciones con la familia cualquier problema o necesidad
del que pueda esperarse un cambio o mejoría con la intervención y/o apoyo del
equipo profesional. Dejar fuera aquello que sólo pueda conseguirse en otras
instancias (por ejemplo, una resolución judicial). Incluir también metas que la
familia vive como demandas de otros servicios (de menores, judiciales, etc.) pero
que acepta conseguir.
2. Traducir esos problemas o necesidades a metas. Para ello hay que ayudar a que la
familia defina qué espera conseguir en relación con cada uno de los
problemas/necesidades identificados.
3. Dar un título o «etiqueta» breve y claro a cada meta, por ejemplo, «Tiempo de los
dos (padres) con los niños», o «Salir sin beber alcohol», o «Discutir sin
agresiones», y escribirlo en la casilla superior de cada escala en la Tabla de Registro
de metas que se adjunta (ver más adelante el ejemplo correspondiente).
4. Seleccionar un indicador de cada meta. El indicador es la conducta, la habilidad o la
situación concreta que mejor representa la meta. Por ejemplo, para la meta
«Eliminar nuestras discusiones violentas», los posibles indicadores serían del tipo
«la frecuencia y duración de las discusiones», «el nivel de agresividad», «la
involucración de la policía y/o servicios de urgencia» o «la involucración de vecinos
o familiares». La selección de indicadores es muy importante: no hay que hacer un
inventario amplio y detallado de todas las conductas posibles. Hay que seleccionar
los indicadores claves.
5. Rellenar el apartado «Situación actual» (0) en la Tabla con respecto a la meta
particular que se ha especificado y a la que se le ha puesto una «etiqueta» a modo
de título. Es útil que la descripción de la situación actual del problema/necesidad sea
definida en términos cuantitativos (días que ocurre algo, tiempo en que se hace algo,
porcentajes, nivel de intensidad, etc.), pero también puede hacerse en términos
cualitativos (por ejemplo, definir en qué medida —mucho, poco, nada, en sólo un
aspecto, etc.— consiguieron hacer algo que se habían propuesto o que otros
profesionales les propusieron).
6. Revisar el apartado «Situación actual», preguntarse si el indicador y la descripción
del mismo que se ha hecho es consistente con la «etiqueta» o título de la meta.
7. Discutir con la familia y registrar en la «Tabla de registro» los niveles +1, +2 y +3. El
nivel +3 representa el mejor nivel de consecución de la meta que puede esperarse
desde una perspectiva realista y práctica en un período de tiempo no muy superior a
seis meses. El +3 no tiene obligatoriamente que representar el logro total o final de
una meta, pero sí un estadio muy importante y estable de su consecución. Los

134
 profesionales tienen que usar su experiencia sobre lo que puede conseguirse, sobre
los recursos de la familia y sobre las habilidades y recursos que van a necesitarse en
el proceso, para, con esa perspectiva de su experiencia, ayudar a la familia a
establecer el nivel +3 adecuadamente. Los niveles +1 y +2 tienen que representar
«peldaños claros y bien medidos en la escalera hacia el +3». Como el cambio suele
ser un proceso gradual, hay que dar mucha importancia a los primeros pasos, de
forma que una buena definición de los niveles +1 y +2 es fundamental.
8. Especificar el nivel –1. Este nivel representa un empeoramiento en la situación inicial
de la familia. Aunque el objetivo de este instrumento de evaluación es planificar y
empujar la consecución de metas necesarias y prácticas, es importante reconocer la
posibilidad de un empeoramiento de la situación.
9. Los ocho pasos anteriores se repiten para cada una de las metas definidas con una
familia. Lo ideal es que se establezcan al menos dos metas y no más de cuatro. Pero
dependiendo de la situación de cada familia puede ser necesario establecer un
número algo mayor o menor de metas.

135
REFRENDO EXTERNO AL EQUIPO DE
INTERVENCIÓN
Cuando las familias que atendemos en la unidad son derivadas por otras instituciones o
programas que continúan teniendo una responsabilidad legal sobre ellas (como en el caso
de programas sociales de maltrato o reinserción), es conveniente que las metas definidas
con la familia sean refrendadas por los técnicos externos responsables de ella. Para esto,
se contempla que, una vez cubierta la Tabla de registro de metas (ver más adelante), se
remita una copia a la institución o programa derivante con un apartado especial para que
hagan observaciones, y con una escala en la que puedan valorar el nivel de adecuación
de las metas definidas con la familia y el tiempo de consecución de esas metas.
Si los técnicos externos responsables de la familia evalúan negativamente (insuficiente
o menos) la definición de objetivos, se abren dos tipos de acciones: a) trabajar con los
técnicos para contrastar las diferentes perspectivas sobre la familia; y b) trabajar
posteriormente con la familia para hacerles ver la demanda que se hace desde la
institución que les derivó a nuestro equipo y ajustar los objetivos, si fuera el caso.

136
SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN DE LA
CONSECUCIÓN DE METAS
Un supervisor no involucrado directamente en el trabajo de intervención con una familia
determinada debería encargarse de dos funciones esenciales para garantizar una buena
valoración de los resultados:
a) Revisar cada una da las Tablas de Registro de metas después de ser diseñadas. Para
esta revisión se utiliza el Formulario de Revisión que se adjunta.
b) Evaluar la consecución de las metas en el período señalado, recomendablemente
dentro de un margen de seis meses. Esta evaluación puede hacerla entrevistando a
la familia o supervisando una entrevista en la que un miembro del equipo que ha
trabajado con la familia hace balance con la propia familia de las metas conseguidas.
El encargado de la evaluación será el que señale en la Tabla de Registro de metas el
nivel de la escala (entre –1 y +3) que se ha conseguido.
A continuación se incluye un ejemplo para aclarar los diferentes puntos tratados:
Manuel y Ana son una pareja que tiene un niño de 5 años, Cristian. Ana tiene otro hijo
de 19 años fruto de un matrimonio anterior que está emancipado y vive en otra ciudad,
en la misma en la que vive su padre. Por lo tanto, Manuel, Ana y Cristian configuran un
núcleo familiar estable, y viven en un piso propiedad de la madre de Ana. Manuel ha
tenido desde su juventud problemas con el alcohol, pero ha estado durante muchos años
siguiendo tratamiento con resultados muy positivos.
Ante un período de continuas peleas en la pareja, con recaídas en el consumo de
alcohol de Manuel (que también pierde su trabajo), y episodios violentos en los que tiene
que intervenir la policía, un equipo técnico de menores interviene en la situación y
Cristian es separado de sus padres e ingresado en un Centro. La familia es derivada al
Programa de Integración Familiar que a su vez solicita que nuestra Unidad realice un
tratamiento para conseguir cambios que propicien una reinserción de Cristian en su
familia. La pareja responde a esta intervención con mucha hostilidad hacia los técnicos
de menores y hacia todos los profesionales relacionados con los servicios de protección.
Esa hostilidad se generaliza también inicialmente a nuestro equipo de intervención.
Después de cuatro sesiones, se consigue una relación de colaboración suficiente con
Manuel y Ana. Aceptan que el equipo con el que están trabajando tiene como función
ayudarles a propiciar los cambios que harán posible una reintegración de Cristian.
Aunque sigue su hostilidad general hacia los diferentes profesionales implicados en la
separación de su hijo, comienzan a cooperar con nuestro equipo y también con el equipo
del Programa de Integración Familiar, acudiendo a las citas que se les ponen en la Unidad
y acordando visitas en el domicilio. En ese momento, comienzan a hacer visitas breves a
Cristian, que cumplen adecuadamente. El niño está encantado de ver a sus padres.
Finalmente, aceptan que hay «cosas» que deberían cambiar, especialmente si eso va a

137
propiciar que vuelvan a vivir todos juntos. En ese contexto se establece la Tabla de
Registro de metas (en las páginas siguientes).

Observaciones generales
• Es importante que las metas sean realistas, relevantes, que su consecución pueda ser
claramente evaluada y que puedan escalarse.
• El proceso de identificar y definir en una escala una meta tiene que hacerse con la
familia, a través de un proceso de negociación colaboradora en el que se
mantenga la alianza de trabajo del equipo con la familia y también la alianza intra-
familiar.
• Es mejor definir la consecución de metas en términos positivos (por ejemplo
«discutir como una pareja normal» —esto es, negociar constructivamente los
desacuerdos—) que negativos (como por ejemplo, «dejar de pelearse», «dejar de
beber», etc.). Cuando se pretende que la familia o uno de sus miembros deje de
hacer algo, es casi siempre posible formular el tipo de comportamiento positivo que
es incompatible con el que se quiere hacer desaparecer (como «jugar una hora cada
día con el niño» en lugar de «que deje de molestarle estar con el niño»).
• Hay que poner atención a que los indicadores no se solapen en los diferentes
niveles de una escala (por ejemplo, que haya un tipo de comportamiento que esté
tanto en el nivel 0 como en el +1 o +2).
• Las descripciones de las metas pueden resultar poco especificadas, un tanto
simplistas, pero hay que tomar en cuenta que no pretenden ser un plan detallado de
trabajo, sino que, simplemente pretenden reflejar adecuadamente los cambios
claves para que se consiga la meta. Lo esencial es que la descripción sea clara y
relevante para la evaluación de la consecución de la meta.

138
139
GUÍA DE REVISIÓN DE LA DEFINICIÓN DE METAS
De forma global, las preguntas clave para la revisión de la definición de metas son las
siguientes:
1. ¿Cada una de las metas definidas es relevante-significativa (no cae en lo banal y está
relacionada con la definición del problema)?
2. ¿Cada una de las metas definidas es realista para esta familia (no cae en lo utópico)?
3. ¿Se ha definido alguna meta para la que no hay recursos o mecanismos disponibles
que ayuden a alcanzarla (como mudarse a vivir a una vivienda que no pueden pagar
o aprender un oficio para el que no hay cursos)?
4. ¿Cada escala incluye una sola meta claramente identificable y no mezclada con
otras?
5. ¿Se han dejado fuera metas que son fundamentales para conseguir un resultado
positivo en esta familia (reinserción o no separación)?
6. ¿Hay algún nivel de la tabla que se haya dejado en blanco?
7. ¿Hay algunos niveles de la tabla que tienen descripciones que se solapan demasiado?
8. ¿Hay saltos muy grandes entre niveles que hacen pensar que podríamos encontrar
una situación intermedia no contemplada? (por ejemplo, el paso entre 0 y +1 es
muy grande y puede que haya un paso importante entre ambas situaciones).
De forma específica, deben evaluarse las metas cubriendo el cuestionario siguiente:

140
141
142
Referencias bibliográficas

143
Kiresuk, T. J., Smith, A. y Cardillo, J. E. (1994). Goal
attainment scaling: Aplications, theory and measurement.
Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

144
145
 Parte III

INTERVENCIÓN

146
La intervención en el medio familiar parte de las siguientes consideraciones:
1. Una concepción amplia del estado de bienestar pasa por entender que una buena
calidad de las relaciones en ámbitos como el laboral o el familiar son los mejores
motores sociales.
2. La comprensión de que los contextos en los que participan los sujetos están
interrelacionados hace patente que el bienestar en el ámbito familiar tendrá
repercusiones en los demás contextos como el laboral o el escolar y éstos, a su vez,
ejercerán su influencia sobre la familia y sus miembros.
3. Existe un compromiso social y una clara preocupación porque la familia pueda
realizar sus funciones naturales e institucionales y, caso de no poder hacerlo,
articular los mecanismos de ayuda para fortalecerla o asumir sus funciones. El
incremento de las demandas realizadas a la familia ha hecho cada vez más evidente
la necesidad de que profesionales (y paraprofesionales) se impliquen para ayudar,
formar, proteger a la familia y sus miembros. En una situación social en la que se
reconoce la trascendencia de los resultados y los procesos familiares, la familia se
convierte en el foco de atención en diferentes ámbitos profesionales: sanitarios,
educativos, sociales, políticos, etc.
Dentro del entramado social, la familia ocupa un lugar relevante como contexto en
interacción con otros y como «pista de lanzamiento» de los individuos más jóvenes. La
intervención, por tanto, parte de esa doble consideración de la familia desde una
perspectiva intercontextual y formativa. Este planteamiento implica trascender la
importancia de la intervención en la familia por sí misma para considerar las
consecuencias sociales de su bienestar. Si el cambio social afecta a la familia en su
configuración, sus relaciones inter e intrasistémicas y su papel como depositaria de
conocimientos que deben ser transmitidos a los miembros más jóvenes, cada grupo social
tratará de asegurarse de que esta transmisión se ajusta a las prescripciones en su forma y
contenido, y, caso de no ser así, articular los medios de intervención y corrección. Por
supuesto, no sólo el cambio social afecta a las relaciones dentro y fuera de la familia, y
no sólo las repercusiones sociales justifican la intervención, pero tampoco podemos
olvidar que las familias no existen al margen de la sociedad que las sustenta. Las
sociedades proporcionan unas pautas generales de actuación pero, cada familia, en
función de su configuración estructural (número de miembros, sexos, edades, etc.) y
relacional, y de su situación sociocultural articula su particular manera de funcionar y de
interpretar la realidad. Desde la intervención, es importante entender la diversidad
familiar como un elemento enriquecedor de la sociedad y de las relaciones entre los
profesionales y las familias.

147
 En este bloque nos ocuparemos de la intervención psicoeducativa y de la terapia
familiar, nos introduciremos en el ámbito de la intervención familiar que combina tanto lo
psicoeducativo como lo terapéutico en la salud y la enfermedad, y terminaremos con un
capítulo guía de la elaboración de programas de intervención familiar.

148
149
 Capítulo 7

LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
EN EL MEDIO FAMILIAR

INTRODUCCIÓN
Como señalan Arcus y sus colaboradores (Arcus, Schvaneveldt y Moss, 1993), ya que
los humanos carecemos de conocimientos innatos sobre numerosos aspectos del
desarrollo y la vida familiar, natural o social, todas las sociedades tratan de transmitir lo
que saben de una generación a las siguientes. Dicha transmisión suele producirse en el
seno del propio hogar. No obstante, los rápidos cambios sociales han impuesto a la
familia numerosas exigencias. Durante mucho tiempo fue ella la única encargada de
formar a sus miembros más jóvenes, tanto en cuestiones laborales como familiares o
religiosas. Los niños adquirían por observación o instrucción directa en el hogar los
contenidos, procedimientos y actitudes valorados socialmente, tanto sobre el mundo
externo a la familia como sobre su interior, que después reproducían en sus nuevas
familias. Pero, con el tiempo, las familias fueron viendo que instancias sociales como la
escuela ocuparon progresivamente su lugar educativo, y, por otra, muchas familias se
vieron incapaces de llevar a cabo, tanto las funciones que les correspondían antaño,
como las que socialmente seguían considerándose de su competencia.
Para Kellaghan y sus colaboradores (Kellaghan, Sloane, Álvarez y Bloom, 1993),
actualmente los cambios sociales han implicado un crecimiento de las grandes urbes, un
incremento de la inmigración, cambios en el mundo laboral y en el papel de la mujer, una
creciente importancia del conocimiento y la información, así como la tecnificación de los
diferentes aspectos de la vida, incluida la familiar, lo cual ha influido e influye en las
familias, en los retos a los que se enfrentan dentro de ella y con respecto al exterior.
Por otro lado, la descentralización de los servicios sociales ha llevado a que la familia
recupere o siga manteniendo algunas de las responsabilidades que tuvo en el pasado,
especialmente en nuestro contexto: el cuidado de los ancianos, de los niños con
necesidades educativas especiales o de los pacientes con enfermedades físicas o
psíquicas crónicas, entre otras. El reconocimiento del papel de la familia, su inclusión en
los servicios sociales y sanitarios como elemento esencial que garantiza la efectividad de
las intervenciones, las cambiantes circunstancias en la configuración familiar y social, así

150
como la importancia concedida al estado de bienestar justifican y hacen necesaria la
intervención en la familia.

151
¿CÓMO SE PUEDE ENTENDER LA INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA EN EL MEDIO FAMILIAR?
La intervención psicopeducativa en el medio familiar es aquella de índole eminentemente
primaria y/o sencundaria, y en menor medida terciaria, que busca incidir en el ámbito
familiar para optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los adultos y niños
con respecto a los contextos educativos en los que participan, así como para
«enriquecer y ayudar a los individuos y a sus familias a comprenderse mejor a sí
mismos en su relación con otros» (Levin, 1975, p. 344) en ambientes multifacéticos
(Darling, 1987).
La intervención psicoeducativa en el medio familiar parte de un modelo preventivo
(educativo o institucional) con una orientación esencialmente primaria o secundaria (pero
también terciaria). A través de la intervención psicoeducativa se busca prevenir
problemas o dificultades en los individuos y/o sus familias, pero, si no es posible evitar
que los problemas aparezcan, se puede intervenir psicoeducativamente para tratar de
paliar las dificultades ya existentes. En cualquier caso, toda actuación parte del análisis de
las diferentes variables individuales, familiares y contextuales que pueden estar incidiendo
en el proceso que pretende optimizarse.
Se hace patente, teniendo en cuenta la definición propuesta, la importancia de una
actuación que asuma la filosofía del fortalecimiento y promoción de la familia. Aunque
para algunos autores, la intervención primaria y la promoción no son compatibles (Dunst,
Trivette y Deal, 1994), creemos que son esencialmente complementarias.
Uno de los pilares de la promoción es buscar que los individuos y las familias se hagan
competentes y que se sientan los responsables de los cambios y logros realizados. Desde
la promoción, el profesional proporciona la información y las destrezas a la familia, pero
es ésta la que las pone en práctica teniendo en cuenta sus características particulares. Por
este motivo, pensamos que la intervención y la promoción son complementarias. Los
planos en los que se mueven son paralelos pero combinables. Es posible realizar
intervenciones primarias (incluso terciaras) manteniendo la idea de que los individuos y
las familias llegarán a ser competentes y sentirse los protagonistas de los logros
alcanzados. Es posible realizar intervenciones primarias (o terciarias) sin olvidarse de que
la promoción de la familia y sus miembros es nuestra meta.
Aunque, tradicionalmente, uno de los objetivos de la intervención psicoeducativa en el
medio familiar ha sido asegurar que el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar se
realizase en las mejores condiciones (gracias a la actuación sobre las prácticas familiares
más directamente relacionadas con el contexto educativo formal), éste no es su único
objetivo. Unos buenos resultados no dependen exclusivamente de que los adultos de las
familias tengan las destrezas cognitivas necesarias. Tener las destrezas o adquirirlas a
través de la intervención no implica necesariamente llevarlas a la práctica, ni que llevarlas
a la práctica sea la solución. El clima afectivo, comunicativo y relacional, las condiciones

152
del contexto, la cantidad y la calidad de las actividades realizadas conjuntamente son
también muy importantes. Todas ellas inciden en la familia y sus miembros y, por
supuesto, en los resultados escolares de los niños. Pero los niños y su rendimiento no
deberían ser el único objetivo de la intervención, sino la totalidad del ciclo vital de la
familia y sus miembros. La intervención en el medio familiar reacciona a los
planteamientos individuales que atienden a un solo sujeto descontextualizado. La
intervención familiar, por el contrario, puede incidir principalmente en un solo miembro
de la familia pero tiene en cuenta a los demás miembros en su (y como parte del)
contexto.
Cuando utilizamos el término «psicoeducativo», la asociación con el mundo escolar es
casi automática. No obstante, las intervenciones psicoeducativas van más allá del ámbito
escolar y se extienden también a los servicios sociales, sanitarios, comunitarios en
general. No sólo estos servicios están conectados entre sí a través de las diferentes
familias que hacen uso de ellos, sino que, también, en todos ellos hay ocasiones en las
que se puede ayudar, mejorar o favorecer la auto-identificación de estrategias o la
adquisición de aprendizajes de los individuos y sus familias, con respecto, por ejemplo, a
las relaciones en el hogar, o la familia y su relación con la enfermedad física crónica,
entre muchas otras.
La variabilidad de las intervenciones psicoeducativas dentro y entre los servicios
sanitarios, educativos, sociales es grande. No obstante, los objetivos y los logros son muy
similares.
En la mayoría de los programas psicoeducativos se ofrecen y realizan experiencias de
aprendizaje que dependen de la persona o personas (profesionales o paraprofesionales)
que se ocupan de la intervención cuando ésta es individual, y de esas mismas personas y
de los demás miembros del grupo en las intervenciones grupales.
En los programas psicoeducativos se comparten experiencias personales y se destapan
emociones.
También se combaten la soledad y el aislamiento, especialmente en las intervenciones
grupales. Y se amplían las redes sociales a través del contacto con otros con experiencias
más o menos similares.
En los programas psicoeducativos se fortalece a las familias.
En general, bien en las sesiones bien después, se busca la conexión entre información
y acción.

153
TRADICIONES
La intervención psicoeducativa en el medio familiar subsume dos tradiciones: la de
educación de la vida familiar y la de intervención en el hogar.

La educación de la vida familiar

La educación de la vida familiar se ocupa de las personas, principalmente a un nivel
cognitivo y de intercambio de información, acerca de temas y problemas de la vida
familiar y de los componentes cognitivos del funcionamiento conductual y emocional.
Sus técnicas incluyen la discusión y la enseñanza didáctica de ideas, valores y patrones
de comportamiento de la familia como sistema social y las consecuencias de éstos en el
funcionamiento individual, así como material más conductual con respecto al
funcionamiento interpersonal en la unidad familiar (Stern, 1969, p. 40).
El desarrollo de la educación de la vida familiar se ha centrado en tres aspectos
esenciales: la intervención en problemas ya existentes, la prevención de posibles
problemas y el desarrollo de la potencialidad de la familia.
Según la National Commission on Family Life Education (Arcus y cols., 1993), sus
cinco objetivos de aprendizaje se centran en: aprender acerca de las familias, acerca del
desarrollo individual y familiar, acerca de procesos de afrontamiento, así como en el
desarrollo de la habilidad para percibir y evaluar acciones y explorar nuevas formas de
comportamiento. A través de la educación de la vida familiar se pretende ayudar a los
individuos y a sus familias a construir una vida personal y familiar satisfactoria al mejorar
sus relaciones interpersonales, incrementando su conocimiento sobre sí mismos, los
demás y el ambiente, y favoreciendo que sean capaces de tomar sus propias decisiones.

Principios operacionales de la educación de la vida familiar

Según Arcus y sus colaboradores (1993), se puede hablar de seis principios operacionales
de la educación de la vida familiar:
1. La educación de la vida familiar es relevante para los individuos y las familias a lo
largo del ciclo vital.
Ya que los individuos de todas las edades necesitan aprender acerca de aspectos de
la vida familiar, la educación de vida familiar trata de responder a estas necesidades
en cada momento evolutivo.
Aunque algunos programas se han ocupado de los supuestos desarrollos normativos
de la mayoría de los individuos y las familias (casarse, tener hijos, etc.), otros se
centran en las necesidades especiales y las transiciones que se producen sólo en
algunos individuos y familias (padres de niños con necesidades especiales, divorcio,
etc.).

154
 2. La educación de la vida familiar debería basarse en las necesidades presentes y
futuras de los individuos y las familias.
La identificación de las necesidades tiene considerables implicaciones éticas por su
carga ideológica, presente tanto en sí misma como en las medidas adoptadas para
satisfacerlas. Por eso es importante tener en cuenta cualquier posible sesgo y,
aunque la asepsia ideológica es imposible, tratar de aproximarse a ella lo más
posible.
Solucionados los problemas éticos, los programas varían en dos aspectos
fundamentales: mientras que unos parten de las necesidades de los participantes,
otros se centran en las necesidades supuestas según las características del grupo.
3. La educación de la vida familiar es un área de estudio multidisciplinar y
multiprofesional en la práctica.
A pesar de lo que establece este principio, lo cierto es que no sucede exactamente
así. Por una parte, existe un peso sociológico y psicológico importante que llega casi
a ignorar las aportaciones de la educación y, por otra, existe rivalidad entre las
distintas disciplinas implicadas.
4. Los programas de educación de la vida familiar se ofrecen en diferentes contextos.
Escuelas, industrias o asociaciones locales son algunos de los lugares en los que se
ponen en marcha y desarrollan estos programas. No obstante, la diversidad de
ubicaciones no debe hacer olvidar la importancia de no duplicar servicios ni
recursos, ni que la formación proporcionada usurpe las funciones educativas de la
familia.
5. La educación de la vida familiar adopta una perspectiva más educativa que
terapéutica. Muchos educadores de la vida familiar proponen que la educación de la
vida familiar busca más educar que reparar. Se trata de ayudar a los individuos y a
las familias 1) a adquirir los conceptos y principios relevantes para la vida familiar,
2) a explorar sus actitudes, valores, sentimientos y comportamientos y a
comprender y aceptar las actitudes, valores, sentimientos y comportamientos de
otros, y 3) a desarrollar las habilidades interpersonales que les permitan usar el
conocimiento adquirido para realizar elecciones responsables.
6. La educación de la vida familiar debería tener presentes y respetar los diferentes
valores familiares. Existe una considerable controversia con respecto a si los valores
deben incluirse en los programas de educación familiar. Mientras para algunos los
valores son una prerrogativa de las familias que no debería tocarse, otros consideran
que cualquier intervención debe considerarlos en la medida en que pueden ser la
clave de su éxito.

La intervención en el hogar

155
La otra tradición incluida en la concepción de la intervención psicoeducativa en el medio
familiar está muy ligada a las conexiones familia-escuela. Parte de considerar que una de
las funciones de la familia es preparar a los niños para incorporarse al mundo escolar y
responder a las crecientes demandas de la escuela a medida que éstos entran en niveles
educativos más elevados.
De un modo amplio, la intervención en el hogar es el término que se usa para referirse
a cualquier programa que trata de ayudar a las familias a favorecer el desarrollo mental
y/o físico de los niños (Kellaghan y cols., 1993, p. 84). Se trata de conseguir que los
cuidadores principales proporcionen un ambiente más rico para el desarrollo cognitivo,
afectivo y de la personalidad y/o de enseñar y reforzar los conceptos, destrezas y
actitudes que se esperan en la escuela.
Aunque posiblemente podría utilizarse indistintamente el término educación de padres
e intervención en el hogar, el segundo nos parece más apropiado en la medida en que no
siempre son los padres (uno o los dos) los que asumen la responsabilidad educativa de
los niños. Sean los abuelos, tíos o cualquier otro adulto los encargados, la característica
esencial es el compartir durante una parte de la vida una misma residencia común, el
hogar.
Algunos autores (Kellaghan y cols., 1993) tratan de limitar la intervención en el hogar
a aquellas familias en las que los niños no presentan necesidades educativas especiales.
Sin embargo, no resulta nada fácil poner el límite de la intervención en torno a las
familias con niños «normales» por diversos motivos.
En primer lugar, se puede concebir a las necesidades educativas especiales como un
continuo en el que las dificultades de aprendizaje exigen por parte de la escuela de menos
a más recursos personales y materiales, por lo que el límite entre lo que es normal y no lo
es se hace muy difuso.
En segundo lugar, las dificultades pueden ser transitorias y, una vez superadas, no
volver a producirse. Nuevamente la barrera entre «normalidad» y «no normalidad» es
poco nítida.
En tercer lugar, un elemento esencial del término necesidades educativas especiales es
considerar que éstas pueden tener su origen en el contexto en el que se desarrollan los
niños. Por tanto, la intervención familiar en los casos en que la familia pueda identificarse
como un elemento más en el mantenimiento de las dificultades infantiles tiene todo el
sentido.
Finalmente, aunque las familias de niños con necesidades educativas especiales
precisen ayuda psicológica, y no sólo educativa, ésta no puede olvidarse.
Las consideraciones mencionadas hacen que resulte complicado hablar de intervención
en el hogar y de intervención en familias de sujetos con necesidades educativas
especiales por separado; sobre todo en los casos en los que la familia se relaciona con el
mantenimiento de las dificultades, cuando se trata de niños o cuando nos referimos a

156
necesidades transitorias. Sin embargo, se mantendrá la distinción especialmente al
considerar a los sujetos con necesidades educativas especiales de carácter permanente, y
teniendo en cuenta que los niños con necesidades especiales se convierten en adultos con
necesidades especiales. Los adultos con necesidades especiales precisan una intervención
familiar (ya no en el hogar) que implique a los demás miembros del sistema y no sólo a
los responsables educativos adultos.

Principios operacionales de la intervención en el hogar

Algunos de los principios operacionales de la intervención en el hogar se solapan con los

mencionados en la educación para la vida familiar.
1. La intervención en el hogar adquiere sentido en una concepción de la familia en la
que existe al menos un adulto responsable educativamente de uno o varios niños,
estén o no vinculados biológicamente. Mientras que la educación de la vida familiar
abarca unas tipologías de familias amplias, la intervención en el hogar está limitada a
las constituidas por dos generaciones en las que una es educativamente dependiente
de la otra.
2. Su orientación no es de ciclo vital, sino que suele limitarse a los años preescolares
(especialmente a éstos) y a la educación primaria y secundaria. La población a la
que atienden estos programas está restringida no sólo por las propias características
de las familias (como vimos en el punto 1), sino por el hecho de que una condición
de las mismas es que los niños se encuentren en edad escolar o preescolar.
3. La intervención en el hogar se basa en las necesidades presentes y futuras de los
niños y sus familias con respecto a las relaciones educativas entre la familia y la
escuela. Aunque la intervención en el hogar no sólo se centra en la escuela, las
adquisiciones que se pretende que los padres fomenten en sus hijos tienen como
referente último a la escuela y lo que se valora dentro de ella.
4. La intervención en el hogar es multiprofesional en la medida en que maestros,
psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, educadores y/o asistentes sociales pueden
estar implicados.
5. Los programas pueden desarrollarse en la comunidad, pero teniendo como puntos de
referencia fundamentales a la escuela, el hogar y sus interconexiones.
No obstante, la intervención en el hogar debería partir de los servicios comunitarios
más que de un centro educativo por diversos motivos:
a) Si dentro de una comunidad existe más de un centro educativo, la intervención en
el hogar incluiría a las familias de todos los niños que acuden a dichos centros
educativos, por lo que no se duplicarían servicios e, idealmente, podrían
optimizarse las actuaciones.

157
 b) Desde el modelo del fortalecimiento de la familia, la intervención se concibe de
modo igualitario. Los padres tienen mucho que decir con respecto a lo que
quieren conseguir y cuáles son sus necesidades. Por ello, el intercambio de
opiniones entre padres procedentes de diferentes centros educativos resulta
mucho más enriquecedor.
c) Desde la óptica comunitaria, muchas de las necesidades de las familias adquieren
un sentido más global y, por tanto, las intervenciones deberían ser también
globales.
6. La orientación de la intervención en el hogar es educativa y no terapéutica. Se
considera la posibilidad de combinar educación e intervención terapéutica pero dicha
actuación se realizará además de la intervención en el hogar, no como parte de ella.
7. La educación en el hogar debe tener presentes los valores familiares.
Las cuestiones éticas se manifiestan con diferente ímpetu siempre que se busca el
cambio. La educación en el hogar pretende cambiar y/o instaurar y/o reducir conductas
(observables y no observables motoras, cognitivas y afectivas) en los hijos a través de la
formación de los adultos responsables de su educación. Por tanto, se debe tener cuidado
con la perspectiva desde la que se opera y con el respeto a las opiniones de aquellos
sobre los que se va a actuar. No hacerlo puede llevar a no lograr los resultados apetecidos
o lograrlos a costa de imponer nuestro criterio. No obstante, existen ocasiones en las que
se debe ir más allá de los valores de las familias sobre las que se interviene,
especialmente si dichos valores suponen un peligro para, al menos, uno de sus miembros.
La decisión, no obstante, es difícil.

158
DIMENSIONES EN LA INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA EN EL MEDIO FAMILIAR
Según Rodrigo y Palacios (1998), existen tres dimensiones esenciales en el análisis
evolutivo-educativo de la familia. Dichas dimensiones son las cogniciones o ideas de los
miembros de la familia, el estilo relacional y el entorno educativo. Estas mismas
dimensiones pueden guiar la intervención psicoeducativa en el medio familiar a partir de
las tradiciones de educación de la vida familiar y de intervención en el hogar.
Las ideas o cogniciones de los padres (primero) y de los hijos (después) han sido
objeto de estudio desde que el cognitivismo entró con fuerza en el panorama psicológico.
También las ideas de los encargados de llevar a cabo las intervenciones empiezan a ser
objeto de estudio.
Tanto si las ideas están directamente ligadas a los comportamientos como si
constituyen un marco de referencia desde el que actuar (sin necesidad de que exista una
correspondencia lineal ideas-comportamiento), su interés y relevancia en el campo de la
familia ha quedado patente en numerosos trabajos (ver Goodnow y Collins, 1990; López
Larrosa, 1995; Moreno, 1991; Palacios, 1987a y b; Rodrigo, 1985). Por tanto, su
inclusión en la intervención constituye un buen punto de partida por su interés en sí
mismas y por su relación con los comportamientos.
Los comportamientos, y más en concreto, el estilo relacional de la familia, constituiría
otro de los elementos esenciales de la intervención tanto en la vertiente afectiva y
emocional como en la del control. Los miembros de la familia construyen sus patrones de
relaciones espaciales y temporales, sus patrones de relaciones afectivas y de control entre
ellos y con el mundo exterior (ver Broderick, 1993; Day, Gilbert, Setteles y Burr, 1995;
Escudero, López Larrosa y Platas, 1998), pero, en ocasiones, dichos patrones pueden
ser revisados e intervenidos.
El entorno educativo es la dimensión que está más directamente vinculada al ámbito
académico y la que más aproxima las intervenciones psicoeducativas al ámbito escolar.
Incluye, según Rodrigo y Palacios (1998), tanto el escenario con sus estímulos,
organización y actividades, como la interacción educativa de la familia. Diferentes
modelos como el de Bloom (1981) se han ocupado del entorno educativo y en cómo
incidir en él para mejorar el rendimiento académico de los niños. Para Bloom (1981)
existen cinco variables familiares esenciales relacionadas con la promoción del
aprendizaje escolar. Se trata de los hábitos de trabajo, la guía académica y el apoyo, la
estimulación para la exploración de ideas y acontecimientos, las aspiraciones académicas
y expectativas y el ambiente lingüístico. Todas ellas son importantes para el desarrollo
general de los niños y, en concreto, para su rendimiento académico.

159
CONCLUSIONES
Las ideas, las relaciones con su gran carga emocional y el entorno constituyen los
elementos esenciales de la intervención psicoeducativa que, como hemos visto:
1. Posee una orientación eminentemente comunitaria.
2. Tiene un carácter preventivo aunque también, en menor medida, terciario.
3. Se ocupa tanto de las necesidades identificadas por las familias como de las que han
sido identificadas por diversas instituciones sociales (la escuela entre otras).
4. Debería abarcar todo el «ciclo vital» de la familia.
5. Atiende y entiende las diferentes tipologías familiares.
6. Se ocupa de la familia y sus miembros como agentes y elementos de socialización y
educativos, a través de las ideas y los patrones de interacción intrafamiliar y con el
exterior.

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162
163
 Capítulo 8

LA TERAPIA FAMILIAR: EL MODELO

DE LA UIF

INTRODUCCIÓN
En este capítulo nos centraremos en el modelo de terapia familiar utilizado en la Unidad
de Intervención Familiar (UIF) de la Universidad de A Coruña. El modelo se ha venido
desarrollando durante los seis años de existencia de la Unidad de Intervención.
Teóricamente se nutre de los modelos estratégicos, estructurales y breves (ver, por
ejemplo, De Shazer, 1989 y 1991; Fisch, Weakland, y Segal, 1984; Minuchin, 1997)
mientras que, en la práctica, se alimenta de diferentes fuentes: el trabajo directo en la
Unidad de Intervención con familias con las más variadas problemáticas personales y
familiares, y en diversos estadios evolutivos; la conexión y el trabajo directo de uno de
nosotros (VE) con la Fundación Meniños, que se ocupa de familias y niños en riesgo
social; y, finalmente, nuestra línea de investigación sobre la Alianza terapéutica en terapia
familiar en colaboración con la Universidad Estatal de Nueva York en Albany (SUNY at
Albany).
En este capítulo, antes de analizar la estructura del proceso de terapia, tendremos en
cuenta algunas cuestiones previas en relación con la forma de entender el cambio
terapéutico, para, finalmente, centrarnos en la primera entrevista: objetivos y estrategias
más relevantes, teniendo presente que muchos de estos aspectos también son esenciales
en el resto de las sesiones hasta la terminación de la terapia.

164
ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES A
PROPÓSITO DEL CAMBIO
Hablar de terapia es hablar de cambio, por ello, aunque más adelante lo analizaremos
como una parte importante del proceso terapéutico, conviene introducir algunas
consideraciones sobre él:
1. Tanto el cambio como los problemas deben entenderse como construcciones
sociales. Según la orientación de partida, se conceptualizarán los problemas de
manera diferente, e, incluso desde una misma orientación de partida, la cultura
puede hacer variar la percepción e interpretación de los problemas. Por otro lado,
según la orientación y la cultura se estará atento a unos tipos u otros de cambios.
2. El proceso y la trayectoria de cambio se entienden mejor desde un enfoque
ideográfico. El fenómeno de cambio en la intervención terapéutica, visto desde una
óptica cualitativa, es experimentado por los participantes según la idiosincrasia de la
familia. Los terapeutas sistémicos describen generalmente la terapia como un
proceso de ajuste a los patrones de cada familia en particular. El cambio en los
comportamientos y relaciones de la familia (la trayectoria del cambio) no tiene por
qué estudiarse según un modelo estandarizado; de hecho, cada familia tiene unas
expectativas de lo que puede ocurrir en su futuro.
3. Para el estudio del cambio es preciso tener en cuenta las interacciones dentro y
fuera del contexto de la terapia. Tradicionalmente, la psicoterapia se ha centrado
en las sesiones de terapia. Pero la mayor parte de los modelos de terapia familiar
dan una gran importancia a lo que ocurre entre las sesiones, fuera de la sala de
intervención, especialmente en los modelos que utilizan tareas y prescripciones
conductuales (o cognitivas) para modificar comportamientos en el contexto
familiar o social en los períodos entre sesiones.
4. El cambio estable generalmente implica que la familia aprende cómo construir sus
propias soluciones. Si entendemos el cambio como algo estable, algo que permite
que la familia pueda convivir con nuevos patrones y una nueva estructura (muchas
veces incluso con una composición familiar diferente a la que tenían), seguramente
(al menos esa es nuestra convicción) haya un componente de aprendizaje en el
cambio. No un aprendizaje práctico directo, sino un deutero-aprendizaje, es decir,
un aprendizaje de cómo afrontar futuras dificultades con nuevas estrategias
asimiladas en la terapia.

165
ESTRUCTURA DEL PROCESO DE TERAPIA
El proceso terapéutico, tal y como se desarrolla en la Unidad de Intervención familiar,
tiene una serie de tareas clínicas o etapas diferenciadas que, aunque pueden solaparse,
permiten explicar el trabajo con las familias. Mediante el análisis detallado de casos,
muchos relacionados con maltrato infantil y violencia o conflicto familiar y de pareja, se
han identificado los cuatro componentes que se muestran en la Figura 1.
Cada uno de estos componentes, o tareas del proceso, tiene una función básica y
diferenciada en la consecución del cambio, y en el caso de menores en riesgo, en la
reintegración de la familia después de una situación de maltrato, en la que ha habido,
generalmente, una intervención previa de técnicos de protección infantil. Hay que
considerar que en ocasiones la familia sufre una separación de los menores y una
separación de los adultos (a veces definitiva o muy prolongada para el adulto que ha
maltratado o abusado). Describimos someramente cada uno de los componentes del
proceso, aplicable a muy diversas problemáticas familiares e individuales.

Enganche-Involucración de las familias en el tratamiento

La primera gran dificultad de la terapia familiar en el contexto de la intervención,

especialmente en casos de maltrato y protección infantil, es la propia involucración de las
familias en la terapia. Las familias por lo general son derivadas a terapia familiar después
de tomar medidas de intervención social y control. Dichas medidas (incluida la
separación de los menores) son mal recibidas por las familias, y esto tiene como
consecuencia que su «entrada» a un contexto de terapia o intervención familiar (sea en la
clínica o en el domicilio) resulte difícil. La relación con el equipo terapéutico y el
enganche en el proceso de terapia cuando la familia se siente obligada, o al menos
limitada en sus opciones, es realmente complicada. El trabajo con los menores también
tiene barreras muy evidentes derivadas del contexto en el que se encuentran. Esto suele
ser especialmente relevante cuando se trabaja con adolescentes problemáticos o con
menores afectados por el temor y la desorientación del maltrato sufrido y de las medidas
de control o separación posteriores.
A través de entrevistas con familias que se han involucrado (a veces después de
superar con tiempo las barreras de desconfianza iniciales) en la terapia, así como
mediante observaciones de los equipos terapéuticos, se ha definido una clasificación de
las actitudes de comienzo y una orientación de las estrategias más favorables para
generar confianza y colaboración inicial (ver Figura 1 y el apartado sobre inicio de la
intervención).

Definición de metas

A través del análisis de casos y de grupos de discusión con terapeutas en supervisión y

con terapeutas expertos, se ha hecho evidente un elemento importante de la intervención:

166
la definición de metas asumidas por la familia y todo el sistema terapéutico que, además
en casos de maltrato, sean compatibles con la demanda institucional (departamentos de
protección infantil y servicios sociales de la administración, juzgados de menores y otras
instancias). El análisis de vídeo-grabaciones y otros materiales de casos indicó que gran
parte del fracaso en la consecución de objetivos proviene de que no se han asumido esos
objetivos, se han vivido como impuestos, o se han definido de forma no realista y sin
basarse en los recursos de la familia (tanto prácticos y sociales como psicológicos y
relacionales). La falta de consistencia y adecuación entre el proceso y las tareas
terapéuticas con los objetivos inmediatos o finales de la terapia ha puesto de manifiesto la
necesidad de definir las metas. La Escala de Consecución de Objetivos (GAS, Goal
Attaitment Scale), desarrollada en el capítulo 6 de este libro, constituye una forma
aceptable y útil para todo el sistema terapéutico, que contribuye a la conexión entre el
proceso de intervención y las metas.

Impulsar el cambio

167
Esta tarea es obviamente intrínseca a cualquier proceso terapéutico que, por definición,
se orienta al cambio. En nuestro análisis, la definición de esta tarea o componente tiene
que ver con los siguientes aspectos:
a) Los recursos necesarios para lograr los objetivos definidos en la manera descrita
previamente. Esto incluye fundamentalmente los recursos propios de la familia (sus
habilidades, factores facilitadores, recursos personales y de su entorno social, etc.) y
los recursos profesionales disponibles (educación familiar, sesiones terapéuticas
individuales y de grupo, mecanismos de mediación para desbloquear conflictos
dentro y fuera de la familia, terapia de juego con los menores, etc.).
b) Un modelo del cambio, del cual se derivan las técnicas terapéuticas que se utilizan
en el proceso. Según el modelo de cambio en el que se trabaje, se utilizarán
enfoques y técnicas de tipo conductual, estratégico, cognitivo, dinámico o
emocional, entre otros. El modelo teórico de cambio indica los niveles en los que se
trabaja con la familia, desde lo inconsciente hasta lo comunitario o social, aunque
siempre sigue siendo prioritario trabajar con la familia, es decir, con unos
procedimientos técnicos que la familia considere aceptables y propios.
La valoración del cambio es objetivable a través de las escalas de progreso que la
familia usa con los terapeutas, a través de la Escala de Consecución de Logros que la
familia ha diseñado con el terapeuta (GAS) y a través de informes externos (escuela,
servicios sociales, etc.), que no son secretos para la familia sino documentos que pueden
discutirse y analizarse con ella.

Emancipación

Este componente o tarea del proceso de intervención terapéutica resulta del análisis
sistémico de algo muy habitual en el marco de los servicios sociales y de protección
infantil (aunque también relevante en otros contextos): la dependencia de las familias que
siguen con un nivel aceptable de éxito un tratamiento o se benefician de un servicio de
ayuda. Incluso desde la perspectiva intra-familiar, la emancipación de las mujeres y los
menores de los sistemas de ayuda externa o de la tutela de la familia extensa resulta un
elemento central en el proceso de cambio. El cambio es especialmente estable y seguro
cuando se generaliza, cuando se produce el «aprender a aprender».
En el contexto de la protección infantil es muy necesario tener garantías de que el
cambio es estable y de que desaparece el riesgo de maltrato o negligencia para los
menores. Para ello, se deben diseñar seguimientos largos y constantes, así como un
proceso gradual de acercamiento y evaluación en la convivencia con los menores. La
investigación a través de la cuantificación de datos de seguimientos, y también a través
de estudios de casos y discusiones con los profesionales, indica claramente que la
emancipación dentro de la familia, y de la familia con los servicios profesionales, es una
tarea fundamental para culminar el proceso. El análisis de las acciones involucradas en
casos en los que la emancipación es buena indica que la mediación de los profesionales

168
para ayudar a la familia a desbloquear conflictos con otras instituciones (educativas,
legales, ayuntamientos) es central, así como la labor de educación o formación de la
familia para saber cómo «hacer ver su cambio» a la comunidad y establecer nuevas
relaciones, muchas veces afrontando el prejuicio negativo que hacia ellos se ha creado en
el proceso de intervención social y terapéutica. El tipo de relación con el equipo
profesional y la actitud de éste en la tarea de emancipación de la familia es diferente, ya
que ha de estar pragmáticamente orientado a reforzar todo lo conseguido previamente
por la familia.

169
INICIO DE LA INTERVENCIÓN: CREANDO UN
CONTEXTO DE COLABORACIÓN Y AYUDA
El inicio de la intervención es una parte esencial del proceso terapéutico, dado que si, por
diferentes motivos, no se realizan las maniobras adecuadas de ajuste y conexión con la
familia, ésta puede dejar de acudir a nuestro servicio, con lo que, no sólo se ha dejado a
medias la terapia, sino que se empieza (o continúa, según los casos) a acumular
experiencias de abandono y posible insatisfacción con el trabajo terapéutico. En aquellos
casos en los que las familias no acuden voluntariamente, esta parte inicial puede ser más
trabajosa pero nuestros esfuerzos van también en este sentido, aun cuando a las familias
no les quede más remedio que acudir. Las familias pueden paralizar el proceso de
cambio, actuando en su propio perjuicio, especialmente cuando las instancias sociales
están muy pendientes de sus logros. Esta situación hace difícil la terapia y daña a las
familias. Por eso, en todos los casos, es tan importante el comienzo de la intervención, y
la creación de un clima de colaboración y ayuda.
Desde la Unidad de Intervención Familiar se identifican una serie de elementos
esenciales para la creación de este contexto de colaboración y ayuda: la alianza, la
postura inicial de la familia, el enfoque inicial del terapeuta, la estructura de la primera
entrevista y las técnicas básicas.

170
LA ALIANZA
Una familia que acude a un servicio de intervención (terapia, consejo, mediación) puede
tener muchas motivaciones, un nivel de preocupación e interés por mejorar su problema
muy variado, y una cohesión entre los miembros de la familia respecto a la situación
familiar muy diferente entre sí y con respecto a otras familias. Lo esencial, por lo tanto,
es crear un marco de relación claro en el que se haga posible trabajar en colaboración y
con un propósito común. Las nociones clave para un buen resultado de la intervención
son: confianza, motivación y cooperación; en términos técnicos, alianza terapéutica o
alianza de ayuda.
La alianza es el resultado esperado de proceder adecuadamente en el proceso de
entrevistas iniciales (Escudero y Friedlander, 2003; Friedlander, Lehman, McKee, Field,
Cutting, Escudero y Heatherington, 2000; Pinsof y Catherall, 1986). La alianza tiene
estos cuatro componentes, que representan el tipo de relación que se espera lograr con la
familia (el término «cliente» lo usamos para representar a los componentes de la familia):
• Enganche en el proceso terapéutico: el cliente ve sentido al tratamiento (se transmite
la sensación de estar involucrado en la terapia y trabajando coordinadamente con el
terapeuta), que los objetivos y las tareas pueden discutirse y negociarse con el
terapeuta, que tomarse en serio el proceso es importante, que el cambio es posible.
• Conexión emocional con el terapeuta: el cliente ve al terapeuta como una persona
importante en su vida, casi como a un miembro de la familia. Existe la sensación de
que la relación se basa en la confianza, el afecto, hay interés y sentido de
pertenencia; de que al terapeuta le importa de verdad y que «está ahí» para
él/ella/ellos; de que el cliente y el terapeuta comparten una visión del mundo (por
ejemplo, que tienen perspectivas vitales o valores similares); que la sabiduría y la
experiencia del terapeuta son relevantes.
• Seguridad dentro del sistema terapéutico: el cliente ve la terapia como un lugar en el
que puede arriesgarse, estar abierto a nuevas experiencias, ideas, ser flexible. Hay
una sensación de confort y expectación hacia las nuevas experiencias y aprendizajes
que pueden producirse, de que hay cosas buenas que provienen de estar en terapia,
que el conflicto dentro de la familia puede manejarse sin hacerse daño, que no es
necesario estar a la defensiva.
• Sentido de compartir el propósito de la terapia en la familia: los miembros de la
familia se ven a sí mismos trabajando en colaboración para mejorar la relación
familiar y conseguir objetivos comunes. Existe un sentido de solidaridad en relación
con la terapia («estamos juntos en esto»), de que valoran el tiempo que comparten
en sesión; esencialmente un sentimiento de unidad dentro de la familia en relación
con la terapia.
Obviamente, la consecución de un tipo de relación entre el profesional y la familia
como la que acabamos de describir puede requerir tiempo. Por otra parte, incluso cuando

171
se consigue una relación muy bien valorada en términos de alianza, esa relación es
dinámica: debe mantenerse en los momentos más propicios, así como en los momentos
más difíciles del proceso de intervención. Para ello el terapeuta ha de plantearse una
forma de recibir a la familia y de definir el problema que dé como resultado una relación
marcada por los cuatro componentes descritos arriba:
1. Las entrevistas iniciales generan un buen vínculo personal con el cliente.
2. El cliente se involucra sin reservas en el proceso (actividades, tareas, formas de
indagar y de intercambiar información...).
3. El contexto de terapia o intervención resulta seguro y de confianza para el cliente, y
por ello propicia la apertura emocional y social necesaria.
4. Las entrevistas iniciales generan la cooperación de toda la familia para el propósito
común de solucionar los problemas (ganando todos y sin que nadie pueda sentirse
como «el perdedor»).

172
LA POSICIÓN INICIAL DE LA FAMILIA
Antes de adentrarnos en los componentes de la primera entrevista con la familia y en las
técnicas que generalmente se usan en ella, hemos de considerar qué tipos de actitudes
nos podemos encontrar nada más conocer a la familia. Téngase en cuenta que estamos
aceptando que la intervención se produzca en el contexto de cualquier programa: familias
que acuden de forma privada, familias que son enviadas por servicios sociales, familias
que son obligadas a venir por los servicios de protección infantil o por los jueces,
subsistemas (hijos, padres, abuelos) o miembros (esposo, hijo adolescente, etc.) que son
presionados, convencidos u obligados por otros subsistemas y un largo etcétera.
De forma esquemática, podemos definir estos tipos de actitud inicial de las familias, a
los que denominamos «tipos de entrada a la intervención»:
A. La familia o alguna parte de la familia solicita ayuda, entiende que tienen que
abordar y cambiar algo (solícita).
B. Una instancia profesional señala a la familia lo que deben cambiar (por ejemplo,
peleas en la pareja) y la familia (o parte de ella) acepta esa necesidad de cambio
(demandante).
C. Sólo están ante nosotros porque lo ven como una obligación o como algo que es
conveniente, pero no reconocen ninguna necesidad de ayuda (visitante).
D. Están ante nosotros por obligación y, además de no reconocer ninguna necesidad de
ayuda, se sienten injustamente tratados, por lo cual su actitud es cerrada e incluso
hostil (rehén).
Cualquiera de estos tipos de entrada depende básicamente de dos factores:
1. Cómo se ha derivado a la familia a nuestro servicio, qué tipo de explicación se ha
dado a cada uno de los miembros de la familia sobre el motivo de venir a vernos y
qué tienen que esperar del trabajo con nosotros.
2. Cómo es la dinámica relacional y comunicativa de la familia con respecto al
problema que les trae ante nosotros, qué definición (individual y colectiva) tienen
del problema, de sus causas, de sus soluciones, del sufrimiento que les crea, de
cuánto tiempo necesitan para solucionarlo, de si hay o no solución, y de qué parte
tiene cada uno de ellos en esa solución.

173
ENFOQUE INICIAL DEL TERAPEUTA
Es posible considerar cuatro aspectos que conforman el establecimiento de la relación
inicial:
1. ¿Cuál es el objetivo prioritario en la fase de inicio de la intervención? La
respuesta es clara: la consecución de una relación marcada por las características de
la Alianza. Dicho de otra forma, conseguir colaboración, conseguir que si la entrada
no es de tipo A inicialmente, lo sea gracias a nuestra actitud y a nuestra forma de
presentar y abordar el trabajo.
2. ¿Qué actitud hemos de tener? Una actitud de interés sincero por lo que la familia
nos cuente, de apoyo genuino en cuanto cliente, mostrar que tenemos el tiempo que
sea necesario para ellos, que estamos dispuestos a entender cualquier cosa, incluso
su disgusto hacia nosotros si se han visto obligados a venir a vernos. Mostrar
transparencia enseñándoles nuestra forma de trabajar, nuestro equipo, nuestro
centro. Hacernos percibir como un equipo creíble en el sentido profesional y
accesible en cuanto al trato humano.
3. ¿Cómo va a ser nuestra intervención? ¿Cuáles van a ser las técnicas básicas
para el inicio de la entrevista?
• Crear marcadores de contexto adecuados: explicar la forma de trabajo, mostrar el
centro y a los componentes del equipo.
• Escuchar a todos y ser respetuoso con las peculiaridades de la familia. No juzgar.
Transmitir esperanza.
• Partir de su posición. Validar la información que dan, tanto desde el punto de vista
de la narración que ofrecen, como desde el punto de vista de las emociones que
muestran ante la situación que están viviendo. Esto implica no hacer
recomendaciones o reinterpretaciones inicialmente, ni tampoco corregir su
información desde una postura de autoridad profesional.
• Normalizar. Técnicamente entendemos por normalizar el explicar que algunas de
las «cosas» que la familia cuenta, calificándolas negativamente como raras,
inadecuadas, o inexplicables, son comunes en situaciones similares o en contextos
que a ellos les son ajenos pero que nosotros conocemos por nuestra labor
profesional.
• Reunir, desenterrar, resaltar los recursos de la familia: sus habilidades prácticas, su
historia de superación de dificultades, sus cualidades afectivas y psicológicas...,
todo aquello que pueda servir como plataforma desde la que abordar los cambios
necesarios.
• La técnica del re-encuadre, una forma de crear un marco nuevo en el que abordar
sus quejas o su situación conflictiva o preocupante de forma constructiva y

174
 enfocada a las soluciones.
• El uso de dos tipos de preguntas que tienen como objetivo explorar el problema
desde un punto de vista centrado en el sistema familiar: preguntas circulares y
preguntas reflexivas (explicadas más adelante).
• El uso de un tipo de preguntas que facilitan conocer cómo se va a producir el
inicio del cambio de una forma que sea clara y comprobable para todos:
preguntas de proyección al futuro.
4. ¿Cómo es el proceso de la entrevista inicial? ¿Qué fases o qué orden pueden tener
las tareas de la entrevista inicial? Nuestra guía para la primera entrevista es la
siguiente, aunque en muchas ocasiones se necesitan varias entrevistas para cubrir
esta tarea.

175
PROCESO DE LA PRIMERA ENTREVISTA
1. Presentación del contexto de ayuda a la familia. En un primer momento se trata de
enseñarles todos los recursos humanos y materiales de nuestro servicio y responder
con transparencia a todas sus preguntas. Se indaga sobre la forma en que se han
puesto en contacto con el servicio y las expectativas que les ha generado; siendo
sensibles a sus emociones iniciales, especialmente si hay conflicto o temor, y
ajustándonos a su ritmo. En la Unidad de Intervención Familiar se trabaja
generalmente con el siguiente formato: las sesiones se graban con el permiso de la
familia y se acepta no grabar. Hay un terapeuta (a veces, dos), con un equipo detrás
del espejo o en otra sala conectada con un circuito cerrado de televisión, que da
sugerencias durante la sesión, y con el que consulta el terapeuta durante la pausa.
La pausa suele producirse después de 45 o 60 minutos de entrevista y dura 5-15
minutos, como veremos. A veces el equipo entra en la sala de consulta antes de la
pausa, pero plantea sus ideas directamente a la familia, mirándoles a la cara. Tras la
pausa, se produce la intervención, que suele incluir elogio y tarea, y que debe ser
breve. En general, una sesión completa, incluyendo pausa e intervención, dura entre
una hora y una hora y media.
2. La familia expresa su queja y define su punto de vista. Dejar que la familia nos
cuente qué les ha traído a nosotros y en qué creen que les podemos ayudar. Es muy
común que haya definiciones diferentes dentro de la familia, incluso definiciones
contrapuestas y conflictivas. En este punto, es fundamental explorar no sólo los
aspectos narrativos del problema, sino también el patrón relacional de la familia
(alianzas y coaliciones entre ellos), los elementos afectivos y emocionales, y el
patrón de interacción familiar que se asocia a la descripción familiar del motivo de la
consulta.
3. Construcción de un marco nuevo para re-definir el problema: enfatizar los recursos
de la familia. Esta tarea del terapeuta consiste en buscar un «común denominador»,
una motivación conjunta o un punto mínimo de acuerdo sobre el propósito de iniciar
la intervención. Las emociones que comparten, los objetivos (colectivos o
individuales) en los que creen que merece la pena hacer algo, los valores que les
unen por encima de las culpabilizaciones, todos estos son materiales útiles que el
entrevistador ha de saber hacer surgir a partir de la narración de la familia. Las
preguntas denominadas circulares y reflexivas son de gran utilidad en esta labor.
4. Explorando soluciones nuevas, analizando soluciones viejas. El
terapeuta/entrevistador debe dirigir a la familia para, entre todos, dibujar con la
mayor claridad posible qué tipo de solución o soluciones han intentado; entendiendo
y validando la intención y el fundamento de esas soluciones que, sin embargo, no
han sido eficaces, y, por lo tanto, no hacen sino incrementar el problema o, al
menos, incrementar la sensación de frustración y desesperanza. En ocasiones, hay
soluciones que han funcionado de forma excepcional, en condiciones poco

176
 habituales, incluso por casualidad y, sin embargo, no se han usado de forma central,
no se les ha dado importancia. Del análisis de las soluciones ineficaces se debe ir
desprendiendo una idea de aquello que no se ha intentado y quizá de por qué no se
ha intentado (por temor, por no ser coherentes, porque no saben cómo hacerlo,
etc.). No obstante, es importante ir despacio, no apresurar el cambio o las
soluciones alternativas.
5. Definir el inicio del cambio. Esta tarea, cuando lo anterior ya se ha hecho y todavía
hay tiempo en la primera entrevista, consiste en preguntar qué sería un indicador,
para cada uno de los miembros de la familia (incluidos los ausentes si se quiere), de
que las cosas han empezado a cambiar. La idea central es saber cuál sería un paso
mínimo, pero perceptible, de que las cosas mejoran. Las preguntas denominadas
«de proyección al futuro» son especialmente relevantes para el desarrollo de esta
tarea en el proceso de intervención.
6. Pausa para consultar con el equipo. El entrevistador hace una pausa breve (entre 5 y
15 minutos) para consultar con el equipo los aspectos anteriores. Si hay claridad y
consenso, será muy fácil preparar la fase siguiente (intervención), incluso el equipo
tendrá varias ideas disponibles para el entrevistador. Si no hay claridad y concurren
puntos de vista diferentes o contradictorios, hay que centrarse en qué elemento
existe en común para propiciar una intervención motivadora, que permita avanzar
en una sesión próxima. La ausencia de claridad en el equipo hace necesario buscar
un tiempo extra en la agenda de trabajo para intercambiar puntos de vista y
planificar coherentemente el trabajo subsiguiente con la familia.
7. Intervención final. La intervención final depende mucho de las características de la
sesión, de la claridad con que se han definido los patrones de comunicación y las
expectativas. No obstante, se trata de conseguir el primer objetivo general de la
intervención: crear alianza (relación de confianza y credibilidad con el profesional,
enganche en el proceso, seguridad, sentido de compartir el propósito de la
terapia/cooperación intra-familiar). En ese sentido, la intervención final suele tener
los siguientes ingredientes:
• Se anuncia como un mensaje final, con alguna petición para hacer algo en casa
hasta la próxima cita, si es el caso.
• Debe darse con mucha claridad y poniendo énfasis en todo lo que se dice, usando
el tono emocional adecuado.
• Debe incluir a todos lo presentes y, si es posible, a otros miembros de la familia
ausentes pero importantes con relación al problema o situación tratado.
• Incluye un elogio a la postura de la familia ante el problema, destacando lo que a
todos les motiva a intentar solucionarlo y lo que les une o les ha unido en el
pasado. En este ingrediente se han de rescatar todos los elementos de afectividad

177
 positiva y todos los recursos propios y particulares de la familia que han surgido
en la entrevista.
• Se ha de enfatizar el re-encuadre, una definición que se ha ido generando en la
entrevista de cómo entender su problema o de cómo abordarlo. El re-encuadre
está basado en lo que ellos han dicho, pero organiza la situación en torno a los
aspectos más positivos de lo que han dicho (sin culpa, con esperanza, con
recursos, con perspectivas de futuro).
• Incluye una tarea conductual o de observación o de reflexión que cada uno de los
miembros de la familia deberá realizar, cada uno por su lado o en colaboración.
La tarea debe estar orientada a definir un cambio mínimo o a cambiar
mínimamente un patrón negativo asociado al problema o, simplemente, a mejorar
alguno de los recursos afectivos o conductuales que la familia tiene o tuvo en el
pasado. Debe ser una tarea pequeña, bien ligada a la rutina y forma de vida de la
familia, que no tenga consecuencias importantes en caso de no poder hacerse o
de salir mal. Debe incluir a todos. Debe ser atractiva o interesante de hacer. Si es
divertida, será útil en la creación de un clima de alianza.
El proceso de la fase inicial es una forma de crear un marco que facilite el cambio. La
Figura 2 ilustra esta idea.

178
179
TECNICAS BÁSICAS
Podemos diferenciar dos tipos de habilidades técnicas: las que tienen que ver con el
mantenimiento de una comunicación adecuada para el desarrollo de la entrevista y las
que se refieren al uso de técnicas específicas de intervención durante la entrevista. Nos
vamos a referir a las principales habilidades genéricas y también a una selección de
técnicas específicas que son de gran utilidad en la fase inicial de la intervención, y que
han sido citadas más arriba cuando nos hemos referido al proceso de entrevista. También
vamos a mencionar aquellos errores comunes cuando no se tiene experiencia y que es
fundamental evitar.

180
HABILIDADES GENERALES PARA EL
MANTENIMIENTO DE LA ENTREVISTA
La siguiente tabla define las habilidades básicas:

181
182
TÉCNICAS ESPECÍFICAS
El arsenal de técnicas de entrevista familiar del que disponemos es muy amplio. Algunas
de esas técnicas son de especial utilidad en las fases iniciales de intervención, además de
ser útiles durante todo el proceso de trabajo con la familia.
Nuestra selección de técnicas de entrevista fundamentales se muestra en la siguiente
tabla:

183
184
185
186
187
LO QUE NO SE DEBERÍA HACER
Hay una serie de sesgos o conductas que perjudican por lo general el buen resultado de la
entrevista y que, sin embargo, son comunes entre profesionales que no tienen mucha
experiencia. Es importante poner atención en no caer en este tipo de conductas:
aconsejar excesivamente, moralizar, criticar, usar un estilo interrogatorio, interrumpir
demasiado a todos o un miembro de la familia cuando se están explicando, perder las
riendas (pasividad), adoptar una actitud de «colegas», diagnosticar sin necesidad, hacer
interpretaciones innecesarias, intelectualizar sin contexto, ser demasiado insistente o
autoritario, mostrarse inseguro, adoptar una postura inadecuada (protegerse o estar
demasiado próximo o demasiado alejado), manifestar un pobre contacto ocular, tener un
aspecto inadecuado o un tono de voz desajustado.

188
CONCLUSIÓN
En este capítulo se presenta el modelo de terapia que desarrollamos en la Unidad de
Intervención Familiar de la Universidad de A Coruña. Si bien muchos de los elementos
esenciales, en cuanto a estructura de trabajo o posicionamiento teórico de partida, entre
otros, pueden tener puntos comunes a diversos servicios, la suma de todo esto al énfasis
puesto en la alianza con la familia y todos los medios que se ponen en marcha, como
estrategias específicas y generales para conseguirla, introducen un componente
diferenciador. Nuestras intervenciones no plantean que la esencia sea la alianza entre la
familia y el terapeuta pero sí que ésta constituye un ingrediente esencial de la misma, que
es dinámico, y que debe buscarse desde la primera entrevista pero ir desarrollándose en
el resto de las sesiones.

Referencias bibliográficas

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Paidós.
De Shazer, S. (1991). Claves para la solución en terapia breve. Barcelona: Paidós.
Escudero, V. y Friedlander, M. (2003). «El sistema de observación de la alianza
terapéutica en intervención familiar (SOATIF): desarrollo transcultural, fiabilidad y
aplicaciones del instrumento». Mosaico, 32-36, febrero 2003.
Fisch, R., Weakland, J. H. y Segal, L. (1994). La táctica del cambio. Barcelona: Herder.
Friedlander, M. L., Lehman, P., McKee, M., Field, N., Escudero, V. y Heatherington, L.
(2001). Manual Sistema de Observación de la Alianza Terapéutica en Intervención
Familiar. Universidad de A Coruña, Departamento de Psicología. (En Inglés, State
University of New York, Department of Counseling Psychology.)
Minuchin, S. (1997). Familias y terapia familiar. Barcelona: Gedisa.
Pinsof, W. M. y Catherall, D. R. (1986). «The integrative psychotherapy alliance:
Family, couple and individual therapy scales». Journal of Marital and Family
Therapy, 12, 137-151.

189
190
 Capítulo 9

LA INTERVENCIÓN FAMILIAR EN EL
CONTEXTO DE LA SALUD Y LA
ENFERMEDAD

INTRODUCCIÓN
En este capítulo nos ocuparemos de las relaciones entre enfermedad física, salud y
familia.
Los motivos que nos han llevado a incluir este tema son diversos. Por una parte,
creemos que es éste un campo en el que queda mucho por hacer. Como veremos a
continuación, aunque se alimente de tradiciones anteriores, todavía le queda crecer, tanto
en el terreno de la investigación, como en el de la teorización y la intervención.
Por otra parte, se trata de un área que se «sale» de las áreas tradicionales del trabajo
de los psicólogos, los trabajadores sociales y otros grupos de profesionales que, pudiendo
tener experiencia de intervención con familias, no lo hacían en un contexto como el
sanitario y de las formas que plantearemos aquí.
Un tercer motivo tiene que ver con la importancia de desarrollar una labor realmente
sistémica: tanto desde el punto de vista de los servicios, como de los profesionales
implicados, como de las concepciones del individuo. No es infrecuente encontrarse en los
servicios sanitarios una concepción fragmentada de la persona: el paciente no es uno, es
un estómago con problemas o una pierna rota, sin tener en cuenta las implicaciones de
una alteración en una parte del sistema individuo sobre la totalidad. Y no podemos
olvidar que los individuos forman parte de sistemas más amplios, su familia y la
comunidad a la que pertenecen, de los que los servicios son una parte. Igualmente, es
importante una perspectiva sistémica en los propios servicios, algo que suele repetirse y
asumirse pero que, en este apartado, pretendemos mostrar como realmente posible.
Un cuarto motivo es que buscamos aunar diferentes partes de los capítulos
presentados previamente, combinando tanto en sus planteamientos empíricos, como
teóricos y prácticos, las diferentes teorías y modelos de intervención analizados en
capítulos precedentes.

191
 Finalmente, se trata de una línea de investigación en la que hemos decidido
embarcarnos hace relativamente poco y a la que haremos aquí una aproximación teórica.
Comienza este capítulo con una breve introducción histórica a los estudios sobre la
conexión entre familia-salud y enfermedad, para pasar a considerar el FAAR, un modelo
que nos parece que aúna el ser sencillo y muy explicativo de las demandas y ajustes de la
familia a la enfermedad. Presentaremos a continuación dos formas de intervención en
este contexto, la terapia psicoeducativa y los grupos de discusión multifamiliar, para pasar
a analizar cada una de estas intervenciones según el FAAR.

192
LA INTERVENCIÓN FAMILIAR EN EL CONTEXTO
DE LA SALUD Y LA ENFERMEDAD
La conexión entre las relaciones personales y familiares y la salud y la enfermedad es una
idea extendida y compartida en la actualidad, que se elabora a partir de diferentes
fuentes: experiencias personales directas, con los profesionales de la salud o a través de
los medios de comunicación, entre otras. Sin embargo, la investigación sobre cuestiones
biológicas y salud tiene una historia breve. En 1988 Doherty y Campbell señalaban que
los estudios parecían haberse olvidado de que las familias están compuestas por personas
que tienen cuerpos. No obstante, desde entonces han ido incrementándose los trabajos
en los que se conectan procesos físicos y psicosociales en la familia. Como señalan
Patterson y Garwick (1994), las primeras investigaciones que pusieron en relación a la
familia, como contexto social, y los factores psicobiológicos, fueron los de Salvador
Minuchin y sus colaboradores en la Philadelphia Child Guidance Clinic.
Minuchin y su equipo (Minuchin, Baker y Rossman, 1975) encontraron que la
quetoacidosis de los niños con diabetes y el incremento de las crisis asmáticas de los
niños con asma se relacionaban con un funcionamiento familiar psicosomático. Los
patrones de estas familias psicosomáticas los caracterizaban por lo siguiente: a) una
sobreimplicación excesiva de los diferentes miembros de la familia entre sí, b) rigidez o
incapacidad para realizar cambios en la familia cuando era preciso hacerlos, c)
sobreprotección, d) carencia de resolución de conflictos, y e) implicación del hijo
enfermo en los conflictos maritales sin resolver. Aunque este modelo haya sido criticado
por no prestar atención a los aspectos positivos del funcionamiento familiar y porque, en
cierta forma, parece culpar a las familias de la enfermedad de los hijos, es innegable la
aportación que al campo que nos ocupa ha tenido.
Estudios posteriores al de Minuchin han permitido reformular sus planteamientos.
Wood y sus colegas (1989) analizaron los datos de familias con niños con enfermedad de
Crohn, colitis ulcerosa y síndrome de dolor abdominal recurrente. Encontraron que las
medidas de albúmina y de corticoesteroides de los niños («la actividad de la
enfermedad») se asociaban significativamente con la triangulación, con la disfunción
marital y la puntuación psicosomática total de la familia. Sin embargo, la enfermedad no
se relacionaba con el aglutinamiento, la sobreprotección, la rigidez, la evitación del
conflicto o la resolución inadecuada de los conflictos. Concluyeron que la disfunción
familiar y la triangulación pueden tener un efecto adverso en la enfermedad, pero que la
sobreprotección o el aglutinamiento pueden tener efectos adaptativos o neutrales.
También encontraron que la conexión más fuerte entre los patrones psicosomáticos de la
familia se daba en los casos de enfermedad de Crohn.
En cualquiera de estos dos trabajos, por tratarse de correlaciones, es imposible (y
probablemente tampoco se pretendiera) determinar la dirección de las relaciones y menos
aún fijar causalidad. Puede que las respuestas a la enfermedad y las características de las

193
familias se alimenten mutuamente. También es importante considerar que estamos
hablando de familia, salud y enfermedad como si las dos últimas fueran la cara y la cruz
de la misma moneda cuando no es así. No estar enfermo no es sinónimo de estar sano,
aunque si estás sano no estás enfermo. Por otro lado, al analizar las investigaciones, la
realidad de muchos estudios y la queja de los críticos (ver Brannen, Dodd, Oakley y
Storey, 1994) es que se pone más énfasis en la enfermedad que en la salud, por lo que se
suele recalcar más el tratamiento de los males que la promoción de un estilo de vida
saludable.
En este capítulo nos ocuparemos de la enfermedad, de sus relaciones con la familia y
de cómo intervenir, para mejorar la salud de las familias, aun cuando no desaparezca la
enfermedad. Por otro lado, también nos gustaría tener en cuenta una de las dimensiones
que analiza Campbell (1994) y es que la familia juega un importante papel en los
modelos de salud, porque los estilos de vida se adquieren, mantienen, cambian o
transmiten en ella. No obstante, aun cuando las familias mantengan estilos de vida
saludables, la enfermedad aparecerá inevitablemente y conviene seguir profundizando en
las respuestas que se dan ante ella y cómo podemos mejorar nuestras intervenciones.
Hasta ahora hemos analizado los estudios pioneros, pero, a partir de estos primeros
trabajos, se ha tratado de analizar las relaciones entre familia y enfermedad procurando
utilizar los planteamientos sistémicos y evolutivos, considerando la circularidad de los
efectos.
Como plantean Patterson y Garwick (1994), las familias van pasando por ciclos
repetidos de ajuste-crisis-adaptación. Algunos de estos ciclos se ponen en marcha por
acontecimientos evolutivos, que producen, como se vio en el capítulo sobre la teoría
evolutiva, crisis normativas, seguidas de adaptación y después períodos de estabilidad.
En otros casos, sin embargo, la crisis la produce, por ejemplo, el diagnóstico de una
enfermedad en uno de los miembros de la familia, lo cual origina un conjunto de
demandas hasta que se adquieren nuevas habilidades. Algunas familias son capaces de
hacer frente a estas situaciones. Se fortalecen o adquieren fortalezas; otras, por el
contrario, se debilitan y se hacen más sensibles a nuevas crisis. Según Hetherington
(1984), en las familias con unas demandas muy altas, como aquellas enfrentadas a una
enfermedad crónica, la varianza aumenta, de modo que es más fácil encontrarse con
extremos de familias que tienen o muy buenos o muy malos resultados (ver figura 1).
Como señalan Patterson y Garwick (1994), durante el proceso en el que se va
haciendo frente a las demandas, los patrones de comportamiento familiar e individual
surgen y se estabilizan. Estas conductas son indicadores de adaptación, pero pueden ser
adaptativos o no. Al mismo tiempo, dichas conductas dan información que se convierte
en feed-back para la familia. Los patrones estables desadaptados son feed-backs que se
convierten en más demandas. Por el contrario, los logros comportamentales adaptativos
son feed-backs para el sistema que se convierten en parte de las capacidades de la
familia.

194
 La adaptación es también un elemento importante en otros modelos en los que se
relacionan enfermedad y salud, como el de Campbell (1994). Dicho modelo es muy útil
al referirse a la transición de una situación de crisis a una crónica y para analizar la

195
enfermedad en sus momentos agudos (al considerar, por ejemplo, el incremento en los
niveles de estrés y ansiedad del cónyuge sano cuando el otro miembro enferma), y
posteriormente. Para Campbell (1994), la adaptación a la enfermedad y la recuperación
son una de las cinco dimensiones que se deben considerar en el binomio enfermedad-
familia. En aquellos casos que, tras la crisis, la familia debe adaptarse a una situación
crónica, algunas familias sufren problemas para realizar esta transición. Los recursos y
energías que estaban en alerta máxima continúan así hasta la extenuación de la familia y,
en muchas ocasiones, especialmente de uno de sus miembros, el cuidador principal (ver
Escudero y López Larrosa, 1994 para más información sobre el modelo de Campbell).
Relacionada con la adaptación, dentro del modelo de Campbell (1994) se encuentra la
dimensión de vulnerabilidad. Aunque no sabemos por qué unas personas en condiciones
similares enferman y otras no, parece que ciertos acontecimientos vitales se relacionan
con cambios físicos y enfermedad. En la escala de acontecimientos estresantes que
elaboraron Holmes y Rohe (1967), 10 de los 15 acontecimientos más estresantes eran
familiares. En esta escala, el acontecimiento vital más estresante es la muerte de la
pareja. Según Kraus y Lilenfeld (1959), las cifras de mortandad de los viudos jóvenes
son diez veces superiores a las cifras normales. El segundo acontecimiento vital más
estresante es el divorcio. Según Keicolt-Glaser, Fisher, Ogrock, Stout, Spelcher y Glaser
(1987), las mujeres separadas y divorciadas que estudiaron presentaban una disminución
de sus capacidades inmunológicas.

196
EL MODELO FAAR
Profundizando en la adaptación y el ajuste de la familia a la enfermedad, especialmente
cuando ésta ha pasado de la fase de crisis a crónica, el modelo FAAR (Family
Adjustment and Adaptation Response) de Patterson y Garwick (1994), plantea que es
preciso tener en cuenta las demandas de la enfermedad, las capacidades de la familia y
los significados, que tienen que ver con la situación, la identidad de la familia y su visión
del mundo.

Demandas familiares
Las demandas familiares se relacionan con las características de la condición de la
enfermedad, el grado y tipo de incapacidad (sensorial, motora o cognitiva), el grado de
visibilidad de la condición de la enfermedad, la prognosis o esperanza de vida, el curso de
la enfermedad (si es constante, con crisis o progresiva), la cantidad de tratamiento en
casa y de experiencia requerida para proporcionarla y lo dolorosa que sea (ver Rolland,
2000, para un análisis muy interesante y exhaustivo de estas variables). Así, cuando la
enfermedad tiene un curso recurrente, el cuidado diario puede ser menor, pero exige que
la familia sea capaz de reorganizarse al producirse una nueva crisis. Una acumulación de
estas transiciones puede destruir los recursos de la familia. Otras características,
igualmente, producen incertidumbre en la familia y el paciente, como la impredecibilidad
de los síntomas, la remisión-recurrencia o el que la condición de la enfermedad sea
invisible. Por ejemplo, en nuestro trabajo con familias y pacientes con Chron y colitis
ulcerosa, una queja recurrente era que se encuentran cansados, doloridos, pero que esos
son síntomas que no dejan huellas externas, con lo que, a veces, no les creen.
Dentro de las demandas, se puede distinguir entre las que tienen que ver con el
impacto de la enfermedad en la familia y las que se asocian a las interacciones evolutivas.
Con respecto a las demandas del impacto de la enfermedad, primeramente se debe
tener presente que las familias en las que hay una enfermedad crónica se enfrentan a los
mismos retos que las familias en las que no está presente la enfermedad crónica, además
de las dificultades que tienen que ver con ésta.
Entre estas demandas podemos mencionar: las financieras, la pérdida de privacidad de
la familia, las relaciones con los servicios y terceras personas, y la angustia por las
tensiones del cuidado.
Las demandas asociadas con las interacciones evolutivas tienen que ver con la
dificultad de seguir el desarrollo individual y familiar cuando se produce la enfermedad:
ciertas tareas evolutivas dentro de la familia, como dejar el nido cuando, por ejemplo, un
progenitor enferma, se ven comprometidas. Por otra parte, el desarrollo de la propia
identidad se modela según la enfermedad.

197
 No obstante, antes de pasar a considerar el resto de dimensiones del FAAR, conviene
tener presente, como se señalaba anteriormente, que no sólo la enfermedad impone
demandas a las familias, también otros estresores y tensiones hacen que el manejo de la
enfermedad sea más difícil. Por ejemplo, el estrés empeora el curso de la enfermedad
crónica, lo cual afecta a la habilidad de la familia para adherirse a los tratamientos, y
aumenta el estrés.

Los significados en la enfermedad crónica

En el FAAR se consideran tres significados: la visión familiar del mundo, los significados
compartidos acerca de las situaciones estresantes específicas y la identidad como familia.
Estos tres significados representan tres niveles de abstracción y estabilidad, y están
dinámicamente interrelacionados.
La visión familiar del mundo se encuentra en el nivel más abstracto y, generalmente, la
familia no es consciente de dicha visión, evoluciona lentamente y es la más estable.
Proporciona el marco para la identidad familiar y para el estilo de definición de las
situaciones estresantes, a medida que van presentándose. Los significados situacionales
compartidos son los más concretos e inmediatos en la conciencia de los miembros de la
familia. Son también los más cambiantes. Según Patterson y Garwick, cuando las
familias tienen a un miembro con una enfermedad crónica, la mayor parte del proceso de
adaptación tiene que ver con la definición de la situación o la atribución del significado
que la enfermedad ha dado a sus vidas. Esto suele ir seguido de un cambio en los otros
niveles de significado.
Ligeramente diferente, pero muy relacionada, está una de las dimensiones del modelo
de Campbell (1994), la de la evaluación familiar. La evaluación tiene igualmente que ver
con los significados pero hace referencia a la valoración que la familia hace de la
enfermedad (aunque pueda terminar conectándose con los significados situacionales) y
de los servicios sanitarios, lo cual lo vincula con las demandas analizadas anteriormente.

Los recursos de las familias

Cada vez más investigaciones sobre enfermedad crónica se ocupan no sólo de los
problemas, sino también de los buenos resultados: los estudios de resistencia o de
factores de protección. Los recursos son las características o las competencias de los
individuos, del sistema familiar o de la comunidad, que pueden utilizarse para manejar las
demandas.
Entre los recursos personales se encuentran la auto-estima, la auto-eficacia y el sentido
de competencia.

198
 Entre los recursos familiares, Patterson y Gatwick mencionan la organización familiar
(claridad de las reglas y las expectativas, de las rutinas diarias y de los límites
intergeneracionales) y la elevada calidad de las relaciones maritales (apoyo mutuo,
intimidad, satisfacción y compartir metas). También consideran la importancia de las
dimensiones de cohesión, adaptabilidad y comunicación.
En cuanto a los recursos de la comunidad, el apoyo social es uno de los factores
protectores más importante en las familias en las que un miembro está enfermo, ya que
suele tenderse al aislamiento social por el estigma asociado a la enfermedad y por las
demandas de tiempo y energía que impone. Sin embargo, aquellas familias que
mantienen o incluso amplían sus redes sociales se adaptan mejor y tienen unos mejores
resultados individuales y familiares.
Otro factor importante dentro de los recursos de la comunidad tiene que ver con las
relaciones entre la familia y los profesionales, lo cual nos lleva de lleno a las
intervenciones familiares cuando un miembro padece una enfermedad.
No obstante, antes de continuar, es preciso conectar las dimensiones anteriormente
analizadas como plantea el FAAR: el enfrentamiento a la enfermedad es el esfuerzo
específico que hacen los individuos y las familias para mantener o restablecer el equilibrio
entre las demandas y los recursos. Se trata de un proceso dinámico. El enfrentamiento
funciona: 1. Reduciendo el número o intensidad de las demandas; 2. Incrementando o
manteniendo los recursos familiares; 3. Alterando el significado de la situación para
hacerla más manejable; y/o 4. Manejando las tensiones no resueltas (ver Figura 2). En
nuestro trabajo con enfermos de Chron y colitis ulcerosa, hemos identificado ejemplos de
este proceso, por ejemplo, los pacientes y sus familias indicaban que su lista de
prioridades había cambiado y ahora consideraban triviales cuestiones que antes eran
importantes. En otras ocasiones señalaban que habían hecho ajustes para pedir ayuda y
que habían descubierto habilidades que no sabían que tenían. Algunas fueron capaces de
identificar aspectos positivos de la enfermedad e indicaron los ajustes que tuvieron que
hacer y hacen cuando alguno de sus miembros, no necesariamente el enfermo, se
encontraba enfadado o desanimado.

199
200
LAS INTERVENCIONES FAMILIARES EN EL ÁREA
DE LA SALUD Y LA ENFERMEDAD FÍSICA
Los dos tipos de intervenciones familiares a las que nos referiremos aquí serán la terapia
familiar psicoeducativa y los grupos de discusión multifamiliar.
Ambas intervenciones han sido elegidas porque combinan en sí mismas elementos de
las distintas intervenciones de las que se ha hablado más en general en capítulos
precedentes. También porque pueden ser utilizadas en momentos diferentes de la
enfermedad. En general, la terapia familiar psicoeducativa se utiliza en los momentos
agudos iniciales de la enfermedad, aun cuando se trate de una enfermedad crónica. Por
su parte, los grupos de discusión multifamiliar suelen emplearse cuando la enfermedad
pasa de la fase aguda a la crónica o de la crónica a su terminación por cese de la
enfermedad.
A continuación, se presentará cada una de ellas y se relacionarán con las dimensiones
analizadas previamente según el modelo FAAR.

La terapia psicoeducativa
Las intervenciones psicoeducativas en enfermedades crónicas pueden adoptar diferentes
modalidades y nombres. Algunos hablan de terapia familiar médica, pero nos parece más
acertado utilizar la terminología de terapia psicoeducativa para referirnos a intervenciones
como las que se analizarán a continuación en las que las actuaciones se producen
individualmente con la familia, desde los momentos de crisis, hasta la fase crónica, si la
enfermedad continúa, que tienen un claro carácter informativo y educativo, pero que no
desatienden los distintos elementos de la relación terapéutica.
Las intervenciones psicoeducativas en el área de la enfermedad física se caracterizan
por incorporar diferentes perspectivas: desde concepciones de las teorías sistémica y
evolutiva de la familia, a intervenciones conductuales y de psicología de la educación.
Como señalan Fournier y Rae (1999), la terapia familiar psicoeducativa (TP), a pesar
del eclecticismo en que se sustenta, ha sido capaz de desarrollar unos pilares que la
definen y diferencian de otras formas de intervención. Entre estos elementos distintivos
podemos mencionar los siguientes:
1. La terapia psicoeducativa se define como una aproximación que enfatiza la salud, en
vez de incidir en la disminución de la disfunción, y que, además, considera a la
educación como un aspecto importante de la terapia.
2. A diferencia de otras orientaciones, la TP no culpa a la familia del problema de uno
de sus miembros, sino que incide en cómo pueden superar los obstáculos con los

201
 que se encuentran para lograr un funcionamiento más positivo. Por tanto, uno de los
pilares de la TP es el fortalecimiento de la familia.
3. La TP ve a los individuos y las familias como los verdaderos expertos acerca de lo
que les pasa, y usa esta experiencia para realzar la capacidad de la familia para
funcionar con competencia dentro y fuera de la unidad familiar.
4. La TP se puede aplicar a una gran variedad de familias con diferentes niveles de
funcionamiento. Sin embargo, no es aconsejable en familias muy resistentes, o
familias que se encuentren en peligro inminente (por ejemplo: suicidios, homicidios
o abusos). Tampoco es recomendable para familias que tienden a evitar
información, para familias con escasas habilidades de comprensión lingüística o que
no quieran participar en este tipo de intervenciones. En la terapia médica, en los
casos en que el paciente esté muy enfermo, la intervención debe posponerse.
Igualmente, cuando se pasa de una modalidad de intervención a otra, es preciso
considerar la pertinencia de dicho cambio.

Conceptos clave

Aunque la terapia familiar psicoeducativa se caracteriza por centrarse en la educación,

comparte con las intervenciones terapéuticas ciertos elementos comunes como son las
fases del proceso (enganche, intervención y terminación), un formato de tiempo limitado
y unas metas y objetivos claramente identificados.
El enganche es el primer paso en estas intervenciones psicoeducativas. El enganche se
produce cuando el profesional conecta con la familia a un nivel emocional y social. Por
tanto, la alianza y la aceptación con y de la familia son claves en esta fase del proceso.
No obstante, el enganche puede verse dificultado porque las familias no desean participar
en este tipo de intervenciones, porque se sienten confusas entre el médico que atiende a
uno de sus miembros y los encargados de las intervenciones psicoeducativas o porque no
están cómodas en el ambiente hospitalario, entre otros muchos motivos.
En los momentos iniciales, al igual que en otras terapias, el profesional se presenta y se
puede producir la negociación del contrato de confidencialidad con las familias, los
posibles honorarios o la longitud del tratamiento. Además, se recoge información sobre el
momento del ciclo vital en el que se encuentra la familia, sobre sus capacidades y puntos
fuertes así como posibles carencias: nivel educativo, conocimiento sobre temas
educativos, estrategias de aprendizaje, etc.
La intervención incluye el entrenamiento educativo y el desarrollo de habilidades, para
lo cual es importante:
— Tener en cuenta las historias educativas y las expectativas de las familias.
— Utilizar el lenguaje de la familia y recurrir a metáforas que entiendan. Por ejemplo,
emplear una metáfora futbolística con una familia a la que no le gusta el fútbol no

202
 parece una estrategia adecuada.
— Identificar su nivel de conocimiento sobre el tema de entrenamiento. Por ejemplo,
algunas familias tienen una información bastante completa sobre la enfermedad que
aqueja a uno de sus miembros, supongamos que la diabetes, mientras que otras
saben poco de ella.
— Identificar si las familias buscan mucha o poca información. Algunas familias desean
que les den bastante información pero otras se sienten saturadas pronto. Por eso es
importante ajustarse a su ritmo, que puede variar de unos miembros de la familia a
otros.
— Recurrir al juego de roles, el modelado y la escucha reflexiva.
La terminación se produce cuando la familia y los profesionales informan de que se
han adquirido conocimientos nuevos y nuevas habilidades para hacer frente al régimen de
la enfermedad; cuando la familia ha sido capaz de aplicar esta información y estas
habilidades en diferentes situaciones, incluido trabajar con diversos agentes, como la
escuela u otros, y/o cuando se fijan roles y se aseguran de que se cumplen. A lo largo de
todos estos procesos, se consideran los propios sentimientos, no sólo con respecto al
diagnóstico de la enfermedad, sino también su impacto en cada uno de los miembros de
la familia y en el funcionamiento familiar.

¿Cómo se relaciona el FAAR con la terapia familiar psicoeducativa?

Para este análisis, seguiremos el orden de exposición del modelo y consideraremos las
demandas, los significados y los recursos.
La TP hace frente a las demandas específicas de las familias, según cada caso
particular, dando información y atendiendo a los procesos psicosocioemociales de la
misma, respetando el ritmo de aprendizaje de la familia y suministrando información
según el nivel previo de conocimientos, recurriendo para ello a diferentes estrategias
(juegos de roles, por ejemplo). Igualmente, se sientan las bases para un reparto de los
roles de cuidado, que esté en consonancia con sus creencias previas y con el momento
evolutivo en el que se encuentra la familia y sus miembros; teniendo en cuenta,
igualmente, que la familia irá evolucionando en su relación con la enfermedad.
La TP busca incrementar los recursos individuales de los miembros de la familia,
especialmente su nivel de competencia con respecto a la enfermedad, tanto del miembro
que la padece como de los demás, al proporcionar información sobre el manejo de la
enfermedad, cuidando la relación para que la familia y sus miembros no se sientan a
merced de los médicos y de sus exigencias. Igualmente se trata de fomentar la
comunicación sobre la enfermedad entre los miembros de la familia y con el sistema
médico.

203
 La comunicación con el sistema médico constituye una parte importante de los
recursos de las familias y se ve favorecido con las TP ya que, generalmente, es el
personal sanitario el que se encarga de llevarlo a cabo, aunque no son los médicos
implicados en el tratamiento de la enfermedad los que lo realizan. El acercamiento que
proporciona la TP sienta las bases para una relación más segura con los médicos
encargados del tratamiento.
La TP atiende especialmente a los significados situacionales de la enfermedad. En
estos significados, como resultado de la propia intervención, se irá incluyendo su
creciente consciencia en la capacidad individual y familiar para enfrentarse al estrés
producido por la enfermedad.

Los grupos de discusión multifamiliar (MFG)

La otra modalidad de intervención de la que nos ocuparemos en este capítulo son los
grupos de discusión multifamiliar, en adelante MFG por el acrónimo inglés.
El trabajo con grupos de discusión multifamiliar comenzó en el área de salud mental,
en concreto en familias con un miembro con esquizofrenia, aproximadamente en los años
setenta del pasado siglo. En aquellos años, las intervenciones se organizaban como
grupos cerrados (las mismas familias todo el tiempo) y de larga duración. Su base era (y
sigue siendo) las intervenciones psicoeducativas, conductuales y de manejo de crisis. La
esencia de la actuación estaba en dar información sobre la condición esquizofrénica y en
tratar de generar una atmósfera no culpabilizadora (los miembros de la familia reciben la
información sin sentirse culpables de las causas de la enfermedad).
Los resultados de estos grupos multifamiliares iniciales pusieron de manifiesto la
disminución de los índices de rehospitalización porque, mientras con las intervenciones
habituales la tasa de recaída era del 50 por ciento, al recurrir a los MFG la tasa disminuía
hasta el 20 por ciento, e incluso del 0 al 10 por ciento, resultando mucho más efectiva
que la medicación. Se supone que estos resultados tienen que ver con, por una parte, el
establecimiento de una red de relaciones en la que se comparten los problemas. La
participación en estos grupos permite que sientan que no están solos y se combata el
aislamiento. Ya que, tanto la esquizofrenia de uno de los miembros de la familia como la
enfermedad física, estigmatiza a la familia y tiende a aislarlos y a que se aíslen. Por otra
parte, las diferencias en la rehospitalización entre las intervenciones habituales y los MFG
se relacionan con la reducción de la expresión de emociones, que es un patrón familiar en
el que los familiares tienden a ser críticos y a activar al paciente. Se enseña a los
familiares que este patrón es negativo y cómo reducirlo.
Los trabajos con MFG en familias con un miembro con enfermedad física
comenzaron más tarde, en los años ochenta del siglo XX. No obstante, existen algunas
diferencias en la configuración de los grupos, la duración de las intervenciones y los
elementos activos responsables de los resultados.

204
 En el ámbito de la enfermedad física, los grupos se constituyen como estructurados y
con una duración limitada. El paciente está presente, de modo que todos los miembros de
la familia comparten como familia lo que pasa actualmente y lo que han pasado.
Igualmente se comparten las estrategias de afrontamiento
En los MFG, el elemento informativo suele ser confuso porque no hay un ingrediente
correspondiente a la expresión de emociones en la enfermedad física. Además, suelen ser
específicos para la enfermedad física. Se supone que la familia es la experta y se forman
grupos de expertos que comparten información.
Finalmente, no se cuenta con suficientes resultados para decir que estos grupos son
definitivamente efectivos, a diferencia de lo que sucede con la esquizofrenia. No
obstante, algunos autores como Satin, La Greca, Zigo y Skyler (1989) han informado de
mejoras en medidas físicas del paciente identificado en el post-test y en el seguimiento (a
los seis meses) relacionadas con la participación en los MFG.
Uno de los modelos de trabajo que más éxitos está cosechando es el modelo
Ackerman/MFG, que ha sido desarrollado por Peter Steinglass y sus colaboradores (ver
Steinglass, 2000). El modelo Ackerman/MFG se puede utilizar con familias de las más
variadas condiciones sociales o razas porque el tema central y que los une es la
enfermedad de uno de sus miembros. Se ha empleado en grupos homogéneos y
heterogéneos según la enfermedad, y con enfermedades en cursos diferentes (crónica,
una vez que la enfermedad ha remitido, etc.).

205
ELEMENTOS ESENCIALES
Los elementos esenciales del modelo Ackermand/MFG son:
1. Se incluye una comunidad de familias con experiencias comunes. Aunque desde el
modelo se haya experimentado con grupos homogéneos y heterogéneos en cuanto a
la enfermedad, es más frecuente encontrarse homogeneidad que heterogeneidad.
2. Se incluye a los pacientes. A diferencia de los trabajos psicoeducativos en
enfermedad mental y los grupos de apoyo, en el modelo Ackerman, familiares y
pacientes comparten sus experiencias particulares y como familia en relación con la
enfermedad.
3. Se establece una atmósfera no culpabilizadora. No es infrecuente que los pacientes o
los familiares busquen los orígenes de una afectación en que han hecho algo mal o
que están recibiendo un castigo. Desde el modelo no se fomenta la búsqueda de la
culpa.
4. Se da importancia a la colaboración. Se crea una atmósfera para generar nuevas
soluciones. La colaboración se produce entre las familias, dentro de la familia y
entre las familias y los profesionales.
5. Se ofrece a las familias la posibilidad de situarse en una perspectiva de observadores
a través de:
— El grupo dentro del grupo, por medio de los cuales los pacientes y las familias
participan de las experiencias individuales por el canal auditivo.
— Estrategias artísticas, por medio de las que se realizan composiciones visuales
que permiten que las familias y los pacientes tengan acceso a una visión diferente
de sí mismos, como familia, elaborada por ellos.

206
LA INTERVENCIÓN
A continuación vamos a resumir muy brevemente uno de los programas, el utilizado con
familias en las que la enfermedad ya ha remitido. Se trata de familias en las que el hijo
adolescente ha estado sometido a tratamiento oncológico, y que participan en estas
intervenciones una vez que dicho tratamiento ha terminado y se tiene la certeza de una
curación completa. Puede ocurrir que las familias que se encuentran en esta situación se
queden ancladas en esta fase sin ser capaces de dar el paso a una nueva etapa en la que
retomen sus vidas sin la enfermedad. Han estado dedicando tantas energías que, de
pronto, resulta difícil recuperar la familia que fueron.
El programa consta de seis sesiones con una periodicidad semanal (o quincenal) y se
desarrolla una vez que los médicos indican que el antiguo paciente ha superado el cáncer.
Las sesiones duran unos 90 minutos aproximadamente. El número de familias
participantes oscila entre 4 y 6, lo que hace un total de 20 sujetos, más o menos.
El trabajo se realiza en grupo, con las familias de los pacientes, en este caso antiguo
enfermo de cáncer, y el propio ex paciente. Es importante que acuda el paciente y el
mayor número de miembros de la familia. Si el paciente no quiere asistir, la familia no
participa en el programa. El modelo de trabajo es válido en otras situaciones en que se
produce enfermedad crónica: diabetes, asma, colitis ulcerosa y Chron, etc.
El ambiente en el que tienen lugar las sesiones es importante. Se trata de un lugar
agradable, en el que se procura que se sientan lo más cómodos posible.
Las sesiones están dirigidas por dos profesionales, dos colíderes, a poder ser con una
formación diferente. Es conveniente que uno de los dos tenga entrenamiento en terapia
familiar y que el otro tenga una orientación más médica: médico, enfermera, entre otros.
Si son de distinto sexo, mejor. No obstante, a veces los colíderes con entrenamiento en
terapia familiar tienen problemas porque tienden a patologizar e interpretar, y éstas son
dos actividades que deberían evitarse en este tipo de sesiones. Por otro lado, los
colíderes con una orientación médica tienden a ser muy directivos, lo cual también
debería evitarse. La relación jerárquica debería quedar limitada a la fase aguda de la
enfermedad, pero, como no es el caso de las familias de estas sesiones, se considera que
un modelo de colaboración es mucho más apropiado.
En la primera sesión, los miembros de las familias se presentan y se empiezan a
analizar las vivencias individuales de los pacientes, para pasar, posteriormente, a
considerar las vivencias de las familias, a través de cada uno de sus miembros. Se trata
de un primer ejercicio, en este caso auditivo, en el que las familias y los pacientes
empiezan a escucharse de otra manera, tanto a los miembros de su familia, como a los
miembros de otras familias. Para ello se constituye primero un grupo de pacientes,
mientras los familiares escuchan, para, a continuación, cambiar los papeles y escuchar los
pacientes lo que dicen sus familiares.

207
 En la segunda sesión se continúa con las vivencias de las familias sobre la enfermedad
y se trata de incidir sobre todo en las experiencias comunes inter e intrafamiliares.
Con estas intervenciones se anima a las familias a externalizar la enfermedad y a que
compartan ideas y usen técnicas visuales y rituales, como veremos, que ayudan a situar a
la enfermedad en su lugar y a que no se convierta o siga siendo el visitante no invitado.
En la tercera sesión se presta atención a los aspectos evolutivos. En ella se tiene en
cuenta la experiencia de la enfermedad, la identidad familiar y la glorificación de la
enfermedad por contraposición a ponerla en su lugar. Por una parte, las familias
desarrollan un lema que los define, por ejemplo, «Juntos podemos». Posteriormente, se
trata de llegar a un acuerdo entre los miembros de la familia sobre cómo la enfermedad
ha afectado a la familia, cómo era la familia antes y cómo es ahora, y qué pueden hacer
para dejarla en un sitio en el que no les invada.
Al final de la tercera sesión se da a las familias una hoja de instrucciones para que
entre ésta y la cuarta sesión, recojan fotos, titulares de periódicos o todo aquello que
crean que representa a su familia. Cada miembro recibe una bolsa para guardar esos
materiales que traerán a la siguiente sesión.
En la cuarta sesión, las familias deben elaborar un collage que represente a su familia
antes de la enfermedad y otro para su familia ahora. Al acabar se pide a cada familia que
nombre un representante para explicar su collage, y las demás familias les van haciendo
preguntas.
Esto permite a las familias comunicarse acerca de la enfermedad en la familia y
también el ver a su propia familia desde el punto de vista de los observadores.
En la quinta sesión se plantea a las familias qué cambios verán en las imágenes del
collage cuando haya pasado un año. Cada familia tiene unos minutos de discusión para
decidir qué había antes, qué recuperarían y qué no recuperarían. Los demás miembros
del grupo van haciéndoles preguntas.
En la sexta sesión, el tema central son los rituales de la familia. Se les propone que
piensen en un ritual que pueda convertirse en una ceremonia que permita cerrar el
tratamiento del miembro enfermo de la familia. Por ejemplo, enterrar en el jardín las
jeringuillas o los pañuelos utilizados para ocultar la calvicie durante la quimioterapia. Esta
puede ser una de las partes más difíciles de las intervenciones, en especial, aunque no sea
el caso analizado en este momento, cuando la enfermedad actúa por crisis o brotes, dado
que muy probablemente continuará en algún momento indeterminado.
Como punto final se realiza una ceremonia de graduación en la que se da a la familia
un diploma de «maestre en manejo de la enfermedad».
Esta propuesta serviría, con modificaciones, para otros casos de enfermedad, incluso
cuando no se haya curado el paciente y sufran, él y su familia, una situación crónica. Se

208
trata de externalizar la enfermedad y que no contamine toda su vida familiar: sus rituales
y su modelo de familia.

209
¿CÓMO SE RELACIONA EL FAAR CON LOS
GRUPOS DE DISCUSIÓN MULTIFAMILIAR?
Los grupos de discusión multifamiliar tratan de satisfacer las demandas de las familias,
tanto las que tienen que ver con el impacto de la enfermedad, como las demandas
evolutivas. Por una parte, se ofrece la oportunidad de hablar de la enfermedad, de cómo
la vivieron los diferentes miembros de la familia, y se tiene en cuenta la vida de la
familia, antes, durante y después de la enfermedad. Conviene recordar que, en muchas
ocasiones, a pesar de haber estado conviviendo con ella durante un tiempo prolongado,
muchas familias no han hablado de ellos con respecto a la enfermedad, cómo se
sintieron, qué supuso en sus vidas, en las de todos, no sólo en la vida del ex paciente.
Igualmente, al ayudar a las familias que han superado la enfermedad a incorporarse a un
nuevo estadio sin la dolencia, se posibilita el que retomen sus carreras evolutivas
interrumpidas, como individuos y como familias.
Estas intervenciones tratan de incrementar o reforzar los recursos de las familias, sobre
todo teniendo en cuenta la comunicación entre los miembros, como se señalaba en el
párrafo anterior. También los recursos que tienen que ver con la comunidad se ven
incluidos. Por una parte, la participación en el grupo incrementa la sensación de
compartir experiencias similares con los demás, de no estar solo; y se crean lazos que
pueden perdurar más allá de las relaciones en los grupos de discusión. Por otra parte, la
participación de profesionales de la psicología y de la salud favorece la comunicación con
los servicios. No obstante, estos contactos se realizan cuando ya las familias han
acumulado sus experiencias de relación, con todos sus componentes positivos y
negativos. Esta puede ser una oportunidad de «hacer las paces» con los servicios, en el
caso de no haber quedado satisfechos anteriormente.
Finalmente, en los MFG lo que más se trabaja son los significados de la familia: cómo
se ven como familia, cómo esta imagen ha cambiado o no a través del tiempo y de la
enfermedad, y qué quieren conservar del pasado antes de la enfermedad, qué desean
conservar del pasado de la enfermedad, qué ha pasado y qué pasará con los rituales de la
familia, cómo han respondido al estrés de la enfermedad y qué harán en el futuro,
cuando se les ha proporcionado la oportunidad de dejar a la enfermedad y sus
recordatorios en su sitio (enterrados, guardados, quemados, etc.).

210
CONCLUSIONES
En este capítulo hemos pretendido, por una parte, reunir elementos de las diferentes
maneras de enfocar las intervenciones en el contexto de la familia, que se han visto en
capítulos precedentes, y, por otra, introducirnos en un ámbito como el de la salud y la
enfermedad, en el que queda bastante trabajo por hacer en nuestro contexto.
La enfermedad debe ser vista no como algo que le ocurre a una parte de un individuo,
porque todo el sistema que constituye la persona se ve alterado por la enfermedad. Pero,
también es preciso tener en cuenta que no sólo el paciente se ve afectado, porque,
formando como forma parte de un sistema, la familia, lo que le suceda a uno de sus
miembros afecta al resto.
También hemos tratado de incidir en la importancia de considerar a la enfermedad y la
salud como algo más que las dos caras de una misma moneda. Aunque nuestras
intervenciones deberían ir encaminadas a fomentar hábitos saludables, teniendo en
cuenta que somos perecederos, la enfermedad, de más o menos duración, va a formar
parte de nuestras vidas, y deberemos hacerle frente, no como individuos aislados, sino
integrados en un sistema.
Es importante que en este hacerle frente, los servicios tengan en cuenta las dificultades
que el sistema familiar se encuentra, los recursos que ya posee y el significado de la salud
y la enfermedad en sus vidas. Y es igualmente importante, considerar las necesidades, los
recursos y los significados que los propios servicios tienen con respecto a la enfermedad,
con respecto a la promoción de la salud y con respecto a las implicaciones de los
miembros de la familia en relación con el paciente identificado. Muchas veces se cuenta
con poco tiempo, se necesitan más profesionales o se entiende que no hace falta que la
familia participe, que no debe estar convenientemente informada, que lo que se le diga es
un mero trámite o que no quieren colaborar, y, para que se destierren estas ideas, hace
falta darles una oportunidad, crear un clima de relación en el que sientan que son
escuchados, atendidos, que tienen significado y no son un mero estorbo, tanto la familia
como el paciente. La alianza con la familia y con el paciente es el pilar de la adhesión a
los tratamientos. El bienestar de la familia está en la base de la supervivencia de muchos
pacientes.

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212
213
 Capítulo 10

GUÍA DE ELABORACIÓN DE
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
FAMILIAR

INTRODUCCIÓN
En esta guía encontrará algunas consideraciones generales sobre los principios y
supuestos de los programas de intervención familiar, así como una descripción detallada
de los diferentes elementos que debería incluir un programa. Este manual pretende ser
una guía en la elaboración de cualquier tipo de programa que busque incidir en el medio
familiar, sea cual sea la problemática o situación a la que se dirija. Su fundamentación
trata de ser coherente con una visión sistémica y ecológica de la familia. Su
estructuración busca la combinación de efectividad y sencillez. Se trata de hacer hincapié
en los elementos esenciales de todo programa de intervención y que dichos elementos se
combinen de tal forma que los potenciales evaluadores del mismo vean facilitada su
labor.
La guía tiene un título muy genérico porque se pretende que su aplicabilidad sea
máxima dentro de la intervención familiar, no obstante, conviene que los diferentes
programas diseñados a partir de ella cuenten con un título. El nombre de un programa,
como el de una persona, es su primera carta de presentación. El título, pues, es una parte
importante del mismo. Dicho título puede ser sencillo y/o llamativo y, de alguna manera,
debería indicar de qué se ocupa.
Esperamos que esta guía resulte útil a todos aquellos que se enfrenten a la tarea de
diseñar un programa de intervención en el medio familiar.

214
PROGRAMA GENERAL DE INTERVENCIÓN EN
FAMILIAS
Los programas de intervención en las familias parten de unas consideraciones esenciales
que podemos organizar en torno a tres áreas fundamentales. Dichas áreas se centran en
el momento y la forma de entender la intervención, en la manifestación de las dificultades
y en cómo enfrentarse a los problemas presentes o futuros de las familias. En cualquier
caso, un programa de intervención familiar es una propuesta de sistematización de
actuaciones sobre la familia, a través de las relaciones y de los marcos desde los que se
interpretan dichas relaciones. Es una actuación individual o grupal en la que se busca dar
respuesta a situaciones familiares diversas desde diferentes contextos educativos,
sociales, sanitarios, etc.
Las consideraciones de partida de los programas de intervención familiar son las
siguientes:
1. A veces, las familias sin ninguna patología individual pasan por dificultades en sus
relaciones (intrafamiliares o en los intercambios familia-medio) o en la adaptación a
los cambios vitales biológicos, individuales y familiares. Los programas pueden
ayudarles en esta situación. Por ejemplo, a través de programas centrados en la
solución, padres con hijos adolescentes son capaces de romper el círculo de
actuaciones que consiste en hacer «más de lo mismo» y discuten, intercambian
ideas y ponen en práctica formas de actuación diferentes y efectivas con sus hijos.
2. La intervención familiar no sólo se centra en una actuación secundaria o terciaria a la
presencia de problemas, sino que uno de sus objetivos es desarrollar una
intervención primaria, que permita anticiparse a posibles dificultades familiares. Las
familias pueden manifestar el deseo de prepararse para un acontecimiento o hecho
con un marcado carácter evolutivo o evolutivo-social, como sucede en la transición
a la maternidad/paternidad, la llegada de los hijos a la adolescencia, la etapa de nido
vacío o la jubilación; la intervención familiar debería articular los medios de
actuación en este tipo de situaciones.
3. La intervención familiar es una forma de tratar los problemas, no sólo los
calificables, a priori, como relacionales o familiares, sino también muchos otros
calificados tradicionalmente como individuales. Tratar la resolución de esos
problemas mediante una intervención familiar implica un modelo en el que el
sistema relacional se convierte en el marco del que se desprenden los recursos y
soluciones a nuevos problemas.
4. Las familias pueden verse afectadas por la presencia de un problema físico o
psíquico en alguno de sus miembros. Los programas de intervención familiar sirven
para estructurar los recursos de la familia, de forma que se conviertan en una ayuda

215
 eficaz para el miembro que presenta la patología y permitan al resto de la familia
sobrellevar adecuadamente el problema.
5. Uno de los pilares de la intervención familiar es la búsqueda y consecución de la
promoción de las familias. Se trata de lograr que los individuos y las familias se
hagan competentes y que se sientan los responsables de los cambios y logros
realizados. Desde la promoción, el profesional proporciona información y destrezas,
y pone sus conocimientos al servicio de la familia para que gestione sus recursos.
Pero siempre será la familia la que realice los cambios teniendo en cuenta sus
características particulares.
Una intervención de estas características no sólo incide en los problemas actuales a
través de la estimulación de sus recursos y los de la comunidad. Los profesionales
cuentan con conocimientos evolutivos (las tareas evolutivas de las familias según el
momento del ciclo vital), sistémicos, sociales (los cambios sociales previsibles),
comunitarios, que permiten realizar intervenciones teniendo en cuenta los problemas y
necesidades actuales; pero, al tiempo, si las familias son capaces de gestionar sus
recursos gracias a esa intervención, se están sentando las bases de la prevención de
futuros problemas.

216
SUPUESTOS DEL MODELO DE INTERVENCIÓN
FAMILIAR
1. Las personas y las familias son ya competentes o tienen la capacidad de llegar a ser
competentes.
Los supuestos del modelo de intervención familiar planteados implican un cambio
sustancial con respecto a otros modelos o actuaciones. Desde este modelo se considera
importante desvincularse de aquellos en los que se parta de la incapacidad de los
individuos o las familias. Evidentemente, las familias que piden ayuda, o las que otros
consideran que necesitan ayuda, lo hacen porque tienen problemas, pero esto no implica
considerar que carecen de conocimientos, experiencias o estrategias de actuación o que
éstas no sirven. De hecho, de lo que se trata es de aprovechar esas mismas estrategias
desde interpretaciones diferentes o en contextos distintos para generar cambios
controlados, de modo que la familia alcance un nuevo equilibrio. Implícito en todo ello
está el respeto por las familias y los individuos que participan en los programas de
intervención, que debería manifestarse explícitamente en nuestras actuaciones.
2. Si las personas y las familias no muestran su competencia, no se debe a sus
deficiencias, sino al fracaso del sistema social para generar oportunidades que
permitan que sus competencias se manifiesten o se aprendan. La comunidad debe
proveer los apoyos formales e informales a los propios recursos de las familias. Dichos
apoyos podemos analizarlos desde dos ópticas complementarias. Por una parte,
incidiendo en la generación de un contexto de intervención que favorezca que las familias
se sientan seguras, escuchadas y motivadas para el cambio. Por otro lado, considerando
los motivos de la persistencia de sus dificultades.
2.a. Los terapeutas de familia saben de la importancia del enganche terapéutico, de
que la familia, en general, y sus miembros, en particular, se sientan seguros y
comprendidos. El enganche es difícil de lograr si se enjuicia, si se culpa, si se toma
partido por unos contra otros o si se reprocha ignorancia. La aceptación y positividad,
sea en un contexto terapéutico o psicoeducativo, contribuye a generar un mejor clima de
cambio, que permita el enganche de la familia y sus miembros con los profesionales
implicados.
2.b. Una de las «trampas» que parecen hipotecar la solución de las dificultades reside
en las soluciones anteriormente intentadas, los llamados procesos irónicos (Shoham y
Rohrbaugh, 1997), o circuitos de problema-solución, que consisten en hacer «más de lo
mismo». En la intervención familiar es relevante identificar el proceso por el que un
problema persiste y cómo romper dicho proceso irónico.
Además, como plantea la terapia familiar funcional, entre otras, los problemas
familiares pueden desempeñar una función en el sistema (Alexander, Pugh y Parsons,
1998) y, por tanto, cualquier intento de solución debería tenerlos en cuenta.

217
 Según esto, la intervención debería generar un contexto que haga posible el cambio,
permitiendo, por una parte, que las familias se sientan seguras, escuchadas y motivadas
para cambiar, y, por otra, considerando las soluciones intentadas y las funciones que los
problemas tienen para las familias.
3. Las personas y las familias deben atribuir los cambios, al menos en parte, a sus
propias acciones si quieren adquirir el sentido de control necesario para manejar sus
asuntos familiares.
Desde este modelo se propone la necesidad de modificar, no sólo la consideración de
quienes son los responsables últimos del cambio, las familias, sino a quién atribuir la
responsabilidad del «no cambio». Es muy diferente considerar que el cambio se debe a
los profesionales y el «no cambio» a que las familias no hacen lo que deberían, a
plantear, como se hace desde este modelo, que la familia es la responsable del cambio y
que el profesional debe buscar los medios para favorecerlo. De forma que, si la familia
no cambia, es porque no se ha maniobrado adecuadamente, o porque el contexto o las
condiciones desde las que se propone el cambio no son los adecuados. Por tanto, en las
manos del profesional y de los servicios está mejorar sus actuaciones o las condiciones
del contexto desde las que éstas se desempeñan.
4. Se debe atender a la familia como un todo, aunque esto no implique que se tenga
que incidir en todos los miembros, sino considerarlos a la hora de producir cambios
que terminarán afectando a todo el sistema familiar (efecto bola de nieve).
Es preciso tener en cuenta que una actuación familiar puede realizarse a través de un
único miembro de la familia. Un programa en el que se trabaje con un único miembro de
la familia pero teniendo presentes las relaciones de éste con el resto de la familia, y cómo
los cambios van a afectar a los otros miembros, es un programa de intervención familiar.
Por el contrario, actuaciones en las que se incluye a toda la familia en el programa pero
en las que se busque el cambio individual de uno de sus miembros no son programas
familiares, como los entendemos aquí.

218
PRINCIPIOS QUE GUÍAN EL PROCESO DE
DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN EN LA FAMILIA
1. El desarrollo del programa debe hacerse en colaboración entre la familia y los
servicios comunitarios.
2. Toda la información incluida en el programa debe contar con el permiso y
autorización de la familia.
3. El desarrollo y revisión del programa debe responder a las necesidades de las familias
aunque ningún trabajador o programa puede ayudar y satisfacer todas las
necesidades de una familia.
4. El desarrollo y aplicación de un programa centrado en la familia debería enfatizar la
promoción de la competencia de la familia y su interdependencia con la comunidad.

219
OPERATIVIZACIÓN DEL MODELO CENTRADO EN
LA FAMILIA
Existen una serie de pasos y consideraciones generales a la hora de diseñar un programa
de intervención familiar.
1. Identificar los destinatarios del programa. La elaboración de un programa de
intervención familiar es una tarea que exige esfuerzo. Por ello, no resulta rentable diseñar
un programa para un solo individuo o familia. Los programas deben poder aplicarse a
diferentes familias, grupal o individualmente, aun cuando se hagan los ajustes pertinentes
en función de las características individuales o grupales de las familias y de las
condiciones contextuales y de los profesionales implicados.
2. Identificar las necesidades y aspiraciones de las familias para determinar lo que
consideran importante, para el bienestar individual y el bienestar familiar. Tanto si
nuestra intervención es de corte terapéutico como si es psicoeducativa, debemos
identificar las quejas, las demandas y los objetivos de las familias a la hora de planificar
nuestras actuaciones.
3. Dar cuenta de la forma de operar de los sistemas familiares para determinar
cómo hacen frente a los problemas y cuáles son los aspectos en los que funcionan bien,
esto es, sus recursos operativos. Este es un elemento esencial de toda actuación
respetuosa con las familias, que considera que ellas poseen la potencialidad de solucionar
sus dificultades y que, a pesar de tener problemas, cuentan con recursos relacionales e
individuales.
4. Determinar la intensidad y amplitud de aquello que pretende conseguirse. Las
intervenciones familiares buscan generar cambios en las familias partiendo de sus propios
recursos. Pero no se espera que los cambios se den pronto y de forma intensa. En
general, conviene empezar por cambios pequeños que irán magnificándose
progresivamente.
Si el cambio es inevitable, el mérito de un programa de intervención está en ser capaz
de controlar el proceso de cambio y en especificar cuándo se han alcanzado los objetivos
de dicho proceso.
5. Elaborar un mapa de los medios con los que se cuenta como, por ejemplo,
condiciones de espacio físico, materiales y las redes sociales de las familias. Las redes
sociales nos permiten identificar las fuentes de ayuda existentes y potenciales para
satisfacer las necesidades familiares, así como a otros servicios comunitarios que pueden
estar implicados en la intervención familiar o de alguno de sus miembros. Es importante
resaltar que la satisfacción de las necesidades de la familia no tiene que implicar la
ampliación de los servicios sociales, sino el uso de apoyos sociales ya existentes y/o
informales como miembros de las familias, parientes, vecinos o voluntarios.

220
 6. A partir de la identificación de los medios se decide qué personal puede
implicarse: tanto los profesionales como los paraprofesionales (se aclara más adelante
qué se entiende por paraprofesionales). En la medida de lo posible conviene que los
agentes de cambio estén desligados de realizar dos funciones. Por ejemplo, se trataría de
evitar que un profesor sea el encargado de poner en marcha el programa para padres de
alumnos del centro o que el oncólogo dirija las sesiones de intervención psicoeducativa
con las familias de sus pacientes enfermos de cáncer.
7. Decidir dónde se desarrollará el programa y cuándo. El lugar en el que se realizará
el programa es un aspecto importante. Algunos contextos generan marcadores que
pueden influir en los resultados o el proceso de las intervenciones. Por ejemplo, un
programa en el que se atiende a las familias en un recinto lúgubre, rodeado de verjas,
puede impresionar a las familias. También es esencial que los programas se lleven a cabo
en locales en los que se tenga cuidado con que el espacio no sea muy reducido, no haya
muchos ruidos externos, etc.
En ocasiones, el lugar de realización del programa es el hogar de las familias o se
combina la intervención en el hogar con la asistencia a un local. Cuando la intervención
se desarrolla en el hogar (total o parcialmente), es imprescindible no violar la intimidad
familiar y contar con su completo consentimiento acerca de las condiciones en las que se
desarrollará el programa, y los días y horas en los que se llevará a cabo.
El cuándo se realizará el programa tiene que ver con la periodicidad y con el momento
en el que se encuentran las familias, esto es, si nos adelantamos a la presencia de
problemas o si vamos por detrás. En algunos programas, la frecuencia de las
intervenciones son fijadas por las propias familias; en otras ocasiones la periodicidad la
determinan los profesionales.
Algunos programas buscan anticiparse a posibles dificultades, como los que se ocupan
de la transición a la maternidad/paternidad. Otros, sin embargo, se diseñan para hacer
frente a dificultades ya existentes, como los que se centran en el trabajo con familias de
pacientes terminales.
8. Tener en cuenta los valores y creencias de las familias y buscar que la
adquisición de nuevas estrategias permita la autogestión familiar a la hora de
satisfacer sus necesidades actuales y las futuras. Tanto en las intervenciones familiares
individuales como en las grupales se dedica tiempo para que los participantes del
programa se conozcan mutuamente. Esta fase que podemos denominar «social»,
contribuye al enganche de la familia con los profesionales y paraprofesionales. De este
modo, se genera un contexto en el que las familias sienten que pueden manifestar sus
valores y creencias con respecto a qué les pasa y qué estarían dispuestos a hacer para
enfrentar su situación.

221
MODELO GENERAL DE UN PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN EN EL MEDIO FAMILIAR
Antes de pasar a considerar con detalle los diferentes elementos en la elaboración de un
programa de intervención, se presentará un esquema general.
Un programa de intervención en el medio familiar debería incluir información sobre lo
siguiente:

222
 Un esquema de estas características trata de reunir componentes de informes de
investigación, al tiempo que se atiende a la realidad del contexto aplicado en el que se
desarrollará el programa. Se trata de un modelo flexible, una propuesta en la que no se
exponen los datos siguiendo una ordenación cronológica, puesto que, por ejemplo, los
objetivos se presentan antes de que se hable de las necesidades de la familia (cuando la

223
identificación de necesidades es un paso previo a la fijación de objetivos). No obstante,
una estructuración como esta busca la claridad expositiva y la facilidad de acceso a los
posibles interesados, sean diseñadores, evaluadores o potenciales aplicadores del
programa.
A continuación analizaremos cada uno de los apartados.

1. Introducción
La introducción se presenta como una oportunidad de centrarse en los siguientes
aspectos:
a) La definición de los términos que se consideren relevantes y que serán el eje
vertebrador del programa. Por ejemplo, si se trata de un programa en familias con
niños con dificultades de aprendizaje, definir qué se entiende por dificultades de
aprendizaje.
b) La aproximación al tema que se va a tratar. En general, las introducciones buscan
preparar al lector para lo que va a leer a continuación, por eso, una descripción de lo
que se va a tratar o la indicación de la importancia y el interés de un programa que
se ocupe de la temática analizada suelen incluirse en esta parte introductoria.
c) La referencia a otros programas que hayan podido servir de precedente, bien porque
se trata de una replicación bien porque se han hecho modificaciones a programas
existentes.
d) La consideración de otros posibles programas y por qué se ha optado por el que se
presenta (lo cual permite enlazar esto con lo señalado en los puntos «b» y «c» o
hacer una combinación de ellos).
Una introducción no tiene necesariamente que incluir todos estos puntos. Dependiendo
de la temática analizada, de la posibilidad de acceso a otros programas, etc., se incluirán
unos u otros. No obstante, existen dos cuestiones esenciales que sí debe incluir: 1) una
identificación del marco temático general en el que se inscribe el programa y 2) una
descripción que sirva de resumen del programa y de estímulo a los potenciales lectores
interesados en el tema tratado.

2. Objetivos
Los objetivos pueden estructurarse de diversas maneras.
Es posible indicar solamente objetivos generales del programa o tener en cuenta los
objetivos generales y específicos.
No obstante, se incluyan objetivos generales o generales y específicos, la definición
de los mismos debe realizarse utilizando los tiempos verbales en infinitivo.

224
 Por ejemplo, a la hora de diseñar un programa podemos fijarnos como objetivo que
las familias transfieran los aprendizajes realizados en el programa a su vida diaria, pero lo
indicaremos como: «transferir los aprendizajes».
En la medida de lo posible, los objetivos tratarán de centrarse en lo que se pretende
que las familias consigan, no lo que los diseñadores de los programas se fijan
como meta para ellos mismos.

3. Sujetos/destinatarios
En este apartado se trata de delimitar la población a la que irá destinado el programa.
Para ello se puede considerar lo siguiente:
a) Si van a utilizarse criterios de inclusión y/o exclusión, éstos deberían detallarse. Por
ejemplo, si el programa está dirigido a familias en la que uno de los hijos tiene una
enfermedad crónica, por ejemplo, diabetes, se puede señalar que no se incluirán
familias de adultos con dicha enfermedad crónica (criterio de exclusión), pero que
podrán participar las familias con un hijo con diabetes cuya edad oscile entre los 5 y
los 14 años (criterio de inclusión).
Los criterios pueden ser muy variados: grado de severidad de una alteración, edad,
tipo de alteración, etc.
b) Si nuestro programa está dirigido a una población cuya característica esencial es ser
familias que viven en una determinada zona geográfica, también sería interesante
delimitar dicha área.
c) Si las familias proceden de algún tipo de servicio (son derivadas).
d) Si se va a captar a las familias y cómo. Si, como se señalaba en el punto anterior, las
familias se derivan de otros servicios, la forma de captarlas está implícita. No
obstante, hay ocasiones en las que se debe realizar toda una campaña de difusión.
En estos casos, si se utilizan dípticos, trípticos, anuncios, etc., estos procedimientos
deben indicarse y, en la medida de lo posible, incluirse como información dentro del
programa (y en los anexos). Conviene tener presente que los trípticos o dípticos
deben ser aclaratorios e incluir información sobre cómo se llama al programa, a
quién va dirigido, quiénes se encargan de ponerlo en marcha, cómo y dónde pueden
obtener información y quiénes subvencionan el programa.
e) Finalmente, si se recurre a algún procedimiento de selección, éste debería señalarse.
Por ejemplo, se selecciona a los padres que, teniendo un hijo con unas determinadas
características, parecen estar menos motivados para cambiar (según indican los
resultados de un cuestionario aplicado en una primera reunión). Estos padres
participan en una modalidad de intervención mientras que los padres más motivados
se incorporan a otra modalidad del programa.

225
PROCEDIMIENTO DE TRABAJO

4. Identificación de necesidades y recursos

Antes de diseñar cualquier programa de intervención es preciso identificar claramente las
necesidades de la población a la que va dirigido. Dicha identificación puede producirse
por diferentes canales que no son excluyentes ni exhaustivos pero que pretenden dar una
idea de la diversidad que existe:
1. Quejas repetidas de los usuarios de los servicios sociales.
2. Asociaciones que buscan respuesta a una situación a la que no saben hacer frente.
3. Preocupación de los profesionales de los servicios sociales, de salud, etc., ante las
dificultades con las que se encuentran las familias con las que tratan.
4. Conciencia creciente de la importancia de la prevención, por ejemplo, de las
dificultades en las relaciones de pareja ante el incremento de las separaciones y
divorcios.
Por tanto, los sujetos que formarán parte del programa, los profesionales implicados
en una área de intervención, la bibliografía específica sobre el tema en el que pretende
desarrollarse el programa o los políticos pueden ser algunos de los que indiquen la
existencia de una determinada necesidad. No obstante, la necesidad puede ser bastante
abstracta inicialmente por lo que se requiere una especificación mayor. Para ello, se
recurre a la elaboración de cuestionarios, a la entrevista u otros procedimientos para
detallar, en la medida de lo posible, qué necesitan exactamente las familias a las que se
dirige el programa. Al mismo tiempo, podemos identificar los recursos con los que
cuentan: ¿se trata de familias o de una familia en la que los miembros se sienten muy
implicados cuando a alguno de ellos le sucede algo?, ¿tienen una red social amplia?, etc.
Al referirnos a los recursos, deberíamos incluir los recursos sociales de que se dispone
en el programa: posibilidad de contactar con asociaciones que pueden proporcionar
trabajo a los participantes, servicio de atención de los menores cuando los padres están
en el programa, etc. Y tener en cuenta los recursos con los que cuentan cada una de las
familias: sus redes sociales, sus estrategias de enfrentamiento a los problemas, su unión o
desligamiento o su capacidad de cambio.
Por tanto, las necesidades pueden detectarse, en un primer momento, por diferentes
vías (profesionales de servicios sociales, informes o artículos de expertos, etc.), pero es
necesario concretarlas posteriormente con las familias participantes, al iniciar el programa
y a lo largo de su desarrollo. Además, al tiempo que identificamos esas necesidades,
deberemos considerar los recursos con los que cuenta cada familia y los recursos con los
que cuentan los aplicadores del programa.

226
5. Profesionales y paraprofesionales implicados
En este punto se identifican los profesionales que participan en el programa: enfermeras,
educadores sociales, psicólogos, trabajadores sociales, etc.
Se debe poner especial cuidado en hacer una identificación por titulación: por ejemplo,
psicólogos o trabajadores sociales, dado que, a veces, se confunde la titulación con la
labor profesional realizada. Así, si un psicólogo va a trabajar como educador familiar
dentro del programa, puesto que no existe el título de educador familiar, se indicará que
entre los profesionales implicados se encuentra un psicólogo.
En numerosos programas, además de expertos, se cuenta con la participación de
paraprofesionales. Por ejemplo, en los programas de intervención en familias que tienen
un hijo con necesidades educativas especiales, los paraprofesionales son otros padres de
niños con necesidades educativas especiales. Estos padres, que se ofrecen como
voluntarios, acogen a los padres que acaban de recibir la noticia de las dificultades de su
hijo. Si el programa también se ocupa de los hermanos de niños especiales, se suele
recurrir a los hermanos adultos de chicos especiales. Dichos paraprofesionales son
identificados como más cercanos a las propias necesidades y su actuación tiene un valor
inestimable en las intervenciones.
Si un programa cuenta con varios profesionales y paraprofesionales, conviene aclarar
las funciones de cada uno y en qué parte específica del programa intervendrán.

6. Materiales
En este apartado se hace una descripción detallada de los materiales que se utilizarán en
la evaluación y en la intervención. Es preciso tener en cuenta que, en el apartado que se
centra en las cuestiones económicas, también se hace referencia a los materiales, pero
aquí se suele incidir más en aquello que utilizaremos esencialmente para las
intervenciones o las evaluaciones. Por ejemplo, puede que necesitemos comprar sillas y
eso lo incluiremos en los gastos de material inventariable. Las sillas son imprescindibles
para que las familias estén cómodamente sentadas, pero no son instrumentos de
intervención. Por ello no las mencionaremos en este punto.
Los materiales de evaluación son todos aquellos cuestionarios, hojas de registro de
observaciones, sistemas de codificación u otros, que se vayan a utilizar en los momentos
iniciales de la intervención o del diseño del programa, durante el proceso de intervención,
al finalizar y/o en el seguimiento. Por ejemplo, si se emplea un cuestionario para
identificar el nivel de competencia percibida de los padres antes de comenzar las sesiones
de intervención o si se utilizan hojas de registro del uso de materiales, tiempos y espacios
durante las sesiones, tanto el cuestionario como la hoja de registro deberían mencionarse
en el apartado de materiales de evaluación e incluirse en los anexos con la numeración
correspondiente (ver el apartado de Anexos).

227
 En ocasiones, se utilizan instrumentos de evaluación ya existentes, por lo que es
importante señalar las fuentes de que proceden (como se indica en el apartado de
Referencias bibliográficas). En otros casos, sin embargo, los instrumentos de evaluación
son propios, por lo que se debe indicar el nombre de los autores/as y el año de
elaboración del instrumento, aunque no esté publicado. Cuando los instrumentos sean
adaptaciones de otros existentes, también se deben indicar las fuentes de procedencia. En
cualquier caso, conviene incluirlos en los anexos (ver apartado correspondiente).
Los materiales de evaluación deben separarse de los materiales que se utilizarán
específicamente en la intervención.
Al considerar los materiales de intervención, señalaremos si vamos a utilizar cintas de
vídeo (por ejemplo para que los sujetos las visionen o como formato de registro de las
diferentes intervenciones), cuadernillos informativos o cualquier otro recurso.
En este apartado, incluiremos cualquier tipo de objetos directamente implicados en la
intervención y/o la evaluación.
La presentación del apartado de materiales admite tres variantes. Se pueden mencionar
los materiales con los que se trabajará en un único apartado o se pueden mencionar al
describir cada una de las sesiones o fases de la evaluación. Finalmente, es posible
mencionar los materiales de modo general en un apartado y describirlos más
detalladamente en cada una de las sesiones o fases.

7. Temporización y ubicación
En todo programa de intervención debería dedicarse un apartado a:
1. La duración total del programa (un año, por ejemplo).
2. La duración de sus distintas partes (si las hubiese).
3. La periodicidad de las intervenciones (por ejemplo, cada quince días las tres primeras
sesiones y cada mes las siguientes hasta completar un total de seis sesiones).
Si el programa incluye una fase de seguimiento, se debería señalar en qué momentos
se realizará y cuál será su duración.
La ubicación del programa pretende fijar el marco en el que se realizarán las
intervenciones: centro de servicios sociales, el local social del Ayuntamiento, el hospital,
el hogar de las familias, etc.

8. Intervenciones
Al considerar el formato de un programa de intervención, se deben tener en cuenta
diferentes aspectos que no son excluyentes:

228
a) Si nuestra actuación tendrá un formato individual o grupal.
Si en el programa se ve una a una a cada familia, el formato será individual (la
unidad es la familia).
Puede ser que decidamos que el programa incluya a varias familias juntas o a alguno
de los miembros de un determinado número de familias, en este caso el formato
será grupal. En esta situación sería deseable indicar el número total de participantes
o de familias implicadas en las diferentes sesiones del programa.
No obstante, hay programas en los que el formato es mixto porque algunas sesiones
son individuales pero otras sesiones u otras partes del programa son grupales.
b) Si se trata de un programa grupal, en el formato se deberá indicar si los grupos serán
homogéneos o heterogéneos. Los criterios para la homogeneidad o heterogeneidad
pueden tener que ver con las edades de los participantes, con el problema en
general, con la relación de los participantes con el problema considerado, etc. Por
ejemplo, podemos diseñar un programa centrado en las dificultades de aprendizaje
dirigido a padres y profesores. El formato será grupal porque trabajamos con unos
10 padres (cinco parejas) y cinco profesores. Aun incidiendo en aspectos similares,
decidimos que los padres formen un grupo y los profesores otro. Por tanto, nuestro
formato será grupal y homogéneo pues intervenimos, por una parte, en un grupo de
padres, y, por otra, en un grupo de profesores. Sin embargo, podría ocurrir que
decidiésemos que en las sesiones participasen padres y profesores juntos. En este
caso el formato sería heterogéneo. Si, como otra posibilidad, realizásemos sesiones
sólo de padres (grupo homogéneo) y profesores (grupo homogéneo) y sesiones
heterogéneas de padres y profesores, el formato sería mixto, pues se combinan
homogeneidad y heterogeneidad.
En ocasiones, no resulta fácil distinguir entre un formato homogéneo y heterogéneo.
La clave para ello está en considerar los criterios de participación de los sujetos, no
de los profesionales implicados. Por ejemplo, si el criterio es la edad de los hijos, y
se trata de un programa sólo para padres de niños desde el nacimiento hasta los tres
años, el formato es homogéneo. Los profesionales implicados en la intervención
pueden ser pediatras, médicos, psicólogos, etc., y, a pesar de ser diferentes
profesionales, lo que determina la homogeneidad o heterogeneidad son los
participantes, no los profesionales responsables del programa.
c) Si será informativo o implicará la acción.
En algunos programas, la intervención consiste en dar información a los
participantes. Por ejemplo, organizar módulos en los que se informe a los familiares
de un paciente con esquizofrenia acerca de la esquizofrenia.
Aunque es preciso tener en cuenta que la información sola se olvida, habrá
ocasiones en que decidamos que lo más adecuado sea dar información solamente,
otras en las que nos centraremos en la acción u otras en las que incidiremos en dar
información y actuar. Por ejemplo, si como parte de nuestro programa de

229
 intervención incluimos la realización de juegos de roles o la elaboración de dibujos,
el formato de intervención será de acción. Pero podemos dar información y hacer
juegos de roles por lo que el formato incluiría ambas actividades.
d) El tipo de actividades que se desarrollarán.
Entre las actividades podemos considerar: discusiones, juegos de roles, ensayos de
conductas, métodos audiovisuales, realización de tareas, etc.
El programa debería describir las actuaciones que se llevarán a cabo, sesión a
sesión, sobre todo si se trata de programas psicoeducativos más estructurados, o
describir los elementos esenciales de las intervenciones, en especial en los
programas de corte más terapéutico. Por ejemplo, si se trata de un programa para
familias de adolescentes con problemas, podemos describir las partes esenciales de
la intervención: enganche, evaluación, motivación, cambio conductual y
generalización (Alexander, Pugh y Parsons, 1998, ver Tabla 1).
Suele ser de utilidad realizar cuadros-resumen en los que se incluya información como
la presentada en las Tablas 1, 2 y 3, dependiendo de si se trata de un programa
psicoeducativo o terapéutico y de la variación que exista en el número de sesiones, el tipo
de actividades, formatos, tiempo, ubicación o, incluso, los
profesionales/paraprofesionales implicados.

230
231
232
9. Evaluación
La evaluación es un proceso que se inicia en el mismo momento de empezar a desarrollar
un programa. Por ejemplo, la identificación de las necesidades, que nos permitirán fijar
unos objetivos generales y/o específicos de intervención, suele implicar una evaluación.
De hecho, autores como Fernández-Ballesteros (1996) hablan, por una parte, de la
evaluación de las necesidades que posibilitan juzgar la pertinencia de desarrollar un
determinado programa. Por otra, se refieren a la evaluación de los objetivos iniciales y si
los medios con los que se cuenta para desarrollar el programa serán suficientes.
Por tanto, la evaluación debe ponerse en marcha en el mismo momento de plantearse
el diseño de cualquier programa de intervención. Igualmente, la evaluación del propio
programa comienza nada más empezar a aplicarlo. El proceso de evaluación debería
ayudar a ajustar el programa y realizar modificaciones, tanto durante el desarrollo del
mismo como una vez que éste ha finalizado, pero se espera continuar su aplicación.
En la evaluación del programa tendremos en cuenta:
9.1. Si se han alcanzado los objetivos propuestos, esto es, la eficacia del programa. Si
nos imaginamos a un arquero que desea hacer diana, su objetivo será dar en el centro
mismo. Si consigue dar en el blanco, podemos decir que ha sido eficaz. Del mismo
modo, si con el programa diseñado se alcanzan los objetivos propuestos, hemos sido
eficaces.
9.2. El proceso de la intervención. A medida que se va aplicando el programa
deberemos prever cómo se evaluará el curso de dicha intervención. Se puede utilizar la
observación directa, la aplicación de cuestionarios a los participantes, evaluadores
externos u otros, con el propósito de ir ajustando las intervenciones. Si durante una
entrevista vemos que nos metemos en un terreno que empieza a alejarnos del cliente,
procuraremos dirigirnos por otro lado para no perderlo. Esto implica que hacemos
evaluaciones internas del proceso de entrevista. Del mismo modo, durante la aplicación
del programa haremos evaluaciones del mismo para realizar las adaptaciones que se
consideren precisas.
9.3. Los resultados. Un determinado programa puede conseguir unos resultados que
no eran los que se habían fijado en los objetivos iniciales. Por ejemplo, algunos
programas de escuelas de padres tienen como objetivo el que los padres conozcan una
serie de hitos evolutivos relacionados con la adolescencia y las relaciones entre iguales. Si
se consigue que los padres retengan esta información, el programa ha logrado sus
objetivos, ha sido eficaz. Pero, en dichos programas pueden encontrarse otros efectos no
esperados como una mayor participación de los padres en el colegio o una mayor
asertividad con los profesores. Si estos resultados inesperados son positivos, decimos que
el programa ha sido efectivo.
9.4. La relación medios-objetivos. La relación medios-objetivos hace referencia al
ajuste entre los recursos y el esfuerzo realizado para conseguir llegar a una meta, y la

233
medida en que hemos conseguido alcanzar dicha meta. Por ejemplo, si para ir de Madrid
a Barcelona utilizamos el coche, el metro y el autobús y además pasamos primero por
Sevilla, estamos utilizando muchos medios que, ni siquiera, siguen el camino más corto.
Hemos dispuesto de muchos medios y habría que plantearse hasta qué punto ha valido la
pena tanto esfuerzo para alcanzar el destino. Del mismo modo, los programas de
intervención deben considerar si utilizamos los recursos necesarios y suficientes, y cómo
éstos se relacionan con la consecución de los objetivos. Esta relación medios-objetivos
nos da la medida de la eficiencia de un programa.
9.5. El seguimiento. Un programa de intervención debería indicar qué medios utilizará
para determinar si los resultados obtenidos al finalizar el programa se mantienen en el
tiempo. Por tanto, se debe indicar en la temporización cuándo se realizará el seguimiento,
y en este apartado de evaluación indicar cómo se evaluará si los resultados se mantienen.
Para ello, al igual que en apartados anteriores, se recurrirá a la observación, los
cuestionarios y los autoinformes.

10. Datos económicos

En este apartado se incluyen dos cuestiones esenciales, por una parte, el gasto previsto
de diseño y aplicación del programa. Por otra, una información comparativa del gasto de
otros programas o de la no intervención.
En cuanto al gasto previsto, debemos incluir información sobre:
— Material inventariable (ordenadores, impresoras, retroproyectores).
— Material fungible (papel, lápiz, etc.).
— Personal (psicólogos, enfermeras, etc.).
— Dietas y desplazamientos (si, por ejemplo, en nuestro programa se incluye la ayuda
a domicilio podemos incluir las dietas y desplazamientos del personal en un punto
aparte).
— Mantenimiento: gastos fijos como luz, agua, alquiler de un local, y gastos variables,
como posibles reparaciones, etc.
— Gasto total: es la suma de los gastos en los diferentes apartados para la duración
total del programa. En caso de tratarse de un programa de larga duración, conviene
hacer cálculos parciales de gasto, con una periodicidad anual. Igualmente, es
interesante hacer un cálculo del gasto por familia.
Otra forma de indicar los gastos podría ceñirse a señalar los gastos fijos (de personal,
por ejemplo) y los gastos variables (consumo de material fungible o desplazamientos, por
ejemplo), el gasto medio fijo y variable (anual o total) y el gasto total (el gasto fijo más el
gasto variable).

234
 Los gastos fijos, variables y totales deben calcularse para todo el tiempo que dure el
programa, aunque, en programas prolongados, conviene hacer una estimación con un
lapso temporal más breve, anual por ejemplo. Es preciso tener en cuenta que, si el
programa tiene una duración de dos años, los gastos iniciales del primer año pueden
verse reducidos el segundo. Si este es el caso, se debe especificar el coste del programa
cada año y hacer hincapié en el abaratamiento de los costes en el segundo año y
sucesivos.
El gasto medio es el gasto para cada familia. Dicho gasto puede hacerse en referencia
al total del programa y en referencia al gasto fijo y variable. Por ejemplo, si en un
programa de intervención familiar, el gasto total anual es de 36.000 euros y se trabaja
con 40 familias, el gasto medio total es de 900 euros al año, por familia. Si de esos
36.000 euros, 20.000 corresponden a gastos fijos y 16.000 a gastos variables, el gasto
fijo medio anual es de 500 euros, mientras que el gasto variable medio anual es de 400
euros, por familia.
En ocasiones, los servicios sociales sirven de marco a los programas de intervención
familiar por lo que muchos de estos gastos no se incluyen, al contar ya con una cierta
infraestructura material y profesional. No obstante, conviene indicar que se cuenta con
esa infraestructura y qué gastos se reducen a cero.
Gasto comparativo con otros programas. En este punto podemos dar información
acerca del gasto que suponen programas en funcionamiento. Por ejemplo, si nuestro
programa se ocupa de la intervención en familias en riesgo de perder a sus hijos porque
la administración se hará cargo de ellos, podemos comparar el gasto de este programa
con el que supone el internamiento de menores. Dicha comparación puede hacerse con
referencia al gasto total de cada uno de los programas o con referencia al gasto medio
total por familia. Dada la dificultad de acceder a informaciones como esta, el gasto
comparativo puede no aparecer en muchos programas de intervención.
Gasto comparativo con la no intervención. Si el objetivo general de nuestra
intervención es prevenir la violencia, podemos calcular el gasto que la no intervención
tendría para el estado en la forma de internamientos en cárceles, destrozos callejeros,
robos, etc., y compararlo con los gastos del programa de intervención. Como sucedía en
el apartado anterior, conseguir datos para este punto puede resultar complicado.

11. Referencias y bibliografía

Este es un apartado muy importante al que, sin embargo, suele prestarse escasa atención.
Las Referencias bibliográficas incluyen la ordenación alfabética por el apellido del primer
autor de todos los trabajos de los que se hable en el texto. Esto implica:
1. Que las Referencias bibliográficas deben ir elaborándose a medida que se incorporan
en el texto trabajos de diferentes autores. Por ejemplo, si en la introducción del

235
 programa de intervención hablamos de que el programa desarrollado por Peter
Steinglass es uno de los pioneros entre los programas que se ocupan de una
determinada problemática familiar (por ejemplo, el alcoholismo), en el texto de la
introducción deberíamos poner algo así:
«Siguiendo a Steinglass (Steinglass, 1999), podemos decir que los programas
desarrollados para intervenir en las familias alcohólicas...».
Por tanto, en las Referencias bibliográficas (que incluye sólo la información
completa de los trabajos de autores que han sido mencionados explícitamente en el
texto, en este caso la introducción), deberemos escribir:
Steinglass, P. (1999). La familia alcohólica. Barcelona: Gedisa.
Es importante hacer notar que, si bien en el texto nunca ponemos las iniciales del
autor, sólo su apellido y el año de publicación, en las referencias debemos poner
primero el apellido, las iniciales separadas por una coma, el año de publicación entre
paréntesis y separados por puntos de las iniciales y de lo que viene a continuación:
el título del trabajo (en cursiva). Se separan por puntos el título y el lugar de
publicación (Barcelona) y se separa el lugar de publicación de la editorial por dos
puntos.
Esto es lo que debe hacerse cuando se trata de un libro.
• Cuando nos referimos a un artículo. Ejemplo:
Steinglass, P. (1999). «La familia alcohólica: implicaciones de intervención».
Cuadernos de Terapia Familiar, 34, 123-127.
En este caso los cambios se dan en que es el nombre de la revista lo que se pone en
cursiva, seguida del número de la revista (que no irá en cursiva) y separados por
comas, seguido de los números de las páginas en las que aparece el artículo.
• Cuando nos referimos a un capítulo de un libro. Ejemplo:
Steinglass, P. (1999). «La familia alcohólica: implicaciones de intervención». En F.
Strauss y S. Richter (eds.), Programas de intervención, pp. 123-127. Barcelona:
Gedisa.
En este caso las diferencias se dan en que, a continuación del título y separado por
puntos, viene el nombre de los editores (eds.), compiladores (comps.),
coordinadores (coords.), editor (ed.), compilador (comp.) o coordinador (coord.).
Sus nombres se escriben poniendo primero la inicial del nombre de pila (o nombres)
y después el apellido, se indica entre paréntesis si son editores, coordinadores o
compiladores, se separa por comas el título del libro (que debe ir en cursiva), las
páginas. Y, de nuevo, la ciudad en que se publicó el libro y la editorial (como
cuando se trata de un libro).

236
2. Que cuando hay dos autores, en el texto se debe poner siempre los apellidos de los
dos. Por ejemplo, si Jiménez y Rodrigo (1988) han hecho un trabajo al que nos
referimos varias veces, pondremos siempre los apellidos de ambos seguido del año
de publicación del trabajo. En las Referencias bibliográficas tendremos en cuenta lo
señalado en el punto 1, según se trate de un libro, revista o capítulo de libro.
3. Que cuando sean más de dos los autores, la primera vez que se citan en el programa,
se deben poner sus apellidos como se señaló en el punto 1, y referirnos al apellido
del primer autor y cols., en sucesivas menciones. Por ejemplo, imaginemos que
hemos hablado del trabajo de López, Fernández y Rodrigo (1988). La segunda vez
que los mencionemos y las siguientes diremos: «López y colaboradores» o «López
y sus colaboradores (López y cols., 1988)». En las Referencias bibliográficas
tendremos en cuenta lo señalado en el punto 1, según se trate de un libro, revista o
capítulo de libro, y pondremos los apellidos e iniciales del nombre de cada uno de
los autores.
4. Que las Referencias bibliográficas deben ir ordenadas alfabéticamente según el
apellido del primer autor.
Caso de haber dos autores con el mismo apellido, se ordenarán alfabéticamente
según la inicial del nombre. Por ejemplo, si vamos a incluir los trabajos de López, F.
y López, S., pondremos primero a López, F. y después a López, S.
5. Que la bibliografía de un mismo autor debe ir ordenada cronológicamente.
Por ejemplo, si López, F. ha escrito en 1988 y 1999, pondremos primero la obra de
1988 y después la de 1999.
Si este autor publica dos obras en el mismo año 1999, se aplica un criterio alfabético
en el título, de tal manera que, si una obra se titula: Las relaciones... y otra El
contexto..., se pondrá primero la obra que comienza por «e» y después la que
empieza por «l». En el año de publicación se añadirá una «a» a la primera obra
(1999a) y una «b» a la segunda obra (1999b).
6. Si un autor publica con otros autores y solo, se pondrán primero los artículos que
escribe solo, ordenados cronológicamente, y después los que haya escrito con otros
autores, siguiendo el orden alfabético del apellido de los co-autores. Por ejemplo, si
Goodnow, J. J publica un artículo en 1998 sola, otro con Bowes, J. en 1988, y otro
con Cashmore en 1999, se pondrá primero el artículo en que está Goodnow sola,
después el que ha escrito con Bowes y, por último, el que ha escrito con Cashmore.
Si hay varios títulos de Goodnow y Bowes, se ordenan cronológicamente y se
incluyen, finalmente, los publicados con Cashmore.
7. Si la documentación empleada no está publicada pero ha sido presentada en un
Congreso, Simposio, Conferencia se debe incluir lo siguiente:

237
 El nombre y la inicial del primer apellido del autor/es, el año en que se celebró el
evento, el título en cursiva del trabajo presentado, el nombre del evento, el lugar de
celebración, los días y el mes de celebración, por ejemplo:
Prieto, J. (1999). La estimulación auditiva y el trabajo con los padres de niños
sordos. Trabajo presentado en el XI Congreso de Psicología Evolutiva y de la
Educación. Sevilla, 6-12 septiembre.
8. Si además de incluir todas las Referencias bibliográficas (aquellos trabajos
explícitamente mencionados en el texto), queremos hacer una selección de
bibliografía relevante en el tema que nos ocupa, nos referiremos a estas obras como
«selección bibliográfica» o «bibliografía seleccionada» y seguiremos los mismos
criterios para escribirla que los mencionados en los puntos 1, 2, 3, 4, 5 , 6 y 7.
9. La información contenida en páginas web, por ejemplo, de asociaciones, grupos de
discusión, instituciones oficiales, ONG, etc., de utilidad para el programa, puede
ponerse en otro apartado, tras la selección bibliográfica, si se incluye, o tras las
Referencias bibliográficas.

12. Anexos
Este último apartado puede no aparecer en algunos programas de intervención familiar
pero sí constituir una parte importante de otros programas.
Los anexos deben numerarse correlativamente, como I, II, III, etc., según van
apareciendo en el texto del programa. En ocasiones, se incluyen anexos al final de un
trabajo y no se menciona qué es a lo largo del texto. Los anexos son parte del programa,
por eso es imprescindible mencionarlos en el texto para que el evaluador del programa lo
entienda y justifique su presencia. Por ejemplo, si utilizamos un cuestionario de
evaluación de la satisfacción de los participantes en un programa, que hemos llamado
QS, en el apartado de materiales de evaluación indicaremos que hemos utilizado dicho
cuestionario QS, y mencionaremos el anexo en el que dicho cuestionario se incluye
(anexo I, II, III o el que corresponda).
Los anexos suelen incluir información sobre los materiales de intervención o de
evaluación, o un ejemplar de los dípticos o trípticos utilizados para captar a las familias
participantes en los programas.

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239
240
 CONCLUSIONES

Este capítulo pretende ser una guía, un marco en la elaboración de un programa de

intervención en el medio familiar. Su propósito es que los profesionales que deban
enfrentarse a la tarea de realizar un programa de intervención en el medio familiar,
cuenten con un esquema de actuación para el diseño de cualquier programa. Esta guía
proporciona un esquema general flexible que puede adaptarse a las condiciones impuestas
por la temática elegida, el contexto en el que se aplicará, las condiciones y características
de los evaluadores y, sin duda, a las preferencias de los propios diseñadores del
programa.

Referencias bibliográficas

Alexander, J., Pugh, C. y Parsons, B. (1998). Functional family Therapy. Colorado:

Venture Publishing y C & M Press.
Cáceres, J. y Escudero, V. (1994). Relación de pareja en jóvenes y embarazos no
deseados. Madrid: Pirámide.
Fernández-Ballesteros, R. (1996). «El ciclo de intervención social y evaluación». En R.
Fernández-Ballesteros (ed.), Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos
sociales, educativos y de salud, pp. 49-74. Madrid: Síntesis.
Shoham, V. y Rohrbaugh, M. (1997). «Interrupting ironic processes». Pyshological
Science, 8(3), 1-3.
Steinglass, P. (1998). «Multiple family discussion groups for patiens with chronic medical
illness». Families, Systems and Health, 16(1/2), 55-70.

241
242
 Notas

[1] Proyecto de Investigación PGIDTPPXI10602B

Investigadores:
I.P.: Valentín Escudero, Universidad de A Coruña
Silvia López Larrosa, Universidad de A Coruña
Lydia Platas, Universidad de A Coruña
José Luis Medín, Fundación Meniños
Jesús Rodríguez, Fundación Meniños

Colaboradores:
María Arévalo, Marcos Calvo, M. Mar González Blas.

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Índice
Créditos 6
Agradecimientos 7
Índice 8
Introducción 11
PARTE I. CONCEPTOS Y TEORÍAS 14
1. Concepto de familia 18
2. La teoría evolutiva de la familia 35
3. La teoría sistémica 53
4. El marco ecológico 69
PARTE II. EVALUACIÓN 86
5. El SEF: Sistema de evaluación familiar 91
6. La escala de consecución de metas (GAS): guía para la definición, supervisión
132
y evaluación de resultados
PARTE III. INTERVENCIÓN 146
7. La intervención psicoeducativa en el medio familiar 150
8. La terapia familiar: el modelo de la UIF 164
9. La intervención familiar en el contexto de la salud y la enfermedad 191
10. Guía de elaboración de programas de intervención familiar 214
Conclusiones 241
Notas 242

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