CAPÍTULO 7.

Aspectos relativos al proceso educativo en grupo

1. Introducción
Aunque a lo largo de la obra ha quedado suficientemente argumentada la
importancia de los elementos que definen el hecho educativo como proceso
psicosocial, puede suceder que aunque los profesionales compartamos dichos
principios, en la práctica diaria encontremos dificultades para desarrollarlos. Por ello,
vamos a aportar una serie de consideraciones que pueden llevar a reflexionar y a
optimizar el entorno grupal en nuestros proyectos educativos con mayores (PEM).

2. El grupo educativo con ente dinámico

Todos los que hemos tenido experiencias con grupos sabemos que éstos -sean
educativos o de otro tipo-, como las personas, evolucionan con el tiempo, nacen, se
desarrollan y terminan. El interés por los grupos no sólo ha ido en aumento entre
quienes organizan actividades educativas con mayores, sino que los propios servicios
sociales han ido generalizando esta práctica de trabajo comunitario, lo cual ha
permitido que se haya ido profundizando en los principios teóricos que explican las
ventajas de los grupos en las intervenciones psicosociales 1.

1 Para profundizar en la aplicación de las intervenciones grupales en los servicios sociales, merece
recordar las siguientes aportaciones: Ayuntamiento de Madrid. 1994: Casellas y Pérez, 1995: López -
Cabanas y Chacón, 1997: Sánchez y Musitu, 1996).
Disponer de conocimientos acerca de cómo evolucionan las situaciones grupales y
ser capaces de diagnosticar correctamente nuestros grupos serán los primeros pasos
que nos capacitarán para conducir a los grupos educativos de mayores hacia su
maduración. En este contexto, los PEM adquirirán la máxima capacidad de
desarrollo para sus componentes.
De entre las categorizaciones de la evolución de los grupos, se destaca la expuesta por
Brunet y Negro (1982), que distinguen las siguientes etapas en la evolución de los
grupos:
• Etapa 1. La seguridad de la situación. Situación inicial: todavía no puede
decirse que exista propiamente un grupo, sino un conjunto de individuos.
El desconocimiento mutuo de los miembros, de las claves y normas de la
situación grupal genera cierta inseguridad inicial que deberá ir
desapareciendo.
• Etapa 2. La seguridad en la confianza personal. A medida que las personas
van conociéndose y asumiendo el funcionamiento grupal (tareas, funciones,
roles, exigencias implícitas y explícitas, etc.), se va creando un ambiente de
confianza, aceptación y tolerancia imprescindible para lograr la apertura y
comunicación interpersonal. Empiezan a sentarse las bases para el trabajo
en grupo.
• Etapa 3. Desarrollo de la participación. En este clima empieza a lograrse la
implicación y participación de las personas. Hasta que esta fase no se ha
logrado, el entorno educativo no será el idóneo para trabajar desde una
perspectiva constructiva.
• Etapa 4. La estructuración del grupo. En este momento el grupo se encuentra
en condiciones para fijar sus propias metas, tanto respecto a la tarea
formativa -objetivos, contenidos y metodología- como a la convivencia y a
las metas psicoafectivas -forma de relacionarse, qué grado de intimidad y
compromiso desean sus miembros-. Ahora el grupo puede comprender sus
limitaciones y posibilidades y organizarse para lograr sus metas tomando
decisiones referidas a la organización de sus propios aprendizajes -
priorizando objetivos y contenidos y organizando las actividades
formativas- y relativas a las normas de convivencia grupal. En este
momento los alumnos comienzan a ser los verdaderos protagonistas de su
propio aprendizaje, con lo que no sólo podrán lograr objetivos y contenidos
educativos de carácter conceptual, sino actitudinal y procedimental -
aprendiendo en la práctica el valor de la participación, la escucha, la
colaboración, practicando la toma de decisiones, la negociación, la tolerancia
ante la discrepancia, etc.-.
 • Etapa 5- La autorregulación del funcionamiento del grupo. Con el paso del
tiempo, el grupo va madurando y es capaz de realizar la valoración de su
actuación. Ahora puede incorporar las correcciones que considere
oportunas para mejorar su funcionamiento. Es el momento de máxima
madurez grupal y sólo puede mantenerse gracias a un estilo adecuado de
las reuniones -no directivo, participativo y auto- gestionario 2.
Nos parece importante que los educadores gerontológicos establezcan como meta un
grado máximo en la evolución de los grupos y que, a la vez, sean capaces de propiciar
y estimularles para alcanzarlo. Para ello, es imprescindible la aplicación de la teoría
pedagógica.

3. Las reuniones como situación funcional en la educación

Las actividades educativas en general, y por supuesto, con mayores, suelen realizarse
en forma de reuniones. Aunque el interés por conocer qué sucede en las reuniones
grupales no es precisamente novedoso, sí resulta interesante revisar la literatura
sobre este tema a la luz de la educación de las personas mayores. Un pequeño repaso
de los tipos de reuniones facilitará nuestra posterior capacidad para utilizar y
evaluar las que se realizan en los PEM. Básicamente se pueden encontrar dos tipos
de reuniones: las de carácter informativo (cuyo objetivo es transmitir información)
y las de carácter formativo y/o analítico, que son mucho más complejas y
enriquecedoras. Las reuniones informativas pueden ser de estilo descendente, de
forma que la información sea emitida por quien conduce la reunión. Así suelen ser
las clases en la mayoría de las actividades educativas -de carácter formal o no- y en
ellas subyace el modelo A al que ya nos hemos referido. Mucho menos frecuentes
pero más interesantes son las reuniones informativas de estilo ascendente, aquellas en
las que los asistentes -p. ej., los mayores- transmiten la información al profesional. En
las reuniones formativas el objetivo no es sólo informar, sino permitir la formación
de los integrantes, lo cual implica que se compartan conocimientos y experiencias,

2 Es este nivel de madurez grupal el idóneo para que se produzca lo que Sáez Carreras (1998) denomina
intervención crítica en educación. En este momento sus miembros comparten intereses y una forma de
satisfacer sus necesidades formativas -formando lo que llama comunidad de aprendizaje- comparten un
estilo de participación, de negociación y de autorreflexión crítica. Alcanzar este umbral es una meta a la
que los educadores que trabajamos con adultos o con mayores no podemos dejar de aspirar.
analizar dudas, debatir sobre actitudes y un largo etcétera. El docente cumple un
papel de facilitador. Las reuniones analíticas tienen además el objetivo de abordar
un problema que se convierte en el eje de la reunión. El docente tratará de que todos
participen, que se centre el tema y se pueda lograr un análisis profundo y las mejores
propuestas para su resolución. Aunque en los PEM las reuniones suelen tener un
estilo más formativo y analítico, en las fases iniciales de los proyectos o en situaciones
concretas deberemos saber desarrollar las primeras.
Resulta conveniente recordar que, en términos generales, son escasas las reuniones
de exclusivamente un solo tipo. Lo normal es que en una misma reunión existan
momentos en los que prevalezca un estilo más informativo o formativo/analítico. Sin
embargo, en el ámbito gerontológico, el estilo de reunión más frecuente es el
informativo de estilo descendente. En la medida que deseemos avanzar en un
proceso participativo en el que los mayores sean más protagonistas de su realidad y,
por supuesto, desde una perspectiva formativa es imprescindible ir modificando la
forma de relacionarse en grupo o, lo que es lo mismo, el estilo de las reuniones.
Es importante que quien convoca y dirige la reunión sea capaz de detectar en qué
momento de ésta debe predominar un estilo u otro. Ello determinará el estilo de
conducción y la forma de desempeñar esta tarea (Tabla 7.1).
Sin embargo, en los centros de mayores no es infrecuente encontrar algunos errores
en las estrategias de reunión que dificultan la mejora de su participación.
Algunos ejemplos de errores frecuentes relativos a la función de organización
son: los mayores acuden sin estar suficientemente informados acerca de la reunión
(no saben si se van a tomar decisiones o no, si se van a considerar sus opiniones, si
existe un seguimiento de las decisiones acordadas en anteriores reuniones, ni saben
a qué hora van a salir, etc.). Puede que no esté prefijado el orden del día, que esté mal
diseñada la secuencia de los temas o que se conceda un tiempo inadecuado a las
diversas partes de la reunión. No es infrecuente que el contenido resulte para los
participantes demasiado extenso, lo que implica que no se pueda dejar tiempo para
la participación -en el análisis de los problemas o en la toma de decisiones-, y algo
muy cotidiano, que no se pueda cerrar de manera adecuada la reunión.
Otro conjunto frecuente de errores se refieren a las funciones de facilitación y
de regulación, y están relacionados con el olvido de las necesidades socio- afectivas
de los participantes o nuestra incapacidad para controlar la situación grupal.
Funciones Tareas
1. Organización 1. Establecer los objetivos de la reunión
2. Concretar y secuenciar los contenidos a tratar
3. Diseñar y aplicar la metodología adecuada (de
comunicación, participación, etc.)
4. Planificar y gestionar los recursos necesarios
(audiovisuales, mobiliario, etc.)
5. Adaptar el entorno a las características de los
participantes(a)
6. Planificar y gestionar el tiempo de ésta

II. Facilitación 2.1. Del proceso de E-A (LA TAREA)

y regulación El grupo como entidad de conocimiento
• Abrir interrogantes, aportar nuevas perspectivas,
hacer aclaraciones, puntualizaciones, realizar objeciones,
matizar, cuestionar, compilar, resumir, etc.
2.2. Del proceso relacional/socioafectivo (LAS PERSONAS)
El grupo como entidad psicosocial
• Detectar y abordar los problemas psicosociales de los
participantes y del grupo (como entidad psicosocial
propia): lograr la participación de todos, integrar a los
miembros, armonizar, evitar conflictos o colaborar en su
resolución, potenciar la satisfacción de los participantes,
etc.
A este respecto se dedica el apartado del capítulo que tiene por título control y optimización del
(a)

entorno en los PEM en la parte II.

Fuente: Elaboración propia a partir de Palmade (1971).

Pongamos algunos ejemplos: no saber regular la participación (no impedir el

monopolio de algún asistente que dificulta la implicación de los demás, no saber
motivar y aprovechar la aportación de más), no saber evitar o prevenir conflictos
causados por problemas de relación previos que afloran -descalificaciones, insultos,
actitudes negativas, temores no expresados, rechazos hacia algunos miembros, etc.,-
. La omisión de aspectos importantes también puede considerarse un indicador
negativo de nuestra habilidad como conductores: no generar suficiente espíritu
positivo, no ofrecer claramente las conclusiones, propuestas concretas o los logros
obtenidos y, particularmente en las reuniones formativas, presentar la información
cerrada sin potenciar un pensamiento divergente (plural, enriquecedor, tolerante).
Un aspecto sobre el que conviene reflexionar para valorar el talante de nuestras
reuniones se refiere a la «zona de libertad» que se deja a los asistentes. Es decir, ¿cuál
es su capacidad real para elegir, para demorar plazos, para influir en la toma de
decisiones? ¿Realmente facilitamos que dispongan del tiempo que necesitan para
ello? Esta zona de libertad define bastante bien el estilo de las reuniones que
coordinamos y también nos indica el tipo de actitudes que estamos propiciando en
los mayores. Un proceso socioeducativo con mayores no es más que una secuencia
de reuniones gracias a las cuales se logra la consecución de los objetivos propuestos.
Saber ser flexible, emplear el estilo de reunión más adecuado y cuidar al máximo
todos los detalles lo facilitará3.
Para operativizar las funciones de organización y facilitación expuestas, en la Tabla
7.2 se muestran una serie de recomendaciones que pueden ayudar a ser más
sistemáticos y a diseñar mejor las reuniones.
Una de las quejas más comunes entre los profesionales de la gerontología que
realizan intervenciones grupales es la dificultad para que los mayores participen
activamente, condición esencial para que las funciones de facilitación y de
regulación puedan realizarse satisfactoriamente para docente y asistentes. Desde mi
punto de vista, fomentar la participación de los mayores tiene algo de arte -supone
una sabia combinación de intuición y destreza-; sin embargo, esta técnica, destreza,
puede aprenderse. Conocer y saber utilizar todas las estrategias posibles es un
primer paso para ir mejorando nuestra competencia en esta área. Por su aplicabilidad
a nuestro ámbito, todos deberíamos destacar en el uso de algunas técnicas básicas
para organizar las reuniones, para comunicarse en grupo o para manejar conflictos
dentro de un aula.

1 Evidentemente, en cada momento del proceso éstas tendrán un carácter u otro. Una dificultad frecuente
de los grupos de mayores es que normalmente no suelen ser lo bastante maduros como para aplicar un
estilo participativo y democrático como nos gustaría. Por ello, puede ser necesario iniciar la relación
educativa con un estilo más directivo e ir cambiando a medida que los miembros y, por tanto, el grupo
en su conjunto, pueda ir asumiendo con éxito el reto de la participación. Por ejemplo, si el objetivo de
las primeras reuniones es que sean capaces de sensibilizar y motivar para la captación y de fidelizar a
los mayores -puesto que el grupo se encontraría en lo que se ha denominado fase de seguridad en la
situación-, es posible que tengamos que comenzar con reuniones de carácter informativo de tipo
descendente, introduciendo poco a poco momentos de tipo formativo (inicialmente con métodos de tipo
más logocéntrico). Sin embargo, a medida que el grupo evolucione, será necesario minimizar este estilo
de relación. Para lo cual, el aprendizaje, adiestramiento y mejora de las habilidades de comunicación y
participación grupal se convierten en un objetivo imprescindible en todo programa educativo con
mayores. Sólo de este modo éstos podrán convertirse en protagonistas de su grupo y de su aprendizaje.
 TABLA 7.2
Recomendaciones generales para la realización de reuniones educativas con mayores

1. Planificarla adecuadamente
• Explicitar el tipo de reunión a celebrar -concretar si existen momentos
diferenciados dentro de la misma-
• Diseñar un sistema adecuado de convocatoria -que Incluya la
información y motivación formal-
• Controlar al máximo posible las condiciones ambientales de la instalación
(sonoridad, luminosidad, temperatura, interrupciones, etc.)
• Utilizar los medios audiovisuales y de apoyo (documentación a entregar,
etc.) adaptados a las condiciones ambientales y a los destinatarios

2. Cuidar los prolegómenos

• Previsión y realización de las tareas previas(a)
• Motivación informal para la asistencia y participación (b)
• Diseño adecuado de las metodologías de grupo -si las hubiese-, de los
temas y de su secuencia:

- De lo más sencillo (lo más informativo y que exija escasa

implicación) a lo más complejo
- De lo neutro a lo gratificante
• Informar con antelación de los contenidos, objetivos, metodología
y hora de conclusión

3. Cuidar el desarrollo y el cierre

• Al inicio: realizar una adecuada presentación (de los objetivos,
contenidos y metodología de la reunión)
• Durante el desarrollo: controlar el cumplimiento de la metodología y los
contenidos establecidos, siempre con una actitud positiva y coherente con
un estilo
de conducción participativo (equilibrar el peso de la tarea y de lo
socioafectivo)
• Finalizar con un buen cierre (que resuma, motive, refuerce, prepare para
las próximas reuniones y demuestre la eficacia de la reunión)
(a) Diseño de la sesión, preparación de la documentación (o entrega previa en caso necesario),
recopilación previa de información, realización de las tareas pendientes, etc.
(b) Nos referimos a la motivación personalizada e informal que debe hacerse previamente para

que acudan, participen activamente, expresen sus ideas, se preparen lo que fuera necesario,
lean la documentación entregada, terminen las tareas propuestas en sesiones anteriores,
etc.).
Fuente: Adaptada de Fabra (1994:142s).

3.1. Técnicos organizativos

Compartir las tareas propias del trabajo en grupo favorece el sentimiento de
pertenencia y la corresponsabilidad de los asistentes. El modo de organizar las pe-
queñas tareas va a permitir ir demostrando nuestro estilo de conducción. Para
favorecer la participación tenemos muchas posibilidades: hacer rotativas las
funciones de moderador/a, elaborar entre todos el resumen de la sesión, comenzar
una nueva con el resumen que un participante haya realizado de la anterior, preparar
y recoger la sala de reuniones entre todos o por turnos, corresponsabilizarse en
presentar el material o la documentación, etc. Al respecto de la división de los
grandes grupos ya hemos dado amplia cuenta con anterioridad.

3.2. Técnicas de comunicación grupal

Una adecuada utilización del lenguaje verbal permite muchos matices al conductor
de las reuniones en su desempeño de las tareas de regulación y facilitación. Las más
habituales son:
• La reformulación -repetir con otras palabras lo que algún participante ha
expuesto- resulta muy útil para poner énfasis a una idea que ha pasado
desapercibida y no ha sido suficientemente considerada por el grupo.
Conviene poner énfasis tanto en el contenido de lo dicho como en la persona
que ha aportado la idea (es una forma de reforzar a la persona y de elevar la
moral al grupo, si se hace de forma frecuente y convenientemente repartida).
• También deben realizarse la síntesis de los contenidos de las intervenciones
para situar al grupo y poder avanzar. Cuando una persona realice una
intervención confusa, prolija o inadecuada, ésta es una buena estrategia para
interrumpirle y reconducir la sesión («usted está proponiendo...»).
• Los reenvíos en espejo logran devolver a un participante o al grupo una
pregunta que había sido dirigida al propio educador. De esta forma se
fuerza a que sean los mayores quienes la respondan [«¿Cómo creen que
podría resolverse, actuar, etc.?»). Es posible que el reenvío se dirija a la misma
persona que ha formulado la pregunta; entonces se denomina eco («¿cómo
lo ve usted?¿Usted que haría?»).
Un recurso muy útil cuando se respira agresividad en el ambiente (sea ésta producida
por actuaciones activas o por pasividad de algún miembro del grupo) es el sentido
del humor*. El objetivo es que el grupo se dé cuenta de la actuación en- 4

4 Como dijo Víctor Frankl: «El humor merece una mención entre las capacidades humanas básicas.
Ningún animal es capaz de reír». Reivindicamos, como hicieron McGuire y Boyd (1993) la necesidad de
potenciar el sentido del humor en las actividades con mayores.
torpecedora de algún miembro, pero de forma sutil y respetuosa -ha de ser capaz de
provocar alguna sonrisa pero no de molestar a nadie-. Requiere mucha habilidad y
un gran conocimiento y confianza con el grupo -de esta forma es po- sible que en otra
ocasión sean otros miembros del grupo los que frenen al compañero de un modo
amable-5.
En cuanto a la comunicación no verbal, no nos olvidemos del poder que la sonrisa y
la mirada tienen. Son valiosas herramientas para comunicarnos con los participantes
en los grupos de una forma informal y efectiva 6.

3.3. El manejo de los conflictos dentro de un aula

No es infrecuente que en el desarrollo de las actividades socioeducativas se
produzcan situaciones complicadas que requerirán nuestro conocimiento y habilidad
de empleo de estrategias para desbloquearlas y transformarlas en oportunidades
para la mejora (siendo positivo y optimista). Veamos algunas de ellas:
• En caso de conflicto, conviene pedir opinión a todo el grupo (de este modo se
fomentan las opiniones del colectivo frente a las de los individuos 7).
• Pedir un resumen de las intervenciones a aquellas personas que prolongan el
diálogo más de lo necesario y se desvían del tema. Con ello ayudaremos a
centrar al resto del grupo.

5 Es muy conveniente que también seamos capaces de ironizar sobre nosotros mismos. Así, además de
distender el ambiente, los mayores percibirán con más naturalidad esta forma de actuar, a la vez que
relativizamos nuestro estatus frente a ellos.
6 Resulta necesario si deseamos comunicarnos sutilmente con algún miembro del grupo -para pedirle
que intervenga, que hable más despacio, más alto, que abrevie, etc.-. Por ejemplo, una simple pregunta
a los participantes pero mirando a uno en particular puede convertirse en una pregunta dirigida en
concreto a ella, del mismo modo que retirar la vista o no mirar a una persona es una forma de obviarla.

7 En algunas situaciones resulta especialmente útil, por ejemplo: cuando alguien pida la opinión personal
del educador y la respuesta pueda ser motivo de polémica: cuando algún participante exponga su propio
problema para ser discutido: cuando una persona se encierre en sus propias opiniones-, cuando se
plantee alguna cuestión que el propio grupo pueda resolver y no es necesario que el docente asuma dicho
papel; cuando algún integrante del grupo quiera impresionar a los demás demostrando sus
conocimientos o, cuando algún mayor participe demasiado y debamos evitar que los demás sean sólo
espectadores de un diálogo entre nosotros y éste.
 • Reforzar las intervenciones de los participantes resaltando públicamente sus
respuestas o pidiéndoles su aprobación a lo que han dicho otros o el propio
docente.
• Hacer participar a los asistentes por medio de preguntas sencillas y directas
o pedirles que colaboren en alguna demostración o con un resumen del
tema que se está tratando.
• Es imprescindible que no permita que se juzgue a las personas, y que se
aparten las cuestiones personales con el fin de continuar con lo programado.

4. El agrupamiento de los participantes

«Gran parte de los problemas tendrán solución si la reflexión precede a
la acción» (Ortega y Gasset)
Es necesario que el docente reflexione acerca de los objetivos y las características del
trabajo en grupo que desea propiciar antes de decidir el tipo de actividad de grupo
que va a realizar y que, normalmente, va a requerir el agrupamiento de los
participantes. Si bien sabemos que la heterogeneidad es un factor de enriquecimiento
para sus miembros -diversidad de personalidades, actitudes, conocimientos previos
o estrategias de razonamiento-, una excesiva disparidad dificulta mucho la
interacción, sobre todo en los grupos incipientes o inexpertos. De ahí la importancia
de que el agrupamiento sea el resultado de análisis reflexivo.
Existen varias alternativas para realizar esta agrupación, aunque en general son
bastante desconocidas (Tabla 7.3). Después de elegir una forma de agrupar y de
aplicarla, conviene, a posteriori, reflexionar -con la ayuda de sus protagonistas- acerca
del resultado de esta elección (cómo resultó, cómo vivieron nuestra propuesta los
mayores, cómo respondieron, etc.). A continuación se presentan algunas
consideraciones para ayudar al docente a tomar esta decisión. En principio, ningún
sistema de agrupamiento es bueno o malo en sí mismo. Depende siempre de cada
situación de los objetivos de la tarea que se va a realizar, de las características del
grupo, del momento de la evolución del grupo, etc. 8

8 Para errar lo menos posible en la organización de los grupos no sólo es necesario disponer de
conocimiento y destrezas docentes, sino de sensibilidad y de capacidad de observación para conocer e
interpretar los efectos de nuestras decisiones en los mayores. También es imprescindible explicar a los
alumnos por qué se les agrupa, con qué criterio y las ventajas que encontramos en ello. Siempre ha de
poderse negociar con ellos formas de agrupamiento, dependiendo de la tarea, el objetivo (p. ej.. para ser
más creativos, productivos, ágiles, etc.).
 TABLA 7.3
Posibilidades de agrupamiento en las actividades educativas

Por iniciativa de ellos

• Método libre de constitución
• Método libre con algunas restricciones
Por iniciativa nuestra
• A dedo
• De forma aleatoria
• Hacer grupos homogéneos según las capacidades de los

miembros Fórmulas mixtas

• Agrupamientos según el interés por temas

4.1. Por iniciativa de ellos

En el método libre los participantes se agrupan como quieren, sin que el docente
imponga normas o restricciones. Tiene algunas ventajas: permite descubrir afinidades
y rechazos entre ellos y el clima suele ser bueno (suele haber un buen entendimiento
entre miembros). Sin embargo, presenta algunos inconvenientes: el placer de estar
juntos puede limitar o dificultar la concentración en la tarea propuesta, la atribución
o expectativas de rol puede ya estar predeterminada (ya se sabe quién va a tomar la
palabra o actuar de líder, y si alguien es considerado/a menos capaz se esperará que
manifieste esta dificultad y tenderemos/án a valorar menos sus aportaciones).
Además, los grupos pueden quedar muy descompensados, tanto por el tamaño (si no
se limita el número de miembros) como por la heterogeneidad de los miembros 9. Así,
el resultado es que los grupos sean de nivel y ritmo muy heterogéneos.
También puede emplearse el método libre con algunas restricciones, por ejemplo si el
docente limita el número de miembros, o requiere la mezcla hombres y mujeres, o de
participantes de diferente procedencia (centros, grupos, etc.). Ello da la ventaja de
obtener grupos más homogéneos y con una heterogeneidad interna suficiente para
enriquecer a sus miembros; asimismo, el clima es bueno, pues existen bastantes
posibilidades de que el entendimiento sea adecuado. Sin embargo, la atribución o
expectativas de rol pueden seguir

9 La tendencia natural es sentarse y agruparse por afinidad y semejanza. Así, los mayores tenderán a
aglutinarse entre los que se conocen, compartiendo el género, presentando más semejanza en
capacidades cognitivas o habilidades sociales, etc.
actuando, y si el docente no ejerce demasiado « control» sobre la situación, continúan
actuando como inconvenientes.

4.2. Por iniciativa nuestra

Una forma es agruparlos «a dedo», según nuestro conocimiento de las personas o por
intuición10. Aunque tiene la ventaja de que se logren compensar desequilibrios entre
grupos sí los mayores son muy diferentes y podamos evitar algún conflicto -algunos
participantes no son compatibles, capaces de pertenecer al mismo grupo-, presenta
el grave inconveniente de que resta protagonismo a los mayores, pueden sentirse
muy dirigidos y puede causarles rechazo.
Podemos minimizar nuestro dirigismo si los agrupamos de forma aleatoria: hacerlo
por orden alfabético de la lista de asistentes, enumerarlos y asignarle un grupo a cada
uno. Una buena opción consiste en hacer grupos rotatorios a lo largo de las sesiones.
La ventaja de este sistema es que resulta rápido y eficaz para romper una
organización social existente y no da la impresión de ser tan directivo. La mixtura
obliga a los participantes que nunca se habían relacionado a comunicarse y conocerse.
El inconveniente es que el resultado de los grupos y su rendimiento es más
imprevisible.
Una opción es hacer grupos homogéneos según las capacidades de los
miembros. Aunque tiene la ventaja de que permite sacar lo mejor de sí a los mejores,
sin limitaciones de ritmo o de estilo debidas a la proximidad de otros menos capaces,
las desventajas y riesgos son excesivos, por ejemplo, agruparlos de forma
inadecuada. Además, tiende a perpetuar las diferencias entre los mejores, que se
estimulan y compiten, y los demás, que se vuelven más apáticos y se sienten menos
capaces.

4,3. Fórmulas mixtas

Una buena alternativa es alternar los criterios de agrupamiento. De esta forma se
puede comprobar la eficacia e idoneidad de cada criterio para cada tarea propuesta
y grupo.

10 Con la experiencia se pueden llegar a organizar grupos idóneos para que el ritmo y los resultados sean
acordes. Un docente buen observador, con una buena capacidad para percibir los estados emocionales
y la personalidad de los mayores, sabrá colocar a aquella persona más aislada o insegura junto a otra
que es muy reforzadora o que puede ayudarle a integrarse, o a dos que podrán ponerse límites
mutuamente y no permitir que uno monopolice el grupo, u otro tipo de situaciones muy habituales.
Ello entrena y favorece que los mayores sean flexibles, que se acostumbren a cambiar
de interlocutor, de compañero/a de tarea.
También resulta muy interesante que ellos se agrupen según su interés por los
temas. Si se les pide que se organicen atendiendo a sus intereses, deseos e
inquietudes, normalmente esta agrupación hace que se refuercen sus intereses y
afinidades. Es muy conveniente para desarrollar actividades y tareas fuera del centro
(búsquedas de información, gestiones, etc.,).
Del acierto en la formación de los subgrupos para la realización de las tareas de
enseñanza-aprendizaje dependerá no sólo la calidad de la interacción intelectual- y en
consecuencia, la ampliación de los saberes de los alumnos-, sino también los
intercambios afectivos que se den en el aula. Estos (intercambios) serán los
responsables de las vivencias que los participantes tengan de la actividad, de ahí la
necesidad de cuidar estas agrupaciones.
CAPITULO 8.
Medios, recursos y materiales didácticos

Los recursos, medios y materiales didácticos 1 son instrumentos que facilitan y hacen
posible el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). El valor de estos «apoyos
auxiliares» reside en su funcionalidad didáctica, en su capacidad para motivar y para
configurar y articular la relación del alumno con todos los demás elementos del
proceso de E-A, Cumplen pues un importante papel en el proceso educativo 2.

1. Importancia
Son importantes por su funcionalidad didáctica, puesto que los materiales
didácticos son mediadores entre la realidad y la persona que aprende:
• Por su capacidad para presentar y transformar la realidad. Se parte de
contenidos científicos -conceptuales-, que se transforma en información
didáctica, en datos capaces de ser comprendidos, asumidos, compartidos y
aprendidos 3,
• Por representar la experiencia individual y colectiva. Los materiales didácticos
pueden referirse tanto a experiencias directas de la persona

1 Aunque existen matices diferenciales entre materiales o recursos didácticos, hablaré indistintamente de
ellos, tal y como propone Uría (1998.105s).
2 Los profesores Fernández y Puente (1992:435-95) ofrecen una profunda visión de los recursos y medios
didácticos (función pedagógica, criterios para su elección y elaboración, entre otros).
3 En este sentido, los entendemos como elementos diferenciales que forman parte del desarrollo
curricular y constituyen el «soporte material de los contenidos» (Sevillano. 1990:76s).
 (Que recuerde o viva situaciones o sentimientos concretos) como a
representaciones simbólicas, abstractas y colectivas (p. ej., las que reflejan
símbolos visuales o verbales)4.
• Pueden estimular al aprendizaje, gracias a que permiten introducir la vida en
el aula (por medio de experiencias directas, recuerdos o representaciones
simbólicas)5.
• Por su capacidad para centrar la atención, para reorientar el análisis o el debate.
Entonces cumple su función conativa.
Son importantes por su capacidad motivadora. Pueden estimular la motivación
intrínseca hacia el proceso de E-A. ¿Cómo? Pues teniendo la posibilidad de hacérnoslo
pasar bien (función recreativa), potenciando la creatividad, el libre pensamiento y la
capacidad de interpretación (función sugestiva). En la medida que equilibran la
presentación de información y que contrarrestan la dificultad para presentar textos
escritos, cumplen una función estética. Dado que a partir de ellas afloran las vivencias
y los sentimientos de los alumnos, logran la función emotiva, y por su capacidad para
desarrollar la sensibilidad, la expresividad y la estética, desarrollan cierta función
estética/poética. Todas estas posibilidades hacen que los recursos y medios
pedagógicos permitan disfrutar aprendiendo.
Son importantes por su capacidad para configurar la relación del alumno con
los demás elementos del proceso de E-A. Los medios y las tareas que proponen
están definiendo qué papel debe tener cada alumno, el docente, qué consideración
nos merece la información, el contenido educativo o qué valor tiene el

4 Hernández Hernández (1994) se refiere a la Pirámide del Conocimiento para ejemplificar una serie
de categorías que organizan los recursos y los clasifican atendiendo a su proximidad con la experiencia
humana. Recorre un camino que se inicia con las experiencias más concretas y directas, para
continuar con demostraciones y exposiciones, imágenes de televisión, cine e imágenes fijas y, por último,
con imágenes visuales y verbales.
5 Si pensamos, por ejemplo, en actividades formativas con mayores, veremos que éstas suelen darse en
espacios cerrados (en salas que hacen las veces de aulas). Su carácter artificial exige a los educadores que
sean capaces de introducir la realidad en ella, que aporten porciones o representaciones de la misma. De
esta forma, el entorno será más estimulante, y favorecerá un aprendizaje constructivo. Para lograrlo, el
papel de los medios y recursos audiovisuales es esencial. Cuando por el contrario, la actividad se
desarrolla en entornos naturales -al compartir actividades con otras personas, en otros espacios más
intergeneracionales o interculturales-, estos recursos podrían considerarse menos importantes, pero no
es así. En la medida que la realidad es más rica, los medios continúan ocupando un papel esencial, ya
que representan la realidad común sobre la que reflexionar, analizar, profundizar, y también sirven de
apoyo para orientar la realización de tareas grupales.
diálogo, la relación con los demás. En este sentido, además de incidir en los procesos
cognitivos y actitudinales de los alumnos, son capaces de transformarlos roles y formas
de relación en los procesos socioeducativos6. Por ejemplo, las imágenes, al ser
representaciones polisémicas -es decir, que no existen códigos precisos para su
codificación y decodificación-, potencian la pluralidad de significados. Este
entrenamiento puede ser utilizado para mejorar nuestra capacidad para convivir con
tolerancia con diferentes interpretaciones de la realidad.
Por todo ello, los medios no pueden considerarse meros recursos o soportes
auxiliares u ocasionales, sino que tienen un gran valor pedagógico y una fuerte
significación ideológica dentro del complejo proceso de E-A al que nos venimos
refiriendo (Santos Guerra, 1991:29). De aquí la importancia de que su selección
obedezca a criterios técnico-pedagógicos.

2. Tipología
Los materiales y recursos didácticos a los que nos referimos incluyen medios visuales
o auditivos, y combinan imágenes fijas y móviles. Conocidos como medios
audiovisuales, pueden clasificarse según diferentes criterios. Tomaremos aquel que
los ordena atendiendo al tipo de imagen que reproducen.

2.1. Recursos que reproducen imágenes fijas

Aunque la imagen fija no ilustra fenómenos dinámicos, es un recurso muy útil y muy
empleado. Los soportes para su proyección más habituales son: la pizarra, las
diapositivas, las transparencias y las fotografías.
La pizarra es el recurso más cómodo y habitual para hacer esquemas o anotar
aportaciones en las sesiones. Actualmente, el tipo clásico ha sido sustituido por otros
de papel o magnéticos. Las de papel (papelógrafos) son más versátiles 6

6Uría (199S;113) propone la categorización del material audiovisual en relación con el grado de
participación que permite al alumno. Aquellos que están totalmente elaborados -como los vídeos, textos.
programas de televisión, juegos, esquemas o imágenes fijas, etc - y los que están parcialmente elaborados
(películas sin sonido, fotos o diapositivas para realizar montajes o relatos, etc.) favorecen la creatividad
y la adaptabilidad a los diferentes mayores y grupos. Por último, se encontrarían los materiales que
pueden elaborar los propios participantes (posters, grabaciones, documentales, entrevistas, películas,
relatos, diaporamas, artículos).
y permiten guardar los esquemas o anotaciones para reutilizarlas o hacer resúmenes
y globalizaciones con posterioridad. También adaptan el tamaño de la letra
fácilmente a los destinatarios y pueden utilizarse diferentes colores para enfatizar o
relacionar algunas partes de las anotaciones. Otra ventaja para los mayores es que se
puede usar sin disminuir la luz en la sala. Además, posee un bajo coste.
Las transparencias son un recurso muy cómodo para ilustrar contenidos y ayudan
a visualizar mejor los más abstractos. Algunas de sus ventajas son que son sencillas
de realizar, fáciles de transportar y pueden proyectarse con luz. Pueden diseñarse
adaptándose a las características de los mayores (mostrando texto escrito de gran
tamaño) y flexibilizan el orden y ritmo de utilización en función del desarrollo de la
sesión.
Las diapositivas también se pueden proyectar a gran tamaño. Además de
emplearlas para realizar esquemas o presentaciones de textos -con programas
informáticos que logran una óptima maquetación-, con ellas y desde mi experiencia
ésta es su función más enriquecedora- pueden traerse al aula imágenes fotografiadas
de la realidad7. Si se les añade sonido, pueden elaborarse montajes (denominados
diaporamas) que sirvan de motivación e ilustración de problemas o temas complejos.
Estos diaporamas pueden tener tanto un carácter descriptivo o realista como
simbólico (ambiguo, evocador, incluso poético). De este modo, resultan más
sugerentes y estimulan la imaginación, la interpretación o el recuerdo de los
mayores 8.
El uso de fotografías es idóneo y muy estimulante para los mayores, que pueden
manipularlas, de forma que se adaptan muy bien al trabajo individual o de grupo en
el que deban inventar historias, analizar secuencias y pensar acerca de las causas y
las consecuencias de las situaciones. Pueden hacerse con muchos materiales (recortes
de revistas, fotos de los mayores, postales, etc.) y pueden ampliarse para hacerlas de
gran tamaño. Su uso es flexible y se adaptan a grupos y actividades diversas. Son
recursos baratos y, además, pueden ser fácilmente elaborados también por los
propios mayores.

7 Resulta muy enriquecedor hacer puestas en común con los mayores de las fotos que han sido tomadas
en familia, con amigos, en actividades o viajes y contrastar las diferentes miradas de los participantes,
por ejemplo tras un taller o un «maratón fotográfico». También nos permiten aprovechar viajes o
experiencias y ofrecerlas a los grupos como material para su análisis, para el diálogo, etc.
8 Sobre cómo podemos hacer diaporamas recomiendo leer las recomendaciones y pautas que aportan
Fernández y Puente (1992:457s).
2.2. Recursos que reproducen imágenes móviles
Constituyen la mejor opción para ilustrar fenómenos dinámicos y complejos. Utilizan
la imagen, el sonido, lo dramático, lo cinestésico, el color y la música. Reproducen y
acercan lo lejano en tiempo y/o espacio. Además de ayudar en la transmisión de
diversos tipos de contenidos, permiten el desarrollo de habilidades como la
observación y el análisis de la realidad expuesta.
En el vídeo pueden utilizarse cintas ya comercializadas o elaboradas por
instituciones culturales, científicas o educativas (públicas, privadas, fundaciones,
etc,), pero también podemos elaborarlas nosotros y los propios mayores. Las
películas de cine nos ofrecen ejemplos vivos de historias que se producen en
realidades socioculturales y familiares concretas. Dada su gran variedad y poder de
evocación e identificación, resultan un recurso muy apreciado y dinámico para los
mayores, razón por la que podría ser más utilizado. El cine estructura los contenidos
de forma ambigua, subjetiva y personal. Igual de personal que puede ser su lectura,
su interpretación. En este sentido es idóneo para potenciar un aprendizaje de tipo
psicocéntrico. Permite desarrollar el pensamiento intuitivo de los participantes,
establecer relaciones entre personajes o situaciones, cisionar y analizar conductas,
observar lenguajes diferentes, realizar interpretaciones grupales y generar
conocimiento y pensamiento colectivo, identificarse con los personajes y motivar a la
participación en el cinefórum 9. La dificultad de utilizar el vídeo es que la pantalla de
televisión no suele ser demasiado grande (en ese sentido el cine -ya en desuso-
permitía una mejor proyección, al igual que la comodidad de los asientos
disponibles), por ello deben contemplarse estos aspectos antes de invitar a proyectar
una película o de convocar a demasiados espectadores. Es un recurso mu y versátil
que permite ser interrumpido, repetir o dar marcha atrás, y puede hablarse o
comentarse mientras se visiona.
Con el ordenador es posible acceder a la información disponible en la red y a los
contenidos en formato CD. Se trata sin duda de una herramienta que educadores y
mayores vamos a utilizar cada vez con más frecuencia y cuyo techo todavía está lejos.
Tiene, sin embargo, una dificultad que no puede obviarse: se trata de la necesidad de
proporcionar estrategias a los mayores, no sólo para ser capaces de acceder y buscar
información, sino, y sobre todo, para seleccionarla, valorarla y uti-

9 A este respecto destacan las aportaciones de Bas Peña (2001) y Belando Montoro (2000), quienes
emplean este recurso en actividades educativas con mayores.
lizarlal0. Otro inconveniente de la utilización del ordenador es la dificultad de utilizar
este recurso para el trabajo en grupo (la pantalla puede resultar difícil de visualizar
en grupo y la utilización de cañones de luz todavía no está suficientemente
generalizada en los equipamientos en los que se realizan los proyectos educativos con
mayores [PEM]). El aumento en conocimientos y habilidades de los mayores en el
mundo informático hará que cada vez nos encontremos con más materiales en este
soporte, por ejemplo, con sus propias páginas web.
Tal vez el uso más habitual del ordenador sea la proyección de imágenes fijas con
animación por medio de un cañón de luz. De este modo se pueden proyectar imágenes
diseñadas o maquetadas con programas informáticos que incluyan efectos de
animación de textos, imágenes, sonido, etc. La versatilidad de este soporte y su
capacidad para adaptarse a cualquier público lo convierte en una muy buena opción.

2.3. Objetos reales

Utilizar el entorno físico y social de los discantes supone revalorizar toda su
potencialidad didáctica (García y García, 1989)". Por ello, todas las actividades
externas al lugar habitual de las sesiones educativas (sea un aula, el centro de
mayores. la universidad, etc.) se convierten en recursos muy valiosos para acercar
nuestra actividad formativa a la vida real.
Sin embargo, como cualquier actividad educativa, visitas, salidas o actividades con
otros grupos, deben estar bien preparadas. Ello significa -además de controlar
aspectos logísticos que hagan cómodo el desplazamiento y la estancia-, contemplar
otros criterios de orden pedagógico: que dispongan de objetivos claros, que los
participantes tengan asignadas tareas en el lugar de la actividad, que éstas sean
adecuadas a la situación (adecuación del espacio, tiempo disponible, relaciones
humanas) y que se preparen de antemano documentos o in

10 En realidad nos encontramos frente a la misma dificultad que ya se ha identificado en otros grupos de
edad. El acceso a internet no forma, no educa. Sólo proporciona el acceso a una cantidad ingente de
información, frente a la cual deberemos saber cómo actuar, para lo que necesariamente hay que
capacitarse.
11 Y tal y como expuso Dale, «la experiencia directa es un elemento pedagógico básico», en el sentido de
que tiene la fuerza de establecer vínculos, de hacer que la gente se relacione, aprenda de forma informal.
se «contamine», que tengan que emplear sus habilidades. Además permite la existencia de situaciones
estimulantes, novedosas, divertidas, lo que supone siempre un aliciente para los mayores.
formación de apoyo. En estas actividades, con mayor motivo que en las que se realizan
en un espacio cerrado, siempre ha de realizarse un análisis y la posterior valoración
conjunta, gracias a la cual sepamos si el esfuerzo de diseño, organización,
desplazamiento, etc., se ve ampliamente recompensado por el interés despertado en
sus protagonistas.

2.3. Material impreso

No es infrecuente que en las acciones formativas se haga entrega a los participantes
de un material escrito en el que se aborden los contenidos tratados para que les sirvan
de apoyo si desean repasar, recordar, profundizar, tanto una vez finalizada la
actividad como durante su transcurso. Dado el carácter participativo de las acciones
socioeducativas con mayores, es recomendable que ellos participen en esta
elaboración pues, de este modo, pueden recogerse conclusiones, propuestas,
conocimientos compartidos y generados en el grupo. Ello constituye un interesante
entrenamiento de producción individual y grupal. La edición de este conocimiento
generado no sólo permite que los mayores recuerden y vuelvan a ello cuando deseen,
sino que demuestren y visualicen su capacidad para generar conocimiento, que
obtengan reconocimiento social, etc. Si además pueden tener algún tipo de difusión
(en periódicos locales o en los centros socioculturales o de mayores), todavía mejor,
pues actuará de elemento reforzador y además los mayores podrán convertirse en
ejemplos dinámicos para otras personas 12.
Si, por el contrario, optamos por entregar un texto que no ha sido elaborado por los
asistentes, conviene que tenga en cuenta el contenido, su profundidad y la extensión
total. También deberá cuidar la presentación (claridad de la exposición, tamaño de la
letra, el uso de subrayado y de negritas, el uso de cuadros, etc.), así como comprobar
que las técnicas gráficas empleadas son adecuadas a dichas personas 13.
Si la documentación se elabora para presentar una actividad o programa educativo,
conviene que contenga, siempre de forma breve, algunos aspectos formales de éste,
como los objetivos, los contenidos y las actividades.

12 Para potenciar que los mayores elaboren materiales escritos, es imprescindible que se les recuerde que
lo importante son las ideas y no la grafía, las faltas de ortografía o los errores de sintaxis (ello suele inhibir
a muchos a escribir).

13 A este respecto, Casellas y Pérez (1995) definen las características idóneas de los textos de apoyo y de
las técnicas gráficas, mientras que López-Cabanas y Chacón (1997:256) aportan algunas sugerencias para
validar el uso de las representaciones simbólicas que pueden emplearse con mayores.
 TABLA 8.1
Criterios para la elección del método pedagógico y de los medios didácticos
• Debe ser coherente con los objetivos y los contenidos de enseñanza-
aprendizaje (E-A) propuestos
• El método y los medios han de ser compatibles y adecuados para los mayores:

- Como individuos (según sus habilidades, conocimientos, prejuicios,

experiencias previas, deseos, miedos o reticencias, etc.)
- Como grupo (con su madurez, intimidad, experiencias previas,
tamaño, ambiente, etc.)
• Deben ser variados y progresivos en dificultad en relación con:
- La experiencia y realidad a la que se refieren o que
representan (de lo más concreto a lo más abstracto)
- Su grado de elaboración (del más cerrado al más abierto y que
permita la elaboración por los participantes)
• El educador ha de estar capacitado para implementar el método y los medios
(tanto en conocimientos teóricos como, y sobre todo, en habilidades y
sensibilidad para su realización)
• El enlomo y su equipamiento han de ser compatibles con el método y con los
medios audiovisuales previstos
• Debe disponer del tiempo necesario para su adecuada ejecución

Cuando los materiales se refieran a un tema en concreto convendría incluir imágenes,

tablas, ejercicios prácticos y aquellos ejemplos más relevantes que faciliten el
recuerdo, la asociación de ideas y, por tanto, mejoren el aprendizaje y la aplicabilidad.
Un inconveniente común a todos estos recursos es que puedan ser utilizados como
fines en sí mismos y no como medios. Estos recursos nunca pueden suplantar la figura
y la influencia del educador 14 y el valor de la interacción entre iguales. Una
inadecuada o abusiva utilización de estos recursos puede provocar una actitud
más pasiva del aprendizaje que no propicie una interacción de calidad entre mayores
y que incluso produzca cierto aislamiento del docente.

14 Ni por supuesto que éste se escude en los recursos y se limite a leer el contenido de las ayudas
que aporta a la clase (evitando el contacto ocular, impidiendo la participación de los alumnos,
presentando su información como científica y cerrada, etc.). Por desgracia, todos tenemos demasiadas
experiencias en las que recordar algún mal llamado profesor/a que ha utilizado de forma perversa estas
herramientas que tan relevantes resultan para el proceso de E-A.
3. Cómo elegir los mejores medios y recursos para cada situación
Los criterios para elegir el método pedagógico y los medios didácticos más
adecuados a cada situación se exponen en la Tabla 8.1.
Para terminar, deseamos recordar la importancia que tiene en la praxis educativa que
el docente esté técnicamente capacitado para diseñar y aplicar las técnicas de trabajo
en grupo y los recursos y materiales didácticos que las acompañan. Pero asimismo
ha de disponer de una actitud positiva hacia éstos, debe sentirse cómodo y creer en
las capacidades de estas estrategias. Sólo así podrá extraer de ellas, en un ejercicio
creativo y estimulante, su auténtico valor pedagógico.
CAPITULO 9.
Evaluación de programas educativos

1. Evaluar para mejorar. Calidad y evaluación

¿Qué es evaluar? Es señalar el valor de una cosa, emitir un juicio. Las siguientes
premisas ayudan a concretar a qué tipo de evaluación educativa nos estamos
refiriendo:
• La evaluación es un elemento más del curriculum. Gracias a ella podemos
ejercer control en el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) y lograr su
mejora. Ha de servir para reconducir las situaciones de aprendizaje, y es. por
tanto, garantía de calidad.
• La pertinencia de la información que aporta la evaluación educativa se
establece directamente por su relevancia, es decir, por su relación con las
decisiones que han de tomarse posteriormente (Aguilar y Ander-Egg,
1992:19).
• La evaluación no debe nunca generar o suponer una situación violenta o
estresante para los alumnos, sino más bien ha de permitirles mejorar el
control individua] sobre las tareas y procesos realizados, reconocer el
camino que aún le queda por recorrer y reforzar su motivación al constatar
los logros obtenidos.
• A su vez, ha de permitir al educador constatar si el camino elegido y los
medios empleados han resultado adecuados y eficaces.
• Sus resultados han de revenir no sólo en la institución o el profesional
responsable, sino en los propios participantes.
A lo largo del tiempo se han desarrollado diversos modelos de evaluación de
programas educativos, diferentes tanto desde un punto de vista conceptual como
metodológico y ético-político. Básicamente pueden distinguirse dos:
Los experimentales y los cualitativos o semicualitativos. Siendo coherente con los
planteamientos formulados hasta ahora, el modelo cualitativo aporta una
información de más calidad, más relevante y útil para nuestra tarea docente en el
sentido de que no trata únicamente de medir la eficacia de los programas educativos,
sino de estudiarlos y analizar su funcionamiento a fondo, de detectar los problemas y
efectos no previstos y, sobre todo, de ofrecer información para su mejora continua.
Nuestra sociedad demanda calidad en todos sus productos y servicios y, como todos
sabemos, ni los servicios sociales ni los educativos escapan a esta tendencia 1.
Definir el concepto de calidad no es sencillo, y menos en el campo de la educación;
sin embargo, dos ideas permiten una aproximación: su carácter relativo y la necesidad
de que sea contextualizada2. A partir de ambas cualidades puede construirse un
concepto de calidad educativa a la medida de las necesidades de la educación para
mayores.
Calidad y evaluación están estrechamente emparentadas. De hecho, en casi todas las
acepciones de calidad se puede encontrar esta interdependencia mutua. En la Tabla
9.1 se muestran algunos ejemplos.
De esta estrecha relación (calidad/evaluación) se extrae una importante conclusión:
la evaluación es una fase necesaria para cualquier intervención, sin la cual no hay
progreso, ni por tanto, calidad.

1.1. ¿Quién debe tomar parte en la evaluación educativa?

Se va generalizando la conveniencia de que todos los participantes intervengan en la
evaluación educativa. Esta idea, además de un principio básico de la investigación
participativa en educación, es una característica primordial en la nueva filosofía
democratizadora de la provisión de servicios, sean éstos educativos, sociales

1 Aunque Medina Tornero (2000) realiza una muy adecuada contextualización del concepto de calidad
en los servicios, la realidad es que existen escasas experiencias en las que las personas mayores
«participen mejorando la cualidad de los servicios» que se les presta. Esta visión de la participación de
los usuarios mayores constituiría una auténtica novedad en la atención y les permitiría dejar de estar en
una posición «externa» a éstos, adaptándose mejor a sus necesidades (Petrus Rotger, 2001:637).
Indudablemente esta reflexión converge con nuestra concepción de cómo deberían pensarse los
proyectos educativos con mayores.
2 Para profundizar en el concepto de la calidad educativa es muy recomendable la consulta de las
siguientes obras: Cano García. 1998; Gento Palacios. 1996; González Ramírez, 2000; López Morrajo, 1999;
López Rupérez, 1994-, Pérez Gómez et al. 2000; Wilson. 1992).
 TABLA 9.1
Evaluación y calidad educativa
Calidad cómo Su peculiaridad... Evaluación y calidad

Excepción Distingue lo mejor, lo exclusivo La evaluación indica cuáles han de ser

respecto a unos estándares esos criterios que la definen
Perfeccionamiento Distingue las intervenciones que se La evaluación valora si se cumple la
hacen bien hechas, que buscan la mejora continua
mejora continua
Adecuación a los Distingue la máxima adecuación La evaluación señala si existe esta
propósitos entre objetivos y resultados coherencia interna
Transformación y Distingue su capacidad para mejorar La evaluación detecta si se producen
cambio la cultura y el desarrollo de las dichos cambios y mejoras
instituciones
Fuente: González Ramírez (2000:56)

o sanitarios (Aguilar y Ander-Egg: 1992:65s; Fernández-Sierra y Santos Guerra, 1992;

MMA, 1996; UNESCO/PNUMA, 1993b). Esta democratización de la evaluación
es todavía más imprescindible si cabe en gerontología (Villani et al, 1992), y más
específicamente en gerontología educacional, a causa de la insuficiencia de
investigaciones sobre experiencias educativas con mayores. Las vivencias e
impresiones de sus protagonistas aportarán una información imprescindible para
conocer el éxito de cada proyecto y para diseñar otros futuros. Este carácter formativo
de la educación3 permite sacar conclusiones respecto a los efectos del programa
realizado y a la posibilidad de generalizarlo a otros grupos de mayores.
Del mismo modo que en el ámbito educativo se han venido produciendo cambios en
el contenido y las formas de la evaluación, también se han sucedido en los programas
sociales y de educación para la salud4.

3 Promovido, entre muchos otros, por Álvarez (1993:28).

4 Las nuevas corrientes epistemológicas han supuesto el desarrollo de nuevas metodologías acordes con
esta nueva perspectiva del conocimiento. Por ejemplo, la perspectiva transaccional -que ha influido
poderosamente en la evaluación de los programas sociales- debe su florecimiento a diversas corrientes
como la etnografía educativa, el interaccionismo simbólico o la etnofenomenología. en la que subyace la
idea de que para comprender la conducta humana es imprescindible conocer cómo los sujetos interpretan sus
pensamientos, sentimientos y acciones (Angulo. 1988:249). Este modelo también ha sido llevado con éxito al
campo de la evaluación de programas de educación para la salud en el entorno hospitalario (Fernández
Sierra y Santos Guerra, 1992).
 TABLA 9.2
Criterios de evaluación

• Comprometerse en el estudio de los procesos (diferentes en cada grupo y comunidad)

• Preocuparse más por el valor que le asignan las personas al programa a las que está dirigido
que por su «efectividad»
• Aceptar todas las «valoraciones», dando importancia a las vivencias subjetivas de sus
protagonistas («darles la palabra») y reconociendo toda la pluralidad de valoraciones
(no buscar constantemente el «consenso»)
• Reflejar esto pluralidad de significados y sentimientos (con el lenguaje de sus autores) en los
Informes
• Emplear metodologías flexibles, emergentes y progresivas

En nuestra disciplina este paradigma cualitativo (subjetivista) supone, tal y como

expone Angulo (1988:201 s) la consideración de los criterios en la evaluación que se
exponen en la Tabla 9 2.
Pero, además de los motivos estrictamente pedagógicos esgrimidos, la evaluación de
los proyectos educativos con mayores (PEM) es una herramienta imprescindible para
consolidar la implementación de una oferta de educación para mayores. Para ello es
necesario que, como apunta Lemieux (1992:118s), ésta no sea vista como un lujo en
una sociedad deficitaria de recursos para otros colectivos. La necesidad de
racionalizar el gasto público requiere que pueda demostrarse el interés de estas
actividades socioeducativas para mayores. Como recuerda Casas, esta evaluación
facilitará la toma de decisiones a nivel político que permita la generalización de este
tipo de propuestas formativas (1989)5.

2. Procedimientos de la evaluación: el cómo

Aunque las técnicas que pueden emplearse para realizar la evaluación educativa
pueden ser diversas, una acertada elección de los procedimientos de evaluación
puede incrementar las garantías de la evaluación. La diversidad y multiplicidad de
procedimientos se centra en dos aspectos: la multiplicidad de procedimientos de
recogida de información y la de personas implicadas.

5 Algunos autores ya incluyen aspectos como la rentabilidad política y la imagen institucional en la

evaluación de la Universidad de la Experiencia, como es el caso de Holgado Sánchez et al (2001).
 TABU 9.3
Estrategias para la recogida y el análisis de la información de la evaluación educativa

• Observación participante
• Entrevistas con informantes clave (responsables y profesionales de los
centros)
• Sesiones de evaluación individual
• Sesiones de evaluación grupal
• Estudio de los materiales producidos por los participantes
• Estudio de documentación de los centros
• Estudio de las notas de campa escritas por el docente (etnografía
educativa)
• Estudio bibliográfico sobre la evaluación de los proyectos
educativos con mayores (PEM)
Es deseable lograr la suficiente diversidad o multiplicidad de procedimientos de
recogida de información que mejore la validez de las conclusiones y disminuya los
posibles sesgos. Para ello es recomendable emplear la combinación de las estrategias
expuestas en la Tabla 9-3.
En cuanto a los implicados en la evaluación, lo ideal sería la participación de la mayor
cantidad posible de agentes. Por supuesto, en primer lugar los protagonistas del
programa, quienes, además de ser consultados, han de recibir la retro- alimentación
(feedback) del resultado de la propia evaluación. Ello favorecerá su protagonismo y,
si la valoración ha resultado positiva, una mejor autoestima y vivencia de logro.
También, en calidad de personas importantes o de referencia, sus allegados (personas
relacionadas indirectamente como familiares y amigos) 6.
En una segunda esfera se encuentran los planificadores y responsables de los
programas o instituciones en los que se desarrollan. Éstos, como encargados de
la toma de decisiones acerca de la continuidad, mejora o retirada, han de conocer los
resultados. Nuestra labor es saber comprometerles con cuantas iniciativas
socioeducativas florezcan en las instituciones 7.

6 Aunque no suele resultar sencilla esta indagación, su aportación siempre resulta de gran interés para
conocer los efectos que ha propiciado en la vida y en las relaciones de los participantes.

7 Además de preguntarles, como personas ajenas al PEM pero perceptores de la vida de los centros, su
opinión respecto a la vivencia de los no participantes en la actividad (otros mayores, el personal, etc.),
es necesario hacerles llegar un informe-resumen de la experiencia y de su evaluación como pieza esencial
para socializar sus resultados. Es más que recomendable acompañarla de una reunión en la que pueda
obtener la opinión directa de algunos participantes, de modo que puedan transmitirles sus vivencias y
valoración del PEM.
Por último, la propia población mayor, como destinatarios genéricos de este tipo de
programas o servicios8, así como otros miembros de la población general9.

3. Contenidos de la evaluación: el qué

El contenido de la evaluación educativa puede organizarse alrededor de tres grandes
aspectos10: la evaluación de la planificación, del diseño e implantación del programa
y la de sus resultados. Aunque en general estos aspectos guardan una secuencia
temporal, dada la estrecha relación entre todos ellos -por la coincidencia de personas
y aspectos sobre los que se recoge información-, no es extraño que la obtención de
información para diferentes aspectos sea simultánea. En la Tabla 9-4 se muestran los
contenidos de cada uno.

3.1. Evaluación de la planificación

Tiene como objetivo el esclarecimiento de la «calidad» o el rigor con el cual se han
llevado a cabo las tareas propias de la planificación del programa.

8 Hemos tenido la oportunidad de comprobar la utilidad de esta información cuando en una ocasión
estaba realizando la evaluación de un programa realizado en varios centros de mayores. Aunque en
el plano teórico considerábamos que otros socios podrían ser candidatos a participar en ediciones
futuras, la realidad nos indicó que no era así. y nos ayudó a ajustarnos a la demanda real al estilo de
socio candidato para nuestra oferta (que distaba mucho de ser el socio promedio de dicho recurso).
También resulta de interés para ir captando la influencia de nuevas cohortes de personas de edad que
se incorporen a los recursos y que. sin duda, continuarán modificando esta demanda formativa y. por
tanto, nuestra oferta.
9 Todas las personas tenemos expectativas con respecto ai comportamiento apropiado a cada edad,
expectativas que van configurando una serie de normas que influyen en los comportamientos de los
adultos al ir envejeciendo (Neugarten et al. 1999). Esto sucede con la participación de los mayores en
proyectos educativos. Divulgar los resultados de los PEM, lograr que pueblen los medios de
comunicación, puede mejorar esta cognición y facilitar la participación de más mayores en estas
iniciativas.
10 Para operativizar el concepto de Evaluación y diseñar este protocolo, he partido de aportaciones de
diversos autores y la he combinado con mi propia experiencia profesional. Destaca la influencia de:
Aguilar y Ander-Egg. 1992: Biddle y Anderson. 1989; CMIDE. 1990-, Coll et al. 1992; Fernández y Puente.
1992; Fernández Sierra y Santos Guerra, 1992; García Ferrando ec al. 1990; MMA, 1996-,
UNESCO/PNUMA, 1993b.
 TABLA 9.4
Evaluación de programas educativos

• Evaluación de lo planificación
• Evaluación del diseño e implantación del programa
- Existencia de una teoría subyacente
- Análisis de la estructura del programa
- Análisis y evaluación de los elementos del
programa
• Evaluación de los resultados
- Eficacia, idoneidad y eficiencia
- Utilización de los resultados de la evaluación

Suele justificarse gracias a las revisiones teóricas de aspectos relacionados con la

planificación, como los principios teóricos que orientan la acción, las necesidades
educativas de los destinatarios y la idoneidad y pertinencia de los contenidos
seleccionados y los demás elementos del currículum.

3.2. Evaluación del diseño e implantación del programa

Gracias al análisis formal del programa, tratamos de aumentar su replicabilidad, su
capacidad para ser repetido por otros educadores, para lo cual se requiere que esté
descrito de forma que pueda ser realizado de modo idéntico. La búsqueda de la
replicabilidad compete a todas las fases del programa (su planificación,
implementación y evaluación) y facilita, en gran manera, un proceso de evaluación
riguroso. En la búsqueda de la replicabilidad hay que profundizar en tres aspectos:
la existencia de una teoría subyacente al proyecto, el análisis de la estructura del
programa y el análisis y evaluación de éste.
En cuanto a si existe o no teoría suficiente que sustente el proyecto, cabe
recordar que toda acción humana que pretende un objetivo conlleva una teoría, es
decir, que el actor supone que su acción intencional llevará consigo la consecución
del fin para el que la ejecuta. La teoría de partida dirige el sentido de la actuación y
de su futura evaluación. Así, lo más conveniente sería realizar un estudio previo de
las aportaciones de diversas disciplinas (p. ej., de la psicogerontología o de la
psicología de la educación) para extraer pruebas de cómo ha de enfocarse el proceso
de E-A. También conviene revisar los contenidos educativos propuestos y
relacionarlos con el sector de población al que se dirige nuestra intervención: de este
modo, además de disponer de conocimiento actualizado de
los temas, localizaríamos aquellos que, a priori, consideramos que les podrán ser más
útiles y relevantes'1.
Desde la concepción pedagógica defendida hasta el momento, la evaluación adquiere
una gran importancia, puesto que, como dijo Fernández Fernández: «es ésta, en
última instancia, la que confirma y refuerza la prevalencia de una práctica
constructivista» (1994). Esta es la razón por la que se enfatiza siempre más en la
evaluación de los procesos que de los resultados, y se muestra más interés en el cómo
que en el cuánto.
En cuanto al análisis de la estructura del programa, es muy importante explicitar
la estructura de la acción formativa. Ello permite el conocimiento pormenorizado de
los pasos realizados para su implantación, lo que supone la especificación tanto de
las unidades (contextos o lugares específicos) donde se ha realizado la acción
formativa, como de los grupos implicados. También la evaluabilidad se convierte en
objetivo preferente. Este concepto hace referencia a la facilidad y factibilidad12 con que
el proceso educativo puede ser evaluado. Ello requiere la superación de algunos
criterios, como son:
• El grado en que la institución va a estar dispuesta a facilitar la tarea evaluativa
sin poner obstáculos. Que los centros de mayores no se sientan vinculados
a programas de este tipo en el sentido de verse influidos por los resultados
de una posible evaluación negativa, puesto que la iniciativa es externa a los
mismos y no compromete ni a sus responsables ni a sus presupuestos.
• La transparencia y claridad de la organización con respecto al uso que va a
hacer de los resultados obtenidos. En otras ocasiones la institución se va a
sentir muy involucrada en los resultados obtenidos en ella si éstos son
positivos, aunque se evidencia, por parte de sus responsables, cierto interés
por una iniciativa que sin generarles costes ni trabajo extra, les permite
ampliar la oferta de actividades de sus centros.
• La estimación de los costes (materiales y no materiales) de la evaluación.
• El grado de implicación del evaluador/a con los futuros resultados.

11 Este es el motivo por el que en esta obra se presenta una revisión de las aportaciones de la
gerontopsicología, de las ciencias de la educación y una propuesta de principios teóricos de la educación
gerontológica en los que se define la posición de la autora frente a los grandes dilemas de la educación.
12 Para profundizar en estos conceptos puede consultarse la obra de Hernández Hernández (19941, quien
recopila la aportación de varios autores.
Ahora es el momento para realizar el análisis y evaluación del PEM, de valorar todos
los elementos del programa. Se partirá del proyecto (fines y objetivos) y se continuará
con los contenidos, la metodología, la temporalización, los recursos y materiales
didácticos, los equipamientos, la figura del docente y, por último, la propia
evaluación13.

3.2. Evaluación de los resultados

Un primer aspecto a valorar se refiere a la eficacia. Existen tres aspectos de la eficacia
que se deben considerar.
En primer lugar, se encuentra su acepción más habitual, la que se expresa en términos
de grado de cumplimiento de los objetivos propuestos, que, por otra parte, es la forma
más clásica de evaluación de un programa. Tiene una relación directa con el tipo de
objetivos considerados, que suelen ser los formulados por el docente (los que define
la organización). Si el PEM contempla toda la tipología de objetivos y contenidos
educativos, deberá evaluarse el logro de éstos, cada uno atendiendo a sus
características y con los métodos que le sean más adecuados 14 15.
Pero además de ello, conocer la eficacia del PEM implica poder responder
explícitamente las siguientes cuestiones: ¿Ha permitido éste mejorar sus recursos
personales? ¿y mejorar su calidad de vida? O lo que es lo mismo, la evolución (la
mejora) de las capacidades, conocimientos y actitudes de sus destinatarios ¿puede
deberse a los efectos del PEM (por influencia de la situación de E-A y de interacción
social) y no a factores exógenos al proceso socioeducativo? De no haber participado,
¿esta evolución se habría tenido lugar?
Por último, debe considerarse la voz de los interesados: así, es imprescindible que se
evalúe la eficacia de los PEM respecto a las demandas y objetivos expresadas por los
propios implicados13.

13 De la evaluación nos ocuparemos profusamente en la parte III de esta obra.

14 Conviene, en este momento, tener presentes los aspectos referidos al currículum «expreso» y «oculto»,
y saber asignar a cada uno de sus aspectos la estrategia o metodología de evaluación más idónea.
15 Si uno de los objetivos de nuestras actuaciones es difundir y propiciar este tipo de iniciativas, es
importante que esta eficacia se valore también fuera del aula. Así, aunque los implicados (docente y
participantes) valoren los resultados muy positivamente, es posible que el resto de los miembros de las
instituciones (personal u otros socios) demuestren nulo o escaso interés hacia el mismo. Ello sería un
indicador de lo que venimos a denominar «eficacia intrainstitucional».
Otro aspecto muy importante en la evaluación de los resultados se refiere al grado de
idoneidad, es decir, a la capacidad que tiene el programa de vincular
coherentemente actividades con las metas y objetivos propuestos. Ello requiere que
se revisen los objetivos definidos en cada PEM y que pueda argumentarse de forma
razonada su grado de vinculación con el programa (con los contenidos, con la forma
de abordar el proceso de E-A, los métodos empleados, la explicitación de los
elementos de la «agenda oculta», etc.)16.
Un aspecto que no podemos olvidar se refiere a la rentabilidad económica del
programa, lo que supone conocer su eficiencia. Para ello, debemos poner en una
balanza costes y beneficios, esfuerzo y logros obtenidos. La optimización de los
recursos humanos y económicos es siempre un deber de todos los que trabajamos en
el ámbito de la gerontología, pues las necesidades son muchas y no malgastarlos es
una exigencia que no sólo compete a gerentes o administradores, sino a todos los
profesionales, incluidos, por supuesto, los educadores 17.
Por último, cabe referirse a la utilización de los resultados de la evaluación.
La información acerca del valor de esta experiencia formativa es extremada- mente
útil para los participantes, para el docente y para los responsables de los servicios
para mayores. En este último caso actúa como aval para favorecer la existencia o el
aumento de proyectos formativos en la institución. Así es deseable que la evaluación
aporte datos útiles a todos los implicados con el fin de que se beneficien de sus
resultados y favorecer la máxima repercusión posible. Sin embargo, esto no es
sencillo, puesto que no siempre se logra implicar a los responsables para tomar
decisiones que permitan mejorar futuras actuaciones. Algunas de las causas con las
que nos hemos encontrado son: la inercia de algunos centros de mayores (generada
por su personal, por las líneas de actuación política del organismo del que dependen,
por las características de sus socios o de los miembros de sus órganos de gobierno)
que dificultan enormemente la organización de estas iniciativas, la escasez de
recursos humanos para iniciar nuevos PEM (existen escasos profesionales con
formación y motivación suficiente para abanderar innovaciones, sobre todo en los
lugares con menos experiencias y oportunidades formativas y culturales), el
inmovilismo y el miedo al cambio en las organizaciones, el excesivo peso que todavía
poseen los modelos asistenciales en los centros de mayores o los falsos estereotipos
sobre las necesidades y motivaciones de las personas de edad, han sido algunos de
ellos.

16 Aguilar y Ander-Egg (1992:48-9) ofrecen una enriquecedora visión de este enfoque de la evaluación.
17 En la parte III se detallan cuestiones para operativizar la eficacia y la eficiencia de los programas
educativos con mayores.