La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria

N° 234 | Lecturas | 24/6/08 | 3 comentarios

por Cecilia Bajour

Detalle de una ilustración de Oscar Rojas para La gran ocasión de Graciela Montes

Texto de la ponencia presentada por la autora en el V Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura
“Homenaje a Maite Alvarado”, realizado en la Universidad Nacional de San Martín (Partido de San Martín,
provincia de Buenos Aires, Argentina; 25 de noviembre de 2005). (1)

Hace unos meses junto con el equipo de coordinación y profesores del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la
Ciudad de Buenos Aires (2), que actualmente se encuentra llevando adelante el programa de la tercera cohorte (3),
nos embarcamos en la tarea de pensar en el particular dispositivo de capacitación que estamos impulsando. Sentíamos
que necesitábamos convertir en escritura, en pensamiento compartido, algunas experiencias, interrogantes y hallazgos
de una experiencia de capacitación que en algunos aspectos nos aparecía como inédita. Esta ponencia, entonces, es
una de las maneras de narrar y reflexionar sobre estas prácticas.

Una mirada panorámica a la propuesta (4) deja ver que hay una primera parte (la más extensa) que parte de la
problematización del objeto. En las representaciones de una buena parte de los docentes que cursan, la literatura
infantil y juvenil es vista en un comienzo como un objeto tranquilizador, controlable. Luego sigue el encuentro con
problemas de la teoría literaria, donde la literatura para niños dialoga con la literatura para adultos en una continuidad
saludable para la consideración de la primera. En un tercer momento, tiene lugar sobre la mirada con perspectiva
histórica sobre la lectura y los modos de leer, sobre todo de niños y jóvenes en la historia argentina y, para concluir
esta etapa, un análisis teórico de las propuestas narrativas, aunque no sólo, más innovadoras y en algunos casos
transgresoras de lo considerado canónico en la literatura infantil y juvenil.

En esta primera etapa los docentes pasan por una experiencia intensa de lecturas tanto literarias como teóricas que les
provoca una suerte de “olvido” de la escuela, de la práctica cotidiana, aun cuando muchos cuentan que empiezan a
cuestionar su canon o las formas de abordar los libros y lecturas que proponen a sus alumnos. Lo que sucede es un
encuentro contundente con textos y formas de leer que ponen de relieve que la literatura infantil y juvenil no es sólo
un universo controlable de temas y formas con escasa variación y espesor. O en todo caso, lo que muchos comienzan
a vislumbrar es que es posible leer de otro modo este tipo de literatura. En ese descubrimiento juega un rol muy
importante la relación entre teoría y lectura, donde la teoría no antecede a la lectura provocando aplicaciones
reduccionistas sino que se imbrica con ella a partir de lo que los docentes lectores van construyendo. Es decir, los
textos teóricos encuentran sentidos en las prácticas de lectura: la literatura genera vasos comunicantes con la teoría
leída (con intervenciones que priorizan este camino, claro, tanto por parte de los conferencistas invitados como de
quienes trabajamos directamente con los docentes) y esto se produce sobre todo en las discusiones colectivas acerca
de los textos. Luego, al hablar de la escucha, tema central de esta ponencia, veremos cómo esta particular relación
entre teoría y lectura hace diferencia en la relación que muchos hasta el momento tenían con la literatura.

Luego de este primer encuentro con una forma distinta de leer literatura que para muchos es inaugural, en la etapa
final del Postítulo el énfasis está puesto en la lectura considerada como una práctica sociocultural que puede
manifestarse en formas muy diversas y en la posibilidad de los docentes de narrar y reflexionar individual y
colectivamente sobre las prácticas que llevan a cabo (5). La escuela u otros ámbitos vuelven con fuerza a ser el centro
de las preocupaciones que, como decíamos antes, habían sido puestas entre paréntesis en la primera etapa. Comienzan
a entrar en juego las formas diversas en que es posible generar situaciones de lectura literaria donde la sociabilidad de
los sentidos y la reflexión teórica a partir de ellos tengan lugar desde gestiones e intervenciones interesantes de
quienes las coordinen. La teoría discutida y estudiada encarna entonces en la riqueza de la práctica y sacude de
distintas maneras los hábitos profesionales, institucionales y culturales alrededor de la lectura.

Detalle de una ilustración de Oscar Rojas para La gran ocasión de Graciela Montes

Eso aparece en las palabras de algunos maestros cuando reflexionan sobre el recorrido realizado como el caso de esta
maestra de Nivel Inicial que dice: “Creo que recién ahora entiendo el sentido que tuvo la propuesta que nos hicieron
en el Postítulo: mientras que cursamos la teoría nos benefició y preparó para modificar nuestra actitud frente a los
libros, como también nuestra forma de trabajar y valorar la literatura, pero si no hubiéramos atravesado la
experiencia de campo, la realidad en sí misma, el contacto directo con lo que los textos nos decían, la experiencia
hubiese sido incompleta y los conceptos no hubieran quedado tan claros” (6).

Además de la valorización de esta forma particular de apropiarse de la teoría, uno de los temas que más nos llamó la
atención tanto en nuestra posición de capacitadores como en las formas en que los maestros se veían a sí mismos
como mediadores de lectura, fue el modo en que se destacaba, ya sea explícita o implícitamente, el rol de la escucha
en los vínculos pedagógicos que se generaban con sus alumnos a partir de la lectura.

Nos llamó mucho la atención que cuando los docentes reflexionaban sobre cómo llevaban adelante experiencias de
lectura con sus alumnos, aparecía de múltiples maneras una nueva forma de posicionarse frente a lo que ellos traían, a
lo que ellos decían. Algo así como que estaban comenzando a escucharlos de otro modo. Este descubrimiento tenía
muchas coincidencias con el que vislumbrábamos nosotros cuando pensábamos tanto en el armado como en el efecto
en nuestros alumnos de las clases del Postítulo y de otros lugares donde trabajábamos. También sentíamos que junto
con ellos íbamos aprendiendo una postura de escucha que se caracteriza por una tensión, muchas veces incómoda
quizás para los hábitos con que nos fuimos formando, pero sumamente desafiante, entre dos decisiones: una, la
necesidad de suspender los prejuicios (o al menos revelar o dar a entender su carácter de provisorios) acerca de lo que
un texto “debe” significar para los lectores y otra, la de habilitar, a través de la divulgación y circulación de saberes y
aproximaciones teóricas, formas nuevas y diversas de pensar esos textos. Es decir, no es una escucha “light”, sin
consecuencias, sino que se trata de una escucha cargada de interrogantes teóricos que no pretenden ser
autorreferenciales o totalitarios, sino abiertos al diálogo con las formas en que los docentes construyen sentidos
acerca de los textos literarios.

Tampoco se trata de una escucha terapéutica ni de la que tiene lugar en intercambios religiosos o en la espesura de la
amistad, aunque curiosamente pueda tener algunas coincidencias con esas formas de escucha, más allá de las
profundas diferencias ideológicas o tácticas en las intenciones. Coincidencias que pueden tener que ver con la
importancia dada a la palabra del otro, a la valoración subjetiva de lo que el otro puede construir por medio de su
mirada, su discurso y su experiencia.

Si atendemos a lo que nos muestra la experiencia didáctica, por ejemplo mirando muchas de las prácticas docentes,
en una primera representación la escucha podría ser retratada en el gesto en el que uno suspende sus palabras para dar
lugar a la palabra del otro. Sin embargo esto puede ser sólo una ilusión, una puesta en escena de la escucha, ya que no
puede reducirse a la supuesta corrección de las formas, a la relación cordial de quien respeta los turnos de
conversación. En diversas situaciones educativas todos pasamos por situaciones de intercambio donde alguien
escucha para luego ejercer algún tipo de control sobre el otro. También suceden situaciones de escucha en las que
subyace sólo el deseo de confirmar una verdad inamovible, previa, de quienes representan en apariencia el acto de
escuchar. En esas situaciones parece que lo que uno piensa o dice ya está previsto en la decisión del otro, del que nos
presta su oído o atención, aun cuando el otro crea o exprese que ha tendido un puente entre él y nosotros. En relación
con esto es interesante traer lo que plantea Bajtín, quien en su análisis de cómo se expresa la subjetividad en los
enunciados parece estar hablando todo el tiempo de la escucha, cuando dice “no se debe interpretar la comprensión
como traducción de una lengua ajena a la propia”. Si relacionamos este planteo con nuestro tema, la escucha
supondría no disolverse en el otro, sino el diálogo de dos culturas que “no se funden ni se mezclan, sino que cada una
conserva su unidad e integridad abierta, pero las dos se enriquecen mutuamente” (7).

Desde esta visión dialógica de la escucha, podríamos afirmar que se trata fundamentalmente de un vínculo de dos
conciencias que se reconocen. Sobre todo, lo que importa en la relación pedagógica es la forma en que el que escucha
atiende a las circunstancias únicas y particulares en las que una voz, la voz escuchada, tiene lugar.

Detalle de una ilustración de Oscar Rojas para La gran ocasión de Graciela Montes
Si pensamos esta atención a la singularidad desde el punto de vista político, la escucha es una práctica que suele
sorprender en contextos laborales y familiares heridos por muchos años de formas diversas de autoritarismo y
operaciones de exclusión. Ser escuchado, sentir la palabra propia valorada por otro es vivido en muchos casos como
una situación extraordinaria, como algo excepcional. Esta dimensión política tiene consecuencias en la elección de
los lugares y tipos de experiencias de campo que los docentes del Postítulo deciden realizar al hacer su trabajo final,
ya que muchos deciden llevar a cabo su proyecto en lugares vulnerados por la exclusión económica y social, donde la
escucha también suele estar excluida.

Lo dicho hasta ahora acerca de la escucha podría hacerse extensivo a cualquier relación pedagógica. Pero en este caso
nos interesan especialmente las formas en que se construye una relación de escucha en la lectura literaria y con la
teoría. Nos referimos tanto a situaciones de lectura durante encuentros de capacitación como, por ejemplo, a las
experiencias de lectura que llevan a cabo los docentes en terrenos diversos y que registran para sus trabajos de
campo.

La pregunta es si la literatura, (y podríamos también pensar en los distintos lenguajes artísticos), tiene algo que
produzca una relación con el conocimiento en donde la escucha pedagógica tiene un lugar especial y deja huellas en
quienes son participantes de actos personales y sociales de lectura.

Algunos de los intentos de definir la literatura, aunque siempre inasibles y provisorios, parecen darnos algunas
respuestas a este interrogante. En uno de esos acercamientos a una definición, Beatriz Sarlo plantea que la literatura
se caracteriza por la densidad formal y semántica, por ser “un discurso de alto impacto, un discurso tensionado por el
conflicto y la fusión de dimensiones estéticas e ideológicas que nos afecta de un modo especial” (8), que llena a los
lectores de preguntas. Desde ese punto de vista en la literatura subyacen todas las potencialidades de la escucha ya
que es un discurso inestable, enemigo de las respuestas únicas que obturarían el diálogo (y en consecuencia, la
escucha).

Algunas decisiones de la práctica pedagógica en torno a lo literario sin embargo nos demuestran que el solo contacto
con los textos literarios no garantiza la relación intersubjetiva, dialógica, que hace posible la situación de escucha. Si
retomamos la idea de que hay situaciones en las que alguien intenta imponer su prelectura o una verdad establecida
de antemano al que escucha o al que lee, la diversidad de sentidos que se plantean en las lecturas queda cerrada por
esta actitud dogmática. De hecho, hay formas de leer literatura que obstinadamente hacen oídos sordos a la diversidad
de interpretaciones y conducen a reconstruir un sentido predeterminado. En la actualidad, en las producciones
literarias para niños y jóvenes y en algunos modos escolares de ser leídas ocurren muy a menudo estos
reduccionismos.

Ejemplo de ello son tanto los textos y colecciones que arman sus mundos ficcionales sólo para poner de relieve un
valor (transformado en contenido transversal por la escuela), como la inducción a leer en una clave única, muchas
veces políticamente correcta, textos que se caracterizan por el contrario por visiones inestables o transgresoras del
mundo (9).

La elección de textos que desafían de distintas maneras los sentidos cristalizados o la tendencia al estereotipo es un
camino para que las voces diversas aparezcan y sean tenidas en cuenta. En esto tiene un lugar importante la
intervención del mediador cuando posibilita que algo interesante suceda en la lectura colectiva de un texto.
“Levantar” un comentario de un lector supone una actitud de escucha que a su vez es formadora de escuchas (10).

Un ejemplo interesante de la escucha que valora al otro y colabora con él en su construcción de significados literarios
es el que registró Lidia, una bibliotecaria de una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires en su trabajo final en el
Postítulo (11). Su proyecto se basó en la lectura compartida de libros-álbum del autor inglés Anthony Browne con
chicos de primer y tercer grado en la biblioteca escolar donde trabaja. Varios de los textos de este autor, como
Zoológico, El libro de los cerdos, Voces en el parque, se caracterizan por narrar en un juego dialéctico entre palabra e
imagen historias que representan con humor fuertemente irónico situaciones de la vida contemporánea. Estas
situaciones se ven enriquecidas, como suele suceder en los libros-álbum, por un empleo original y polisémico de
múltiples recursos retóricos del lenguaje plástico que dialogan con el texto escrito. Las alusiones, muchas veces
paródicas, a obras plásticas u otras manifestaciones culturales como películas o textos literarios, son recurrentes en
este autor. Este uso abundante de la intertextualidad se ve sobre todo en obras de Browne como Las pinturas de
Willy, Willy el soñador o El túnel, entre otras.
 Detalle de una ilustración del libro Willy el soñador, de Anthony Browne

Todo en estos libros (diseño, tipografía, uso del color, perspectiva, etc.) invita a la producción de sentidos. Varios de
ellos fueron usados en este proyecto de lectura (12).

En algunos fragmentos del diario de clase de esta bibliotecaria es posible advertir el lugar dado a la escucha tal como
la venimos describiendo en esta ponencia:

“Hoy empecé a trabajar en tercer grado con Voces en el parque. Al entrar a la biblioteca un nene me dio por escrito
sus opiniones sobre los libros leídos en clases anteriores. Le pedí que las leyera en voz alta. Decía: «El libro de los
cerdos me intrigó porque cuando está el padre en un sillón se le veía forma de cerdo»; «El túnel me intrigó mucho
porque cuando la chica encontró a su hermano estaba convertido en piedra». «Intriga», pensé… ¡Qué nombre tan
apropiado para la sensación que producen estos libros! Decidí preguntarle a los demás: «No son fáciles»,
acordaron. «Dejan muchas cosas sin decir», dijo una nena. «¿Y entonces?», pregunté. «Entonces hay que
pensar…», dijo. Es evidente que el hecho de tener que llenar los hiatos que el texto deja los ha movilizado, la
necesidad de encontrar un sentido a un texto no unívoco confrontando diferentes interpretaciones les ha producido
inquietud y claramente lo diferencian de los cuentos convencionales.”

La forma en que esta bibliotecaria presta atención y da relieve a una palabra como “intriga” está estrechamente
relacionada no sólo con la lectura profunda de los textos de Browne -que la predispone a tener una escucha más
atenta y mejor sustentada-, sino también con la valoración de las formas particulares que tienen sus alumnos de
hipotetizar sobre sus efectos, más allá de que no usen una terminología específica para hacerlo. Las preguntas que
invitan a socializar sentidos muestran la importancia dada al sello particular con que los chicos nombran sus
hallazgos.

Otro ejemplo muy interesante de esta actitud de escucha flexible y atenta a las construcciones teóricas se refiere a la
lectura con chicos de primer grado del libro Voces en el parque, que se caracteriza por presentar una misma historia,
un paseo por el parque de una madre con su hijo y su perro por un lado, y un padre con su hija y su perro por otro. La
historia es contada desde cuatro puntos de vista diferentes.
 Tapa del libro Voces en el parque, de Anthony Browne

Esta lectura ya había sido hecha con chicos de tercer grado. Dice Lidia:

“Si bien al igual que los chicos de tercer grado asociaron las imágenes con los sentimientos de los personajes, no
pudieron comprender la simultaneidad de las historias. Decían: «Cada uno fue a un parque diferente». «¿Y entonces
cómo se encontraron los perros y los nenes?», pregunté. Pero volvieron a responder apelando al hechizo. Resulta
evidente que la hipótesis que ellos manejan es que las historias deben ser contadas cronológicamente y recurren al
pensamiento mágico para explicar todo hecho que no responda a esos cánones.”

En este ejemplo me parece destacable el oído fino que le permite registrar la resistencia (quizás propia de la edad) a
pactar con una estrategia narrativa que se aleja de las formas convencionales de narrar a la que están habituados los
chicos más pequeños. No hay intención de forzar sentidos, de llevar a una interpretación supuestamente “correcta”,
sino que por el contrario, se advierte el interés por comprender el por qué de la resistencia.

Estos registros junto con variadas situaciones de lectura literaria, tanto en situaciones de capacitación como en otras
situaciones donde la lectura ocupa un lugar central, nos invitan a preguntarnos por el equilibrio delicado entre
escucha e intervención. ¿Cómo se determina el momento para la relación teórica en una situación de construcción
colectiva de los sentidos de una lectura? ¿Cómo se propicia la relación autónoma con los textos literarios donde por
un lado se habilite la escucha de todos los sentidos y por otro se problematicen y sistematicen las reglas de
construcción? ¿Es posible evaluar el enriquecimiento en la capacidad de escucha propia y de nuestros alumnos?
¿Cuáles son las formas más interesantes para registrar esta evaluación?

Estos interrogantes abren búsquedas que pueden encontrar respuestas en múltiples miradas y paradigmas
disciplinares. Entre ellos, los aportes de la etnografía aparecen como un camino interesante para indagar sobre el tema
de la escucha en la relación pedagógica por el lugar dado a la voz del otro en la construcción de interpretaciones
sobre las prácticas, en este caso de lectura. Por otra parte es muy productiva la lectura de Bajtín, tal como lo
habíamos planteado, cuando plantea el carácter dialógico de los enunciados: la escucha presupone un diálogo que
impide que las voces estén solas.

Pensar la escucha como una categoría pedagógica nos puede poner en alerta para evitar que algunas voces excluyan a
las otras. La valorización de la escucha se contrapone entonces al gesto de apagar las voces que se manifiestan en la
lectura, a veces con palabras, a veces con sonidos que se cruzan en el aire, a veces desde los diversos modos del
silencio.

Detalle de una ilustración de Oscar Rojas para La gran ocasión de Graciela Montes

Notas

(1) La ponencia también fue publicada en: Actas del V Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Homenaje a Maite Alvarado. Buenos Aires, Universidad Nacional de San Martín-Universidad Nacional de La Plata-
Ediciones El Hacedor, 2007. Págs. 36-42.

(2) El Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil es un dispositivo de capacitación que se caracteriza por una formación
post inicial para docentes de la Ciudad de Buenos Aires de todos los niveles en temáticas relacionadas con la
literatura para niños y jóvenes y experiencias de lectura tanto en la educación formal como en la no formal.

(3) Nota de Imaginaria: En el momento de publicarse esta ponencia en la revista, está culminando la cuarta cohorte
del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil

(4) El Postítulo tuvo como primera Coordinadora General a Maite Alvarado, quien redactó junto con Alicia
Cantagalli y conmigo (ambas coordinadoras académicas) el programa que llevamos adelante. Después de su muerte,
junto con Gustavo Bombini, actual Coordinador General, continuamos ese programa que intento caracterizar
brevemente en esta ponencia.

(5) El trabajo final de Postítulo consiste en la gestión y realización de una experiencia de lectura en la escuela u otros
ámbitos fuera de ella (comedores, institutos de minoridad, hospitales, etc.). Esta experiencia es acompañada y
coordinada en instancias semanales de tutoría. Allí, en pequeños grupos con compañeros que están llevando a cabo
otras experiencias, los docentes leen, escuchan y discuten los textos en los que registran las experiencias de lectura
que realizaron durante la semana para su proyecto, comparten hallazgos e interrogantes y discuten sobre el armado
del escrito final.

(6) Testimonio de Adriana Muro, Maestra de Nivel Inicial, en su trabajo final en una Biblioteca Popular de Valentín
Alsina como coordinadora de un Taller de Lectura.

(7) Bajtín, Mijaíl. Yo también soy (fragmentos sobre el otro). México, Editorial Taurus, 2000.

(8) Sarlo, Beatriz. “Los estudios culturales y la crítica en la encrucijada”. En: Lulú Coquette, Año 1, Nº 2; Buenos
Aires, Ediciones El Hacedor, noviembre de 2003.

(9) Nota de Imaginaria: Este tema fue desarrollado exhaustivamente por Marcela Carranza en el artículo “La
literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar el peligro de la literatura”, publicado en el N° 181 de esta revista.

(10) Es llamativo cómo predominan en la jerga didáctica las metáforas acerca de la bajada, donde la escucha no
tendría lugar. Por el contrario (en eso sigo a la profesora Claudia López), las metáforas “emergentes” como “levantar
lo dicho por alguien” son mucho más habilitadoras que las que sumergen (“bajar un contenido o un sentido”, por
ejemplo) ya que estas últimas parten casi siempre de representaciones pasivas y deficitarias de los destinatarios de tal
bajada. En: López, Claudia. Conferencia introductoria al módulo “Teoría y análisis de los textos literarios”, dictada
en el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil, Escuela de Capacitación Docente (Cepa), Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires; 2 de julio de 2005.

(11) Este proyecto de lectura, llamado “Club de lectores de Anthony Browne” fue realizado en el año 2003 por la
bibliotecaria Lidia Di Benedetto en la Escuela Nº 2 del D.E. 2º de la Ciudad de Buenos Aires.

(12) Nota de Imaginaria: Los lectores interesados en conocer más datos sobre estos libros pueden consultar la
“Bibliografía de Anthony Browne en castellano” que publicamos en la revista junto con un completo informe sobre
este autor.

Fuente: http://www.imaginaria.com.ar/?p=410