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UNIDADE 1 : DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS

1.1 Introdução
A educação surge no momento em que se pretende trocar algum conhecimento com os
outros. Desde os primórdios, apresenta-se como uma prática intencional nas relações pessoais,
voltada para os seus componentes sociais. Portanto, ela é presente em todo o momento da vida
humana e a influência da sociedade é determinante para o tipo de educação apresentada.
Repare que há vários contextos em que a educação desenvolve-se:
 na vida familiar;
 na convivência humana;
 no trabalho;
 nas instituições de ensino e pesquisa;
 nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil;
 nas manifestações culturais.
Nesta Disciplina, trataremos da educação em instituições de ensino, mais precisamente na
escola. Mas quando e por que surgiu a escola?
Observe que na Modernidade a demanda para a universalização do saber tornou-se urgente.
Para isso criou-se a escola, local para difundir os conhecimentos desejados pela sociedade.
Também foi necessária uma ação determinada para que essa difusão fosse realizada com sucesso.
Em outras palavras, foi necessária uma metodologia de ensino para a relação quem ensina e
quem aprende.
Dessa maneira, a educação na escola ficou condicionada ao pensamento social vigente.
Sempre que ocorrer mudanças sociais ela também mudará.

1.2 Diferenças entre Educação, Instrução e Ensino

Para melhor fazermos distinções entre educação, instrução e ensino, vamos adotar os três
grupos de entendimento do sentido da educação na sociedade propostos por Luckesi (1994):
(1) educação como redenção;
(2) educação como reprodução;
(3) educação como um meio de transformação.

1.2.1 Educação como Redenção

A educação como redenção da sociedade surge com o papel de corrigir os desvios
apresentados pelas gerações anteriores. Para essa concepção, a adaptação do indivíduo à sociedade
realiza-se com a garantia da integração de todos os indivíduos no corpo social, promovendo a
coesão social. O intuito é formar a mente dos alunos e dirigir as suas ações a partir desses
ensinamentos.
Os professores reforçarão os laços sociais e os alunos estarão sendo moldados ao ideal de
sociedade. O que se pretende como resultado dessa educação é a obtenção de uma sociedade que
se tornará melhor e mais próxima da perfeição social harmônica idealizada.
Dessa maneira, a escola surge como um lugar da educação das futuras gerações. Para se
educar um indivíduo é preciso que alguém transmita algo para que ele se apodere desse
conhecimento, ou seja, um ensina e o outro aprende aquilo que foi ensinado.
O ensino torna-se, então, uma ação deliberada, substituindo aquela que acontecia de forma
intuitiva na sociedade. A educação como modo de redimir a sociedade é não-crítica, pois
privilegia o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio.
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Nela, a educação é confundida com a instrução, que por sua vez adota como sinônimo a
didática. A figura central é o professor, que instrui e ensina os alunos de forma diretiva, sem dar a
oportunidade de ser questionado.
É também denominada por Paulo Freire (1975; 1996), como educação bancária: o
professor “deposita” conhecimentos, informações, dados, fatos, conceitos nos alunos. Aos alunos
cabe a tarefa de acumular de forma passiva o que foi depositado. Assim, o cérebro dos alunos é
tido apenas como um receptáculo dos depósitos do professor.

Desse modo, o ensino é reduzido à transmissão de conhecimentos e a aprendizagem

resumida em receber esses mesmos conhecimentos e assimilá-los.
Portanto, assume que “a ênfase no ensinar não abriga necessariamente o aprender já que a
aprendizagem é aferida pela aquisição e imitação de modelos pré-estabelecidos” (BEHRENS,
2005, p. 43). A instrução “não privilegia a habilidade de argumentar, mas o alinhamento. Ao aluno
cabe escutar, tomar nota e fazer a prova, dentro de um contexto extremamente reprodutivo”
(DEMO, 2004, p. 33).
Por isso, a educação torna-se instrução e caracteriza um ensino de reprodução de
conhecimentos e condutas desejáveis para uma sociedade perfeita.

1.2.2 Educação como Reprodução

A educação como reprodução da sociedade adquire o posicionamento de servir à sociedade
e, assim, perpetuá-la como ela é: a educação faz parte da sociedade e tem como função reproduzi-
la em todos os sentidos.

Não basta a reprodução qualitativa da competência da força de

trabalho. Torna-se básico que essa reprodução se dê sob a égide
da sujeição à ideologia dominante. Ao saber fazer acrescenta-se
o saber comportar-se (LUCKESI,1994, p. 45).

Essa concepção entende que a sociedade já está pronta e não necessita de mudanças.
Repare que, para haver essa perpetuação, o ensino pode acontecer de duas formas:
1. uma em que o próprio aluno determina sua aprendizagem (espontaneísta);
2. outra, denominada tecnicista, em que o professor é o responsável por conduzir a aprendizagem
do aluno, utilizando técnicas de ensino pré-estabelecidas. Para essas formas de educação, a escola
assume o papel de modeladora do comportamento deixando o aluno completamente livre, ou
usando de técnicas específicas para o treinamento dos alunos.
No primeiro caso, espontaneísmo, a sociedade molda o indivíduo ao buscar o
autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno. Essa é a tendência pedagógica
escolanovista, em que a escola procura adequar as necessidades individuais ao meio social.
No segundo caso, tecnicismo, essa responsabilidade é outorgada ao professor, que o faz
utilizando-se de técnicas pré-estabelecidas pela sociedade.
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A escola tecnicista procura utilizar os mesmos mecanismos postos a serviço das fábricas,
ao admitir que “seu interesse imediato é o de produzir indivíduos ‘competentes’ para o mercado
de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas” (LUCKESI,
1994, p. 61).

Apesar de ser caracterizada como reprodução da sociedade, a educação,

tanto no espontaneísmo como no tecnicismo, é tida como crítica. Por
quê? Pois os seus defensores entendem que a educação está inserida na
sociedade pela determinação dos condicionantes econômicos, sociais e
políticos, e a percebem como um elemento destinado a servir à
reprodução desses condicionantes.
Essa visão é denominada como educação crítica-reprodutivista, pois a
escola é responsável pelo direcionamento técnico da crítica, seja
facilitando a aprendizagem desejada, ou conduzindo-a, e cabe ao aluno
reproduzi-la (SAVIANI, 1987).
Assim, não se corre o risco de se promover mudanças sociais. Pretende-
se apenas demonstrar como atua a educação dentro da sociedade e não como ela deve atuar.
Observe que o ensino pode ocorrer de duas maneiras:
1. no espontaneísmo, é centrado no aluno, em que os professores estabelecem ambientes de
aprendizagem para ele, mas devem evitar influenciar o seu curso natural de aprendizagem
(OLSON; TORRANCE, 2000). Ou, ainda, é centrado na técnica de instrução programada.
2. no tecnicismo, o ensino é centrado no professor, que utiliza modelos pré-determinados.
Consiste na transmissão de verdades, informações, demonstrações, modelos etc. Para torná-lo
mais atraente, o professor utiliza tecnologias audiovisuais, como por exemplo, vídeos e
retroprojetor, orientando-se por modelos em manuais técnicos. Portanto, agora, a reprodução de
comportamentos e conhecimentos não é exclusiva dos alunos, porém, também, deverá ser do
professor.
Dessa maneira, a educação vira sinônimo de transmissão cultural, pois a cultura é traduzida
por conhecimentos lógicos, racionais e comportamentos estereotipados. Para você aprofundar o
tema, veja, no quadro lateral, afirmações sobre o sentido da educação na abordagem espontaneísta
e na abordagem tecnicista.
Perceba que aqui o controle do ensino e da aprendizagem se faz mais forte que na
abordagem tradicional. É a significância de poder do Estado que determina todo o desempenho
esperado da escola (alunos e professores), da família, de grupos, com a alegação de que são as
exigências da própria sociedade.
O ensino espontaneísta é controlado de forma indireta. Ao se deixar o indivíduo livre para
dirigir suas próprias ações, sem que haja uma reflexão crítica, é de se esperar que ele reproduza o
que já lhe foi passado. Com isso, há a falsa impressão da oportunidade do desenvolvimento da
autonomia e da criticidade. Já, o ensino tecnicista deve ser controlado de forma diretiva, para que
o comportamento humano seja considerado inquestionável.
O sistema capitalista exige uma escola que articule uma
formação do aluno para o sistema produtivo. Na realidade,
a tendência tecnicista procurou transpor para a escola a
forma de funcionamento da fábrica, perdendo de vista a
especificidade da educação (BEHRENS, 2005, p. 49).
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Assim, a escola é o local destinado para a educação formal. Ela procura treinar a formação dos
alunos, direcionando o comportamento rumo às finalidades de caráter social. Ao se tornar bastante objetiva,
provoca uma educação fragmentada e mecanicista.
Note que o termo formação, muito utilizado para definir os fins da atividade escolar, expressa bem
o papel de reproduzir o sistema que a escola desempenha, tendo em vista que formar quer dizer dar
a forma a, padronizar um modelo.
No ensino espontaneísta, os próprios condicionantes sociais, econômicos e políticos encarregam-se
dessa ação formadora, aplicada na escola.
Já no ensino tecnicista, esses condicionantes estão presentes na figura do professor, portanto, ele
é o responsável por dar a forma ao aluno quando ensina na escola.

1.2.3 Educação como Transformação

Para melhor situarmos o entendimento a respeito da educação como um meio de transformação da
sociedade, precisamos iniciar criticando as duas concepções anteriores.
Repare que a adequação à inserção social, produzida na educação como redenção, propicia indivíduos
melhores e moldados pela escola para servir à sociedade.
A educação como reprodução pode atuar de duas formas:
1. em prol do adestramento, gerando indivíduos não-críticos e mecanizados para servir à sociedade como
mão-de-obra;
2. ou a favor do espontaneísmo pedagógico, que embora adquira um caráter crítico, leva os indivíduos a
reproduzir as críticas elaboradas anteriormente pelos condicionantes que determinam a escola e uma
sociedade imutável.
Perceba que a educação como transformação é uma educação crítica, que assume a intenção de
compreender a educação dimensionada na sociedade, com os seus determinantes e condicionantes, porém
com a possibilidade de atuar de maneira estratégica pela sua democratização.
Mas o que é a educação crítica?
A educação crítica é uma reflexão da realidade propiciada por situações de conflito. Com isso procura-se
na modificação da percepção das experiências, os vários caminhos, as várias possibilidades, que a solução
de uma questão pode tomar.
Portanto, é uma unidade entre teoria e prática: “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da
relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”
(FREIRE, 1996, p. 22).

Essa relação dialética é a diferença do sentido da educação

como transformação da sociedade, pois
A educação é um processo contraditório (unidade e oposição),
uma totalidade de ação e reflexão: eliminando a autoridade
caímos no espontaneísmo libertário onde não se dá educação;
eliminando a liberdade, caímos no autoritarismo, onde
também não existe educação, mas domesticação ou puro
adestramento. O ato educativo realiza-se nessa tensão dialética
entre liberdade e necessidade (GADOTTI,
1995, p. 74).
Veja que nessa pedagogia da divergência, o ensino não pode ser diretivo, nem pode deixar
que tudo aconteça de maneira solta.
A utilização da ação/reflexão promove a conscientização da realidade social. Com isso,
almeja-se que o aluno chegue à autonomia intelectual pela mediação do processo ensino
aprendizagem.
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Para Vygotsky (2003), tudo na natureza ocorre de forma dialética: o confronto das
contradições é a essência do desenvolvimento das crianças e a força para conscientização
individual para atuar na transformação social. Por isso, a dialética é o caminho mais viável para
a contribuição do desenvolvimento crítico e autônomo do indivíduo.
Pensando assim, a educação é intencionalmente mediadora na construção da aprendizagem
do aluno, e essa mediação deve ser revelada pelo professor ao apresentar as contradições e
conflitos.
Dessa maneira é que haverá a ajuda para uma verdadeira aprendizagem significativa com
liberdade e consciência.
Na educação como transformação da sociedade, a escola posiciona-
se como um local em que se oferece ao aluno a oportunidade de perceber as múltiplas formas da
realidade e de ser agente dessa realidade.
Essa influência permite a conscientização sobre a necessidade da transformação da
sociedade. Como as percepções da realidade apóiam-se em percepções anteriores, será que não
podemos pensar que essa educação é na verdade uma reeducação?
Observe a reflexão de Vygotsky (2003, p. 283) que se segue.
A educação nunca se inicia em um terreno vazio, nunca
começa a forjar reações totalmente novas,
nunca realiza o primeiro impulso. Ao contrário, sempre parte
de formas de comportamento já dados e
preparados e se refere apenas às suas modificações, sempre
tende a modificar, porém nunca a criar algo totalmente novo.
Nesse sentido, a educação é a reeducação do que já foi
realizado.
Veja que na educação transformadora é impossível fazer analogias entre ensino e
instrução. O ensino é o criador de condições metodológicas e organizativas para o
desenvolvimento do processo de aprendizagem, sem esquecer do entendimento crítico e reflexivo
dos problemas sociais (SOUSA, 2004).
A seguir, abordaremos a história da didática no mundo e o desenvolvimento
da didática no Brasil.
1.3 Visão Histórica da Didática
Preparado para iniciarmos a nossa viagem pela história da didática?
1.3.1 A Didática no Mundo
No século XVII, em resposta à crise social que acontece, o campo de estudo chamado
didática é criado.
A ascensão de uma poderosa classe social, a burguesia, que faz oposição ao sistema feudal,
modifica e oferece uma nova visão de homem e de mundo.
Surge o Realismo, que faz um novo ordenamento às ciências e, com isso, a substituição da
fé pela razão, derrubando os preconceitos religiosos, que distorcem a compreensão da realidade.
Há um fortalecimento da convicção de que o homem é capaz de aprender e de ser educado,
quando é preparado para o estudo e para a pesquisa.
Para exemplificar, veja, a seguir, um texto elaborado para ensinar o filho do Imperador
Carlos Magno (CARRAHER, 2003).
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Em 1637, Descartes apresenta o Discurso do método, em que mostra a relação entre o

pensamento e o ser, por meio de passos a serem seguidos.
Em 1657, Comenius, que pode ser considerado o criador da didática, escreveu a Didática
magna, método pedagógico de ensinar tudo a todos, com rapidez, economia de tempo e sem
fadiga.
Nessa perspectiva, a escola assume o papel de ensinar conhecimentos e não palavras, uma
resposta da Reforma Protestante ao ensino da Igreja Católica.
Desse marco revolucionário e doutrinário no campo da educação, era esperada a formação
integral das novas gerações. Assim, foram depositadas grandes esperanças na didática: acreditava-
se que um método fora criado para cumprir os propósitos descritos anteriormente.
Nessa época, não havia fronteiras entre educação e ensino, pois o objeto da didática
abrangia o ensino de conhecimentos, atitudes e sentimentos (CASTRO, 2008).
Em 1789, com a Revolução Francesa, ocorre o abandono definitivo do regime absolutista,
centrado no clero e na nobreza.
As convicções de igualdade, fraternidade e liberdade, fazem surgir a segunda revolução
didática, sob a responsabilidade de Rousseau.
Rousseau resgata primordialmente a relação entre
a educação e a política. Centraliza, pela primeira
vez, o tema da infância na educação. A partir dele,
a criança não seria mais considerada um adulto em
miniatura: ela vive em um mundo próprio que é preciso
compreender; o educador para educar deve fazer-
se educando do seu educando; a criança nasce
boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida, é
que perverte a criança (GADOTTI, 1993, p. 87-88).
No século XVIII, a reivindicação das camadas populares por mais saber e educação pública faz
com que o controle da educação passe da Igreja para o Estado.
Surge, então, a escola pública com princípios cívicos, patrióticos e democráticos, uma educação
laica, gratuita e oferecida para todos, em todos os graus. Era um meio de eliminar as desigualdades.
Mas, só os mais capazes podiam prosseguir até a universidade.
O Iluminismo é uma época de liberdade de pensamento. A educação não precisava prender-se à
instrução, e sim permitir que a natureza viesse a desabrochar na criança.
A escola não deveria reprimir ou modelar e sim deixar que os instintos e os interesses naturais
direcionassem a criança, pois o ensino é um procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros.
Veja: é o surgimento da Escola Nova, que por trás de toda essa bondade escondia algumas facetas,
tais como:
a liberdade só podia ser praticada por uns poucos, aqueles livres do trabalho material, já que o regime
econômico consistia na exploração do trabalho;
a educação era racionalista e negativa, pois restringia a experiência das crianças;
politicamente a burguesia usava a educação para transformar as crianças em trabalhadores, com formação
de cidadãos participantes de uma sociedade liberal e democrática;
a educação recebida era aquela adotada como doutrina pelo Estado, ou seja, a reprodução do ideal
revolucionário para a manutenção da burguesia no poder.
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Observe que a Escola Nova surgiu como um movimento de reação à pedagogia tradicional. A sua
proposta de educação estava voltada para a instigação da mudança social e não acontecia apenas
em um lugar do mundo, a idéia foi disseminada e adotada em vários países, inclusive no Brasil.
Era o momento de uma escola ativa, com experiências produtivas e concretas. Portanto, o ensino
deveria proporcionar a liberdade do desenvolvimento de capacidades e interesses individuais.

No século XIX, dentro do Iluminismo, aconteciam duas posições antagônicas para a educação: uma
elitista burguesa e capitalista (positivista) e outra popular e socialista (marxista).
Com o fim do Iluminismo, houve a necessidade do aprofundamento de cada uma dessas propostas
educacionais, para que as duas posições conquistassem os seus espaços.

Essas correntes forçaram caminhos diferentes para a didática: o positivismo desenvolveu a

educação tecnicista e o marxismo, a educação socialista.
Note que, na época da revolução industrial, foi preciso preparar mão-de-obra para trabalhar nas
indústrias. E a sociedade racional não pretendia que houvesse transformações e sim a manutenção da classe
dominante no poder.
Era um momento em que não se precisava de pessoas críticas e sim de formação para o sistema
produtivo. Portanto, o ensino se tornou técnico para modelar o aluno a um comportamento padrão exigido
pelo mercado.
A escola, local destinado para a educação formal, provoca uma educação fragmentada e
mecanicista ao se tornar bastante objetiva e, com isso, as disciplinas ditas exatas gozam de maior prestígio
educacional.
A didática diretiva confunde-se com a instrução. O ensino passa a ser centrado na técnica com a
sistematização do planejamento, e a condução e avaliação do processo ensino-aprendizagem baseiam-se
nos objetivos específicos, que são alcançados graças a uma instrução mais eficiente.
Então, nessa concepção, ocorre a técnica pela técnica, ou um conjunto de atividades que direciona
o caminho de maneira mais rápida e com maior eficiência.
Herbart foi o idealizador de uma Pedagogia Científica com forte influência da Filosofia e da
Psicologia da época. Defende a educação pela instrução ao criar o sistema de instrução educativa, que
evidencia o método dos passos formais, detalhados a seguir.
1º passo: clareza — é a apresentação do conteúdo;
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2º passo: associação — acontece quando o aluno compara o conteúdo apresentado com outro já assimilado
anteriormente;
3º passo: sistematização — é a generalização do conteúdo, quando há a sua ordenação;
4º passo: aplicação — é a verificação na realidade concreta.
Outro representante do tecnicismo é Skinner, um comportamentalista, ou behaviorista. Para ele, a
realidade é um fenômeno objetivo, o mundo já é construído e o homem é produto do meio. O meio, por sua
vez, pode ser manipulado para se mudar o comportamento.
Skinner entende que a educação deverá transmitir conhecimentos, comportamentos éticos, práticas
sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do ambiente. Considera o controle
e o diretivismo do comportamento humano inquestionáveis.
Portanto, o homem é um ser manipulável.

Assim, ele defende o comportamento mensurável e a utilização do reforço para premiar um

comportamento desejado.
A educação socialista propõe uma educação politizada e igual para todos, por isso não podemos dizer que
seja uma idéia recente.
O ideário político na educação pode ser verificado no seguinte pensamento de Robert Owen:
(...) a educação devia ter como princípio básico o
trabalho
produtivo. A escola deveria apresentar de maneira
concreta e direta os problemas da produção e
os problemas sociais (GADOTTI,1993, p. 120).

Gadotti (1993) também cita Pistrak, educador russo da época da revolução, para elucidar a
educação socialista. Nas suas idéias estão a auto-organização e o trabalho coletivo, como modo de superar
o autoritarismo professoral da escola burguesa. Propõe, ainda, o método dialético, inspirado no plano
social, para que o aluno compreenda o real.
Perceba que essa visão educacional
(...) exigia a formação de homens vinculados ao
presente, inalienados, mais preocupados em criar o
futuro do que em cultuar o passado, e cuja busca do
bem comum superasse o individualismo e o egoísmo
(GADOTTI, 1993, p. 123).
Outro autor do pensamento educacional socialista, que teve suas idéias bastante difundidas, foi
Antonio Gramsci.
Ele defendia a capacidade das pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização
educacional única, ligada diretamente às instituições produtivas e culturais. Para isso, criticava duramente
as escolas profissionais que acentuavam as diferenças sociais tradicionais.
Portanto, a didática do século XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a educação:
1. ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho formal descoberto pela
razão humana;
2. ou ênfase no sujeito, que seria induzido pelos professores, atuando como militantes, para seduzir os
alunos a aprender pelo caminho com curiosidade e motivação.
A partir do final do século XX, os processos unilaterais da aprendizagem são questionados: tanto o
que define o professor como responsável pela aprendizagem do aluno, por meio da transmissão do
conhecimento, quanto aquele que coloca a aquisição do conhecimento realizada pelos próprios alunos.
Assim, a didática não pode mais ser enfática no ensino ou na aprendizagem de forma isolada.
Surge, então, uma nova maneira de pensá-la: focar os estudos na articulação entre teoria e prática do
processo ensino-aprendizagem, levando em consideração todos os seus aspectos influentes (sociais,
econômicos e políticos).
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Atualmente, essa didática é denominada de várias maneiras, como: construtivismo, interacionismo,

sociointeracionismo, socioconstrutivismo.
Observe que os principais responsáveis pela elaboração dessas idéias são Piaget, Vygotsky e
Wallon. Todos comprometidos com a explicitação do processo de desenvolvimento do pensamento e tendo
como base conceitual a Psicologia Cognitiva, agora com a influência da Psicologia Social, Psicopedagogia
e Psicologia da Educação.
Embora esses teóricos apresentem divergências em alguns pontos, existem vários coincidentes e,
por isso, podemos classificá-los como representantes de uma corrente interacionista.
Piaget orienta uma proposta sobre as estruturas cognitivas para a dimensão lógico-formal, com
interações entre a pessoa-objeto e pessoa-pessoa, revelando uma preocupação com o social.
As contribuições de Vygotsky e Wallon imprimiram uma dimensão cultural ao objeto e uma
dimensão histórica ao sujeito. Para que você possa verificar melhor essa proposta, veja que
(...) o objeto do conhecimento, na realidade, faz o
seu desvelamento na teia de relações sociais, através
de símbolos e signos, sendo a palavra o seu
signo principal. Todo objeto é cultural e se apresenta
na sociedade. E a maneira de captá-lo ou assimilá-
lo é pelo diálogo (MATUI, 1995, p. 44).

Portanto, o construtivismo é interacionista e a interação social é uma forma privilegiada de acesso à

informação, de acesso ao objeto de conhecimento.
Note que o interacionismo abrange as interações que ocorrem tanto durante o ensino quanto
durante a aprendizagem, sem trabalhá-los isoladamente. Por isso, utilizamos o termo processo ensino-
aprendizagem.
Sendo assim, as interações: sujeito-sujeito (professor-aluno, aluno-aluno); sujeito-objeto (aluno-
objeto); elementos do processo educacional (aluno-conteúdo-professor) devem ocorrer com a mediação,
para que os alunos construam seus conhecimentos.
Para finalizar este tópico, veja a curiosidade que se segue.
A perspectiva sociocultural constitui-se como uma
teoria em expansão em um duplo sentido: por um lado,
incorpora de modo progressivo novos autores e linhas
de trabalho e também novos problemas e âmbitos de
reflexão teórica e empírica; e, por outro lado, avança de
maneira paulatina na elaboração das idéias vigotskianas
de partida e no seu aprofundamento, incluindo também
as reformulações e as modificações eventualmente
necessárias dessas
idéias (SALVADOR et al., 2000, p. 258).
1.4 A Didática no Brasil
A história da didática no Brasil começa com os jesuítas atuando segundo o plano de instrução que
constava no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão.
A tarefa educativa era voltada para a catequese e instrução dos indígenas. Dessa maneira, a ação
pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico.

Os pressupostos didáticos diluídos no “Ratio” enfocavam

instrumentos e regras metodológicas compreendendo o
estudo privado, em que o mestre prescrevia o método de
estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma
expositiva; a repetição visando repetir, decorar e expor em
aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro
recurso metodológico era visto como uma defesa de tese. Os
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exames eram orais e escritos, visando avaliar o

aproveitamento do aluno (VEIGA, 1989b, p. 26).

Mesmo com a expulsão dos jesuítas não houve alterações nos movimentos pedagógicos no Brasil.
Esse fato só ocorreu em 1890, com a reforma de Benjamin Constant. Ela suprimiu o ensino religioso nas
escolas públicas; introduziu disciplinas científicas nos currículos escolares e o Estado passou a assumir a
laicidade, sob a influência do positivismo.
Veiga (1989a, p. 45) esclarece que
(...) na ótica educacional não há possibilidade de se
desenvolverem propostas mais progressistas ligadas
às camadas populares, dada a pequena força
do setor proletariado.
A pedagogia tradicional perdurou até a Revolução de 1930. Isso propiciou a organização da escola
com o objetivo de difundir a instrução, adotando-se os cinco passos formais de Herbart.
Nesse momento histórico do Brasil, a escola cumpriu seu papel social e político de reprodução da
realidade social, concretizando a discriminação social e a dominação.
Na década de 20, com a influência do desenvolvimento cultural que aconteceu no Brasil e a crise
mundial da economia capitalista, surgiu a necessidade de se repensar as forças econômicas e políticas.
Dessa maneira, procurou-se desencadear a modernidade também na educação, para um ensino com
mais qualidade, abrindo-se o caminho para a penetração do escolanovismo com o Manifesto dos Pioneiros
da Escola Nova (1932).
Nessa época, a didática entra como disciplina dos cursos de formação de professores em nível
superior.
A partir de 1941, o curso de didática passa a ser considerado um curso independente, realizado
após o término do bacharelado, proporcionando ao indivíduo a licenciatura.
Em 1942, com a Reforma Capanema, houve o desenvolvimento da concepção humanista, porém,
com traços autoritários.
Observe que o alcance dos ideais da Escola Nova só é permitido ao grupo dominante. Preconiza-se
a solução de problemas educacionais numa perspectiva interna da escola, sem o interesse de considerar a
realidade em seus aspectos político, econômico e social.
Na verdade o que se procura é a difusão da Escola Nova no ensino da elite dominante, mas

(...) devido à predominância da influência da Pedagogia

Nova na legislação educacional e nos cursos
de formação para o magistério, o professor acabou
por absorver o seu ideário (VEIGA, 1989a, p. 51).

Nesse percurso, identificamos dois caminhos: a Escola Nova e a escola socialista. Isso fica evidente
no conflito de idéias a respeito das escolas particulares e escolas públicas.
As escolas católicas adotam idéias pedagógicas renovadoras, como o método montessoriano. As
escolas públicas desenvolvem o modelo socialista, mais crítico a respeito de aspectos reais como a
economia e a política. Em 1964, com a deposição de Jango Goulart, é predominante a idéia da preparação
de recursos humanos necessários à implementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade.
Assim, fortifica-se o caminho para a didática tecnicista, que perdurou durante toda a Ditadura Militar.
Note que o currículo esportivo que prevaleceu nesse período foi intencional.
(...) a política educacional dos anos da ditadura militar
contribuiu para esta permanência devido às
preocupações com a ocupação útil do tempo livre,
com a educação integral da criança e com os valores
morais de um mundo em crise (NEIRA; NUNES,
2006, p. 111).
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De 1974 a 1985, período da abertura política, os debates sobre transformação na educação

aconteceram. Novos conceitos teóricos e proposições práticas apareceram, sempre em oposição ao
tecnicismo, sinônimo de repressão e autoritarismo. O principal foco didático volta a ser o aluno e o seu
desenvolvimento integral, como no construtivismo de Piaget.
No final da década de 80, as idéias de Vygotsky, outro idealizador do construtivismo, foram
discutidas com maior intensidade no meio acadêmico, tendo em vista ele considerar as relações sociais
como vitais para uma educação transformadora e igualitária.
Houve a difusão de conceitos como interacionismo, sociointeracionismo, construtivismo pós-
piagetiano e socioconstrutivismo.
Como pudemos observar anteriormente, todas essas concepções também são entendidas como
abordagens críticas. Na verdade, todas têm o interacionismo como ponto em comum, diferenciando-se
pelo acréscimo de compreensões históricas, sociais e culturais à idéia inicial do construtivismo.
Em 20 de dezembro de 1996, com a promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), a finalidade da educação passou a ser o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.
Esse documento, que orienta todo o sistema educacional brasileiro, promoveu modificações
significativas em relação ao entendimento de educação, instrução e ensino. Quer exemplos? Nele
encontramos que a educação deverá ser inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana.
Dessa maneira, a LDB assume características sociointeracionistas e favorece o trabalho em grupo,
para que intensifique as interações sujeito-sujeito e sujeito-objeto. Assim, o centro da atenção didática
estará no grupo, respeitando a individualidade dos seus componentes.
Outro exemplo é o de que o ensino será ministrado baseado nos seguintes aspectos didáticos:
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de
idéias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância.
Desse modo, o ensino deixa de ser diretivo e atende à afirmação de que “ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a
um corpo indeciso e acomodado” (FREIRE, 1996, p. 23).
Embora admita a diversificação de concepções pedagógicas, a didática não-diretiva deverá ser
utilizada, porém, de maneira diferente daquela da Escola Nova. Entende-se que agora o professor
não agirá facilitando a aprendizagem espontânea e sim adotará a ação da mediação entre os conhecimentos
e a aprendizagem intencional.
Agora, vamos fazer alguns comentários sobre a educação básica e as suas etapas. Ela é composta
da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. A seguir, veja no texto da LDB as suas
finalidades.
Art. 22. A educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores (BRASIL, 2008, p. 11).

Portanto, enaltece a idéia de ênfase no processo e não no produto estereotipado.

Observe que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade.
No ensino fundamental, o objetivo é a formação básica do cidadão. Nessa formação torna-se
importante o desenvolvimento da capacidade de aprender, utilizando-se do pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo para a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.
Perceba que os aspectos do saber, saber fazer, saber ser estão priorizados no mesmo nível e de
forma contínua durante todo o processo de permanência nessa etapa de escolaridade.
 12

No ensino médio, as finalidades sugerem a continuidade e aprofundamento do que foi desenvolvido

no ensino fundamental, assim como enfatiza o aprimoramento da pessoa humana voltado para a autonomia
intelectual e do pensamento crítico. Também fortalece a necessidade de relacionar a teoria com a prática no
ensino de cada disciplina.
Podemos afirmar que hoje a educação é democrática e ampla, para não se resumir aos
comportamentos estereotipados e definidos. Deixou de ser mensurável para ser qualitativa. Também deixou
de ser individualista para ser mais social e cooperativa. Portanto,
(...) pode ser considerada igualmente como um processo
de socialização que implica equilíbrio nas relações
interindividuais e ausência de regulador externo/
ordens externas, ou seja, um processo de
“democratização
das relações”. Socializar, nesse sentido, implica criar-se
condições de cooperação. A aquisição individual das
operações pressupõe necessariamente a cooperação,
colaboração, trocas e intercâmbio entre as pessoas
(MIZUKAMI, 1986, p. 71).

1.5 O Processo Ensino-Aprendizagem nas Diferentes Concepções de Ensino

Para o desenvolvimento do tema processo ensino-aprendizagem, relacionaremos os três grupos de
entendimento do sentido da educação na sociedade, vistos anteriormente, com as respectivas concepções
de ensino, como se segue. Veremos como acontece a educação como redenção na concepção
de ensino tradicional.
Observaremos a educação como reprodução nas concepções escolanovista
e tecnicista. Perceberemos a educação como transformação no ensino interacionista.

1.5.1 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção Tradicional

Na concepção tradicional o ensino consiste em repassar os conhecimentos como verdade absoluta e
inquestionável. A preocupação principal reside na variedade e quantidade de informações.
É dada ênfase na disciplina e no silêncio. São aplicados castigos, utilizando-se de repreensão, ou de
forma positiva, são ofertadas classificações e elogios pelo comportamento apresentado.
A aprendizagem mecânica é garantida na repetição das informações recebidas pelo professor. No
quadro lateral, aprofunde o tema.
A instrução acontece sempre na sala de aula. A aprendizagem é um fim em si mesma, com os
conteúdos que devem ser adquiridos e os modelos imitados. A metodologia fundamenta-se em quatro
pilares: escute, leia, decore e repita.
Por isso as aulas expositivas são expressões corriqueiras, que
conforme Demo (2004, p. 34):
(...) de certa maneira, imagina-se que a aula já pensou
pelo aluno, dispensando que o aluno pense por
si. Daí segue a compulsão de tomar nota e devolver
na prova, de preferência ipsis litteris.

A aula expositiva possui a expectativa de substituir a necessidade de estudar. Portanto, o ensino é

unilateral e o professor domina completamente o ambiente da sala de aula, ele é o centro do ensino e os
conteúdos são finalidades a serem atingidas pelos alunos.
Essas finalidades são verificadas pela exatidão da reprodução das informações seja pela cópia ou
pela imitação.
Resumidamente: o professor dá a lição e depois toma a lição do aluno para a verificação da
aprendizagem. Com isso, as tarefas para casa são idealizadas para que o aluno memorize as informações e
se prepare para as cobranças dos conteúdos que serão feitas em sala de aula.
 13

1.5.2 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção da Escola Nova

Na abordagem escola novista, a educação assume um significado mais amplo, ao considerar a
educação do ser humano e não do aluno em situação escolar. O ensino possui os seguintes conceitos
básicos:

(...) potencialidade para aprender, tendência à realização

(desta potencialidade), capacidade organísmica
de valoração, aprendizagem significativa, resistência,
abertura à experiência, auto-avaliação,
criatividade, autoconfiança, independência
(MAHONEY,
19761, citada por MIZUKAMI, 1986, p. 49).

O eixo central do processo educativo passa a ser o aluno e não mais o professor, ou o conteúdo.
Assim, os interesses do aluno são levados em consideração, provocando experiências de aprendizagem.
O professor da concepção escolanovista passa a ser um facilitador da aprendizagem e deve auxiliar
o desenvolvimento livre e espontâneo do aluno. Seu papel não é dirigir, mas aconselhar e
orientar os alunos.
O aluno como um sujeito ativo, aprende pela descoberta espontânea, e, com liberdade para
aprender, participa das experiências de aprendizagem de maneira ativa e desenvolve iniciativa própria.
Repare que a utilização do método não-diretivo é de suma importância para que se implemente a
atitude de confiança e respeito pelo aluno.
Como se observa, o professor tem a autonomia de criar seu próprio método, que precisa ser único e
autêntico para relacionar-se com o caráter individual do aluno. Devem ser oferecidas atividades livres
que atendam ao ritmo próprio do aluno, assim como promover o trabalho em grupo.
Mas, no método proposto pelo professor, há de se levar em conta as características pertinentes do aluno,
como a sua idade e a sua capacidade e habilidade intelectual, “(...) tendo em vista desenvolver- lhe a
inteligência e formar-lhe o caráter e a personalidade” (LIBÂNEO, 1991, p. 67).
Portanto, nessa concepção, o ensino também é unilateral, pois o aluno domina completamente o
ambiente, ele é o centro do ensino.
Embora indispensáveis, os conteúdos não são transmitidos pelo professor, mas os próprios alunos
aventuram-se na busca dos conhecimentos.
Parte da premissa de que o conhecimento é inerente à atividade humana. O ser humano tem uma
curiosidade natural para o conhecimento.
Por este ponto de vista, as experimentações se tornam fundamentais para que o aluno adquira
conhecimentos. E essas experimentações têm que advir da realidade vivida, pois possuem significados
reais e concretos para o aluno e servem como ponto inicial para as mudanças de comportamentos.
 14

1.5.3 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção do Tecnicismo

Na concepção do tecnicismo, o ensino tem como elementos principais os procedimentos e as
técnicas de ensino. Procura-se conduzir o aluno até o alcance dos objetivos propostos, que é a aquisição de
conteúdos.
O professor da concepção tecnicista é quem assume a responsabilidade de conduzir o aluno até o
conhecimento e de assegurar a aquisição do comportamento. É dele a função de transmissão e reprodução
do conhecimento. Com isso, o professor assume um papel de elo entre a verdade científica e o aluno, sendo
um instrutor da aprendizagem.
O professor tecnicista planeja todos os passos a serem seguidos pelos alunos para alcançar o
objetivo traçado, ou seja, um comportamento desejado. Primeiro ele determina o objetivo específico em
forma de comportamento final e apresenta modelos aos alunos para que tomem ciência do que se espera
deles.
O ensino se torna repetitivo e mecanizado, tendo em vista que a retenção do conteúdo é garantida
pela repetição do exercício, entendido como cópia do modelo, até que seja capaz de automatizá-lo
(ZABALA, 1998).
Para se otimizar essa retenção, o professor lança mão de alguns condicionamentos arbitrários,
como a premiação, elogios, notas, tudo o que for preciso para possibilitar ou aumentar a probabilidade de
ocorrência de uma resposta a ser aprendida.
O papel do aluno na concepção tecnicista é receber, aprender e fixar as informações oriundas de
um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados de aprendizagem.
Veja que o aluno fica privado da criticidade em razão de seguir à risca os manuais, módulos de
ensino, e ao apresentar uma aprendizagem condizente com os objetivos recebe uma recompensa.
Os métodos de ensino são arranjos que controlam a transmissão e recepção das informações e são
baseados na tecnologia educacional, que consiste na aplicação sistemática de princípios científicos
comportamentais e tecnológicos, em função de resultados efetivos.
Para isso não há uma forma única de aplicação, cabendo ao professor determiná-la, porém deve
possuir componentes básicos e etapas a serem seguidas.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos
instrucionais e avaliação. As etapas básicas de um processo ensino-aprendizagem são: a) estabelecimento
de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais; b) análise da tarefa de aprendizagem,
a fim de ordenar seqüencialmente os passos da instrução; c) executar o programa, reforçando
gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos (LUCKESI, 1994, p. 61-62).
Perceba que o planejamento e o controle asseguram a produtividade do processo ensino-
aprendizagem.
Os manuais, módulos, apostilas etc. são considerados como um conjunto de atividades que
facilitam a aquisição de um ou vários objetivos de ensino. Portanto, é uma forma de adestrar o aluno,
apresentando respostas prontas e corretas para que ele ganhe recompensas
como premiações, elogios, notas, cargos.

Essa concepção nega a liberdade humana e fortalece a manipulação do comportamento desejado.

Para isso é preciso treinar os alunos, controlar o ambiente, para que se apresentem resultados mais
eficientes e produtivos.
O ensino centrado na técnica faz com que o professor seja um engenheiro comportamental. Dessa
forma, cabe ao aluno apenas executar o que foi determinado pelo professor e, assim, obter sucesso na
sua aprendizagem.
Como a forma de ensinar algo para todos é a mesma, o professor não se preocupa com a atividade
mental dos alunos, só com a busca da performance evidenciada pelos estudantes.
 15

1.5.4 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção do Interacionismo

Na concepção do interacionismo, a educação é entendida como um processo e tem como finalidade
a promoção do desenvolvimento dos seres humanos.
A educação é um conjunto de práticas sociais mediante as quais um grupo assegura que os seus
membros adquiram a experiência do mesmo historicamente acumulada e culturalmente organizada
(SALVADOR, 2002, p. 123).

Coll e Colomina (1996) registram que a concepção pedagógica, que preconiza um ensino reduzido
à transmissão de conhecimentos e à aprendizagem resumida em receber esses mesmos conhecimentos
e assimilá-los, está cada vez mais ultrapassada. Numa perspectiva contrária, na concepção de que o
conhecimento é construído pelo próprio aluno, mediante um complexo processo interativo, devem ser
considerados: o aluno, os conteúdos e o professor.
Notadamente, esse último deve atuar como mediador entre os outros dois elementos. De acordo
com essa posição pedagógica, haverá condições mais expressivas de proporcionar um desenvolvimento
da aprendizagem mais completa. A educação deve ser mediada para contribuir para que os alunos e alunas
atuem, de maneira construtiva, entre si e com o contexto.
Observe que a intervenção do professor é de suma importância no processo ensino-aprendizagem,
em todas as etapas da educação básica, e deve estar em consonância com a determinação de
Matui (1995, p. 187):
O papel do professor é encorajar o aluno através de atividades que lhe causem desequilíbrio ou o
coloquem em ação. O aluno é que está construindo o conhecimento, mas o professor entra como mediador
dessa construção, não só apresentando a matéria e atividades, mas questionando, interrogando e
fazendo o aluno pensar por comparação, por seriação, por classificação, por causalidade, por
reversibilidade etc.
Nessa concepção, o aluno é um sujeito ativo e criativo, que se envolve no processo de investigação
e discussão coletiva para construir o conhecimento.
Dessa maneira, ele posiciona-se criticamente e com autonomia nas vivências das discussões
coletivas, tornando-se co-participativo do processo ensino-aprendizagem, ao utilizar a relação dialógica
com o professor e com os outros alunos.
As ações, reflexões e discussões dialógicas, de maneira livre e responsável, levam à
conscientização de um indivíduo comprometido com as transformações que ocorrem consigo. Com isso,
ele torna-se também responsável pela sua aprendizagem e a dos outros.
As interações entre os alunos acontecem de modo variado. Quando as reflexões e discussões
acontecem em grupo, o ritmo da aprendizagem tende a seguir mais uniformemente do que se ocorresse
de maneira individual. Por isso, não interessa a quantidade de interações que ocorrem, mas a qualidade
dessas interações.
Note que os conteúdos culturais universais podem ser passados ou buscados, contudo a elaboração
e o desenvolvimento do conhecimento fazem parte do processo de conscientização.
Mas o que interessa é a relação desse conhecimento com vários contextos. Então, eles deverão ser
reavaliados sempre, e servirão para novas ações, reflexões e críticas.
Os desafios propostos aos alunos devem ser por situações-problema, que não podem aceitar
modelos de respostas ou respostas únicas. Não há receitas ou modelos de respostas, mas tantas
respostas quantos forem os desafios, sendo igualmente possível encontrar respostas diferentes
para um mesmo desafio. A resposta que o homem dá a cada desafio não só modifica a realidade em
que está inserido, como também modifica a si próprio, cada vez mais e de maneira sempre diferente
(perspectiva interacionista na elaboração do conhecimento) (MIZUKAMI, 1986, p. 91).
Perceba que as situações-problema devem ser abertas e amplas, para que os alunos aventurem-se
por várias soluções possíveis, recorrendo a seus conhecimentos prévios para planejar, e interagindo com os
colegas e os objetos para tomar decisões. Assim, um problema é sempre uma situação de alguma forma
surpreendente (POZO ET al., 1998).
 16

UNIDADE 2: Didática e Intervenção Pedagógica

2.1 Introdução
A formação profissional do professor está entre duas tendências contraditórias:
1. a de manter e reproduzir os padrões tradicionais de valores, pensamento e organização;
2. a de promover mudanças.
A contradição justifica-se pelo fato de que a sociedade apresenta essas tendências contraditórias.
Veja que uma sociedade capitalista privilegia a separação entre o trabalho intelectual e o trabalho manual,
ou seja, a separação entre a teoria e a prática.
Porém, a teoria e a prática educativa são consideradas o núcleo articulador da formação do
educador, na medida em que os dois pólos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma
unidade indissolúvel (CANDAU, 1989).
Assim, a didática não pode ser mais interpretada como o domínio de técnicas instrucionais, pois
essa concepção faz parte de uma educação tecnicista, que não coaduna com os tempos atuais. Conforme
vimos na Unidade 1, atualmente, a educação procura relacionar a teoria com a prática e discutir os aspectos
culturais, econômicos, sociais e políticos da sociedade. Dessa maneira, a didática tem uma perspectiva
crítica.
Nesse ponto de vista, a educação é vista como uma prática social, em íntima conexão com o
sistema político-econômico vigente. Somente a partir desse sistema pode ser compreendida e analisada.
Portanto, o educador deve possuir uma sólida formação em ciências sociais e humanas para que a sua
prática jamais seja neutra (CANDAU, 1989).

2.2 A Didática e a Formação Profissional do Professor

Como vimos anteriormente, educação e sociedade não são realidades autônomas e independentes.
A educação é um fenômeno político, pois ela traduz os objetivos e interesses de grupos social e
economicamente diferentes. A educação como prática social faz intensa relação com o sistema sócio-
político-econômico, então deve ser entendida e interpretada segundo esse próprio sistema.
Sendo assim, a didática é uma disciplina que, na formação de professores, trabalha a favor de uma
educação para a transformação social. Em outras palavras, a didática deve ser ampliada para a compreensão
do processo educacional, que visa à formação consciente da pessoa historicamente situada.

Como podemos verificar, para que o processo educacional seja entendido na sua plenitude, a
didática não pode mais atuar de forma isolada de outros conhecimentos. Então, a articulação entre os
conhecimentos filosóficos, sociológicos e antropológicos com a prática pedagógica deve acontecer
constantemente. No quadro lateral, aprofunde o tema.
Perrenoud (2001) vai mais além, considerando que a formação dos professores poderia ser melhor
se houvesse conexões com os saberes enraizados nas ciências humanas e sociais, assim como na psicologia
 17

da aprendizagem, na abordagem psicanalítica e psicossociológica das relações educativas. Atualmente,

mais uma área do conhecimento aparece para contribuir com a didática na formação de professores: a
Psicologia da Educação e um dos seus ramos, a Psicologia do Ensino.
Note que, na perspectiva atual, a educação apresenta uma dimensão humana, uma dimensão técnica
e uma dimensão políticosocial, todas se articulando de forma dinâmica e coerente. Por isso, a didática deve,
também, apresentar esse processo multidimensional.
Para a dimensão humana, a didática enfatiza a relação interpessoal durante todo o processo
formativo. Para a dimensão técnica, a ênfase está na organização e operacionalização dos componentes do
processo de ensino-aprendizagem: objetivos, seleção de conteúdos, estratégias de ensino e avaliação.
Para a dimensão político-social, a ênfase faz referência no contexto socioeconômico e político em
que deve situar toda a prática de formação de educadores (CANDAU, 1989). Portanto, a didática promove
as contradições existentes em todo o processo educativo e precisa ser trabalhada de forma democrática
e dialógica entre os participantes.

2.3 A Didática e a Formação Profissional do Professor de Educação Física

A didática, que se preocupa em contribuir na formação de professores para a educação como
transformação social, deve ser específica na área da Educação Física, sem perder de vista o seu contexto
geral. Dessa maneira, a didática visa contribuir com a formação do professor de Educação Física na
compreensão do processo educacional e na sua multidimensionalidade, relacionando-a com o movimento
humano.
Para isso, o estudante de Educação Física deve estar aberto às reflexões necessárias para o
entendimento dessa multidimensionalidade. Observe: se o objeto de estudo da didática é o processo
educacional, então a Educação Física, ao se referir à licenciatura, deve estar apoiada em suas relações
contraditórias de maneira dialética. Assim, em primeiro lugar vamos determinar que o objeto de estudo
 18

da Educação Física é o movimento humano. Como o ser humano sente a necessidade de se movimentar
para interagir com os outros em prol de seu desenvolvimento, então “o desenvolvimento da criança é
ativamente guiado pela experiência social” (FONSECA; MENDES, 1987, p. 210).
Portanto, o movimento é uma necessidade do ser humano. Agora, é preciso situar a Educação
Física no contexto educacional. Porém, a sociedade classifica a atuação em Educação Física de acordo com
a sua colocação no mercado de trabalho. Alguns falam que o professor de Educação Física é “um
educador”. Outros dizem que o professor “é um profissional da área paramédica”. Mais recentemente
insistem alguns que o profissional da área de Educação Física é um pesquisador, um “cientista do
movimento humano”. As caracterizações são inúmeras!
O erro que todas elas cometem é que tomam a função diária do profissional da Educação Física, de
acordo com sua colocação do mercado de trabalho, como característica fundamental do papel social do
professor de Educação Física (GUIRALDELLI JUNIOR, 1998, p. 52).

Daí se vê a importância de um amplo estudo teórico em relação à prática do movimento humano na

Educação Física. E, para situarmos a Educação Física no contexto sociohistórico, há a necessidade de se
compreender as concepções pedagógicas e as suas relações sociais, evidenciadas ao longo do tempo.
Dessa maneira, para que as situações mencionadas acima sejam aprofundadas, é preciso fazer uso de uma
didática mais específica, denominada didática da Educação Física.

2.4 A Relação Professor-Aluno

Como evidenciado anteriormente, as interações sociais são de grande importância no
contexto educacional atual. Para Vygotsky essa é uma característica da zona de desenvolvimento
proximal, sendo que é essencial sua utilização na educação escolar: tanto a interação entre
professor-aluno quanto a aluno-aluno.
Veja que a zona de desenvolvimento proximal é:
(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991,
p. 97).
Observe que o professor exerce a influência educativa quando lança propostas, orientações,
situações-problema e está sempre presente para contribuir na elaboração das respostas feitas pelos
alunos, ajustando essa contribuição conforme os avanços e retrocessos que os alunos
experimentam. Dessa maneira, o professor trabalha com a zona de desenvolvimento proximal do
aluno, visando transformá-la em zona de desenvolvimento real.
 19

Na Unidade 1, quando discutimos o interacionismo, propusemos que o trabalho em grupo

seria de grande valia para favorecer as interações sociais no processo ensino-aprendizagem.
Perceba que, como a interação professor-aluno acontece preferencialmente com um grupo de
alunos, então o mais adequado é falarmos de interação professor-grupo ou professor-alunos.
O mais desafiador é conseguirmos que as atuações do professor atendam a todos os alunos
do grupo, mas, como afirmamos anteriormente, quando o grupo interage em discussões à procura
de soluções em comum, tende a seguir em um mesmo ritmo de aprendizagem.
Note que essa relação é democrática e pautada no respeito mútuo. Enfim, deve haver uma
cumplicidade entre as partes envolvidas, para que o clima relacional afetivo e emocional seja
baseado na confiança e na segurança. Paulatinamente, o professor começa a motivar os alunos,
para que eles comecem a se relacionar com a prática. Provoca desequilíbrios cognitivos,
colocando questões, dúvidas, ou mesmo mais conhecimentos para que os alunos revejam suas
ações.
Com isso, os alunos vão trabalhando cada vez mais com o desenvolvimento dos conteúdos
e com os colegas, e o professor atua como mediador na construção dos seus conhecimentos. A
seguir, veja um exemplo resumido da atuação do professor, utilizando a matemática.
a) O professor apresenta uma situação-problema.

b) Em seguida, pergunta aos alunos: Em quanto tempo vocês conseguem apresentar três respostas
para a situação-problema?
Repare que os alunos não trabalham em busca de uma única resposta, mas para
fundamentar suas respostas elaboradas. Por exemplo: o menor número de cédulas pode ser
interpretado como o menor número de cédulas de cada valor. Também podem trocar duas notas de
R$50,00 por uma de R$100,00, embora essa última não conste das notas apresentadas pelo
professor.
O professor pode, ainda, propor outra situação como, por exemplo, trocas com o maior
número de cédulas. Percebemos que na primeira situação-problema a intervenção do professor é
mais acentuada do que na segunda, pois os alunos já conseguem raciocinar de forma mais
autônoma do que antes. Então, estão avançando da zona de desenvolvimento proximal para a zona
de desenvolvimento real.
Essa forma de atuar do professor faz a ligação entre o aluno e o conhecimento a ser
construído, provocando a curiosidade dos alunos na busca de soluções. Note que a situação-
problema envolve conhecimentos que os alunos já compreendem, que no caso são as quatro
operações básicas. Mas não é só isso. Os alunos precisam organizar como utilizar esses
conhecimentos, e nessa organização as discussões a respeito da elaboração das respostas são
fundamentais. Quando procuram as respostas, os alunos defendem suas fundamentações e forçam
a compreensão dos outros para essas fundamentações.
 20

Portanto, a utilização dos conhecimentos não fica mecanizada e sim construída, e a atuação
do professor é a mediação dessa construção.
b) Em seguida, pergunta aos alunos: Em quanto tempo vocês conseguem apresentar três respostas
para a situação-problema?
Repare que os alunos não trabalham em busca de uma única resposta, mas para
fundamentar suas respostas elaboradas. Por exemplo: o menor número de cédulas pode ser
interpretado como o menor número de cédulas de cada valor. Também podem trocar duas notas de
R$50,00 por uma de R$100,00, embora essa última não conste das notas apresentadas pelo
professor.
O professor pode, ainda, propor outra situação como, por exemplo, trocas com o maior
número de cédulas. Percebemos que na primeira situação-problema a intervenção do professor é
mais acentuada do que na segunda, pois os alunos já conseguem raciocinar de forma mais
autônoma do que antes. Então, estão avançando da zona de desenvolvimento proximal para a zona
de desenvolvimento real.
Essa forma de atuar do professor faz a ligação entre o aluno e o conhecimento a ser
construído, provocando a curiosidade dos alunos na busca de soluções. Note que a situação-
problema envolve conhecimentos que os alunos já compreendem, que no caso são as quatro
operações básicas.
Mas não é só isso. Os alunos precisam organizar como utilizar esses conhecimentos, e
nessa organização as discussões a respeito da elaboração das respostas são fundamentais. Quando
procuram as respostas, os alunos defendem suas fundamentações e forçam a compreensão dos
outros para essas fundamentações.
Portanto, a utilização dos conhecimentos não fica mecanizada e sim construída, e a atuação
do professor é a mediação dessa construção. Veja que como, por um bom tempo, a Educação
Física foi confundida como aplicação de atividades, nem sempre houve a preocupação em elaborar
objetivos educacionais para elas: era a atividade pela atividade.
É de suma importância você perceber a necessidade de utilizar referenciais, que auxiliem a
interpretar o que acontece no ambiente escolar. Se você dispõe de conhecimentos desse tipo,
poderá usá-los ao planejar as suas aulas, e, posteriormente, realizar uma avaliação do que
aconteceu.
Em uma educação transformadora, para que a didática esteja em consonância com uma
abordagem interacionista, veja que você precisa abandonar antigas formas de agir. É preciso evitar
facilitações, atalhos e encurtamentos, que obstaculizam ou evitam o esforço reconstrutivo, em particular o
esforço de argumentar. Não é boa didática “resolver dúvidas”, oferecer macetes, facilitar atalhos, encurtar o
raciocínio. Em termos de teoria da emancipação, “sentir-se perdido” é etapa fundamental e pedagógica,
porque leva à iniciativa própria, sempre sob orientação (DEMO, 2004, p. 93).
Sabemos que a educação escolar é intencional e dependente das ações do professor.
Observe que essas ações não podem apenas vir de experiências práticas do cotidiano do
profissional, mas que é preciso teorizar essa prática e praticar as teorias de autores referenciados.
Portanto, é preciso planejar as ações educativas que servirão de discussões durante o
processo educativo. Efetivamente, educar na escola representa, entre outras coisas, em exercer uma
influência sobre os destinatários da ação educativa com a finalidade de orientar as suas ações e os seus
comportamentos a uma determinada direção (SALVADOR et al., 2000, p. 10).
 21

UNIDADE 3:Didática da Educação Física no Espaço Escolar

3.1 Introdução
Você ainda se lembra das aulas de Educação Física do Ensino Fundamental e Médio?
Recorda-se das interações entre professor, alunos e movimentos? Quer exemplos? Oportunidades
em que o professor organizava os jogos, as filas, ou as tarefas em que seriam realizados
movimentos pelos alunos.
Agora, enfatizaremos aspectos que favorecem essas relações, destacando a fundamentação
teórica que subsidia as atuações práticas dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para a
sua melhor compreensão, dividimos esta Unidade em duas partes: a primeira, diz respeito aos
paradigmas dos movimentos no contexto educacional; a segunda, discutirá as concepções de
ensino aplicadas aos paradigmas dos movimentos.

3.2 Interação entre Professor, Aluno e Movimento

Você já observou que algumas pessoas demonstram movimentos às crianças, para que elas
reproduzam esses movimentos? Já percebeu que, às vezes, o professor de Educação Física atua
como juiz de um jogo desportivo que acontece na aula? Na realidade, tais situações devem ser
estudadas mais profundamente para que possamos entender como se processam as intervenções
do professor.
Quando mencionamos o termo concepção de ensino, falamos de pressupostos teóricos que
o professor utiliza para embasar a sua intervenção. Em situações de aulas, podemos observar
quatro maneiras de atuar do professor. Veja o que se segue.
1. O professor de Educação Física direciona todo o processo ensino aprendizagem, visando o
comportamento motor exemplificado, que deve ser imitado pelos alunos.
2. Ele passa a atividade e observa o comportamento dos alunos durante o seu desempenho, sem
interferir na elaboração e na execução.
3. O professor direciona toda a organização da atividade, para evitar lesões e procurar a maior
eficácia dos alunos na habilidade motora pretendida.
4. O professor de Educação Física sugere uma situação-problema, que incite a utilização dos
movimentos, para que os alunos busquem a solução em grupo.
Parece bastante teórica essa parte, não? Então, vejamos alguns exemplos práticos em aulas
de Educação Física. O primeiro exemplo acontece em uma aula em que o professor coloca os
alunos em fileiras, para que, ao mesmo tempo em que observem a realização do exercício, todos
iniciem juntos o seu desempenho, executem a atividade no mesmo ritmo e finalizem juntos.
Após o término, o professor elogia a performance da turma, ou faz restrições à elaboração
da atividade pelos alunos. Perceba que essa situação também poderia acontecer em uma aula de
ginástica localizada. A seguir, vamos ao segundo exemplo prático.
O professor chama os alunos para perto e pergunta:
(P) – O que vocês querem jogar hoje?
Os meninos respondem futebol e as meninas, queimada.
(P) – Está bem! Então os meninos jogam futebol e as meninas jogam queimada. Vocês vão dividir
as equipes e podem jogar. Eu vou ficar olhando se alguém está enrolando, ou agredindo os outros.
Em seguida, o professor fica ao lado, ora observando o futebol dos meninos, ora observando a
queimada das meninas.
Quando termina o tempo da aula, o professor pede aos alunos que recolham o material e
voltem para a sala de aula.
 22

O terceiro exemplo ocorre em uma aula que tem como tema a Ginástica Artística. Leia os
procedimentos que se seguem. O professor fala aos alunos:
(P) – Hoje vocês vão realizar a “parada de mãos”, mais conhecida como “bananeira”. Como vocês
sabem, a pessoa deve ficar com o corpo em posição invertida, ou seja, de cabeça para baixo,
apoiando as mãos no chão. O corpo todo tem que estar estendido, tanto os braços como o tronco e
as pernas, entenderam?
(A) – Entendemos.
Após esse início, em que o professor apresenta o conceito da “parada de mãos”, ele
continua falando aos seus alunos.
(P) – Vejam só como se faz esse movimento. Eu só vou demonstrar uma única vez, portanto,
fiquem em silêncio e prestem bastante atenção em como eu vou realizar a “parada de mãos”.
Nesse momento, o professor fica à frente de todos, para que eles possam observar o
modelo do movimento, e executa a “parada de mãos”. Após a execução ele fala aos alunos:
(P) – Viram? Primeiro, eu posicionei as mãos no chão na largura dos ombros Depois, ergui o meu
tronco e apoiei os joelhos nos braços e posicionei minha cabeça à frente das mãos, formando um
triângulo eqüilátero. Quando o meu tronco estava reto na vertical, aí eu comecei a elevar as pernas
até que elas ficassem completamente estendidas.
Entenderam?
(A) – Siiiiiiim.
Então, o professor comenta:
(P) – Como é um movimento muito complexo, vamos começar por partes. Primeiro eu quero que
todos vocês posicionem as mãos no chão na largura dos ombros. Estão preparados? Atenção!
Começar!
Espera um tempinho e apresenta o reforço:
(P) – Muito bem! Agora, vamos para a segunda etapa que é apoiar os joelhos nos braços e a
cabeça à frente das mãos, formando um triângulo eqüilátero. Passado algum tempo de observação
da execução da etapa solicitada, ele volta a reforçar:
(P) – Muito bom mesmo! Agora chegou a hora de completar o movimento, estendendo o corpo na
vertical. Só que, nessa etapa, é necessário que vocês fiquem em grupos de três pessoas, para que
uma realize o movimento e as outras duas, uma de cada lado, dêem a segurança para ninguém se
machucar. Eu aviso quando vocês irão trocar. Podem começar! A seguir, veja o quarto exemplo.
O professor reúne os alunos e diz para eles:
(P) – Hoje, vocês irão trabalhar o arremesso no handebol. É preciso que vocês variem as formas
de arremesso. Acrescentem apenas uma regra, para que no jogo ocorra essa variação. Os alunos
começam a discutir sobre a regra, colocam suas opiniões, que são analisadas por todos, e decidem:
(A) – Cada arremesso deve ser diferente do arremesso anterior.
Os alunos começam a jogar. O professor percebe que só três formas de arremessos estão
acontecendo: com salto de frente, rasteiro de frente e quicado de frente. O professor espera mais
alguns minutos e resolve colocar uma outra regra.
 23

(P) – Agora, não valerá o ponto se o arremesso repetir uma forma que já foi realizada pela equipe.
Então, os alunos começam a inventar várias formas de arremessos. Observe o último exemplo
prático que se segue.
O professor chama os alunos para perto e fala:
(P) – Hoje, vocês vão jogar um voleibol com as seguintes regras:
a) todos deverão estar participando do jogo;
b) deve haver o mínimo de quatro e o máximo de seis toques de pessoas diferentes por jogada;
c) quem passar a bola para o outro lado deverá estar em contato com pelo menos dois outros
colegas;
d) o jogo será interrompido se a bola parar ou cair no chão, ou, ainda, se não houver o
cumprimento das regras. Vamos ver quanto tempo vocês conseguem jogar sem deixar a bola sair
de jogo.
Durante o jogo os alunos não conseguem jogar mais de dez segundos sem que haja a
interrupção. Sendo assim, eles decidem que um elemento de cada equipe será encarregado de
passar a bola para o outro lado, enquanto que os outros ficarão com a responsabilidade
de realizar o contato com ele. O tempo de jogo aumenta, mas o professor percebe que só alguns
alunos estão tocando na bola, enquanto os outros só correm para ficar em contato com o passador
de bola. Então, ele resolve modificar o jogo e desafia:
(P) – Vamos ver em quanto tempo vocês conseguem com que todos passem a bola para o outro
lado sem que o jogo seja interrompido.
O professor paralisa o jogo e zera o tempo toda vez que acontece alguma infração às regras
estipuladas, ou que a bola sai de jogo. Durante a aula foram apresentadas e testadas várias
situações sugeridas pelos próprios alunos. Quando uma idéia aumentava o tempo de bola em jogo
eles a repetiam ou a aperfeiçoavam. Mas, quando uma idéia diminuía esse tempo eles logo a
descartavam e procuravam outra solução.
No próximo tópico, vamos relacionar as concepções de ensino com as correntes da
Educação Física escolar.
3.2.1 Concepções de Ensino
As concepções de ensino estão diretamente relacionadas com as tomadas de decisões que
ocorrem durante o processo educacional. Por isso, temos apenas duas concepções de ensino:
1. quando o professor toma a maioria das decisões nesse processo, sem permitir que os
alunos tomem decisões, denominada concepção de ensino fechado;
2. quando o professor delega as tomadas de decisões aos alunos, chamada de concepção de
ensino aberto. Essas concepções de ensino referem-se, especificamente, à dimensão técnica do
processo ensino-aprendizagem, ou seja, à forma como é decidida a organização e
operacionalização dos componentes do processo: objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação.
Quanto mais o professor assume a responsabilidade de determinar as questões teóricas e
práticas desse processo, ele é considerado um ensino fechado.
Quanto mais o professor permite e solicita a participação dos alunos no processo
educativo, ou seja, começa a dividir a responsabilidade, mais fica evidente a concepção de ensino
aberto. Anteriormente, você viu quatro exemplos de situações de aula. Qual será a relação do que
foi visto com o que você está estudando agora?

3.2.2 Concepção de Ensino Fechado

A concepção de ensino fechado está relacionada às formas de ensino em que o professor
toma a maioria das decisões durante o processo educacional. Pode-se afirmar que é um ensino em
que o professor é o centro do processo ensino-aprendizagem.
 24

Na concepção de ensino fechado o professor é responsável pela definição dos objetivos

educacionais, geralmente formalizados em termos comportamentais. A seleção de conteúdos,
também, é deixada a cargo do professor. Exemplo: passes no basquetebol.
A forma de organização para a realização da atividade é mais uma parte do processo
ensino-aprendizagem que o professor determina, como, por exemplo, as filas. A determinação de
como os alunos irão realizar a atividade e de como eles deverão se comportar, também, é uma
característica da concepção do ensino fechado.
Outra característica do ensino fechado acontece na avaliação, quando a única pessoa que
avalia é o professor e é ele quem determina os critérios avaliativos. Repare que esse modo de atuar
do professor é pertinente à educação tradicional e à educação tecnicista.

3.2.3 Concepção de Ensino Aberto

Note que para o aluno despertar o seu impulso criador, é necessário que ele conviva em um
ambiente de espontaneidade, ludicidade, liberdade de expressão de movimentos e de reflexão.
Nessa situação, os alunos, ao preparar os temas, buscam perspectivas de ação. Portanto, assumem
responsabilidades no processo ensino-aprendizagem.
Dessa maneira, segundo Hildebrandt e Laging (1986), o professor estará atuando numa
concepção de ensino aberto, que tem como característica a participação conjunta dos alunos e do
professor na metodologia e organização do processo de aprendizagem. Quando o professor admite
que os educandos são pessoas que sabem atuar juntas, que devem entender-se conjuntamente
quanto ao sentido das suas ações, ele está atuando na concepção de ensino aberto.
Dessa forma, o trabalho em grupo possibilita que os alunos tomem decisões em conjunto.
De acordo com essa proposição, é interessante que haja o incentivo da ação conjunta dos alunos,
pois, como já vimos no interacionismo, as oportunidades de relações sociais aumentam quando há
o trabalho em grupo. Seguindo essas orientações, os conteúdos se comportarão como meios de
promover o desenvolvimento das relações sociais.
(...) no âmbito de uma concepção aberta de ensino da Educação Física, não
são os conteúdos em si que constituem o ponto central do interesse
didático, mas sim o modo de tratar os conteúdos (HILDEBRANDT;
LAGING, 1986, p. 60).

O ensino aberto pode conseguir a concreticidade da relação teoria e prática, ao evidenciar

situações de pensamento que se expressem em situações reais. Com isso, os alunos são
incentivados a apresentar as suas opiniões e a realizar as suas experiências. Na sócio-motricidade,
para a estruturação de aulas abertas, podemos seguir as quatro formas sugeridas por Hildebrandt
e Laging (1986):
1. formas abertas de jogo;
2. elaboração, testagem e descoberta de formas de movimento;
3. formas de movimento fornecidas;
4. formas de movimento a serem encontradas pelo próprio aluno.
Nas formas abertas de jogo, sugere-se apenas uma idéia, para que se desenvolva o jogo.
Por exemplo, quando sugerimos que aconteça um jogo de vôlei com lençóis, em que todos os
componentes deverão jogar sem perder o contato com um lençol.
A elaboração, testagem e descoberta de formas de movimento estará de acordo com um
contexto de organização social determinado, ou a ser encontrado pelo aluno. Por exemplo, quando
elaboramos a seguinte situação-problema para um jogo de vôlei: para o indivíduo passar a bola
para o outro lado é necessário que ele esteja em contato com pelo menos dois outros colegas do
 25

seu grupo. As formas de movimento fornecidas deverão ser trabalhadas livremente pelos alunos,
de acordo com um contexto de organização social já determinado pelo professor, ou a ser
encontrado por eles, alunos.
Por exemplo, quando elaboramos um desafio para o grupo: vocês conseguirão com que
todos executem pelo menos um toque por cima e uma manchete em trinta passagens de bola? As
formas de movimento a serem encontradas pelos próprios alunos deverão estar em um contexto de
organização social a ser preparado pelos alunos, ou já determinado pelo professor.
Por exemplo, quando é determinada uma regra em que cada jogada deve ter no mínimo três
formas motoras diferentes de golpear a bola de voleibol. Observe que ao apresentar situações-
problema, nas quais os alunos determinam a forma de movimento, o professor utiliza a concepção
de ensino aberto, e oportuniza a relação dos alunos com o movimento lúdico, criativo, impressivo-
expressivo.
Assim, os próprios alunos interpretam os problemas e agem conforme suas habilidades,
não havendo motivos para exclusões. As intervenções do professor atuam como mediadoras do
processo de construção da aprendizagem, pois abrem:
(...) aos alunos a possibilidade de agirem autonomamente, visando a
criatividade, a comunicação e a cooperação. Aqui o aluno se torna sujeito
de seu próprio processo de aprendizagem (HILDEBRANDT; LAGING,
1986, p. 7).

Portanto, não se deve pensar em concepção de ensino aberto quando se deixa o aluno livre
para fazer o que bem quiser, sem planejamento. Isso não é ensino aberto, e sim espontaneísmo.

3.3 Paradigmas do Movimento

Você se lembra, quando nas aulas de Educação Física, todos da turma repetiam os mesmos
movimentos várias vezes? Por exemplo, o movimento da bandeja no basquetebol. E quando era
solicitado que você corresse de várias maneiras? Por exemplo, de frente, de costas e de lado. O
foco principal nessas aulas era o movimento. Por isso, o movimento era utilizado como um fim do
processo ensino-aprendizagem.
Você, também, deve lembrar-se de quando havia a seguinte regra no jogo: que só valeria o
ponto se todos tivessem tocado na bola. Ou, ainda, quando você tinha que carregar o colega, de
qualquer maneira, até certo ponto da quadra. Nessas aulas, o foco principal era a participação de
todos e a confiança no colega. Porém, isso acontecia apenas quando havia o movimento. Por isso,
ele era utilizado como um meio do processo ensino-aprendizagem. Dessa maneira, você já deve
ter observado que as aulas de Educação Física podem utilizar o movimento de duas maneiras:
1. como um fim em si mesmo, em que o foco principal da aula é a ação motora;
2. como um meio do processo ensino-aprendizagem, em que o foco central passa a ser o
desenvolvimento cognitivo (aspectos relacionados à utilização da mente), afetivo (relacionado
com sentimentos e emoções), ou social (relacionado com interações entre os participantes).

3.3.1 Movimento como um Fim em Si Mesmo

Costa (1984) comenta que o movimento como um fim em si mesmo é uma característica
do modelo de reprodução. Nesse ponto, o ato motor a ser realizado deverá ser uma cópia daquele
apresentado pelo professor, seja pela demonstração, ou pela explicação verbal.
Normalmente, a forma motora apresentada é a técnica do movimento. Portanto, espera-se
que os alunos reproduzam essa técnica. Essa visão pode ser ampliada se considerarmos que:
 26

(...) não se pode reduzir as experiências motoras em poucos movimentos

técnicos, mas diversificálos. Por exemplo: o arremesso no basquetebol
possui uma técnica de execução, porém, o professor não deve limitar-se a
ensiná-lo e corrigi-lo. A principal preocupação será em proporcionar aos
alunos a descoberta de várias formas de arremesso (SERIQUE, 2003, p.
280).
Sendo assim, a utilização do movimento como um fim em si mesmo não se restringe à
condição de movimentos certos ou errados, mas também na intenção de proporcionar aos alunos a
exploração do corpo na diversidade desses movimentos. Na utilização dos fundamentos
desportivos como fim, há uma classificação chamada de esporte na escola. Veja que essa
classificação diz respeito à situação em que os movimentos são apresentados e às regras para sua
execução. Quando se almeja que os alunos joguem o desporto conforme são exibidos pela mídia,
ou determinados pelas Federações, verifica-se o esporte na escola.

3.3.2 Movimento como um Meio do Processo Ensino-Aprendizagem

O movimento como um meio do processo ensino-aprendizagem põe a finalidade educativa
ligada às dimensões cognitivas, afetivas e sociais. Veja o exemplo colocado por Serique (1999, p.
280):
(...) ao se utilizar um jogo de basquete com a expectativa de desenvolver a
cooperação, os movimentos inseridos como conteúdos serão utilizados pelos
alunos de forma cooperativa. Dessa forma, o que se pretende com o jogo é o
envolvimento dos alunos em situações de ajuda mútua.

Assim, o movimento é executado segundo a percepção do próprio aluno, não dependendo

de modelos estereotipados, nem da necessidade do professor corrigir o movimento realizado. Para
isso, é necessário que o professor tenha a intenção de focar outros domínios do comportamento
humano, que não seja o movimento, ou as qualidades físicas. Só que, para que isso ocorra, é
importante que os alunos usem o movimento para alcançar a finalidade educativa.
Vamos observar um exemplo: em grupos de três alunos, cada um deles deve ser carregado
pelos outros dois, sem que haja o contato do aluno, que for carregado, com o solo. Perceba que o
movimento será usado para que os alunos desenvolvam a confiança nos colegas. Portanto, a
finalidade educativa está ligada ao aspecto afetivo.
A classificação para a utilização dos movimentos desportivos como meio de desenvolver
outros comportamentos, que não o motor, é o esporte da escola. Nessa perspectiva, os
movimentos, os materiais e os espaços podem, e devem, ser modificados de acordo com as
condições reais.
A participação dos alunos não fica restrita aos mais habilidosos, ou aos mais dotados
fisicamente. Também os jogos não precisam ficar na dependência de bolas específicas, ou locais
pertinentes aos desportos evidenciados na mídia. Por essa razão, Costa (1984) denomina essa
forma de utilização do movimento como perspectiva de transformação.

3.4 Correntes do Ensino da Educação Física Escolar

Você já aprendeu algumas tendências pedagógicas da Educação Física brasileira na

disciplina História da Educação e da Educação Física, no Módulo anterior. Agora, você conhecerá
uma outra forma de entender pedagogicamente a Educação Física: a divisão por escolas da
motricidade humana.
 27

Repare que a divisão do corpo teórico-prático da Educação Física em três escolas da

motricidade humana foi evidenciada por Fonseca e Mendes (1987), GDF (1993) e Serique (1999).
Essa divisão não ocorre com o intuito de haver oposição entre as escolas, nem de
complementação. Ela procura fundamentar teoricamente a prática de qualquer intervenção na área
da Educação Física, segundo pressupostos diferenciados. Observe o que se segue.
A escola perceptivo-motora tem pressupostos em concordância com a abordagem
filosófica do positivismo, ou behaviorismo. A escola psicomotora adota como pressuposto teórico
a fenomenologia. Já a escola sociomotora adota o materialismo dialético como pressuposto
teórico.

3.4.1 Escola Perceptivo-motora

A escola perceptivo-motora tem como propósito educar o movimento e é estruturada nas
áreas do conhecimento do desenvolvimento motor e da aprendizagem motora. Em situações
práticas de aulas de Educação Física, o professor prioriza o desenvolvimento da capacidade de
executar habilidades motoras. Portanto, na escola perceptivo-motora o movimento é tido como um
fim em si mesmo.
O movimento pode ser usado de duas maneiras: uma visando o seu aperfeiçoamento e, a
outra, a sua diversificação. No caso do aperfeiçoamento, é necessário que o estudante adquira os
comportamentos básicos dos movimentos porque servirão de referências para o domínio na
execução das habilidades motoras.
Já na diversificação, quanto maior for a gama de movimentos do aluno maior a sua
possibilidade de dominar uma habilidade motora. Magill (1984, p.263) afirma que o professor será
o centro do processo ensino-aprendizagem, para a atuação com a aprendizagem motora: “é de sua
responsabilidade determinar o que será ensinado, como será ensinado, quais serão as condições de
prática e assim por diante”. Portanto, considera-se esse trabalho uma concepção de ensino
fechado.
Para o ensino de movimentos considerados mais complexos, ou com grande dificuldade de
assimilação, a metodologia adotada será a que fragmenta o treinamento do movimento pretendido,
em partes diferentes.
Podemos citar como exemplo o ensino da cortada no voleibol, em que existem: as
movimentações dos membros inferiores — andar, correr, parar, flexionando-os, e descer,
amortecendo a queda; do tronco — hiperextensão e flexão rápida; dos membros superiores —
movimento de alavanca, extensão simultânea, flexão do membro, que irá bater na bola, extensão
rápida, batida na bola com flexão do punho e retirada do braço.
Depois de executar isoladamente as partes da cortada, o aluno já estará apto a juntar essas
partes, para que coordene essas fragmentações em um único movimento.
 28

Perceba que, na atuação com o desenvolvimento motor, o aluno pode assumir o papel
central no processo ensino-aprendizagem. Nessa situação, adota-se a concepção de ensino aberto
ao permitir que o aluno participe, interferindo no planejamento da instrução e vivenciando
inúmeras possibilidades de movimentos a partir da própria percepção. Sendo assim, a escola
perceptivo-motora permite que se utilize tanto a concepção de ensino fechado como a concepção
de ensino aberto.

3.4.2 Escola Psicomotora

A escola psicomotora enfatiza o movimento integrado aos domínios cognitivo e afetivo do
indivíduo. Procura entender esse indivíduo enquanto ser que se move. A aplicação prática deverá
ser feita congregando o prazer do aluno em movimentar-se com a evolução do autoconhecimento
corporal, pois é “através do movimento e da ação que a criança se liberta das sensações e
percepções” (FONSECA; MENDES, 1987, p. 27).
Com isso, busca-se a construção do homem em sua totalidade psicomotora, ou seja, a
contribuição ao desenvolvimento integral do indivíduo. A atuação do professor acontece na
perspectiva humanista de Oliveira (1985), que orienta a Educação Física Escolar a criar um
ambiente liberal, de forma a permitir a livre expressão dos alunos. Note que a atuação desse
profissional também foca o fenômeno a partir do comportamento afetivo:
(...) as emoções podem ser consideradas, sem dúvida, como a origem da
consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito, através do
jogo de atitudes determinadas, certas disposições específicas de sua
sensibilidade (WALLON, 1986, p. 64).
Portanto, o ambiente afetivo para a expressão do aluno é o componente primordial para o
seu desenvolvimento, como esclarece Werebe (1986, p. 26):
(...) as relações afetivas com o meio ambiente é que, desde o início da
vida, começam a dominar o comportamento. A criança depende deste meio
não apenas para sobreviver, mas também para realizar seu
desenvolvimento afetivo, social e intelectual. O movimento na escola
psicomotora é abordado como um meio para o desenvolvimento do aluno.
O professor de Educação Física, humanista, utiliza o jogo, o esporte, a
dança e a ginástica? assim como as técnicas que lhes são próprias? como
meios para o cumprimento dos seus objetivos educativos, não os
considerando como um fim em si mesmo (OLIVEIRA, 1985, p. 58).

Para isso, é necessário que se adote uma concepção aberta de ensino, na qual o professor
assume o papel de facilitador da aprendizagem e o aluno torna-se o centro do processo, como
indica Lapierre (1989, p. 99): “o educador faz proposições à criança, e esta responde lhe
favoravelmente ou não”. Perceba que a metodologia a ser adotada deve orientar-se segundo as
necessidades do aluno, conforme a teoria de Wallon:
(...) tendo por objeto a psicogênese da pessoa concreta, a teoria walloniana, se utiliza como instrumento
para a reflexão pedagógica, suscita uma prática que atenda as necessidades da criança nos planos afetivo,
cognitivo e motor e que promova o seu desenvolvimento em todos esses níveis (GALVÃO, 1996, p. 97).
Deve, ainda, compreender o movimento em dois aspectos, evidenciados por Wallon: a
previsão (fator de antecipação) e a execução (fator de controle), sem dissociar os planos afetivo,
cognitivo e motor da consciência da ação e vice-versa. Podemos citar como exemplo o trabalho
com formas de arremesso. Nessa situação, o professor incentiva o aluno a se envolver
afetivamente e permite que ele pense como variar as ações pretendidas antes de vivenciá-las
 29

(previsão). O aluno decide, de acordo com a sua livre expressão e estado emocional, quais as
formas e a ordem nas quais os movimentos irão ser efetuados, servindo como auto-análise dessa
realização (execução).

3.4.3 Escola Sociomotora

A função educativa da escola sociomotora é o movimento contextualizado nos aspectos
sociais, históricos e culturais. A sua aplicação será feita ao evidenciar-se a realidade social
concreta do grupo de trabalho, considerando a história do movimento de cada um. Observe que de
acordo com Vygotsky, a aprendizagem resulta da relação social com o adulto e com os outros
mais experientes, fazendo com que essas relações também sejam importantes para o
desenvolvimento do indivíduo.
O grupo é o eixo central do processo ensino-aprendizagem: conhecendo-se as
possibilidades de cada um dos integrantes desse grupo e discutindo-se sobre como agir
conjuntamente, de acordo com essa possível heterogeneidade, atinge-se uma ação grupal.
Portanto, com o movimento discutido coletivamente:
(...) a criança vai edificando a sua experiência social, que lhe permitirá impor-se
como sujeito e como personalidade (...) tendendo para uma socialização crescente
e progressiva (FONSECA; MENDES, 1987, p. 210).

Na escola sociomotora, o ensino centrado no grupo baseia-se no processo de conhecimento

que implica em relações entre sujeito sujeito e sujeito-objeto, estabelecendo-se reciprocidades que
modificam ambos, sem privilegiar nenhum desses pólos, mas antes a interação que se estabelece
entre eles. Vejamos um exemplo prático. Um jogo de voleibol, em que a participação em conjunto
é evidenciada, colocando-se a seguinte situação problema: o jogo será o volençol, em que nenhum
aluno poderá perder o contato com o lençol da sua equipe enquanto estiver jogando.
Para solucionar o problema, será preciso a organização em grupo e as trocas de
experiências, que serão obtidas por meio das discussões das idéias apresentadas (interação sujeito-
sujeito). Concomitantemente, haverá a percepção de cada integrante do grupo no que diz respeito
às experiências das formas de se utilizar o lençol para jogar a bola para o outro lado (interação
sujeito-objeto).
Assim, em todos os momentos do jogo, essas relações estarão permeando as ações de cada
grupo. O professor deverá desequilibrar cognitivamente o grupo, quando observar que o jogo já
flui normalmente, e tende a se tornar desmotivante, colocando outras situações-problema.

UNIDADE: Planejamento de Ensino em Educação Física

4.1 Introdução
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados com o intuito de contribuir
para a operacionalização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN ou,
simplesmente, LDB). Desse modo, é um documento que fornece subsídios para a discussão e
concretização da proposta curricular de cada escola do Brasil. Observe que esse documento não é
lei, porém auxilia as discussões a respeito de como a Educação Física pode estar de acordo com a
LDB.
Vamos estudá-lo com mais profundidade e identificar possíveis pontos para discussões e
reflexões, que só enriquecerão a construção de um processo educativo de qualidade. 4.2 Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Os PCN servem, principalmente, como subsídios à
prática do professor nos ensinos fundamental e médio, contribuindo para a formação e a
atualização profissional.
 30

É um documento provocativo e não obrigatório. Foi elaborado para ser dialético e instigar
a discussão da prática, inclusive, do professor de Educação Física. Portanto, não se pode esperar
que esteja voltado para uma educação como redenção ou como reprodução. Mas, sim, em
consonância com uma educação comprometida com a transformação social. Os princípios dos
PCN são: princípio da inclusão, que busca reverter o quadro de classificação dos alunos em aptos
e inaptos, procurando evidenciar mudanças nas formas do planejamento educacional; princípio da
diversidade, que está relacionado à ampliação das formas de interações que ocorrem entre os
conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem; categorias de
conteúdos: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Nesse último princípio, verifica-se um avanço significativo no entendimento das
dimensões do ser humano, não ficando apenas no comportamental. Perceba que essas categorias
deverão ser evidenciadas igualmente durante todo o processo educativo e balizam a aprendizagem,
a organização e a avaliação desse processo.
Talvez, a significância maior esteja em assumir os conteúdos atitudinais como parte
integrante e essencial na realidade concreta das vivências do processo educacional. Com isso, os
conteúdos atitudinais saem do contexto oculto, como eram vistos antigamente, para um contexto
de ação na realidade concreta dos alunos.
Com as categorias de conteúdos, vemos a estreita ligação entre os PCN e a LDB, que em
seu art. 32, inciso III, afirma: art. 32. III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores
(BRASIL, 2008, p. 14).
Assim, a aquisição dos conteúdos conceituais (conhecimentos), procedimentais
(habilidades) e atitudinais (formação de valores e atitudes) é de primordial importância no
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Percebemos claramente a opção pelas abordagens críticasnos PCN de Educação Física, ao
adotar como referência o termo cultura corporal de movimento e a contribuição para o exercício
da cidadania, quando, no processo ensino-aprendizagem, envolve a multidimensionalidade do ser
humano.
Dessa maneira, amplia a visão de oportunidades de conteúdos que podem ser trabalhados,
inclusive, aqueles que não fazem parte da cultura do aluno. Note que essa maneira de tratar os
conteúdos torna-se importante, pois tira o peso da Educação Física de ser um ensino conteudista,
ou voltado apenas para o movimento.
Na seleção de conteúdos deixa de enfatizar a parte esportivista, priorizando o
conhecimento do corpo biológico. Nos PCN do ensino médio isso é mais evidente, centrando as
competências e as habilidades na área da saúde.
Os blocos de conteúdos são divididos em três: conhecimentos sobre o corpo; esportes,
jogos, lutas e ginásticas; atividades rítmicas e expressivas.

Observe que o bloco de conhecimentos sobre o corpo possui conteúdos que estão incluídos
nos demais, mas que também podem ser abordados e tratados separadamente. O grande avanço em
relação à avaliação está na importância dada ao aspecto qualitativo, característica de uma
educação interacionista. Veja que o aspecto quantitativo é uma característica da educação
tradicional ou tecnicista.
 31

4.3 Etapas do Planejamento de Ensino

O planejamento de ensino faz parte da dimensão técnica da didática e contribui para que o
processo educativo seja realizado de forma intencional. As etapas a serem seguidas para a sua
preparação são: elaboração de objetivos; seleção de conteúdos; estratégias metodológicas;
processo avaliativo.

4.3.1 Elaboração de Objetivos

A primeira observação a ser feita é que os objetivos educacionais serão elaborados para os
alunos e não para o professor, afinal, a construção dos conhecimentos está no alcance dos
objetivos. Para a elaboração de objetivos educacionais sugerimos responder às seguintes
perguntas, relacionando-as com seus indicadores: O quê? Indica a ação do tema da aula. Para quê?
Indica a finalidade educativa. Como? Indica a maneira que os alunos trabalharão.
Essa forma de entender a elaboração de objetivos baseia-se em Veiga (1993, p. 80): “A
didática caracteriza-se como mediação entre ‘o que’, ‘como’ e o ‘para que’ do processo de
ensino.” Também está fundamentada no entendimento de Neira (2003, p. 185), ao interpretar a
proposição de Piaget.
Os três problemas indicados pelo autor [Piaget] são os seguintes: finalidade do ensino,
conteúdos ensinados e conhecimento do desenvolvimento mental para encontrar meios mais
adequados ao tipo de formação educativa desejada. Podemos por meio dessa citação, inferir que
Piaget assinalava como elementos fundamentais: o pra quê ensinamos, o quê ensinamos e o como
se aprende.
Porém, precisamos modificar um pouco a proposta de Piaget, por entender que os PCN
apresentam a orientação de trabalhar com as categorias de conteúdos, sem que haja privilégio ou
exclusão de qualquer uma delas.
Assim, para atendermos as categoria dos conteúdos propostas pelos PCN, temos:
Categoria conceitual (fatos, princípios e conceitos) O QUÊ?
Categoria procedimental (ligados ao fazer) COMO?
Categoria atitudinal (valores e atitudes) PARA QUÊ?
Desse modo, o objetivo educacional fornece à teoria os problemas e os desafios da prática,
evidenciando a relação teoria-prática, tanto por parte dos alunos quanto por parte dos professores,
no processo educativo. Também faz com que a didática cumpra seu papel para uma educação
preocupada com as transformações sociais.
Justificamos essa maneira de entendimento para a elaboração de objetivos, ao admitir que
o objetivo educacional é o norteador das outras partes do planejamento do processo ensino-
aprendizagem. Ao respondermos: O QUÊ?, teremos um direcionamento para a seleção de
conteúdos programáticos, ou conceituais. Veja que será interessante você redigir assim: verbo no
infinitivo + o tema da aula.
Ao respondermos: COMO?, obteremos a decisão a respeito da estratégia metodológica a
ser adotada. Aqui são apresentados os conteúdos procedimentais. Redija a ação procedimental no
gerúndio. E ao respondermos: PARA QUÊ?, conseguiremos a direção para a avaliação de todo o
processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, incluiremos os conteúdos atitudinais. Redija da
seguinte forma: verbo no infinitivo + o(s) valor(es) ou a(s) atitude(s) a serem evidenciado(s) na
aula.
 32

4.3.2 Seleção de Conteúdos

Conforme vimos anteriormente, o modelo apresentado pelos PCN relaciona o que se deve
ensinar, com o para que, ou as finalidades e os objetivos da educação, com o como é preciso fazê-
lo. Ao assistir uma aula, você já deve ter se perguntado: o que vai ser ensinado, ou aprendido,
nessa aula? Veja, o que se pretende adquirir é algo teórico, que, depois de sua compreensão, você
será capaz de definir e explicar.
Você também já deve ter se questionado: será que eu consigo fazer “tal coisa”? Repare que
a sua dúvida passa a ser se você é capaz de realizar, ou melhor, se você é capaz de praticar “tal
coisa”. Você também já deve ter indagado ao seu professor: para que isso vai ser útil na minha
vida, se eu nunca vou usar? Observe que, nesse instante, você quer saber qual é a finalidade em
conhecer algo, ou em praticar algo. E você não percebe que os seus valores, atitudes e normas
estão sendo colocados em prática, na própria forma de questionar.

4.3.3 Conteúdos Conceituais

Denominam-se conteúdos conceituais o que se deve ensinar, envolvendo além dos
conceitos, os fatos e os princípios. A aprendizagem de fatos, de conceitos e de princípios torna-se
importante para a formação dos alunos, à medida que auxilia no desenvolvimento da capacidade
de tornarem-se pessoas conhecedoras do mundo.
Um fato é algo que é, ou ocorre em um determinado momento, e a partir do qual temos
uma base de dados para poder entender a realidade. Os conceitos constituem representações das
relações estabelecidas entre alguns objetos, fatos, ou símbolos, graças à identificação dos traços
considerados essenciais, de acordo com a intenção que orienta a atividade de conhecer.
Os princípios são conceitos muito gerais e estruturados, com um alto nível de abstração, ou
seja, teorias elaboradas para atribuir significado aos diferentes aspectos da realidade.

4.3.4 Conteúdos Procedimentais

Tradicionalmente, na educação escolar, esses conteúdos são conhecidos com outros nomes,
como, por exemplo, hábitos, destrezas ou habilidades, técnicas ou estratégias (de aprendizagem,
cognitivas, de pensamento, ou de resolução de problemas). Dizem respeito à ação executada,
quando se utiliza os conteúdos conceituais, ou seja, quando se pratica.
Zabala (1998) divide os conteúdos procedimentais em três eixos, ou parâmetros, conforme
segue. Motor/cognitivo: implicam em componentes motor e cognitivo. Por exemplo, o
procedimento de saltar e o de traduzir. Ações/muitas ações: determinado pelo número de ações
que intervêm. Por exemplo, o procedimento de calcular (poucas ações) e o de observar (muitas
ações).
Continuum algorítmico/heurístico: tem presente o grau de determinação da ordem das
seqüências. Por exemplo, os procedimentos de estratégias, que poderiam ser a leitura (a ordem da
ação é sempre a mesma) e a do esquema de ataque e defesa (as ações a serem realizadas e a
maneira de organizá-las dependem, em cada caso, das características da situação em que se deve
aplicá-los).
Perceba que para a aprendizagem de conteúdos procedimentais é necessário agir, mas agir
com consciência de saber o que se está fazendo e com que propósito; em outras palavras:
(...) não basta repetir um exercício sem mais nem menos. Para poder melhorá-lo
devemos ser capazes de refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais são as
condições ideais de seu uso (ZABALA, 1998, p. 45).
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Na verdade não basta fazer (ter habilidade), é preciso saber fazer (ter competência).
Portanto, quando se fala que hoje em dia, na educação, não trabalhamos mais com objetivos e sim
com competências e habilidades, é feita uma referência à categoria dos conteúdos procedimentais.
Os defensores dessa visão caem na ingenuidade de reduzir o processo ensino-aprendizagem a
simplesmente fazer com que os alunos realizem tarefas.
Veja que isso é importante numa abordagem interacionista, voltada para a educação como
forma de transformação social, mas, para o exercício da cidadania, é necessário muito mais do que
adquirir habilidades e desenvolver competências.

4.3.5 Conteúdos Atitudinais

Essa categoria engloba vários conteúdos pertencentes a três grupos diferentes, porém inter-
relacionados: os valores, as atitudes e as normas.
Um valor é um princípio normativo, que preside e regula, proporcionando sentido ao
comportamento das pessoas em qualquer momento e situação. Observe que nós possuímos um
valor quando o sentimos como próprio; quando o utilizamos para enaltecer a realidade e para
encaminhar a ação, e não, unicamente, quando há o conhecimento do significado.
A finalidade da educação em relação ao conteúdo valorativo é contribuir para que as
crianças e adolescentes construam o seu próprio sistema de valores e a sua própria identidade. As
atitudes são predisposições relativas para atuar em relaçãoa um objeto, situação, fato, pessoa ou
conjunto de pessoas ou idéias.
Possuem um referente mais concreto (situações ou contextos particulares) e nos preparam
para atuar de uma determinada maneira, segundo as crenças, os valores e as pautas de conduta
assumidas. Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos
constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa atitude.
Estas atitudes, no entanto, variam desde disposições basicamente intuitivas, com certo grau de
automatismo e escassa reflexão das razões que as justifiquem, até atitudes fortemente reflexivas, fruto
de uma clara consciência dos valores que as regem (ZABALA, 1998, p. 47).
Perceba que os valores e as atitudes têm como referências as qualidades da existência
desejáveis e os tipos de conduta considerados ideais como, por exemplo, paz, liberdade, igualdade,
felicidade, solidariedade, criatividade, honestidade, responsabilidade, autonomia, iniciativa,
respeito, ajuda mútua, colaboração com os colegas. E as normas?
(...) podemos dizer que se aprendeu uma norma em diferentes graus: num
primeiro grau, quando se trata de uma simples aceitação, embora não se entenda a
necessidade de cumpri-la (além da necessidade de evitar uma sanção); em
segundo grau, quando existe uma conformidade que implica certa reflexão
sobre o que significa a norma e que pode ser voluntária ou forçada; e em último
grau, quando se interiorizaram as normas e se aceitam como regras básicas de
funcionamento da coletividade que regem (ZABALA, 1998, p. 47).

4.3.6 Estratégias Metodológicas

As estratégias metodológicas fazem referências às ações e intervenções do professor.
Como vimos em todas as unidades desta Disciplina, propomos que você trabalhe na concepção de
ensino aberto, pois, assim, propiciará aos alunos a tomada de decisões. Também sugerimos o
trabalho em grupo, pois permite as interações entre os alunos.
Outra sugestão foi a de situações-problema, para que os alunos procurem respostas
diversificadas para solucioná-las. Observe que todas essas sugestões adquirem a intenção do
professor atuar como mediador da aprendizagem dos alunos. Podemos acrescentar que as
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interações do professor visam oferecer aos alunos a oportunidade de trabalhar mais vezes com os
conteúdos conceituais, para que haja a estabilização dos conteúdos atitudinais.
Portanto, a intervenção do professor deve acontecer nos procedimentos dos alunos. Quanto
mais o professor intervir mais ele estará agindo como mediador da aprendizagem. Veja os
esquemas que se seguem.

Observe que os alunos procedem utilizando os conceitos para desenvolver valores e

atitudes.

4.3.7 Processo Avaliativo

Durante a relação ensino-aprendizagem, o processo avaliativo deve ser contínuo. Aí
aparece a pergunta: como o professor deve avaliar o aluno? Veja que essa resposta já foi
apresentada: o que é a intervenção do professor? Nada mais do que a ação avaliativa! Por quê?
(Adivinhamos a sua pergunta?)
Porque o professor intervém nos procedimentos para que o aluno altere a forma de
trabalhar com os conteúdos conceituais, podendo inclusive diversificar os conteúdos
procedimentais. O professor avalia ao verificar se os alunos estão trabalhando, ou não, conforme o
esquema apresentado anteriormente.
Note que a principal forma de avaliação será pela observação do professor. O professor
observa: se os alunos utilizaram os conceitos nas diversas situações propostas; os diálogos, os
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debates, os trabalhos em grupo, a utilização dos instrumentos, as orientações no espaço etc.; os

comportamentos dos alunos, que ocorrem em cada situação procedimental.
Com isso, verifica-se que, realmente, a avaliação é feita por observação, é processual e é
qualitativa. Os alunos também devem participar da avaliação, pois eles se auto-avaliam ao
verificar, de maneira crítica, se as respostas elaboradas estão de acordo com a situação-problema
apresentada.
Veja que o desenvolvimento dos valores e atitudes é a intenção educativa do professor que,
por sua vez, também é a finalidade do processo ensino-aprendizagem. Portanto, quantas mais
vezes propiciarmos esse desenvolvimento, maiores as chances dos valores e atitudes serem
consolidados. Dessa forma, afirmamos: o processo avaliativo deve ser qualitativo e não
quantitativo. Afinal é melhor não mensurarmos valores e atitudes!