SERIE CONFLICTO Y ESCUELA -NUMERO 2

EDUCAR EN LA PARADOJA
Estrategias y mecanismos para la gestión,
el tratamiento y la transformación de
situaciones de conflicto escolar

Por:

Diego Herrera Duque

Coordinador Proyecto Convivencia Escolar:
“Conflicto, Democracia y Derechos Humanos en la Escuela”

Programa Justicia, Conflicto, Derechos Humanos y Paz

INSTITUTO POPULAR DE CAPACITACIÓN -IPC
De la Corporación de Promoción Popular
Primera Edición
Instituto Popular de Capacitación -IPC
(De la Corporación de Promoción Popular)
PBX: (574) 284 9035 Fax: (574) 254 3744
Correo electrónico: ipc@corporacionpp.org.co
Página Web: www.ipc.org.co
Medellín, octubre de 2003

ISBN: XXXXXX

Ilustraciones portada e interiores:

Andrés Felipe Raigosa M.

Edición, corrección de estilo y redacción:

César Augusto Muñoz Restrepo
Comunicador Social - Periodista

Apoyan:
Programa Andino Democracia y Derechos Humanos - Unión Europea
“Este documento se ha realizado con la asistencia financiera de la Comunidad Europea. Los puntos de
vista, que en él se exponen, reflejan exclusivamente la opinión del IPC (o de los articulistas incluidos)
y, por lo tanto, no representan en ningún caso el punto de vista oficial de la Comunidad Europea”.
OXFAM UK

Diseño e impresión:
L. Vieco e Hijas Ltda.
PBX: (574) 255 9610
Correo electrónico: lvieco@geo.net.co

Nota: Cualquiera de los conceptos aquí regidos puede ser retomado o

transcrito, citando el autor y la institución editora respectiva.
CONTENIDO

Presentación 5
1. Aproximándonos al Conflicto, la Democracia y los
Derechos Humanos en la Escuela 8
Diez preguntas generadoras 9
1.1. Acerca del Conflicto Escolar 11
¿Y el conflicto escolar qué? 15
Técnica de priorización de conflictos escolares 17
1.2. Algunas ideas de la democracia en la Escuela 19
1.3. Algunas ideas sobre los Derechos Humanos en la portada: -atajo-

Escuela 23
1.4. Elementos para identificar y analizar las situaciones
de conflicto escolar 25
2. Contémonos que es una estrategia 30
2.1 ESTRATEGIAS HACIA ADENTRO 35
AGRADECIMIENTOS
2.2 ESTRATEGIAS HACIA FUERA – DE CIUDAD 41
3. Contémonos que son los mecanismos de tratamiento y
transformación de conflictos escolares 48
Este documento, es un
3.1 La negociación en la escuela 50
aporte colectivo del
3.2 La mediación en la Escuela 54
Programa Justicia, Conflicto y
3.3 Otros mecanismos 58
Derechos Humanos, de
4. Aspectos Preliminares sobre el método y la metodología 60
compañeros y compañeras
Bibliografía 67
del IPC, de las comunidades
Notas 69
educativas y de muchos y
muchas con quienes
cotidianamente se
conversan aquellos asuntos
propios de la reflexión que
implica hoy acercarse a la
conflictividad escolar, en
una perspectiva de cambio y
transformación.
PRESENTACIÓN

La convivencia en la Escuela es un asunto que requiere pensarse

cotidianamente para encontrar opciones creativas en la búsqueda de
caminos y la generación de alternativas orientadas a tratar y
transformar los conflictos que se expresan, tanto en las interacciones
de la comunidad educativa, como de aquellos que se dan en la
realidad de su entorno. Las acciones que se desarrollan en este sentido
se consideran como un trabajo de innovación, orientado a garantizar
y mejorar las condiciones de la acción educativa en torno a la práctica
pedagógica, la cultura y el ambiente escolar y el proceso de gestión y
administración, incluyendo la manera como la Escuela se relaciona
con la realidad del sistema educativo.

Se intencionan de esta manera, cambios en las relaciones, prácticas y

vivencias cotidianas de la población escolar; retomando las actitudes,
comportamientos, deseos y modos de ver el mundo, aspectos que
entran en juego en las interacciones y en las maneras de afectar la
institución escolar y su entorno, en un sentido individual y colectivo.
Se enfatiza en la comprensión del hecho educativo, la toma de
decisiones, los procedimientos y reglas de juego que posibiliten
relaciones horizontales e incluyentes en el mundo micro de la Escuela
y en el ámbito macro del sistema.

El Instituto Popular de Capacitación -IPC, pretende contribuir a tal

propósito a partir de la reflexión colectiva y las experiencias que ha
desarrollado en el acompañamiento a colegios, su participación en
procesos de asesoría con el Estado y el relacionamiento con redes y
en espacios colectivos donde se desarrollan reflexiones pertinentes
a la temática. En estos ámbitos, diferentes actores sociales, políticos
y académicos, conjuntamente se han puesto en la tarea de proponer
caminos posibles y deseables para hacer del conflicto escolar un
acto educativo, donde cobra relevancia la crítica, la vivencia, la
experiencia, la comunicación y el reconocimiento de los actores en
una visión humanizante, colectiva y posibilitadora de cambios.
Con relación a las funciones básicas de la educación, optamos por
una pensada para la transformación y el cambio, aquella educación
que propone alternativas, innova, crea e imagina nuevos caminos en
su aporte a la construcción de sociedad y la producción de cultura:
esa es la idea que fundamenta el segundo texto educativo de la serie
Conflicto y Escuela. No asumimos aquella educación que trata de
conservar, reproducir y repetir, dejando las cosas como están.

En este contexto, primero, consideramos que para abordar el conflicto

en la Escuela, además de asumirlo, es necesario entenderlo en su
complejidad. Se trata de orientar el análisis desde aquellos
componentes que dan cuenta de su naturaleza y estructura. Partimos
de que un buen análisis, permite una buena y acertada definición de
las estrategias y mecanismos para abordar y transformar la situación
de conflicto escolar identificada.

Segundo, pensamos que en este trayecto aparecerán elementos nuevos,

que nos brindan la oportunidad de imaginar, crear e inventar opciones
directamente relacionadas con las prácticas sociales de las personas que
hacen parte de la comunidad educativa, en aras de abordar las diferentes
problemáticas que se presentan. Por ello, el énfasis está puesto en las
diferentes estrategias y mecanismos que pueden ser tenidos en cuenta
por la población escolar y actores sociales en un contexto educativo, donde
se hace necesario pensar y hacer cosas fuera de lo común, transitar por
fuera de las maneras tradicionales de abordar las situaciones concretas
que aparecen en el contexto escolar, además de imaginar e implantar
acciones que impliquen nuevos rumbos y caminos a ser explorados,
aspirando a que sea posible educar en la paradoja.

Damos continuidad así, a un esfuerzo institucional planteado en el

primer número de esta serie llamado “Convivencia y Conflicto: Caminos
para el aprendizaje en la Escuela”, aproximando y relacionando con
el conflicto escolar nuevos temas como la Democracia y los Derechos
Humanos, proponiendo estrategias y mecanismos de abordaje y pistas
de las maneras como pueden ser incorporadas en la experiencia del
mundo educativo.

6
Este material escrito, está dirigido fundamentalmente a aquellos actores
de las comunidades educativas que participan de procesos de
transformación y cambio de la realidad escolar y del contexto educativo
en general. Igualmente, a actores sociales y políticos que interactúan e
inciden en el desarrollo del sistema educativo, específicamente, en el
tema de la convivencia escolar.

Tratando de apoyar el trabajo educativo, en este texto encontrarán

unas preguntas de ayuda y orientación como guía de exploración para
los temas desarrollados; también se incluyen notas aclaratorias y
algunas orientaciones metodológicas.

En este segundo número de la serie, aportamos pues, un punto de

vista y unos elementos que buscan apoyar la labor educativa de un
sinnúmero de personas que están pensando y concretando hechos
en este campo de reflexión, por lo tanto, no son fórmulas acabadas
las que presentamos sino un intento de avanzar y dialogar con las
diferentes propuestas que hoy están presentes en el ámbito escolar
en nuestro medio.

-muerde-

7
 1. APROXIMÁNDONOS AL
CONFLICTO, LA DEMOCRACIA Y LOS
DERECHOS HUMANOS EN LA
ESCUELA

Partiendo de la premisa de que “es posible hacer del conflicto

una experiencia de aprendizaje en la Escuela”, asumimos que
dicha experiencia nos pone en el camino de la formación,
promoción y vivencia de la Democracia y los Derechos
Humanos a partir de la forma como tratemos y transformemos
la situación conflictiva identificada. En tal sentido, pasa por la
vivencia y sensibilidad de las personas para desarrollar el
concepto de comunidad educativa desde dinámicas
individuales y colectivas y fortalecer la relación de la Escuela
con su entorno social, político y cultural.

Más allá de entender a la comunidad educativa como noción

burocrática definida por la ley, la asumimos en el sentido de
las identidades de un colectivo en torno a un proyecto
educativo acordado, fruto del entendimiento de las
diferencias, intereses y expectativas individuales y colectivas
de un grupo de personas que tienen como fin último la
aspiración a una sociedad justa, incluyente, solidaria y con
oportunidades, para lo cual construyen un conjunto de
procedimientos que les permita alcanzar dicha aspiración en
el proceso de enseñanza - aprendizaje y en la relación con el
medio social.

8
DIEZ PREGUNTAS GENERADORAS1

Proponemos estas preguntas como una guía de ayuda y

orientación, buscando que sean desarrolladas en procesos
de formación, asesoría y acompañamiento a grupos
específicos de la comunidad educativa que quieren
emprender procesos de convivencia escolar.

Estos interrogantes permiten recoger algunas de las

percepciones, preconceptos y prejuicios del grupo en un
momento inicial. Nos sirven como punto de partida en la toma
de decisiones, pensar en posibles acciones y valorar los
cambios en los aprendizajes, actitudes y comportamientos que
se producirán en un futuro frente a los temas y prácticas del
proceso de transformación del conflicto en la Escuela.

Las respuestas a estas preguntas nos ubican en la relación de

lo posible y lo deseado y nos sugiere un punto inicial y un
punto de llegada, para lo cual es importante tomarse el tiempo
suficiente para resolverlas, ya sea de manera individual o en
discusiones colectivas:

1. ¿Cuáles son los conflictos posibles de tratar y transformar por

los actores de la comunidad educativa y por qué?

2. ¿Qué puede hacer un padre y madre de familia, un (a) estudiante,

un (a) docente, un directivo u otro actor frente al conflicto
identificado en la institución escolar?

3. ¿Cuáles son las limitaciones para que cualesquiera de estos

actores de la comunidad educativa transformen conflictos en la
Escuela?

4. ¿Qué tipo de relaciones con actores de fuera de la Escuela

ayudan a obstaculizar o a favorecer el tratamiento de conflictos
identificados?

9
5. ¿Qué transformaciones en la institución escolar puede hacer un padre y
madre de familia, un (a) estudiante, un (a) docente o directivo como
mediador (a) o negociador (a) escolar?

6. ¿Qué importancia tiene o puede tener el estar articulado a redes,

movimientos sociales o grupos de fuera de la Escuela?

7. Defina tres acciones prioritarias para instituciones escolares que están en

crisis, como consecuencia de la violencia social y política del medio.

8. ¿Qué actitudes, comportamientos y valores de las personas favorecen u

obstaculizan el desarrollo de dichas acciones?

9. ¿Cuáles son las habilidades y destrezas más importantes de la población

escolar para emprender las acciones propuestas?

10. Qué resultados se pretenden lograr con las acciones propuestas para
mejorar la convivencia escolar?

-escondite a la americana-

10
1.1. ACERCA DEL CONFLICTO ESCOLAR

Si bien, en el primer número de la serie de esta cartilla hicimos

un esfuerzo por centrarnos en una aproximación al conflicto
escolar, los desarrollos que hasta el momento se han hecho
sobre el tema por parte del IPC, ameritan retomar algunos
elementos ya considerados, profundizar en aspectos
enunciados y poner en discusión nuevos campos de análisis
y sus implicaciones en los discursos y las prácticas escolares.

Desde las percepciones de las personas, encontramos que

siempre ponen en el mismo lugar o equiparan “conflicto” y
“violencia”, y por ende, lo asumen (el conflicto) como
negativo. A partir de ésta visión, nos encontramos ante la
postura de la gente de evadirlo o eliminarlo, lo que muchas
veces contribuye a que, sin darnos cuenta, se empeore la
situación inicial y sea mucho más difícil abordarlo y más
complejas las estrategias para poderlo transformar.

Por ello, la reflexión sobre la conflictividad escolar genera dos

preguntas que la guían: la primera, es ¿Qué entendemos por
conflicto?

En el primer número, decíamos que “el conflicto aparece como

una construcción de las personas en la interacción que
establecen en su vida cotidiana”2, por lo tanto las relaciones
sociales no están por fuera de él; allí mismo, se define su
desenvolvimiento y los cambios que produce. El hecho de que
sean cotidianas, no quiere decir que no sean importantes.

Nos encontramos de esta manera ante situaciones cotidianas

que expresan conflictividad: hablamos de situaciones
caracterizadas por la disputa, la desavenencia y la contradicción
entre actores que hacen parte de una relación conflictiva y
que tratan de satisfacer sus necesidades, intereses y
posiciones en el ámbito de la comunidad educativa. Por ello,

11
 es clave reconocer ¿qué es lo que está en disputa o lo qué
genera la contradicción?, o sea, aquello que motiva y genera
el vínculo conflictivo. Pregunta que busca hacer visibles las
razones ocultas, en un intento de transparencia y claridad por
parte de los actores.

Es necesario tener claro que cuando hablamos de actor o

parte, no sólo nos referimos a personas que forman parte de
la comunidad educativa, sino también a instituciones,
organizaciones o grupos con expectativas, aspiraciones y
demandas específicas sobre la institución escolar. Para nuestro
caso, la Escuela tiene en su interior relaciones donde se
expresan las contradicciones entre grupos de docentes, de
estudiantes, instancias del gobierno escolar, etc. Pero
también, la Escuela leída en relación con la familia, el gobierno,
grupos armados, la Iglesia o las empresas, entre otros
estamentos, tiene incompatibilidad de objetivos que pueden
generar algún tipo de disputa.

Con la anterior precisión, identificamos las interacciones en

el interior de la vida escolar, pero también la relación de la
Escuela con su entorno. El conflicto se caracteriza entonces
por ser:

1. Intersubjetivo: el vínculo conflictivo se da entre sujetos, personas

o grupos humanos.

2. Interactivo: da cuenta de la influencia recíproca entre los actores

del proceso educativo que están en situación conflictiva.

3. Relacional: define la red de relaciones en que se mueven los

actores en el mundo intra - escolar y de la institución escolar en
el medio.

12
Ello hace que el conflicto escolar tenga una dimensión política,
ética, pedagógica, social y cultural, porque entran en juego
relaciones de autoridad, poder, valores, saberes, experiencias
e imaginarios sociales donde se materializan los procesos de
gestión, tratamiento y transformación de la conflictividad en
un contexto educativo.

Cuando hablamos de la necesidad de diferenciar gestión,

tratamiento y transformación, asumimos que en dicho trayecto
existen tres momentos que definen el cambio, pero que están
relacionados entre si. Estos momentos no son estáticos ni
acabados por lo cambiante de la realidad escolar, sino que
dan cuenta de un proceso continuo de creación de alternativas
de cambio de la situación inicial. Tenemos entonces que:

1. La gestión: define básicamente la identificación y el conocimiento de

la situación conflictiva, además del diseño y elaboración de
estrategias, acciones y mecanismos para abordarla. Ello, implica
procesos de priorización y toma de decisiones de los actores escolares
en esta fase del diagnóstico, una pre-visión de lo que se pretende
transformar y la elección del camino para lograrlo.

2. El tratamiento: nos indica la puesta en marcha de las diferentes

estrategias, acciones y mecanismos definidos para abordar la situación
conflictiva priorizada, con la idea de que sea una solución durable y
concertada entre los actores que intervienen.

3. La transformación: nos plantea el cambio estructural de la realidad

escolar donde fue identificada y priorizada la situación conflictiva que
se quiere afectar. En este momento, nos damos cuenta de lo acertada
y pertinente que ha sido la priorización y las decisiones con respecto
a las acciones desarrolladas y los resultados de éstas. (Ver gráfica 1)

13
 GRÁFICA 1

Gestión

Conflicto

Tratamiento Transformación

Cuando nos aproximamos brevemente a lo escolar, nos estamos

refiriendo a una institución social denominada Escuela, en
un sentido genérico, que tiene como propósito la formación
integral de niños (as) y jóvenes a partir de procesos de
enseñanza - aprendizaje, que para el caso de nuestra reflexión
y experiencias de trabajo para este texto, se trata de educación
formal. Pero también consideramos la relación que tiene la
Escuela con organizaciones de la sociedad civil, las cuales
aportan desde perspectivas de educación no formal -llamadas
educaciones alternativas- como la formación para la ciudadanía,
en Derechos Humanos y en tratamiento de conflictos, entre
otros, orientadas a fortalecer el proyecto educativo que
desarrollan. De tal manera, que juegan y dialogan en esta
lectura la educación formal y la no formal sobre un mismo
propósito: la transformación del conflicto escolar.

Como espacio social, nos indica que pertenece a la sociedad

civil y da cuenta de dos asuntos: el primero, son los procesos
de socialización de realidades subjetivas de cada una de las
personas que participan de la interacción pedagógica,
vinculando historias, experiencias e imaginarios; el segundo,
como institución social, se relaciona con la realidad
institucional de su entorno, por la contribución que hace a
los demás espacios de la vida en sociedad y que lo hemos
denominado la Escuela y su red de relaciones.

14
La Escuela aparece así como un asunto de interés público, de
todos y de cada uno quien tiene un rol fundamental frente al
desarrollo educativo y cultural, donde el modelo educativo está
dirigido a un ideal de sociedad y a la aspiración de un tipo de
ser humano que se pretende formar en ese ideal social.

¿Y el conflicto escolar qué?

Brevemente observamos que, vinculando ambos conceptos -

conflicto y escuela-, nos permite aproximarnos a un
movimiento de ida y vuelta entre la adaptación y la liberación,
y el control y la emancipación,3 binomios que nos expresan
asuntos diferentes pero complementarios en el proceso del
ámbito educativo. Nos encontramos de esta manera ante las
fuentes del conflicto escolar que se expresa en las disputas,
desavenencias, incompatibilidades y contradicciones entre los
actores escolares, quienes tratan de satisfacer sus
necesidades, intereses y posiciones en torno a diversos
asuntos como:

ƒ La producción y circulación del saber y el conocimiento.

ƒ Los procesos de construcción de la normatividad escolar

y el tipo de comportamientos y conductas que regula.

ƒ El despliegue de autoridad en las relaciones.

ƒ La comunicación entre actores escolares.

ƒ El encuentro o desencuentro generacional del mundo

adulto y juvenil.

ƒ Los fines educativos.

ƒ El desarrollo de subjetividades masculinas y femeninas.

Igualmente, frente a la Escuela en su relación con el entorno

social, político y cultural que caracteriza el contexto educativo,

15
 reconocemos aquí, que diversos actores de la vida social tienen
aspiraciones, expectativas e imaginarios sobre la institución
escolar. Muchas veces estas son incompatibles con la función
social de la Escuela y con los objetivos de su proyecto educativo,
lo cual hace que se generen situaciones conflictivas en el
desarrollo de la relación con algunos de éstos actores:

ƒ La familia

ƒ La Empresa

ƒ El gobierno

ƒ Las organizaciones sociales

ƒ Los partidos políticos

ƒ La Iglesia

ƒ Los grupos armados

ƒ Otros

Pero también el entorno escolar, nos ofrece otros espacios que

se constituyen social y culturalmente como experiencias de
aprendizaje para sus actores, los que muchas de las veces entran
en tensión con los modelos educativos del mundo escolar:

ƒ La calle

ƒ Los pares: relación joven - joven; adulto - adulto

ƒ La tecnología: televisión, video - juegos e internet

ƒ La música

ƒ El cuerpo

Visto de ésta manera, el conflicto escolar se caracteriza por

su carácter complejo en los intramuros de la institución escolar
y por su aspecto vinculante con la realidad. El llamado es, a
que la Escuela no permanezca sorda frente a lo que acontece

16
adentro y lo que pasa afuera. Con tal actitud, es posible que
las situaciones de conflicto se constituyan en un elemento
potenciador de la vida educativa y de los actores que a ella
concurren.

En este universo, los caminos que se piensan enfatizan en

las opciones para explorar la democracia escolar y promover
los Derechos Humanos. Es una invitación a que sigamos
tejiendo juntos dicho camino, tratando de movilizar el
potencial creador que permanece hasta ahora dormido, y a
que la Escuela sea el espacio abierto para esa posibilidad.

Ejercicio 1:

Técnicas de priorización de conflictos escolares

Las técnicas de priorización también son llamadas de jerarquización:

estas posibilitan tomar decisiones a un grupo de forma clara y sencilla,
a partir de los análisis que se producen en el momento del ejercicio,
cuando se están abordando los problemas y temas cualitativamente
relevantes, donde se hace necesario seleccionar alternativas y
ordenarlas en un horizonte de actuación.

La priorización puede ser simple o compleja, la elección de la técnica

se hace según el problema abordado y la complejidad de la decisión,
partiendo de las percepciones existentes en los participantes del
grupo con el que se trabaja, el cual no debe superar un máximo de
cinco (5) personas para desarrollar de mejor manera la técnica. En el
caso de que sean varios subgrupos de cinco (5) personas y teniendo
los mismos conflictos, al final se pueden sumar los valores otorgados
en cada uno, lo que nos daría como resultado la priorización global
siguiendo las instrucciones que se señalan a continuación:

17
 INSTRUCTIVO

1. Realice un inventario general de los conflictos escolares

de su institución escolar, a partir de una “lluvia” de ideas
de los (as) participantes.

2. Del listado general, agrupen, definan y discutan cinco

(5) conflictos en la institución escolar que consideren
de mayor relevancia.

3. Escriba en la siguiente matriz los conflictos definidos,

valorando cada conflicto escolar según el criterio que
le corresponda:

Matriz

Calificar el ejercicio desde tres valores:

1 - Es el valor menor, donde no se cumple el criterio

2 - Es un término medio de la valoración

3 - Es de mayor posibilidad para el criterio

INVENTARIO Conflictos CRITERIO 1: Importante CRITERIO 2: TOTAL

Escolares y pertinente para el Intervenible o Valores
colegio Transformable
Comunicación entre
docentes y estudiantes 2 3 5

Autoritarismo en las medidas

del rector dirigida a profesores 3 1 4

Fuente: Consultoría “Formación de directivas y docentes en negociación y mediación escolar”. Convenio IPC - Seduca.

2002.

18
De la suma horizontal de los valores otorgados a los criterios,
el conflicto escolar priorizado es el de MAYOR VALOR. Por
ejemplo, el cuadro anterior, nos muestra que el conflicto
priorizado sería: “ Comunicación entre docentes y
estudiantes”. En caso de que se presente empate, es
necesario repetir el ejercicio de priorización con los conflictos
que quedaron en tal situación y con el mismo grupo.

4. Socialización en plenario del conflicto priorizado. En este

momento, la gente conoce la valoración global y
colectiva, producto de sus percepciones y discusiones.
Luego viene el conocimiento y análisis como proceso
aún más complejo (más adelante se detalla en el numeral
1.4.).

1.2. ALGUNAS IDEAS DE LA DEMOCRACIA EN LA

ESCUELA

Por democracia, en un sentido formal, como lo plantea

Norberto Bobbio:

...se ha entendido siempre un método o un conjunto de

reglas de procedimiento para la constitución de gobierno
y para la formación de las decisiones políticas (es decir
de las decisiones vinculantes para toda la comunidad)...
precisamente porque siempre ha ido asumiendo un
significado esencialmente de procedimiento y no
sustancial, aun cuando la aceptación de estas reglas y no
de otras presupone favorable a algunos valores...4

Tenemos entonces, cuatro elementos constitutivos para

nuestra reflexión que están íntimamente relacionados: reglas
de juego, gobierno, toma de decisiones y valores. Elementos,
que para nuestro caso, están referenciados en el contexto de
la llamada comunidad educativa.

19
 Hablar de la democracia escolar nos hace pensar, en primer
lugar, que es un asunto de discursos y prácticas que
cotidianamente están puestos en escena en la comunidad
educativa; segundo, que para ello debemos situarnos en
espacios micro como la Escuela y ámbitos macro como la
sociedad en su conjunto, desde donde intencionamos nuestra
actuación; y tercero, que tales ideas y prácticas dan cuenta de
unos valores, imágenes y experiencias que hemos venido
aprendiendo y practicando a lo largo de nuestra vida como
actores escolares y sociales.

En este contexto, en primer lugar, frente a los discursos y las

prácticas, es vital reconocer que la democracia ha estado ligada
a la participación de los actores escolares en la toma de
decisiones, en la conformación del gobierno escolar en la vida
educativa y a las reglas de juego definidas para ello. Esta
participación se ha desarrollado en varios niveles que es
necesario distinguir:

ƒ El actor se informa

ƒ Con el actor se consulta

ƒ El actor propone

ƒ El actor decide

En segunda instancia, la Escuela como institución social se

constituye en el primer espacio público donde niños (as) y
jóvenes entran en relación con otros (as) y empiezan a formar
una noción de la vida en sociedad. Dicha relación está mediada
por procedimientos y normas que garantizan la convivencia
entre todos (as) en términos de libertad e igualdad de las
personas, como atributo del discurso y la práctica de la
democracia en el ámbito escolar. Por lo tanto, allí empiezan a
aprender y a practicar asuntos relacionados con el mundo
de la política: participar, normas, derechos, pluralidad,

20
autoridad, reconocimiento, decisión, organización, gobierno
escolar, entre otros.

En tercer lugar, la democracia en la Escuela se desenvuelve a

partir de los valores, virtudes o ideales que inciden en la
manera cómo aspiramos, la vemos y actuamos frente a ella.
Algunos que se destacan son:

ƒ La transformación pacífica de los conflictos

ƒ La capacidad de argumentar las diferencias

ƒ La posibilidad de interrogar las cosas

ƒ La promoción y educación en los derechos de las

personas

ƒ La eliminación de la violencia institucional

ƒ La idea de cómo se deben tomar las decisiones y cómo

participar en ellas

ƒ Las imágenes y aspiraciones de poder individual y

colectivo

En esta medida, la democracia relaciona discursos, vivencias,

prácticas, procedimientos institucionales y formas de gobierno
escolar. Además, vincula las habilidades, actitudes,
comportamientos y destrezas de los actores escolares y
sociales y define la manera como la Escuela forma para ello.
Nos referimos de esta manera, a que la democracia en la
Escuela es una forma de ser, hacer y estar.

Acercarnos de esta manera al conflicto escolar, como opción

para generar aprendizajes, actitudes y comportamientos
favorables a procesos de cambio incluyentes y vinculantes,
desde la gestión y el tratamiento que se le de a las
situaciones conflictivas identificadas y analizadas, es un
camino que nos permite valorar el sentido, las pretensiones
y los desarrollos de la democracia en la Escuela.

21
 -cátedra-

22
1.3. ALGUNAS IDEAS SOBRE LOS DERECHOS
HUMANOS EN LA ESCUELA

El tema de los Derechos Humanos en la Escuela, connota de

entrada dos asuntos:

ƒ La idea de promover y educar en los Derechos Humanos

en las instituciones escolares, está orientada a que las
personas aprendan y tomen conciencia de que son
portadoras de derechos y que pueden expresar su propia
voz, para profundizar colectivamente en los valores
democráticos y en los procesos de igualdad y equidad.
Estamos de esta manera, tras la idea de democratizar la
Escuela.

ƒ Vincula dos aspectos complejos y complementarios: la

idea de los Derechos, que para nuestro caso, se
reconoce en una normatividad que combina una
dimensión ética, relacionada con la conciencia de las
personas para el desarrollo de sus acciones; y una
dimensión jurídica que tiene que ver con la
obligatoriedad y posible sanción que aplica un tercero
en caso de incumplimiento. Y la idea de Humanos, o sea,
que están estrechamente ligados a la persona humana
y su condición individual y social.

Derechos Humanos emerge entonces como ese campo de

principios y bases para lo normativo, en su dimensión ética,
política y jurídica, sobre una realidad social, histórica y
cultural, en la cual se garantiza la dignidad de la persona
humana y de los grupos sociales, bajo unas reglas de juego
específicas.

Se deriva entonces la pregunta: ¿Cuál es el papel de la

Escuela y las implicaciones para la comunidad educativa en
términos de Derechos Humanos?

23
 Asumiendo la Escuela en su sentido formador y como espacio
de socialización, se trata de promover y educar en los
Derechos Humanos para:

1. Mantener los Derechos Humanos como eje articulador de su proceso

de formación, vía reconocimiento de todos como sujetos de derecho y
de la educación como derecho y no como servicio, con relación a un
sistema social y político donde el garante es el Estado.

2. Educar para su reconocimiento, como base de la relación con el conjunto

de la sociedad en su dimensión ética y política que incluye valores, el
reconocimiento de los mundos de vida juvenil y adulto y la participación
y organización de los actores. En su conjunto, se trata de incidir en
actitudes, comportamientos y espacios de participación que se expresan
en la cultura y gestión escolar, e incluso, por fuera de ella.

3. Promover su difusión, como una manera de que lo aprendido permita

alcanzar mayores niveles de autonomía del individuo y posibilidades
de crítica y construcción de la realidad social de la cual hace parte.

La promoción y educación en Derechos Humanos hacen

posible mayores niveles de democratización de la vida escolar.
En su conjunto, dan cuenta del sentido, las intencionalidades
y los resultados que las vías elegidas de gestión y tratamiento
de la conflictividad escolar han permitido en el proceso de
transformación. En este momento, se materializa la idea de
que el conflicto es una oportunidad para aprender y fortalecer
el proyecto educativo y social.

24
1.4. ELEMENTOS PARA IDENTIFICAR Y ANALIZAR
LAS SITUACIONES DE CONFLICTO ESCOLAR5

Como se dijo antes, una lectura corta del conflicto escolar

puede resultar en que “la enfermedad resulte peor que el
remedio” en el momento que se propongan algunas
alternativas.

Observando esta dificultad, hemos propuesto un camino de

exploración para identificar y analizar una situación conflictiva
en el ámbito escolar, que no sólo nos permita visualizarlo,
sino también analizarlo y comprenderlo, para poder definir con
mayor claridad las estrategias y los mecanismos que pueden
desarrollarse posteriormente. Vale la pena tener en cuenta los
aspectos analizados anteriormente relativos al conflicto, la
democracia y los Derechos Humanos en la Escuela, ya que cada
uno se encuentra sumido en los elementos que exploramos
de manera visible o detrás de la escena. Esta ruta metodológica,
también puede ser empleada como recurso para abordar
diversas situaciones de conflicto en otros espacios sociales:

ƒ Estructura: se refiere básicamente a los problemas, actores o partes

y al comportamiento del conflicto escolar.

ƒ Contexto: da cuenta de la dimensión espacio - temporal y el entorno

de la situación conflictiva.

ƒ Antecedentes: indaga por el origen, las causas e historia del conflicto

escolar.

ƒ Estado de la situación: es la manera como evoluciona la situación de

conflicto. Se reconocen fundamentalmente tres estados: en el
Incipiente, existen diferencias entre las partes sin que haya
reconocimiento del conflicto; en el Latente, donde hay reconocimiento
pero no comportamientos conflictivos; y el Manifiesto, donde se
observan manifestaciones directas del conflicto.

25
ƒ Vínculos o relaciones de poder: de dominación o subordinación
entre las partes que entran en conflicto.

ƒ Dinámica: se refiere a la ruta que ha tenido el conflicto y la

participación en esta de factores agravantes, potencializadores e
inhibidores; proceso que incluye nuevos ejes de disputa,
polarización o escalamiento.

ƒ Escenario tendencial: relaciona antecedentes, contextos e imagina

la situación futura del conflicto identificado.

ƒ Estrategias: es el conjunto de intencionalidades, decisiones,

acciones y actividades para gestionar, tratar y transformar la
situación conflictiva de la Escuela y su entorno.

Emprender la búsqueda por el camino propuesto, nos concreta

la idea de que el conflicto escolar es posible reconocerlo y
asumirlo creativamente para proyectar y ejecutar acciones que
posibiliten el cambio. Implica pues, procesos reflexivos y de
acción, como actividad que moviliza y que es potenciadora
de los actores escolares y del sector educativo,
comprometidos en tales cambios.

A continuación, presentamos algunas preguntas

orientadoras 6 del camino de identificación, análisis y
comprensión del conflicto escolar. Cada pregunta contiene
los aspectos relevantes que se exploran en cada campo de
análisis:

26
Estructura

1. ¿Qué asuntos, problemas se identifican como

conflictivos?

2. ¿Quiénes (personas, organizaciones o instituciones)

están directamente involucrados (as) o afectados (as) en
las situaciones conflictivas?

3. ¿Quiénes aparecen como terceros en la relación?

4. ¿Cómo se expresa o manifiesta actualmente el conflicto?

Contexto

1. ¿Cuáles son las características del medio escolar donde

se presenta la situación conflictiva?

2. ¿Cuál ha sido su duración en el tiempo?

Antecedentes

1. ¿Cuándo se origina el conflicto?

2. ¿Qué causas pudieron originar el conflicto?

27
 Estado de la situación

1. ¿ Cuáles son las diferencias entre las partes que están

en conflicto en la institución escolar?

2. ¿Existe reconocimiento del conflicto entre los actores?

3. ¿ Qué tipo de manifestaciones se expresan en el

desarrollo de la situación conflictiva?

Vínculos o relaciones

1. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades que presenta

una parte frente a la otra en la relación conflictiva?

2. ¿Qué condiciones favorecen o impiden la dominación o

subordinación en las relaciones?

Dinámica

1. ¿Qué factores externos o internos están afectando el

desarrollo del conflicto y cómo lo hacen?

2. ¿Cómo puedo manejar los factores que aparecen?

3. ¿Que nuevos ejes de disputa han surgido durante el

proceso de conflictividad que se presenta?

4. ¿Cuál es el rumbo que tiene la situación de conflicto

escolar identificada?

5. ¿Que hechos han ayudado a intensificar o menguar la

fuerza del conflicto?

28
Escenario tendencial

1. ¿Cómo observan el desarrollo del conflicto escolar a

corto, mediano y largo plazo?

2. ¿Cuál es el peor escenario posible?

3. ¿Cuál es el mejor escenario posible?

4. ¿Cuál es el escenario deseable en el desarrollo del

conflicto escolar?

Estrategias

1. ¿Qué acciones se han ejecutado en la historia de

tratamiento del conflicto escolar identificado?

2. ¿Qué aciertos y desaciertos se han tenido en la

ejecución de tales acciones?

3. ¿Qué estrategias intencionamos para cambiar el peor

escenario y avanzar en el mejor escenario?

4. ¿Quiénes deben participar de la comunidad educativa

en el desarrollo de estrategias y acciones para
transformar la situación de conflicto escolar identificada?

5. ¿Con quiénes se debe aliar la institución escolar para

fortalecer el proceso de gestión, tratamiento y
transformación del conflicto escolar?

6. ¿Con cuáles recursos humanos, financieros, técnicos y

físicos contamos para la ejecución de las estrategias?

7. ¿Cuáles son los resultados que pretendemos alcanzar

con la implementación de las estrategias?

29
 2. CONTÉMONOS QUÉ ES UNA
ESTRATEGIA

Apenas se haya realizado la identificación y el análisis de las

situaciones de conflicto escolar, se ha iniciado en ese
momento el proceso de gestión y por lo tanto es posible
empezar a profundizar en el diseño y la ejecución de las
estrategias para su tratamiento y transformación. Para ello,
se requiere buena imaginación y creatividad, con el fin de
acercarnos a cualquier cantidad de opciones deseables, pero
ante todo, posibles. Es preciso aclarar, que dichas opciones
responden a realidades escolares específicas, pero que en
su conjunto pretenden incidir en un contexto educativo global
y que cada una de las experiencias pueda contribuir al
desarrollo de otras en ámbitos escolares diferentes.

Las estrategias, inicialmente dependen de la noción que se

tenga del conflicto identificado y del análisis que se haya
hecho frente a este, considerando los elementos y las
preguntas descritas en el numeral anterior. Tengamos en
cuenta, que no son fórmulas mágicas sino insumos diseñados
sobre situaciones reales y complejas.

Pensar las estrategias, es hacernos a una idea de futuro y

perfilar las acciones necesarias e importantes para lograr los
propósitos de cambio y la consecución de los objetivos, lo
cual incluye la participación de diversos actores escolares y
de otras instituciones y organizaciones que afectan la vida
escolar. Recordemos que lo que acontece en el interior de
las instituciones escolares, no sólo depende de quienes
permanecen allí en el día a día, sino que también
compromete a otros quienes, desde diferentes espacios,
tienen incidencia en la realidad escolar.

30
Se trata de perfilar acciones preventivas sobre la posible
agudización o escalamiento de los conflictos escolares;
igualmente pensar acciones promocionales para una cultura
de convivencia democrática y respetuosa de los Derechos
Humanos; así mismo, las estrategias deben prever de qué
manera unas acciones desencadenan otras y movilizan más
iniciativas para los objetivos de cambio propuestos.

Por ello, lo que caracteriza las estrategias, es la posibilidad

de pensar juntos un horizonte común, prefigurando el camino
para transformar la situación de conflicto escolar identificada,
dando la dirección e intencionalidad al proceso de
transformación que se requiere iniciar desde las propias
comunidades involucradas o afectadas.

Tiene así un carácter participativo, porque son las

comunidades educativas las que realmente conocen la
situación a transformar y las limitaciones y posibilidades para
diseñarlas, aplicarlas y recibir los beneficios del cambio que
se logra. Ello, no niega que en un momento dado sea posible
recibir acompañamiento o asesoría de personas u
organizaciones externas, que aporten a las iniciativas
propuestas por la misma comunidad educativa. Se trata que
los actores escolares combinen acciones autogestionadas con
otras intervenciones institucionales, o incluso, se desarrollen
acciones conjuntas.

La comunidad educativa es un sujeto activo, en tanto que

participa del análisis - diagnóstico y de sistemas participativos
de formulación de objetivos y selección de alternativas, además
del diseño, elaboración e implantación de estrategias. Estos
elementos le dan un carácter incluyente y democratizante a la
gestión escolar, ya que articula y le da coherencia a las acciones
de los diferentes actores en los diversos momentos que se
planean.

31
 En resumen, las estrategias dan cuenta de algunas
características esenciales para su proposición:

ƒ Hace parte de momentos de gestión, tratamiento y transformación del

conflicto escolar en un sentido interrelacionado e interdependiente.

ƒ Relaciona lo deseable con lo posible.

ƒ Combina intencionalidades y decisiones acordadas.

ƒ Da una idea de futuro.

ƒ Es un conjunto de acciones y actividades.

ƒ Visualiza el logro de objetivos y realización de cambios.

ƒ Tiene un carácter participativo.

ƒ Potencia actores colectivos y procesos de individuación.7

ƒ Es un camino que puede comprometer a otros actores diferentes a la

comunidad educativa.

En este sentido, enfatiza en el cómo lo vamos a hacer y de

qué nos valemos para su desarrollo: instrumentos, recursos,
personas e instituciones. Tiene en cuenta las fortalezas,
posibilidades y oportunidades, además que trata de
contrarrestar o minimizar los efectos, las debilidades, los
obstáculos y las amenazas que dificultan el tratamiento
adecuado de los conflictos escolares; así mismo, pone en
juego dispositivos educativos, comunicacionales y
organizativos, entre otros, para alcanzar los resultados de
transformación esperados.

Las estrategias se constituyen en herramientas de

planificación de corto y mediano plazo, que superan la
sumatoria de actividades y tareas al darle sentido a las

32
acciones que se emprenden para el tratamiento complejo e
integral de los conflictos escolares, en aras de la configuración
de espacios sociales y territoriales determinados según el
caso, y para la constitución de sujetos democráticos y de
derecho vinculados a través de la búsqueda de salidas
alternativas a la vía violenta y excluyente. En su conjunto,
perfilan un ambiente propicio para la construcción de una
institucionalidad escolar democrática.

La institución escolar:

...necesita, no sólo desarrollar el diario, sino que ese diario

esté dando cuenta de su capacidad anticipatoria a los
múltiples retos no solo para poder dilucidarlos sino para
poder resolverlos. Desde ahí, es válido hablar de una visión
y gestión estratégicas en la vida escolar.8

Las acciones que se desarrollan en esta dirección, se

consideran como un trabajo de innovación en torno a
procedimientos y espacios, orientados a garantizar y mejorar
las condiciones de la acción educativa.

En la conflictividad escolar, las estrategias se trazan y diseñan

para el tratamiento de una tipología particular de conflicto,
en pos de activar nuevos polos de conflictividad que
permanecen ocultos y que se constituyen en posibilitadores
de cambio y para propiciar un carácter preventivo en un
espacio de relaciones construido social y culturalmente: la
Escuela. Se trata de abordar, prevenir y promover los
conflictos escolares presentes en el desarrollo de los
diferentes campos de interrelación de la institución educativa
y su interacción con el contexto. Se nos plantea una relación
de INTERDEPENDENCIA E INTERCONEXIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
propuestas, ya que cada vez más entendemos la influencia
recíproca de la Escuela con su entorno.

33
 Si bien, la Escuela recibe el apoyo y acompañamiento de
actores externos y además no debe desconocer la
responsabilidad del Estado, se enfatiza en el compromiso de
los actores de la comunidad educativa en todo el proceso de
definición y ejecución de las estrategias, ya que hasta ahora,
lo tradicional ha sido que otras instituciones y personas le
definan su camino: desde políticas, normas, planes
estratégicos, programas y proyectos para intervenir en sus
conflictos, en particular, en lo que tiene que ver con sus
expresiones violentas, e incluso, en la adopción del sentido
de la convivencia escolar. Es un asunto de corresponsabilidad,
donde el actor escolar tiene un papel central en el proceso.

En la reflexión y experiencia del

Instituto Popular de
Capacitación –IPC, frente a la
interacción con instituciones
escolares y con actores sociales y
políticos, hemos alcanzado a
visualizar algunas que
ponemos a disposición del
lector en este material
educativo, para que sean incorporadas
a las prácticas en los procesos de
convivencia escolar. Recordemos que las
estrategias que presentamos a
continuación no son recetas,
sino que su implantación
depende de la situación que
deseamos transformar, para lo
cual, su selección debe partir de
criterios de pertinencia, viabilidad y
sostenibilidad.

-pulpo-

34
2.1. ESTRATEGIAS HACIA ADENTRO

1. Promoción de la participación y organización escolar:

busca fortalecer espacios, mecanismos y procedimientos
que desarrollen la democracia escolar, activando la
voluntad y capacidad del conjunto de la comunidad
educativa para abordar las situaciones problemáticas de
manera colectiva y organizada. En este sentido, cobra
relevancia la potenciación de las formas organizativas
existentes en la comunidad educativa desde el gobierno
escolar, los consejos de grupo y estudiantil, las
personerías escolares colectivas, las asociaciones y
escuelas de padres y madres de familia. Además, se
busca promover otras experiencias organizativas como
los comités o grupos de convivencia y/o mediación
escolar, grupos juveniles de estudiantes, colectivos
pedagógicos docentes, oficinas de derechos jóvenes,
entre otros.

Incluye activar procesos constituyentes9 deliberativos,

espacios de interacción comunicativa y formulación de
iniciativas colectivas.

2. Reflexión pedagógica y académica: tiene el sentido de

orientar acciones que recreen el saber producido a partir
de la práctica y experiencia pedagógica cotidiana,
además de actualizar los contenidos de los procesos
educativos que permitan aproximarnos a nuevas y
complejas situaciones que ameritan altos grados de
análisis y comprensión entre los miembros de la
comunidad educativa. Esta estrategia vincula foros,
jornadas pedagógicas, encuentros, convivencias,
seminarios, núcleos de interés y asesorías de grupo
potenciados desde directivas y docentes y articulando
jóvenes estudiantes a momentos de socialización e
intercambio.

35
 3. Formalización de cambios en la gestión institucional: da
cuenta de las voluntades políticas de los actores escolares
para incluir los asuntos conflictivos tratados y que se
expresan en los dispositivos para la gestión escolar, a saber:

ƒ La Planificación Institucional, incluyendo recursos

humanos, físicos, técnicos y tecnológicos.

ƒ La construcción y reforma participativa del Manual

de Convivencia, como ámbito normativo garante de
derechos y deberes de quienes integran la comunidad
educativa, con instancias definidas para la tramitación
del conflicto escolar.

ƒ La participación colectiva en la construcción del

Proyecto Educativo Institucional – PEI, como instrumento
orientador de los intereses e iniciativas que deben
incluirse en la gestión y acción educativa para favorecer
el desarrollo de nuevas didácticas, la aparición de nuevos
contenidos y la innovación de metodologías que den
cuenta de una educación pertinente, flexible y
contextualizada acorde a los requerimientos y
movimientos de la época.

4. Lúdico - recreativas: el componente lúdico se asume en

la formación como un elemento determinante en todo el
proceso y puede ser promovido desde las técnicas
interactivas y los juegos cooperativos que permiten
aprender y construir conocimiento desde el juego, la
creatividad y la imaginación y propicie, tanto el auto -
conocimiento, como la auto - evaluación de las personas.

Del componente recreativo, se espera que permita el

compartir, el desarrollo de la corporalidad y el trabajo
en equipo, no en un sentido competitivo sino recreativo.
Puede ser promovido desde torneos deportivos intra -
escolares, promoción y estimulación de diferentes

36
 disciplinas deportivas, juegos tradicionales e
informáticos y paseos o convivencias institucionales. Este
es uno de los aspectos que más reclaman en las
instituciones escolares y que es posible intencionarlo
desde propósitos convivenciales, además como otra
forma de vivir las disputas con reglas de juego ya
definidas.

5. Fortalecimiento del protagonismo y la expresión

cultural juvenil: se trata de ampliar las vías de expresión
de los (as) jóvenes estudiantes desde conceptos de
imagen, comunicación alternativa, arte plástico, música
y literatura, a partir de acciones de dinamización, apoyo
y promoción de la cultura juvenil. Vincula jornadas
culturales, adopción del museo, apropiamiento de la
emisora, sensibilización literaria, aprendizaje en el
manejo de medios alternativos de comunicación escolar,
actividades teatrales y de danza y realización de video –
foros. Estas alternativas no se agotan aquí: simplemente
proponen herramientas de trabajo que pueden ser
exploradas.

6. De caracterización y conocimiento del conflicto

escolar: son aspectos transversales a todo proceso de
abordaje de la conflictividad escolar para reconocer la
situación de partida, su desenvolvimiento y el punto de
llegada. Destaca la importancia de la experiencia y el
conocimiento producido. Para nuestro caso tenemos:

ƒ Diagnóstico: se trata de recoger y analizar la

información necesaria para comprender una situación
problemática inicial que se desea conocer o transformar.
En nuestro caso, la situación es conflictiva y se presenta
en la institución escolar. En el numeral anterior, se
propone una ruta de lectura en “Elementos para identificar
y analizar las situaciones de conflicto escolar,” tratando

37
 de dar cuenta de la naturaleza y estructura de dicha
situación.

ƒ Seguimiento: a la situación inicial y a las estrategias

propuestas y ejecutadas se les hace revisión en el
camino para profundizar o proponer cambios que sean
necesarios, en aras de lograr los resultados esperados.
Esta labor se facilita cuando hemos construido unos
indicadores que den cuenta de los logros esperados.

ƒ Sistematización: se entiende como un proceso de

reflexión sobre la propia experiencia, desarrollado por
los mismos actores escolares que participan de ella.
Básicamente, contiene cuatro momentos: primero, la
recuperación del proceso en el tratamiento y la
transformación del conflicto escolar; segundo, su análisis
e interpretación; tercero, los resultados o hallazgos
encontrados (estos últimos pueden tener como objetivo,
ya sea la producción de conocimiento sobre la
experiencia desarrollada o que sean mejoradas las
estrategias y acciones que se vienen ejecutando); y
cuarto, la socialización de la sistematización en términos
de divulgación de resultados y propuestas o
recomendaciones derivadas de las conclusiones.

7. Formación y configuración de sujetos: este se

constituye en un elemento central para el fortalecimiento
de la institución escolar y la innovación pedagógica.10
Se requiere formar sujetos reflexivos, auto - conscientes,
críticos y propositivos para asumir los cambios
proyectados y los riesgos que ello conlleva a cada
individuo o grupos presentes en la comunidad educativa:
pérdida de autoridad y poder, afectación de los intereses
y obstáculos a iniciativas o propuestas que vayan en
contravía del proceso desatado.

38
 Es la posibilidad de abrir un diálogo intergeneracional,
de alcanzar mayores niveles de actualización en
contenidos y de desarrollar habilidades y destrezas para
el manejo de situaciones conflictivas en la Escuela. Las
acciones de formación requieren especificar y acordar
entre docentes, estudiantes, directivos, padres y madres
de familia, e incluso con facilitadores y asesores, los
contenidos, metodologías y materiales a utilizar para la
estrategia formativa de acuerdo a un interés común: la
transformación de la realidad escolar.

8. Fomentar la democracia en el aula: esta estrategia tiene

el sentido de posibilitar el desarrollo de prácticas
pedagógicas democráticas en el aula de clase, como
ámbito donde se realiza el contacto cotidiano en la
relación estudiante – docente, en la cual se elabora y
apropia el conocimiento, se realiza el despliegue de la
autoridad y la legitimación de la norma, se concreta el
encuentro de intereses y aspiraciones individuales y
colectivas, se promueve la reflexión, la deliberación y la
argumentación desde la interacción comunicativa, se
desarrollan iniciativas de innovación e investigación, se
facilita la comunicación entre pares y se tratan los
conflictos pedagógicos desde el mutuo acuerdo.

Tales expectativas, están en el horizonte de promover al

docente como investigador e intelectual social 11 que
reflexiona su práctica y participa de ella desde una
educación crítica y propositiva; además, formar un
estudiante reflexivo, crítico y consciente de su papel
frente a las opciones de cambio.

9. Definición y adopción de mecanismos para el abordaje

de conflictos: se pretende que las instituciones escolares
diseñen y operen los medios y procedimientos
necesarios para el tratamiento y la transformación de los

39
 conflictos escolares. Las opciones elegidas se realizan
según la identificación y el análisis que se haya hecho
de la situación conflictiva, además de la intencionalidad
que definan los mismos actores de la comunidad
educativa. Más adelante, se detallará ampliamente lo
referido a esta estrategia.

10. Comunicación y empleo de medios alternativos: para

adelantar esta iniciativa en la Escuela, “Partimos de la
premisa de que no hay democracia escolar sin comunicación
y no hay desarrollo posible de las comunidades educativas
sin comunicación democrática...” 12 tratando de que la
Escuela incorpore en su planificación y gestión, los
procesos e instrumentos comunicativos, donde los
actores escolares y del entorno tengan los medios de
diálogo necesarios para acercarse, informarse y
entenderse en la cotidianidad escolar.

En este sentido, algunas de las acciones consisten en el

empleo de medios alternativos de comunicación que
pretenden ser participativos y dar cuenta de los
acontecimientos propios del mundo escolar,
constituyéndose a su vez en medios educativos y
promocionales. Pueden ser apertura de espacios de
intercambio y deliberación permanente de las personas,
elaboración de periódicos y boletines, realización de
murales, activación de la emisora y televisión escolar y
el uso intencionado de tecnología informática disponible
en las instituciones escolares para los procesos de
aprendizaje. Es clave considerar, en el uso de tales
instrumentos y medios, la disponibilidad de recursos
humanos, técnicos, tecnológicos y físicos existentes y la
manera como cada uno de ellos se intenciona en los
objetivos comunicacionales de la convivencia escolar.

40
2.2. ESTRATEGIAS HACIA FUERA - DE CIUDAD.

1. Relacionamiento en redes y
desarrollo de alianzas: reconoce el
carácter relacional de la Escuela,
porque está inscrita en una
red de relaciones que se dan
a partir del intercambio, la
cooperación y articulación
con una institucionalidad
pública y privada para el
desarrollo de propuestas,
iniciativas, programas
conjuntos y proyectos
específicos. Tiene como
finalidad la gestión educativa
aliada y en red, en la idea de
pensar y hacer con otros, optimizando
los recursos, conocimientos y experiencias
existentes de cada uno de los participantes y
promoviendo relaciones horizontales y flexibles
ante lo cambiante de las situaciones sociales,
políticas y económicas del entorno escolar.

Algunas de las instituciones y organizaciones con

las cuales la institución escolar puede impulsar y
desarrollar esta estrategia son: secretarías de
-burbuja-
educación departamental y municipal, universidades
públicas y privadas, ONG, organizaciones comunitarias,
redes institucionales o de miembros de comunidades
educativas, entre otros.

2. Activación de iniciativas frente al conflicto armado

urbano: esta es una de las estrategias que apenas se
viene reflexionando y aplicando sistemáticamente a los

41
 contextos escolares, sobre todo en los últimos años en
que se ha agudizado –o escalado– la conflictividad
armada en las ciudades y donde se ha complejizado la
presencia de los actores armados, quienes dentro de sus
lógicas han hecho que la Escuela pierda el lugar
“sagrado” que antes podía tener, aumentando su
vulnerabilidad. Como dicen los mismos actores
escolares, y parodiando un refrán popular en nuestro
medio, para referirse a estos grupos armados: “ellos
entran y salen como Pedro por su casa”.

Es vital que los actores escolares y sociales reconozcan la

vulnerabilidad del ámbito escolar ante la misma violencia
social y política del entorno y su reproducción en el mundo
educativo. Se considera que este fenómeno deteriora el
tejido y ambiente escolar, afecta los procesos de gestión y
administración de la institución, disminuye la participación
democrática, vulnera el derecho a una educación con
calidad y profundiza, en muchas ocasiones, la violación de
los derechos fundamentales de las personas.13

Ponemos en consideración algunas pistas que pueden

ayudar a detectar esta situación:14

ƒ Desplazamiento forzado de familias y personas de

la comunidad educativa

ƒ Muerte violenta de niños (as) y jóvenes en edad

escolar

ƒ Amenazas, asesinatos y desaparición de docentes,

directivas y estudiantes

ƒ Docentes sindicalizados asesinados, amenazados

de muerte y desplazados de su lugar de trabajo

ƒ Deserción estudiantil

42
ƒ Reclutamiento, por parte de grupos armados, de
jóvenes y niños (as) escolarizados

ƒ Uso de instalaciones educativas para actividades

militares de los actores armados (almacenamiento de
armas, lugar de resguardo o escudo, reclutamiento de
personas, difusión de propaganda)

ƒ Cierre de instituciones escolares por la violencia

del entorno

ƒ Afectación a la infraestructura educativa por

enfrentamientos armados

ƒ Prohibición de la circulación en territorios objeto

de disputa y que son entorno de la institución escolar

ƒ Uso de las instalaciones y los medios comunicativos

escolares para divulgación de proyectos armados

ƒ Empleo de la población estudiantil y docente como

informantes de alguno de los actores armados

En esta dirección, las acciones pueden estar orientadas

a la prevención, promoción y protección, según la
situación de conflictividad escolar que se tiene,
consecuencia de dicho proceso de influencia, además
de garantizar que la Escuela asuma desde los hechos
desatados, acciones reflexivas y formativas orientadas a
desactivar las inclinaciones hacía las prácticas violentas
de personas -subjetividades- de la comunidad educativa
y a ser críticos con los modelos autoritarios15 imperantes
en nuestras sociedades. Surge entonces la pregunta:
¿Qué hacer?

Consideramos que el conjunto de estrategias contribuye

a prevenir y promover una perspectiva no violenta e

43
 incluyente en el tratamiento de los conflictos. Sin
embargo, proponemos y socializamos algunas iniciativas
específicas como fruto de la experiencia y del
conocimiento de otros procesos en convivencia escolar,
sin que con ello pensemos que se agoten las alternativas
que puedan surgir posteriormente ante situaciones
específicas:

ƒ Promoción de hermanamientos,16como iniciativa

que vienen realizando organizaciones sociales, lo que
puede ser replicado por las instituciones escolares con
el fin de avanzar en acciones de protección ante
situaciones de riesgo y vulnerabilidad; en actividades de
cabildeo17 ante gobiernos y organizaciones sociales para
la atención de personas afectadas; así mismo,
formalización de convenios de propuestas conjuntas
entre pares que facilite la cooperación, intercambio y
seguimiento de los acuerdos. El hermanamiento puede
realizarse con instituciones escolares de otras ciudades,
e incluso, de otros países.

ƒ Acción pública en tres direcciones: primero, en

medios masivos de comunicación donde se difundan las
manifestaciones del conflicto armado en las Escuelas
para sensibilizar a la opinión pública frente al fenómeno;
segundo, radicar el tema en la agenda de eventos
académicos y sociales como uno de los ejes de reflexión
y actuación; y tercero, asumir la actuación de la
comunidad educativa como una acción política en la
escena pública.

ƒ Adoptar principios e iniciativas gubernamentales y

de la sociedad civil en torno a propuestas de la Escuela,
como por ejemplo, “Territorios de Paz”18 o “Zonas Francas
de Paz”.19

44
ƒ Incluir en el área de Ciencias Sociales, los temas
relevantes a la problemática, incluyendo un seguimiento
a medios de comunicación. Es hacer del problema un
acto de aprendizaje, desde la comprensión crítica que
se hace en la práctica pedagógica.

ƒ Desde redes, organizaciones o asociaciones del

sector educativo, realizar actividades para brindar un
conocimiento específico de la situación ante agencias
de cooperación y la comunidad internacional, a través
de reuniones con delegados de ésta y vía internet.

ƒ Desarrollar acciones organizadas con mecanismos

de presión ante los gobiernos locales y nacional para la
atención de situaciones particulares o personales, pero
también colectivas.

ƒ Manual de convivencia escolar comunitario como

instrumento de pactación entre actores sociales,
escolares y comunitarios para garantizar la protección
de la comunidad educativa ante posibles agresiones de
actores armados que están confrontados y permitir la
circulación libre de las personas por los territorios que
puedan estar en disputa.

ƒ Vocerías únicas definidas por acuerdos colectivos

en la comunidad educativa para facilitar la comunicación
con grupos armados que hacen presencia en la zona o
en la institución escolar. De esta manera, se trata de
evitar “ruidos” y especulaciones en la información,
chismes y aprovechamiento de la situación para
desescolarizar sin motivo.

ƒ Generar un “sistema de alerta” en la institución

escolar ante el agravamiento de la situación en el
entorno. Se debe ser creativo en el manejo de símbolos,

45
 colores e informaciones para que la respuesta se rápida,
efectiva y ágil y disminuya el riesgo de la población
escolar.

ƒ Seguimiento periódico al comportamiento del

conflicto escolar y del entorno para enfatizar la acción
preventiva y promocional.

ƒ. Articulación y movilización social: se trata de que

los actores escolares en su interacción con la vida social,
política, económica y cultural de la región, el país y el
mundo, asuman diferentes formas de articulación y
movilización a dinámicas de acción colectiva en un
horizonte individual – organizativo. Algunas que pueden
enunciarse son organizaciones, redes, conjuntos de
acción colectiva y movimientos sociales20. Es hacer de
las problemáticas del ámbito escolar y del sistema
educativo un asunto de interés público.

3. Intervención de ciudad: promover el conocimiento de

la oferta cultural y educativa de la ciudad, su apropiación
a través de recorridos con las personas de la comunidad
educativa y su incorporación en el Proyecto Educativo
Institucional – PEI – en un sentido simbólico y de
aprendizaje en la vivencia de lo público como referente
del mundo escolar.

4. Seguimiento y análisis de la política educativa: uno de

los aspectos centrales en el comportamiento de los
conflictos escolares, es la dependencia que tienen con
las decisiones tomadas por fuera de ella y que de
manera sútil configuran nuevas situaciones que es
necesario tratar. Por ello, asumir que los actores
escolares de manera sistemática hacen seguimiento y
análisis a lo que ocurre en las decisiones del sistema
educativo, puede contribuir a mejorar el tipo de

46
 decisiones que se adoptan en la gestión escolar,
mantener los grados de unidad y confianza en los
miembros de la comunidad educativa y desarrollar
acciones colectivas acertadas frente al gobierno local o
nacional. Siempre está puesta en el centro la idea de
defender la educación como un derecho.

-sueño floyd-

47
 3. CONTÉMONOS QUÉ SON LOS
MECANISMOS DE TRATAMIENTO Y
TRANSFORMACIÓN DE CONFLICTOS
ESCOLARES

Son medios pacíficos y dialogados para el abordaje de

conflictos y que se constituyen en posibilidades diferentes a
la vía judicial o a los métodos violentos; son alternativas que
pueden ser aplicadas por la mismas personas que están en la
relación conflictiva o puede haber la ayuda o intervención de
un tercero. Estos mecanismos, permiten transformar las
situaciones conflictivas de manera diferente a las salidas
autoritarias que caracterizan nuestra cultura, incluyendo
ámbitos sociales como la Escuela. De tal manera, son medios
que contribuye al logro de los ideales democráticos en el
espacio escolar y avanza en la promoción y en el garantizar el
cumplimento de los derechos y deberes de las personas que
hacen parte de la comunidad educativa.

Prevalece la idea que la educación es un asunto de interés

público y que el ámbito escolar es para la construcción de lo
público. O sea, que “lo público” es perteneciente a todos (as),
no es privado y todos (as) participan desde su posición e
interés en su construcción. Algunas preguntas que surgen
frente a los mecanismos, contribuyen a definir su sentido:

1. ¿Cuáles son los espacios que permiten desarrollar y expresar las subjetividades
de las personas de la comunidad educativa?

2. ¿Qué mecanismos construye y qué espacios configura la democracia escolar?

3. ¿Qué reglas o procedimientos son socialmente válidos y legítimos en el universo

de la comunidad educativa?

4. ¿Qué instancias tiene la institución escolar para permitir su aplicación?

48
Los mecanismos pueden ser entendidos como dispositivos 21
intencionados al cambio frente a situaciones generales o
específicas que ocurren en la cotidianidad de la Escuela, lo
cual amerita esfuerzo y voluntad. Estos dispositivos pueden
ser observados en tres direcciones:

1. Culturales: pretenden incidir en las mentalidades,

hábitos, comportamientos y prácticas de la cultura escolar
para cambiar las maneras tradicionales como se han
tramitado las diferencias y contradicciones en las
instituciones.

2. Políticas: orienta la potenciación de relaciones de poder

entre personas e instituciones en la esfera educativa,
en la búsqueda del entendimiento y el desarrollo de
comportamientos no violentos, sobre la idea de cuál “es
la capacidad que tengo y que ejerzo para influir sobre
alguien.”22

3. Sociales: intenciona la construcción de espacios de

comunicación y medios de diálogo que involucran a la
comunidad educativa, tanto individual como
colectivamente. “Es la posibilidad de decir y expresar lo
que siento, pienso y hago.”

Asumir el tipo de mecanismos para el tratamiento y la

transformación de conflictos escolares, pasa por reconocer los
asuntos que entran en disputa o contradicción de manera
específica, los actores que participan de la relación conflictiva
y los escenarios donde se manifiesta. En este momento, es
importante tener en cuenta los elementos de identificación
y análisis de situaciones de conflicto escolar vistos
anteriormente. Además, es necesario considerar la selección
de los mecanismos en la definición y diseño de las estrategias,
entendiendo que hacen parte del momento de gestión de

49
 conflictos para luego ser desarrollados en el momento de su
tratamiento.

Existen variedad de mecanismos, aunque los más conocidos

y aplicados en diferentes ámbitos son la negociación, la
mediación, la conciliación, el arbitraje y la amigable
composición. Su elección debe hacerse de manera creativa,
considerando que en el evento que un mecanismo no logre
el resultado esperado, se pueda recurrir a otro según el tipo
de situaciones conflictivas que se quieran transformar.

Para el ámbito escolar, se viene enfatizando en la negociación

y la mediación,23 por la pertinencia que tienen de cara a las
tipologías de conflictividad escolar que se observan hasta el
momento. Sin embargo, debe mantenerse la posibilidad de
incorporar los otros mecanismos en la medida en que se
considere necesario.

3.1. LA NEGOCIACIÓN EN LA ESCUELA.

Es uno de los enfoques más comunes empleados para tomar

decisiones y tratar conflictos. La negociación es un proceso
de tratamiento de disputas, en el cual dos ó más personas
discuten voluntariamente sus diferencias e intentan alcanzar
una decisión conjunta sobre lo que les afecta, sin la
intervención de un tercero. Es como una interacción entre
dos o más partes que desean o necesitan algo
recíprocamente. Casi todo es negociable: bienes, servicios,
información, tecnología, ingresos, posición, etc.

Son las mutuas concesiones entre las partes, lo que implica

que quienes estén directamente involucrados (as) en el
problema, sean las personas que lo traten. La negociación
implica que las partes tengan un nivel de conciencia pleno
del problema y del grado de poder de las partes, buscando la

50
posibilidad que cada una logre ubicar su papel potencial en
la comunidad educativa. La negociación es un mecanismo que
requiere una disponibilidad de las partes involucradas, de tal
manera que ellas puedan participar de la gestión, el
tratamiento y la transformación del conflicto escolar.

Las negociaciones deben garantizar la durabilidad de los

acuerdos y dentro del ámbito escolar se debe velar por ello.
La explosión de un conflicto anterior por parte de una de las
partes insatisfechas puede crear otro mayor y más complejo.

En los conflictos que se ponen en escena en el ámbito

educativo, no sólo hay dos partes: pueden existir más, aunque,
reiteramos, una negociación involucra mínimo dos partes. Lo
importante es analizar la causa que origina el conflicto, por
ejemplo, el modelo pedagógico basado en el autoritarismo,
donde el estudiante no tiene interacción con el
conocimiento ni con el profesor, pero que después se
expresa de manera distinta en el aula de clase. El desarrollo
de las actividades escolares cotidianas, se puede convertir
en el condimento o fuente que activa una situación conflictiva
más grande.

En la negociación en la comunidad educativa, las partes se

reconocen en su rol y en del otro; se genera capacidad de
crítica; se observan los intereses particulares y la capacidad
de sentarse en una mesa, reconociendo los valores y
posibilidades del otro para darle salida al conflicto que se
tiene; implica un nivel de conocimiento y reconocimiento del
poder que uno tiene para generar concesiones al otro, que le
permitan, a ese otro, ejecutar o ejercer su papel dentro de la
Escuela, lo cual implica reconocer la capacidad que tiene el
otro o ayudarle a potenciarla.

La negociación es considerado el mecanismo más complejo,

largo y difícil, que implica: asumir a los actores escolares en

51
 su realidad subjetiva y su capacidad de incidencia, los modelos
pedagógicos presentes en el proyecto educativo, los fines del
proceso y las influencias del entorno, para que se abran más
posibilidades en pos de un acuerdo durable y sostenible.

¾ Condiciones para negociar

ƒ Identificación del conflicto

ƒ Tener las partes identificadas

ƒ La interdependencia de las partes

ƒ La voluntad del acuerdo

ƒ La disposición para negociar

ƒ Acuerdo en algunos puntos e intereses

ƒ Los temas han de ser negociables: no se negocian

principios, valores, derechos

ƒ La autoridad de las personas para decidir

ƒ Sentimiento de urgencia y de premura de tiempo

ƒ Imprevisibilidad del resultado

ƒ Ausencia de obstáculos psicológicos importantes para

un acuerdo

¾ Tipos de negociación24

Se presentan dos tipos de negociación que, aunque son

diferentes, pueden mezclarse a partir de las estrategias
diseñadas para el ámbito escolar. Según Ivan Ormachea,
tenemos que:

52
 ...la negociación basada en posiciones tiende a obtener
resultados que desperdician recursos y beneficios
mutuos para las partes. En cambio, la negociación basada
en intereses tiene la ventaja de llegar a resultados de
mutuo beneficio y eventualmente mejora la relación
entre las partes.

El mismo autor, presenta una tabla que nos sirve para ilustrar
mejor las diferencias desde sus características:

Negociación basada en posiciones Negociación basada en intereses

El negociador El negociador

Trata de maximizar los beneficios dentro de Trata de maximizar los beneficios incluyendo
los límites del actual conflicto cualquier recurso que tengan las partes
Empieza con exigencias altas y cede Se focaliza en los intereses comunes de las
lentamente partes
Usa mucho la persuasión, la confrontación Trata de entender las razones tan
y la amenaza objetivamente como sea posible
Manipula tanto a las personas como al Usa técnicas de debate no confrontacionales
proceso de negociación (e. g. La pregunta)
No es permeable a la discusión de Es permeable a la discusión de cuestiones de
cuestiones de fondo fondo
Está orientado hacia objetivos cuantitativos Está orientado hacia objetivos cualitativos:
y competitivos (ganar más que el otro) un acuerdo justo, sabio y durable,
eficientemente negociado
Su interés por la relación es instrumental Cuida la relación

Fuente: ORMACHEA, Ivan. Manual de Conciliación. IPRECON. Lima, Perú. 1999. p. 49

53
 3.2. LA MEDIACIÓN EN LA ESCUELA

La característica fundamental de este mecanismo, es la

intervención de un tercero ajeno o neutral a la situación
conflictiva generada entre dos o más partes que participan
de la controversia. El tercero, es aquel que se le conoce como
mediador y facilita el camino para que, a través de este medio,
los actores traten de llegar a un acuerdo.

En el camino elegido por las partes, el mediador ayuda a

garantizar medios de diálogo y canales de comunicación;
contribuye al reconocimiento de puntos comunes, al respeto
de unos mínimos éticos como la no agresión, a valorar las
actitudes e intereses de cada una de los actores, al logro de
acuerdos parciales y a la construcción de soluciones equitativas
y justas.

En el ámbito escolar, la mediación es un mecanismo que

puede asumir colectivos, grupos o comités con buena
representación de todos los actores escolares y gozando de
la confianza y legitimidad del conjunto de la comunidad
educativa. Pero también puede ser una persona que goce
igualmente de éstas características. Tanto colectiva como
individualmente, la mediación acerca a las partes para la
gestión y el tratamiento de la conflictividad escolar.

El mediador, debe tener en cuenta que no puede ser parte y

juez en el mismo proceso, eso si: puede facilitar acuerdos
parciales y puede procurar que las partes se acerquen por sí
mismas a tratar y transformar sus conflictos, es decir, que
lleguen a un estado de empoderamiento y conciencia tal, que
se pueda utilizar la negociación como mecanismo. Este último
momento del proceso se logra cuando existe un nivel de
conciencia amplio de las partes y/o cuando los individuos o
colectivos mediadores se constituyen en parte del conflicto
escolar.

54
Por esta razón, es que algunos autores denominan a la
mediación como una negociación asistida por un tercero,
porque existe el debate acerca de cuál sería el mecanismo
de primera instancia a utilizar, si la negociación o la
mediación. Algunos piensan que sería ideal que las partes
entraran a negociar antes de llamar a un tercero, otros
consideran que, de entrada, la ayuda de un tercero facilita el
camino de diálogo y su abordaje. Sin embargo, estas posturas
deben ser tenidas en cuenta de acuerdo con la viabilidad del
mecanismo y la sostenibilidad de los acuerdos en el tiempo,
según la identificación y el análisis de la situación conflictiva
y del tipo de actitudes y comportamientos que se observan
de las partes frente a la disputa o contradicción observada.

¾ Características de la mediación escolar

ƒ Intervención: incorporación a un sistema dinámico de

relaciones por medio de conocimientos, información y
procedimientos para modificar las relaciones de poder
en la comunidad educativa.

ƒ Objetivo: la alteración del conflicto escolar ayudando a

las partes a llegar a acuerdos.

ƒ Existe un tercero: actúa como mediador; perteneciente

a la comunidad educativa.

ƒ Aceptabilidad: disposición de las partes en disputa para

permitir que un tercero se incorpore en la relación
conflictiva y ayude en su tratamiento. Aprobación de su
presencia y disponibilidad a escuchar.

ƒ Imparcialidad: desde el mediador, tiene que ver con la

razón, juicios y opiniones no tendenciosos o la ausencia
de preferencia por alguna de las partes.

55
 ƒ Neutralidad: comportamiento del mediador con las
partes; a veces se razona más con el corazón y con los
sentimientos que con objetividad.

ƒ Carece de poder decisorio: el mediador nunca es

protagonista, debe pasar desapercibido públicamente y
debe ser completamente prudente.

¾ Las funciones en la mediación

ƒ Inaugura los canales y abre espacios de comunicación

con el objetivo de acercar las partes enfrentadas en la
comunidad educativa.

ƒ Legitima y ayuda a las partes a reconocerse y respetarse

en un plano de igualdad, ya que sólo las partes están
llamadas a sentarse a resolver el conflicto.

ƒ Facilitador (a) del proceso en el ámbito escolar y su

entorno.

ƒ Instruye y educa a los negociadores en procedimientos

de mediación escolar.

ƒ Multiplica los recursos, provee asistencia procesal,

profesional, peritos y expertos.

ƒ Explorador de problemas educativos y sociales que se

constituyen en asuntos conflictivos en la institución
escolar.

ƒ Siempre tiene un gran equipo, lo que algunos llaman

comités o instancias de mediación o convivencia escolar

ƒ Logra mostrar a ambas partes el problema fundamental

a negociar.

56
ƒ Son agentes de la realidad escolar, ayudan a viabilizar
alternativas razonables y posibles.

ƒ Asume la responsabilidad frente a decisiones

impopulares y propicia el mejoramiento de relaciones
en la comunidad educativa.

ƒ Toma iniciativas y lidera procesos de tratamiento de

conflictos escolares.

-desfile (embudo)-

57
 3.3. OTROS MECANISMOS

¾ Conciliación: es un proceso consensual y confidencial

de toma de decisiones, en el cual una o más personas
imparciales -conciliador o conciliadores- asisten e
inducen a personas, organizaciones o comunidades en
conflicto a trabajar hacia el logro de una variedad de
objetivos. El conciliador debe estar habilitado por la ley
para ese efecto, es decir, es un funcionario público que
cumple funciones transitorias.

¾ El pacto: es el compromiso entre las partes, cuyo

cumplimiento depende de la voluntad de las partes; no
hay definido un instrumento legal para el cumplimiento.
El cumplimiento depende del poder. El pacto solo crea
una especie de mecanismo de protección. Existen los
pactos de no agresión y los pactos comunitarios. Son
importantes para instituciones escolares con entornos de
conflicto donde son protagonistas actores armados
ilegales.

¾ Concertación: proceso por el cual diferentes grupos de

la sociedad se asumen como participes para tomar
decisiones conjuntas sobre problemas que afectan al
sector educativo, referido al mejoramiento de la calidad
de vida de la población escolar . Se llaman factores
asociados a la educación, en la visión de garantizar
condiciones de educabilidad. Algunos de ellos son: la
alimentación, infraestructura, decisiones políticas,
vestuario, implementos educativos, condiciones labores,
entre otros.

¾ Arbitramento: mecanismo que significa que las partes

someten a decisión arbitral las diferencias en disputa.
Es decir, que las partes libremente renuncian a disponer
de su derecho para hacerlo valer por la rama judicial, lo

58
 cual las obliga a acoger las soluciones que los árbitros
den al problema.

¾ Amigable composición: consiste en un mecanismo

donde las partes confían la solución del conflicto a los
amigables componedores nombrados por ellos, o por
un tercero, a quien conceden su nombramiento. A través
de un contrato se acuerda el hecho de someterse a la
decisión de los amigables componedores, excluyendo
la posterior decisión judicial.

Ahora preguntémonos: ¿Por qué es importante retomar

los mecanismos de gestión, tratamiento y transformación
de conflictos en la Escuela?

1. Porque hace visible otros polos de conflictividad que permanecen

ocultos en la relación pedagógica, en la interacción entre grupos y en
la gestión del proyecto educativo, incorporando perspectivas
culturales, estéticas, éticas, sociales y políticas al ambiente escolar.

2. Porque incide sobre las actitudes y el comportamiento de los miembros

de la comunidad educativa.

3. Porque posibilita la apertura de espacios de comunicación no

tradicionales en la vida escolar.

4. Porque es necesario que los actores escolares estén en la capacidad

de tratar y trasformar su propia conflictividad de manera ágil y efectiva.

5. Porque desarrolla la capacidad de tomar decisiones en jóvenes y

adultos frente a situaciones cotidianas.

6. Porque articula las diversas estrategias y mecanismos al Proyecto

Educativo Institucional – PEI, y a los manuales de convivencia como
parte de la vida institucional.

59
7. Porque permite el encuentro generacional entre el mundo adulto y el
mundo juvenil que converge en la Escuela.

8. Porque propone y desarrolla el espíritu de la democracia, la

convivencia, la ciudadanía y la promoción de los Derechos Humanos
en la institución escolar.

9. Porque fortalece la crítica, la argumentación, el reconocimiento del

otro y los acuerdos.

10. Porque abre la posibilidad de negociar los diferentes intereses,

sentidos y expectativas que se tienen sobre un mismo ámbito: el
escolar.

11. Porque impulsa y fortalece iniciativas y procesos en convivencia

escolar.

12. Porque desarrolla nuevos contenidos.

13. Porque permite el reconocimiento y valoración de experiencias

significativas que contribuyan a la gestión y sostenibilidad de procesos
educativos.

14. Porque fortalece la gestión educativa.

4. ASPECTOS PRELIMINARES SOBRE

EL MÉTODO Y LA METODOLOGÍA

Incidir sobre el rumbo de una situación conflictiva en el ámbito

escolar, tiene de fondo un camino que hemos elegido para
lograr el objetivo de transformación. Estamos hablando
entonces del método. Para el estudio de los conflictos
escolares, hemos optado por tener como punto de partida
problemas prácticos 25 (Popper), desde la observación de

60
hechos particulares del mundo educativo. A tal problema
práctico, le construimos una o varias hipótesis para ser
discutidas y deliberadas por las partes que participan de la
contradicción y su tratamiento y alcanzar así un estado de
comprensión crítica de la situación para generar los
dispositivos y mecanismos orientadores de las acciones de
transformación. Acciones que nos pueden conducir a dos
posibilidades: la primera, es que efectivamente la situación
inicial de conflicto escolar observado se transforme, como
resultado de su tratamiento y donde las partes queden
satisfechas; segundo, que se activen nuevos polos de
conflictividad en la Escuela que ameritan iniciar de nuevo el
camino, reencontrándonos con un nuevo problema práctico
que se constituye en otro punto de partida.

Desde esta aproximación simplificada del método para

abordar los conflictos escolares, mantenemos la idea de que
estos no se acaban sino que se transforman, leídos en un
contexto de oportunidad para dinamizar la práctica pedagógica,
el proyecto educativo y la articulación a dinámicas políticas y
sociales. Por lo tanto, es necesario tener en cuenta:

¾ Los prejuicios, valores e imaginarios sociales de los

actores - personas, instituciones u organizaciones - que
participan de la relación conflictiva fruto de la tradición.

¾ La complejidad y el tipo de problemas que se abordan.

¾ Los referentes teórico - prácticos desde donde se elabora

la interpretación de la situación.

¾ El interés que guía la comprensión crítica del problema.

Puede ser técnico, interpretativo y emancipatorio.

¾ La pertinencia de las decisiones frente a las acciones

que se impulsan.

61
 ¾ La temporalidad y transitoriedad de las soluciones
propuestas.

¾ La posibilidad del surgimiento de nuevos problemas, que

hacen necesario revisar lo que nos puede servir o no en
el emprendimiento de nuevas situaciones.

Atender estas consideraciones sobre el método, nos puede

mejorar la elección de las herramientas conceptuales y
metodológicas que le son necesarias a los objetivos
propuestos. En esta idea, mantenemos como premisa la
importancia del acto educativo en la comprensión y
transformación de la conflictividad escolar.

Ahora, es necesario tener algunas consideraciones

metodológicas que pueden ser alternativas para tener en
cuenta en las estrategias propuestas y en los procesos que
se desarrollan:

¾ Para tratar conflictos, existe un conjunto de metodologías que

contribuyen a mejorar destrezas y habilidades de aquellos (as) que están
interesados en su transformación.

¾ Los participantes de las acciones son portadores de vivencias,

percepciones, actitudes y comportamientos que son susceptibles de
reflexionar y cambiar en el proceso.

¾ Se trata de facilitar el reconocimiento y la difusión de herramientas y

técnicas en educación para la paz y la transformación pacífica de
conflictos en la escuela

¾ Profundizar en valores como la cooperación, la solidaridad, la diferencia,

la ayuda, la autoestima, la confianza

62
 ¾ Propiciar aprendizajes significativos a partir de las experiencias de
quienes participan en este tipo de iniciativas.

¾ La interacción en el acto educativo debe facilitar el intercambio de

saberes y la producción de conocimiento.

¾ Cada acto educativo “es un juego abierto de construcciones de

conocimiento en el que se puede cuestionar las preguntas y las
respuestas, hacer nuevas preguntas. -cada interlocución abre espacio a
los interlocutores-. En este tipo de juegos conversacionales los
interlocutores cambian de roles, lo que les permite negociar, acordar,
discordar, consensuar o expresar disenso.” 26

¾ La acción educativa permite construir colectivamente un conocimiento

significativo y proyectar acciones en torno a la convivencia escolar.

¾ Existen unos ámbitos determinantes en las relaciones teoría,

metodología y práctica: contextual, emocional, intencional, corporal,
conversacional y dramático, retomando un planteamiento del educador
popular, Alfredo Ghiso27.

¾ La metodología permite combinar juegos de imagen por video, sonidos

musicales, palabras, texto escrito y dramatizaciones que recrean la
acción educativa y social.

Existe una amplia gama de herramientas metodológicas que

sirven para la transformación y cambios esperados. Su utilidad
y alcance responde a los objetivos, contenidos, tipo de acción
y articulación con el conjunto del proceso. Es relevante también
su aporte a la práctica pedagógica del mundo escolar. Aquí,
solo retomaremos algunas de ellas, con el propósito de que
el lector se interese e indague por otras posibilidades y

63
 estemos a la espera del tercer número de la Serie Conflicto y
Escuela, que tendrá este énfasis:

¾ El Diagnóstico Rápido Participativo - DRP28:

Es una versión de la INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPACIÓN,

que busca comprender el sentido y la interpretación de los
hechos humanos y sociales, y en específico, las percepciones,
problemas, prácticas y estilos de vida de los sujetos sociales y
escolares.

En este sentido, se entiende como un método que aporta

diversos conceptos y estrategias para el diseño y ejecución
de actividades en forma participativa, que puede compararse
y complementarse con otros métodos que se utilizan en la
práctica de los diferentes grupos poblacionales, en nuestro
caso, las diversas comunidades educativas y expresiones
organizativas de su entorno.

Como criterio básico, el DRP busca que los mismos actores

investiguen, analicen y prioricen los elementos constitutivos
de sus realidades, esto es, sus condiciones de vida y avancen
en formular soluciones adecuadas haciendo uso de
instrumentos centrados en la imagen y el diálogo, con la
pretensión de favorecer el protagonismo de los propios
participantes. Algunas de las herramientas del DRP más
empleadas son:

1. La entrevista: de grupo e individual.

2. La observación.

3. Diagramas: de pastel, de Venn, Red de relaciones, de

flujos e interacciones.

4. Mapas: de ideas, parlante, mental.

64
5. Cartografías.

6. Modelos de representación de realidades.

7. Matrices de lectura.

8. Técnicas de priorización y jerarquización: simple y

compleja.

9. Técnicas de carácter artístico y cultural.

¾ Juegos cooperativos relacionados con procesos de

educación para la paz:29

Son herramientas con un alto componente lúdico que permiten

el aprendizaje colaborativo entre los participantes. Su
intención es reflexionar y desactivar críticamente la tendencia
de los juegos competitivos como objetivo movilizador de la
acción. En este espacio, se genera un ambiente favorable para
la cooperación de los participantes en una perspectiva de
inclusión, evitando generar dinámicas de exclusión y
discriminación en el juego: no existen por lo tanto,
valoraciones tales como que hay “buenos o malos jugadores”,
lo que aumenta las posibilidades de participación de todos
los miembros del grupo. En este tipo de ejercicios, cada uno
(a) de los participantes tiene la posibilidad de expresar sus
habilidades y destrezas, su manera de pensar y sus
experiencias particulares para que el grupo funcione
colectivamente sin dejar de reconocer la diferencia.

Por lo general, el desarrollo del ejercicio en la interacción, va

acompañado de preguntas simples que activan la reflexión
del grupo y permiten la comprensión general de su sentido y
alcance.

65
 ¾ Juegos en el tratamiento de conflictos como
alternativas a la solución violenta:30

Se asume que es posible aprender a identificar y analizar

situaciones de conflicto escolar jugando en serio . Estos
juegos proponen a los participantes situaciones conflictivas
cercanas a su cotidianidad y experiencia o desarrollan algún
aspecto relacionado con éstas.

Los juegos van intencionados dependiendo del énfasis que

queramos desarrollar, ya sea el análisis y la comprensión de
un conflicto, identificar los problemas de comunicación y
escucha activa en la situación que se presenta, develar el tipo
de relaciones presentes entre actores escolares de poder/
sumisión, obediencia/desobediencia; en tomar conciencia de
la existencia del punto de vista de los demás; en ganar medios
de diálogo como la mediación y la negociación y en desarrollar
la asertividad ante situaciones difíciles, entre otros aspectos.
De las reflexiones que surjan, se aporta a las personas y al
grupo elementos para aprender a afrontar los conflictos de
una forma creativa y transformadora.

66
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del departamento de Antioquia”. Medellín : Convenio Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia y
Consorcio Instituto Popular de Capacitación – Corporación Región, 2000. P. 88

67
Informe final. Consultoría “Formación de directivas y docentes en negociación y mediación escolar”. Medellín:
Convenio Instituto Popular de Capacitación de la CPP – Secretaría de Educación para la Cultura de
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URÁN, Omar. Coord. La ciudad en movimiento : movimientos sociales, democracia y cultura en Medellín y el
Área Metropolitana del Valle de Aburrá. Medellín : Instituto Popular de Capacitación, 2000. P. 395

68
Notas

1 Preguntas construidas con base en la Consultoría “Formación de directivas y docentes en negociación

y mediación escolar.” Convenio IPC - Seduca. 2002.

2 Ver: Herrera Duque, Diego. Texto educativo “Convivencia y conflicto: Caminos para el aprendizaje en la
Escuela”. Instituto popular de Capacitación – IPC – Medellín. 2001. Pag. 8. Serie Conflicto y Escuela No. 1.

3 Son algunas perspectivas que se encuentran según las corrientes y modelos pedagógicos que se
implementan en el universo educativo. Ver: Brunet, Ignasi y Morell, Antonia. “Clases, Educación y Trabajo”.
Madrid: Editorial Trotta, 1998. ; Gonzales, Elvia. “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas”. Medellín.
Colección Aula Abierta - Facultad de Educación - Universidad de Antioquia. 1999, entre otros.

4 BOBBIO, Norberto y otros. Diccionario de Política. Siglo Veintiuno Editores. Décima edición. España.
1997. p. 449.

5 Estos elementos hacen parte de los desarrollos que el IPC ha propuesto en diferentes modalidades
educativas. Ver: ATEHORTÚA, Clara y RUIZ, Luz Dary. Matriz de identificación de situaciones de conflicto
escolar. Documento mimeografiado. IPC. 2001 ps. 4; FRANCO, Vilma. Módulo “Propuesta metodológica
para el Mapeo de conflictos urbanos”. 2002. Documento mimeografiado. ps. 17.

6 Preguntas construidas sobre la matriz de situaciones de conflicto escolar implementada en la Consultoría

“Formación de docentes y directivas en negociación y mediación escolar.” Convenio Seduca – IPC.
2002.

7 Es relativo a la individualidad -no al individualismo- de la persona, definida por actitud crítica, capacidad
argumentativa, autonomía y respeto del otro, entre más elementos.

8 “Modelo de gestión escolar favorable a la convivencia”. Convenio Edúcame – Consorcio IPC, Cedecis y
otros. Medellín. 2001. p. 45 - 63.

9 La constituyente, como mecanismo que facilita la deliberación de intereses y posiciones que representa
cada uno de los miembros de la comunidad educativa, puestos en un escenario común de debate con
fines específicos como transformar el Manual de Convivencia y definir representación en los gobiernos
escolares.

10 SIERRA, Juan y GHISO, Alfredo. Propuestas para el mejoramiento de la asesoría educativa. PAISA JOVEN
– GTZ, IPC, Corporación Región, Fundación Social y Alcaldía de Medellín. Junio de 2001. p. 8.

11 GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. En: Revista Aportes. Dimensión Educativa. Santa fé
de Bogotá. N°. 41. Marzo de 1994. ps. 19 - 24.

69
12 MONTOYA, Jhon. Propuesta técnica y financiera. Consultoría “Diseño y ejecución de un plan que mejore
los procesos comunicacionales y de participación entre padres, hijos y docentes en conceptos
pedagógicos actualizados que conduzcan a mejorar los niveles de logro, el desarrollo afectivo y emocional
de los educandos”. Municipio de Bello. Noviembre de 2002. p. 5.

13 Asumimos en este enfoque, que el Estado es el responsable de garantizar los Derechos Humanos.
Algunos de los derechos fundamentales que más se violan en el mundo escolar son: el derecho a la
vida, al libre desarrollo de la personalidad, a la igualdad y a la libertad, entre otros.

14 Algunas de estas pistas son fruto del seguimiento a varios colegios en la ciudad de Medellín en el
marco del proyecto Convivencia Escolar del IPC y producto de una reflexión más profunda sobre
indicadores construidos. Ver: RUIZ BOTERO, Luz Dary. La escuela pública en el escenario del conflicto
armado urbano en Medellín. Documento presentado en el II Foro Mundial de Educación. Porto Alegre,
Brasil. Enero 19 de 2003.

15 Referido a ser partidario extremo de la autoridad.

16 Memorias Encuentro de Hermanamiento “Pueblos Hermanos, Lazos Visibles”. Septiembre 23 de 1999.

Medellín. Colombia.

17 Entendido como práctica de presión ante un actor político y social para persuadirlo que tome decisiones
a favor de los intereses de comunidades educativas afectadas por la situación de vulnerabilidad y
riesgo.

18 Propuesta surgida del Movimiento Social de Paz en Colombia.

19 Programa “En Antioquia cada Escuela una zona franca de Paz”, de la Secretaría de Educación para la
Cultura de Antioquia.

20 URÁN, Omar (Coordinador de investigación). La ciudad en movimiento: Movimientos Sociales,

Democracia y Cultura en Medellín y el Área Metropolitana del Valle de Aburrá. Instituto Popular de
Capacitación - IPC. Medellín. Mayo de 2000. p. 14.

21 Entendido como mecanismo dispuesto para obtener un resultado esperado.

22 Notas tomadas de documento mimeografiado sobre Acción Pública de autoría de Alexander Reina –
Educador del IPC.

23 Algunas de las definiciones y orientaciones aquí expresadas, están contenidas fundamentalmente en:
ATEHORTÚA ARREDONDO, Clara Inés. Estrategias y mecanismos de tratamiento de los conflictos
escolares. Documento mimeografiado y presentado en la Consultoría “Formación de docentes y directivas
en negociación y mediación escolar.” Convenio IPC – Seduca. 2001 - 2002. Y en: ORMACHEA, Iván.
Manual de Conciliación. IPRECON. Lima, Perú. 1999. ps. 45 – 53.

70
24 ORMACHEA, Iván. Manual de Conciliación. IPRECON. Lima, Perú. 1999. ps. 45 – 53.

25 Ver: POPPER, Karl. El mito del marco común. En defensa de la ciencia y la racionalidad. Barcelona,
España: PAIDÓS, 1994. ps. 141 – 142.

26 GHISO, Alfredo. Acercamientos. El taller en procesos Interactivos. Medellín. Documento mimeografiado.

27 Educador Popular, Docente universitario e Investigador de la Fundación Universitaria Luis Amigó y la

Universidad de Antioquia.

28 GAVIRIA ZAPATA, Alexandra y GÓMEZ, Jaime Andrés. Módulo 2 - “¿Con quiénes trabajamos? – El
Diagnóstico Rápido Participativo”. PAISA JOVEN – GTZ. Medellín. 1999. ps. 25 - 54.

29 Mayor información: “Juegos para la Paz”. (En línea). <http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/

index.htm>

30 Mayor información ver: “Juegos para la Paz”. (En línea). <http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/

index.htm>; Arranz, Emilio (Autor - compilador). “Regulación de Conflictos”. Colectivo de NOVIOLENCIA
Y EDUCACIÓN. España. ps. 5 - 80.

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