Decodificación y Comprensión de Lectura en La Edad Adulta CARLA MUÑOZ-VALENZUELA MARIE-ANNE SCHELSTRAETE Universidad Católica de Lovaina, Bélgica

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LECTURA: ¿ADQUISICIÓN O APRENDIZAJE?
 Descripción principal:
La enseñanza de la lectura en la escuela es un tema a debate hoy en día por

diversas cuestiones tales como: cuándo comenzar esta enseñanza, cómo preparar
a los niños para su iniciación, qué tareas facilitan su aprendizaje, qué tipo de
materiales utilizar, etc. El contenido del libro trata estas cuestiones con el
objetivo de ofrecer a profesores, alumnos de educación, psicopedagogos y
logopedas una serie de estrategias para hacer el aprendizaje de la lectura más
adecuado y claro. En la obra se describe, en primer lugar, qué es la escritura,
cuál ha sido su evolución, cuáles son las características de los distintos sistemas
y, de forma especial, cuáles son las características del sistema alfabético.
Seguidamente, se realiza un análisis de los aspectos psicolingüísticos de la
lectura, es decir, de los procesos implicados en esta tarea y de las habilidades
necesarias para aprender a leer en los sistemas alfabéticos. Este análisis se
complementa e interpreta dentro de una visión sociocultural, cuya derivación
prioritaria descansa en contextualizar el aprendizaje de la lectura y hacerlo
significativo. Finalmente, se realiza una propuesta pedagógica canalizando las
aportaciones de ese conjunto de conocimientos y planteando los tipos de
actividades más relevantes y adecuadas para enseñar a leer en un sistema
alfabético.
 Índice:
Introducción. Aspectos lingüísticos de la lectura. Aspectos socioculturales de la

lectura. Aspectos pedagógicos de la lectura. Anexo: programa para la enseñanza
de habilidades mentalingüísticas.
Decodificación y comprensión de lectura

en la edad adulta: ¿una relación que
persiste?
CARLA MUÑOZ-VALENZUELA
MARIE-ANNE SCHELSTRAETE
Universidad Católica de Lovaina, Bélgica
Introducción
La identificación de palabras representa un aprendizaje vital en el desarrollo lector.
Este hecho ampliamente reconocido, se ve refrendado en las prácticas de
profesores primarios y logopedas que insisten en ejercitar la automatización de la
lectura en los primeros años con el fin de formar “buenos lectores”. No obstante
ello, la relación entre lectura de palabras y comprensión de textos aún no ha sido
del todo elucidada por la investigación.
En efecto, la lectura rápida de palabras y pseudopalabras es una reconocida fuente
de variabilidad en la lectura. De hecho, se ha comprobado que existe una
asociación positiva entre comprensión lectora y diversas medidas de procesamiento
de palabras; tanto en niños (Perfetti, 1985; Perfetti et al., 1996; Perfetti, 2002;
Stanovich, 2001) como en adultos (Haenggi & Perfetti, 1994).
2
Siendo moderada, dicha asociación da lugar a no pocas disociaciones (Perfetti,

2007). Por un lado, las habilidades verbales permiten la comprensión del texto; por
otro, la comprensión permite la práctica de la lectura y con ello el refuerzo de las
habilidades verbales y así sucesivamente. Finalmente, la interacción probable entre
estas habilidades daría lugar a consideraciones sobre el rol preponderante de una u
otra en la evolución lectora del individuo.
De este modo, el propósito del presente artículo es revisar la noción de
decodificación y sus eventuales implicancias en la comprensión lectora,
especialmente en la edad adulta.
En primer término, se define el concepto de decodificación, para luego presentar
evidencia empírica del rol de la decodificación en el desarrollo lector. Finalmente,
nos centraremos en los estudios sobre el rol de la decodificación en la comprensión
lectora de la población adulta.
Revista Iberoamericana de Educación
ISSN: 1681-5653
n.º 45/5 – 25 de marzo de 2008
EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Carla Muñoz-Valenzuela y Marie-Anne Schelstraete
¿Qué significa decodificar?

Todo proceso de lectura comienza con la identificación de símbolos impresos. Para
ello, el lector debe realizar un mapeo de las correspondencias entre la forma gráfica
y el sonido. Este proceso puede ser más o menos complejo dependiendo de la
profundidad ortográfica del sistema de escritura 1.
En efecto, en nuestro sistema de escritura alfabético es posible encontrar lenguas
que privilegian uno o más niveles en su representación: fonémico, silábico,
morfológico, lexical (Frost et al., 1987). Cuando la relación entre las unidades
gráficas y sonidos es unívoca hablaremos de lenguas transparentes; si en cambio,
la representación se establece en más de un nivel hablaremos de lenguas opacas.
En lenguas transparentes como el serbo-croata, el finés o el rumano, esta tarea
puede ser relativamente fácil. En cambio, en lenguas opacas como el inglés o el
francés (caracterizadas por una supremacía de la morfología, en detrimento de la
fonología) esta tarea no sólo es más difícil sino que además puede suponer
dificultades en el proceso mismo de aprendizaje y desarrollo lector posterior (Müller
& Brady, 2001; Seymour et al., 2003).
El español, en tanto, se sitúa entre estos dos extremos, pues si bien una gran
mayoría de los grafemas que forman el sistema escrito se corresponden
unívocamente a un sonido; existen también grafonemas 2 inconsistentes como “g”
que según el contexto en que se encuentre puede ser leído /g/ o /x/. Lo mismo
sucede con el grafema c que puede ser leído /k/ o /s/, según sea el sonido que le
siga 3.
En este sentido, la adquisición del llamado principio alfabético es esencial para el
desarrollo de la lectura. Este consiste en la aplicación de reglas de correspondencia
grafo-fonemáticas que permiten la lectura de palabras, lo que exige un
conocimiento de la estructura fonológica interna de las palabras de la lengua
(Liberman & Shankweiler, 1989). Este conocimiento aunque puede ser adquirido de
manera implícita según el grado de exposición a lo escrito; normalmente debe ser
enseñado explícitamente y se compone esencialmente de dos elementos:
conocimiento del alfabeto y recodificación fonológica.
En efecto, los niños que se inician en la lectura deben adquirir conciencia de que las
palabras están compuestas por letras, cada una de las cuales representa (por lo
general, en nuestra lengua) un sonido. Por otra parte, el proceso de recodificación
fonológica consiste en utilizar las correspondencias grafo/fonémicas para encontrar
la pronunciación correcta de la palabra.
De este modo; la decodificación consiste en la aplicación eficiente del principio
alfabético, explotando las regularidades entre las palabras y sus representaciones
alfabéticas (Shankweiler et al., 1999). Un hábil decodificador no sólo puede
descifrar sin problemas palabras conocidas sino además reconocer otras nuevas. Es
esta capacidad la que le permite en primera instancia enriquecer el léxico interno. 4
3
Sin entrar en el detalle de los modelos que subyacen al reconocimiento de palabras,

(tarea que excede los
1 En la visión tradicional se distinguen tres grupos diferentes: sistemas logográficos, silábicos y
alfabéticos. En este último grupo se encuentran todas aquellas lenguas en que la unidad mínima de
representación del lenguaje es el fonema.
2 Grafonema es la relación que existe entre un grafema y un fonema. Su representación es
grafema:fonema, por ejemplo 1:2 representa un grafema con dos fonemas.
3 En español la relación que se establece entre grafema-fonema (en la lectura) es más transparente que
la existente entre fonema grafema (escritura), donde no siempre existe regla para definir la escritura de
ciertas palabras y donde la fonología no es suficiente para determinar la ortografía correcta de la
palabra. (Serrano, 2005)
4 Junto con ello, evidentemente, es necesario considerar el nivel de exposición al mundo escrito.
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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Decodificación y comprensión de lectura en la edad adulta: ¿una relación que persiste?
límites de esta revisión) la investigación demuestra que ésta y otras variables
asociadas como el desarrollo de la conciencia fonológica y el reconocimiento visual
ortográfico; permiten un aprendizaje normal de la lectura (Bravo et al., 2002; Bravo
et al., 2004; Bruck, 1990; Muñoz-Valenzuela, 2002).
Decodificación, lectura y comprensión
Durante los primeros años de escolaridad se insiste en enseñar a los niños a
decodificar de manera rápida y precisa los signos gráficos con el fin de formar
“buenos lectores”; pero ¿qué significa ser un buen lector? y, por otro lado, de existir
una relación entre decodificación y comprensión, ¿qué tan estable es ésta en el
tiempo?
Saber leer significa, en primer término, decodificar, descifrar los signos impresos,
pero sobre todo significa construir un modelo mental coherente del sentido del
texto (Kintsch, 1985; 1998). Por “modelo mental” debemos entender una
construcción hecha por el lector, una representación mental cuasi analógica de las
entidades evocadas por el texto, que puede diferir de éste, pero que va más allá del
mismo (Fayol, 1995). Según el modelo de construcción-integración (Kintsch, 1998)
la representación del texto se forma secuencialmente y de manera ascendente; en
ciclos de tratamiento del texto, en los cuales, el lector trata cantidades variables de
información.
De este modo, existirían tres niveles de representación de la información o en otras
palabras tres niveles de comprensión de un texto: un nivel superficial, la base de
texto y el modelo de situación. En el primer nivel, son representadas las palabras y
la sintaxis del texto. En un segundo nivel, se construiría la base textual, vía el
análisis semántico del texto. Un tercero y más profundo nivel de representación se
producirá sólo en la medida en que el lector junto con utilizar la información textual
explícita, efectúe un trabajo de evocación y construcción de la representación. Para
ello deberá considerar su conocimiento del mundo, su experiencia personal y sus
objetivos de lectura. Es importante hacer notar que los objetivos de lectura pueden
influir notoriamente en el resultado de ésta. Por ejemplo, a veces pueden sólo
interesar los aspectos superficiales de un texto, como en la corrección de un texto
donde la lectura no se hace con el fin de construir un modelo mental de la situación
del texto, sino sólo identificar y/o corregir los aspectos formales de la construcción
textual (van den Broek & Gustafson, 1999).
En síntesis, la comprensión de un texto incluye la memoria del significado del texto,
pero no necesariamente de los aspectos superficiales del mismo. En este sentido, lo
que marca la diferencia entre memoria y comprensión de un texto es la integración
del conocimiento (knowledge base): la comprensión profunda implica memoria del
texto (de sus situaciones, no de las palabras exactas del mismo), (Blanc & Brouillet,
2005). Por ello, un buen lector no sólo es capaz de evocar la situación descrita, sino
además de explicarla con sus propias palabras, porque no enfoca su atención en
retener los aspectos literales sino sólo lo esencial del texto (Oakhill et al., 1986).
Comprensión y decodificación
Como es posible apreciar, el aprendizaje de la decodificación es una etapa
necesaria en el desarrollo lector. En efecto, un niño que no haya logrado
automatizarla es más proclive a experimentar Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-5653)
4
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dificultades en la comprensión del texto escrito (Nation & Norbury, 2005). Se sabe,
además, que la fluidez, es decir la rapidez y expresión en la lectura, es un
prerrequisito para el desarrollo de una lectura eficiente. Los lectores fluidos son
multifuncionales: no sólo decodifican, sino que determinan la sintaxis y derivan el
significado, simultáneamente. Pero esta tarea, aparentemente tan natural, resulta
de la automatización de procesos de bajo nivel (identificación y recodificación
fonológica). En efecto, la hipótesis de eficiencia verbal (Perfetti, 1985) asume que
los procesos de comprensión del lenguaje implican procesos de alto nivel
(integración de la información, análisis sintáctico, elaboración de inferencias, etc.)
que demandan una alta cantidad de recursos cognitivos. Por ello la identificación de
palabras debe ser automatizada, para liberar recursos de nuestra memoria de
trabajo. (Perfetti, 2007). De otro modo, si las representaciones mentales de las
palabras no son lo suficientemente estables5, se produce una sobrecarga en el
sistema cognitivo que no pudiendo lidiar con representaciones incompletas o vagas;
debe desplazar su atención para compensar el déficit, centrándose en la
decodificación de palabras y/o frases aisladas. En consecuencia, la integración de
éstas en proposiciones también decae, fallando entonces la comprensión global del
texto.
Decodificación y comprensión: disociaciones
posibles
Aun cuando la hipótesis de la eficiencia verbal encuentra apoyo empírico, no es
menos cierta la existencia de ciertas disociaciones entre decodificación y
comprensión lectora. En efecto, el dominio de la decodificación es un elemento
crucial en el desarrollo lector, el que sin embargo, no garantiza la comprensión de la
lectura. De hecho, podemos encontrar al menos 3 casos de figura posibles:
1) Pobres decodificadores-buenos comprendedores.
2) Pobres decodificadores/ malos comprendedores.
3) Buenos decodificadores-malos comprendedores.
Los primeros son los llamados disléxicos, los que pese a contar con inteligencia
adecuada para su edad y oportunidades de aprendizaje poseen escasas habilidades
de decodificación. En el segundo caso, encontramos niños que presentan
dificultades generales tanto en decodificación como en comprensión ( poor
comprehenders). Un tercer caso es el de aquellos sujetos que pese a un adecuado
dominio de la decodificación poseen bajos niveles de comprensión. Este último
grupo presentaría problemas específicos de comprensión (Nation & Norbury, 2005).
La decodificación es condición necesaria, pero no suficiente. Y aunque un déficit en
el reconoci-miento de palabras puede ser una fuente de las dificultades en lectura
es claro que otras variables también inciden en la lectura, por ejemplo, la dificultad
del texto o el conocimiento previo del lector. (Bell & Perfetti, 1994). Por ello, si bien
ciertas investigaciones demuestran correlaciones positivas entre decodificación y
comprensión lectora en los primeros años de educación (Perfetti, 1985; Perfetti et
al., 1996; Perfetti, 2002; Stanovich, 2001) y una dependencia entre ambos
componentes (Pazzaglia et al., 1993 citados en (Oakhill et al., 2003); los trabajos
dedicados a la población adulta son minoritarios y sus resultados contradictorios.
5Cfr. concepto Lexical quality (Perfetti & Hart, 2001).
•4•
Teóricamente, en efecto, es posible pensar que la decodificación tenga un rol
preponderante en los primeros años de educación, permitiéndole al niño aumentar
su léxico ortográfico y con ello la eficiencia en el reconocimiento de palabras
(Savage, 2006). Pero una vez alcanzado un cierto umbral, su rol, ¿es igualmente
importante?, ¿es posible pensar que nuevas exigencias (escolares, por ejemplo)
demanden al lector la utilización de otro tipo de mecanismos de alto orden, donde
la decodificación no sea suficiente?
Nuestro conocimiento actual permite afirmar que la decodificación depende de las
habilidades fonológicas. Así, los buenos lectores logran manipular la estructura
5
fónica del lenguaje mejor que los pobres lectores, con lo cual podríamos considerar
una relación indirecta entre las habilidades fonológicas y la comprensión lectora
(Oakhill et al., 2003); pero esta relación ¿se mantiene en la edad adulta?
Lectura adulta, el rol de la decodificación
Diversos estudios han tratado de establecer la relación entre decodificación y
comprensión lectora. Cunningham et al. (1990, citados en Samuelstuen & Braten,
2005) estudiaron la eficiencia en el reconoci-miento de palabras en una muestra de
estudiantes universitarios. Según el estudio, dicha variable predice la comprensión
lectora incluso cuando los efectos de inteligencia, comprensión auditiva, memoria
de oraciones y vocabulario han sido removidos.
En otro estudio que Haenggi y Perfetti (1994) llevaron a cabo con estudiantes
universitarios, se encontraron diferencias significativas entre buenos y malos
comprendedores tanto en decodificación, memoria de trabajo y conocimiento del
dominio específico. Según los autores, estas variables contaban como los
predictores más poderosos, explicando cerca de un 90% de la varianza en
comprensión lectora.
Un tercer estudio en esta línea (Bell & Perfetti, 1994) comparó a dos grupos de
lectores deficientes contra un grupo de lectores normales. Los sujetos fueron
medidos en tareas de decisión lexical, memoria, ortografía, lectura de palabras y
pseudopalabras y comprensión del lenguaje (tanto oral como escrito). Los
resultados muestran diferencias significativas entre los lectores normales y el grupo
de lectores deficientes. Los lectores normales presentan mejor desempeño en las
tareas que exigen procesos de alto nivel, así como en la lectura rápida de palabras:
leen más rápido y comprenden mejor todos los tipos de textos presentados. Del
mismo modo, el grupo de buenos lectores demostró ser mejor leyendo
pseudopalabras, un hallazgo consistente con lo hallado en niños y que en cierto
modo demostraría la importancia permanente de esta habilidad en el tiempo.
Asimismo, según estos investigadores, la habilidad para leer pseudopalabras se
haría mucho más importante según la dificultad del texto. De este modo, la lectura
de pseudopalabras sería predictiva del rendimiento en la lectura de textos
expositivos, pero no así en la de textos narrativos.
Finalmente, estudios recientes confirman la existencia de “ lectores resilientes”
(Jackson & Doellinger, 2002); esto es, estudiantes universitarios que poseen un
buen nivel de comprensión pese a su bajo nivel de decodificación. Resultados
similares han sido reportados por otras investigaciones (Hatcher et al., 2002; Nation
& Norbury, 2005); sin embargo, la prevalencia de estos casos ha sido discutida por
los especialistas (Savage, 2006).
Lo cierto es que en los estudios emprendidos con población adulta, la decodificación
aparece como una, entre otras tantas variables, asociadas al desempeño en
comprensión lectora. Por ello, asumiendo que Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-5653)
•5•
la decodificación continúa siendo importante en la lectura adulta, se han
establecido hipótesis alternativas intentando explicar cómo un decodificador
deficiente podría comprender de manera eficiente.
Hipótesis alternativas
Ciertos investigadores afirman que es posible poseer una buena comprensión pese
a una decodifi-cación deficiente. Según éstos, ello sería posible gracias al uso de
estrategias de compensación.
En efecto, en la lectura de todo texto existen funciones que permiten al lector
modular la velocidad con que lee, volver atrás en su lectura, releer pasajes para
confirmar hipótesis que se ha formulado, etc. A estos comportamientos se les
denomina comúnmente “monitoreo” de la lectura 6:
Un ‘buen comprendedor de textos’ no lo es sólo porque comprende, sino porque es un lector
activo y estratégico que no sólo reconoce cuándo comprende y cuándo experimenta
dificultades sino que además escoge la estrategia más adecuada para reparar su situación de
incomprensión (Muñoz-Valenzuela, 2007).
6
Estas medidas de regulación de la comprensión pueden adoptar diferentes formas,

según sea la evaluación que haya hecho el lector de la supuesta incomprensión.
Walczyk (2000) propone un modelo compensatorio de codificación de la
comprensión, el cual propone dos niveles de compensación: comportamientos
compensatorios y estrategias compensatorias. Las primeras se refieren a aquellas
conductas remediales que duran un par de segundos y que permiten reparar online
la comprensión (pausas, disminuir velocidad y volver atrás). Las estrategias, en
cambio surgirían cuando las conductas no permiten solucionar el problema de
comprensión y son, por tanto más disruptivas, porque significan cambiar el foco de
atención hacia el componente que falla, con lo cual se ve perturbado el proceso de
integración.
Otros enfoques señalan, en cambio, que las estrategias de lectura dependen tanto
del conocimiento específico del estudiante, como de las habilidades verbales. Según
esto, un lector que no posea habilidades básicas suficientemente desarrolladas se
verá también impedido de desarrollar estrategias de lectura (Pressley, 2000, citado
en Samuelstuen & Braten, 2005).
A la luz de la evidencia presentada, aún no es posible concluir fehacientemente
sobre la propiedad de uno u otro enfoque para explicar este fenómeno.
Conclusión
Leer no es solo decodificar, leer es comprender y comprender significa elaborar una
representación mental del sentido del texto; representación que será más rica
cuanto el lector más se involucre en procesos constructivos de sentido, aportando
su conocimiento (de los textos, del mundo) así como su experiencia personal, sus
emociones y vivencias.
6Del inglés monitoring o capacidad para controlar la comprensión del texto.
•6•
La decodificación es la puerta de acceso al mundo letrado. A partir de ella
accedemos a descifrar el código escrito, sin embargo ello no es suficiente para
asegurar la comprensión del código escrito. Junto con la identificación de palabras,
habilidades de alto nivel permiten la selección y organización de la información, así
como la supresión de información no pertinente.
Por ello, la insistencia en estimular la rapidez en la identificación de palabras en los
primeros años de escolaridad no puede ser tomada como una práctica ideal, única o
suficiente por sí sola. En efecto, nuestros modos tradicionales de enseñanza y sobre
todo de evaluación de la comprensión dejan de lado, las más de las veces, los
aspectos inferenciales de la lectura, privilegiando los aspectos textuales de la
comprensión. Por ello, se hace necesario re-pensar, por una parte, nuestros modos
de evaluar la lectura en las aulas; así como discutir la enseñanza de la lectura como
una serie de habilidades discretas.
La presente revisión nos permite constatar que los déficits en lectura comprensiva
identificados en los primeros años pueden persistir en la adultez y que entre estos
lectores deficientes un número no menor presenta dificultades fonológicas. Pese a
la relativa transparencia de nuestro sistema de escritura, es necesario reflexionar
sobre el adecuado énfasis en la evaluación de las habilidades metafonológicas en
los primeros años del desarrollo lector. Ello podría darnos pistas para un adecuado
seguimiento, educación y eventual reeducación de nuestros lectores en dificultad.
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•8•
Revista Signos
2008, 41(68)
403-422
Resumen: El objetivo de este artículo es describir los procesos de comprensión de textos a partir de las
teorías implícitas de un grupo de docentes. Desde un punto de vista teórico se plantea que los sujetos
elaboran teorías acerca de diversos dominios de su experiencia, las que constituirían un tipo de conocimiento
implícito, que estaría en la base de las decisiones y acciones de los sujetos (Dienes & Perner, 1999; Pozo,
2001; Rodrigo & Correa, 2001). Para alcanzar el objetivo señalado, se utilizaron dos técnicas de recolección
de datos: Focus Group y Cuestionario de Metacomprensión. El análisis de los resultados nos permitió
identificar tres tipos de teorías implícitas: lineal, interactiva y transaccional. El predominio de la teoría lineal
en los resultados del Focus Group y de la teoría interactiva en el Cuestionario de Metacomprensión, nos
permite inferir que las teorías implícitas que orientan las acciones de los docentes varían y se adaptan a las
características del contexto y a las demandas a las que se ve enfrentado, activando una teoría lineal en
contextos de enseñanza, y una teoría interactiva en un contexto de lectura individual.
Palabras Clave: Teorías implícitas, comprensión textual, Focus Group, metacomprensión.
Teorías implícitas de los profesores
acerca de la comprensión de textos
Margarita Makuc*
Universidad de Magullan
404 Revista Signos 2008, 41(68)

Teachers’ implicit theories of text comprehension
This article attempts to describe text comprehension processes from teachers’ implicit theories.
Theoretically, it is suggested that the subjects elaborate theories of several domains of their experience.
These theories constitute a sort of implicit knowledge that will be at the base of the subjects’ decisions and
actions (Dienes & Perner, 1999; Pozo, 2001; Rodrigo & Correa, 2001). To achieve this, two data gathering
techniques were employed: a focus group and metacognition questionnaires. The findings help identify three
implicit theories: linear, interactive, and transactional. The predominance
of the linear theory in the focus group findings and of the interactive theory in those of the metacognition
questionnaire help infer that implicit theories guiding teachers’ actions vary and adapt to contextual
characteristics and to the demands they meet, activating a linear theory in teaching contexts and an
interactive theory in individual reading contexts.
Key Words: Implicit theories, textual comprehension, Focus Group, metacomprehension.
INTRODUCCIÓN
Este artículo aborda la temática de la comprensión textual a partir de la noción de teorías implícitas.
Estas teorías, definidas como constructos epistémicos de representación de la realidad,
se elaborarían a partir de la experiencia y reflejarían la influencia de diversos modelos culturales. Su
importancia radica en que constituyen síntesis de conocimientos que los sujetos han elaborado social e
individualmente respecto a un dominio específico; al respecto se plantea que estarían en la base de las
decisiones y acciones de los sujetos (Dienes & Perner, 1999; Pozo, 2001; Rodrigo & Correa, 2001). Desde
esta perspectiva, en este artículo nos interesa presentar las teorías implícitas de un grupo de docentes
acerca de la comprensión y reconocer en ellas la presencia de los principales modelos teóricos que en el
ámbito de la comprensión fueron identificados
en la revisión bibliográfica.
Desde un punto de vista metodológico, la identificación y caracterización de las teorías implícitas
que orientan las acciones de los docentes se realiza mediante dos modalidades: Focus Group y
Cuestionario de Metacomprensión. La combinación de ambas estrategias, se debe a que, desde
una perspectiva teórica, la diferencia entre verbalización y reconocimiento, representaría niveles de
explicitación o conciencia (Karmiloff-Smith, 1994). De acuerdo a la propuesta de los elementos que
constituyen las teorías implícitas, éstas se situarían al inicio del continuo representacional
evolutivo desde un polo implícito a otro polo explícito. Por consiguiente, para acceder
al nivel implícito, es preciso desarrollar diversas estrategias que permitan la explicitación progresiva de
las teorías en cuestión. En este estudio se propone abordar el nivel E2 definido como un nivel menos
explícito (o de reconocimiento) mediante el Cuestionario de Metacomprensión;
y el nivel E3, esto es, de verbalización, mediante la técnica del Focus Group.
405
1. Antecedentes teóricos
1.1. La noción de teoría implícita como una aproximación a las teorías de los
profesores sobre la comprensión de textos
9
En términos generales, este constructo nos remite a un complejo conjunto de relaciones entre
conceptos, usualmente con una base causal, los cuales son organizados en teorías, entendidas como
entidades que forman parte de una explicación mental y no de una explicación científica. Desde esta
perspectiva, los conceptos estarían insertos en teorías y modelos mentales complejos que constituirían
dominios representados mentalmente de fenómenos y principios explicativos (Murphy & Medin, 1985;
Carey & Spelke, 1993; Rodrigo, 1994a; Benlloch, 1997). Una característica
central de estas teorías es que además de constituir un dispositivo epistémico de construcción
de la realidad, son un tipo de entidad cognitiva, inconsciente e implícita, que ejerce una enorme
influencia en la conducta y en la respuesta a determinados problemas (Groeben, 1990; Karmiloff-Smith,
1994).
Al mismo tiempo, diversas propuestas (Dienes & Perner, 1999; Kihlstrom, 1999; Reber, Allen & Reber,
1999; Pozo, 2001) han planteado la polaridad implícito/explícito como un continuo más que como una
dicotomía. El establecimiento de distintos niveles en el continuo explícito/implícito,
respondería a criterios representacionales, funcionales o conceptuales, que permitan la explicitación de
los fenómenos de cognición implícita mediante procesos graduales.
La distinción entre verbalización y reconocimiento representaría niveles de explicitación que permitirían
dar cuenta de nuestros conocimientos acerca de un dominio determinado. Karmiloff-
Smith (1994) a través de la teoría de la redescripción representacional intenta conciliar el enfoque
innatista modularista como el de enfoque piagetano acerca de la construcción generalizada
del conocimiento. De esta manera, para la autora, existiría predisposición innata específica
correspondiente a ciertos microdominios, que no pueden definirse como módulos encapsulados sino más
bien como un “sesgo o boceto en esqueleto” (Karmiloff-Smith, 1994) que, progresivamente,
debido a factores externos e internos experimentarían un proceso de modularización haciéndose menos
accesibles, más automáticos e independientes de otros sistemas. La idea central de la teoría de la
redescripción representacional es que junto a este proceso de encapsulamiento
progresivo, se produce un proceso inverso de mayor apertura y accesibilidad. Además, gracias a
procesos mediante los cuales el sujeto va cambiando el formato de representación de la información
que ha almacenado, ésta pasa de niveles implícitos (conocimiento procedimental)
a niveles más explícitos y más conscientes (conocimiento declarativo).
En este cambio de formato o redescripción, Karmiloff-Smith (1994) reconoce, al menos, cuatro niveles:
nivel 1, al que denomina implícito y que se codificaría en forma procedimental y no estaría abierto a
otros sistemas. En el dominio del lenguaje, este conocimiento se almacenaría
Teorías implícitas de los profesores acerca de la comprensión de textos / Makuc, M.
como procedimientos lingüísticos que permiten (en el caso del niño) hablar y comprender el lenguaje
oral pero no reflexionar sobre él. El nivel E1, se considera un nivel más abstracto que el anterior que
está abierto a la formación de vínculos intra e interdominios permitiendo establecer
relaciones analógicas y por tanto crear conocimientos y términos nuevos. En el dominio del lenguaje,
este nivel se reflejaría en las autocorrecciones espontáneas y en la capacidad de mentir, es decir,
distinguir entre palabras y las cosas del mundo extralingüístico o de comprender oraciones contrarias a
los hechos. Nuevas redescripciones, en lenguajes cada vez más parecidos a las lenguas naturales llevan a
los niveles E2 y E3 que permiten alcanzar un nivel consciente y verbalizable de la información,
respectivamente.
Ahora bien, la búsqueda de los elementos que componen las teorías implícitas de los profesores
acerca de la comprensión textual la abordaremos siguiendo la propuesta de redescripción
representacional anteriormente comentada. De acuerdo a esta propuesta, los elementos que
constituyen las teorías implícitas se situarían en un extremo del continuo representacional que va desde
un polo implícito a otro polo explícito.
Para efectos del estudio presentado en este artículo, nos centramos en el proceso de explicitación
del conocimiento (Karmiloff-Smith, 1994) llevado a cabo a partir de la realización de Focus Group y de
la aplicación de un Cuestionario de Metacomprensión, como se aprecia en la siguiente figura:
10
Figura 1. Esquema de la redescripción representacional (basado en Karmiloff-Smith, 1994).

407
1.2. Las teorías implícitas y el estudio del pensamiento del profesor
El enfoque de las teorías implícitas se vincula con el paradigma definido como ‘Pensamiento del
Profesor’ (Clark & Peterson, 1990), pues desde este enfoque las investigaciones sobre la enseñanza se
proponen analizar no sólo las acciones de los profesores, sino principalmente los procesos de
pensamiento que los provocan. Esta nueva concepción de la enseñanza, y del profesor,
11
sugiere incorporar en el análisis la perspectiva de los sujetos de la investigación, dado que concibe al
profesor y al alumno como agentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones
influyen y determinan su conducta (Marcelo, 1987). Dentro de este esquema, se plantea que el
comportamiento es, en gran medida, el resultado del pensamiento del profesor, tanto de sus
conocimientos como de sus estrategias para procesar la información y utilizarla en la resolución de
problemas (Pérez Gómez, 1985).
Entre los aspectos que interesa abordar se ubica el estudio de las percepciones de los profesores acerca
de sí mismos, su rol y la enseñanza; por ello, se delimitan tres dominios de investigación: planificación
docente, toma de decisiones interactivas y teorías implícitas (Clark & Peterson, 1990; Sandín, 2003). El
dominio de investigación orientado al estudio de las teorías de los profesores,
considera el conjunto de procesos básicos que ocurren en la mente del profesor cuando organiza, dirige
y desarrolla su comportamiento, tanto en los momentos previos como durante la enseñanza. Este
conjunto de procesos se expresaría en creencias y conocimientos sobre la enseñanza, los estudiantes y
el contenido y en la conciencia de estrategias de resolución de problemas endémicos a la enseñanza.
En el contexto de este estudio, esta revisión teórica nos ha permitido desarrollar dos aspectos centrales
de esta investigación: la noción de teoría implícita y los estudios acerca del pensamiento
del profesor. La revisión de la noción de teoría implícita nos permitió comprobar que este constructo
surgió como reacción a una concepción positivista y su sobrevaloración de lo científico como única
forma de conocimiento válido; ello se expresa en el marco del paradigma del pensamiento del profesor
al reconocer que los docentes construyen teorías en función de las demandas de la situación y que sus
acciones didácticas están dirigidas por estas teorías aún cuando no sea de manera explícita.
Junto con la presentación de los conceptos centrales de la propuesta de teorías implícitas, en este
artículo hemos incluido los aportes teóricos que han consolidado el ámbito de la comprensión textual,
por cuanto esta investigación se plantea identificar los paradigmas, enfoques o modelos teóricos
que pudieran estar influyendo en las concepciones de los profesores respecto de este dominio del
conocimiento. Dichas teorías nos permiten reconocer los enfoques y/o modelos que han tenido mayor
impacto en definir y caracterizar los procesos de comprensión textual, así como observar la confluencia
de disciplinas como la lingüística, la psicología, la sociología y la filosofía.
1.3. Teorías acerca del dominio de la comprensión textual
Una aproximación global a esta temática permitió identificar tres paradigmas que subyacen en el
estudio de la comprensión: Conductista, Cognitivo y Socio-comunicativo (Pearson & Stephens, 1994).
Desde nuestra perspectiva de análisis, estos paradigmas se expresan, en diversos grados y formas, en
cuatro teorías sobre la comprensión de textos: teoría lineal; teoría cognitiva, teoría interactiva y teoría
transaccional. Estas teorías, entendidas como un conjunto de conceptos interrelacionados que describen
y explican un fenómeno, se formularon a partir de los supuestos centrales en torno a la noción de
comprensión, de lector y de texto.
1.3.1. Teoría lineal de la comprensión
Esta teoría se define como lineal, pues la lectura se tiende a concebir como un proceso perceptual
directo. Los lectores se conciben como decodificadores de símbolos gráficos, los cuales deben ser
traducidos a un código oral. En otras palabras, la comprensión del material escrito es,
fundamentalmente, la comprensión del habla, producida en la mente del lector. En esta visión la
lectura no es vista como un proceso de lenguaje, sino como un proceso perceptual, mediado por un
proceso de traducción, apoyado en un código lingüístico y el cual posteriormente es tratado por el
cerebro como un proceso de lenguaje (Pearson & Stephens, 1994). Esta teoría, que predomina en una
primera etapa de los estudios sobre la comprensión, según Linuesa y Domínguez (1999), habría
permitido plantear la existencia de dos concepciones de la lectura: a) leer consistiría en transformar los
signos gráficos en significados, enfatizando los procesos de reconocimiento de la palabra escrita y b)
leer sería comprender, lo que implica que los procesos de comprensión lectora se inscriben dentro de un
modelo general que serviría también para explicar el lenguaje oral. Al respecto Parodi (2003) plantea
que aun cuando los primeros métodos
fónicos de enseñanza no hayan estado explícitamente apoyados en una teoría, es posible considerarlos
como los primeros modelos de lectura comprensiva. En esta línea se inscriben los modelos de Gough
(1994) y Laberge y Samuels (1994).
1.3.2. Teoría cognitiva de la comprensión (de orientación generativista)
La lectura, tradicionalmente entendida como una actividad de decodificación que se enseña o se
aprende, pasa a ser interpretada, desde un enfoque cognitivo, como un proceso complejo, orquestado y
constructivo a través del cual los individuos construyen significados. Esta reconceptualización
obedece, en gran medida, al cambio de paradigma en relación al proceso mental humano, cambio que
se expresó tanto en la psicolingüística como en la psicología; la superación de la perspectiva conductista
permitió abordar la discusión acerca del funcionamiento interno de la mente. De este modo, la lectura
es revalorizada como una posibilidad de acceder a los procesos internos y centrar la investigación en la
comprensión y la relación de este proceso con el funcionamiento cognitivo humano.
409
Esta concepción cognitivista del lenguaje, plantea a la psicolingüística, la necesidad de dar respuesta a
los problemas relacionados con la comprensión a partir de la aplicación de los supuestos generativos del
12
lenguaje (Chomsky, 1974). En este esfuerzo, se visualizan dos líneas principales de investigación: una,
abocada a determinar la implicancia de las teorías lingüísticas para la comprensión del lenguaje; y otra,
que aborda la adquisición del lenguaje. En el ámbito de la comprensión se sugiere que el número de
transformaciones necesarias para llegar de la estructura superficial de una oración hasta la estructura
profunda, se relaciona con la dificultad que experimenta el usuario del lenguaje al tratar de entender la
oración (Pearson & Stephens, 1994). En este marco, la comprensión se inscribe en el contexto oracional
y a partir de allí se intenta determinar la incidencia que la complejidad transformacional puede tener
en el proceso de comprensión. Las propuestas de Chomsky (1974) en cuanto a su concepción del
lenguaje y el modo en que se adquiere y se desarrolla producen un cuestionamiento de las tendencias
dominantes en lectura y los modelos lineales deben enfrentar propuestas alternativas, de esta manera
el significado desde una perspectiva generativo-transformacional no se relaciona directamente
con su forma externa y requiere un conjunto de reglas de transformación que permitan acceder a las
proposiciones subyacentes. Desde esta perspectiva, los supuestos de este enfoque se orientan a destacar
el uso creativo que los usuarios hacen de su competencia, la visión activa y participativa del sujeto y la
superación del carácter tradicionalmente pasivo asignado al lector de un texto. Sin embargo, la postura
chomskiana tendría una serie de debilidades relacionadas con la fuerte influencia del innatismo, así
como la consideración de que el lenguaje estaría doblemente
aislado de otros procesos cognitivos (Parodi, 2003).
Es preciso distinguir entre este planteamiento cognitivo de orientación generativa y el desarrollo de
propuestas interactivas de la comprensión. Estas propuestas, aún estando dentro del mismo paradigma,
se distinguen de la orientación generativista, en cuanto reciben los aportes de la psicología, la
inteligencia artificial y la ciencia computacional. Por otra parte, para la concepción
interactiva de la comprensión es preciso superar el nivel oracional de la concepción innatista
de inspiración chomskiana e integrar la preocupación por el discurso y su procesamiento cognitivo.
1.3.3. Teoría interactiva de la comprensión
La visión interactiva de la comprensión y de los procesos mentales ha servido de base tanto a la
psicología como a la linguística para abordar los procesos del lenguaje con herramientas teóricas y
metodológicas que le permiten dar respuesta a múltiples inquietudes (De Vega, 1998). Durante la
década de los setenta la idea general era que los modelos interactivos caracterizaban mejor la
percepción del lenguaje. Hubo numerosas demostraciones empíricas de que la estructura de “nivel
superior” facilita el procesamiento de la de “nivel inferior”; es decir, en el lector se activarían procesos
cognitivos generales como atención percepción y memoria; que se integraTeorías
implícitas de los profesores acerca de la comprensión de textos / Makuc, M.
rían con el nivel inferior mediante la interacción entre estructuras fonológicas, morfológicas, sintácticas
y semánticas del texto. Desde esta perspectiva, la comprensión se explica a partir de la interacción
entre el significado del texto y los conocimientos previos del lector. Al respecto Newmeyer (1995)
señala que la comprensión es un proceso en donde los modelos interactivos parecían mejor capacitados
para captar la flexibilidad característica de los sistemas perceptivos y cognitivos. En cuanto a la lectura,
se plantea que los lectores realizan simultáneamente un proceso de identificación y de comprensión
(Goodman & Goodman, 1994), por lo que no existiría ninguna razón para diferenciar entre la
identificación de palabras y la comprensión de frases. La lectura no podría desvincularse de la
comprensión, como tradicionalmente se había considerado,
pues los lectores estarían naturalmente motivados a encontrar el sentido de los textos. Otro aporte
importante, dentro de esta perspectiva lo constituye la obra de Smith (1983), quien plantea que si bien
la percepción es parte del proceso lector, los lectores hábiles confían mínimamente
en el factor visual recurriendo principalmente al conocimiento que poseen acerca de lo que leen. En
este enfoque la lectura es caracterizada como una actividad o tarea que consiste en hacer predicciones
informadas; los buenos lectores se diferenciarían de los menos eficientes en su capacidad de establecer
criterios razonables para hacer predicciones.
La concepción interactiva de la comprensión, sintetizando los aportes de la psicolingüística, la
psicología cognitiva y la teoría de los esquemas, integra las investigaciones de Rumelhart (1997), dando
inicio a un conjunto importante de estudios acerca de la comprensión. Así, se afirma que el
procesamiento cognitivo durante la comprensión es de carácter descendente, es decir, el procesamiento
del texto escrito se realizaría a partir de los conocimientos que el lector activa durante la lectura. Esta
visión del proceso, inscrita dentro de los modelos interactivos de lectura (Colomer & Camps, 1996)
supone un lector activo que procesa la información del texto basado en sus propios esquemas o marcos
conceptuales emanados de su conocimiento y experiencia del mundo.
En la actualidad, existe una serie de modelos acerca de la comprensión textual que sostienen una
concepción interactiva, entre ellos se destacan las propuestas de van Dijk y Kintsch (1983), Graesser,
Singer y Trabasso (1994) y Kintsch (1998). Es importante resaltar la elaboración y complejidad de estos
modelos, que tanto desde un punto de vista metodológico como teórico, han abordado la comprensión
textual en un nivel de análisis que permite describir gran parte de los elementos involucrados en la
lectura comprensiva (Duro, 1991; Parodi, 2002, 2005). El grado de exhaustividad de estos modelos
entrega una visión de la complejidad de estos procesos, así como la variedad de perspectivas que
pueden identificarse en el estudio de la comprensión de textos.
411
13
1.3.4. Teoría transaccional de la comprensión

El modelo transaccional de Rosenblat (1996) se presenta como una propuesta que integra perspectivas
muy diversas: historia, literatura, filosofía, sociología y antropología. Los términos
‘transacción’ y ‘transaccional’ representan una concepción pragmática del lenguaje, que intenta
superar el tradicional concepto de interacción, noción que se asocia al paradigma positivista
y que concibe las entidades de modo independiente y separable reduciendo la realidad a dualismos
irreconciliables como lo son las tradicionales dicotomías: estímulo-respuesta, sujeto-
objeto, individual-social; entidades entre las cuales existiría una relación de interacción. La concepción
transaccional plantea un cambio en la manera de concebir la relación con el mundo que nos rodea: “Se
volvió evidente que el organismo humano es el mediador último de toda percepción del mundo o de
todo sentido de la realidad” (Rosenblat, 1996: 17).
La autora adoptó este término para indicar la relación doble, recíproca, que se da entre el cognoscente
y lo conocido. La relación entre lector y texto es una transacción en un circuito dinámico, fluido y
variable. En este proceso se fusionan lector y texto en una síntesis única e irrepetible que constituye el
significado. Para Rosenblat (1996), la lectura es un momento especial
en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en circunstancias particulares que
dan paso a la creación de lo que ha denominado ‘poema’, es decir, un nuevo texto que se distingue del
texto almacenado en la memoria, que es superior al texto procesado por el lector y al propio texto.
Una concepción transaccional del lenguaje concibe todo acto de lectura como un acontecimiento
o una transacción que implica a un lector y un patrón de signos en particular. Desde esta perspectiva,
lector y texto son aspectos de una situación dinámica total, en la cual el significado no existe de
antemano en el texto o en el lector, sino que se despierta o adquiere entidad durante
la transacción entre lector y texto. El texto tiene la potencialidad de evocar significados, pero no tiene
el significado en sí mismo; pues éste es representado por un escritor en un texto y construido desde un
texto por un lector (Goodman, 1994).
A modo de síntesis, podemos señalar que, aun cuando la concepción transaccional e interactiva
comparte supuestos constructivistas respecto de la comprensión, ambos enfoques representan posturas
teóricas claramente diferenciables. Por su parte, la concepción transaccional integra áreas provenientes
de la historia, la literatura, la filosofía, la sociología y la antropología; mientras
que el enfoque interactivo sintetiza los aportes de la psicolingüística, la psicología y la lingüística
(Parodi, 2005). Por otra parte, el enfoque transaccional destaca los factores asociados al contexto
durante los procesos de comprensión, señalando que el significado del texto dependerá de los contextos
específicos en que se produzcan las transacciones entre lector y texto. De este modo, el enfoque
transaccional enfatiza las determinantes contextuales tanto históricas, como
socio-culturales que intervienen en la construcción de significados de los sujetos que forman parte de
una comunidad cultural y social.
Como se ha señalado anteriormente, y a diferencia del enfoque transaccional, la concepción interactiva
considera la comprensión de textos escritos como un proceso mental, constructivo e intencionado en
que el lector elabora una interpretación de los significados del texto basándose en la información del
texto escrito y sus conocimientos previos (Parodi, 2003, 2005). El enfoque interactivo, por tanto,
destaca el rol activo y participativo del lector, aun cuando la lectura se produzca en un contexto
determinado y obedezca a demandas del entorno.
2. Metodología
2.1. Instrumentos
Dado que esta investigación es de carácter cualitativo descriptivo, se utilizan dos instrumentos para
abordar las teorías de los profesores sobre la comprensión de textos: Focus Group y Cuestionario
de Metacomprensión. En términos cualitativos (Taylor & Bogdan, 1996; Rodríguez & Flores,
1996), se aplicó la técnica del Focus Group (Krueger, 1991; Mella, 2000) entre 18 profesores divididos
en tres grupos con la finalidad de obtener información acerca de las nociones de comprensión,
lector y texto. Cabe señalar, que este tipo de “conocimiento verbalizable”, es definido por Karmiloff-
Smith (1994) como nivel E3 e implica en el continuo de lo implícito a lo explícito un grado superior de
conciencia, por cuanto permite al sujeto explicitar sus propias nociones acerca de un dominio
determinado, en nuestro caso, el dominio de la comprensión textual.
Además, se aplicó a los profesores un cuestionario de metacomprensión (Peronard, Velásquez, Crespo &
Viramonte, 2002), que nos permitió acceder a una dimensión del conocimiento más cercano al nivel
implícito y que ha sido definido como nivel E2 (Karmiloff-Smith, 1994). Este nivel corresponde a
procesos de reconocimiento mediante los cuales los profesores deben identificar
situaciones relacionadas con la comprensión de un texto, sin requerir un nivel de explicitación
como el conocimiento obtenido durante los Focus Group.
Una vez realizado el análisis del Focus Group y del cuestionario en términos de las teorías
predominantes,
se identifican relaciones significativas entre las teorías de la comprensión que los profesores activan y
explicitan tanto en el nivel declarativo durante el Focus Group, como en el nivel de reconocimiento al
responder el Cuestionario de Metacomprensión.
14
Como ya hemos señalado, la revisión bibliográfica nos permitió proponer cuatro teorías sobre la
comprensión: teoría lineal, teoría cognitiva, teoría interactiva y teoría transaccional. Estas teorías
constituyen un marco de referencia y una pauta de análisis elaborada con la finalidad de interpretar y
categorizar las teorías implícitas de los docentes de acuerdo a tres sub-dominios
413
fundamentales en el ámbito de la comprensión: noción de comprensión, noción de lector y noción de
texto.
2.2. Resultados obtenidos en el Focus Group
A modo de síntesis, podemos señalar que el análisis de las proposiciones extraídas de las conversaciones
con los profesores en relación a las nociones de comprensión, lector y texto ha permitido
identificar la influencia de tres teorías científicas sobre la comprensión de textos: teoría lineal, teoría
interactiva y teoría transaccional.
Basándonos en la teoría lineal resumida previamente, hemos considerado que los docentes adhieren
a ella, en tanto describen la comprensión como una actividad que consiste, principalmente,
en localizar información del texto y retenerla en la memoria con la finalidad de transmitirla con
fidelidad. Para los profesores que sostienen una teoría lineal sobre la comprensión, el léxico es un
elemento clave en la comprensión del texto. En consecuencia, la evaluación se orienta a detectar en el
alumno la información retenida del texto y, en este contexto, se concibe a un lector competente a
aquel sujeto capaz de transmitir por escrito o expresar en forma oral los contenidos e ideas del texto.
En esta línea se inscriben, el recurrir constantemente a evaluaciones
que implican síntesis de lecturas, identificación de ideas principales, el relato y descripción de hechos.
Con respecto al texto, desde una perspectiva lineal los docentes consideran que éste posee toda la
información necesaria para la comprensión. Desde esta perspectiva el significado está en el texto y la
función del lector es descubrirlo, podemos observar una sobrevaloración de lo textual y lo literal para el
logro de una comprensión plena. Como se puede observar en (1), algunas de las afirmaciones de los
docentes plantean:
(1) “comprender es interpretar 100% lo que el autor dice”; “Yo les doy siempre algunas instrucciones,
por ejemplo les digo: “en la medida que van apareciendo los personajes vayan anotándolos y van
anotando qué le pasa a esa persona... pero les digo que lo hagan en una hoja anexa y vayan poniendo
esos datos, entonces así en el momento que yo les pregunte qué pasaba con esto, ellos lo van a tener
clarito, porque ellos ya fueron haciendo como su propio mapa de qué es lo que pasaba”.
Por su parte, los docentes con una concepción transaccional se muestran proclives a promover la
construcción de significados en contextos de intercambio social real, las estrategias predominantes
son aquellas que enfatizan el componente comunicativo en sus diferentes modalidades: diálogos,
representaciones, debates (entre otros aspectos). En esta teoría, lector competente es aquel capaz de
intercambiar significados con otros sujetos en situaciones comunicativas que así los permitan, tales
como: diálogo, conversaciones y discusiones grupales. Igualmente, los procedimientos de evaluación
privilegian la socialización de los contenidos, los alumnos son eva Teorías
luados en función de su capacidad para compartir y comunicar a sus compañeros y a su profesor las
ideas del texto, por lo tanto se promueve la evaluación oral. También se realizan actividades en donde
el alumno transforme la modalidad del texto, ya sea con dramatizaciones, debates o diálogos, como se
lee en (2):
(2) “Que en una conversación con el profesor compartan su interpretación y además que eso que leyó en
algún momento de conversación, él lo saque, ¿no es cierto?, o lo converse, lo discuta, lo analice. Fíjate
que es como reproducir algo con otra manera de expresión lingüística, digámoslo así, a lo mejor ponte
tú una dramatización obviamente rescatando lo medular y ahí me doy cuenta si realmente han
comprendido o si seleccionaron bien lo más importante, puede ser una representación o un diálogo, es
decir, que ellos trasladen o transformen un poco la modalidad del texto a otra, estoy pensando
justamente en lo que pudiese ser más entretenido ¿ya?”
Respecto de la teoría interactiva solo hemos considerado que un profesor adhiere claramente a sus
supuestos pues resalta el papel activo y constructivo del lector y destaca la dimensión creativa de la
comprensión textual, en el cual el conocimiento previo y las experiencias de vida de los alumnos son
considerados aspectos centrales en la comprensión. Desde esta perspectiva, la principal estrategia
consiste en promover la lectura de diferentes tipos de textos, frente a los cuales el alumno debe auto-
interrogarse permanentemente acerca de cómo lo está comprendiendo.
Esta teoría constituiría una clara superación del análisis literal, involucrando al mismo tiempo procesos
de metacomprensión que presuponen un lector estratégico, que vaya más allá del rol asignado por una
concepción lineal de la comprensión, donde la rigurosidad y la fidelidad con el texto es lo
predominante. Estas estrategias promueven la integración por parte del lector de la información
contenida en el texto con sus conocimientos y experiencias previas. En este enfoque se destacan
aspectos no considerados en una teoría lineal ni transaccional, como son la coherencia y la cohesión, al
igual que las inferencias que puedan realizar los alumnos acerca de los temas que se plantean a través
de las diferentes lecturas. En definitiva, en este enfoque el texto se concibe como un medio que le
permite al profesor alcanzar objetivos distintos a la reproducción del contenido o a la socialización de
ellos. De este modo, como vemos en (3), se plantea:
15
(3) “Comprenden en la medida en que tengan conocimientos previos, ideas previas que puedan
confrontar con lo que leen... el conocimiento previo y la experiencia del joven es muy importante”;
“Que el alumno relacione la realidad del texto con su realidad, que genere ideas propias y que éstas
sean coherentes y cohesionadas, eso es lo que me importa
que haya coherencia y cohesión en lo que yo expreso... no, no espero reproducción de lo que dice tal o
cual, no, aparte de que hay que respetar también lo que genera el texto en cada persona, eso es teórico
pero también es una realidad, es decir, hay tantas posibles lecturas como lectores, ahora dónde está el
gran desafío nuestro, en descubrir la coherencia que están manifestando los alumnos”.
415
En la Tabla 1, a continuación, se presenta una caracterización sintetizada de las afirmaciones de los
docentes respecto a cada una de las categorías del estudio, noción de comprensión, de lector y de
texto. Estos conceptos y sus respectivas descripciones los hemos organizado en términos de las teorías
implícitas identificadas en este estudio.
Tabla 1. Síntesis de las teorías implícitas de los profesores según la noción de comprensión, lector y texto.
Teoría lineal
Teoría Transaccional
Teoría Interactiva
Noción de comprensión
Comprender es reproducir el significado
del texto con la mayor fidelidad.
Comprender es ser capaz de compartir el significado del texto a través de la comunicación
con otros.
Comprender es interactuar con el texto, construir el significado del texto a partir de los conocimientos previos y las
experiencias.
Noción de lector
El lector debe extraer el significado del texto.
El lector en la interacción con los otros construye el significado del texto.
El lector es activo, a través de la lectura integra los significados del texto con
su experiencia y conocimientos.
Noción de texto
El texto entrega toda la información necesaria para la comprensión. El vocabulario del texto es fundamental para su
comprensión.
El texto debe ser reestructurado,
transformado y comunicado en otras formas orales o escritas.
El texto es una parte importante, pero su significado se completa con el que el lector es capaz de asignarle. El
vocabulario no es tan relevante. Aspectos como la coherencia y la cohesión facilitan la comprensión.
En la Tabla 1, podemos ver que la teoría cognitiva (de orientación generativista) no se manifiesta
en ninguna de las proposiciones analizadas. En cambio sí ha surgido una teoría que no fue considerada
previamente y que hemos definido como teoría “emergente”. Esta ha sido definida como teoría
literaria, ya que tanto en la noción de comprensión como en la caracterización del lector y del texto
predominan criterios relacionados con una lectura literaria, es decir, con un tipo de comprensión
orientada a textos literarios, ya sea textos líricos o en prosa, clásicos o contemporáneos con la finalidad
explícita de estimular la apreciación estética de dichas obras. Consecuentemente, en esta teoría de la
comprensión textual se destaca la dimensión lúdica y de entretención que implica la posibilidad de
disfrutar con la lectura, resaltando aspectos relacionados
con lo afectivo-actitudinal. En este enfoque, un buen lector es definido como aquel que es capaz de
analizar los textos de acuerdo a parámetros estético-literario convencionales, y a su vez, incorporar en
ese análisis su propia valoración estética. En el marco de esta teoría, los profesores tienden a percibir
que un ‘vocabulario restringido’ del lector obstaculiza este proceso de apreciación y en consecuencia no
le permitirían ‘sintonizar con el cuento’. Uno de los principales desafíos de los profesores que sustentan
una ‘teoría implícita literaria’ está relaTeorías
cionado con la selección de textos atractivos para el estudiante y que estén conectados con sus
vivencias, tal como puede verse en el planteamiento del Ejemplo (4):
(4) “No hay entretención, no hay goce en la lectura porque no está la comprensión, al no comprender no
puedes tú tampoco ponerte en el lugar de otro, ¿no es cierto? No hay esa empatía ponte tú con el
personaje, qué sé yo porqué no hay comprensión”, “que ellas se den cuenta que los temas con los
clásicos todavía se pueden aplicar a lo que ellas viven en su diario vivir y de esa forma se crea un
aprendizaje más significativo y a ellos no se les hace tan difícil para su comprensión”.
En la Tabla 2, la ‘teoría implícita literaria’ se ha sintetizado en torno a los tres conceptos centrales
que la constituyen:
Tabla 2. ‘Teoría implícita literaria’. Teoría emergente según la noción de comprensión, lector y texto.
Noción de comprensión
Comprender es imaginar, disfrutar, valorar estéticamente un texto. En esta teoría, comprender implica comparar
lecturas, personajes, identificar características asociadas a esos personajes.
Noción de lector
El lector disfruta con la lectura, se compromete, es un lector empático.
Noción de texto
El texto debe ser capaz de emocionar, debe tratar temas de interés del lector, debe motivar y provocar cambios en
el lector, debe provocar placer y entusiasmo en el lector, debe invitar a la lectura.
16
2.3. Presentación de resultados obtenidos en el cuestionario de metacomprensión

Los resultados obtenidos en la aplicación del cuestionario permitieron identificar la totalidad de las
teorías de base propuestas para clasificar los datos. Sin embargo, solo tres teorías reciben una
manifiesta adhesión en las respuestas de los profesores: la teoría interactiva, la teoría del traspaso del
contenido al lector y la teoría de índole afectiva y actitudinal.
El análisis de los resultados nos muestra que un 34,48% de las respuestas se agrupa en el puntaje
30, que a su vez representa a una teoría interactiva-comunicativa; igualmente la teoría del ‘traspaso del
contenido al lector’ concentra un 29,21% de las respuestas, las cuales estaban
asignadas con el puntaje 20. En tercer lugar, se ubican las respuestas con puntaje 12, que corresponde a
una teoría de índole afectivo-actitudinal: esta teoría obtiene un 18,93% de respuestas.
Finalmente, y con una diferencia significativa en relación a los anteriores resultados, solo el 6,44% de
las respuestas se distribuyen en una teoría basada en lo externo (puntaje 9), igualmente el 5,93% de las
respuestas se ubicó en una teoría superficial e imprecisa. Finalmente, un mínimo porcentaje de
respuestas (solo el 3,83%) seleccionó una alternativa asignada con el puntaje 1 que indica ausencia de
teoría.
417
En el Gráfico 1 presentamos la distribución de las respuestas obtenidas por los profesores, de acuerdo a
cada uno de los puntajes asignados a las respuestas del cuestionario.
Gráfico 1. Porcentaje de respuestas del Cuestionario de Metacomprensión.
El análisis de los resultados nos permitió identificar los componentes del cuestionario que obtienen
los puntajes más altos. Con respecto al primer componente (conocimiento de la tarea) encontramos que
un 76% de respuestas se ubica entre los puntajes 30/20. En segundo lugar, se ubican los puntajes
obtenidos en los temas relacionados con el lector, ya que un 66% de las respuestas se ubica en estos
niveles. Sin embargo, esta tendencia disminuye notoriamente en la teoría del texto, ya que las
respuestas que obtienen entre 20 y 30 puntos abarcan un 48% del total de las preguntas. El análisis de
cada componente nos muestra que en el conocimiento de la tarea predomina una teoría interactiva; en
la teoría del lector, predomina una teoría del traspaso, y finalmente en el conocimiento del texto
predomina la teoría afectiva actitudinal. Lo anterior muestra que la teoría interactiva se manifiesta
claramente sólo en el ámbito de la lectura comprensiva, reflejando con ello un conocimiento
estratégico de la lectura y altos índices de experticia.
En la Tabla 3 se presentan los resultados obtenidos por los docentes en los tres componentes del
cuestionario, en que los puntajes obtenidos en cada componente se relacionan con las teorías
correspondientes:
Tabla 3. Resultados según componentes del Cuestionario de Metacomprensión.
Teorías de la comprensión
Teoría interactiva
(30)
Teoría del traspaso
(20)
Teoría afectiva
(12)
Teoría basada en lo externo
(9)
Teoría rudimentaria
(4)
Ausencia de teoría
(1)
Conocimiento
de la tarea
52,08%
24,30%
7,63%
5,55%
6,94%
1,38%
Teoría del lector
30,55%
35,56%
18,62%
5,45%
6,71%
2,5%
Conocimiento
del texto
20,83%
27,77%
30,55%
8,33%
4,16%
17
7,63%
Total
34,48%
29,21%
18,93%
6,44%
5,93%
3,83%
En la Tabla 3 observamos que los resultados difieren dependiendo del componente de cada teoría; por
ejemplo, en el ámbito del conocimiento de la tarea predomina la teoría interactiva, pues un 52,08% de
las respuestas se ubica en el puntaje 30; en cuanto al lector, predomina la teoría del traspaso con un
35,56% de respuestas con puntaje 20; mientras que en el conocimiento
del texto el 30,55% de las respuestas se ubica en el puntaje 12 que corresponde a la teoría afectiva. No
obstante estas diferencias observadas en los tres dominios, podemos destacar que la teoría interactiva
es la teoría que obtiene un porcentaje mayor de respuestas del cuestionario (34,48%), en segundo lugar
se ubica la teoría del traspaso con 29,21% de respuestas y en tercer lugar la teoría afectiva con 18,93%
de respuestas.
De acuerdo a los descriptores del cuestionario, en las respuestas de los profesores se observa el
predominio de una teoría de la lectura desde una visión compleja, flexible y ajustada a los objetivos
perseguidos. Igualmente, este conocimiento metalingüístico se expresa en una teoría del lector que
caracteriza a los profesores como lectores expertos que mayoritariamente seleccionan
las estrategias adecuadas a la situación de lectura.
Comentarios de cierre
Como hemos señalado anteriormente, nuestra pauta de análisis de los Focus Group consideraba cuatro
teorías sobre la comprensión: teoría lineal, teoría cognitiva, teoría interactiva y teoría transaccional.
Estas teorías, propuestas a partir de la revisión bibliográfica, nos permitieron determinar que los
docentes manifiestan concepciones relacionadas con solo tres teorías: teoría lineal, teoría interactiva y
teoría transaccional. Observamos que la teoría lineal ejerce una influencia importante en sus
planteamientos, en tanto se reconoce como central en la comprensión,
la identificación y memorización de información extraída del texto. Un hecho interesante
419
de destacar es que los principios de la teoría cognitiva no se explicitaron entre los planteamientos
de los docentes, y sin embargo, surgió entre sus propuestas una teoría que hemos considerado
como ‘emergente’ y que hemos definido como ‘teoría implícita literaria’. En este ámbito, se pueden
identificar resultados coincidentes con diversos estudios en el ámbito de las concepciones
de docentes respecto de la comprensión de textos (Rubio, 1998; Crespo, 2001).
El análisis de los resultados en términos comparativos nos permite señalar el predominio de teorías
diferentes según el contexto en que éstas se activen; una teoría lineal, surgida a partir de contextos de
enseñanza y una teoría interactiva comunicativa, en el contexto del profesor como lector. Lo anterior
constituye un aspecto interesante, que surge de los diversos niveles abordados
en este estudio (nivel declarativo de verbalización explícita y un nivel de reconocimiento cercano al
nivel implícito). Los datos del Focus Group nos indican que el profesor, en su rol de maestro, describe
la comprensión de textos como un proceso lineal; mientras que los resultados del Cuestionario de
Metacomprensión nos señalan que el docente en su rol de lector, representa la comprensión como un
proceso interactivo comunicativo.
Por otra parte, el hecho de que estas teorías surjan desde ámbitos diferenciados; un ámbito social, que
estaría definido por su rol profesional; y un ámbito individual, definido por su rol como lector, nos
remite a un rasgo que caracteriza las teorías implícitas (Rodrigo; 1994b, 1997, 2001), y es que estas
teorías constituirían representaciones situacionales y dinámicas (Johnson-Laird, 1987, 1999) que se
activan en situaciones específicas frente a demandas concretas de una situación; de este modo el
profesor activa una teoría lineal en la situación de la sala de clases y una teoría interactiva en una
situación de lectura individual.
Este estudio nos muestra que el profesor en el contexto de la enseñanza ajusta o modifica su teoría de
la comprensión a las características del contexto y a las demandas a las que se ve enfrentado. La
necesidad de interactuar satisfactoriamente con las exigencias de su entorno (disciplina, tiempo,
motivación, recursos, etc.), favorecería el desarrollo de una secuencia de rutinas propias de una teoría
lineal. El desarrollo de estas rutinas en las decisiones interactivas es un rasgo destacado por diversos
estudios acerca del pensamiento del profesor (Shavelson & Stern, 1985; Marcelo, 1987, 1992;
Calderhead, 1988).
Por último, creemos que esta investigación puede, además, proyectarse en términos metodológicos
orientados a la aplicación adaptada del Cuestionario de Metacomprensión de Peronard et al. (2002), a
futuras situaciones referidas específicamente al conocimiento metacomprensivo del profesor en
contextos de enseñanza. Ello permitiría, por una parte, aumentar la información acerca de las teorías
implícitas que orientan las acciones de los profesores y, por otra, ampliar y especificar el alcance de los
resultados de esta investigación.
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Decodificación y Comprensión de Lectura en La Edad Adulta CARLA MUÑOZ-VALENZUELA MARIE-ANNE SCHELSTRAETE Universidad Católica de Lovaina, Bélgica

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1.3.4. Teoría transaccional de la comprensión

2.3. Presentación de resultados obtenidos en el cuestionario de metacomprensión

Benlloch, M. (1997). Desarrollo cognitivo y teorías implícitas en el aprendizaje de las ciencias.

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