Instituto de Educación Superior Pedagógico Público

Edislao Mera Dávila- Contamana

TESIS

“Influencia de la psicomotricidad en la iniciación a la lecto -

escritura en niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa Inicial N° 6201 del “Barrio Shiringal”,
Contamana, Loreto, 2019”

AUTORES:

PAREDES ALVIS, ANEL LARIZA

REQUE GUERRA, DIANA CAROLINA
PAREDES TANANTA MERCEDES
PEZO MARIN DORCAS
NÚÑEZ TUESTA, EDELI MELISA

ASESOR:

PROF. MARLON IBAÑEZ SECLEN

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE PROFESOR(A) EN

EDUCACIÓN INICIAL

CONTAMANA – LORETO - PERÚ

2019
 Página del Jurado

………………………
PRESIDENTE

……………………………………………………………………………………
VOCAL

…………………………………………………………………………….
SECRETARIO

ii
DEDICATORIA

A mis padres quienes se

comprometieron conmigo en mi
formación como profesional y que
sin ellos mi sueño sería
inconcluso.

Anel

iii
 DEDICATORIA

A mi familia, quienes confiaron en

mí y me apoyaron para lograr
esta hermosa meta profesional de
ser una maestra del Perú.

Diana

iv
DEDICATORIA

A mi Único y Poderoso Dios,

quien en cada momento de mi
vida me protege y me brinda
fuerzas para seguir adelante, aun
cuando las fuerzas me
abandonaban; a mi familia quien
supo brindarme el soporte más
grande para lograr ser un docente
de bien, me dieron su amor y
comprensión.
Mercedes

v
 DEDICATORIA

A mi familia quien siempre me

apoyo, quienes entendieron que
mi alejamiento era para bien, a mi
hijo que será siempre mi tesoro y
mi principal motivo de triunfar, a
ellos los dedico.
Dorcas

vi
 DEDICATORIA

A mi familia quien siempre me

apoyo en esta hermosa meta de
ser un docente de bien, en
especial a mis hijos, quienes
fueron mi soporte más
importante, a ellos los dedico.
Melisa

vii
 AGRADECIMIENTO

Nuestro agradecimiento en definitiva es para nuestro DIOS, por la oportunidad

que nos brindó de poder culminar nuestros estudios superiores, aun encontrando
en el proceso, tantas complicaciones y que solo su inmenso amor nos permitió
entender que sin esfuerzo no hay conclusión, que sin sacrificio no hay
satisfacción; a nuestras familias por habernos entendido durante los cinco años
de estudio y que esto tuvo un propósito, ser profesionales.

Agradecemos enormemente a cada uno de los docentes de la institución

Educativa Inicial N° 6201 del “Barrio Shiringal” en especial a la señora Directora
por su aceptación; a nuestros familiares que siempre estuvieron pendientes de
nuestro sacrificio, a todas las amistades quienes con su aliento permanente nos
contagiaban la voluntad, al Director del Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público “Edislao Mera Dávila”, a los profesores, personal
administrativo y de servicio, quienes han contribuido para llegar a ser
profesionales en Educación, así como a la consolidación de nuestra formación
profesional.

Y nuestros más sinceros agradecimientos a todas aquellas personas que nos han
brindado su ayuda, conocimientos y apoyo en cada momento: maestros,
familiares, amigos, queremos agradecerles todo en cuanto han hecho.
Lo único que cada uno de nosotros esperamos es que seamos profesionales de
buena calidad.

LOS AUTORES

viii
 PRESENTACIÓN

Señores miembros del Jurado, presentamos ante ustedes la tesis titulada

“Influencia de la psicomotricidad en la iniciación a la lecto - escritura en niños y
niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 6201 del “Barrio Shiringal”,
Contamana, Loreto, 2019”, realizada con la finalidad de determinar la Influencia
de la psicomotricidad en el proceso de desarrollo de la lecto-escritura en los niños
de 5 años, en cumplimiento al reglamento de títulos del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público “Edislao Mera Dávila” de Contamana, para obtener
el título profesional como docente en el nivel inicial.

El contenido se presenta en siete capítulos de la siguiente manera:

Capítulo I: Plan de investigacion, parte en la que se presenta, el Planteamiento
del problema, la formulacion del problema, los objetivos de la investigacion,
antecedentes, la justificacion asi xcomo las limitaciones que se pudo encontrar en
el proceso de desarrollo de la investigacion.

Capítulo II: Marco teórico, en ella se plantea los contenidos teoricos y cientificos
de la investigacion, es la explicacion conceptual de cada una de las variables de
la investigacion, asi como rtambien los conceptos y deficniciones de los terminos
mas importantes.

Capítulo III: Marco metodológico, en el cual se expone el procedimiento realizado

para desarrollar el trabajo de investigación: tipo y diseño del estudio, población y
muestra, técnicas e instrumentos para la recoleccion de datos y el proceso de
tratamineto de los datos.

Capítulo IV: Resultados, capítulo en el que se explican los hallazgos de la

investigación, a través de tablas y gráficos, lo que se han interpretado de manera
precisa.

Capítulo V: Discusión se explican a la luz de los antecedentes de la investigación

y de las teorías que se vinculan al estudio, incluyendo los análisis del autor de la
investigación, con base en el estudio.

ix
Capítulo VI: Conclusiones y recomendaciones, apartado en el que se presenta y
enuncia de modo directo a qué se llegó, finalmente, en el trabajo de investigación,
asimismo se considera las sugerencias que se realizan a raíz de los resultados y
conclusiones de la tesis.

Capítulo VII: Referencias Bibliográficas, citadas en orden alfabético siguiendo las

normas APA.

LOS AUTORES

x
 RESUMEN

Esta tesis titulada “Influencia de la psicomotricidad en la iniciación a la lecto -

escritura en niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 6201 del
“Barrio Shiringal”, Contamana, Loreto, 2019”, es de tipo descriptivo correlacional y
tuvo como objetivo la búsqueda de la relación entre la psicomotricidad en la
iniciación a la lecto - escritura, en virtud de lo cual se elaboró un conjunto de
sesiones de aprendizaje, con ejercicios vinculados al entorno del niño. La
población de 58 niños y niñas y la muestra de 13 niños y niñas de 5 años de la
institución educativa inicial N° 6201 – Shiringal, distrito de Contamana, siendo el
muestreo no probabilístico, cantidad que representó la muestra cada una; el
instrumento empleado fue recolección de datos y consistió en una ficha de
observación de 17 ítems y a la que se aplicó el usó el coeficiente de correlación
de Pearson, el cual se calculó por medio del programa informático SPSS en su
versión 20.0.

La investigación concluye que La psicomotricidad se relaciona significativamente

en la iniciación de la lecto-escritura en los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal, distrito de Contamana, Loreto.

Palabras clave: psicomotricidad, lecto-escritura.

xi
 INTRODUCCIÓN

La educación Según el artículo 9º de la Ley N°28044, Ley General de

Educación, uno de los fines de la educación es la formación integral de las
personas, con capacidades que le permitan lograr una realización holística que
comprenda la ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y
religiosa, promoviendo con ello una formación y consolidación de su identidad y
autoestima para una integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio
de su ciudadanía en armonía con su entorno, de igual modo tiene como finalidad
desarrollar las capacidades y habilidades del hombre y del ciudadano para
vincularlo posteriormente con el mundo y las exigencias del mercado laboral.

Por lo manifestado esta investigación en su realidad problemática, se tiene en

cuenta que en el Perú la realidad de la educación presenta muchas dificultades en
cuanto a la educación inicial, según UNICEF (2009), es decir que pese a los
denodados esfuerzo por parte del Ministerio de educación por cambiar la
mentalidad conformista de algunos docentes que se resisten a capacitarse y
mejorar progresivamente su condición pedagógica, no logra aun tener un
desarrollo pleno y satisfactorio en algunos de los procesos más importantes de los
niños en su formación integral, como es el caso de la estimulación para la
lectoescritura.

Este problema se ve reflejada en los resultados que la sociedad manifiesta

cuando de medición se trata, estuvimos ocupando los últimos lugares en
Latinoamérica en comprensión lectora, por lo tanto la causa no radica
específicamente en la familia o en el sistema educativo diverso, sino también en
el conocimiento pleno del docente para estimular al niño hacia un universo de la
lectura y su comprensión.

Por tal razón, es indudable la importancia que tiene esta investigación, puesto que
permitirá a los docentes entender que la preocupación, la capacitación y el
profesionalismo permitirá formar niños con un perfil integral propio de estos
tiempos de exigencias.

xii
 ÍNDICE

Pág.

PAGINA DEL JURADO…………………………………… ii

DEDICATORIA…………………………………………….. iii
AGRADECIMIENTO…………………………………….... vii
PRESENTACIÓN…………………………………………. viii
RESUMEN…………………………………………………. x
INTRODUCCIÓN……………………………….………… xi
ÍNDICE……………………………………………………… xiii

CAPÍTULO I
PLAN DE INVESTIGACIÓN
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………….... 18
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA………………….. 19
OBJETIVOS……………………………………..……… 19
OBJETIVO GENERAL……………………………….… 19
OBJETIVOS ESPECIFICOS.…………………….…. 20
ANTECEDENTES……………………………..……… 20
JUSTIFICACIÓN……………………………………..……… 23
LIMITACIONES………………………………..……… 25

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
BASES TEORICAS……………………………………. 26
DEFINICIONES DE TÉRMINOS BÁSICOS…….….… 60

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
HIPÓTESIS…………………………………………………. 62
VARIABLES………………………………………………… 62
DEFINICIÓN CONCEPTUAL…………………………….. 62
DEFINICIÓN OPERACIONAL…………………………… 62
METODOLOGÍA…………………………………………… 63
TIPO DE ESTUDIO………….…………………………….. 63
DISEÑO DE ESTUDIO……………………………………. 63
POBLACIÓN Y MUESTRA……………………………….. 63
METODO DE INVESTIGACIÓN…………………………. 64
TECNICAS E INSTRUMENTOS ………………………… 64
METODO DE ANALISIS DE DATOS…………………….. 65

xiii
 CAPÍTULO IV
RESULTADOS
DESCRIPCION……………………………………………. 66

CAPÍTULO V
DISCUSION…………………………………………………… 76

CAPITULO VI

CONCLUSIONES …………………….…………………….. 77

RECOMENDACIONES……………..…………………….. 78

CAPÍTULO VII
BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………… 79

xiv
INDICE DE CUADROS

Cuadro 1: Operacionalización de las variables

Cuadro 2: población y muestra

xv
INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS

Tabla 01: Dimensión maduración motriz

Tabla 02: Dimensión maduración perceptiva
Tabla 03: resultado de la variable psicomotricidad
Tabla 04: resultado de la variable lecto escritura
Tabla 05: Estadísticos descriptivos sobre variable psicomotricidad
Tabla 06: Estadísticos descriptivos sobre lecto escritura
Tabla 07: Correlación entre psicomotricidad y lectoescritura
Tabla 08: Correlación entre maduración motriz y lectoescritura
Tabla 09: Correlación entre maduración perceptiva y lectoescritura

Gráfico 01: Dimensión I

Gráfico 02: Dimensión II
Gráfico 03: variable I
Gráfico 04: variable II

xvi
ANEXOS

Anexo 01: Matriz de consistencia

Anexo 02: instrumentos
Anexo 03: panel de fotos

xvii
 CAPÍTULO I
PLAN DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Es importante establecer que para tener un buen desarrollo dentro del
proceso de lectoescritura es indispensable tomar en cuenta las áreas de la
psicomotricidad, por ejemplo, el equilibrio de los sentidos, que permiten
realizar los movimientos de forma armónica, manejar el cuerpo para una
buena postura, el ritmo y la lateralidad; con el propósito de facilitar dicho
proceso.

En la actualidad la psicomotricidad solamente se ha tomado para que los

niños y niñas escolares realicen ejercicios simplemente porque hay que
realizarlos, sin darles la debida importancia y atención que estos requieren.
Algunos colegios que prestan sus servicios en los niveles de inicial se
enfrentan a una problemática debido a una preparación mecánica del
proceso de lectoescritura, esto suele suceder por la falta de estimulación
en las distintas áreas de psicomotricidad en los niños.

En el Perú, como en otros países se viene dando cada vez mayor

importancia a la educación psicomotriz, en el ámbito educacional, pues en
sus comienzos se consideraba a la psicomotricidad como reeducativa y
terapéutica. Hoy la psicomotricidad tiene un papel fundamental en la
educación, sobre todo en la educación infantil donde se debe desarrollar al
niño/niña en forma integral; en todas sus dimensiones: biológica, psíquica y
social.

Hasta hace algunos años se minusvaloraba la educación inicial y el trabajo

que se realizaba, ya que la preocupación de los padres era que sus niños
aprendan a leer y escribir rápidamente, es así que las docentes del nivel
inicial fuimos cayendo en aquello que los padres pedían y nos dedicamos
más a desarrollar las capacidades intelectuales sin tomar en cuenta que la
vivencia con su cuerpo es la primera fuente de conocimiento y aprendizaje,
que debemos tener en cuenta para desarrollar en forma integral niño/niña.

Es por ello la necesidad de facilitar el proceso de lectoescritura en niños de

la Institución Educativa Inicial N° 6201 del “Barrio Shiringal”, Contamana,,

18
 del distrito de Contamana, en donde se ha observado que en los niños y
niñas de 5 años existen problemas para agarrar correctamente el lápiz,
para rasgar una figura con los dedos, para realizar diversas actividades
grafo motoras, asimismo se observa que aún no logran la independización
de la mano con el brazo lo que dificulta sus actividades motoras finas pues
aún tienen movimientos torpes y además todos estos problemas que
presentan los niños también dificultara su iniciación a la lecto escritura,
pues como se sabe existen requisitos motores para la iniciación a la lecto
escritura, requisitos como ciertas habilidades motrices que pueden
entorpecer este proceso.

En este contexto debemos tener en cuenta que la educación psicomotriz no

es una técnica, sino que se convierte en un fin ya que por medio de la
acción educativa corporal se posibilita que el desarrollo neuropsicológico
del niño y la niña se realice de la forma más idónea posible.

Las dificultades en el aprendizaje de la lecto - escritura que se manifiestan

en el nivel primario y los trastornos como la dislexia, digrafías, disortografía
y discalculia son muchas veces producidas por una inadecuada educación
corporal.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1. General
¿Cuál es la relación de la psicomotricidad en la iniciación a la lecto -
escritura en niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa
Inicial N° 6201 del “Barrio Shiringal”, Contamana, Loreto, 2019?

1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo General

Determinar la relación de la psicomotricidad en la iniciación a la lecto

- escritura en niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa
Inicial N° 6201 del “Barrio Shiringal”, Contamana, Loreto, 2019.

19
 1.3.2. Objetivo Especifico

Identificar la relación de la psicomotricidad para lograr la maduración

motriz en la iniciación a la lecto - escritura en niños y niñas de 5
años de la Institución Educativa Inicial N° 6201 del “Barrio Shiringal”,
Contamana, Loreto, 2019

Identificar la relación de la psicomotricidad para lograr la maduración

perceptiva en la iniciación a la lecto - escritura en niños y niñas de 5
años de la Institución Educativa Inicial N° 6201 del “Barrio Shiringal”,
Contamana, Loreto, 2019

1.4. ANTECEDENTES

Al revisar tesis directamente relacionadas con nuestro tema, hemos

encontrado las siguientes investigaciones.

2.1.1. INTERNACIONAL

TÍTULO: “Psicomotricidad y su relación en el proceso de

lectoescritura”
AUTOR: Loreny Mayte Cotom Escobar
AÑO: 2012
LUGAR: colegio Villa Educativa – Guatemala

OBJETIVO:
Determinar cómo influye la práctica de ejercicios en las áreas de
psicomotricidad en el proceso de lectoescritura

CONCLUSIONES:

- La aplicación de ejercicios y actividades con secuencia y

constancia para el aprendizaje estimulan, desarrollan y
favorecen al rendimiento del niño en cada una de las facetas

20
 de su vida, desde lo emocional, intelectual, familiar, económico
hasta social, formando una persona integralmente. Por lo tanto,
la estimulación de las áreas de psicomotricidad mejora
significativamente el comportamiento y las relaciones
interpersonales del niño.

- El nivel de lectoescritura mejoró en las áreas de memoria

auditiva, visual, lógica, coordinación motora y atención luego de
una unidad de trabajo, además los trazos en la escritura eran
más seguros y la pronunciación en la lectura era fluida

TÍTULO: “Guía informativa de actividades psicomotoras, dirigido a

docentes de educación inicial”.

AUTORA: Salas, Roberto

AÑO: 2004
LUGAR: Venezuela

OBJETIVO: Proponer una guía de actividades psicomotoras,

dirigidos a docentes de educación inicial.

CONCLUSIONES:

- El instrumento y la guía de recolección de información utilizado

fue un cuestionario elaborado en una escala tipo Likert, válido
por Negri6 (2003) mediante el juicio de expertos. La población
en estudio quedo conformada por 12 docentes del nivel de
educación inicial.
- El diagnóstico realizado permitió recabar información sobre los
conocimientos que tienen los docentes sobre la educación
psicomotriz y la necesidad de elaborar una guía informativa
para los mismos, ya que sus resultados evidencian que los
docentes involucrados en el estudio carecen de experiencia,
formación e información en esta área.
21
2.1.2. Nacionales:

TÍTULO: “Estudio descriptivo del aprendizaje de lecto escritura de

niños y niñas del 1° y 2° grado de educación bilingüe intercultural
quechuas del distrito de Azángaro – Puno”

AUTORES: Alatrista Vergara, Julio Eduardo, Mamani Morales,

Luis Alberto
AÑO: 2006
LUGAR: Distrito de Azángaro – Puno

OBJETIVO:
Determinar el estudio del aprendizaje de la lecto – escritura de
niños y niñas del 1° y 2° grado.

CONCLUSIONES:

- En la discriminación visual, específicamente en diferenciar las

semejanzas y las diferencias de los objetos, los niños y n niñas
del 1° y2° grado no dominan esta capacidad en un 22% y 44%
respectivamente, hecho que repercute en el aprendizaje de la
lecto escritura.
- Hemos podido evidenciar que las diferencias en el nivel de
aprendizaje de la lectura, escritura y del aprestamiento están
influenciadas por las estrategias utilizadas por los docentes de
los mencionados estudiantes.

TÍTULO: “Relación entre el nivel de desarrollo psicomotor y el

aprendizaje de la lecto escritura en un grupo de niños de 5 años de
la I.E.I. N° 5040 Pedro Ruiz Gallo”.

AUTOR: RODRÍGUEZ PATIÑO, Leslie Consuelo

AÑO: 2009
LUGAR: Provincia Callao – Lima

22
 OBJETIVO:
Analizar el nivel de desarrollo psicomotor y el aprendizaje de la
lecto escritura en un grupo de niños de 5 años de la I.E.I. N° 5040
Pedro Ruiz Gallo”.

CONCLUSIONES:

- Concluyendo se encontró una relación significativa entre el nivel

de desarrollo psicomotor y el aprendizaje de la lecto escritura en
niños de 5 años.
- Relación significativa entre el nivel de motricidad y el
aprendizaje de la lecto escritura en niños de 5 años.
- Relación entre el nivel del lenguaje y el aprendizaje de la lecto
escritura en niños de 5 años.

Relación significativa entre el nivel de coordinación y el aprendizaje de la

lecto escritura en niños de 5 años, todo esto en la I.E N° 5040 Pedro Ruiz
Gallo.

1.5. JUSTIFICACIÓN

2.1.1. JUSTIFICACIÓN PERSONAL

Ante las dificultades que se observan en los niños y niñas de 5

años, para el desarrollo de la pre escritura se ve por conveniente
realizar el presente proyecto de investigación por que se desea
mejorar los futuros aprendizajes de nuestros alumnos y prepararlos
adecuadamente para la escritura y puedan pasar a la otra etapa
escolar sin mayores problemas, es nuestro deber como
educadoras preocuparnos por mejorar cada vez más las
estrategias que se utilizan en los proceso de enseñanza
aprendizaje.

23
 Los aportes que nos brindara este proyecto será el proponer
nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, que beneficiara a
nuestros niños y niñas, estrategias que se darán a través de la
aplicación de un programa de actividades psicomotrices que
mejoren el desarrollo de las habilidades de pre escritura.

Este proyecto en un primer momento beneficiara a los niños de 5

años de la institución educativa Inicial N° 6201 del “Barrio
Shiringal”, Contamana, esperando proponer a las demás
Instituciones aplicar dicho proyecto porque va a beneficiar a
muchos niños y niñas.

2.1.2. JUSTIFICACIÓN TEORICA

La educación psicomotriz ha pasado de la esfera de los conceptos

teóricos al de las aplicaciones prácticas.

Se ha tomado en cuenta las diferentes teorías que apuntan a que

la formación integral del ser humano está basado en el desarrollo
psicomotriz. Autores como Wallon, Vygotsky, Bruner y Ajuria guerra
han posibilitado que la psicomotricidad se nos presente hoy en día
como un aspecto necesario a considerar dentro del hecho
educativo y que postula una práctica distinta en la escuela.

Para Piaget la actividad psíquica y la motricidad forman un todo

funcional sobre el cual se fundamenta el conocimiento.

Para Pic y Bayer. “La educación psicomotriz es una acción

psicológica que utiliza los medios de educación física con el fin de
normalizar o mejorar el comportamiento del niño”.

Según Le Boulch: “El dominio corporal es el primer elemento del

dominio del comportamiento”, va a partir de una concepción
psicocinetica que se basa en el uso de los movimientos con una
finalidad educativa. Para ello se apoya en los datos que le ofrecen
la neuropsicología y la psicofisiológica.

24
 Lapierre y Aucocuturier, parten del supuesto de que la educación
psicomotriz es la base de toda educación. Definen la educación
psicomotriz como un proceso basado en la actividad motriz en el
que la acción corporal, espontáneamente vivenciada se dirige al
descubrimiento de las nociones fundamentales, que aparecen en
sus inicios como contrastes y conducen a la organización y
estructuración del yo y del mundo.

Podemos añadir, entonces, que la evolución psicomotriz del niño

va a determinar en gran medida el aprendizaje de la lectura y la
escritura, pues para fijar la atención necesita el dominio del cuerpo
y la inhibición voluntaria. Para escribir requiere hábitos motores y
psicomotores: ver, recordar, transcribir de izquierda a derecha. Por
otra la escritura propiamente dicha es ya un ejercicio psicomotor

1.6. LIMITACIONES
Dentro del marco de nuestra investigación hemos encontrado con ciertas
dificultades que fueron superadas progresivamente. Sin embargo, las
limitaciones que escaparon a las posibilidades de manejo fueron:

a) Limitaciones teóricas.
Investigamos en la biblioteca de la institución, pero fueron nulas las
investigaciones referidas a nuestras variables “Psicomotricidad y
Lectoescritura” que nos permitieron tener mejor conocimiento sobre
el contexto, lo cual significó un problema teórico; Dichas dificultades
fueron superadas, realizando la adquisición de obras de consulta,
ingresando a la Internet y visitando a las bibliotecas virtuales.

b) Limitaciones Metodológicas.
La falta de asesoría en el trabajo de campo (tratamiento estadístico),
que se superó con el apoyo del asesor de tesis, así también la
institución no cuenta con un laboratorio con materiales lúdicos para
facilitar el trabajo docente, que fue superada con la consulta al
docente de aula y algunos padres.

25
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. PSICOMOTRICIDAD

Es la ciencia de la educación que integra el movimiento, la inteligencia y la

afectividad. La raíz psico hace referencia a procesos mentales y, en
particular, a la inteligencia; mientras que la raíz motricidad se refiere a la
propiedad de las células nerviosas que determinan la contracción muscular
y por ende el movimiento.

El concepto de psicomotricidad está todavía en evolución y se va

configurando por las aportaciones de diferentes campos:

- La teoría de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la

actividad motriz del niño/a y en los primeros años de su desarrollo no
es otra que la inteligencia motriz.

- El psicoanálisis da una revalorización al cuerpo, la vivencia corporal

que contribuye a personalizar de alguna manera el yo.

- Ajuria guerra desde la psiquiatría infantil destaca el papel de la función

tónica, entendiendo que no es sólo la tela de fondo de la acción
corporal sino un modo de relación con el otro.

Ajuria guerra sostiene que el aspecto motriz dependerá de:

1. La forma de maduración motriz en el sentido neurológico.

2. La forma de desarrollarse lo que se puede llamar un sistema de
referencia en el plano.

- Ritmo
- Constructivo espacial iniciado en la sensorio motricidad.

26
 - La maduración de la palabra.
- Conocimiento perceptivo.
- Elaboración de conocimientos.
- Corporal.

Bucher
La psicomotricidad es una resultante compleja que implica no solamente
las estructuras sensoriales, motrices e intelectuales, sino también los
procesos que coordinan y ordenan progresivamente los resultados de las
estructuras, por eso hablar de psicomotricidad es hablar de las siguientes
áreas:
1.- Dominio motor
2.-Dominio del espacio
3.-Dominio del tiempo
4.-Organización del esquema corporal
5.- Lateralidad.

Núñez y Fernández Vidal (1994):

La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir
en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo,
utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica.
El objetivo, por consiguiente, dela psicomotricidad es aumentar la
capacidad de interacción del sujeto con el entorno.

Berruezo (1995):
La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o
terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices,
expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su
actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se
deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.

Miniáis (1997):
La psicomotricidad es una disciplina educativa, reeducativa, terapéutica,
concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad

27
psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del
movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante
métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de
contribuir a su desarrollo integral.

De Liebre y Setas (1992):

La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser
entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y
motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y
armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada
globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el
psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser
entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la
persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para
actuar de manera adaptada.

2.1.1. Dimensiones de la psicomotricidad

Teniendo en cuenta que los procesos psíquicos y motrices en el

hombre, están directamente relacionados, se pueden definir tres
dimensiones que la conforman:

1. Dimensión Afectiva Emocional, la cual considera "el cuerpo

como relación". Se manifiesta a nivel de la función tónica, la
actitud y el estilo motor. Este último constituye el modo de
organización de una tarea motora teniendo en cuenta las
variables que rodean al individuo, y la situación en que este
mismo se encuentra.

2. Dimensión Cognitiva, en la cual se observa el control de las

relaciones espaciales (el cuerpo en el espacio); el dominio de las
relaciones temporales (sucesión ordenada de movimientos en
vista de un fin) y el dominio de relaciones simbólicas (utilización
de objetos, gestos y significantes).

28
 3. Dimensión de la función motriz, particularmente referida a
la evolución de la tonicidad muscular, el desarrollo del equilibrio,
el control y disociación del movimiento y desarrollo de la
eficiencia motriz (rapidez y precisión). Se entiende motricidad
como la relación entre los sistemas: piramidal (movimientos
voluntarios), extra piramidal (movimientos automáticos), y el
sistema cerebeloso (regula el equilibrio interno y la
coordinación).

2.1.2. Aspectos generales de la psicomotricidad.

La psicomotricidad, con sus aplicaciones y ejercicios, es uno de los

grandes temas que se trabajan en los jardines de infancia y se
refiere a la capacidad de los niños para dominar y expresarse a
través de diferentes habilidades de su cuerpo, según la etapa en la
que se encuentren. Su adecuado desarrollo y estimulación son
decisivos para su desempeño posterior. Pero a menudo es
necesario aclarar algunos términos y sus diferencias, ya que esto
facilitará la comprensión de los informes de progreso del niño.

a) Esquema corporal
Es la imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo, primero
estática y después en movimiento en relación a sus diferentes
partes y, sobre todo, en relación con el espacio y los objetos que
nos rodean. Se va elaborando lentamente como consecuencia
de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las
vivencias que dé el tenemos.

Le Boulch inspirándose en los trabajos de Wallon, Michelle y,

sobre todo, Ajuria guerra ha distinguido tres etapas en la
evolución del esquema corporal:

1. Etapa del cuerpo vivido (hasta los 3 años), edad de

descubrimiento del propio cuerpo. En esta fase el niño

29
 delimita su cuerpo en relación a las personas y los objetos.
Sus experiencias las adquiere en contacto con el entorno.
Se inicia a través de la relación afectiva, corporal o no, con
la madre.
2. Etapa de la discriminación perceptiva (de 3 a 7 años). Se
desarrollan las percepciones y el control del cuerpo a través
de la educación sensorial. En esta etapa el niño ha de tomar
conciencia e interiorización de las experiencias sensoriales.
3. Etapa del cuerpo representado en movimiento: elaboración
definitiva del esquema corporal (de los 7 a los 11 o 12 años).
Logra la integración del esquema corporal. Consigue la
representación mental de su propio cuerpo en movimiento.
Se hace más clara y precisa la diferenciación entre el yo y
los objetos. Hacia el final de este periodo alcanza la
adquisión de la imagen corporal total y completa.

Para Bayer, la elaboración del esquema corporal sigue las leyes

de maduración nerviosa:

Céfalo Caudal: el desarrollo se extiende a través del cuerpo,

desde la cabeza hasta las extremidades.

Próximo distal: el desarrollo procede desde el centro hacia la

periferia, a partir del eje del cuerpo

El esquema corporal y su incidencia en la educación

Las secuelas de una deficiente estructuración del esquema
corporal podemos traducirlas en perceptivas, motrices y
sociales.

En el plano perceptivo deficiencia en la estructuración espacio

temporal, ya que es el propio cuerpo el primer punto de
referencia de la percepción y en la que se funda la relación con
los demás y con las cosas. Para el alumno de primaria esta

30
estructuración es importante pues de ella va depender sus
posibilidades de orientación, las cuales inciden directamente
sobre el aprendizaje de la lecto – escritura.

Los problemas más frecuentes son:

Confusión de letras en las que invierte la orientación
Derecha – izquierda b d, p q.
Arriba – abajo d p, n u
Inversión de letras el le, la al, se es.
Inversión de silabas azul mar, mar azul.

En el área motriz: la importancia del esquema corporal es

fundamental pues sin él el niño será incapaz se organizar los
esquemas motores de los que parten las acciones más usuales.
Lo que en la escritura se manifiesta en letras deformadas, mal
alineadas y temblorosas.

A nivel personal y social: por lo anterior dicho, el niño tiende a

tener cambios continuos de estados de ánimo, debido a las
amonestaciones de los adultos.

Es evidente pues, que la estructuración del esquema corporal no

es algo que deba dejarse al azar, sino que ha de ser educada
desde los primeros momentos de la infancia.

b) Espacio.
El espacio es todo aquello que rodea al niño, es el lugar donde
este se mueve, se relaciona u ocupa de distintas formas y con
diferentes posiciones.

La organización espacial vamos a entenderla como la

estructuración del mundo externo, que primeramente se relaciona
con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en
situación estática como en movimiento.

31
Según Piaget la adquisición del espacio se da en tres etapas:

1. Espacio Topológico: que va desde el nacimiento hasta los tres

años. En principio se limita al campo visual y las posibilidades
motrices del niño. Predominan los tamaños y las formas y se
orienta en función de sus necesidades.
2. Espacio euclidiano: entre los tres y siete años se va
consolidando el esquema corporal favoreciendo las relaciones
espaciales y adquiriendo las nociones de:
Tamaño: grande, pequeño, mediano.
Dirección: a, hasta, desde, aquí.
Situación: dentro, fuera, encima, debajo.
Orientación: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrás.
3. Espacio racional: después de los 7 años el espacio se concibe
como un esquema general del pensamiento fundamentándose
en la representación mental de la derecha e izquierda.

El espacio y los aprendizajes escolares

La lectura.
Desde el punto de vista psicomotor el aprendizaje de la lectura se
relaciona con el oportuno desarrollo del esquema corporal, y con
las posibilidades que dicho desarrollo proporciona tanto para
situarse y orientarse en el espacio (arriba – abajo) como para
analizar las formas en las que interviene la direccionalidad
(derecha – izquierda). Según esta hipótesis la ausencia de estas
habilidades se relacionaría con la presencia de errores en la
lectura, de letras, silabas, palabras.

Escritura.
En la escritura las deficiencias pueden venir ocasionadas, entre
otros aspectos, por problemas en el conocimiento y
representación del cuerpo y del espacio, circunstancia que va

32
derivar al igual que ocurría en la lectura en problemas de
orientación y de direccionalidad de la grafía, problemas
De discriminación visual y alteraciones de la lateralidad.

Motricidad
Se refiere a la evolución de la tonicidad muscular, al desarrollo de
las funciones del desarrollo motor grueso, equilibrio, control,
disociación de movimiento, la relajación, la coordinación
visomotora y la motricidad fina.

2.1.2.1. LA PSICOMOTRICIDAD FINA

Se refiere a todas aquellas acciones que el niño realiza
básicamente con sus manos, a través de coordinaciones óculo-
manuales, etc. Aquí está la pintura, el punzado, pegado, rasgado,
uso de herramientas, coger cosas con la yema de los dedos,
coger cubiertos, hilvanar, amasar, etc. Generalmente ayudan a
detectar algunas carencias y condiciones físicas, como por
ejemplo la debilidad en los dedos o la osteoplastia (huesos
elásticos). Todos estos ejercicios son desarrollados en mesa con
diversos materiales

La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del niño

que necesitan de una precisión y un elevado nivel de
coordinación.

Esta motricidad se refiere a los movimientos realizados por una

o varias partes del cuerpo, que no tienen una amplitud sino que
son movimientos de más precisión.

Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el año y medio,

cuando el niño, sin ningún aprendizaje, empieza a garabatear y
pone bolas o cualquier objeto pequeño en algún bote, botella o
agujero.

33
La motricidad fina implica un nivel elevado de maduración y un
aprendizaje largo para la adquisición plena de cada uno de sus
aspectos, ya que hay diferentes niveles de dificultad y precisión.

Para conseguirlo se ha de seguir un proceso cíclico: iniciar el

trabajo desde que el niño es capaz, partiendo de un nivel muy
simple y continuar a lo largo de los años con metas más
complejas y bien delimitadas en las que se exigirán diferentes
objetivos según las edades.

Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar más

tanto a nivel escolar como educativo en general, son:
 Coordinación viso-manual.
 Motricidad facial.
 Motricidad fonética.
 Motricidad gestual.

COORDINACIÓN VISO-MANUAL
La coordinación manual conducirá al niño al dominio de la mano.
Los elementos más afectados, que intervienen directamente son:
- la mano.
- la muñeca.
- el antebrazo.
- el brazo.

Es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de exigir al

niño una agilidad y ductilidad de la muñeca y la mano en un
espacio reducido como una hoja de papel, será necesario que
pueda trabajar y dominar este gesto más ampliamente en el
suelo, tablero (pizarra) y con elementos de poca precisión como
la punta de dedos.

Actividades que ayudan a desarrollo la coordinación viso-

manual:
34
- pintar.
- punzar.
- enhebrar.
- recortar.
- moldear.
- dibujar.
- colorear.
- laberintos copias en forma.

COORDINACIÓN FACIAL.
Este es un aspecto de suma importancia ya que tiene dos
adquisiciones:

1. El del dominio muscular.

2. La posibilidad de comunicación y relación que tenemos con la
gente que nos rodea a través de nuestro cuerpo
y especialmente de nuestros gestos voluntarios e
involuntarios de la cara.

Debemos de facilitar que el niño a través de su infancia domine

esta parte del cuerpo, para que pueda disponer de ella para su
comunicación.

El poder dominarlos músculos de la cara y que respondan a

nuestra voluntad nos permite acentuar unos movimientos que nos
llevaran a poder exteriorizar unos sentimientos, emociones
y manera de relacionarnos, es decir actitudes respecto al
mundo que nos rodea.

COORDINACIÓN FONÉTICA.
Es un aspecto dentro de la motricidad muy importante a estimular
y a seguir de cerca para garantizar un buen dominio de la misma.
El niño en los primeros meses de vida:
Descubre las posibilidades de emitir sonidos.

35
No tiene sin embargo la madurez necesaria que le permita una
emisión sistemática de cualquier sonido ni tan siquiera la
capacidad de realizarlos todos.

Ha iniciado ya en este momento el aprendizaje que le ha de

permitir llegar a la emisión correcta de palabras.

Este método llamará la atención la atención del niño hacia la

zona de fonación y hacia los movimientos que se hacen
lentamente ante él, posibilitando la imitación como en tantas otras
áreas; el medio de aprender será imitar su entorno.

Poco a poco ira emitiendo sílabas y palabras que tendrán

igualmente una respuesta, especialmente cuando no se trate de
una conversación sino de un juego de decir cosas y aprender
nuevas palabras, hacer sonidos de animales u objetos.

Hacia el año y medio el niño:

Puede tener la madurez para iniciar un lenguaje.

No contendrá demasiadas palabras y las frases serán simples.
Y ya habrá iniciado el proceso del lenguaje oral en el mejor de los
casos podrá hacerlo bastante rápidamente.

Estos juegos motrices tendrán que continuar sobre todo para que
el niño vaya adquiriendo un nivel de conciencia más elevado.
Entre los 2-3 años el niño:

Tiene posibilidades para sistematizar su lenguaje, para

perfeccionar la emisión de sonidos.

Y para concienciar la estructuración de las frases y hacerlas cada

vez más complejas.

36
Al final del tercer año quedarán algunos sonidos para
perfeccionar y unas irregularidades gramaticales y sintácticas a
consolidar.

Todo el proceso de consolidación básica se realizará entre los

tres y cuatro años, cuando el niño puede y tendrá que hablar con
una perfecta emisión de sonidos y por consiguiente con un
verdadero dominio del aparato fonador.

El resto del proceso de maduración lingüística y de estilo se hará

a la larga en el transcurso de la escolarización y la maduración
del niño.

COORDINACIÓN GESTUAL
Las manos: Diadoco cinesias
Para la mayoría de las tareas además del dominio global de la
mano también se necesita también un dominio de cada una de
las partes: cada uno de los dedos, el conjunto de todos ellos.

Se pueden proponer muchos trabajos para alcanzar estos niveles

de dominio, pero tenemos que considerar que no lo podrán tener
de una manera segura hasta hacia los 10 años.

Dentro del preescolar una mano ayudara a otra para poder

trabajar cuando se necesite algo de precisión. Hacia los tres años
podrán empezar a intentarlo y serán conscientes de que
necesitan solamente una parte de la mano. Alrededor de los 5
años podrán intentar más acciones y un poco más de precisión.

2.1.2.2. LA PSICOMOTRICIDAD GRUESA

Se refiere a aquellas acciones realizadas con la totalidad del

cuerpo, coordinando desplazamientos y movimiento de las
diferentes extremidades, equilibrio, y todos los sentidos. Caminar,

37
correr, rodar, saltar, girar, deportes, expresión corporal, entre
otros está en esta categoría. Si los quieres ver, sólo tienes que
observar a los niños en el recreo. Eso es psicomotricidad gruesa
de la más pura que hay.

Si bien ambas son medibles y están consideradas en las

evaluaciones de los centros de educación inicial, la fina requiere
de una mayor atención para su calificación, mientras que la
gruesa es más fácil de medir. Asimismo, una contiene muchos
más aspectos a evaluar que la otra; estos aspectos son muy
puntuales y tienen un momento y edad específico esperado para
su dominio, mientras que el rango de edades en los que se
espera que un niño domine algunas destrezas gruesas es mucho
más grande y variable.

Pero no significa que todo lo que hagamos sea sólo fino o sólo
grueso. La gran mayoría de las actividades diarias del niño
combinarán simultáneamente ambas.

c) Lateralidad

Se construye en base al esquema corporal; la lateralidad se

refiere a la dominancia de un hemisferio cerebral sobre otro.

Siempre la lateralidad está referida a la motricidad, pero es

importante reseñar que la lateralización no sólo afecta lo
motorico, sino también a lo sensorial especialmente la vista y
oído

La lateralización de funciones no se manifiesta hasta los tres

años, en este momento empieza a aparecer la preferencia por
una de las manos, pero no se consigue una dominación cerebral
hasta alrededor de los cinco y los seis años de edad.

38
 En caso de ambidiestrias conviene definir al niño por uno de sus
hemicuerpos antes de iniciarse los aprendizajes de la lecto
escritura.

d). Tiempo y Ritmo

Todas las actividades que involucran movimiento envuelven un

factor temporal además del espacial. El tiempo puede ser
pensado como dirección, ya sea hacia el pasado o hacia el
futuro. Existe íntima relación entre nociones temporales y
espaciales, estas no son innatas, sino que se desarrollan a través
de la actividad. El tiempo y el espacio son inseparables, el niño a
través de la actividad ha adquirido una conciencia temporal
donde se estima la dirección y aprende a ordenar hechos en un
continuo temporal.
El ritmo es otro elemento importante de la psicomotricidad infantil
el ritmo está constituido por una serie de pulsaciones o bien de
sonidos separados por intervalos de tiempo o más o menos corto.

2.2. LA LECTO ESCRITURA

Definiciones de lectura y escritura

Thoumi (2003), define lectura como un acto individual, es una
transformación de los signos a la comprensión, donde cada individuo forma
sus propias escenas mentales y saca sus propias conclusiones.

El mismo autor define lectura como medio para organizar el pensamiento,

la habilidad que exige un buen desarrollo madurativo, como una muy buena
integración sensorial, dada que exige la relación de varias habilidades a la
vez.

Bautista (2007), define escritura como la actividad convencional y

codificada, es una destreza adquirida que se desarrolla a través de
ejercicios específicos que conducen hacia un ideal ortográfico.

39
La adquisición de la lecto escritura es un proceso que en el niño comienza
con 0 años y se alarga hasta los 7 años aproximadamente, cuando
empieza a comprender la relación que existe entre fonema y su grafía
correspondiente. Pero para que todo este proceso se dé, previamente el
niño debe haber alcanzado la madurez motriz y maduración perceptiva que
se adquiere a través de las siguientes habilidades:

 Habilidades motrices
 Desarrollo cognitivo
 Lateralidad
 Psicomotricidad
 Desarrollo lógico
 Capacidad de Observación
 Coordinación visomotora.
 Situación espacio temporal
 Desarrollo de la memoria y el aprendizaje.
 Grafo motricidad.

En la didáctica de la lecto – escritura hay tres teorías:

 Primero hay que enseñar a leer porque si no, no se aprende escribir.

 Primero hay que escribir para poder leer.
 Los modelos constructivistas dicen que son proceso independiente en
un primer momento y que a la larga se van unificando y son procesos
simultáneos.

Leer y escribir son aprendizajes que se producen a la vez y que

posibilitaran la mayoría de los logros posteriores.

Podríamos considerar, que un buen nivel de competencia lecto escritora

será el pilar de todo el desarrollo posterior del niño y la niña en su ámbito
curricular y pedagógico.

40
2.2.1. DIMENSIONES DE LA INICIACIÓN DE LA LECTO ESCRITURA.

A través de un análisis sobre las diferentes definiciones que se han

encontrado sobre la iniciación a la lecto escritura, se llega a la
conclusión que las dimensiones que se deben lograr son:

1. Madurez Motriz.

Es la adquisición de habilidades motoras gruesas y finas. En

donde la maduración es la evolución cualitativa del individuo,
mediante la cual llega a la adquisición de las estructuras básicas
para su funcionamiento que son:

- evolución de la tonicidad muscular,

- al desarrollo de las funciones de desarrollo motor grueso,
- equilibrio,
- control,
- disociación de movimientos,
- la relajación,
- coordinación visomotora y
- la motricidad fina.

2. Madurez perceptiva.

La madurez perceptiva es el estado óptimo para realizar una

actividad, un aprendizaje que precisa de un repertorio de
aptitudes y de conductas previas, donde se organizan datos
sensoriales y se interpretan en base a las experiencias previas,
donde intervienen el movimiento, las comparaciones, las
anticipaciones y la reconstrucción.

La percepción es una función psíquica que se encuentra

íntimamente ligada a la motricidad, y se le denomina percepción

41
 sensorio motriz o preceptivo motriz, dentro de la percepción se
encuentra:

a) Percepción Aptica.- se desarrolla en la ejercitación de

experiencias táctiles y kinestésicas.
b) Percepción Visual.- es la capacidad para reconocer y
discriminar los estímulos visuales, interpretándolos y
asociándolos a experiencias previas.
c) Percepción Auditiva.- es el elemento indispensable para la
comunicación, es la capacidad para reconocer, discriminar e
interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias
previas

2.2.2. HABILIDADES A DESARROLLAR PARA LOGRAR LA

MADURACIÓN MOTRIZ Y MADURACIÓN PERCEPTIVA

Un niño de seis años al cual los padres le sigan hablando como

bebé, absorberá esa costumbre. Esto afectará su proceso normal
de adquisición del lenguaje.

El buen aprendizaje de la lectura y escritura depende de la

maduración fisiológica, emocional, neurológica, intelectual y social,
es decir, del contexto en el que el niño esté inmerso.

Hay ciertas habilidades que son requisitos necesarios para que los
niños se inicien en la lecto escritura, los cuales se nombraran y se
explicaran a continuación:

Disposición para el aprendizaje: esto sería el nivel necesario de

preparación para iniciar un aprendizaje.

 Percepción: el niño toma contacto con el mundo exterior,

comprendiendo sus fenómenos por medio de los órganos de los
sentidos. Por tal motivo, es fundamental, que en el jardín de

42
 infantes todos estos aspectos sean trabajados: el visual, el
auditivo, el táctil, el olfativo y el gustativo.
 Esquema corporal: es el conocimiento que los niños deben de
tener sobre su esquema corporal (partes del cuerpo,
movimientos, posturas y actitudes). Cuando no poseen esta
habilidad tienen graves problemas para orientarse espacial y
temporalmente. Por ejemplo: escriben fuera de la línea o de la
hoja.
 Orientación espacial y temporal: la noción temporal le permite al
niño organizar su propio tiempo y percibir el tiempo vivido para
poder dominar los conceptos de: hoy, mañana, días de la
semana, etc. La noción temporal ocurre cuando el niño
establece una relación entre su cuerpo y el medio. Ambas
nociones son indispensables para no presentar problemas en
su aprendizaje.
 Lateralidad: hace referencia a la preferencia espontánea en el
uso de los órganos situados al lado derecho o izquierdo del
cuerpo, como los brazos, las piernas, por ejemplo. Esto es muy
importante para desarrollar diferentes actividades, incluyendo la
lectura.
 Coordinación visomotora: es la integración entre los
movimientos del cuerpo (globales y específicos) y la visión.
Aquellos niños que no logren coordinar el movimiento de los
ojos con el de las manos, tendrán problemas en las actividades
que tienen que ver con la coordinación visomotora, ojo – mano.
 Ritmo: se define como la precepción que tiene el niño con
respecto a los sonidos en el tiempo. La falta de esta habilidad
puede causar una lectura lenta, silábica, con puntuación y
entonación inadecuadas.
 Análisis y síntesis visual y auditiva: es la capacidad de ver el
todo y dividirlo en partes para después juntarlas y volver al todo.
En el proceso de escritura, es necesario que la lectura venga
antes, o sea, la palabra debe ser escuchada, visualizada y
después recién escrita.

43
  Habilidades visuales: son la discriminación entre semejanzas y
diferencias, formas y tamaños, la percepción de figura – fondo y
la memoria visual. El no manejo de las mismas puede ocasionar
lectura silábica, lenta, inversiones, omisiones y adiciones de
letras, sílabas o palabras.
 Habilidades auditivas: Hace posible establecer la relación entre
símbolo gráfico y el sonido correspondiente. En el preescolar,
las letras cuyos sonidos son parecidos, deben ser estimuladas a
través de la discriminación de los sonidos.
 Memoria Cenestésica: Es la capacidad de retener los
movimientos motores necesarios para la realización gráfica.
 Lenguaje oral: Constituye un pre-requisito básico para la
alfabetización (lectura y escritura). Ésta solo debe ser iniciada
luego de que el niño es capaz de pronunciar correctamente
todos los sonidos de la lengua.
Todos estos requisitos son fundamentales conjuntamente con el
desarrollo físico – emocional e intelectual para la adquisión de
la lectura y escritura.

2.2.3. PROCESO DE LECTOESCRITURA

Proceso de aprendizaje de lectura

Tradicionalmente los métodos de escritura se han clasificado en
métodos sintéticos y métodos analíticos sintéticos-globales. Los
primeros actúan a partir de la unidad del código escrito; los
segundos parten del significado como estímulo. El contraste entre
ambas alternativas se explica por la función descodificadora, que
predomina en el sintético, frente al efecto lector que surgieron los
métodos analíticos globales. Dos conceptos diferencian estos
métodos la memorización y la identificación. Del método sintético
se objetan que sea un proceso que predomine la actividad
mecánica de la descodificación, con ausencia de comprensión
frente a la comprensión identificadora que intervienen en los
métodos analíticos globales.

44
Los métodos científicos inician la habilidad lectora a partir de la
presentación de elementos simples y abstractos del código escrito,
como son las letras, en cuanto a la asociación de grafía/fonema. En
este grupo se incluyen los métodos alfabéticos, fónicos y silábicos.
El proceso de aprendizaje muestra las combinaciones de estos
elementos básicos del código escrito (sonidos, letras y silabas) en
unidades más complejas (palabras, frases y oraciones). Desde la
perspectiva de los métodos sintéticos la lectura es una actividad de
discriminación/reconocimiento visual fónica, de identificación
fonema-grafema; y el proceso de aprendizaje de la lectoescritura
se basa en la capacidad de asociación entre estimulación gráficos
y respuestas sonoras.

El método analítico-global parte de unidades complejas del

lenguaje y proceden a partir de la frase o de la oración y de su
significado global, para descomponerla en sucesivas unidades
menores las palabras, las sílabas, y estas, a su vez, en letras. Al
utilizar este método se elimina la lectura mecánica, porque los
niños se interesan más por la lectura, favoreciendo la comprensión
lectora. Este método es efectivo si el niño ya ha alcanzado el nivel
y la madurez óptima para la lectoescritura. Este método permite
que el niño reconozca frases, oraciones y después palabras
haciendo uso de su memoria visual, de la misma manera
espontáneamente el aprendiz establece relaciones, frases,
oraciones y después las palabras.

Desde las perspectivas de los métodos analíticos la lectura es una

actividad de discriminación visual para identificar significados
globales, ambos planteamientos metodológicos requieren el
reconocimiento de las unidades básicas para construir un dominio
lector autónomo.

45
Preparación a la lectura
Bautista (2007), afirma que la preparación, tiene que ver con las
habilidades que los niños alcanzan normalmente antes de que
puedan sacar provecho de la instrucción formal para la lectura. Los
niños adquieren conocimiento del lenguaje y del nombre de las
letras, aprenden que las palabras están compuestas de sonidos
separados y que las letras pueden representar estos sonidos.

Los padres pueden ayudar en el proceso de lectura y escritura a

los niños, acercando el lenguaje formal de los libros, resaltando
palabras y letras, haciendo ver que esas palabras en un libro
pueden narrar una historia o proporcionar información. Otras
habilidades de preparación se adquieren por medio de juegos de
palabras y de ritmos fonéticos. Hacer juegos del lenguaje
aparentemente ayuda a centrar la atención de los pequeños en los
sonidos de las palabras, así como en sus significados.

Los niños también aprenden otros aspectos del lenguaje escrito. A

edades tempranas pueden distinguir su escritura de la de otras
lenguas, reconocer el estilo comercial, realizar pseudolectura con
libros familiares y otros juegos. Se ha sugerido que estas primeras
conductas de lectura contribuyen al posterior éxito lector.

Desarrollo de las habilidades lectoras

En esta etapa del desarrollo lector, el énfasis se pone desde la
lectura de historias de contenido conocido hasta la lectura de
materiales más difíciles que enseñan al niño nuevas ideas y
opiniones. En esta etapa la lectura silenciosa para comprender y
las habilidades de estudio se fortalecen. Este paso del aprendizaje
es especialmente importante porque el estudiante debe ahora
comenzar a usar las habilidades lectoras para aprender hechos y
conceptos en los estudios sociales, científicos y otros temas.

46
Efectuar este salto cualitativo es difícil para algunos estudiantes, y
sus niveles lectores pueden aumentar a un ritmo más lento de lo
habitual en las clases de primaria. Algunos educadores conciben la
comprensión lectora como una serie de subdestrezas, como
comprender los significados de la palabra en el contexto en que se
encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la
información implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y
opinión. La lectura se puede dividir en muchas subdestrezas
diferentes, unas 350, que deben dominarse.

Etapas para el aprendizaje de la lectura

El aprendizaje normal de la lectura se realiza con algunas etapas
que implican distintas destrezas cognitivas y verbales.

Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes

estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la
alfabética y la ortográfica, que son tres mecanismos de
identificación de las palabras escritas, entre los cuales hay una
sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a
otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la
disminución de su importancia relativa en relación al número de
palabras que pueden ser leídas.

Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide

considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables.
En este sentido es importante hablar de períodos del aprendizaje,
para indicar así su característica evolutiva y temporal y de
estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que
emplean los niños en la decodificación de las palabras.

a) Período logográfico: Se caracteriza por el reconocimiento visual

de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en
las palabras escritas. Una estrategia logo gráfica aprendida en
este período permite al niño presumir la palabra total a partir de

47
 algunos elementos gráficos más simples y de fácil
reconocimiento visual. (Por ejemplo, el empleo de logotipos en
adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto de
una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para
establecer este proceso de relación entre significantes gráficos
y significados verbales, son importantes la atención y la
memoria visual.

b) Período alfabético: Se caracteriza por un proceso de mucha

mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los
fonemas correspondientes a las letras y de las asociaciones
letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas.
En este período los niños tienen que establecer estrategias
cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos
auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje
abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de
fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un
idioma y facilita la lectura de palaras desconocidas.

Las relaciones entre los signos y su significado pierden

arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortográficas.
Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registra
las asociaciones más permanentes entre las letras y su
pronunciación, lo cual depende también de las reglas
ortográficas de los diferentes idiomas.

En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita

mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo
que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las
asociaciones silábicas más corrientes con algunas
consonantes. Se considera que el castellano puede ser un
idioma silábico, debido a que está construido principalmente por
una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje
impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba. Agregan

48
que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un
desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar
el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia
silábica inicial a una conciencia fonológica.

El desarrollo de la conciencia fonológica es una característica

del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia
de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar
con ellos. La conciencia fonológica es la habilidad para ejecutar
operaciones mentales sobre el mecanismo de percepción del
habla. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer alrededor
de los tres años y no más tarde de los siete.

La conciencia fonológica contiene diversas funciones; una de

ellas es la habilidad para efectuar un análisis segmental de los
fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar
eficazmente un análisis segmental (o deletreo) no aparece de
manera espontánea con la edad, sino que requiere del
desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de
los segmentos pronunciables de las palabras (rimas, sílabas,
sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la
enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición
explícita a la misma.

Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un

nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo
(prelexical), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética.
En los niños sin dificultades para aprender, la conciencia
fonológica, es automáticamente desencadenada por los
principios alfabéticos. En cambio, los disléxicos tampoco tienen
un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para
aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores
dificultades.

49
 c) Período ortográfico: Ha sido descrito como un reconocimiento
morfémico, que toman en cuenta el ordenamiento de las letras,
y no sólo el sonido aislado de ellas. También se describe como
la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el
nivel alfabético, que permite que las partes fonéticas sean
reconocidas al instante. En éste período desarrollan la fluidez
lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan pensar
sobre el proceso fonológico.

Cabe aclarar que el concepto de ortografía no parece tener un

uso idéntico en castellano y el inglés. En castellano, la
ortografía está más relacionada con la corrección de la
escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las
vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atención
del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el
acceso al significado que con la pronunciación (hacia – Asia;
echo – hecho; valla - vaya) o con la diferencia de significado
que implican los acentos (tu – tú; hacia – hacía). También
cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares,
pero que ortográficamente adquieren un significado distinto: el
vino – él vino; cediera – se diera.

Tipos de lectura

Hernández (2005) Describe los tipos de lectura que se utilizan con

más frecuencia en función del propósito con que se aborde dicha
lectura, son las siguientes:

a) Lectura oral
La lectura oral o en voz alta es cuando se practica un texto en
voz alta, sonoramente. Su objetivo es que otras personas oigan
el contenido de lo que se lee.

50
 No es el tipo de lectura más frecuente, pero es el primero que se
práctica cuando se empieza a leer. La lectura oral supone una
correcta y efectiva emisión fónica, lo cual implica poner en juego
las siguientes habilidades:

 Reconocer y pronunciar adecuadamente las palabras

 Usar la voz de un modo significativo y agradable
 Leer por unidades de sentido
 Transmitir el sentido directamente

b) Lectura silenciosa
En la lectura silenciosa se capta mentalmente el mensaje sin
pronunciar palabras, y se sigue con la mirada las líneas del texto
en silencio. Es el tipo de lectura más frecuente y su uso es
siempre personal.

c) Lectura superficial
Consiste en leer en forma rápida para saber de qué se trata de
un texto. La finalidad de este tipo de lectura es captar la idea
general de los contenidos fundamentales del texto, sin entrar en
los detalles. Es un tipo de lectura qué se realiza a bastante
velocidad, en donde se exige a la mente ceñirse a los conceptos
más esenciales. La lectura superficial se utiliza, por ejemplo, para
forjarse una idea gradual de una disciplina con la que se toma
contacto la primera vez.

d) Lectura selectiva
Llamada también exploratoria o de reconocimiento es aquella
que permite buscar datos o aspectos muy específicos de interés
para el lector, y presidir el resto. Se trata de una lectura de
búsqueda, donde la vista pasa por el texto a gran velocidad,
como barriéndolo sin leerlo en su totalidad, en busca solo de uno
o más detalles concretos que constituyen la información que
interesan. Se realiza una lectura selectiva cuando por ejemplo, se

51
 busca la fecha de nacimiento de un personaje en una
enciclopedia, una fórmula de un libro de texto, el autor de una
obra literaria concreta y otros.

e) Lectura comprensiva
Es la que vuelve una y otra vez sobre los contenidos impresos,
trata de interpretar su verdadero significado y de dar cumplida
respuesta a las interrogantes del autor. Es el tipo de lectura
correcto para entender perfectamente todo el mensaje. La lectura
comprensiva se interioriza y se realiza de una manera lenta,
profunda, reposada. Se emplea cuando tras una lectura
superficial y el correspondiente subrayado de un texto, hay que
interiorizarlo para estudiarlo.

f) Lectura reflexiva
Hernández (2005), describe este tipo de lectura como la que
realiza el pensador, filósofo, la persona profunda. Más que una
lectura lenta y reposada es una meditación en la que no cuenta el
número de páginas leídas sino la riqueza de las reflexiones
realizadas y constituyen el más alto grado de abstracción y
reflexión del que se alimenta el pensamiento creativo.

g) Lectura crítica
Es la que se realiza cuando se somete el contenido de un texto,
un profundo análisis para probar la validez de sus afirmaciones o
argumentaciones, detectar si hubiera lagunas o errores. Con este
tipo de lectura se intenta entender que es lo que quiere
comunicar el autor del escrito, y se contrasta con las ideas
personales ya formadas al respecto sobre el mismo tema. De ese
contraste surge un reajuste en los propios conocimientos, pero la
información recibida hace que los datos se vean con mayor
claridad, precisión y riqueza. Este tipo de lectura se realiza por
medio de una lectura lenta y mientras se hace, hay que
determinar si el texto y cada una de sus propuestas son

52
 adecuadas o auténticas, valorar las fuentes de información que
aporta el autor, así como el uso de técnicas y artificios
propagandísticos.

h) Lectura recreativa
Es la que se utiliza cuando se lee un libro por placer. Se suele
realizar a velocidad rápida y su propósito principal es
entretenerse y dejar volar la imaginación. Cuando se trata de un
texto literario el lector se recrea en analizar y descubrir la belleza
del lenguaje, la calidad del estilo, la riqueza expresiva, el género
literario al que pertenece entre otros.

i) Lectura de estudio
Es un tipo de lectura lenta que requiere mucha concentración. No
es fácil diferenciarla de la comprensiva, si bien puede
considerarse la síntesis de todas las demás, en tanto que el buen
estudiante comienza su estudio con una lectura superficial y, tras
el subrayado, intenta comprender lo que lee y adoptar una
postura reflexiva y critica.

Proceso de la escritura
La lectura y escritura deben ir unidas, porque ambos se dan
gradualmente e interactúan en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Se considera que la escritura es el resultado del
aprendizaje de la lectura, o sea, el reconocimiento de las letras:
signos, símbolos, representaciones, entre otros. Es decir, cuando el
niño conoce y reconoce los signos y símbolos, procede a expresarse
en forma escrita. Plasmando con su mano, de tinta a papel.

Para escribir necesariamente, debe tener una coordinación de

motricidad fina; sensorio motora, coordinación de sus sentidos; viso
motora, coordinación específica entre visión táctil. Para tal
procedimiento se propone el siguiente método de aprendizaje de la
escritura:

53
 Coordinación sensorio motora
 Ejercicios de manipulación de lápiz
 Caligrafías
 Ejercicios de copias de figuras, signos y códigos.

El aprendizaje de la lectoescritura es donde el niño desarrolla su

vivencia. Los educadores deben aplicar una variedad de métodos
adecuados según el tiempo y espacio en el que se desarrolla.Los
padres o progenitores deben estimular desde la edad temprana
motivándoles hacia la lectura y escritura.

Los educadores deben tener mayor consideración o tolerancia a los

estudiantes, ya que la enseñanza constructiva está basada en el
aprendizaje gradual del mismo educando. Tanto la escritura y la
lectura es un proceso coordinado, gradual y simultáneo en la
enseñanza aprendizaje.

Etapas del desarrollo de la escritura

Bautista (2007), distingue tres etapas en el desarrollo de la escritura:

 Etapa Pre caligráfica: Se caracteriza porque la escritura del niño

presenta una serie de rasgos que evidencian inmadurez, falta de
dominio y regularidad en el acto de dibujar o escribir. Esta etapa
se da entre los 6 ó 7 años y los 8 ó 9 años. Su duración es relativa
y varia según las características psicológicas de los niños, la
cantidad de ejercicios y el contexto escolar general. Los niños que
no logran superar esta etapa pueden desarrollar una digrafía.

 Etapa Caligráfica Infantil: Se inicia cuando el niño domina la

motricidad fina, esta etapa alcanza su mejor expresión entre los
10 y 12 años, la separación de palabras es regular.

54
 Etapa Post Caligráfica: La escritura caligráfica infantil ya no se
adecua al nivel de exigencias del adolescente por individualizarse.
Se observa una crisis en la escritura de ese periodo y una
tendencia a realizar una caligrafía personalizada.

La exigencia y rapidez en la escritura juega como un rol importante

en el cambio hacia la etapa post caligráfica ya que la escritura
caligráfica infantil es muy lenta para tomar apuntes y registrar los
pensamientos complejos de los adolescentes. La rapidez y
personalización conducen a unir las letras con mayor eficiencia y a
simplificar sus formas omitiendo detalles inútiles. El cambio solo es
posible si se ha realizado previamente la etapa caligráfica
correspondiente a la etapa anterior.

No todos los estudiantes logran alcanzar la etapa post caligráfica,

habitualmente por la falta de oportunidades en la escolaridad.

Existen etapas en relación a la escritura y son las siguientes:

 Motórica: Del garabateo espontáneo.

 Representativa: Donde la expresión es fundamentalmente fruto
de la percepción y memorización visual. Y su representación
tiene un significante para el niño.
 Pictográfica: En la que se utilizan pictogramas.
 Fonética: En la que se aproxima a las letras reales y relaciona
letras y sonidos.
 De transición a la escritura correcta: En la que se enfrenta con el
aspecto simbólico del mensaje escrito.

Profundizar en la etapa fonética, se relacionan con las etapas de

acceso del niño al lenguaje escrito:

 Presilábico. En el que realiza trazos o letras indiferenciados, son

signos que se diferencian de sus dibujos y que transmite algo

55
 que quiere decir que si se le pregunta en el momento lo dirá. En
esta etapa los signos o letras suelen estar asociados
gráficamente a lo que está representado.

 Silábico. En el que cada letra representa la sílaba que es capaz

de distinguir auditivamente.

 Silábico – alfabético. En el que sigue representado cada sílaba

con una sola letra, pero empiezan a intercalar otras letras que
representan fonemas.

Problemas de lectura y escritura

Bautista (2007), menciona los siguientes problemas en la escritura:

 Desordenes de la organización motriz.  La debilidad o torpeza

motriz.
 La hiperkinesia.  Desordenes de la organización del gesto.
 Desordenes de la organización del espacio.
 Omisiones.
 Inversiones

Un niño no necesita tener un grave trastorno diagnosticado en esta

área, específico para fracasar en el colegio. Hay simples dificultades
que si no son tenidas en cuenta y reforzadas debidamente, pueden
complicarle la escolaridad e incluso hacerle fracasar. Se sabe que la
lectura y la escritura son dos aprendizajes instrumentales que les
dan acceso a aprendizajes superiores. Sin ellas o con dificultades
en las mismas, cualquier otro aprendizaje posterior, resultaría
mucho más complejo y a veces imposible.

No hay caso que llegue a la consulta en el que los padres no hayan

intentado durante bastante tiempo hacer que su hijo mejore o
intente aprender algo que parece tan sencillo como la lectura y la
56
escritura. Muchas veces la desesperación que ello supone no
favorece ni a los padres ni a los hijos. Así pueden generarse
verdaderos problemas de rechazo hacia el aprendizaje, así como
problemas de relación entre padres e hijos.

Es importante no insistir en lo que se ve que no mejora y lo único

que puede hacer es generar más frustración en el propio niño y en
la persona que trata de enseñarle. Probablemente el enfoque que
se le da no es el adecuado porque él necesita mejorar alguna
habilidad; si aprendiera de esta manera, seguro que no se
encontraría tan desesperado. Se sabe que cuando un niño sufre un
retraso en estos aprendizajes, muchas veces manifiesta otra serie
de problemas que en principio no parece que tengan nexo alguno.

En general los niños que padecen estas dificultades luego necesitan

un refuerzo o ayuda para afrontar la expresión escrita un poco más
compleja, redacción y resúmenes, descripciones, en estos
momentos los niños están en el camino para poder ser ayudados
por los padres con una garantía mayor que en el desconcierto del
principio.

Desarrollo de la conciencia fonológica del lenguaje y

aprendizaje de la lectoescritura

Sánchez (2008). Explica que la concepción tradicional sobre el

proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura, está
fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco
perceptivo-visual y motriz, dando un especial énfasis en la escuela,
experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los niños
determinadas habilidades de naturaleza perceptiva-viso espacial.

Bajo ésta concepción se afirmaba que si el niño tenía buena

coordinación viso-motora, buena estructuración espacial y espacio-
temporal, buen esquema corporal, estaba lateralizado y tenía un

57
cociente intelectual normal, no iba a tener ningún problema en su
acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se constata
permanentemente en la experiencia cotidiana escolar y a través de
numerosas investigaciones, una correlación no positiva entre estas
habilidades existentes en un gran número de niños que de todos
modos presentan dificultades en dicho aprendizaje.

La neuropsicología cognitiva se a ocupado de investigar y explicar

por qué para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y que
relación existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar
dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan
a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas dificultades se basan
en que se habla y se articulan sílabas, pero se escribe fonema. El
habla es un continuo en el que se resulta difícil deslindar
segmentos, en cambio la escritura representa las unidades
fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan
fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el
momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades de
lenguaje y poder representarlas y realizar la conversión del fonema
en grafema. A partir de estas conclusiones se da origen al concepto
de conciencia fonológica.

La conciencia fonológica es considerada una habilidad

metalingüística definida como: la reflexión dirigida a comprender
que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo
gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades
sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un
determinado significado.

Es la capacidad o habilidad que les posibilita a los niños reconocer,

identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los
sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia
fonológica opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades
significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la

58
información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste
en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones
acústicas mínimas e indispensables para que las palabras
adquieran significado.

En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia

fonológica es como un puente entre las construcciones del
alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder
comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema.

Los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos

del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos,
pero no son conscientes de que estos se puedan dividir en palabras
(conciencia léxica), estas en sílabas (conciencia silábica), y que
esta últimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos
(conciencia fonética).

Por conciencia fonológica se entiende la toma de conocimientos de

los componentes silábicos y fonéticos del lenguaje oral
(sílaba/fonema inicial, final, medio), como la adquisición de diversos
procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como:
reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las
palabras, pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o
agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonéticas,
efectuar inversión de secuencias silábicas/fonéticas, manipular
deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas
palabras.

El desarrollo de la conciencia fonológica en los niños pequeños no

solo favorece la comprensión entre fonemas y grafemas, sino que
les posibilita descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan
o comportan dentro de las palabras. Es importante considerar el
desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo

59
 imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código
alfabético.

El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un

desarrollo óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como
expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y
metalingüísticas, las cuales son uno de los pilares fundacionales en
el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y escribir
requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las
palabras, es decir, que estas están formadas por sonidos
individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se
sucede en un orden temporal.

Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse

en el dominio previo el lenguaje oral, es un contrasentido, ya que al
niño le resultará mucho más difícil integrar las significaciones del
lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del
lenguaje hablado que le sirven como soporte.

La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos

que componen el lenguaje, es decir la conciencia fonológica se
desarrolla con el ejercicio. Esta capacidad cognitiva, como cualquier
otra destreza de lectoescritura temprana, no es adquirida por los
niños en forma espontánea o automática. Es importante que la
propuesta didáctica en la que esté enmarcado su aprendizaje se
desarrolle en un ámbito alfabetizador y que siga una determinada
secuencia, a modo de escalera por la cual los niños suben desde
una comprensión limitada hacia otra mucho más profunda de cómo
funcionan los sonidos dentro de las palabras.

2.3. DEFINICION DE TERMINOS BASICOS

Aprendizaje. - Actividad que sirve para adquirir alguna habilidad.
Coordinación. - Permite al niño realizar movimientos en forma
generalizada del cuerpo con armonía de juegos musculares.

60
Destrezas. - Habilidades de carácter intelectual o motriz que capacita
al sujeto para realizar algo con acierto.
Dibujar. - De delinear en una superficie y sombrear limitando la figura
de un cuerpo. Describir con propiedad una pasión del ánimo o algo
inanimado.
Ejercicios. - Acción de ejecutarse u ocuparse de una cosa, esfuerzo
corporal, agilidad y destreza.
Enhebrar. - Pasar la hebra por el ojo de la aguja, o por el agujero de
las cuentas, perlas, etc. Decir seguidas muchas cosas sin orden ni
concierto.
Enseñanza. - Acción pedagógica que implica un aprendizaje.
Grafo. - Estructura de una palabra con respecto a las letras que entran
en ella.
Lenguaje. - Conjunto de sonidos articulados con que el hombre
manifiesta lo que piensa y siente.
Madurez. - Buen juicio o prudencia, sensatez. Edad de la persona que
ha alcanzado su plenitud vital y aún no ha llegado a la vejez.
Moldear. - Hacer molduras en algo, sacar el molde de una figura. Dar
forma a una materia echándola en un molde.
Motricidad fina. - Son los movimientos realizados por una o varias
partes del cuerpo con cierta retracción.
Percepción. - Recibir por uno de los sentidos las imágenes,
impresiones o sensaciones externas, comprender o conocer algo.
Plástica.- Dúctil, blando, formativo dícese de ciertos materiales
sintéticos que pueden moldearse fácilmente.
Psicomotricidad. - Actividad motora con la capacidad de cumplir
movimientos musculares.
Punzar. - Perforar papel, cartulina con un objeto puntiagudo.
Visomotriz.- Movimiento manual o corporal que responde a un
estímulo visual.

61
 CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO

3.1. Hipótesis

3.1.1. General
La psicomotricidad se relaciona significativamente en la iniciación de
la lecto-escritura en los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal, distrito de Contamana,
Contamana, Loreto, 2019.

3.1.2. Especificas
La psicomotricidad se relaciona significativamente en el logro de la
maduración motriz en la iniciación de la lecto-escritura en los niños y
niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal,
distrito de Contamana, Contamana, Loreto, 2019.

La psicomotricidad se relaciona significativamente en el logro de la

maduración perceptiva en la iniciación de la lecto-escritura en los
niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 6201 –
Shiringal, distrito de Contamana, Contamana, Loreto, 2019

3.2. Variables
3.2.1. Operacionalización de las variables
CUADRO 01
Variable Definición conceptual Dimensión Escala de
Medición

Es la ciencia de la educación Maduración

que integra el movimiento, la motriz
inteligencias y la afectividad. Nunca
Maduración
VARIABLE I: LA Casi nunca
perceptiva
PSICOMOTRICIDAD A veces
Casi siempre
Siempre

62
 Thoumi (2003), define lectura
como un acto individual, es una
VARIABLE II: LA trasformación de los signos a la Iniciación a la
LECTO ESCRITURA comprensión, donde cada lectoescritura
individuo forma sus propias
escenas mentales y saca sus
propias conclusiones.

3.3. Metodología
3.3.1. Tipo de estudio
La investigación adecuada que responde a la naturaleza de la
actividad, es de tipo aplicativo, porque mediante este trabajo se
buscará la aplicación inmediata sobre una realidad circunstancial
antes que el desarrollo de un conocimiento de valor universal.

3.3.2. Diseño
Diseño descriptivo comparativo. El diseño aplicado ha sido el
descriptivo – Correlacional, de corte transversal, el cual se muestra
en el siguiente diagrama

OX

M r

OY

Donde:
M = Muestra de Investigación
r = Relación entre variables
OX = Materiales didácticos
OY = Rendimiento académico

3.4. Población y Muestra

3.4.1. Marco Poblacional
La población que utilizamos será la conformada por los niños y
niñas de la Institución Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal, distrito
de Contamana., de Contamana, Loreto, 2019, que son En su
totalidad 58 niños y niñas
63
 3.4.2. Marco Muestral

Dicha muestra estuvo conformada por 13 niños y niñas de 5 años

de la Institución Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal, distrito de
Contamana.

Sección Varones Mujeres total

5 años 06 07 13
Total 06 07 13

Fuente: Cuadro de Asignación Personal (CAP)

3.5. Método de Investigación

Para el presente trabajo de investigación el método de investigación fue la
combinación de los métodos cualitativo y cuantitativo el cual se ajusta al
Diseño de investigación descriptivo correlacional, del tipo Aplicativa en
forma escogido para este fin; en un mismo estudio se integra un método
cualitativo con uno cuantitativo para fortalecerlo y otorgarle validez y
confiabilidad a manera de garantía en este caso se trata de confirmar los
resultados con el uso de métodos que lo potencien"

3.6. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos

En la investigación se utilizó técnicas e instrumentos apropiados para

recolectar los datos.

TÉCNICAS INSTRUMENTOS
La observación. Guía de observación
Es la técnica de recolección de datos a Consiste en un listado de ítems por
través de la percepción directa de los aspectos que guían la observación del
hechos educativos comportamiento de los sujetos del
proceso educativo motivo de
investigación.

Ficha de observación
Si a una ficha se le añade recuadros
para el registro de los datos
observados, se convierte en una ficha
de observación

64
Encuesta Cuestionario
Persigue indagar la opinión que tiene Conjunto de preguntas formuladas por
un sector de la población sobre escrito a ciertas personas para que
determinado problema opinen sobre un asunto.

El análisis de documentos. Guía de análisis de documentos

Consiste en el examen cualitativo de Es un instrumento que permite captar
los documentos. información valorativa sobre los
documentos técnicos pedagógicos y
administrativos relacionados con el
objeto motivo e investigación a través
de la aplicación de la técnica de
análisis de documentos.

3.7. Método de análisis de datos

Para el proceso de recolección y análisis de la información se

utilizaron los estadísticos siguientes:

Para ver la correlación entre las variables se empleó el Coeficiente de

correlación “r” de Pearson, que mide el grado de asociación entre dos
variables y se trabaja en base a:
- La sumatoria de la Variable Xi .

- La sumatoria de la Variable Yi.

- La sumatoria de los cuadrados de las variables Xi y Yi.

- La sumatoria del producto de las variables Xi. Yi.

n xi . yi  ( xi ).( yi )
r
n x 2
i 
 ( xi ) 2 . n yi2  ( yi ) 2 

Para ver la significancia se utilizó la Correlación o Coeficiente “r”.

Estadístico de Prueba

r. n  2
tv  v  n  2 Grados de libertad
1 r 2
65
 CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS
Los resultados de la investigación se presentan en las siguientes tablas y
figuras, se ha utilizado la escala de Likert de cinco opciones 1=Nunca
(malo); 2=casi nunca (deficiente); 3=A veces (regular); 4=casi siempre
(bueno); 5=Siempre (muy bueno).
Tabla N° 1
Resultados de la dimensión maduración motriz
Nivel Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
Nunca 4 31.0% 31%
Casi nunca 4 34.20% 34%
A veces 3 21.0% 21%
Casi siempre 1 6.90% 7%
Siempre 1 6.90% 7.%
Total 13 100.0% 100.0%
Fuente: Cuestionario

Gráfico N° 1
Gráfico de la dimensión maduración motriz

35.00%

30.00%

25.00%

20.00%
34.20%
31.00%
15.00%
21.00%
10.00%

5.00% 6.90% 6.90%

0.00%
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

Fuente: Tabla N° 1
Del total de niños y niñas observados sobre el desarrollo de la
psicomotricidad en su dimensión maduración motriz, se observó que el
31.00% no (nunca) presenta un buen desarrollo motriz, el 34.50% lo
manifiesta en muy raras veces (casi nunca), el 21% considera que a
veces se manifiesta su desarrollo motriz, el 6.90% considera que casi
siempre se manifiesta su desarrollo motriz y el 6.90% afirma que siempre
se manifiesta su desarrollo motriz en su proceso hacia la lectoescritura.

66
 Tabla N° 2
Resultados de la dimensión maduración perceptiva
Nivel Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
Nunca 4 32.20% 32%
Casi nunca 4 31.00% 31%
A veces 3 23.0% 23%
Casi siempre 1 7.90% 8%
Siempre 1 5.90% 6.%
Total 13 100.0% 100.0%
Fuente: Cuestionario.

Gráfico N° 2
Gráfico de la dimensión perceptiva

35.00%

30.00%

25.00%

20.00% 32.20%
31.00%
15.00%
23.00%
10.00%

5.00% 7.90%
5.90%

0.00%
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

Fuente: Tabla N° 2

Del total de niños y niñas observados sobre el desarrollo de la

psicomotricidad en su dimensión maduración perceptiva, se observó que
el 32.20% no (nunca) presenta un buen desarrollo perceptivo, el 31.00%
lo manifiesta en muy raras veces (casi nunca), el 23% considera que a
veces se manifiesta su desarrollo perceptivo, el 7.90% considera que casi
siempre se manifiesta su desarrollo perceptivo y el 5.90% afirma que
siempre se manifiesta su desarrollo perceptivo en su proceso hacia la
lectoescritura.

67
 Tabla N° 3
Resultados de la variable la psicomotricidad
Nivel Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
Nunca 4 32.00% 32%
Casi nunca 4 31.00% 31%
A veces 3 23.0% 23%
Casi siempre 1 8.00% 8%
Siempre 1 6.00% 6.%
Total 13 100.0% 100.0%
Fuente: Cuestionario

Gráfico N° 3
Gráfico de la variable psicomotricidad

35.00%

30.00%

25.00%

20.00% 32.00% 31.00%

15.00%
23.00%
10.00%

5.00% 8.00%
6.00%

0.00%
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

Fuente: Tabla N° 3

Del total de niños observados en el análisis de la Variable psicomotricidad

y del acumulado de sus dimensiones, se observa que el 32.00%
manifiesta que existe deficiencia en la práctica de la psicomotricidad el
31.00% que casi nunca lo manifiesta, el 23.00% lo manifiesta que a
veces, el 8.00% que casi siempre y el 6.00% lo manifiesta siempre.

68
 Tabla N° 4
Resultados de la variable lecto escritura
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
Nunca 0 0.0% 0.0%
Casi nunca 0 0.0% 0.0%
A veces 2 10.0% 10.00%
Casi siempre 5 45.0% 45.00%
Siempre 6 45.0% 45.00%
Total 13 100.0% 100.0%
Fuente: Cuestionario aplicado a profesores

Gráfico N° 4
Gráfico de la variable lecto-escritura

45.00%

40.00%

35.00%

30.00%

25.00%
45.00% 45.00%
20.00%

15.00%

10.00%
0.00% 10.00%
5.00% 0.00%

0.00%
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

Fuente: Tabla N° 4
De los niños observados sobre la variable iniciación a la lectoescritura y
del acumulado de sus dimensiones, se observa que el 10.00% se
encuentra en un nivel a veces (regular); el 48.00% se ubicó en el nivel
casi siempre (bueno) y el restante 40.00% se ubica en el nivel siempre
(muy bueno). La dimensión iniciación a la lectoescritura en los niños se
encontró en su mayoría en el nivel regular y bueno en su proceso.

69
 T abla N° 5

Estadísticos descriptivos sobre la variable psicomotricidad

Válidos 13

Media 3,86
Mediana 4,00
Moda 4,00
Desv. típ. ,742
Varianza ,552
Rango 2,00
Mínimo 3,00
Máximo 5,00
Fuente: Cuestionario aplicado a niños y niñas

- Se observa que la media de la variable la psicomotricidad en los

niños de la muestra es 3.86; es decir la psicomotricidad tiende a ser
entre regular y bueno.
- La mediana 4 indica que la psicomotricidad se encuentra en un nivel
bueno.
- La moda 4 indica que la opción de respuesta que aparece con más
frecuencia en el cuestionario es casi siempre (bueno).

70
 Tabla N° 6
Estadísticos descriptivos sobre la variable iniciación en la lecto-
escritura

Válidos 13

Media 3,44
Mediana 3,00
Moda 3,00
Desv. típ. ,783
Varianza ,613
Rango 3,00
Mínimo 2,00
Máximo 5,00

- Se observa que la media de la variable iniciación en la lecto-

escritura en los niños de la muestra es 3.44; es decir la iniciación de
enseñanza de la lecto-escritura tiende a ser entre regular y bueno.
- La mediana 3 indica que la enseñanza de la lecto-escritura se
encuentran en un nivel regular.
- La moda 3 indica que la opción de respuesta que aparece con más
frecuencia en el cuestionario de enseñanza de la lecto-escritura es a
casi siempre (bueno).

71
4.2. CONSTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS

Para el cálculo de la correlación se usó el coeficiente de correlación de

Pearson, el cual se calculó por medio del programa informático SPSS en su
versión 20.0.

El coeficiente de correlación de Pearson, es una prueba estadística para

analizar la relación entre dos variables medidas por un nivel por intervalos o
de razón.

Los grados que se utilizó para establecer los grados de correlación se

describe a continuación:

Valor o Grado Interpretación

 1.00 Correlación Perfecta

 0.90 a  0.99 Correlación muy alta (positiva o negativa)

 0.70 a  0.89 Correlación alta (positiva o negativa)

 0.40 a  0.69 Correlación moderada (positiva o negativa)

 0.20 a  0.39 Correlación baja (positiva o negativa)

 0.01 a  0.19 Correlación muy baja (positiva o negativa)

 0.0 Correlación nula

72
Hipótesis General

HI. La psicomotricidad influye significativamente en la iniciación de la lecto-

escritura en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa
Inicial N° 6201 – Shiringal, distrito de Contamana, Contamana, Loreto,
2019

H0. La psicomotricidad no influye significativamente en la iniciación de la

lecto-escritura en los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal, distrito de Contamana,
Contamana, Loreto, 2019

Tabla N° 7

Correlación entre la psicomotricidad y la enseñanza de la lecto-

escritura

psicomotricidad Lecto escritura

Psicomotricidad Correlación de Pearson 1 ,703**
Sig. (bilateral) ,000
N 13 13
Lecto escritura Correlación de Pearson ,703** 1
Sig. (bilateral) ,000
N 13 13
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

De los datos analizados, el valor de r=0,703 indica que existe una

correlación positiva alta entre la psicomotricidad y la enseñanza de la
lectoescritura. El valor de significancia bilateral de 0,000 menor a 0,05 indica
relación significativa, por lo cual se acepta la hipótesis general. En
conclusión: La psicomotricidad se relaciona significativamente en la
iniciación de la lecto-escritura en los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal, distrito de Contamana, Contamana,
Loreto, 2019.

73
Hipótesis Específica N° 1

H1. La psicomotricidad se relaciona significativamente en el logro de la

maduración motriz en la iniciación de la lecto-escritura en los niños y
niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal,
distrito de Contamana, Contamana, Loreto, 2018.

HO. La psicomotricidad no se relaciona significativamente en el logro de la

maduración motriz en la iniciación de la lecto-escritura en los niños y
niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal,
distrito de Contamana, Contamana, Loreto, 2018

Tabla N° 8
Correlación entre maduración motriz y la lectoescritura
Maduración motriz Lecto escritura
Correlación de Pearson 1 ,713**
Sig. (bilateral) ,000
Maduración motriz N 13 13
Lecto escritura Correlación de Pearson ,713** 1
Sig. (bilateral) ,000
N 13 13
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

De los datos analizados, el valor de r=0,713 indica que existe una correlación
positiva alta entre la dimensión maduración motriz y la lectoescritura. El valor de
significancia bilateral de 0,000 menor a 0,05 indica relación significativa, por lo
cual se acepta la hipótesis específica 1. En conclusión: La psicomotricidad se
relaciona significativamente en el logro de la maduración motriz en la
iniciación de la lecto-escritura en los niños y niñas de 5 años de la
Institución Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal, distrito de Contamana,
Contamana, Loreto, 2019.

74
Hipótesis Específica N° 2

H2. El La psicomotricidad se relaciona significativamente en el logro de la

maduración perceptiva en la iniciación de la lecto-escritura en los niños y
niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal,
distrito de Contamana, Contamana, Loreto, 2019

HO. El La psicomotricidad no se relaciona significativamente en el logro de la

maduración perceptiva en la iniciación de la lecto-escritura en los niños y
niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 6201 – Shiringal,
distrito de Contamana, Contamana, Loreto, 2019

Tabla N° 09
Correlación entre maduración perceptiva y lectoescritura

Maduración motriz Lecto escritura

Maduración motriz Correlación de 1 ,715**
Pearson
Sig. (bilateral) ,000
N 13 13
Correlación de ,715** 1
Pearson
Lecto escritura
Sig. (bilateral) ,000
N 13 13
**. La correlación es significante al nivel 0,01 (bilateral).

De los datos analizados, el valor del coeficiente de correlación r=0,715 nos

indica que se encontró una correlación positiva alta entre la dimensión
maltrato físico y enseñanza aprendizaje. El valor de significancia bilateral de
0,000 menor a 0,05 indica relación significativa, por lo cual se acepta la
hipótesis específica 2. En conclusión: La psicomotricidad se relaciona
significativamente en el logro de la maduración perceptiva en la iniciación de
la lecto-escritura en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa
Inicial N° 6201 – Shiringal, distrito de Contamana, Contamana, Loreto, 2019.

75
 CAPÍTULO V

DISCUSIÓN

En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos

planteados en nuestra investigación, cuyo propósito fue conocer la relación de la
psicomotricidad en la lectoescritura en los niños investigados, estableciendo la
relación entre dichas variables.
En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos
planteados en nuestra investigación, cuyo propósito fue conocer el si es quye se
encuentran relacionados los trabajos de psicomotricidad desarrollados por la
maestra en el aula para la iniciación de la lectoescritura en los niños y niñas de la
institución investigada, estableciendo la relación entre dichas variables.

- Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la

variable psicomotricidad (maduración motriz) se han ubicado
predominantemente en un nivel bueno (34.20%), lo cual queda
confirmado a nivel de los sujetos encuestados (tabla 01). Hecho
que nos indica que la psicomotricidad si bien es cierto no es
manifestada en su totalidad por los niños como consecuencia
de este, confirma que si es una muestra para la identificación de
la mejora en la lecto escritura en los niños, como muestra los
datos estadísticos del grafico 03. Aspecto que concuerda con la
investigación realizada por Rodriguez, P. (2009) realizó una
investigación denominada “Relación entre el nivel de desarrollo
psicomotor y el aprendizaje de la lecto escritura en un grupo de
niños de 5 años de la I.E.I. N° 5040 Pedro Ruiz Gallo”., la
muestra estuvo conformada por 24 estudiantes, los autores
concluyen que se encontró una relación significativa entre el
nivel de desarrollo psicomotor y el aprendizaje de la lecto
escritura en niños de 5 años.
Asimismo se relacionó Relación significativa entre el nivel de
motricidad y el aprendizaje de la lecto escritura en niños de 5
años.

76
 CAPITULO VI
CONCLUSIONES

A lo largo del desarrollo de este trabajo de investigación, pudimos apreciar lo

grave de la problemática actual, en cuanto al desarrollo de la psicomotricidad en
el niño y su progreso en la lectoescritura. Es por ello que hemos querido llegar a
cada uno de los lectores, a través de la presentación de un problema real tratado
como caso esquemático en este trabajo, con la única intención de ejemplificar los
aspectos que tratamos en esta investigación De lo anteriormente escrito, pudimos
apreciar el grado de relación que tienen los docentes en el desarrollo psicomotor
en todas sus dimensiones.

Por otra parte, pudimos aprender que el correcto proceder de los docentes en la
estimulación de nuestros niños podrán permitir en este un enorme desarrollo
psicomotriz, permitiéndole enfrentar los retos sociales y cognitivos en su proceso
de desarrollo, por lo tanto, la lecto escritura es una muestra de lo que una correcta
estimulación corporal y cognitiva, permitirá al niño desarrollar particularidades
corporales para leer.

77
 RECOMENDACIONES

Se recomienda a la UGEL Contamana, que desarrollen talleres permanentes

de estrategias pertinentes de fortalecimiento corporal y cognitivo en nuestros
niños relacionados a la psicomotricidad, para que el docente pueda
embeberse de información y plasmarlo en las aulas.

Se recomienda a la institución seguir incidiendo en aquellas practicas

pedagógicas de estimulación y desarrollo corporal y psíquico del niño, puesto
que ello le permitirá tener un desarrollo pleno en sus potencialidades,
asimismo gestionar capacitaciones a los docentes en el conocimiento pleno
del proceso de formación en nuestros niños, para que se construya un
aprendizaje pleno e integral.

Se recomienda a los docentes que el crecimiento profesional parte de la

voluntad por aprender nuevos conocimientos que les permitan mejorar la
calidad de enseñanza que se imparte en el aula y que depende de nosotros
mismos los docentes si queremos mejorarlo y eso parte del buen trato al niño
y partiendo de la interrelación con su hogar.

Así también el ffomentar y el compartir días de campo en familias propiciados

por la institución y hacer del conocimiento de los padres que el trabajo
integrado entre escuela y hogares fundamental para el desarrollo pleno de
nuestros niños.

78
 CAPITULO VII
BIBLIOGRAFIA

 Alatrista Vergara, julio Eduardo y Mamani Morales, Luis Alberto (2006).

Estudio Descriptivo del Aprendizaje de Lecto escritura en niños y niñas del 1°
y 2° grado de educación bilingüe e intercultural quechuas del distrito de
Azángaro Puno. Memoria para optar Grado de Magister. Trujillo Perú

 Arcas Díaz, Andrés, Enero 2007. Artículo de revista digital “Práctica Docente”
N°5: Psicomotricidad recurso metodológico en la educación infantil. España.

 Comellas, Jesús y Perpinya, Anna, (2005),Psicomotricidad en la Educación

infantil. Barcelona España

 Dávila, Elsi. (2006). Actividades para desarrollar habilidades motoras finas y

gruesas en niños y niñas en edad preescolar. Memoria para optar el Titulo de
Licenciada en Educación Mención Educación Preescolar. Universidad de los
Andes, Mérida Venezuela.

 Durivage, Johana, (1995). Educación y psicomotricidad: Manual para el nivel

preescolar. (2° ed.). México.

 García Núñez, Juan Antonio y Berruezo Y Adelantado, Pedro Pablo (2002),

Psicomotricidad y Educación Infantil. Madrid, España.

 García Tejada, Elizabeth Aurora, (2006)... “Programa de preparación de la

escritura basado en la motricidad fina para prevenir la disgrafía motriz en
niños predisgráficos de cinco años”. Memoria para obtener el Grado de
Magister. Escuela de Post Grado de la Universidad Enrique Guzmán y Valle.
Lima – Perú.

 Guerrero, N. (2007). Habilidades motrices básicas en niños y niñas de 5 y 6

años de educación preescolar del núcleo escolar rural 021 de Ejido, estado
Mérida. Memoria para obtener el Título de Licenciado en Educación Mención
Educación Física. Universidad de los Andes Mérida Venezuela.
http://books.google.com.pe/books?id=9Xty8Zo624sC&printsec=frontcover&hl=
es#v=onepage&q&f=false

 Lora Risco, Josefa, (1989), Psicomotricidad hacia la Educación Integral. (2°

ed.) Lima, Perú.

 Martin Domínguez, Delia, (2007), Psicomotricidad e intervención Educativa.

Madrid, España.

79
 Peralta Lino, María Rosaura. (1991), “Estrategias Metodológicas en el Nivel
de Educación Inicial. Sus efectos en el desarrollo integral del niño de 5 años
de edad y su relación en la lecto escritura”. Tesis de Magister. Escuela de
Post Grado de Maestría en Educación Universidad Femenina del Sagrado
Corazón. Lima – Perú.

 Rodríguez Patiño, Leslie Consuelo, (2009). “Relación entre el nivel de

desarrollo psicomotor y el aprendizaje de la lecto escritura en un grupo de
niños de 5 años de la I.E.I. N° 5040 Pedro Ruiz Gallo”. Memoria para obtener
el Grado de Licenciado en Educación. Callao. Universidad Nacional Enrique
Guzmán y Valle. Lima – Perú.

 Sito, Luz Marina, (1995). Desarrollo de la psicomotricidad infantil. Universidad

Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. (1° ed.) Lima – Perú.

80
Anexos

81
 Anexo 01. MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO: “Influencia de la psicomotricidad en la iniciación a la lecto - escritura en niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N°
6201 del “Barrio Shiringal”, Contamana, Loreto, 2019”
VARIABLES E
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS METODOLOGÍA
INDICADORES
PROBLEMA GENERAL GENERAL: HIPÓTESIS GENERAL TIPO DE
VARIABLE I: INVESTIGACIÓN:
¿Cuál es la influencia de la Determinar la influencia de la La psicomotricidad influye - Explicativa
psicomotricidad en la iniciación psicomotricidad en la significativamente en la iniciación La psicomotricidad DISEÑO DE
a la lecto - escritura en niños y iniciación a la lecto - escritura de la lecto-escritura en los niños INVESTIGACIÓN:
niñas de 5 años de la en niños y niñas de 5 años de y niñas de 5 años de la Institución Dimensiones:
Institución Educativa Inicial N° la Institución Educativa Inicial Educativa Inicial N° 6201 – Maduración motriz Descriptiva
6201 del “Barrio Shiringal”, N° 6201 del “Barrio Shiringal”, Shiringal, distrito de Contamana, correalacional
Contamana, Loreto, 2019? Contamana, Loreto, 2019. Contamana, Loreto, 2019 Maduración
perceptiva POBLACIÓN:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 58 niños y niñas de la
HIPÓTESIS ESPECÍFICAS VARIABLE II institución educativa
Identificar la influencia de la inicial N° 6201 –
psicomotricidad para lograr la La psicomotricidad se relaciona La lecto escritura Shiringal, distrito de
maduración motriz en la significativamente en el logro de Contamana
iniciación a la lecto - escritura la maduración motriz en la Dimensiones:
en niños y niñas de 5 años de iniciación de la lecto-escritura en MUESTRA:
la Institución Educativa Inicial los niños y niñas de 5 años de la Iniciación a la Dicha muestra estuvo
N° 6201 del “Barrio Shiringal”, Institución Educativa Inicial N° lectoescritura conformada por 13 niños
Contamana, Loreto, 2019 6201 – Shiringal, distrito de y niñas de 5 años de la
Contamana, Contamana, Loreto, Institución Educativa
Identificar la influencia de la 2019. Inicial N° 6201 –
psicomotricidad para lograr la Shiringal, distrito de
maduración perceptiva en la La psicomotricidad se relaciona Contamana
iniciación a la lecto - escritura significativamente en el logro de
en niños y niñas de 5 años de la maduración perceptiva en la
la Institución Educativa Inicial iniciación de la lecto-escritura en
N° 6201 del “Barrio Shiringal”, los niños y niñas de 5 años de la
Contamana, Loreto, 2019 Institución Educativa Inicial N°
6201 – Shiringal, distrito de
Contamana, Contamana, Loreto,
2019

82
Anexo 02. INSTRUMENTOS

83
84
Anexo 03. SESIÓN DE FOTOS

85
86