"Estrategias metodológicas para la formación de

mediadores de lectura"

Proceso formación de mediadores de lectura

Ministerio de Educación

Elaborado por: Pedro José Luis Pulido Díaz

Líder de formación de Fundalectura
Contenido
Introducción .................................................................................................................................. 3
Ideas orientadoras ........................................................................................................................ 4
Innovación en los modos de enseñanza ................................................................................... 4
La relación maestro-bibliotecario: ............................................................................................ 4
La escuela como ecosistema comunicativo .............................................................................. 4
El diálogo de saberes................................................................................................................. 6
El diálogo interdisciplinar ...................................................................................................... 6
El diálogo intercultural .......................................................................................................... 7
El diálogo intertextual ........................................................................................................... 8
Objetivo ....................................................................................................................................... 10
Ejes transversales y categorías de evaluación del proceso ......................................................... 11
Laboratorios pedagógicos ....................................................................................................... 11
Categorías de evaluación ........................................................................................................ 11
Sensibilización ..................................................................................................................... 12
Empoderamiento ................................................................................................................ 12
Propuesta temática y metodológica primera jornada de formación.......................................... 13
1. Presentación Plan Nacional de promoción del Libro y la Lectura “José de la Cuadra” /
Programa para el fomento de la lectura “Yo leo” ................................................................... 13
2. Autobiografía lectora ...................................................................................................... 13
Algunas estrategias metodológicas ..................................................................................... 14
Algunas recomendaciones generales .................................................................................. 14
3. Oralidad ........................................................................................................................... 14
Algunas estrategias metodológicas ..................................................................................... 15
Algunas recomendaciones generales .................................................................................. 16
4. Lectura en voz alta .......................................................................................................... 17
Algunas estrategias metodológicas ..................................................................................... 17
Algunas recomendaciones generales .................................................................................. 17
5. Espacios de lectura y mediación ..................................................................................... 18
Introducción
Este documento surge de la mesa de trabajo realizada con los mediadores de talleres réplica
que estarán implementando agendas de formación con docentes y bibliotecarios del Ministerio
de Educación de Ecuador. En este sentido, las siguientes páginas buscarán ser un punto de
partida para el diseño e implementación de las jornadas que se realizarán en el marco del Plan
Nacional del Libro y la Lectura.

El documento se estructura así:

• Ideas orientadoras
• Objetivos general y específicos de la jornada de formación
• Ejes transversales y categorías de evaluación del proceso
• Propuesta temática y metodológica primera jornada de formación
Ideas orientadoras
El planteamiento de procesos de fortalecimiento de capacidades de docentes y bibliotecarios
vinculados al sistema educativo de la nación es una apuesta importante en el marco de un Plan
Nacional de Lectura, por lo que es esencial que cualquier accionar que se emprenda en este
contexto sea coherente tanto con sus principios como con el enfoque teórico y metodológico
propuesto en él.

Esta coherencia es trascendental, aún mas si tenemos en cuenta que la labor de los mediadores
que se encuentran en este componente del PNLL es la formación de docentes y bibliotecarios
vinculados al Ministerio de Educación Nacional. En este sentido además de tener en cuenta un
marco es necesario plantear una articulación significativa con las búsquedas del sistema
educativo y las metas del sector en términos de lectura, escritura y oralidad.

Con este objetivo se plantean los siguientes ejes conceptuales de trabajo para la
implementación de estos talleres réplica

Innovación en los modos de enseñanza

El ejercicio pedagógico implica reconocer, en el marco de la Investigación – Acción, procesos
permanentes de reflexividad y autonomía profesional en los que el docente y el bibliotecario
pueden reconocerse como investigadores de su práctica, observador de su comunidad educativa
y lector de los ambientes de aprendizaje que propicia.

Bajo lo anterior, los escenarios de formación de Aventura de Letras aportan el diseño de

prácticas pedagógicas innovadoras en el marco del Modelo de Solución de Problemas (Garay,
1996), bajo el cual reconocemos las particularidades de las prácticas de lectura, escritura y
oralidad en cada institución educativa en la actualidad, las inquietudes pedagógicas que
emergen en el aula a diario y las necesidades y mociones que alientan el fortalecimiento y
dinamización de comunidades educativas en ambientes de bienestar comunicativo.

Además, la reflexión y diseño permanente durante estos espacios debe fortalecer la

identificación, diseño y evaluación de experiencias significativas que dinamicen la biblioteca
escolar como escenario de encuentro, investigación y participación de todos los agentes
educativos.

La relación maestro-bibliotecario:
En el marco de este proceso es esencial reconocer la importancia de la articulación entre todos
los agentes de la comunidad educativa como fundamental para la construcción de una biblioteca
escolar protagonista en los procesos de enseñanza- aprendizaje de las Instituciones Educativas.
Por lo tanto, las jornadas de formación deben generar escenarios detonantes para el trabajo
colaborativo entre los docentes y el bibliotecario escolar, de modo que el rol y perfil de cada
uno de los actores sea valorado en su diversidad. Todos los participantes deben reconocerse
como fundamentales en la construcción de la biblioteca como actor en el ecosistema
comunicativo de la escuela

La escuela como ecosistema comunicativo

Para pensar un proceso de fortalecimiento de la mediación de lectura en el ámbito escolar es
necesario, en primer lugar, caracterizar lo que entendemos por escuela, como contexto en el
que se enmarcan las acciones de docentes y bibliotecarios escolares. Así, partiendo de la
propuesta de la propuesta de Eduardo Gutiérrez (2006) entenderemos la escuela como un
ecosistema, habitado por seres semióticos que permanentemente se encuentran inmersos en
procesos de interacción, interrelación y mutua determinación e influencia. Dichos procesos
conllevan en sí mismos luchas por el significado, por ejercer y usar sus propios capitales
simbólicos, pero también por recoger y apropias otras posibilidades. Esta lucha por el dominio
caracterizada por construcciones y comprensiones, se da a través de violencias y exclusiones,
pero también fusiones, mezclas e intercambios que, a la larga, también generan tensiones.

En este sentido, la escuela es un escenario de interacción entre múltiples lenguajes y diversos

medios; en donde se encuentran actores que portan significados, que usan lenguajes y formas
de significar y que propician intercambios, transacciones, juegos, luchas y combates. Son
aquellos que propician quienes orientan el ecosistema e insertan en él significados externos al
ambiente escolar que deben permear y atravesar las prácticas pedagógicas y académicas.

Es en esta última categoría en la que se debe enmarcar la mediación de lectura, en general, y a

biblioteca escolar y el aula, en particular, como actores-escenarios en el que la oralidad, la
lectura y la escritura, como formas dominantes dentro del ecosistema, deben convivir entre
ellos y en relación con otros lenguajes y figuras de razón.

En términos de la Biblioteca Escolar, esta doble definición como escenario y actor implica unas
dinámicas particulares. En primer lugar, como escenario inmerso en otros escenarios, la IFLA lo
define como un espacio físico y digital de aprendizaje que busca soportar, extender e
individualizar el currículo escolar, facilitando momentos y lugares para leer, indagar, investigar,
penar, imaginar y crear.

Pero también es un actor que fortalece las prácticas de circulación de la palabra en el

ecosistema, a través de la lectura, la escritura y la oralidad; así, el lenguaje y las capacidades con
él relacionadas, para la Biblioteca Escolar, se deben entender como herramientas transversales
a todas las áreas y como el canal privilegiado de interacción en el ecosistema. Sin embargo, esta
priorización del lenguaje oral y escrito implica, para los bibliotecarios escolares y docentes, el
reto de comprender la existencia de la pluralidad y diversidad de lenguajes posibles con los que
la lectura, escritura y oralidad deben entrar en contacto y plantear una articulación. Esto con el
fin que la escuela no se aísle de las figuras de razón cotidianas (Martín Barbero, 2003) de los
estudiantes, sino que las aproveche para construir experiencias significativas a partir de la
circulación de lenguajes.

El otro reto es entender que todos los lenguajes se dan en contextos sociales, económicos y
culturales específicos, determinados tanto por las dinámicas locales, como por los productos de
la cultura de masas. En este sentido se requiere que cualquier concepción de lectura que se
decida priorizar, se plantee desde una clara relación entre texto y contexto (Freire, 1984).

A partir de estas dos comprensiones es que la mediación de lectura en la escuela debe promover
la lectura crítica comprendida como un proceso en tres niveles (Cassany, 2005), que deben
abordarse desde un currículo de biblioteca: el nivel literal (leer las líneas), el nivel inferencial
(leer entre líneas), y el nivel crítico o de significación (leer detrás de las líneas). El nivel primario
de comprensión, el literal, hace referencia a la decodificación de las relaciones de significación
explícitas que relacionan cada palabra de un texto con un significado definido por las reglas de
la lengua. En segundo lugar, el nivel inferencial invita al lector a develar los implícitos de un texto
que le permiten construir ideas globales y relevantes sobre un texto. Aquí, el lector además de
decodificar uno a uno los elementos del texto, construye relaciones con el texto no dicho y reúne
todos los elementos en una idea general.

Durante el proceso se hará énfasis en que estos niveles de lectura están inmersos en las prácticas
de lectura y escritura más comunes en la escuela. Así, de acuerdo con Cassany (Ibíd.), se espera
que este proceso de formación contribuya a fomentar un interés importante en la búsqueda de
una alfabetización crítica impulsada por la escuela, en general, y por la biblioteca escolar, en
particular. De esta manera se buscará que los bibliotecarios y docentes fortalezcan sus
capacidades para la aplicación de estrategias de comprensión literal e inferencial que
contribuyan a que las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes estén encaminadas a
comprender el texto, sus usos y características.

En este sentido la lectura crítica es una capacidad que, a su vez, engendra libertades que
fortalecen las posibilidades de los individuos para vivir la vida que quieren vivir, fin último del
desarrollo, desde la perspectiva de Amartya Senn (2000 ). Sin embargo, no es suficiente con
fortalecer capacidades individuales, la mediación de lectura en la escuela debe ser también un
escenario de construcción colectiva de conocimiento y debe tener una clara vocación
comunitaria.

El diálogo de saberes
La mediación de lectura en la escuela como una intervención sociocultural que, en el marco de
los procesos educativos, promueve el fortalecimiento de capacidades comunicativas
indispensables para la construcción de una sociedad. La segunda idea, tiene que ver con plantear
la cultura escrita y su mediación en el medio escolar como un campo potencialmente
transdisciplinar, lo que implica comprender la lectura y la escritura como fenómenos complejos
que requieren miradas particulares, pero también globales y en relación con diversos contextos.
Por último la idea del diálogo como potenciador de las dos anteriores y como posibilidad de
alimentar la construcción de conocimiento desde la diversidad de opiniones y de saberes.

Sin embargo, estas tres ideas solo se desarrollan en la totalidad de sus posibilidades en la medida
que se articulen. En este sentido, será el diálogo el eje articulador, tanto desde los conceptual
como desde lo metodológico; por esta razón será esencial comprenderlo como

… un tipo de “hermenéutica colectiva” donde la interacción, caracterizada por lo

dialógico, recontextualiza y resignifica los “dispositivos” pedagógicos e investigativos
que facilitan la reflexividad y la configuración de sentidos en los procesos, acciones,
saberes, historias y territorialidades (…) eje estructurante de las prácticas investigativas
comunitarias y de educación popular… (Ghiso, 2000)

Si bien, en un primer momento, esta caracterización pareciera referirse únicamente a prácticas

de campo con comunidades, para el desarrollo de este proceso proponemos extender el
concepto más allá y convertirlo en un pilar fundamental desde la planeación misma de esta
estrategia de formación; de acuerdo a lo anterior, el ejercicio dialógico se plantea en diversos
niveles que permitirán estructurar un ejercicio transdisciplinar y de fortalecimiento de las
prácticas de lectura, escritura y oralidad en las comunidades educativas.

El diálogo interdisciplinar
En primer lugar, se trata de un diálogo interdisciplinar que busca fortalecer el potencial
transdisciplinar de la promoción de lectura, ya que se plantea como un ejercicio de construcción
constante de conocimiento alimentado por diferentes puntos de vista, fortaleciendo la idea del
conocimiento como un prisma posible de observar con diferentes miradas que enriquecen la
realidad y nos permiten relacionarse con ella desde una perspectiva mucho más compleja
(Martínez Miguélez, 2007). Así, entendiendo fenómenos como la lectura, la escritura y la
oralidad como territorios de exploración conjunta, en los que los lectores (estudiantes) se
involucran para construir interpretaciones propias, alimentadas por lo colectivo, que a la larga
se plantean como estrategias de emancipación intelectual (Rancière, 2013).

En este sentido, lo que se busca en este proceso es que este diálogo permita relacionar las
prácticas presentes en la gestión pedagógica, social, artística y de mediación de la lectura, la
escritura y la oralidad en los territorios y ambientes escolares en los que docentes y
bibliotecarios tienen su accionar. Estas relaciones ampliarán horizontes: en primer lugar, de la
pedagogía de la lectura y, en segundo lugar, de los saberes con que entraría en diálogo.

Este ejercicio de diálogo interdisciplinar ha acompañado la pedagogía de la lectura desde su

planteamiento, primero en el área de lenguaje y, posteriormente, en el planteamiento como
estrategia transversal a todas las áreas del conocimiento; es así que, como muchas áreas de
aprendizaje pedagógico, se ve alimentada por diversas disciplinas que enriquecen su quehacer
en los ecosistemas comunicativos escolares. Así, por ejemplo, toma estrategias propias de la
pedagogía del lenguaje para la implementación de actividades, asume conceptos antropológicos
y sociológicos para comprender los contextos en los que se involucra y planear así procesos
coherentes con las necesidades de los territorios, entre otros. Por lo anterior lo que se busca es
fortalecer lo que desde un inicio ha sido la forma de trabajo de los docentes y bibliotecarios.

Lo otro que se logra, desde la concepción de lo inter y transdisciplinar en la mediación de lectura

en la escuela, es fortalecer la comprensión de la multidimensionalidad del ser humano y, con
ello, de su desarrollo como sujetos y como comunidad (Senn, 2000 ); esta comprensión es
esencial para el fortalecimiento de capacidades desde la perspectiva de un ejercicio de
pedagogía social como el que se propone desde la mediación de lectura, en el marco del
Desarrollo Humano, ya que permite comprender la importancia de la promoción de experiencias
significativas a través del lenguaje para el fomento del bienestar comunicativo de los sujetos y
sus comunidades.

Sin embargo, teniendo en cuenta la diversidad de contextos en los que se desarrollan las
acciones de docentes y bibliotecarios, se hace necesario establecer otros diálogos que,
articulados con lo transdisciplinar, permitan el fortalecimiento de las tres ideas orientadoras
propuesta para este proceso.

El diálogo intercultural
La mediación de lectura parte del encuentro entre lectores y textos, autores y lectura, pero
sobre todo entre lectores y otros lectores que, a partir de diversas formas de diálogo, enriquecen
las experiencias de leer, de escribir, de conversar.

Esto implica, necesariamente, que la promoción de lectura se desarrolle en un ambiente de

diversidad en el que la comprensión del otro es indispensable y generadora de experiencias
significativas en torno a la cultura escrita, pero en extensión, también de procesos esenciales
para nuestro país como lo es la construcción de paz (Lederach, 2008)
Este diálogo debe entenderse como “…un encuentro de dos dialogantes que se escuchan
recíprocamente y se escuchan para intentar comprender lo que la otra persona está diciendo y,
más aún, lo que quiere decir…” (Panikkar, 2006, pág. 31), este es el tipo de intercambio que se
propone para las acciones de mediación de lectura en el aula. Así, desde la comprensión de la
alteridad se propone una lectura de contexto, con sus características sociales y culturales, y
enriquecer nuestra percepción de los textos, de las personas y de la realidad, en general.

Es en el marco de este diálogo desde el que los docentes y bibliotecarios podrán reconocer
nociones como territorio y comunidad, que se construyen desde realidades simbólicas
particulares alimentadas por prácticas culturales e identitarias. Este ejercicio implica, además,
darle gran importancia a la diversidad intrínseca en cada persona, entender que la construcción
de identidades en el siglo XXI implica diálogos, encuentros, mestizajes e hibridaciones y que solo
en el aprender del otro se construye tejido social.

Esta inmensa complejidad de relaciones que se dan particularmente en Colombia, implica ir un

paso más allá del multiculturalismo (Philipps, 2007), implicar entender que la experiencia de
encuentro con un libro, con un lector, nos transforma, nos acaece en el sentido que propone
Larrosa (2003) y en este sentido desde el hecho de promover estos diálogos implica, además de
acercar a las personas a textos u otras formas de expresión cultural, el promover la construcción
colectiva de comunidades.

Ahora bien, una comprensión intercultural del universo del libro, la lectura, la escritura y la
oralidad en Ecuador, nos permite también fortalecer el aporte de la mediación de las culturas
oral y escrita en los procesos de desarrollo de los estudiantes y las comunidades educativas; en
este sentido, la comprensión de la compleja diversidad cultural del país podría promover una
comprensión armónica del desarrollo, más cercana al enfoque del Buen vivir como
complemento y estrategia de humanización del paradigma del Desarrollo Humano (Acosta,
2010)

Hasta el momento la construcción de diálogos ha priorizado la relación entre personas, sus

contextos culturales y prácticas disciplinares, pero teniendo en cuenta que el principal insumo
de trabajo de los promotores y mediadores de lectura es la cultura escrita, es necesario otro
nivel de diálogo inherente a la mediación de la lectura, la escritura y la oralidad.

El diálogo intertextual
Ahora bien, la comprensión de la lectura en el marco del diálogo y el encuentro de los lectores
y los libros, es decir, desde la experiencia y la libertad de decidir y acceder a la lectura, supone
también una comprensión del acto de leer como una acción comunicativa múltiple, multimodal
y diversa, toda vez que la lectura y la escritura, al encontrarse en el universo del lenguaje,
permite el acceso a distintos signos e interpretaciones. En otras palabras, y siguiendo a Paulo
Freire (1998), la lectura se encuentra más allá de los límites del código escrito y deviene en un
ejercicio cotidiano y natural donde el mundo es un gran texto susceptible de ser leído.

En este orden, los libros y la lectura se erigen como una posibilidad de acceso a otros lenguajes,
textos y universos posibles, y en este sentido, promover la lectura es invitar al otro a conocer el
mundo y a otros en sus múltiples formas. De ahí que para el desarrollo de este proceso de
formación resulte importante la comprensión de la lectura como una puerta de acceso al diálogo
entre los referentes simbólicos y literarios propios del texto, a los referentes que subyacen en
la experiencia sensible del lector y a las situaciones de comunicación que se tejen alrededor de
la lectura.

Así, la lectura de cualquier texto debe propiciar la expansión del horizonte de interpretación y
su apreciación como libro hacia las relaciones pasadas y futuras del lector con el mundo y sus
aromas, sabores, sonidos, texturas e imágenes. Este ir y venir del texto a la experiencia y los
referentes del lector permiten en la promoción de la lectura transitar a través de un sin número
de transacciones (Rosenblatt, 2002) simbólicas, artísticas y, en efecto, sensibles donde el centro
de la lectura resulta ser no solo la relación con el texto-libro, sino la interacción con la condición
humana (Ibíd.).
Objetivo
Fortalecer las capacidades de docentes y bibliotecarios escolares para una implementación
significativa del programa 30 minutos de lectura en miras de la optimización de La Fiesta de la
Lectura
Ejes transversales y categorías de evaluación del proceso
Para la implementación de estas jornadas de formación se tendrá en cuenta, como eje
metodológico transversal, el laboratorio pedagógico:

Laboratorios pedagógicos
Los laboratorios son escenarios de creación en los que los participantes identifican herramientas
y saberes adquiridos en el marco de del taller inicial y los articulan con situaciones susceptibles
de ser transformadas en articulación con la biblioteca escolar y el contexto pedagógico de cada
institución educativa. Por lo tanto, esperamos que con los laboratorios pedagógicos los
participantes sean sujetos que construyen sus aprendizajes y reconocen roles importantes en
otros agentes de la comunidad para desarrollar su práctica de mediación. Así,́ en tanto buscan
operar una transformación, se basan en un trabajo colectivo y dialógico, a la vez, que procuran
la integración de teoría y práctica.

Así, si bien cada laboratorio tiene objetivos específicos dentro del programa cada uno es un
proceso en sí mismo, de esta manera, aunque puedan estar insertos en una estructura mayor,
cuentan con una apertura, un desarrollo y un cierre. De la misma manera se caracterizarán por
ser escenarios teórico – prácticos de producción colectiva, ya que los aprendizajes y creaciones
se producen a partir de un diálogo de experiencias y saberes basado en el protagonismo de los
participantes. Además, se busca en ellos la generación de aprendizajes y la transformación de
una situación, así como de los propios participantes. Por último, se plantean como escenarios
para “aprender haciendo” y “hacer aprendiendo” en tanto que los participantes se ven inmersos
en relaciones de intercambio y aprendizaje permanentes desde la acción.

En este sentido, todos los laboratorios se enfocarán en el lenguaje como insumo fundamental
para fomentar el bienestar comunicativo, la creatividad, la participación, la convivencia de las
comunidades y el desarrollo y dinamización de capacidades y prácticas alrededor de la lectura,
la escritura y la oralidad.

De acuerdo con lo anterior, es importante tener en cuenta que estos laboratorio se plantean
como escenarios deductivos, no inductivos; lo que significa que como formadores de
formadores la intención es promover una experiencia significativa para los participantes que,
posteriormente, los lleve a una reflexión pedagógica. En este sentido, vale la pena retomar
algunas ideas de Jorge Larrosa (2003) en torno a la experiencia: en primer lugar, es algo que me
pasa, que me sucede, que proviene del exterior, de la alteridad; en este sentido, la experiencia
es también reflexiva, implica a la subjetividad y propende por una transformación de quien la
vive y, por último, es un paso, un pasaje, un recorrido.

Categorías de evaluación
Tal como se dijo antes, este proceso de formación de docentes y bibliotecarios se inserta en un
marco institucional y político con dos principales referentes: por un lado el Ministerio de Cultura
y su Plan Nacional del Libro y la Lectura y, por el otro, el Ministerio de Educación y el programa
Yo Leo; en este sentido es esencial, en la planeación e implementación de estos talleres réplica,
tener en cuenta las intenciones de evaluación que emprenderá el Ministerio de Educación para
que las acciones emprendidas sean medibles y evaluables.
Sensibilización
Una primera meta a medir en el marco de este proceso de formación será el grado de
sensibilización de los docentes y bibliotecarios frente a la cultura escrita, su mediación y a la
implementación de prácticas pedagógicas significativas para la apropiación de la lectura y la
escritura y la oralidad en sus correspondientes comunidades educativas. En este sentido, se
buscará en estas jornadas que los docentes reconozcan cuáles son sus prácticas de lectura y que,
a partir de los contenidos abordados, se planteen estrategias y caminos que ayuden a alimentar
su historia lectora.

Una vez planteada la importancia del reconocimiento de su propia historia lectura, será
importante indagar acerca de los imaginarios y la valoración que se tiene de la lectura, la
escritura y la oralidad por parte de docentes y bibliotecarios; por último, será trascendental
entender y fortalecer cuáles son las comprensiones e imaginarios que tienen los participantes
frente a la escuela y su rol en la formación de lectores.

Empoderamiento
Partiendo de la importancia de la apropiación del territorio y del sentido de pertenencia a una
comunidad para la implementación de prácticas pedagógicas significativas, se buscará que en
estas sesiones los docentes fortalezcan sus capacidades para planear, gestionar e implementar
procesos en sus instituciones educativas en torno a la lectura, la escritura y la oralidad. En este
sentido, será esencial que sean conscientes de la importancia de identificar y proponer espacios
y momentos de lectura, reconozcan la importancia de la diversidad textural e identifiquen los
aportes de la mediación de lectura a la construcción de tejido social en las comunidades en que
están insertos.
Propuesta temática y metodológica primera jornada de formación

El siguiente apartado desarrollará la agenda de formación propuesta y planeada en la mesa de

trabajo del 28 de marzo, de esta manera se propondrá una descripción del objetivo y el enfoque
de cada laboratorio, además de algunas propuestas metodológicas posibles para su
implementación.

1. Presentación Plan Nacional de promoción del Libro y la Lectura “José de la

Cuadra” / Programa para el fomento de la lectura “Yo leo”
Para esta presentación se partirá de los documentos del PNLL José de la Cuadra del Ministerio
de Cultura y del Programa para el Fomento de lectura Yo Leo. Se propone que se haga una
presentación institucional igual para todas las jornadas. En esta presentación se debe hacer
especial énfasis en las definiciones de mediación, promoción y animación de lectura propuestas
por el Ministerio de Educación, ya que deben ser el marco conceptual e institucional en el que
se enmarcan estas acciones de formación.

Esta presentación debe, además, ser el momento en que los participantes diligencien el
instrumento de línea de base para la evaluación del proceso de formación. Es importante que
los docentes y bibliotecarios no entiendan este instrumento como una evaluación de su
desempeño, ya que esto puede llevar a que la información recogida no sea significativa para la
posterior medición del alcance de los objetivos.

Se recomienda, además, una vez diligenciado el instrumento se haga una presentación de los
objetivos del proceso de formación, de los temas a abordar y el enfoque conceptual y
metodológico desde el que se abordarán los temas.

2. Autobiografía lectora
El pasado y la memoria nos configuran como personas y definen nuestra actuación en el
presente; en este laboratorio se buscará que bibliotecarios y docentes comprendan la
importancia de reconocer su pasado lector como punto de partida que, seguramente, determina
la forma en cómo se relacionan con los estudiantes en los contextos educativos. De esta manera,
se buscará introducir a los participantes del proceso de formación en lo que significa la lectura,
la escritura y la oralidad en Ecuador, no solo desde miradas teóricas y de política, sino desde la
experiencia propia: primero como lectores y luego como docentes y bibliotecarios.

Se espera, al hablar de la construcción autobiográfica, del papel que juega el lenguaje en estas
historias y, en este marco, acerca de los roles de los relatos, cantos, poesías, historias literarias
y orales, así como de sus formas de transmisión y la manera en que estos entran en diálogo con
las vidas de las personas, ayudándoles a generar una forma particular de relación con el mundo.

Partiendo de esta claridad, será importante proponer a los participantes de la jornada de

formación la exploración de la expresión de momentos importantes de su autobiografía. Se
recomienda que se dé especial énfasis a las escenas de la vida escolar, relacionadas con la lectura
y la oralidad. En este laboratorio será importante ir más allá de la redacción de la anécdota, se
buscará tratar de generar una reflexión en torno a cómo estas escenas determinan o no su forma
de relacionarse con su realidad, en general, y con el lenguaje, los niños, las niñas y los jóvenes,
en particular.
Es importante evidenciar cómo en la construcción de nuestra historia lectura existe una gran
diversidad de textos y soportes en los que circula la palabra, por lo que la relación con la lectura
no se reduce a los libros, sino que cobra especial valor la oralidad como fuente de capital
simbólico.

Algunas estrategias metodológicas

Conversación entre parejas. Tal como se mencionó antes, en la definición de laboratorio, la
experiencia proviene del otro, de la conciencia de la alteridad, por lo que una posibilidad para
abordar la autobiografía lectora es que en parejas se cuenten uno al otro las experiencias que
quieren compartir; así, posteriormente, se propondrá que cada uno presente la experiencia de
la otra persona como si fuera propia.

Contar escenas de lectura. Teniendo en cuenta la duración del laboratorio, es muy probable que
sea difícil la escritura o plasmar toda la autobiografía, por lo que se recomienda, para esta
estrategia, concentrarse en escenas particularmente significativas que se puedan escribir o
plasmar en otros lenguajes artísticos.

Escribir microcuentos. A partir de la identificación de escenas de la autobiografía es posible

generar un ejercicio de ficcionalización a partir de la escritura de microcuentos. La posibilidad
de la ficción permite tomar una distancia del hecho, lo que permite un cierto nivel de reflexión
esencial para la transformación de las prácticas pedagógicas.

Mapas lectores. A partir de las herramientas abordadas en el curso virtual en torno a la

cartografía social, es posible determinar la autobiografía en términos cronológicos, sino también
espaciales; así será posible dibujar en mapas los lugares ideales para leer, los sitios en los que
sucedieron sus experiencias significativas en torno a la lectura, la escritura y la oralidad.

Algunas recomendaciones generales

Es importante entender que una experiencia significativa se da por las posibilidades de reflexión
que genera, en este sentido, no se reducen a lo positivo, sino que aquellos acontecimientos de
rechazo a las prácticas de lectura son también esenciales en nuestra construcción como lectores.
Por esto mismo es indispensable construir un ambiente de confianza, en el que los docentes no
se sientan evaluados y se permitan expresar libremente acerca de sus imaginarios en torno a la
lectura, la escritura y la oralidad.

Este ambiente de confianza debe permitir la exposición de sentimientos y emociones sin que
estas sean juzgadas, en consecuencia es importante entender que no se trata de evaluar si sus
lecturas son de calidad, sino más bien de permitirles reflexionar acerca de las implicaciones de
estas en su vida como lectores. Este será el primer paso para aprender a reconocer en otros, sus
estudiantes, las historias lectoras y, sobre todo, pensar en cómo influir en ella a través de la
promoción de experiencias significativas.

3. Oralidad
Partir de entender la escuela como un ecosistema comunicativo, implica entender que si bien la
lengua en sus dimensiones de habla, escritura y lectura son los canales de intercambio
privilegiado, la dimensión oral tradicionalmente se ha dado por sentada; en consecuencia se
requieren acciones que fortalezcan la cadena oral y la memoria, pero entendiendo que a
oralidad no es un acervo de tradición que viene del pasado, sino que está presente en la
cotidianidad de los estudiantes.
Este fortalecimiento implicará también el desarrollo de la escucha, como una capacidad
indispensable para la vida académica, pero sobre todo para establecer relaciones sociales que
redunden en la construcción de tejido social y ciudadanía. En este sentido, la oralidad posibilita
entablar una relación con la oralidad que se propone desde el diálogo como búsqueda de
comprensión de la realidad del otro (Panikkar, 2006)

Algunas estrategias metodológicas

Bibliotecas humanas. Es una estrategia danesa que propicia escenarios de participación de las
comunidades en las bibliotecas a través de la circulación de historias de personas que
usualmente no acceden a las bibliotecas o a quienes por alguna razón son excluidos usualmente
por factores sociales, políticos, económicos, religiosos e incluso físicos. Desde su aparición en el
2000, más de 50 países alrededor del mundo han multiplicado la estrategia. Este laboratorio
pretende vincular la estrategia con acciones que promuevan la articulación de la biblioteca
escolar con todos los agentes de la comunidad educativa, sus voces y experiencias en un
escenario para la construcción de memoria local, diálogo e intercambio.

La estrategia propone la preparación e intercambio de historias durante 20 minutos en los que

autores y lectores-escucha se encuentran. Bajo la premisa de los docentes y el bibliotecario
como libros cargados de historias, este laboratorio busca, por un lado, reconocer la biblioteca
escolar como un espacio democrático que garantiza el acceso y participación de todos sin
distinción de edad, género o rol dentro de la institución; y, por otro lado, detonar acciones que
vinculen las colecciones disponibles en las instituciones con las experiencias, el intercambio y
escucha de las historias. Por ello, es clave considerar dentro de la planeación de este laboratorio
la exploración de la colección como posibilidad para la creación pues, ello abre la oportunidad a
que los autores de las bibliotecas humanas reconozcan en la estructura de otros libros un punto
de partida para expresar.

Es importante considerar que Bibliotecas humanas es una puerta a la exploración de estrategias

que promuevan el intercambio de experiencias y el acceso a la información desde fuentes “poco
convencionales” que valoren el saber social y oral de las comunidades y entren en diálogo con
los libros y autores de la colección.

Más información sobre la estrategia en: http://humanlibrary.org/about-the-human-library/

Trueque de servicios y saberes. El trueque es una práctica ancestral en la mayoría de las

comunidades humanas, para esta actividad se propone que se realice uno pero de servicios y
saberes, es decir, que se proponga una intercambio que utilice como medio la oralidad. Esto
permitirá ser conscientes que en el ámbito educativo, la oralidad es la principal forma de
construcción de conocimiento, además del hecho que el saber no es una transmisión del
profesor al estudiante, sino que es algo que va constituyendo en el diálogo. A la larga todos
queremos aprender algo y todos estamos en la capacidad de enseñar algo.

Los niños enseñan algo a los adultos. Para esta actividad se parte de entender a los niños y niñas
como seres integrales que han ido construyendo experiencias, lo que les permite, a su vez,
contar con conocimientos que son capaces de compartir con sus familias, profesores y demás
miembros de la comunidad educativa. Por lo tanto, se propone cambiar los roles y que sean los
niños quienes enseñen, esto permitirá reforzar la capacidad de escucha de los maestros y la idea
que los saberes fluyen en diversos sentidos, en el marco de un ecosistema comunicativo.
Gira-sol. En esta actividad se propone, a través del juego tradicional, que los participantes se
den la oportunidad de conocer a las personas que están en el grupo. Este juego consiste en
dividir al grupo en dos y organizar con ellos dos círculos concéntricos, de tal manera que cada
persona de un grupo quede frente a otra del otro grupo; una vez se encuentren en esta posición
la idea es proponer una consigna, que cada persona cuente una anécdota, una canción, una
nana, algo proveniente de la oralidad. Después el círculo de adentro gira en la dirección de las
manecillas del reloj y el ejercicio se repite con una nueva persona

Contar o leer una historia en parejas y compartir la misma historia como si fuera nuestra. Tal
como se mencionó en las ideas orientadoras del este proceso es el diálogo, con un centro muy
importante en la oralidad. En este sentido, este ejercicio buscará fortalecer la capacidad de
escucha y de comprensión del otro, como insumo indispensable para el diálogo intercultural.
Así, se propone que en parejas se escucha o se lea una historia de un compañero para que
después se socialice en primera persona, poniéndose en los zapatos de la otra persona.

Recopilación de rondas, nanas, canciones, arrullos (sacar memorias de la niñez). Las nanas,
arrullos, canciones e historias que nos compartían en la más temprana edad son nuestras
aproximaciones a la oralidad y a la herencia cultural que significa la lengua materna; estas
palabras rimadas son nuestro primer cobijo y, de esta manera, se constituyen en bienes de valor
esencial dentro de nuestro capital simbólico. Lo que se propone con este ejercicio es hacer una
recopilación de estos primeros poemas que significaron mucho en nuestra primera infancia.

Teléfono dañado. Una de las principales características de la oralidad es su posibilidad de

mutación, de cambio, ya que se trata de un organismo vivo sometido a transformaciones
influenciadas por el tiempo, el espacio e influencias socioculturales de las más diversas
dimensiones. En este ejercicio, en el que alguien cuenta una historia al oído de otra, y luego este
le replica a un tercero, este a un cuarto y así, sucesivamente, nos permite poner a prueba esta
característica de la oralidad. Aquí es importante señalar que equivocarse en la historia o cambiar
la narración original no está mal, sino que, por el contrario es lo que nos permite constatar la
vigencia de la oralidad y su vitalidad.

Susurradores. Estos tubos de cartón u otro material, son mecanismos interesantes a la hora de
plantear ejercicios como los que se han descrito antes, ya que permiten generar una ambiente
de mayor intimidad y confianza a la hora de realizarlos.

El Youtube como aliado. Volviendo a la idea de la vigencia de la oralidad para las nuevas
generaciones, es importante hacer caer cuenta que muchos de las formas culturales vigentes en
las redes sociales se estructuran desde ella como forma de intercambio semiótico. En este
sentido se recomiendan canales como Destripando la historia o Épicas batallas del frikismo
como referentes de la vigencia de la oralidad.

Algunas recomendaciones generales

Es importante, en cualquiera de las ideas de laboratorio planteadas, tener en cuenta que si bien
existen versiones más antiguas que otras, por ejemplo de los cuentos clásicos, esto no significa
que por ello sean más o menos valiosas. Po esto es esencial evitar purismos y ser conscientes
que la vitalidad de la oralidad se cimienta en su capacidad de transformarse y adaptarse a
diversos contextos sociales y culturales.
Por otro lado es necesario ampliar nuestro concepto de oralidad y entender que no solo nos
referimos a la tradición oral, si no que en el hoy y ahora nos encontramos en una realidad oral
constante, que nos permite construir relaciones interpersonales y realizar intercambios
semióticos en cualquier ecosistema comunicativo.

4. Lectura en voz alta

La lectura en voz alta es una herramienta básica para la promoción de lectura, que configura su
importancia en la oportunidad que brida de inclusión y de potenciar la lectura como un
fenómeno colectivo. A su vez, potencia escenarios de diálogo en el que, a partir del encuentro
con el otro, se afianzan: la posibilidad de escucha, las capacidades de interpretación y expresión,
pero sobre todo la habilidad para transitar por las posturas de otros que pueden ser personajes,
autores u otros lectores.

En este laboratorio se buscará que los docentes y bibliotecarios aborden herramientas

prácticas para la realización de una buena lectura en voz alta, de la misma manera que
se propone abordar estrategias para incentivar la conversación. Se buscará que los
promotores sean sensibles a estas estrategias como las básicas de la promoción de
lectura, así como su alcance e importancia en el contexto de las bibliotecas y los espacios
no convencionales.
Algunas estrategias metodológicas
Ejercicios para preparar la lectura. Un elemento básico para un laboratorio de lectura en voz
alta es tener en cuenta que en este los participantes deben preparar lecturas y hacerlas. Por lo
tanto, se puede proponer, a partir de una selección de textos que los participantes preparen y
realicen una lectura en voz alta que será retroalimentada por los demás participantes y por
quien coordina el encuentro de formación. Algunas variaciones que se pueden integrar a esta
metodología son:

Leer el mismo texto, como si fuera… La idea es proponer formas diversas de leer un mismo
texto, esto para practicar las tonalidades posibles de imprimir en las lecturas; por ejemplo, leer
como si estuviera triste, exageradamente feliz, como si fuera un voceador de prensa, etc.

Jugar con los signos de puntuación. Los signos de puntuación son las principales marcas para la
lectura en voz alta, por lo presentar textos sin ellos y ponerlos a leer en voz alta, o jugar con
puntos y comas mal puestos; son estrategias que permitirán a los participantes ser conscientes
de su valor y entender su influencia en la lectura en voz alta

Algunas recomendaciones generales

Dado que muchos de los docentes y bibliotecarios, con los que vamos a trabajar, seguramente
no han tenido una experiencia de formación en torno a este tema, es importante iniciar con un
ejemplo de una buena lectura en voz alta, para esto pueden aprovechar los contenidos
presentados en la plataforma virtual.

También es importante tener en cuenta que para realizar una buena lectura en voz alta no hay
recetas, si no apenas unas recomendaciones y que cada persona debe encontrar su propia forma
de hacerlo. Lo que se plantea en el laboratorio son recomendaciones en torno a unos mínimos
imprescindibles para plantear un canal de comunicación efectivo entre el mediador, el libro y el
auditorio.
 5. Espacios de lectura y mediación
Comprender la Escuela como un ecosistema comunicativo implica tener la capacidad de
reconocer y ampliar los escenarios y tiempos en que los intercambios semióticos, que se dan a
través de la lectura, la escritura y la oralidad, se convierten en experiencias significativas. En este
sentido, en este laboratorio se buscará que docentes y bibliotecarios además de identificar
espacios susceptibles de potenciarse como de lectura, también amplíen su visión acerca de los
lugares en los que se pueden realizar este tipo de actividades.

Algunas estrategias metodológicas

En términos generales, la recomendación para realizar este laboratorio es partir de las
herramientas de cartografía social abordadas durante el encuentro presencial. Durante el
desarrollo de este laboratorio la idea es volver a los conceptos sobre la lectura y su incidencia
en la construcción de tejido social abordando en particular conceptos como identidad,
interculturalidad y diferencia. Para esto sería importante partir del hecho que el objetivo de la
mediación de lectura es realizar actividades y programas pertinentes que puedan ser apropiados
por las comunidades. Esta cartografía parte la IAP (Investigación-Acción-Participativa) como una
estrategia propicia para pensar estos aspectos.

En este mapa es importante identificar espacios no convencionales para realizar un proceso de

fomento de la lectura, el rol de la biblioteca o espacios de lectura en las instituciones educativas,
para después proponer estrategias creativas para el `planteamiento de nuevos espacios de
lectura que se salgan de lo tradicional.

6. Proyecto pedagógico
Teniendo en cuenta que el objetivo final de este proceso es formular un proyecto para la
implementación en las instituciones educativas, a fin de que se implemente en los 30 minutos
de lectura y Fiesta de la lectura, se propone aprovechar la metodología de Marco Lógico para su
implementación.

En este sentido se anexa al presente documento un Laboratorio de Formulación de proyectos

(Ver Anexo 1), cuya metodología se basa en una adaptación del Marco Lógico expuesto por
Sergio Guarín en la cartilla del Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas de Colombia realizada por
un equipo de trabajo en la localidad de Barrios Unidos, en la ciudad de Bogotá. El Objetivo de
esta adaptación es hacer el modelo más cercano a dinámicas sociales y culturales propias de
Latinoamérica y de la mediación de lectura. El modelo de diagnóstico está basado en el modelo
propuesto por Luis Bernardo Yepes en el libro Proyectos de Promoción de Lectura en la Escuela.
Referencias
Acosta, A. (2010). El Buen Vivir en el camino del post-desarrollo: una lectura desde la
constitución de Montecristi. Policy Paper, 5-41.

Cassany, D. (2005). INVESTIGACIONES Y PROPUESTAS SOBRE LITERACIDAD ACTUAL:

MULTILITERACIDAD, INTERNET Y CRITICIDAD. Cátedra UNESCO para la lectura y la
escritura.

Freire, P. (1984). La improtancia de leer. México: Siglo XXI.

Freire, p. (1998). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores.

Garay, T. (1996). Innovación educativa: una tarea permanente. México: Trillas.

Ghiso, A. (2000). Potenciando la diversidad: Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica

colectiva. Colombia Utoía Siglo 21, 43-54.

Gutiérrez, E. (2006). Relatoría de un diálogo disperso sobre la lectura. Bibliotecas, lectores y

lecturas. Memorias 7° Congreso Nacional de Lectura y 4° Coloquio Colombo-Frances de
Bibliotecas (págs. 142-149). Bogotá: Fundalectura.

Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación . México:

Fondo de Cultura Económica.

Lederach, p. (2008). La imagnación moral, el arte y el alma de la construcción de la paz.

Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Martín Barbero, J. (2003). Figuras del desencanto. Número, 66-71.

Martínez Miguélez, M. (03 de Julio de 2007). Conceptualización de la transdisciplinariedad.

Polis, Revista Latinoaméricana, 1-21. Obtenido de revues.org:
http://polis.revues.org/4623

Panikkar, R. (2006). Paz e interculturalidad. Una reflexión filosófica. Barcelona: Herder.

Philipps, A. (2007). Multiculturalism without culture. Nueva Jersey: Princeton university press.

Rancière, J. (2013). El espectador emancipado. Buenos Aires: Manantial.

Rosenblatt, L. (2002). La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura Económica.

Senn, A. (2000 ). Desarrollo y libertad. México: Editorial Planeta Mexicana.