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Convivencia social y convivencia escolar

Article · January 2006

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Joan Subirats Miquel Àngel Alegre

Autonomous University of Barcelona Autonomous University of Barcelona
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 Convivencia social
y convivencia escolar

CRESOL

La escuela es un espacio vivo, organizado en jerarquías y gobernado por normas, en el que reproducen las
distintas culturas que, a veces, transgreden los marcos normativos. Ante ello, la función docente precisa nuevos
esquemas de trabajo y los centros más recursos para reconducir la desafección escolar.

JOAN SUBIRATS Y MIQUEL ÀNGEL ALEGRE
Profesores de la Universitat Autònoma de
Barcelona (UAB) e investigadores del Institut
de Govern i Polítiques Públiques (IGOP, UAB).
Correo-e: Joan.Subirats@uab.cat
MiquelAngel.Alegre@uab.cat
S
i queremos hablar de conflictos en
los centros educativos, no pode-
mos dejar de hablar de conflictos y
problemas, fuera de esos mismos centros.
Las nuevas dinámicas escolares deben
encuadrarse en los drásticos y vertigino-
sos procesos de cambio productivo, eco-
nómico y social que se vienen sucedien-
do desde hace unos años. Y todo ello
tiene consecuencias muy significativas en
ámbitos tradicionales de forja de los ele-
mentos y de los valores que acaban cons-
tituyendo los mimbres de la convivencia:
la familia, la escuela o el trabajo.

12 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº359 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 359.001


Nuevos retos para la escuela
La escuela complementaba antes lo
que otras esferas y otros ámbitos de so-
cialización también hacían. Las normas
de convivencia se aprendían en muchos
sitios de una forma acumulativa. Ahora,
exagerando, diríamos que la escuela se
ha ido quedando sola en esa labor. Me-
nor estabilidad familiar y más presión
por alcanzar niveles de consumo que se
leen en clave de realización básica. Cre-
ciente alejamiento de la esfera producti-
va o laboral como lugar de aprendizaje,
de formación, de constitución del carác-
ter. Inestabilidad familiar y precariedad
laboral no son buenas bases en las que
apoyar la labor formativa de los centros
educativos. No es extraño, pues, que
esa falta de expectativas, ese ver la es-
cuela, por parte de muchos alumnos,
como un lugar de aparcamiento forzoso
más que como una palanca de realiza-
ción posterior, acabe concentrando ten-
siones sin fin. Cuando, por otra parte,
los propios profesionales ven con impo-
tencia que sus recursos y sus habilida-
des se quedan cortos ante el tipo de pro-
blemas y dinámicas que atraviesan la
comunidad educativa en general, y en
especial los alumnos que se encuentran
en plena adolescencia.
El aumento de la frustración y la de-
safección escolares es, por tanto, clave
para entender ese incremento de los
conflictos y del deterioro de la conviven-
cia en los centros; no hay expectativas
de futuro claras, ni referentes aceptados
que relacionen esfuerzo y éxito social, y
se produce una creciente distancia en-
tre modos de operar juvenil y modos de
operar de las personas adultas. La es-
cuela no sólo recoge y reproduce las de-
sigualdades sociales, sino que además
transforma los problemas escolares en
problemas de personalidad, y la propia
selección, en algo que puede hacer per-
der el respeto por uno mismo. La escue-
la puede convertirse, así, en la represen-
tación concreta de un mundo que los
excluye, y pueden, entonces, jugar a ser
“malos”, “rebeldes”, “inadaptados”, cas-
tigando a los que representan ese mun-
do que se les niega: profesores, insta-
laciones o los propios compañeros que
no se pliegan a esa posición de disidencia.
De esta manera buscan, quizás, recuperar
un reconocimiento que se les niega por
las vías convencionales. Ser alguien en
la “calle” puede no ser compatible con
ser alguien en la institución educativa.
Culturas escolares, culturas
adolescentes
Que la institución escolar constituye un
espacio social cargado de normas y je-
rarquías, y que a la vez está dotada de la
función de transmitir (de manera más o
menos explícita, de manera más o menos
“oficial”) unos determinados conjuntos
de competencias, saberes, normas y va-
lores jerárquicamente seleccionados, no
es cuestión que corresponda demostrar
en este artículo. Autoridad (o autoritaris-
mo) docente y administrativa, reglamen-
tación de los tiempos (horario) y los es-
pacios, de los niveles, de los criterios de
agrupación, de las formas lícitas e ilícitas
de conocer, comunicarse, expresarse; exá-
menes (más o menos formales), y otras
formas de vigilancia, sanciones (premios
y castigos), etc. Todos ellos representan
instrumentos que visualizan el alcance de
estas normas y jerarquías (Bernstein, 1975;
Foucault, 1998).
Sin embargo, sería erróneo instalarse
en la creencia de que la institución esco-
lar acomete funcionalmente y sin fisuras
estos objetivos y metodologías discipli-
narias. Bien al contrario: la gran mayoría
de los alumnos y alumnas son, de una
forma u otra, conscientes de que se es-
colarizan en un territorio marcado por re-
glas y normas más o menos manifiestas,
y leen su presencia obligatoria en la es-
cuela en términos de las renuncias que
frecuentemente les supone.
Conviene no olvidar que también en
la escuela se articulan penetraciones de
las culturas adolescentes, que también en
la escuela nos encontramos con relacio-
nes, amistades, enemistades, aproxima-
ciones, distanciamientos, transgresiones,
sentimientos, emociones, racionalidades,
luchas, solidaridades, etc. de unos indivi-
duos que forman y reforman, en el de-
curso de tales experiencias, sus posicio-
nes y disposiciones tanto en el campo
escolar como en el contexto general de
lo que podríamos denominar “las geo-
grafías adolescentes” (Alegre, en prensa).
En resumen, la escuela no es tan sólo un
espacio de socialización, representa tam-
bién un terreno de sociabilidad.
Del alcance de dicha constatación nos
informan numerosos estudios y etnogra-
monográfico
fías que se han ocupado de describir y
comprender algunas de tales articulacio-
nes juveniles en determinados contextos
escolares. De los Lads de Willis (1977) a
las New Wave Girls de Blackman (1995),
pasando por los Rem y los Swots de
Brown (1987), o los Fuck the World y los
Stressed out Sweepstakes de French
(1993); entre muchos otros, todos ellos
representan ejemplos bien ilustrativos de
cómo toman forma en el ámbito escolar
conjuntos de relaciones y culturas juveni-
les que acaban configurando grupos de
iguales más o menos “resistentes” a la
cultura escolar. Pero el entorno escolar
no dibuja un territorio de sociabilidad ju-
venil o adolescente exclusivo para aquel
alumnado que lo experimenta en térmi-
nos de resistencia. Todos los adolescen-
tes, sean cuales sean las actitudes que
mantengan con respecto a la institución
escolar, estructuran y significan de mane-
ra dinámica y constante redes y espacios
de socialización ciertamente transcenden-
tes desde el punto de vista de su cons-
trucción identitaria.
A su vez, el ámbito escolar representa
un espacio vivo en la medida en que
los jóvenes adolescentes se lo hacen
propio, lo incorporan y significan en re-
lación con el resto de las coordenadas
de sus mapas de referencia. Lo cual no
debería hacernos perder de vista que,
de la misma manera que los jóvenes se
apropian de los significados de otros te-
rritorios y espacios (el tiempo libre, las
relaciones familiares, etc.), las geografías
de estas apropiaciones escolares tienen
lugar en el marco de presiones estruc-
turales diversas (Bonal et al., 2005): la
estructura social (y los efectos de las
desigualdades por razón de clase, gé-
nero, etnia, edad, etc.), la regulación de
la condición juvenil, las normativas pro-
piamente escolares, la autoridad docen-
te, etc.
Disciplinas e indisciplinas
En definitiva, cada vez con mayor in-
tensidad podemos encontrar en la esfera
escolar penetraciones de las culturas ado-
lescentes. En ciertas circunstancias dichas
penetraciones coexisten con la cultura y
reglas escolares. Incluso algunas opcio-
nes pedagógicas abogan por formas de
aproximación y convivencia entre la cul-
tura educativa y las culturas juveniles que
{ Nº359 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 13
 aparecen en las aulas. En otras circuns-
tancias, las culturas adolescentes hacen
acto de presencia en la escuela provocan-
do, transgrediendo en mayor o menor
medida, sus marcos normativos. Habla-
mos en tales casos de manifestaciones
actitudinales de indisciplina y contesta-
ción normativa, muy ligadas a expresio-
nes prototípicas de ciertas formas cultu-
rales juveniles.
La contestación a las normas, y las ac-
titudes de indisciplina que de ella se de-
rivan, responden a perfiles y a razones
diversas. No todas significan lo mismo,
no todas se ejercitan con igual fuerza e
intensidad. Podríamos pensar en dos ti-
pos generales de mal comportamiento,
que a menudo el profesorado confun-
de, dificultando, así, la correspondiente
adopción de estrategias pedagógicas
adecuadas.
La resistencia
Las actitudes denominadas “de resis-
tencia escolar” acostumbran a asociarse
a un conjunto de disposiciones que in-
cluyen tanto el descrédito de los valores
instrumentales y expresivos de la institu-
CRESOL
14 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº359 }
ción escolar, como, consiguientemente,
el hecho de sentir la escolarización obli-
gatoria como un proceso innecesario y
engañoso. Todo ello explica el extraña-
miento con respecto a las prácticas y a
los valores que pretende incentivar la es-
cuela (hábitos de estudio, motivación
para el aprendizaje, esfuerzo, etc.), así
como el escepticismo en relación con
sus promesas instrumentales
(preparación para la
vida cotidiana, ex-
pectativas de
estudios postobligatorios,
expectativas de inserción
laboral, movilidad social
ascendente, etc.).
Los autores de tales
transgresiones son, más
a menudo de lo que po-
damos pensar, perfecta-
mente concientes del re-
sultado previsible de sus
actitudes y al mismo tiem-
po disponen de espacios
de huida llenos de sen-
tido y articulados según valores y nor-
mas opuestos a los de la institución
escolar. Las estructuras de sentido y las
formas culturales que se despliegan en
esos “espacios de huida”, principalmen-
te escenarios del ocio, aunque también
en el ámbito de las primeras experien-
cias laborales, chocan cuando entran en
contacto con un espacio escolar pro-
fundamente desprestigiado. Es en este
sentido que sus actitudes demuestran
ser algo más que meras gamberradas.
Si son resistencia es porque consiguen
reducir los valores y las normas de refe-
rencia del mundo escolar, consiguen de-
sactivar los mecanismos que la escuela
tradicionalmente ha dispuesto para fi-
jar los límites de lo pensable y de lo
posible en las actitudes de los jóvenes
adolescentes.
No obstante, contrariamente a lo que
acostumbramos a pensar, no siempre son

disposiciones irreversibles. Algunos de es-
tos alumnos, en determinadas situacio-
nes, transforman sus actitudes, sus com-
portamientos y sus discursos. Múltiples
ejemplos de dichas transformaciones nos
los proporcionan los relatos de algunos
jóvenes a los que el hecho de haber repe-
tido curso les ha facilitado cambiar el chip.
La resistencia frecuentemente viene
acompañada de conductas de gambe-
rrismo que pueden ser más o menos ex-
tremas, más o menos llamativas, pero el
gamberrismo no siempre implica la pre-
sencia de disposiciones de resistencia en
su base. A menudo, el gamberrismo se
traduce simplemente en ciertas mues-
tras de indisciplina, intentos con frecuen-
cia irreflexivos de traspasar los límites y
disfrutar de la excitación y del riesgo
que ello comporta. Veámoslo.
El gamberrismo
Los actos de provocación que prota-
gonizan algunos alumnos no son en ab-
soluto nuevos en la vida de las escuelas.
Ante el aburrimiento, el cansancio y la
desidia que frecuentemente provoca el
transcurso rutinario de las clases, algu-
nos alumnos buscan formas de entrete-
nimiento a través, precisamente, de la
ruptura momentánea de los ritmos ins-
tructivos. Hablar en clase, pasarse notas,
incordiar a los profesores, causar peque-
ños desperfectos en el mobiliario, etc.,
son formas, todas ellas, que pueden in-
terpretarse en este sentido, sin que por
ello hayan de ir necesariamente vincula-
das a actitudes antiescuela o de resisten-
cia. Al mismo tiempo, no tratan única-
mente de procurar ciertos momentos de
diversión, sino que también se explican
en función de la búsqueda de distinción
en el grupo por medio de la demostra-
ción de capacidades de atrevimiento.
Abundando en esta última constata-
ción, cabe decir que tanto el gamberris-
mo como el mantenimiento de actitudes
de resistencia actúan como marcadores
de fronteras, entre aquellos jóvenes que
“la lían” y aquellos otros que se toman
las clases con mayor seriedad, entre aque-
llos que pasan y aquellos que no pasan.
Esta marcación proporciona a unos y a
otros signos para interpretar posiciona-
mientos más amplios de transgresión-nor-
malidad en el seno de las geografías ado-
lescentes, continuidades con prácticas,
gustos y discursos de unos y otros en
territorios no escolares.
Asimismo, el conjunto de actitudes de-
signadas como “gamberrismo” son a me-
nudo interpretadas en clave de inmadu-
rez o infantilismo por parte de aquellos
alumnos (frecuentemente, chicas) que,
desde posicionamientos de mayor ma-
durez y centralidad, concluyen que mu-
chos de los chicos que mantienen estas
conductas al fin y al cabo no hacen otra
cosa que “hacer el tonto”. Son, en todo
caso, referencias más a travesuras que
a actos de manifiesta transgresión.
Las dudas del profesorado
A ojos del alumnado (así como de sus
familias), la cultura escolar se hace visible
básicamente a través de la figura de pro-
fesores y profesoras. Dejando a un lado
las dificultades que supone para el profe-
sorado la exigencia de armonización de
los principios de igualdad y universalidad
con relación a la diversidad, interesa aquí
dejar constancia de cómo los jóvenes
evalúan a sus profesores y profesoras y de
cómo interaccionan con ellos y con ellas.
Son múltiples y diversos los baremos a
partir de los cuales los jóvenes estudian-
tes valoran al profesorado: competencia/
incompetencia, enrollados/ autoritarios,
accesibilidad/hermetismo, arbitrariedad/
no arbitrariedad, plastas/no plastas, pa-
cientes/impacientes, justos/injustos, jóve-
nes/viejos, etc. Muchos de estos criterios
son viejos compañeros de viaje de aque-
llos profesores y profesoras más o menos
sensibles a las críticas a su trabajo for-
muladas por parte del alumnado. Ahora
bien, volviendo al significado del proceso
general de penetración de las culturas
adolescentes (no tan sólo de sus mani-
festaciones más transgresoras) en la esfe-
ra de la cultura escolar, conviene decir
que tal proceso ha ido progresivamente
acentuando la trascendencia de nuevas
fórmulas para juzgar a los docentes, a la
vez que reorienta aquellas que hasta aho-
ra eran interpretadas como más típicas.
Los adolescentes cada vez con mayor fre-
cuencia juzgan a sus profesores conside-
rando su voluntad y su capacidad para
hacerse respetar, teniendo en cuenta, al
mismo tiempo, la idiosincrasia cultural de
la adolescencia.
Un buen profesor debe saber conectar
con su alumnado. Se espera de los do-
centes que sean sensibles a las lógicas,
a los intereses y a las racionalidades del
monográfico
mundo adolescente, que no traten, en
vano, de imponer valores y moralinas de
carácter “adultocéntrico”. Profesores y
profesoras se ven, por ello, llevados a
adoptar “estrategias de adaptación”
(Pollard, 1984), incluso de “superviven-
cia” (Woods, 1977), tanto para hacer
efectiva la gestión del aula como para
implicar a sus alumnos y alumnas en el
mismo proceso de instrucción. En caso
contrario, se pierde autoridad significati-
va y los alumnos “se rayan”; esto es, se
cansan, bloquean y en ocasiones se en-
frentan al profesorado.
En resumen, no sólo se espera del pro-
fesor que sea comprensivo con respecto
a las dificultades de aprendizaje de algu-
nos de sus alumnos; su comprensión de-
be abarcar también la sensibilidad nece-
saria para aproximarse a los valores e
intereses de los jóvenes estudiantes. Y
conviene en todo caso saber establecer
esta sintonía, midiendo el uso de los có-
digos adecuados, para no acabar pasán-
dose de enrollado.
Conclusión: aperturas y
aproximaciones
Llegados a este punto, cabría esperar
ciertas reflexiones finales susceptibles de
orientar posibles estrategias prácticas di-
rigidas a paliar los efectos de la desafec-
ción escolar en los centros educativos.
Tal ejercicio difícilmente puede aquí ir
más allá de la anotación de algunas lla-
madas de atención organizadas en tres
niveles.
En un primer nivel, parece indiscutible
que la función docente necesita de nue-
vos esquemas de trabajo. Las significati-
vas penetraciones de manifestaciones de
las culturas adolescentes en las aulas –sin
mencionar otros procesos como la pro-
gresiva multiculturalización de las aulas–
plantean al profesorado nuevos retos de
comprensión y aproximación significati-
va. Ser sensible a los juegos y a los sig-
nificados de tales manifestaciones y a su
valor en el campo de las geografías ado-
lescentes ha llegado a ser en muchos
casos condición necesaria para gestionar
eficazmente las dinámicas normativas y
disciplinarias en las aulas. Paradójica-
mente, es la manera de poder llegar a
ser respetado.
En un segundo nivel, parece también
claro que no todo se reduce al fomento
{ Nº359 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 15

CRESOL
de ciertas habilidades empáticas en el
desarrollo de la función docente. Los
mismos centros, sobre todo de Secun-
daria, necesitan más y nuevos recursos
para tratar de reconducir las situaciones
de desafección escolar que se les pue-
dan plantear (particularmente cuando tal
desafección adquiere perfiles de resis-
tencia escolar). De hecho, es inexacto
que dichos recursos resulten siempre
“nuevos”. No son pocos los institutos de
Secundaria que en los últimos años han
desarrollado lo que podríamos denomi-
nar “estrategias de visualización y fo-
mento de los valores instrumentales de
la escolarización”. Trabajando coordina-
damente con sus ayuntamientos, entida-
des sociales, empresas, etc., han sido
capaces de implementar programas de
adaptación curricular que han permitido
a un buen número de jóvenes adoles-
centes (estudiantes que de otra forma
hubieran abandonado la escolarización
obligatoria) recuperar su adhesión hacia
el sistema educativo. Estas intervencio-
nes han repercutido positivamente en la
convivencia en las aulas y centros esco-
lares. Hasta qué punto tales desarrollos
deben orientarse desde criterios de es-
pecificidad, incluso de segregación, es
aún un debate abierto.
Finalmente, en un tercer nivel, nos en-
contraríamos con el marco general de las
políticas públicas. Tradicionalmente, las
políticas educativas y sociales, respon-
diendo a las nuevas demandas que se
16 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº359 }
View publication stats
respuestas a los problemas sociales
no presentaba mayores problemas.
Lo que era fraccionado en la Ad-
ministración se recomponía social-
mente o familiarmente. El proble-
ma es que ahora la fragmentación,
la individualización y la heteroge-
neidad predominan sobre la esta-
bilidad y la articulación. Y tenemos
respuestas, políticas, profesionales
divididos y especializados, cuando
los problemas con los que se en-
frentan exigen cada vez respues-
tas lo más articuladas posibles. Se
necesitan respuestas integradas a
problemas integrales. Volviendo
a nuestro centro de atención, tal
enfoque pasaría por tratar de sin-
tonizar la acción educativa de las
escuelas con el tejido social y co-
munitario del que forman parte (y
del que reciben sus conflictos), sin
la complicidad del cual los centros
fueron planteando desde mediados del educativos no tan sólo pierden capaci-
siglo pasado, fueron institucionalizándo- dad de incidencia real, sino también
se de una manera segmentada y espe- legitimidad en sus actuaciones (Su-
cializada: sanidad, educación, vivienda, birats, 2003). Si la educación no es úni-
servicios sociales, etc., con colectivos camente enseñanza escolar, entonces
profesionalizados para cada una de esas conviene orquestar instrumentos que
políticas. Mientras se mantenían suficien- permitan armonizar el papel que des-
tes núcleos de articulación colectiva, de arrolla la totalidad de los agentes edu-
afiliación social, esa fragmentación de las cativos pensables.
para saber más
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