La Escuela Nueva Uzcateguí

ASIGNATURA: HISTORIA DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS EN VENEZUELA
DEPARTAMENTO: TEORÍAS E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
El movimiento de la Escuela Nueva en Europa y América y sus repercusiones en la

reforma educativa y escolar en Venezuela (1936-1948).
Tabla de contenido
Presentación.................................................................................................................................2
La “Escuela Nueva”, conceptualización.........................................................................................4
Características pedagógicas del movimiento de la “Escuela Nueva”............................................8
Contexto histórico en el cual surge, se desarrolla y languidece el Movimiento de la “Escuela

Nueva”..........................................................................................................................................8
Evolución del movimiento de la Escuela Nueva o Activa............................................................10
Principales representantes del movimiento de la “Escuela Nueva” o la “Escuela Activa”..........11
La Escuela Nueva en Europa...................................................................................................12
La Escuela Activa en los Estados Unidos.................................................................................17
John Dewey y la "enseñanza por la acción”............................................................................19
Repercusiones del movimiento de la escuela nueva en la reforma educativa y escolar en

Venezuela (1936 - 1948).............................................................................................................24
¿Cuándo se inicia la Escuela Nueva en Venezuela?................................................................25
¿Cómo se define la escuela nueva en el contexto de la sociedad venezolana?......................26
¿Cuáles son las características de la escuela venezolana en 1936 momento en el cual

comienza a tener presencia las ideas de la escuela nueva en nuestro contexto?...................28
La escuela nueva y la educación venezolana entre 1936 y 1945............................................32
La escuela nueva y la educación venezolana entre 1945 y 1948............................................45

Presentación
En este tema abordamos buena parte de las innovaciones educativas surgidas a finales
del siglo XIX y comienzos del siglo XX, y que la literatura pedagógica e histórica sobre la
educación caracteriza como “Escuela Nueva”. Este movimiento pedagógico ha sido
estudiado bajo diversas valoraciones históricas: movimiento, corriente, vertiente
ideológica, progresismo educativo. Sin embargo, hay rasgos que lo definen y que lo
diferencia dentro del conjunto de pedagogías triunfantes de la modernidad:
 El desarrollo de una pedagogía centrada en el niño.
 La incorporación de la movilidad y la actividad en el aula y la escuela.
 El énfasis pedagógico por los intereses y necesidades del niño.
 Una propuesta filosófico-pedagógica centrada en el aprendizaje por utilidad y
por continuidad.
 Una apuesta institucional por una escuela que recrea y se incorpora
activamente en el desarrollo de las dimensiones individuales y sociales de la
persona humana para el progreso de la sociedad y el fortalecimiento de la
democracia.
El conjunto de estos rasgos es el resultado de la acción y la reflexión pedagógica de

maestros, médicos, filósofos, psicólogos, cuya síntesis expresa un sistema completo de
formación humana, centrado en el individuo para el progreso de la sociedad
democrática. La Escuela Nueva encarna una “revolución copernicana en la educación
(y en pedagogía) que es necesario tomar en cuenta aun en nuestros días, y que por
otra parte rompía, de manera radical con el pasado, con una institución escolar
formalista, disciplinada y verbalista, y con una pedagogía deontológica, abstracta y a
menudo metafísica, ajena al espíritu de la experimentación y de la teorización
interdisciplinaria y antropológicamente centrada”1
Abordamos la “escuela nueva” desde sus latitudes de origen y sus principales

representantes, para a fin de cuentas, entender el proceso de modernización
pedagógica que experimenta la educación venezolana, fundamentalmente, a partir de
1936 hasta 1948, momentos en los cuales la sociedad venezolana experimenta
cambios fundamentales en su configuración político-constitucional, económico y social.
1
Cambi, Franco. (2005). Las pedagogías del siglo XX. Madrid: Editorial Popular. S.A.
La “Escuela Nueva”, conceptualización
La Escuela Nueva es “una escuela de la acción, formadora, integral, la escuela del niño
(paidocéntrica), de actividades múltiples y variadas, centradas en las experiencias del
educando. La escuela de aprender haciendo, la escuela de aprender” (Silva, 1995). Es
interesante la denominación, ya que
revitaliza del poder educativo de la La palabra educar (del latín educare, criar) ha venido a
quedar como termino representativo de la formación total
escuela al incorporar una nueva del individuo, tanto en el sentido físico, como en el moral, en
concepción de la enseñanza y elLa intelectual como en el artístico.
palabra educación denota tanto el proceso formativo
fundamentalmente, del aprendizaje. La como su finalidad. Por esta razón se habla igual de educación
Escuela Nueva es una corriente de que la escuela da al niño como de la educación que tiene una
persona ya formada. (Rude, 1937)
renovación pedagógica que enfatiza en la
significación, valor y dignidad de la infancia, centrada en los intereses espontáneos del
niño, de potenciar su actividad, libertad, autonomía y la educación para la democracia.
Es precisamente la infancia el concepto que permite aglutinar las diferentes

experiencias pedagógicas que le dan forma a la escuela nueva:
La infancia, según estos educadores, es vista como una edad pre-intelectual y
pre-moral, en la cual los procesos cognitivos se enlazan estrechamente con la
acción y el dinamismo, motor además de psíquico, del muchacho. El niño es
espontáneamente activo y por tanto necesita ser liberado de los vínculos de la
educación familiar y escolar, permitiéndole por otra parte una libre
manifestación de sus inclinaciones primarias2.
Para Prieto Figueroa, representante de la Escuela Nueva o la “Escuela Activa” en

Venezuela, es “la escuela de la libertad, porque en ella el niño ejercita su actividad,
realiza la obra propia, su voluntad se mueve arrastrada por una voluntad también
propia que lo obliga a exteriorizarse en actos”3. Estos cometidos pedagógicos se logran
por “numerosos procedimientos, pero preferentemente utiliza aquellos que brinda la
naturaleza. La actividad se manifiesta en el niño de acuerdo con la edad. Según
Ferriere, la primera forma de esta es el juego infantil, luego la actividad constructiva y
por ultimo el deseo de servir a los demás”4.
La escuela nueva no es un movimiento homogéneo “en realidad la Escuela Nueva fue

un conglomerado de actitudes, doctrinas e intereses contrapuestos (...) Decíamos lo de
conglomerado de actitudes porque metodológicamente tan Escuela Nueva es Cousinet,
por ejemplo, como Makarenko, uno de los pedagogos oficiales de la Revolución de
Octubre. Pero ideológicamente la distancia es enorme” (Lozano, 1980: 62-63). Las
características comunes de este movimiento pedagógico puede resumirse en:
“paidocentrismo, la actividad del educando (sobre todo la psicomotriz), la
consideración de los intereses infantiles, la espontaneidad del educando, la
2
3
Revista Pedagógica, Caracas, Año I, N° 1, Mes 1, febrero de 1933, pp- 5-12. Conferencia leída por el Sr. Luis B. Prieto F. en el acto
de instalación solemne de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Pública. En: Luque, Guillermo. (2010) (Comp)
Didáctica y pedagogía de la Escuela Nueva. Revista Pedagógica. 1933 – 1937. Caracas: Fundación Luis Beltrán Prieto Figueroa.
4
Ibídem,
socialización del alumno, la coeducación y el autogobierno” 5. Tal como señala Adolf Rude;
“Consideremos la escuela del trabajo y la de comunidad como las paredes maestras de la
escuela nueva, la primera principalmente por su valor intrínseco, la segunda por lo que tiene de
educativo”.6
La escuela nueva fue posible a los avances de la ciencia y de la biología, es por ello que
el planteamiento pedagógico de la “Escuela Nueva” parte de las necesidades e
intereses del niño y la relación de estas necesidades con las características su medio
inmediato de vida. Su desarrollo depende de sus capacidades y potencialidades, la
incorporación de contenidos e información que son ajenos a su desarrollo psíquico y
biológico, son elementos contraproducentes en el desarrollo de la personalidad, ya que
coartan la iniciativa y la creatividad innata del niño. Esta orientación perneada por los
planteamientos educativos roussoniano, son complementada con la actividad
experimental en contacto con la naturaleza y la experiencia de vida del educando. El
conocimiento es un proceso de construcción activa del niño en función de su
experiencia de vida, y la utilidad que esta pueda tener en su acción presente y futura.
La escuela nueva surge, entre otras razones por
…el desenvolvimiento natural de las ciencias biológicas y psicológicas; entre
otra e consecuencia de la evolución social, que al par que concede una
importancia cada vez mas creciente a la escuela, espera y exige de ella un
mas eficaz rendimiento7
El planteamiento central de la escuela nueva esta inspirado en:

a.- adaptar la educación y la función escolar a los avances de la nueva
psicología.
b.- adaptar la educación a las necesidades cambiantes de la vida, es decir, a la
evolución social.
Los métodos de la educación nueva son muy variados “van desde una acentuación del
carácter individual del trabajo escolar (Plan Dalton), hasta aquellos en los que el acento
se pone en el aspecto colectivo y social (método Cousinet). Desde el punto de vista de la
edad algunos refieren a la primera infancia (Montessori), otros a la escolaridad
primaria (Decloly, Cousinet) y otros a la adolescencia (Plan Dalton, métodos de
proyecto). Otros insisten en la globalización de la enseñanza (método Decloly)” 8.
Diferencias conceptuales entre escuela antigua y escuela nueva

Escuela Antigua Escuela Nueva
“Es aquella escuela en la que el alumno aprendía y se educaba Siguiendo a Adolfo Ferriere “La escuela nueva –nos dice- es
mediante la instrucción verbal y el ejercicio de la imaginación y ante todo un internado familiar, situado en el campo donde la
del intelecto subordinado siempre a la lectura de los libros que experiencia personal del niño sirve de base, tanto a la
trata de aprender de memoria o a las explicaciones del educación intelectual, por el empleo adecuado de los trabajos
maestro. manuales, como a la educación moral, mediante la práctica de
Los inconvenientes de la escuela antigua, sin embargo, no 9
un sistema de autonomía relativa de los alumnos”
estriban en que los niños se instruyeran, sino en lo que
aprendían y en la forma de aprenderlo. Considerábase como
5
Díaz Pinto, Carlos Fernando. (2010). Viejas y Nuevas Ideas en Educación. Una historia de la pedagogía. Madrid: Editorial Popular.
Pág. 120.
6
Rude, Adolf. (1937). La Escuela Nueva y sus procedimientos didácticos. Barcelona: Editorial Labor, S.A. Pág. 13-14.
7
Rude, Adolf. (1937). La Escuela Nueva y sus procedimientos didácticos. Barcelona: Editorial Labor, S.A. Pág. 15.
8
Pág. 120.
9
objetivo final de la enseñanza educativa la formación del
carácter; pero en la práctica docente más comúnmente se
aspiraba principalmente a transmitir conocimientos útiles y
destrezas. “saber es poder” era la formula con la que se
animaban a los círculos populares que aspiraban a elevarse, y
la escuela se desvelaba por procurar a los alumnos saber,
ilustración enciclopédica, conocimientos, y estos por los
caminos de la exposición, de la inculcación, de la repetición”.
(Rude, 1937) En síntesis la escuela antigua es la escuela del
saber, escuela de la instrucción. Es la escuela de Herbart
Otras características de la escuela antigua son:
- un intelectualismo estrecho y unilateral domina la
pedagogía. La enseñanza es fría e insensible y no
estimula suficientemente la voluntad.
- La escuela antigua se basa esencialmente sobre el
oído y la vista, pero no en la acción.
- La escuela esta organizada en base de las relaciones
de los alumnos con el maestro, pero no de las
relaciones mutuas entre los alumnos.
- El maestro presenta un tema a los alumnos, lo
explica, lo inculca, toma la lección y juzga los
resultados.
- El maestro pregunta, los alumnos contestan. Se
limitan hablar cuanto se le pregunta. Las
sugestiones o las proposiciones de los escolares no
son admitidas o, en todo caso, son miradas con
malos ojos.
- Los alumnos se comportan de modo casi
exclusivamente receptivo; la actividad espontánea
es en ellos escasa y sus energías productivas se
embotan.
- Cada clase supone un cambio de asignatura, y es el
caso que los discípulos se muestran de ello casi
siempre contentos, pues que les iban ya pensado
los sabios discursos doctrinales.
- Raramente reinaba en la escuela entusiasmo por el
trabajo.
- La clase no forma una comunidad. No reina entre
los alumnos un sentimiento de sociabilidad, antes
bien, can harta frecuencia, dominaba un falso
“espíritu de clase”, que solo encubre y disimula lo
malo y que se vuelve contra el maestro.
- La ayuda mutua entre los escolares esta prohibida.
- Los alumnos no son educados con miras a formar
en ellos una ideología social.
- Es perjudicado el desenvolvimiento de la
personalidad, pues que los alumnos se educan en el
culto a la personalidad.
- La demanda de unos resultados simétricos de los
alumnos conduce a la negligencia de las aptitudes
acentuadas y especiales y, con frecuencia, a un
surmenage de los pobremente dotados.
- La escuela no considera al niño, sino únicamente la
vida futura en que aquél deberá un día moverse, la
vida de adulto.
- Domina la falsa relación entre el maestro y los
discípulos.
- El maestro es el funcionario docente que cumple
con su cometido, sujetándose a unas normas y a
unas formulas prescritas de antemano. En la
escuela antigua es el personaje principal.
- El maestro es el único depositario, el único
organizador y de la ordenación de las clases y aun
de su cuidado y provisión. Los alumnos apenas si
cuentan para algo. (Rude, 1937)
El conocimiento adquiere un carácter utilitario. Esta visión pragmática es desarrollaba

bajo el concepto de educación funcional, el aprendizaje en el niño sólo se “identifica en
su efectos prácticos concebibles”, pues el niño aprende “aquello que le interesa, porque
está en relación con una necesidad de su espíritu o de su cuerpo, porque toda actividad
tiende a satisfacer una necesidad” (Prieto, F. 2007). Es decir, que lo que el niño aprende
es una herramienta para la solución de problemas vitales.
El aprendizaje es efectivo cuando el niño realiza una aplicación práctica de

conocimiento asimilado, es por ello que uno de los pilares fundamentales de la Escuela
Nuevas es el aprender haciendo, aprender a hacer. Los contenidos de la enseñanza
deben de partir del estadio de desarrollo del niño, en función de su ritmo de
maduración, en esta lógica, el método de enseñanza privilegia el carácter activo del
niño en procesos de investigación y de resolución de problemas.
En un sentido estrictamente biológico, educar es adaptar, en este sentido la obra social

de la escuela es la de adaptar el comportamiento de los niños a los fines de la sociedad
(Filho, 1936). La psicología, proporciona los medios para tal adaptación para que esta
no sea contraproducente a la libertad y desarrollo autónomo de individuo: “El
fenómeno educativo es un fenómeno biológico, en su estructura esencial, condicionada
y limitada por el contingente hereditario, el temperamento y la capacidad organizada.
No cabe salir de ahí. Luego la fisiología y la psicología debe proporcionar los medios de
la educación”. (Filho, 1936).
Características pedagógicas del movimiento de la “Escuela Nueva”
Díaz Pinto indica que las características de la “Escuela Nueva” puede resumirse en:
 Puerocentrismo: la consideración del papel esencialmente activo del estudiante
en el proceso educativo.
 El hacer: coloca las actividades manuales, el juego y el trabajo como centro del
proceso educativo. La escuela debe ser un laboratorio de pedagogía práctica.
 El interés del estudiante. es necesario que el estudiante reciba estímulos del
ambiente que lo rodea. Por eso se prefiere una escuela ligada al campo o a un
ambiente rural, sin perder su ligazón con los grandes centros urbanos.
 Autogobierno: Desarrollo de prácticas donde los estudiantes participan
democráticamente de la escuela en contra del antiautoritarismo de la
educación tradicional.
 Anti-intelectualismo: que conduciría a una devaluación de los programas
culturales y los conocimientos enciclopédicos y en consecuencia proponía una
organización más libre de los conocimientos.
 Moral laica y naturalista: el profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la
actividad natural del niño tanto física como intelectualmente. Para esto debe
realizar una observación cuidadosa de tal manera que pueda determinar las
necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos.
Para estimular al niño, despertar sus intereses, debe fomentar la cooperación
entre ellos10.
Contexto histórico en el cual surge, se desarrolla y languidece el Movimiento de la

“Escuela Nueva”
La Escuela Nueva es un movimiento heterogéneo que se desarrolla en diversas

latitudes del mundo a finales del siglo XIX y comienzo del siglo XX. En Europa se conoce
con el nombre de “Escuela Nueva” y en Estados Unidos se le da la definición de
“Escuela Activa”. Señala Díaz Pinto que;
“En Europa evoluciona desde sectores de la sociedad que están interesados
por una renovación de la escuela en oposición a la escuela tradicional. Para
ello incorporan aspectos del pensamiento científico y de la naciente psicología
experimental. En sus orígenes son aventuras de carácter privado que
comienzan en Inglaterra y que, posteriormente, se extiende al resto del
continente hasta llegar a organizarse a través de la denominada Asociación
de Escuelas Nuevas que, si bien cuenta con unos aspectos de unidad, las
diferencias existentes hacen que sea un movimiento bastante heterogéneo,
muy a diferencia del movimiento de los Estados Unidos, el cual se llega a
fundamentar en el pragmatismo y que dará origen a la Sociedad de Educación
Progresista” 11
La escuela nueva o escuela activa se desarrolla al final del siglo XIX se caracteriza por la
época victoriana y el auge de la segunda revolución industrial, el surgimiento del
imperialismo, fase superior del capitalismo. El comienzo del siglo XX esta marcado por
la primera guerra mundial, la revolución rusa, el surgimiento del fascismo y el
nacionalsocialismo en Europa, llegando a la primera mitad de siglo con los efectos de la
Segunda Guerra Mundial.
“Como continuación de la segunda revolución industrial se presentaron
avances y desarrollo en la producción de automóviles, camiones, aviones,
refinamiento de petróleo, en la industria eléctrica, frigorífica y de
conservación. Los cambios y transformaciones que se presentan en la
sociedad posibilitan el desarrollo de la medicina de carácter científico, la
aparición de una nueva ciencia: la genética, los avances en la física al
descubrir la radioactividad y los comienzos de la física quántica y la teoría de
la relatividad. Otros dos grandes motores que permitieron el desarrollo de las
ciencias fueron la aplicación de las matemáticas a nuevos campos y la mejora
de los aparatos de medición y equipos de laboratorio: telescopio, microscopio,
balanzas de presión, relojes, termómetros, aislamiento de vibraciones, de luz
y sonido” 12
10
Pág. 132.
11
Pág. 132.
12
Pág. 117.
Estas transformaciones en la vida material modifican el planteamiento en torno a las
finalidades de la educación, se busca una orientación pedagógica que se corresponda
con la dinámica industrial, y fundamentalmente, con el progreso material y cultural de
la sociedad por medio de la ampliación de las posibilidades educativas del individuo a
partir de la configuración de entornos de aprendizaje mas adecuado a las condiciones
reales de vida.
Las “Escuelas Nuevas” son además, una voz de protesta, a veces un sabor
tardío-romántico, en contra de la sociedad industrial y tecnológica. Se
alimenta mayormente de una ideología democrática y tecnológica, inspirada
en los ideales de participación activa de los ciudadanos en la vida social y
política, de desarrollo del sentido libertario de las mismas relaciones sociales,
aunque esté vinculada a una concepción fundamentalmente individualista del
hombre, según la cual las relaciones de comunicación con los demás son
esenciales, pero sin que lleguen a amenazar la autonomía de la conciencia y
la libertad personal de elección13.
Los principales representantes de la “Escuela Nueva” en Europa son: Adolphe Ferriere

(1879 - 1960); Cecil Reddie (1858 - 1932); Edmond Demolins (1852-1907), Georg
Kerchensteiner (1854-1932); Coursinet; María Montesorri, Ovideo Decloly (1871-1932).
En los Estados Unidos la “Escuela Activa” esta representado por: John Dewey (1859 -
1952); William Heard Kilpatrick (1871 - 1965). Los seguidores de la Escuela Nueva en
Venezuela esta representado en maestros y pedagogos como: Luis Beltrán Prieto
Figueroa; Miguel Suniaga, Luis Padrino; entre otros.
Evolución del movimiento de la Escuela Nueva o Activa
Autores como Díaz Pinto afirman que la Escuela Nueva o Escuela Activa pasó por diversos
momentos en su desarrollo, el cual puede ser caracterizado de la siguiente manera:
1. Creación de las primeras escuelas nuevas en Europa y America: comprende
desde 1889 a 1900. Durante esta etapa se funda la escuela de Abbotsholme de
Reddie y la Bedales en Badley, ambas en Inglaterra, los “hogares de educación
en el campo”, Lietz, en Alemania, la Ecole des Roches en E. Demolins, en
Francia.
2. Formulación de las nuevas ideas o teorías de la educación nueva: Comprende
desde 1900 a 1907. se realiza la fundamentación teorica de la Escuela Nueva o
Escuela Activa con personajes como John Dewey, Montessori, Declory,
Kerschensteiner, entre otros.
3. El periodo de la creación y publicación de los primeros métodos. Comprende
desde 1907 a 1918. En este periodo se aplican por primera vez el Método
Montessori en Roma y el método Declory en Bruselas; surge el Plan Dalton, el
sistema de Winnetka, y Kilpatrick desarrolla el método de proyectos.
4. Difusión, consolidación y oficialización de las ideas y métodos de la
educación nueva. Abarca desde 1918 hasta mediados de los años cincuenta.
13
En él se fundan las principales Asociaciones de la Educación Nueva; se aplican
nuevos métodos de educación y se llevan sus planteamientos a la educación
oficial produciéndose reformas escolares: Alemania y Austria (1919), Italia
(1923), seguidas más tarde por las reformas de España (1931), Bélgica (1935) y
Francia (1937 y 1945)
En Venezuela, la “Escuela Nueva” comenzara a tener presencia en nuestro medio educativo a

partir de 1932 con el surgimiento de la Sociedad de Maestros de Instrucción Primaria, y
especialmente, las ideas de este movimiento se cultivaron en el magisterio venezolano a través
de la Revista Pedagógica, órgano divulgativo de la sociedad. Desde esta Revista los venezolanos
de entonces conocieron las experiencias e ideas pedagógicas de Adolphe Ferriere, Jorge
Kerchensteiner, Ovideo Decloly, entre otros. Progresivamente, a partir de 1936 comenzaron
hacerse eco los planteamientos a favor del niño y la escuela en el discurso político pedagógico
a partir de la política educativa implementada por los gobiernos del General López Contreras
(1936 - 1941) y Medina Angarita (1941-1945), luego de intensos debates y de múltiples
circunstancias económicas, políticas y sociales, los ideales de la Escuela Nueva se convierten en
pedagogía oficial venezolana entre 1945 y 1948 14.
Principales representantes del movimiento de la “Escuela Nueva” o la “Escuela

Activa”
La Escuela Nueva en Europa
El espectro pedagógico de la escuela nueva en Europa fue amplio y variado, en la

literatura se registran diversas reflexiones, experiencias y métodos de enseñanza, todos
surgidos de la acción de maestros innovadores, que al margen de la política pedagogía
dominante en sus países, emprendieron a partir de iniciativas particulares la
renovación de los métodos de enseñanza y de allí los supuestos filosóficos y
pedagógicos en torno a la naturaleza educativa del hombre.
“En los años que condujeron a la primera guerra mundial habían muy pocas
escuelas progresistas en Europa; la mayoría estaban en Inglaterra, en donde
el entusiasmo de la clase media por las disposiciones voluntarias favorecieron
la multiplicación de las escuelas independientes que, si eran propiedad
privada más que el instrumento de una iglesia o sociedad, podían dedicarse a
actividades progresistas”15.
Las iniciativas pedagógicas que se agruparon en la escuela nueva son expresión de las
iniciativas particulares frente a la inconformidad de las escuelas establecidas, regidas
por la iglesia y por el Estado. Ejemplo de ello es la actitud pedagógica asumida por
Francesc Ferre i Guardia (1850 - 1909), fundador de la Escuela Moderna. Para este
14
Pág. 117.
15
Bowen, James (1992). Historia de la educación occidental. Tomo III. El occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVIII
– XX. Pág. 506.
pedagogo la escuela debe ser pública no sujeta a los designios del Estado 16. Así buena
parte de las experiencias de la escuela nueva insurgen frente al conservadurismo y la
tradición educativa dominante de finales del siglo XIX y comienzo del XX. Tal como
sostiene Bowen (1992)
“la historia de la educación de occidente es en gran parte el registro de
innovaciones creativas frente a la tradición conservadora y con este enfoque
se han de interpretar las escuela de Basedow, Pestalozzi, Fellenberg y Froebel;
hacia el final del siglo XIX y principios del XX, sin embargo, el progresismo se
hizo mas urgente al legislar el Estado, cada vez mas, los códigos de escuelas,
establecer impuestos obligatorios, costear las escuelas y preparar los
maestros” 17.
Bowen conceptualiza la escuela nueva como movimiento progresista. Según el

mencionado autor;
El progresismo europeo no surgió del socialismo, marxismo u otros
movimientos de la clase trabajadora; más bien, evolucionó a partir de
aquellos sectores de la sociedad, preocupados por la renovación religiosa y
espiritual, que vieron posibilidades de incorporar aspectos del pensamiento
socialista y científico. Generalmente, hacía finales del siglo, movimientos
laboristas y socialistas prefirieron trabajar a través de las disposiciones dadas
por el Estado, y los orígenes de las escuelas progresistas modernas deben
encontrarse en un número muy pequeño de aventuras privadas,
principalmente en Inglaterra…18
Según Bowen el movimiento progresista en Europa enfatiza en el estudio

individualizado, “con una considerable actividad práctica tal como el trabajo en
tiendas, excursiones, bibliotecas, lecciones de laboratorio, mientras se esperaba que los
maestros ejercieran un papel supervisor de cuidar y fomentar el crecimiento psicológico
de cada niño. A los alumnos, por su parte, se les daba la oportunidad de discutir
procesamientos de la escuela con el personal y hasta cierto punto participar en el
gobierno de la escuela”19.
Inicialmente, las experiencias de escuelas nuevas fueron aisladas, progresivamente se

va organizando y aglutinando en organizaciones promotoras y defensoras de los
métodos activos en la enseñanza. Una de las iniciativas de coordinación del esfuerzo
pedagógico de la escuela nueva, Adolfo Ferriere fundo en Ginebra en 1899 la Oficina
Internacional de Escuelas Nuevas. La finalidad de esta organización era la de “aportar
a las mismas base científica y facilitar la mutua información” 20. En 1912 fino un
programa mínimo por medio del cual este tipo de escuelas pudiese orientarse. En
16
Esteruelas Teixidó, Albert – Valbuena de la Fuente, María Teresa. (2010). El pensamiento pedagógico de Ferrer I Guárdia. En:
Moreu, Angel C y Prats Enric (Coords.). La Educación Revisitada. Ensayos de hermenéutica pedagógicas. Barcelona: Universidad de
Barcelona. Pág. 144.
17
– XX. Pág. 507.
18
– XX. Pág. 507.
19
– XX. Pág. 508.
20
1919, en una reunión de educadores celebrada en Calais se fijaron treinta puntos que
debe tener toda escuela que quiera considerarse “Escuela Nueva”. Estos treinta puntos
se expresan en los siguientes aspectos:
Principios institucionales de las Escuelas según la OFICINA INTERNACIONAL DE ESCUELAS NUEVAS

Sesión Característica
- Las escuelas deben ser un laboratorio de pedagogía práctica y constituir un
internado como medio eficaz para la educación integral.
- Las escuelas deben estar situadas en el campo y constituirse por familias
separadas bajo la dirección de un educador secundado por una mujer (la
suya si es posible)
- Debe practicarse la coeducación.
Organización y vida física - El trabajo manual debe organizarse con fines educativos; debe darse lugar
preferentemente a la carpintería, y no olvidar el cultivo del suelo y la cría de
animales.
- Debe cultivarse el trabajo libre y atenderse a la cultura física por la gimnasia
natural, el juego y los deportes.
- Se dará importancia al excursionismo y a la vida de campamento.
- Cultivo de la capacidad de juzgar y la aplicación del método científico

- Especialización espontánea que conduce a la formación profesional.
- Investigación individual de documentos o hechos según la edad del
educando.
Formación intelectual - Investigación colectiva de ordenación común de las investigaciones
individuales.
- La enseñanza propiamente dicha se dará en la mañana, la tarde queda libre o
dedicada al estudio según la edad. El estudio se reduce a una o dos materias
por día: la variedad proviene del modo y no de la cantidad de materias.
- La educación de esta no debe llevarse a cabo por la autoridad impuesta de

fuera adentro, sino de dentro afuera mediante la experiencia, el ejercicio del
sentido crítico y la libertad.
- La escuela debe estimular la creación.
- La emulación del trabajo compartido y colaborativo
- Estimular la higiene y el orden.
Formación moral - Se estimula la formación moral por medio de narraciones que provoquen
reacciones espontáneas y constituyan juicios de valor.
- La formación de la razón práctica en el adolescente se da mediante el estudio
y la reflexión de las leyes del progreso espiritual, individual y social.
- La mayor parte de las escuelas conservan una actitud religiosa no confesional
o inconfesional como base de la tolerancia para con los ideales que
representan un esfuerzo de acrecentamiento espiritual21.
En 1912 se celebró en Calais un Congreso de Educadores que dio origen a la Liga

Internacional de la Nueva Educación 22, en esta reunión se establecieron las bases o
condiciones de la nueva educación, que se extendió por todo el mundo, y se constituyo
es elemento orientador de la reforma de los sistemas escolares. Las bases son:
21
22
La Liga Internacional de la Nueva Educación se fundo en 1921 en la Calais, su sede se estableció en Londres, Inglaterra. Esta
organización busca orientar la evolución de los principios de la escuela nueva en las instituciones asociadas. Según Rude “su
gestión estriba mas bien en aproximar las ideologías de los diferentes países en la mutua interpretación de sus ideas pedagógicas,
constituyéndose un centro donde se coordinen y registren las diferentes experiencias y los resultados de las diferentes
investigaciones”. De esta experiencia se constituyeron en diversas partes del mundo organizaciones cuyo fin era promover los
principios de la escuela nueva en sus respectivos países de origen.
Bases o condiciones de la educación según la Liga Internacional de la Nueva Educación
Principios
1.- EL fin esencial de la educación consiste en preparar al niño para querer y realizar en su vida la supremacía del espíritu; debe,
por tanto, atender a conservar y aumentar la energía espiritual del niño.
2.- Debe respetar la individualidad infantil, la cual no puede desarrollarse más que por una disciplina que conduce a la liberación
de las potencialidades espirituales innatas.
3.- Los estudios y el aprendizaje de la vida deben dejar curso libre a los intereses espirituales del niño, es decir, a los que despierta
en él espontáneamente y se manifiestan en la actividad manual, intelectual, estética y social.
4.- Cada edad tiene un carácter que le es propio. De aquí que la disciplina personal y la colectiva deban organizarse por los mismos
niños en colaboración con sus maestros; tanto una como otra deben tender a reforzar el sentimiento de responsabilidad individual
y colectivo.
5.- Debe desaparecer de la educación el sentido de competencia egoísta, sustituido por el de cooperación.
6.- Debe practicarse la coeducación no fundada en el trato idéntico impuesto a los dos sexos, sino en la colaboración que permita
a cada uno de ellos ejercer sobre el otro una influencia saludable, de forma libre y espontánea.
7.- La nueva educación debe preparar al niño no sólo como el futuro ciudadano capaz de realizar sus deberes para con el prójimo,
la nación y el género humano, sino también como un ser humano consiente de su dignidad. 23
Estos principios fueron promovidos por diversos órganos magisteriales en diversas

partes del mundo. Así a partir de 1921 comienza a registrarse experiencias como:
Fraternidad Española de Educación. Esta es la sección española de la Liga, se

constituyo en 1921, su fundadora y presidente fue doña María Solá. Esta
organización agrupa a más de 40 maestros y seguidores de la escuela nueva
en España. Tenia presencia la organización en escuelas de Sevilla, Barcelona,
Madrid, Murcia y Valencia.
Liga mundial de Asociaciones Pedagógicas. Esta organización se fundo en los Estados
Unidos en 1923.
Oficina Internacional de Educación. Se estableció en Ginebra en 1926. “Dicha oficina
contaba en 1928 con unos 400 miembros de 63 países. En 1931 pertenecían
a ella unos 3 millones de maestros de 63 países, socios de mas de 150
organizaciones de todo el mundo” 24.
Sociedad mundial en pro Educación de las Personas Adultas. Se fundó a partir de una
conferencia sobre el tema celebrara en Cambridge en 1929. Esta
organización de dedico a promover la educación de adultos.
Estas organizaciones surgen y se desarrollan en tiempos de entre guerra (primera

guerra mundial, revolución rusa, depresión económica norteamericana y segunda
guerra mundial). Por eso muchas en su seno discutieron el papel de la educación y la
paz, educación y política, educación y revolución proletaria. Mención especial a dos
organizaciones, la Unión Universal, organización pedagógica fundada en Alemania,
cuya finalidad es la de;
“Encauzamiento de las relaciones de amistad; de buena voluntad y de mutua
confianza entre las naciones; consecución absoluta de la libertad de derechos
y privilegios de todos los Estados; cualquiera que sea la raza y la religión a
que pertenezcan; garantización de informaciones exactas y de exposiciones
objetivas de hechos por medio de los materiales de enseñanza y libros de
textos; despertar el sentido de una moral internacional en el corazón de la
juventud y desarrollo y, ante todo, laborar por la creación en las escuelas de
todo el mundo el convencimiento de que la humanidad constituye una unidad;
23
24
con el fin de resaltar lo absurdo de la guerra, fomentar el espíritu de paz,
espíritu que descansa sobre el autentico patriotismo, el que el amor es al
propio país y no a las demás naciones”25.
Los tipos de escuelas nuevas más importantes, según la experiencia de la Liga

Internacional son:
“las de Oundle (Sanderson), la de Abbotshome (Reddie), la de Bedales
(Badley), la de St. Christopher y la de Summurchill (A.S. Neill). La Escuela de
Berthold Otto, la escuela de trabajo (Kerschesteiner), las escuelas de
comunidad de Brena, Hamburgo, Berlin, etc., los Landerziehungsheime u
hogares de educación en el campo, la de Odenwald (Geheed) y la Comunidad
escolar libre de Wickersdorf. La escuela de producción (oestreibner). La
escuela activa (Lay, Ferriere). Las de Cousinet en Francia; la de Winekta
(Washburne), y las de Dalton (parkhurst), y de proyectos (Dewey, Kilpatrick).
Cuyos metodos se han extendido a gran numero de escuelas especiales en
Inglaterra” 26
La Escuela Nueva en Europa, algunas experiencias

Inglaterra (Escuela Nueva) Italia (Escuela Serena) Francia (Escuela Nueva)
“se inspira en el idea del continuidad
entre la escuela y la familia, en una
valoración de las actividades artísticas y
en una visión del muchacho como artista
espontáneo” 27
Gustav Wyneken Georg María Boschet Roza Agazzi (1866 – Roger Cousinet Célestin Freinet
(1875 – 1964) Kerschesteiner Alberti (1884 - 1951) (1882 – 1973) (1826-1966)
(1854 – 1932) 1951)
“Su ideal Influenciado por Su escuela serena “elaboró un método El método Desarrollo un
pedagógico de Dewey, este se desarrolla en personal e didáctico esta método basado en
carácter pedagogo ingles un ambiente no innovador respecto orientado a la cooperación y
esencialmente desarrollo la idea equipado según a la escuela infantil, permitir a los enfocado en el uso
anárquico, dejaba de “Escuela del criterios tratando de superar muchachos de la imprenta en la
de lado la Trabajo”. “El trabajo didácticos de los limites del “actuar, escuela. “la base de
autoridad familiar, es de hecho, la vanguardia, sino fröbelismo y del instruirse y la pedagogía de
la tiranía de los actividad que depende entreguismo. Su educarse por si Freinet se
adultos, los fundamental del esencialmente método se basa, mismo, bajo la encuentra una
métodos hombre y como tal del papel que ante todo, en el vigilancia de un concepción de la
escolares debe tener llega a asumir el principio de profesor experiencia infantil
mistificadores y prioridad en la maestro, de su continuidad entre encargado de como
conformistas y educación infantil, compromiso y de guardería infantil y velar por sus “tatonnement” que
valoraba en pero debe ser un su conciencia atmosfera familiar; pasos y de parte de las
cambio, la libre trabajo preciso y pedagógica y por tanto, la ayudarles en necesidades mismas
iniciativa de los serio, desarrollado educativa. El educación debía caso de del muchacho, pero
jóvenes que colectivamente y trabajo escolar se asumir un papel necesidad. El que se nutre de
debían dotado de valores centra en tres casi materno y el trabajo escolar, diferentes técnicas
organizarse de reales (…) El trabajo grupos de trabajo de los según este cognoscitivas que la
manera resulta por lo tanto actividades: muchachos debía metodo, debe comunidad humana
autónoma y exigía educativo cuando académicas, de de ser sobre todo realizarse en un ha elaborado a
una formación es plenamente control y de libre y activo ambiente capaz través del tiempo.
escolar que diera consiente de los trabajo libre. (jardinería, de estimular y de Un objetivo de la
mas espacio a las propios objetivos limpieza, etc.), pero satisfacer la escuela es el de
lenguas modernas generales. La también curiosidad “orientar” esta
y a los escuela publica desarrollarse en un infantil y experiencia y
conocimientos renovada sobre la ambiente favorecer el enriquecerla
científicos” 28 base del trabajo ordenado, en cuyo proceso de mediante un trabajo
25
26
27
28
debe aspirar a mantenimiento el socialización” 31 desarrollado en
alcanzar una mismo niño debía común por los
formación participar.” 30 muchachos, aunque
profesional, una el trabajo infantil
formación moral y deberá tener el
una educación carácter de trabajo-
social del juego32”
muchacho y del
joven” 29
La escuela nueva en Europa enfrento las vicisitudes de su tiempo, insurge frente a una
educación exterior al niño, a una educación autoritaria, pero también insurge frente a
los cataclismo sociales, políticos, económicos a los que en se enfrento Europa de la
primera a la segunda guerra mundial. Sus promotores ven la educación un mecanismo
para el aseguramiento de la paz, de la democracia.
“Por entonces, Occidente estaba en un estado de confusión y el progresismo
era reprimido incesantemente. Los sueños de una reconstrucción social se
desvanecieron a menudo de que los sistemas totalitarios tomaban el control
de Italia, España, Alemania, Austria y la Unión Soviética, y Occidente se dirigió
inexorablemente hacia la guerra, que era la negación completa de todo lo que
pretendía la educación progresista”33.
La Escuela Activa en los Estados Unidos
Para Bowen el rasgo distintivo de la escuela nueva en Europa era que este movimiento
progresista de la educación estaba centrado básicamente en el desarrollo individual y
voluntario de la persona humana, “perpetuado por diversos reformistas entusiastas en
las escuelas privadas apoyadas por diversos tipos de fundaciones, sociedades y comités
filantrópicos, mientras que a un nivel mas general se articuló en la Asociación de la
nueva educación”34. En el caso americano, la escuela nueva o el movimiento
progresista en educación vario sustancialmente conforme ocurría en Europa.
La escuela activa en los Estados Unidos “estaba fundamentado en una filosofía

totalmente diferente, que rechazaba la teoría de la correspondencia de la verdad y de
la fe en un mundo externo determinado; además, fue propagada en primer lugar por
profesores de universidad y después adoptado por los maestros y sus asociaciones
profesionales en escuelas publicas” 35. Los iniciadores de la renovación pedagógica
norteamericana son William James y John Dewey.
William Kilpatrick Helen Parkhusrt (1887 Carleton W. Wasburne
29
30
31
32
33
– XX. Pág. 510.
34
– XX. Pág. 512.
35
– XX. Pág. 513.
(1871 – 1954) – 1973) (1889 – 1968)
El aporte pedagógico El aporte central esta Este pedagogo fue el
de este pedagogo es el en el Plan Dalton, celebre organizador de
método de proyectos. centrado en la la escuela de
“el método de enseñanza Winnetka, cerca de
proyectos se separa individualizada. “las Chicago, en las que
del de los problemas, ideas fundamentales trato de desarrollar
justamente de Dewey, del plan son las de la una enseñanza
en la medida en que individualización de la individualizada
hace énfasis en la enseñanza y la libre siguiendo el sistema de
motivación practica elección del trabajo libre reagrupación de
del momento escolar. El programa se los alumnos (en lugar
intelectual, pero se le organiza en unidades de clases y grupos) y
une estrechamente mínimas de estudio, de según un programa
por la valoración del las cuales el muchacho igualmente libre. La
incentivo al interés y debe apropiarse, en escuela deberá ser el
por la importancia tiempo y según ritmos lugar “donde los
conferida a las personales. El muchachos viven
experiencias concretas desarrollo del felices, donde tengan
y problemáticas. El programa libre exige libertad de crear, de
proyecto es una ademas algunos vivir en sociedad, de
actividad intencional, cambios en lo que expresarse como
destinada por tanto al respecta a los locales muchachos y donde a
alcance de un fin” 36 escolares: las aulas la vez, sean
serán destinadas no a preparados de forma
una clase sino a una completa y científica
enseñanza, dirigida por para participar en la
un docente vida que les rodea” 38
especializado” 37
John Dewey y la "enseñanza por la acción”
Un indicador de la contemporaneidad en la cual Dewey desarrollo su sistema

pedagógico esta en la frase incorporara en el prologo del libro “Democracia y
Educación” en que el expresa: “Como se verá por el libro mismo, la filosofía expresada
en él relaciona el crecimiento de la democracia con el desarrollo del método
experimental de las ciencias, con las ideas evolucionistas de las ciencias biológicas y
con la reorganización industrial…”39.
Contexto histórico, filosófico y pedagógico de John Dewey

Histórico Filosófico Pedagógico
El planteamiento de Dewey se desarrolla Se sitúa el planteamiento de Dewey A finales del siglo XIX EEUU recibe la
a finales del siglo XIX y comienzo del dentro del Pragmatismo. Corriente influencia de Pestalozzi y Froebel, los
siglo XX. Fundamentalmente en EEUU, filosófica de origen norteamericano que cuales prolongan el naturalismo
aunque su influencia se proyecta en se desarrollo a finales del siglo XIX. Sus pedagógico de Rousseau. Sin embargo la
Europa, Asía y America Latina. principales exponentes son CH. S. Peirce influencia pedagogía europea mas
(1839 - 1914) quien acuño el término, importante es Herbart. Dewey será uno
seguido por William James (1842 - 1910) de los principales crítico de la pedagogía
y John Dewey. “el pragmatismo herbatiana al estar centrado en la
básicamente mantiene que el concepto enseñanza y omitir los procesos
de un objeto se identifica con sus efectos interiores que se activan en el
prácticos concebibles”. Dewey se sitúa aprendizaje del niño. Dewey insistirá en
dentro de la vertiente instrumentalista este planteamiento que será la clave e
del pragmatismo, este planteamiento toda su obra pedagógica.
sostiene que “La validez de la teoría,
tanto desde la perspectiva epistémico
como ética, ha de ser determinada
mediante un examen pragmático de las
consecuencias que se siguen a su
empleo”40
36
37
38
39
Dewey, John. (1995). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid: Ediciones Morata. S.L.
El libro Democracia y Educación (1915) es una de las obras más importante de John
Dewey, en el sintetiza su sistema pedagógico para la formación del hombre en el marco
de la sociedad democrática y para el progreso social. En el texto se abordan las
diferencies relaciones y expresiones de la educación (como necesidad de la vida, como
función social, como dirección, como crecimiento, como preparación,
desenvolvimiento y disciplina formal), establece la distinción entre educación
conservadora y educación progresiva, esta última de la cual se muestra partidario. Al
igual que Condorcet, Dewey se muestra a favor de la educación como un factor de
perfeccionamiento social, que coloca a los jóvenes en el conocimiento de los avances
logrados por la humanidad, hacia su progreso. Señala Dewey que la educación “puede
ser tratada como un proceso de acomodar el futuro al pasado o como una utilización
del pasado como un recurso para desarrollar el futuro”. Desde una perspectiva
pragmática señala que la educación es “la reconstrucción continua de la experiencia”
por el individuo, no es una fuerza exterior, sino en desenvolvimiento de las cualidades
del espíritu. Establece una relación directa entre educación y democracia, esta es una
forma de vida en la cual el individuo participa desde su propia experiencia en relación
con los demás: reconstrucción o reorganización son la clave del aprendizaje y la
existencia democrática. El texto abunda en detalles sobre principios esenciales del
movimiento de la escuela nueva: desarrollo natural, interés y disciplina, experiencia y
pensamiento, juego y trabajo; además de aspectos pedagógicos como: naturaleza del
método, programas escolares, estudios intelectuales y prácticos, enseñanza de la
historia y la geografía. Para finalizar el libro cierra con tres aspectos medulares en toda
propuesta de enseñanza: filosofía (integridad) teoría del conocimiento (continuidad:
hacer una experiencia libremente utilizable en otras experiencias, el conocimiento es
una percepción de aquellas conexiones de un objeto que determinan su aplicabilidad a
una situación dada, sólo lo que se ha organizado en nuestras disposiciones para
capacitarnos a adaptar el ambiente a nuestras necesidades y nuestros fines y deseos a
la situación que vivimos es realmente conocimiento) y teoría moral (reflexión sobre las
actitudes, poderes y deseos propios del individuo, las consecuencias que resultan de sus
acciones) 41.
Concepción Definición
La educación, en su sentido amplio, es el medio de continuidad de la vida. Cada uno de los elementos
constitutivos de un grupo social, tanto en una ciudad como en una tribu salvaje, nace inmaduro,
Educación
indefenso, sin lenguaje, creencias, ideas ni normas sociales. Cada individuo, cada unidad de portadores
de la experiencia vital de su grupo desaparece con el tiempo. Y sin embargo, la vida del grupo continúa42.
Las escuelas son, en efecto, un método importante de transmisión que forma las disposiciones de los
Escuela seres inmaduros: pero son sólo un medio y, comparado con otros factores, un medio relativamente
superficial43.
La filosofía es elocuente al hablar del deber del maestro al instruir a sus alumnos, pero es casi muda
Maestro respecto a su privilegio de aprender. Acentúa la influencia del ambiente intelectual sobre el espíritu; pero
pasa por alto el hecho de que ambiente implica una participación personal en experiencias comunes44.
Educación formal Toda educación forma el carácter, mental y moral, pero la formación consiste en la selección y
coordinación de las actividades congénitas de modo que puedan utilizar la materia en el ambiente social.
Además, la formación no es sólo una formación de actividades congénitas, sino que tiene lugar mediante
40
González Monteagudo, José. (2001). John Dewey y la pedagogía progresista. En: Trilla, J. (2001). El legado pedagógico del siglo
XX para la educación del siglo XXI. Barcelona: Editorial Grao.
41
42
pág. 14.
43
pág. 15.
44
pág. 70.
ellas. Es un proceso de reconstrucción, de organización 45.
Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vida asociado, de
experiencia comunicada juntamente. La extensión en el espacio del número de individuos que participan
Educación y en un interés, de modo que cada uno ha de referir su propia acción a la de los demás y considerar la
democracia acción de los demás para dar pauta y dirección a la propia, equivale a la supresión de aquellas barreras
de clase, raza y territorio nacional que impiden que el hombre perciba la plena significación de su
actividad46.
En el libro “la educación de hoy”47 Dewey caracteriza la escuela de su tiempo, una

escuela de la rutina, donde a experimentación no tiene cabida, y donde la libertad y la
democracia son una utopía. Señala Dewey que “Nuestra escuela no educa, si
entendemos por educación un hábito ejercitado de discriminación en investigaciones y
creencias, la habilidad de ver bajo la superficie flotante para captar las fuerzas que
forman sus olas y corrientes. Nos engañamos y engañamos a los demás porque no
tenemos protección interior que nos protejan contra las sensaciones, las emociones
fáciles, la credulidad y el convencionalismo de la opinión estereotipada que solamente
se encuentra en una mente ejercitada”.
En capítulo 13 de este libro es muy interesante ya que aborda las virtudes y

limitaciones del movimiento de la escuela nueva. Expresa Dewey;
“No es fácil hacer un balance de lo que se ha logrado durante la última
década en las escuelas nuevas por lo diferentes que son sus objetivos y modos
de conducta. Por un lado, así debe ser: ello indica que no existe un programa
preestablecido a seguir, que las escuelas tienen libertad para desarrollarse
siguiendo las líneas de sus condiciones y necesidades particulares y para
expresar las diversas ideas de los principales innovadores”.
Explica el autor del libro que:

“Los aspectos negativos de la educación progresiva son, generalmente,
iniciadas por padres descontentos con las escuelas disponibles y buscan
maestros que están de acuerdo con ellos. Frecuentemente revelan
descontento con la educación tradicional o con las escuelas que se disponen
en la localidad sin expresar ningún procedimiento u objetivo bien meditado.
Son síntomas de reacción contra el formalismo y la regimentación en masas;
son manifestaciones del deseo por una educación más libre y más rica a la
vez”.
El aspecto más importante de la escuela nueva es la fe en la libertad y el niño. Pero

dice Dewey “los puntos fuertes y los puntos flojos están siempre juntos; toda institución
humana tiene los defectos de sus cualidades”. Esto,
“No quiere decir, claro está, que la educación no se centre en el niño. Es
evidente que empieza con él y con él termina. Pero el niño no es algo aislado,
no viene dentro de sí mismo sino en un mundo de naturaleza y de los
hombres. Su experiencia no está completa en sus impulsos y emociones sino
45
pág. 70.
46
pág. 70.
47
Dewey, Jonh. (1965). La educación de hoy. (tercera ediciòn). Buenos Aires: Editorial Losada. S.A.
que éstas deben proyectarse al mundo de los objetos y las personas. Y hasta
que una experiencia se ha hecho suficientemente madura los impulsos no
saben hacia qué se proyectan, sin ciegos e inconexos. Si no se les proporciona
guía y dirección no solamente se los permite actuar en forma ciega y
espasmódica sino que se fomente la formación de hábitos de actividad sin
madurez ni desarrollo, egoístas. Guía y dirección significan que los impulsos y
deseos tienen efecto por medio de materias impersonales y objetivos”.
El problema no es superar las asignaturas de la escuela, es llenarlas de la vida, de
significación de los contenidos que deben tener correlación con la experiencia vital.
Las escuelas del mañana son las escuelas de la educación industrial, por tanto, la
educación debe ser democrática y de masas. En el libro “Las escuelas del mañana”48
(1957) John Dewey describe algunas experiencias escolares que se han sucedido en
torno a la incorporación de métodos activos. La idea de libro es “mostrar o que ocurre
en la actualidad cuando las escuelas comienza a poner en práctica cada una a su
propio modo, algunas de las teorías que han sido señaladas como las más sanas y
mejores desde Platón”.
En el Cap. I “La educación como desarrollo natural” comienza citando a Rousseau,

señala que “Rousseau dijo e hizo muchas cosas absurdas. Pero su insistencia en que la
educación se basa sobre las capacidades nativas de los que han de ser enseñados y
sobre la necesidad de estudiar a los niños para descubrir cuáles sean estas originarias
disposiciones, suena como la nota tónica de todos los esfuerzos modernos por el
progreso de la educación. Ello quiere decir que las educación no es algo que ha de ser
impuesto violentamente en los niños y adolescentes desde afuera, sino que es el
crecimiento de las capacidades con que son dotados los seres humanos desde su
nacimiento”.
Reseñando la experiencia escolar de la señora Johnson (Fairhope, Alabama) en la que

puso en práctica los principios pedagógicos de Rousseau indica que: “el niño está
mejor preparado para la vida de adulto, experimentando en su niñez lo que tiene
sentido para él como niño, además de que el niño tiene derecho a gozar de su niñez”.
En la Escuela Elemental de la Universidad de Missouri, se sigue también los principios
de Rousseau, allí se plantea la idea fundamental de que a educación debe seguir el
desarrollo natural del niño, el trabajo y el juego en la escuela han de ser el trabajo y el
juego de los niños; que los niños deben gozar en la escuela. Un aspecto fundamental de
estas pedagogías es la libertad, la cual es asumida por Dewey como: “cada alumno
debe tener ocasión de mostrar lo que él es verdaderamente, de modo que el maestro
pueda descubrir lo que necesita para hacer de él un ser humano completo”.
Uno de los aspectos más importante de este libro es la insistencia de Dewey de que la
Escuela debe ir a la par con los cambios económicos y sociales, no para reproducirlos,
sino para hacer que la sociedad progrese mediante la participación activa del individuo.
Esta tesis pedagógica quedo escrita en el Cap IX “Industria y Organización Educativa”.
Dice Dewey;
48
Dewey, John. (1957). Las Escuelas del Mañana. (segunda edición). Buenos Aires: Editorial Losada. S.A.
“El principal esfuerzo de todas las reformas educativas se dirige a provocar
una reorganización de las instituciones y métodos escolares existentes, de
suerte que puedan responder a los cambios ocurridos en las condiciones
sociales e intelectuales generales. Las escuelas, como las demás instituciones
humanas, adquieren cierta inercia y propenden a seguir haciendo las cosas
que comenzó antes, sin tener en cuenta las exigencias presentes. Hay muchos
asuntos y métodos de la educación actual que están desapareciendo. Son
perpetuados por la tradición y la costumbre. Esto es especialmente aplicable a
nuestras instituciones técnicas, cuyos ideales e ideas dominantes fueron
determinados cuando los métodos industriales eran radicalmente a los
actuales. Aquellas eran mucho menos importantes de lo que es hoy, en que
prácticamente los asuntos políticos y sociales están ligados a cuestiones
económicas. Se formaron cuando no existía una positiva relación entre las
ciencias fisicoquímicas y las operaciones de producción y distribución de las
mercancías; en tanto que en la actualidad las fabricas, ferrocarriles,
transporte eléctrico y todas las actividades de la vida representan sobre todo
ciencias aplicadas. Los cambios económicos han producido una
interdependencia más estrecha entre los hombres y fortificado el ideal de
servicio mutuo. Estos cambios políticos, intelectuales y morales hacen de las
cuestiones relacionadas con la educación industrial el problema más
importante de la educación pública actual de América”
En qué consiste la reforma escolar para Dewey, en una reorganización de la enseñanza

de modo tal que “los alumnos adquieran el hábito de poner en relación la limitada
información que reciben con las actividades de la vida, y que lleguen a tener a
capacidad de relacionar una esfera limitada de la actividad humana con los principios
científicos de que depende su conducta acertada”. En la fase industrial de la existencia
social este principio pedagógico significa:
“Esto no quiere decir que la clase de aritmética haya de ser groseramente
utilitaria o que todos los problemas se planteen en términos monetarios o de
ganancia o pérdida pecuniarias. Por el contrario, quiere decir que el lado
pecuniario será relegado a su debido lugar, y que se dará importancia al lugar
que ocupe el conocimiento del peso, forma, tamaño, medida, cantidad
numérica, tanto como el dinero, en la ejecución de las actividades de la vida.
Es objeto de reorganizar la educación adecuándola a las condiciones sociales
existentes no es sustituir la adquisición del dinero o del pan y de la manteca
por la adquisición de la información como fin educativo. Es hacer hombre y
mujeres que a dejar la escuela sean inteligentes en la prosecución de las
actividades que emprenden (…) Pero el problema primario y fundamental no
es preparar a los individuos para ocuparse de profesiones particulares, sino
para interesarse vital y sinceramente por la profesión en que deben entrar,
sino han de ser parásitos sociales, y para informarse en cuanto a las
relaciones sociales y científicas de esta profesión. La finalidad no es preparar
hombres que solo se ganen la vida. Pero puesto que los hombres y mujeres
están normalmente ocupados en profesiones con las que se ganan la vida,
necesitan ser competentes en el gobierno de las casas, en el cuidado de los
talleres, y en el gobierno político de una democracia en que la industria es un
factor primario”. El método para lograr este idea está en el Capitulo X: “La
educación mediante el trabajo”: “el problema de la educación de las escuelas
públicas en general no es preparar obreros para un oficio, sino aprovechar
todo el ambiente del niño para dar motivos y sentido al trabajo”
Repercusiones del movimiento de la escuela nueva en la reforma educativa y escolar

en Venezuela (1936 - 1948)
Así como el positivismo irradio el universo cultural y educativo latinoamericano del

siglo XIX y comienzos del XX, incorporándose, mezclándose, adaptándose y generando
aportes a la pedagogía latinoamericana, la escuela nueva también cubrió con su ropaje
renovador las practicas e ideas pedagógicas latinoamericanas y particularmente, la
venezolana. Tal como sostiene Fernández Heres;
No obstante se pueda pensar que el positivismo, vale decir la pedagogía
positivista, y escuela nueva o activa, representa posiciones antagónicas (…) no
se puede esconder que el positivismo creó, dentro y fuera de Venezuela,
condiciones favorables, por el énfasis que pone en el valor de la enseñanza
objetiva, para dar acogida a las distintas construcciones didácticas del
movimiento de la escuela nueva. Por la variedad de corrientes filosóficas que
procrearon a la escuela nueva, puedo invocar a cualquiera de ellas como
referencia cuando aluda a determinada caracterización de su perfil, como por
ejemplo, a la idealista, a la vitalista y a la pragmática que también le sirvió de
inspiración y que le dio la orientación utilitaria como resorte 49.
En pocas palabras, la escuela nueva como movimiento pedagógico fue lo mejor de lo

heredado del pasado puesto al servicio de la educación del presente para la sociedad
democrática del futuro. Es una síntesis donde se revitalizan los conceptos mas
avanzados de la filosofía de la educación puesta en escena en experiencias concretas
de educación. Si hay una continuidad histórica entre el positivismo y la escuela nueva
es su fe en la escuela, en el papel que esta institución puede desempeñar en el
progreso y la regeneración social a partir de la incorporación de la ciencia para la mejor
comprensión del aprendizaje del hombre. En Venezuela, ambas propuestas lucharon en
sus respectivos momentos históricos de realización contra la escuela rutinaria, -la
escuela del maestro analfabeta que enseña a leer y escribir- la escuela carente de
estructura, maestros empíricos, centrada en el fetiche de la lectura, la escritura y el
contar sin significado objetivo o vital según el caso. Aunque entre ellas hay una
diferencia irreconciliable, mientras que en Venezuela el positivismo suscribió y legitimo
régimen autoritario, la escuela nueva, como movimiento pedagógico con expresiones
políticas se manifestó a favor de la democracia. A partir de estas diferencias puede
caracterizarse el cambio pedagógico que los venezolanos experimentarán a partir de
1936.
49
Fernández Heres, Rafael. (2005). Pensamiento educativo en Venezuela. (Siglos XVI al XX). Tomo I. Caracas: Universidad Nacional
Abierta. Pág. LIII
¿Cuándo se inicia la Escuela Nueva en Venezuela?
Dos momentos bien diferenciados sirven para explicar la experiencia de la Escuela

Nueva en Venezuela, una primera etapa embrionaria en momentos donde el país
estaba sumergido en la férrea dictadura gomecista que se prolongo hasta 1936. Para
Fernández Heres;
En Venezuela este movimiento se asuma en 1912 con Alejandro Fuenmayor, y
es objeto de atención por un grupo de docentes, desde 1922. Al efecto, en
noviembre de este año se constituye en La Asunción, estado Nueva Esparta,
un centro de renovación pedagógica denominado Liceo Pedagógico, para
difundir las ideas de la escuela escuela nueva, donde están Luis B. Prieto
Figueroa, J. M. Escauraima, H. e Hipólito Cisneros, entre otros. Pero es en
1932, con la fundación de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción
Primaria, y luego en 1936, como Federación Venezolana de Maestros, cuando
se impulsa en el país el movimiento de la escuela nueva, dando primacía
como propio de este movimiento, al puerocentrismo50.
Pero es a partir de 1936 cuando la escuela nueva adquiere en Venezuela nuevas

dimensiones en la reforma de la escuela.
…se inicia un trabajo de renovación del régimen educativo, con el
asesoramiento de educadores chilenos, mexicanos y cubanos, con el ensayo
inspirado en las ideas de Decloly y Dewey, que dirige en la Escuela
Experimental Venezuela el educador uruguayo Sabas Olaizola,
constituyéndose el dínamo propulsor de la renovación. Esta renovación
educacionista se universaliza con la reforma de los programas de instrucción
primaria en los que la primacía del niño constituye el eje del proceso de
enseñanza-aprendizaje; con la reforma de los programas de Educación
Normal que enseñan a los futuros educadores el pensamiento y las técnicas
de la escuela nueva que habían ensayado renovadores como Montessori,
Decloly, Claparede, Ferriere, Dewey, lo que también benefició a los maestros
en ejercicios que recibieron su adiestramiento a través de los cursos de
mejoramiento profesional51.
La corriente de la Escuela Nueva se constituye en un espíritu en el cual confluyen las

aspiraciones de una educación para todos los venezolanos, una formación humana,
para la comprensión de su medio, su transformación y desarrollo.
En el proceso de realización de la escuela nueva en Venezuela, sus principales

portadores la Federación Venezolana de Maestros, sufrió a consideración de Fernández
Heres ciertas desviaciones;
Pero la Federación Venezolana de Maestros no se limitó a realizar solamente
acciones positivas de carácter pedagógico y gremial, sino que sufrió ciertos
desviacionismos, pues el activismo político de sus líderes fundamentales
comprometió a la organización con una determinada posición ideológica, la
50
Abierta. Pág. LIII
51
Abierta. Pág. LIII
socialdemocracia, representada por el partido Acción Democrática, ya que en
sus principios filosóficos de la escuela nueva, en su versión denominada
escuela unificada, y los de la socialdemocracia había plena coincidencia e
identificación, en cuestiones como la escuela laica, la coeducación, y control
del Estado sobre la formación de los educadores.52
La escuela nueva significó para Venezuela la modernización de la institucionalidad

educativa, por la acción de los gremios docentes los partidos, y la acción educativa del
Estado por intermedio de sus órganos de administración de la educación. Las ideas de
la Escuela Nueva tuvieron particular influencia en la educación venezolana pues sirvió
como fundamento teórico para la modernización y democratización del aparato escolar
venezolano.
¿Cómo se define la escuela nueva en el contexto de la sociedad venezolana?
En Venezuela la escuela nueva se asimilo bajo el concepto de escuela unificada a través

de conceptos como Humanismo Democrático, y la conformación del Estado Docente
que asuma como responsabilidad inalienable la función de educar, una educación de
masas que integren bajo un sistema educativo regido por la concepción de Escuela
Unificada la formación integral del individuo desde el preescolar hasta la universidad.
Ideas que serán defendidas por Luis Beltrán Prieto Figueroa y el movimiento
magisterial iniciado en la década de los años treinta y que tendrán como punto estelar
la propuesta, discusión y promulgación de la Ley orgánica de Educación de 1948.
La orientación educativa asumida por el partido Acción Democrática a partir de La

Revolución de Octubre de 1945, sustentado fundamentalmente por cinco principios
filosóficos - pedagógicos: Humanismo Democrático, Escuela Nueva, Educación de
Masas, Escuela Unificada y el Laicismo. Estos principios serían los ejes vectores que
articularían los fundamentos legales que, en materia educativa, se promulgaron
durante el trienio 1945 – 1948, y que a más de cincuenta años aún tiene resonancia en
las concepciones pedagógicas del presente y en la forma integrada como está
constituido el sistema educativo escolar venezolano.
Con la experiencia del trienio adeco, se operacionalizaría tal proyecto, ya que construyó
un aparato que permito incluir de manera eficiente a grandes masas de venezolanos,
después, con la llegada de la Junta de Gobierno. El 11 de agosto de 1948, el Ministro de
Educación, el Dr. Luís Beltrán Prieto Figueroa, introduce ante el Congreso Nacional el
Proyecto de Ley de Educación a la que se puso el Ejecútese el 18 de octubre de 1948,
que recoge el pensamiento y los principios de la Escuela Nueva sobre la educación y
democrática, el Estado Docente y la Escuela Unificada.
El eje de la filosofía educativa de la Ley de Educación de 1948, se centra el Humanismo

Democrático - Humanismo Educativo, el cual Consiste en:
52
Abierta. Pág. LIII
“Desarrollar las virtudes del hombre, colocándolo en su medio y en su tiempo, al
servicio de los grandes ideales colectivos y concentrados en su tarea para
acrecentar y defender valores que, si fueran destruidos pondrán en peligro su
propia seguridad, constituye, en nuestro concepto el fin supremo de la
educación”
Estos ideales planteados en el Proyecto de Ley Orgánica de Educación Nacional,

presentado ante el Congreso Nacional de 1948 por el Dr. Prieto Figueroa, “... principios
que orientan un humanismo para las masas, en contraposición con el humanismo
burgués, dirigido, como ya hemos visto, a las “elites”, y, sobre todo, no a las “elites” de
los mejores, de los más inteligentes y valiosos, sino a los que estaban en posición de
predominio por su riqueza, o por su poder.
En el Capítulo I, en las Disposiciones Preliminares, Artículo 1, se establece que “la

educación es función esencial del Estado y todos los habitantes de la República, tienen
derecho a recibirla gratuitamente en los planteles oficiales. La gratuidad de la
enseñanza no excluye la colaboración que, en obras de positiva utilidad para la
educación nacional deban prestar los alumnos, sus representantes legales y los
ciudadanos en general.
En su Artículo 2, se identifican los principios de la Escuela Nueva al señalar que “La

Educación tiene por objeto lograr el desarrollo armonioso de la personalidad, formar
ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, fortalecer los
sentimientos de la nacionalidad, acrecentar el espíritu de solidaridad humana y
fomentar la cultura. En su contenido y realización de carácter económico – social, se
orienta preferentemente hacia la valorización del trabajo como deber cívico
fundamental, el aprovechamiento de nuestras riquezas naturales y el desarrollo de la
capacidad productora de la nación”.
La Ley también regula la libertad de enseñanza, bajo la tutela del Ministerio de

Educación Nacional, órgano rector de la política educativa del Estado Venezolano. La
especificidad de la ley, permite comprender la organización y el funcionamiento de la
organización escolar, por ciclos cada uno con su funcionalidad y articulación con el ciclo
inmediato superior, que una idea de sistema unificado. También la legislación regula
los institutos de formación docente y la profesión del magisterio. Define las
responsabilidades educativas de los empresarios y los regímenes educativos
extraescolares.
La aprobación de esta ley cerraría la primera mitad del siglo XX, pero también se
cerraría en ella las aspiraciones de una nueva estructura escolar acorde con los nuevos
tiempos, y de un ideal de nación, sustentada sobre principios democráticos.
El ejercicio gubernamental de Acción Democrática se interrumpe en 1948, con el golpe

de estado al Gobierno de Rómulo Gallegos del 24 de noviembre, realizado por el Alto
Mando Militar, encabezado por el mayor Marcos Pérez Jiménez, Jefe del Estado Mayor,
y el Teniente - Coronel Carlos Delgado Chalbaud, Ministro de la Defensa durante el
Gobierno de Gallegos. Más tarde, en 1952, la política educativa haría énfasis en las
edificaciones escolares, en la reorganización legislativa y la inclusión de actores sociales
a la labor educativa regido por el Estado. La dictadura reemplaza al gobierno
democrático de Rómulo Gallegos, derrocado en 1948, no ven con buenos ojos esta
valiosa experiencia de aprendizaje democrático53.
¿Cuáles son las características de la escuela venezolana en 1936 momento en el cual

comienza a tener presencia las ideas de la escuela nueva en nuestro contexto?
Según el Ministro de Educación, Doctor Rafael Vegas, en informe publicado en el

anuario Venezuela 1945, señala que se calcula que en Venezuela hay actualmente
cuatrocientos mil niños que podrían recibir los beneficios de la enseñanza preescolar,
ochocientos mil para primaria y cuarenta mil para educación secundaria. Así explica la
distribución por niveles del sistema vigente para la época;
“La educación primaria sólo registra una inscripción del 35 % de la población
escolar; pero en 1936 esta cifra era solo del 19%. El progreso pedagógico de los
últimos años lo indica el hecho de que en 1936 se expidieron 4.300 certificados
de educación elemental y 2.000 de primaria superior y 9.000 respectivamente.
En cifras muy redondas puede decirse por tanto que la actividad escolar se ha
cuadriplicado en los últimos ocho años” (Vegas, 1945).
En materia de educación secundaria, funcionaban en el país cuarenta y cinco planteles,

y para 1945 funcionaban más de 100. Señala el ministro, “el mayor incremento se
registra en los centros privados. Puede decirse que la mitad de los alumnos que
egresan de las escuelas primarias con el grado correspondiente al último año, entra a
las aulas secundarias, donde el total de estudiantes gira en torno a diez mil” (Vegas,
1945).
En el mismo anuario se señala que para 1936, la población escolar era de 689.288
niños, de los cuales solamente 137.000 asistían a las 1.372 escuelas existentes para
entonces. Esto es solamente válido para la enseñanza primaria urbana. Si
recomponemos las cifras expresadas en el documento la distribución es la siguiente;
Tabla V. Escolaridad en Venezuela entre 1936 y 1945

Año Nivel Niños Inscritos
1936 Educación primaria urbana 689.28 137.000
8
1944 Educación secundaria 9.017
1945 Educación primaria urbana 274.414
Educación primaria urbana nocturna 7.357
Véase la diferencia que hay que hay entre 1936 y el año 1945, en la educación primaria
urbana donde la matricula se ha duplicado. Cuestión que puede ser atribuida a una
política sistemática de creación de grupos escolares.
53
Abierta. Pág. LVI
En un informe generado por el Ministerio de Educación Nacional, titulado Labores y
Proyectos para la reorganización de la instrucción en Venezuela, publicado en 1936, se
ofrece una panorámica de la situación general de la instrucción pública para el
momento. Tal como lo señala el texto;
“Por primera vez en Venezuela se publican planos escolares y listas de esta
naturaleza con las que cualquier particular conoce, al estudiar el libro, todas
las instituciones creadas, el lugar donde están, lo que cuesta al Erario, etc.,
etc. Nada de esto ha estado jamás al alcance del público, y menos aun,
expuesto de manera tan minuciosa” (Ministerio de Educación, 1936).
Se quiere dar sustento a la política nacional, sobre bases estadísticas concretas,

situadas en el ámbito local los recursos disponibles y en funcionamiento del ramo
escolar. Los datos que reportan son muy elocuentes, son radiografía del país
pedagógico que funciona en el año 1936.
Tabla VI. Síntesis general de la República

Totales Coeficientes
Población General del País 3.384.160
Población Escolar 439.237 14.58%
Inscritos 149.143 30.23%
Asistencia Media 105.334 70.62%
Ausentismo Escolar 344.094 89.77%
Alumnos Inscritos Inasistentes 43.809 29.38%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. (1936)
A partir de las cifras ofrecidas por el Ministerio de Educación Nacional, podemos

evidenciar las distancias que hay entre la población y los niveles de escolarización
alcanzada. Si leemos la escalera estadística, del universo poblacional, los que están en
edad escolar se inscriben poco, con una asistencia regular. Si descomponemos las cifras
por grado podemos ilustrar que;
Tabla VII. Inscritos por Grados en 1936

Primero 113.755
Segundo 16.133
Tercero 8.102
Cuarto 5.776
Quinto 3.192
Sexto 2.185
La escuela en 1936, es fundamentalmente de un grado, y no de cuatro como estaba

establecido oficialmente. El venezolano promedio accedía con mayor fuerza al primer
grado de instrucción primaria obligatoria, en segundo grado había una caída
estrepitosa de la escolaridad. Esto puede debe ser sustancialmente a que en el
archipiélago de centros escolares instalados predominan las escuelas de un solo grado,
con un solo maestro y en habitad rurales, las escuelas de mas grados, incluso de seis,
predominan en asentamiento poblados consolidados urbanos.
Tabla VIII. Prosecución Escolar

Hembras Grados Varones
1.177 Sexto 1.008
1.733 Quinto 1.439
3.204 Cuarto 2.572
4.374 Tercero 3.728
8.566 Segundo 7.567
60.566 Primero 53.075
En la inscripción, predomina fuente el componente femenino desde los primeros

grados hasta el sexto, la decisión de escolarización recae sustancialmente en las niñas,
puede inferirse, que el varón tiene como destino sustancialmente labores de tipo
productivo, considerándose que la escuela promedio se sitúa en un ambiente rural.
Veamos un balance por región.
Tabla IX. Asistencia a la Escuela en 1935

Circunscripción escolar Población del Población % Inscripción Asistencia
Estado Escolar media
Anzoátegui 130.000 19.198 14.8 6.355 4.022
Aragua 106.000 15.900 15 7.309 5238
Monagas 63.765 12.417 18 4.285 2.954
Carabobo 147.204 32.836 8.786 6.095
Falcón 179.000 26.850 6.000 4.000
Trujillo 219.900 21.900 9.023 6.802
Zulia 222.613 33.391 10.114 7.522
Bolívar 98.258 18.414 18.6 3.674 3.138
Guarico 125.282 32.058 6.000 4.500
Yaracuy 122.836 18.420 15 5.938 2.969
Nueva Esparta 69.392 11.263 16.23 4.775 3.639
Sucre 216.500 33.000 15 9.500 6.700
Apure y Zamora 115.900 17.385 15 3.204 2.033
Miranda 190.000 28.500 15% 7.974 4.884
Táchira 209.442 45.000 21 13.278 9.999
Mérida 151.000 22.500 15 9.504 7.500
Lara 271.000 42.000 15.5 10.371 7.436
Portuguesa 62.196 9.951 16 1.678 1.088
Cojedes 86.346 13.815 18 955 553
Territorio Amazonas 60.276 11.286
Territorio Delta Amacuro 26.582 2.858 10.4 955 738
Ciudad de Caracas 135.253 24.345 17.9 18.897 14.696
¿A qué se debe esta situación?, La capacidad instalada es mínima y las condiciones

sociales son contrarias al desenvolvimiento de la escolaridad en las regiones. Por un
lado, las escuelas son fundamentalmente unitarias y de caseríos, carentes de locales
propios, con escasos docentes, por ejemplo para el primero de enero de 1936 en
Falcón habían apenas 7 maestros, lo que reporta el estado de atraso que en términos
de atractivo tiene el medio sociocultural para la época, en el Zulia apenas había 14, si
se hace un balance el conjunto la cantidad de docentes era insuficiente para la
demanda de escolaridad.
Pero a esto debemos sumar las condiciones higiénicas y de salubridad pública que
experimenta la población venezolana, que diezma la población y es un factor que
afecta la prosecución y la asistencia a la escuela. Si hacemos un análisis mas intimo del
mapa escolar ofrecido en el informe del Ministerio, podemos observar que
territorialmente las escuelas tienden a ir desapareciendo cuando más se alejan de los
centros poblados o urbanizados, como capitales de estado o de municipios de actividad
económica importante. Sin embargo puede observarse, que a pesar de que las escuelas
tienen a ser menos en el sector rural, tiene presencia sostenidas, es decir, puede
contactarse escuelas distribuidas en el país.
La dinámica matricular hasta 1936, puede calificarse, según los datos aportados por
Bravo Jáuregui, con una tendencia de crecimiento moderado. Apenas en 1936 se
reporta un 3.7% de la población en situación de escolarización, lo que equivale a
137.126 niños inscritos, sólo en primaria, lo que resulta escaso considerando una
población de 3.364.347 almas venezolanas. La cuestión puede ser un tanto
contradictoria con la afirmación hecha por el ministro Vegas en (1945) al señalar que
“se calcula que en Venezuela hay actualmente cuatrocientos mil niños que podrían
recibir los beneficios de la enseñanza pre-escolar, ochocientos mil para primaria y
cuarenta mil para la secundaria”.
La escuela nueva y la educación venezolana entre 1936 y 1945.
La modernización de la sociedad venezolana correría a cargo del Estado quien asumió

la construcción de las institucionales para sentar las bases del progreso social. Entre
1936 y 1945, en el campo educativo, la sociedad venezolana hizo suyas las
innovaciones conceptuales y metodológicas de la Pedagogía Activa en su sentido
meramente educativo y didáctico (Silva, F. 1995). Pero no hizo transformaciones
sustanciales en la estructura del sistema, ni profundizar la inserción de la educación
nacional en los principios de la escuela activa ni de los ideales de educación popular y
democrática.
La marcha de la educación será caracterizada por los ajustes progresivos en las formas
de escolarización y de las condiciones de enseñanza. Sobre este proceso intervendrán
actores sociales de los más variados ideales, pero tendrá en el Estado, y
específicamente en los Gobierno de López Contreras y Medina Angarita, la voluntad
política de engranar a la institución escolar en el proyecto de modernización nacional.
La nueva vitalidad en la institución escolar venezolana y tiene que ver la manera de

cómo se dibuja la cuestión educativa en el plan de Gobierno que plantea el Presidente
a los venezolanos. La tesis central de la política era la organización de la educación
nacional, “con el fin de poner a los diversos grupos de nuestro pueblo en condiciones
de afrontar con suceso la lucha por la vida, y de nivelarnos con los pueblos mas
adelantados, es una de las tareas que el Gobierno considera como fundamentales” 54.
En el programa se entendía que esto era posible sólo con un magisterio preparado y en
calidad suficiente para elevar el nivel moral y espiritual del pueblo venezolano. Así se
plantea, “las escuelas valen lo que valgan los maestros y, en tal virtud, es indispensable
que el Estado atienda, en primer lugar, a la formación de maestros y profesores” 55. Se
vuelve a colocar acento en la necesidad de reforzar el aspecto central de la actividad
institucional de la escuela, que es el educar.
54
Congreso de la República (1985). Gobierno y Época del Presidente Eleazar López Contreras. Mensajes y Memorias (1935 – 1941)
N° 17. Colección Pensamiento Político Venezolano del Siglo XX. Documentos para su estudio. Caracas: Ediciones del Congreso de la
Republica. Pág. 73 – 86.
55
Ibidem. Pág. 79.
¿Cuáles son los planes y proyectos que se proponen a partir del Plan de Febrero de
1936 y que se complementará en 1938 con el plan Político Administrativo?: fortalecer y
desarrollar la institucionalidad escolar, para ello se dispone;
1. Llevar la educación primaria hasta el más humilde de nuestros caseríos,
dándose enseñanza a los adultos para disminuir hasta donde sea posible el
coeficientes actual del analfabetismo; esto es por medio de la creación
sistemática de escuelas diurnas y nocturnas de todo tipo, procurando dotarlas
debidamente e invirtiendo por lo tanto la mayor parte del Presupuesto de
Educación en la rama primaria.
2. Conservación y perfeccionamiento de los institutos existentes en las demás
ramas de la enseñanza, limitando la creación de los casos extremos de urgentes
necesidades de determinadas regiones del país (Ministerio de Educación
Nacional 1936. p. 96).
El plan político –administrativo de 1938, buscaba cimentar el desarrollo cultural de la

sociedad venezolana por intermedio de una escuela democrática, a la que accediera el
conjunto de la población en edad escolar y a los beneficios de la educación aquellos
que se encontraban en situación de analfabetismo. Por lo cual se traza como meta;
“La tarea de mayor trascendencia en un estado democrático es aquella que se
refiere a la culturización de la masa popular, llamada por la índole del régimen a
influir y a cooperar en los rumbos del Estado” (Congreso de la República 1985.
p. 243-265).
La escuela, como parte del proyecto nacional, se inserta en la obra de superar “el
analfabetismo, las enfermedades contagiosas y prevenibles; el atraso tecnológico, ya
agrícola, comercial e industrial, y la desnutrición y el pauperismo económico, pueden
considerarse como los factores predominantes de esas deficiencias” (Congreso de la
república, 1985). Esto plantea, una nueva dimensión de lo educativo como estrategia
de desarrollo nacional, lo que implica un cambio en la fisonomía de la escuela y sus
relaciones con el medio social.
a.- De Instrucción Pública a Educación Nacional
En 1936 hay un cambio sustantivo que redefine la filosofía social que se tiene con
respecto a la educación como servicio público, se pasa de la idea de instrucción a
Educación Nacional. La expresión más concreta, es el cambio de denominación del
Ministerio, pero expresa en su más hondo sentido una revolución pedagógica en las
formas de cómo se entiende la organización y el funcionamiento de la educación
escolar.
El Proyecto de Ley de Ministerio cambiará la denominará al Ministerio de Instrucción

Pública, en Ministerio de Educación Nacional, por varias razones, relacionadas con los
conceptos de la Pedagogía moderna y de la función social en la ampliación de los
horizontes culturales de la población;
“El concepto de educación es mucho más amplio que el de instrucción, que solo
implica transmisión de conocimientos, y le da a la labor educativa un restrictivo
sentido intelectualista y libresco. La pedagogía actual quiere educar, es decir
desarrollar integralmente la personalidad humana, y no solo ilustrar como era
el concepto de la filosofía enciclopedista del siglo XVIII. Por esta razón el
nombre de Ministerio de Educación Nacional se ha adaptado ya en casi todos
los países de América: Colombia, Chile, Costa Rica, Uruguay, México, etc.”
(Fernández, H. 1981. p. 539)
Todas estas naciones estaban influenciadas por la idea de pedagogía activa que se
había colado a Venezuela desde instancias oficiales y gremiales. Así, si miramos en
perspectiva institucional el movimiento de la educación a partir de 1936, podemos ver
que hay una expresa integración con una tendencia del pensamiento universal
propiamente pedagógica, como lo es la escuela activa. Los pedagogos se posicionan
frente a los problemas de escolarización de la sociedad. Al integrarse nuestras
posiciones de la educación frente a las proposiciones de la escuela activa, “la
educación nacional adquiere nuevos fines, compromisos y retos. Esto último por los
requerimientos para la apropiación de una pedagogía activa (Silva, 1995). Aun más, la
anexión venezolana a la Pedagogía Activa conllevo a involucrar la educación dentro de
los planes nacionales de cambio político, social, económico y cultural. Es decir, la
educación, desde entonces, constituyó factor indisoluble de la vida nacional” (Silva,
1995).
El proceso de modernización de las ideas pedagógicas del medio venezolano con la

pedagogía de la escuela activa posibilito la inserción del factor educativo como parte
del proyecto de país. “En si mismo, este cambio representó una revolución teórica
porque conllevo a nuevas finalidades educacionales, así como a mayores
responsabilidades de los gobiernos con respecto al sistema escolar” (Silva, 1995), y
viceversa, pues no es sólo la política la que cambia a la escuela, la escuela también
cambia la política, y eso lo vamos a experimentar particularmente a partir de 1958,
cuando la escuela policlasita genere los mecanismos de inclusión y ascenso social
necesarios para la formación de las nuevas mentalidades del país.
El cambio de instrucción pública a educación nacional se debe a un cambio en la

concepción en la educación escolar, esta idea fue expresada en la exposición de
motivos del cambio de ministerio “…el nuevo Proyecto de Ley de Ministerio
denominará al Ministerio de Instrucción Pública Ministerio de Educación Nacional, por
varias razones (…) la pedagogía actual quiere educar, es decir, desarrollar integralmente
la personalidad humana, y no sólo ilustrarla cómo era el conceptos de la filosofía
enciclopedista del siglo XVIII”56. La sustitución conceptual se reflejara en las
constituciones hasta la actualidad, en la idea de que la educación contribuye al
desarrollo pleno de la personalidad, adiestrando al ciudadano en su capacidad
productiva y para la vida en una sociedad democrática.
La expresión concentra de esta reforma vino por dos vías, la oficial que se había
propuesto como política pública cubrir el déficit de docente a través del
fortalecimiento de las escuelas normales, el fortalecimiento técnico del maestros, la
56
Superintendencia de Educación Nacional. (1936). Comunicado. En Diario “Ahora”. Caracas, 2 de mayo. En: Silva, Obc. Cit. Pág. 36-
37.
reforma de los programas de enseñanza y la dotación de mobiliario y material didáctico
a las escuelas; y por otro lado el proceso de agremiación docente que significo la
consolidación de la conciencia pedagógica, inspirada en los principios de la escuela
activa, frente al decurso de la escolaridad venezolana.
b.- Modernización de los principios que sustentan la acción pedagógica
En el marco de profundas transformaciones geopolíticas y geoeconómicas signadas por

la Primera Guerra Mundial y el capitalismo en su transición monopólica a una nueva
fase industrial, la necesidad de una nueva misión de la escuela se hizo patente en
filósofos, pedagogos y políticos de la época. La Escuela Nueva emerge de este contexto,
es una corriente de renovación pedagógica que enfatiza en la significación, valor y
dignidad de la infancia, centrada en los intereses espontáneos del niño, de potenciar
su actividad, libertad y autonomía.
Es un movimiento de reforma de la escuela tradicional, la superación del esquema

autoritario y memorístico de la enseñanza, el paso de una pedagogía
magistrocentrismo al paidocentrismo. La Escuela Nueva tiene como eje educativo al
niño y sus intereses, abriendo la posibilidad de educarse respetando y desarrollando su
personalidad, formando el carácter de sus atributos intelectuales, artísticos y sociales,
esto con el ideal de preparación de un ciudadano conciente de la dignidad de todo ser
humano. Es un cambio en la concepción del hombre y en la perspectiva pedagógica de
la escuela, un viraje hacia el niño, y las características propias de su etapa y de su
desarrollo.
En su fundamentos epistemológicos, subyace los planteamientos empírico analíticos

(Filosofía Analítica) y la racionalidad instrumentalista del pragmatismo europeo y
norteamericano, representado este último en la proyección pragmática de John
Dewey, dando a la pedagogía un nuevo carácter, sustentado sobre bases psicológicas
(Psicología Evolutiva) el educador y la escuela centran su acción en el niño, debe
conocer sus características, necesidades e intereses, ya que en su desarrollo biológico
el hombre esta sujeto a etapa o estadios de desarrollo.
El niño (el educando) es concebido como un ser biopsicosocial. La niñez es una etapa,
cada etapa de la vida tiene su funcionalidad específica, leyes propias y necesidad e
intereses particulares (Prieto, 2007). Provisto de conocimientos científicos, la actividad
pedagógica del docente parte de las necesidades e intereses del alumno. El docente
debe conocer las características de la niñez, la psicología provee los medios que
“permiten comprender los procesos psíquicos del ser que aprende. También es
complementada con una base psicológica que de acuerdo al nivel de madurez se dan
determinados procesos de aprendizaje. Por ello el conocimiento psico-biológico del
alumno es el punto de la organización escolar.
El proceso educativo está acompañado de nuevas estrategias didácticas que enfatiza en
el juego, el deporte y el trabajo, dependiendo de la etapa del educando, la libre
actividad del niño. La experiencia de vida del educando es el eje para la construcción
de su conocimiento. La experiencia y la interacción constante de niño con su medio es
la principal fuente para la construcción de su conocimiento.
En este sentido, la reflexión política sobre la escuela se debate entre planteamientos

sociológicos (fines de la educación) y psicológicos (medios de enseñanza). La educación
como hecho social es por definición una reflexión sociológica y filosófica acerca del
deber ser de la educación y su articulación con el desarrollo de dada sociedad
históricamente determinada. Y la reflexión psicológica como una propuesta teórica que
permite comprender la racionalidad de los actores educativos y determinar aquellos
medios que pueden emplearse para el logro de los fines educativos socialmente
establecidos.
La Escuela, es la “institución de educación intencional y sistemática por excelencia –

como órgano de afianzamiento y sistematización de toda la acción educativa de la
comunidad.” (Filho, 1936). Como organización especializada debe poseer una
estructura lógica que articule las necesidades sociales, con los intereses individuales
por ello la escuela sirve de equilibrio, como factor de mayor civilización, adaptando el
hombre a su medio, este es, un primer problema de organización. Si, el niño
evoluciona, la organización escolar debe ofrecer etapas que se corresponda a esta
evolución. Por eso se habla de niveles, ramas, etapas de escolaridad, etc. (organización
y gradación de la escolaridad en función de la edad y la capacidad de aprender). La
idea de Escuela Única es el modelo central de escuela que propone esta corriente
pedagógica sobre la organización escolar, la escuela única, es tal porque cubre “la
misma finalidad de adaptación, es necesario que posea programas adaptados a las
necesidades y posibilidades de las varias regiones a quienes va a servir, a la comunidad
en que va a ser integrados nuevos elementos de vida” (Filho, 1936)
La escuela nueva defiende la relación entre escuela trabajo, por ello “En la escuela
renovada se pretende que los niños, desde muy pronto, aprende “a trabajar en grupos,
en comunidad. El trabajo por “equipos”, por comisión o partido, el mutuo auxilio, el
auto-aprendizaje “del grupo”...” (Filho, 1936). Este es uno de los principios pedagógicos
de la Escuela Nueva, el aprender haciendo.
Pero esta forma de aprendizaje, parte de las necesidades e intereses del niño y la
relación de estas necesidades con las características su medio inmediato de vida. Por
ello “Educar es influir en la organización de las conductas que rigen la conservación y
defensa de la vida, directas e inmediatas, y en las de organización social del
pensamiento para indirectas y mediatas reacciones” (Filho, 1936), en un sentido
estrictamente biológico, educar es adaptar, en este sentido la obra social de la escuela
es la de adaptar el comportamiento de los niños a los fines de la sociedad (Filho, 1936)
La psicología, proporciona los medios para tal adaptación para que esta no sea
contraproducente a la libertad y desarrollo autónomo de individuo, “El fenómeno
educativo es un fenómeno biológico, en su estructura esencial, condicionada y limitada
por el contingente hereditario, el temperamento y la capacidad organizada. No cabe
salir de ahí. Luego la fisiología y la psicología debe proporcionar los medios de la
educación”. (Filho, 1936). El aprendizaje, es producto de la acción del individuo con su
medio ambiente.
Para la Escuela Nueva la Educación, es concebida como un proceso para desarrollar

cualidades latentes en el niño y para desarrollar la misma naturaleza infantil, la
educación es “un proceso interno del desarrollo del niño mediante leyes que les son
propias” (Prieto, 2007). Por ello la organización de la actividad docente debe partir de
las necesidades e intereses del alumno, su desarrollo depende de sus capacidades y
potencialidades, la incorporación de contenidos e información que son ajenos a su
desarrollo psíquico y biológico, son elementos contraproducente en el desarrollo de la
personalidad, ya que coartan la iniciativa y la creatividad innata del niño. Esta
orientación perneada por los planteamientos educativos roussoniano, son
complementada con la actividad experimental en contacto con la naturaleza y la
experiencia de vida del educando. El conocimiento es un proceso de construcción
activa del niño en función de su experiencia de vida, y la utilidad que esta pueda tener
en su acción presente y futura.
Esta visión pragmática, utilitarista del conocimiento, es desarrollaba bajo el concepto

de educación funcional, el aprendizaje en el niño solo se “identifica en su efectos
prácticos concebibles”, pues el niño solo aprende “aquello que le interesa, porque está
en relación con una necesidad de su espíritu o de su cuerpo, porque toda actividad
tiende a satisfacer una necesidad” (Prieto, F. 2007), es decir, que lo que el niño aprende
es una herramienta para la solución de problemas. El aprendizaje es efectivo cuando el
niño realiza una aplicación práctica de conocimiento asimilado, es por ello que uno de
los pilares fundamentales de la Escuela Nuevas es el aprender haciendo, aprender a
hacer. Los contenidos de la enseñanza deben de partir del estadio de desarrollo del
niño, en función de su ritmo de maduración, en esta lógica, el método de enseñanza
privilegia el carácter activo del niño en procesos de investigación y de resolución de
problemas.
Este ideal educativo se constituye en un espíritu en el cual confluyen las aspiraciones

de una educación para todos los venezolanos, una formación humana, que forme al
hombre en su medio, para su transformación y desarrollo. Estas ideas son
tempranamente expresadas en las labores de la 1era convención nacional de
Magisterio Venezolano, celebrada en Caracas del 25 de agosto al 5 de septiembre de
193657, y de cuyas labores emergerá la Federación Venezolana de Maestros.
En esta Convención se ponen en evidencia la reflexión pedagógica y humanística frente

a los principales problemas educativos del país. En sus memorias se puede contactar el
notable acento por elevar la pedagogía nacional. La convención plasma un intento del
57
Por primera vez en la historia de Venezuela véase reunida la verdadera representación del Magisterio Nacional y justo es decirlo
que ello se debe a un laudable esfuerzo de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria que ha sabido aprovechar
la venida de maestros desde los mas remotos confines de la Republica que en ansia de mejoramiento han concurrido a los cursos
de vacaciones que bajo la dirección de la Misión Chilena ha organizado el Ministerio de Educación Nacional. Br. Pedro Arnal.
Director de Educación Primaria y Normal. En: Federación Venezolana de Maestros. (1936). Labores de la 1era convención nacional
del magisterio venezolano. Celebrada en Caracas del 25 de agosto al 5 de septiembre de 1936. Caracas-Venezuela. Pág. 30.
magisterio venezolano de generar “aptitudes para el análisis detenido y profundo de
los problemas pedagógicos y sociales venezolanos” (Federación Venezolana de
Maestros, 1936). Reconocen en la celebración de las convenciones la posibilidad de
trazar “líneas de orientación para el mejoramiento económico social y técnico del
magisterio” (Federación Venezolana de Maestros, 1936).
Pero lo más interesante del asunto es que en la convención se pone en evidencia el

carácter profundamente humanístico del pensamiento pedagógico venezolano que
cobrará forma en el siglo XX. Y tiene que ver con el respeto al niño, la convención pone
acento en esto, que es postulado básico de la pedagogía emergente inspirada en la
escuela activa. Idea expresada bajo el supuesto de que en la educación;
El niño no se puede preparar para el paraíso sino para el porvenir. No se vive de
la Muerte sino de la Vida. No cabe en la acción dinámica de los días que
advienen la quietud de las cosas que fueron (FVM. 1936. Pág. 6).
Y sentencia afirmando, “la Escuela no es un cementerio sino semillero de vida. Y para

que la escuela sea vida debe reconocer que existe una infancia, que nadie se ha
preocupado hasta hoy de la infancia, de la niñez que se halla en el período pre-escolar.
Que se ha olvidado de modo lamentable la educación de miles de niñitos, que tenían
derecho a ser atendidos con cariños” (FVM, 1936). Pero lo que será un clamor de la
convención, es ya parte de la arquitectura de cómo el gobierno estaba atendido y
entendido el problema de la infancia en Venezuela, cuya figura destacada será Rafael
Vega, miembro fundador del Consejo Venezolano del Niño58, y tiempo después Ministro
de Educación. Lo importante del asunto no es que el magisterio haga referencia a la
infancia, a la cual se ha tenido presente, lo interesante es la lectura pedagógica que le
hace, distinta al modo de comportamiento del pensamiento sobre educación hasta el
momento.
c.- Iniciativas institucionales para la modernización de la institución escolar
Las intencionalidades expresadas por los diversos factores políticos en aras de

modernizar la escuela a partir de 1936, colocaron sobre la mesa ideas y acciones
tendientes a mejorar las condiciones educativas instaladas hasta el momento. Pueden
evidenciarse diversas fuerzas que plantean este redefinición institucional, que le agrega
a la estructura instalada nuevas cualidades para entender y abordar la formación del
ser humano.
Las iniciativas para la modernización de la institución escolar ensayadas desde 1936

convergen acciones de tipo gremial, de los factores políticos y de las políticas y
estrategias emanadas desde el Estado Central. Esta se desarrolla adaptando, ampliando
y reorganizando pedagógicamente la escuelas conforme a las condiciones socio-
58
El 7 de agosto de 1936 se dicta el Decreto de creación del Consejo Venezolano del Niño, organismo publico dependiente del
Ministerio de Sanidad y Asistencia Social. Lo que pone de manifiesto una necesidad de Estado por proteger “a la infancia en
situación irregular: abandono, pobreza, desampara, orfandad, limitaciones, enfermedad y desorientación social”. Se expresaba así
un propósito implícito, a desarrollarse: reorientar al menor a partir de reeducarlo y capacitarlo positivamente produciendo en su
conducta los ajustes necesarios para su participación en la sociedad, conforme a su desarrollo físico, intelectual y moral. Canchica,
A. (2002). El Consejo Venezolano del Niño. Ideas y Antecedentes 1.936. Material con fines didácticos. Caracas: Escuela de
Educación. U.C.V.
económicas de la época, lo que significó la experimentación de nuevos centros
escolares: organizando escuelas unitaria, tanto rurales y urbana, en escuelas
concentradas, instituyendo centros escolares organizados conforme a grados de
conocimiento y del desarrollo evolutivo del educando. La reorganización que buscaba
hacer de la escuela un espacio más eficiente en términos de ampliación de la oferta y
garantía de los propósitos pedagógicos de la nación. Ampliación que pasaba por la
construcción de edificaciones escolares, dotación de materiales y mobiliario didáctico,
así como también la construcción del magisterio pedagógicamente capacitado para
regir los procesos de escolarización; conforme a las “supremas aspiraciones del Estado
y las modernas corrientes pedagógicas” (Fernández, 1981)
Se despliega todo un esfuerzo por consolidar el funcionamiento de la escuela primaria.

Así vemos como hay una ampliación de los tipos de escuela, de acuerdo a las
condiciones geográficas en la cual esta enclavada: rural, urbana, de frontera. La
diversificación de los tipos de escuela está sustentado en la idea de desarrollo nacional:
un Estado geográficamente presente en todo el territorio nacional. En un estricto
sentido geopolítico, recordemos que una de las políticas de estado era poblar, lo que
significaban consolidad poblados venezolanos en áreas distintas a los cinco puertos del
Mar Caribe. Es por ello que se diseñó toda una estrategia de formación de maestros,
construcción de escuelas para atender a la población campesina y de las zonas de
frontera. Se crearon escuelas normales rurales, servicios de bibliotecas ambulantes,
etc. La política sanitaria entro por la escuela, servicios antimaláricos, odontológicos
fueron parte esencial de los programas de higiene escolar, creados para atender la
población escolar.
d.- Internalización de atributos exteriores
A comienzos de 1936 se crea la Sección de Educación Rural del Ministerio de Educación.

Esto expresa la visión estratégica que se tiene al extender los servicios escolares como
parte del proceso de consolidación y desarrollo nacional. Pero es una experiencia
nueva en el medio venezolano, para ello se envían maestros a México y Cuba como
becarios para prepararlos en el manejo del programa de Educación Rural. Así mismo un
grupo de técnicos cubanos fue llamado para orientar y dirigir la escuela rural “El
Mácaro”, la cual tenía como función preparar al personal para las escuelas de campo
Medina (2000). También se crearon las primeras misiones rurales ambulantes, las
cuales estaban:
“...compuestas cada una de un Maestro-jefe, un Agricultor, un Manualista y un
Higienista.” La función de estas misiones es la del mejoramiento de la formación
pedagógica de los maestros ocasionales que viven en el campo. “Una misión se
compondrá de un grupo de pedagogos, encargados de mejorar
profesionalmente a los maestros en servicio, a los bachilleres y a otras personas
que se consideren aptas en los pueblos con vocación al magisterio. Además,
estas misiones tendrán un objetivo, quizás más importante, que es el de
promover el mejoramiento económico, social y sanitario de los pueblos.”
(Fernández. 1981. p. 579)
La formación del magisterio es otro aspecto fundamental del desarrollo de la escuela
en este período ya que, no sólo logró consolidarse como gremio con aspiraciones
políticas, sino que siguió su proceso de profesionalización acorde con las corrientes
universales de la pedagogía del momento, Con la finalidad de oxigenar la labor
educativa del magisterio venezolano llega a Venezuela procedente de Chile, una
delegación de pedagogos, mejor conocido como Misión Chilena.
“En su labor pedagógica, la misión chilena tuvo gran proyección y actividad,
tales como “cursos de perfeccionamiento para directores y maestros de Caracas
y el interior; seminarios de inspectores técnicos; reforma de los servicios y
procedimientos estadísticos; colaboración con los organismos competentes en
la elaboración de planes y programas de estudio; cátedras de carácter
pedagógico en las escuelas normales, cursos de formación de kindergarterinas;
entrenamiento de los maestros en la construcción de material docente;
conferencias sobre los más diversos asuntos, entre ellos organización gremial
del magisterio, fueron algunas de sus realizaciones” (Prieto y Padrino 1940. p.
7).
La Misión Chilena había venido a Venezuela por una iniciativa del Ministerio de
Instrucción Pública, la cual fue contratada en abril de 1936 por el Dr. Mariano Picón
Salas59. La misión aborda tres aspectos: colaboración técnica al Ministerio de
Educación; perfeccionamiento del profesorado en ejercicio y fundación de un Instituto
para la formación permanente del profesorado de educación secundaria (García, H.
1986). Esa experiencia llevo a que se organizaran los curso de vacaciones, una especie
de programa intensivo de actualización y formación docente.
La finalidad de los cursos era “la de orientar al magisterio en servicio frente a los
problemas de la Pedagogía moderna y producir, por este medio, una mayor unidad
técnica que permita a la escuela nacional rendir frutos de mayor eficiencia para la
cultura nacional”60. Con ello se buscaba adecuar a la escuela y el magisterio venezolano
a las más modernas corrientes vigentes del pensamiento pedagógicas para la época. En
59
Mariano Picón Salas se había graduado en el Instituto Pedagógico de Chile, su destacada labor en la docencia, en la política y las
letras de Chile, hizo que el Presidente General López Contreras lo invitara a la empresa de modernizar el sistema educativo
venezolano. (Véase: García Parodi, H. 1936)
60
Ministerio de Educación Nacional (1936). Labores y proyectos para la reorganización de la instrucción en Venezuela. Caracas:
Ministerio de Educación Nacional. Pág. 104. sobre este aspecto puede leerse: García Parodi, H. (1986). El Instituto Pedagógico,
fundación y trayectoria. 2da Edición. Caracas: IPASME. Recientemente Ramón J. Velásquez escribió una crónica sobre la Misión
Chilena en Venezuela, en ella describe el rechazado de inmediato por los sectores católicos, pues veían un plan de penetración de
las corrientes marxistas en la formación de las nuevas generaciones venezolanas. Esta actitud de rechazo la encabezaron dos
periódicos: "La Religión" y "La Esfera" de Caracas, que apoyaban la campaña de denuncia de las organizaciones de educadores
católicos encabezados por los profesores Tomás V. González y Cavallieri Sanoja. En defensa de la iniciativa oficial tomaron posición
"El Heraldo" y "Ahora" y la Federación de Maestros de Venezuela. "La Religión" en uno de sus editoriales decía que: "se está
procurando introducir en las escuelas una tendencia atea, a través de la Federación de Maestros que pretende ir de pueblo en
pueblo para conquistar maestros sumisos, que son los de la escuela laica e imponer el monopolio del Estado en la enseñanza que
preconizan los chilenos, valiéndose de muy viejos argumentos".
Agregaba el diario católico: "los chilenos se llaman misión, ¿Cuál misión?". Humberto Cuenca, jurista y profesor
universitario, respondía a los argumentos de quienes atacaban la Misión: "cuando se trabajaba para la fundación del Instituto
Pedagógico, a cada momento esperábamos el zarpazo trágico que viniera a derrumbar otra esperanza para nuestra redención
cultural, pero como no les fue dado pasmar el proyecto, ahora aparecen en todo el horror de su descaro, así sea en una caricatura
que expone el panorama espiritual de quienes insultan desde la sombra". La Misión chilena creyó de su obligación responder a la
campaña y en una parte de su protesta declaraba: "no somos aficionados sino profesionales de la enseñanza, no rechazamos, ni
tememos la crítica, al contrario la deseamos, pero exigimos que sea a base de elevados propósitos". Y agregaba: "el hecho que el
gobierno venezolano nos haya llamado espontáneamente, nuestro viaje iniciado bajo excelentes auspicios y el conocimiento que
tenemos de la tradicional cultura venezolana, nos daban derecho a pensar que jamás se iría usar por un grupo de personas, armas
tan innobles en contra nuestra y de nuestro país". http://www.ultimasnoticias.com.ve/ediciones/2002/06/30/p66n1.htm
incidir en una nueva concepción de la escuela y del educando, entendida la primera
como un espacio de vida, donde la formación del hombre es el centro de atención e
interés. El llamado era hacer de la escuela más humana, “renovando sus métodos para
conciliarlos con el imperativo social y científico de la época, defendiendo en lo posible
al niño del pauperismo material y cultural” (FVM, 1936).
La experiencia chilena va a fundar, una de las instituciones más emblemáticas de la

pedagogía venezolana del siglo XX, el Instituto Pedagógico de Caracas. Esta experiencia
sufrió varios traspiés en su desarrollo, tal como lo describe la senadora Núñez Sucre en
1948, los maestros chilenos fueron catalogados de comunistas, en tiempos donde la
efervescencia política veía comunistas en todas partes (Congreso de la República 1992).
Después del clima de desconfianza que se genero alrededor de la misión chilena, en
1939, el Ministerio de Educación, cuyo Ministro era Enrique Tejera, contrata otra
misión de pedagogos chilenos para apoya la labor de modernización emprendida por el
despacho educativo.
Otra acción importante a favor de la modernización de la educación venezolana, fue la

invitación de una misión de pedagogos cubanos especialistas en el tema de educación
rural. Esta misión venía a profundizar la acción que en materia de educación rural se
venía ensayando desde 1932 con la promulgación de los primeros programas rurales,
luego de esta experiencia surge la de Dirección de Educación Rural, destinada a dotar
de infraestructura y personal docente este importante ramo de la educación. Una de
estas acciones fue una asesoría internacional de cuya experiencia surge la Escuela
Normal “El Macaro”;
“…una misión educativa perteneciente al sistema de educación cívico-militar del
General Fulgencio Batista, llega a Venezuela y se dispone a trabajar en los
primeros maestros de la docencia rural. De aquí que la formación de maestros
rurales venezolanos fuera iniciada por maestros rurales cubanos” (Vegas, 1949.
pp. 79-91).
Raúl García Hurtado (1946) expone en Jerarquía de la educación rural en el sistema

escolar venezolano la situación escolar del campo venezolano;
“La primera razón que se impone constituye el hecho de que la mayoría de la
población venezolana está ubicada en el sector rural. De los 3.850.771
habitantes que posee el país, 2.272.786 esta catalogado en el Censo Nacional
de 1941 como población rural” (pp. 56-60).
Esto habla de la importancia que tenía la formación de maestros rurales, no solo

porque era ya una necesidad formar docentes, sino por el hecho de que las
condiciones pedagógicas son distintas, tanto en las características culturales del
educando como de los métodos para hacer útiles los saberes a la vida del campo. La
educación rural se proponía potenciar económica, técnica y culturalmente el
mejoramiento del campesino para un mejor aprovechamiento de los recursos
naturales. Esta acción se no se veía aislada, era una acción conjunta entre el Ministerio
de Educación, el Ministerio de Agricultura y Cría y el Ministerio de Sanidad. Así, las
misiones rurales ambulante, que se desprenden de la misión cubana, estaban
compuestas cada una de un Maestro-jefe, un Agricultor, un Manualista y un Higienista,
esto era expresión concentra de una política ya trazada en el año 1936, poblar, educar
y sanear.
e.- Transferencia y adaptación institucional
La Primera Convención del Magisterio Venezolano se realiza entre agosto y septiembre

de 1936, a finales del mismo mes, el día 30 se crea mediante decreto ejecutivo el
Instituto Pedagógico Nacional. En el proyecto de creación del instituto participó del Dr.
Humberto García Parodi, quien había sido miembro integrante venido de la misión
chilena en el mes de abril. La creación del instituto elevaba la formación docente en el
ámbito de estudios superiores, ya que hasta ese momento la ley establecía Escuelas
Normales Superiores, pero en la practica los maestros era fundamentalmente
bachilleres.
Al revisar la creación y la historia del instituto puede vislumbrarse que los procesos de
transferencia e internalización de rasgos entre instituciones no son lineal. Hubo de
hacerse ajustes en el concepto inicial para adecuarla al medio pedagógico venezolano.
Nos relata García (1986);
“A los tres o cuatro meses de fundado, los alumnos se fueron retirando por
falta de tiempo para seguir planes de estudio recargado de materias y horas
de clases y de severas exigencias. En pocas palabras: habíamos trasplantado
el plan de estudios del Pedagógico chileno (con mas de cincuenta años de
experiencia), con horario completo y con alumnos de tiempo completo, a un
horario de cuatro horas vespertinas, y con alumnos empleados y estudiantes
universitarios o profesores en ejercicio” (p. 33).
Hubo de adaptar el instituto a las condiciones del medio venezolano, pero

fundamentalmente a los lineamientos instituidos en la legislación educativa
venezolano vigente desde 1924, y que no sería modificada sino hasta 1940, con la
llamada Ley Uslar. El instituto adapta el plan de estudio para 1937, pero con personal
reducido y con la mayoría de los profesores chilenos en descontentos y de regreso a su
país natal.
La adaptación institucional no queda allí, el Ministerio de Educación hubo de contratar

a un profesor norteamericano, Dr. George Sánchez, y otros profesores puertorriqueños
y españoles para asumir la asesoría técnica del Ministerio y del Instituto (García, 1986).
El esfuerzo institucional estaba en darle forma la formación docente en Venezuela. Los
altibajos que experimentaba el establecimiento del Instituto Pedagógicos fueron
superándose en la medida en que la carrera docente se fue haciendo atractiva entre la
población venezolana. Las experiencias pedagógicas anteriores pueden haber
fracasado en parte por problemas demográfico. Lo cierto del asunto es que el instituto
tendrá vida propia cuando deje de ser una transferencia institucional y se acople a la
estructura del sistema escolar venezolano, esto fue progresivo, primero teniendo local
propio, contratando profesores, mejorando las condiciones sociales del magisterio y
otorgando rango universitario a la formación docente, esto ultimo es vital, ya que nadie
se metía en una empresa cuyos títulos con se correspondía con el nivel y dignidad
social del cargo, esto se logrará con la Ley de Educación de 1940.
Al final de los años treinta vino una nueva misión chilena. Y el modelo de formación
docente transferido-adaptado se convirtió en un rasgos común a los centros de
formación docente que se comenzarán a creará en la década de los años cuarenta. Así,
el estado nacional ante la necesidad de formar profesionales en diversas áreas
especializadas, con el fin de cubrir las exigencias del currículum de la Educación
Secundaria y Normalista. Siendo un país donde la mayoría de la población se vivía en
el medio rural, en la población de Upata (Estado Bolívar) la Escuela Normal Rural
“Yocoima” (1946), en la población de Rubio (Estado Táchira) de la Escuela Normal Rural
“Gervasio Rubio” (1948), posteriormente transformado en Escuela Normal
Internacional de Rubio. Actualmente transformada en Instituto Pedagógico Rural.
Como parte de la política de profesionalización y protección social del magisterio, para

1944, se crea el servicio médico - social del magisterio y del profesorado, entra en
vigencia Ley de Escalafón para el Magisterio, y se pone en funcionamiento Sociedad de
Asistencia Mutua de Profesores, Maestros y Empleados Administrativos del Ministerio
de Educación Nacional, servicio de carácter privado, que tiene como objeto auxiliar
económicamente y mediante una cuota fija, a los familiares de los socios, con motivo
del fallecimiento de uno de éstos (Fernández, 1981).
En materia de educación secundaria, comenzó a experimentarse la consolidación

institucional a partir de la década de los años 40. Así, los institutos de secundaria
llegaban a 87, para 1944, y se construyeron 96 locales para las escuelas rurales. En este
mismo año entra en vigencia el segundo ciclo del bachillerato, se aprueban los
primeros programas que permiten la especialización otorgando a la juventud el
derecho al título de bachilleres en las áreas de Filosofía y Letras, Ciencias Físicas y
Matemáticas y Ciencias Biológicas. También cobra fuerza el movimiento a favor de la
educación técnica, que sería parte de la política educativa del General Isaías Medina
Angarita, y proyecto político electoral de Acción Democrática, desarrollándose los
programas de educación técnica, con la creación, en 1944, de la Escuela Poliartesanal
de Barquisimeto.
La escuela nueva y la educación venezolana entre 1945 y 1948.
Podemos notar que en el transcurso de 1936 y 1948, fueron tiempos argüidos en

educación. La modernización significó el aceleramiento de las fuerzas sociales e
institucionales para la adecuación de las instituciones a un proyecto de desarrollo
nacional. El problema no era ilustrar, sino insertar al individuo en la vida económico-
social de la nación. La ignorancia y el analfabetismo constituían una seria limitación
para poder llevar adelante, en un corto tiempo, el proceso de modernización del país
(Viso 1999). La idea de una educación de masas fue el principal impulsor, que se
engranaba con la idea de modernización de la sociedad venezolana, auspiciado desde
el Estado.
Las ideas y acciones que se venían ensayando desde 1936 se profundizan a partir de
1945, la Revolución de Octubre ensancha las acciones educativas teñidas de populismo
y sectarismo;
“La radical y suficiente definición de las finalidades de la educación pública,
partiendo de una filosofía educativa estrechamente vinculada con la Escuela
Activa y el ideario democrático más avanzado y progresista; además de la
generalización y perfeccionamiento de los cambios metodológicos de la
enseñanza, son asumidas por el Estado tácitamente desde el comienzo de esta
fase, para ser integradas, al final, en un proyecto pedagógico formal que
incluiría la propuesta de un nuevo sistema educativo, síntesis del contenido del
proyecto mismo” (Silva, 1995. p. 111).
A partir de 1945 se radicalizan las acciones para hacer de la democracia un “sistema de

vida y no como régimen de gobierno” (Prieto, 1951) y a estructurar un nuevo sistema
educativo síntesis de los ideales de la escuela activa y democrática, principios
transversales a todo el proceso general de la educación, desde el kindergarten hasta la
Universidad.
El 18 de octubre de 1945, se realiza un Golpe de Estado al gobierno constitucional del

presidente Isaías Medina Angarita. Se instaló una Junta Revolucionaria de Gobierno de
la cual Rómulo Betancourt, encabezó como Presidente. Son tiempos de radicalismo
social, en los cuales la educación jugo un papel fundamental. La Revolución de Octubre,
inicia la aceleración de un proceso democrático iniciado en 1936, tras la muerte del
dictador Juan Vicente Gómez. Los objetivos enunciados por la junta en el lapso de tres
años se fueron concretando mediante la acción de gobierno a través de decretos –
leyes que permitían una rápida implementación de cambios en la estructura social,
política y económica del país. El ambiente para la promulgación de importantes
instrumentos legales, como el caso de una nueva Constitución Nacional, el desarrollo
de la Reforma Agraria, la Renta petrolera y la promulgación de una Ley Orgánica de
Educación.
El 27 de octubre de 1946, se eligió una Asamblea Nacional. Durante seis meses

sesiones y debates la Asamblea promulga el 5 de julio de 1947 una nueva Constitución
Nacional. Para el orden del ejercicio democrático establecería por primera vez en la
historia republicana de Venezuela el voto directo, secreto y universal para la elección
del Presidente de la Republica. La Constitución de 1947 de amplia visión democrática,
sería el fundamento legal para el establecimiento de un Estado Social de Derecho, que
asume como garantía fundamental el derecho de todo venezolano a la salud, seguridad
social, trabajo, y educación.
En el documento La función del magisterio organizado en la reforma educativa

expresa Prieto Figueroa como la Junta de Gobierno acelera, con características
revolucionarias, el proceso de cambio de la escuela nacional, en su intervención a los
maestros afirma;
“El pensamiento de los maestros trasciende al pueblo, caldea los espíritus,
rompe la indiferencia y tiene un amanecer magnifico el 18 de octubre de 1945,
cuando empieza a realizarse la obra de transformación democrática que
estamos viviendo, que, como dije ya en la inauguración de la Escuela de
Vacaciones, es una profunda acción pedagógica en la que el gobierno, la escuela
y el maestro, se colocan en un puesto de vanguardia para hacer posible la
existencia de la democracia como régimen político de convivencia humana y
como expresión de los anhelos populares vaciados en el cauce de una corriente
impetuosa que arrastró privilegios y está fertilizando esta conciencia nueva, que
en la hora suprema de Venezuela cuaja las espigas para la cosecha de nuestro
futuro” (Prieto, 1947).
Pone en manos de los maestros las transformaciones históricas experimentadas por la

sociedad venezolana a partir de 1936, y llama a una profundización de la revolución
educativa iniciada en el movimiento de octubre de 1945.
“La revolución venezolana fue antes pensamiento en la conciencia de los
maestros, ideas y programas en sus Convenciones anuales. Por eso, en todas las
reuniones que se han realizado a lo largo y a lo ancho de Venezuela veníamos
pidiendo mejor asistencia para el niño venezolano; escuelas a voleo por sobre
los cerros, en el llano, en la costa; atención social para el maestro; dotación
adecuada para nuestros establecimientos educacionales, y sobre todo, una
escuela orientada a la satisfacción de las necesidades nacionales y a la creación
de una conciencia democrática y de profundo sentido humanamente
nacionalista” (Prieto, 1947).
El 14 de diciembre de 1947 se realizan las primeras elecciones democráticas de

Venezuela, contienda electora de la que resultó electo el novelista venezolano Rómulo
Gallegos. Nueve meses después sería depuesto de la primera magistratura de la
república por un golpe de estado liderizado por su Ministro de Guerra y Marina
General Delgado Chalbaud.
En materia educativa, como señalamos en líneas anteriores, se profundiza o radicaliza

las acciones tendientes a trasformar el modelo educativo instituido para el momento,
se pone acento en la idea de construir una escuela policlasista, a la cual asistieran
todos los venezolanos, como vía legitima para la instauración de los valores
democráticos, ideas que venían expresadas ya en la Octava Conferencia
Interamericana celebrada en Lima;
“En ella se considero necesario “difundir el conocimiento de los principios
democráticos sobre los cuales descansan las instituciones políticas, sociales y
económicas”, se afirmó que era indispensable que las naciones de América
defendieran la “integridad ideológica de sus instituciones.” Incluso se
recomendó que, de acuerdo con las respectivas legislaciones, los países
americanos debían intensificar “la enseñanza de las doctrinas democráticas” en
los planteles educacionales” (Luque, 1996. p 187.).
Ideas que ya se venían tejiendo en la discusión del medio político venezolano desde
1936. Pero que vamos a entender por una escuela policlasista:
 La lucha contra el analfabetismo multiplicando el número de escuelas hasta
llevarlas a los más modestos núcleos de la población.
 Creación de las escuelas normales, técnicas y vocacionales, requeridas para
la formación de un magisterio eficiente y de promociones de trabajadores
calificados.
 Sistema planificado de escuelas rurales, con el propósito de elevar el nivel
moral, económico, social y cultural de la población campesina.
 Plan racional de edificación escolar.
 Cumplimiento de la Ley de Estabilidad y Escalafón del Magisterio;
dignificación social y mejoramiento económico del magisterio.
 Desarrollo de la educación media y superior, contribuyendo a la difusión de
la primera, por que mediante ella se forma el nivel cultural básico del pueblo,
y en cuanto a la segunda, llevando a cabo hasta los limites de su mayor
eficacia, la reforma (Luque, 1999.p. 198).
Una escuela creada para atender a todos los venezolanos, desde y para la comprensión
de su medio, inspirada en los valores del humanismo democrático que preconiza
prieto, y que será principio legislativo de la Ley Orgánica de Educación de 1948.
a.- Los patronatos como estrategias de atención educativa
En la década de los años cuarenta, y particularmente, después de la Revolución de

Octubre se van a implementar estrategias educacionales orientadas a mejorar las
condiciones culturales de la población, esto se instrumentalizó bajo la forma de
patronato. Los patronatos eran campañas nacionales orientadas a atender un aspecto
que incluida directa o indirectamente en la nivelación de las condiciones culturales y
materiales para que los sectores de la población en edad para ello se incorporaran o
mantuvieran dentro de la institución escolar.
Los patronatos que se ensayaron fueron: patronato de alfabetización 61, patronato de

comedores escolares62, patronato de la ciudad universitaria, patronato nacional de
roperos escolares. Cada una de estas estrategias es transitoria para el fortalecimiento
de la capacidad de respuesta institucional de la educación escolar. Veamos a que
refieren cada una de ellas.
En 1946 en el Ministerio de Educación bajo la forma de Patronato de Alfabetización.

Era propósito del Patronato abrir una amplia campaña nacional, con la participación de
todos los sectores, “que desarrollada con interés y perseverancia, logrará en poco
tiempo el aumento de la capacidad cognoscitiva de nuestro pueblo” (Fernández, 1981).
La creación del patronato, profundizaba una política que se venía ensayando desde la
época de López y Medina Angarita. Durante la Revolución de Octubre se convirtió en
una estrategia clave en el proceso electoral previo a la convocatoria de la Asamblea
Nacional Constituyente y en el establecimiento del principio electoral del voto
61
El Patronato Nacional de Alfabetización se creo por decreto presidencia del 6 de febrero de 1946, entre sus finalidades se
contemplan: Promover un movimiento educativo orientado hacia los grupos de población que no hayan recibido los beneficios de
la escuela, a fin de que los adquieran a través de ella o por cualquier otro medio, y puedan contribuir en mejores condiciones, al
engrandecimiento nacional. Ministerio de Educación Nacional (1947) Memoria de 1946 – 1947. Caracas.
62
El Patronato Nacional de Comedores Escolares, es el encargado de coordinar en toda la republica el Servicio de Comedores
Escolares y de armonizar la iniciativa del Estado con la particular en esa generosa finalidad de alimentar racionalmente a los niños
necesitados. El Patronato funciona como instituto autónomo, adscrito al Ministerio de Salud y Asistencia Social.
universal, directo y secreto. Esta funcionalidad política esta acompañada de una
realidad institucional, que se sucede a lo interior de las campañas de alfabetización.
En una población donde el 55 % de la población adulta estaba una situación de

analfabeta (Fernández, 1981). Aumentando estas cifras en los estados del centro del
país donde el número de analfabetos rebasaba el 77 % de la población activa, la
principal acción es la de nivelar culturalmente a este grupo etario para que se
incorporarse activamente al proceso de modernización nacional. El Patronato de
Alfabetización le daría continuidad a la Campaña de Alfabetización puesto en práctica
en 1944, pero con importantes adaptaciones, tal como lo señala el maestro Prieto
Figueroa;
“Superando el método que venía empleándose en el país, formulamos en los
servicios técnicos del Ministerio un método venezolano de características
propias, adaptadas a nuestro medio y comprensivo en la mentalidad popular y
aspa surgió el libro “Abajo Cadenas”, actualmente en ensayo, y que en la
primera prueba que sufrió en el Estado Aragua, donde fueron alfabetizados
cerca de 7500 ciudadanos en tres meses, ha demostrado sus bondades y
excelencias y actualmente esta siendo puesto en practica en toda la República”
(Fernández, 1981. p. 690).
El método que se oficializo fue el Método abajo Cadenas. El libro “Abajo Cadenas” que
así se llamaba el texto Nacional, consta de dos partes: La primera destinada al
aprendizaje de la lectura y la escritura, y la segunda con lecturas de alfabetización que
al mismo tiempo contiene nociones generales de civismo e higiene, referencias al
trabajo, la familia, la geografía, etc. Todo un lenguaje sencillo y dispuesto en forma
atractiva para que al adulto le agrade su lectura (Fernández, H. 1981).
Todo el libro tiene un motivo central, la vida de un campesino analfabeto que sufre las
contingencias que su condición le impone y que luego, aprende a leer y a escribir,
penetra en la vida de la nación como un ser corriente y va cambiando de ocupaciones,
forma una familia, tiene hijos y va mejorando su situación económica y social; al tener
acceso a la información a través de la lectura participa en agrupaciones cívicas y
gremiales, accede al voto consciente y se convierte en factor cooperante del desarrollo
del país. Viendo históricamente el asunto, el método “Abajo Cadenas” esta pensado y
hecho para una sociedad predominantemente campesina. De un país que a pesar del
creciente ingreso petrolero, sus condiciones de vida aun son las asociadas a la vida del
campo. Pero es una sociedad en transición, como lo deja ver la propia cartilla, un
campesino que aprende a leer y escribir, y que progresivamente se va insertando en la
vida nacional, que tiende a lo urbano como estilo de vida. Los métodos de
alfabetización que se ensayaran en el adelante tendrán ese referente, la formación de
un ciudadano que vive de la vida urbana.
Hasta 1948, la campaña de alfabetización había incorporado a mas de 45.000

venezolanos a las letras, en el momento que se suceden los acontecimientos de
noviembre de 1948, “estaban funcionado en Venezuela 3.600 centros colectivos de
alfabetización de adultos y en los centros de cultura popular estaban inscritos más de
30 mil hombres y mujeres del pueblo” (Betancourt, 1969). Para 1956, el tema de la
alfabetización es uno de los ausentes en la Memoria que el Ministerio de Educación
presenta al Congreso Nacional en sus sesiones de 1957.
También hay otro elemento, la incorporación activa de la universidad al proyecto de

desarrollo nacional potenciando su adelanto interno y externo, que no era más que su
modernización interna, y donde la oxigenación institucional por intermedio del sistema
de becas tuvo fuerte impacto en la formación de los recursos humanos. Despliegue de
la educación superior al incorporarse a los planes de desarrollo nacional (salud e
infraestructura) lo que significó un proceso de modernización curricular a lo interior de
la universidad, y una ampliación del radio de acción de la institución universitaria. Esta
mayor definición institucional de la intervención universitaria en la esfera social,
también significó que internamente la universidad ampliara y profundizara sus
estudios, creando los primeros cursos de cuarto nivel. Y de alguna manera la
universidad se constituye en un factor clave en la operacionalización de las políticas
públicas al formar los recursos humanos necesarios para el desarrollo nacional.
b.- Ampliación de la educación media
La educación media fue una de las ramas de principal preocupación en el período 1936
y 1948. Su estado de desarrollo accidentado había impedido la acumulación de una
cultura de gestión hacia este nivel del sistema escolar. Carente de proyecto había
languidecido hasta 1936 cuando se comienza a diversificar las opciones de formación
estableciendo puentes con el factor trabajo. Este movimiento institucional es clave ya
que comienza a sentar las bases de un bachillerato como una etapa propia del nivel, y
no como un estadio intermedio entre la educación primaria y la Universidad. Esto ya se
viene planteando desde la Ley de 1940, pero se profundiza con las gestiones sucesivas;
“Por iniciativa del Ministro Rafael Vegas se instauro para el año escolar 1943 –
44 el Segundo Ciclo del Bachillerato. “Los programas para los cursos de
especialización en el Segundo Ciclo de Educación Secundaria según se había
establecido en la Ley de Educación de 1940. Tales cursos dieron a nuestra
juventud el derecho al titulo de bachilleres en las especialidades de Filosofía y
Letras, Ciencias Físicas y Matemáticas y Ciencias Biológicas” (Luque, 1996. p.
202).
La filosofía que esta de base en estas ideas la expone el Ministro Anzola Carrillo en
1947.
“…es justo que se encuentre en la Educación Media la posibilidad de subsistir
materialmente y capacidad moral e intelectual para seguir educándose por su
propio esfuerzo y ser un ciudadano socialmente útil” (Ministerio de Educación
1947. p. 197).
Idea que se corresponde, con una fórmula de educación permanente, pero que
también, le confiere la posibilidad de que el educando escoja de acuerdo a sus
necesidades, intereses, actitudes y vocación los estudios a seguir y el espacio laboral
desde el cual va a contribuir con el desarrollo nacional. En este sentido se afirma;
“La Educación Media no debe ser, pues, una simple etapa de transición, un
puente colgante de conocimientos para llegar a poner el pie en la Universidad,
sino una verdadera institución orgánica destinada a llevar las aptitudes del
adolescente a su completa liberación, para que de allí en adelante escoja su
porvenir” (Ministerio de Educación Nacional 1947. p. 197).
Pero, ¿qué estrategias institucionales se implementaron para el fortalecimiento del

nivel?:
 Aumento del profesorado, a partir del fortalecimiento del Instituto Pedagógico
y el desarrollo de cursos y programas de capacitación pedagógicas para los
profesionales que cubren las disciplinas que integran los programas de
Educación Media.
 Nuevos funcionarios que atienden los distintos procesos pedagógicos y
administrativos que se suceden en los distintos colegios e institutos de
educación media, particularmente en aquellos de inscripción numerosa donde
las nuevas necesidades de la administración escolar demandan funcionarios
docentes adecuados.
 Supervisión de los planteles oficiales y privados con la finalidad de armonizar la
enseñanza con los preceptos de Educación Pública.
 Creación de los Consejos de Profesores con la finalidad de “dar coherencia al
trabajo pedagógico de cada instituto y lograr que los profesores conozcan
adecuadamente los problemas de sus discípulos”
 Creación de nuevas edificaciones escolares.
 Mejoramiento de los servicios de inspección de educación secundaria.
(Ministerio de Educación Nacional 1947. p. 200).
Sobre este último aspecto se intenta ordenar la función de inspección tanto en su

dimensión administrativa y docente, que históricamente se había mantenido separada.
En 1947 se integran, pero a su vez se diversifican los rangos de inspección de acuerdo a
las especialidades que integran el currículo de educación media. Tal como lo explica el
Ministro Carrillo en 1947, en ves de dividir el país en zonas, se decidió dividir las
inspectorías por especialidades:
 Un inspector de Administración y Organización.
 Un inspector de Humanística.
 Un inspector de Matemática y Física.
 Un inspector de Biología y Química.
 Un inspector de Educación Especial.
Todos ellos con la misión de vigilar la orientación pedagógica de la educación media,

para que esta cumpla con los intereses de los adolescentes y las necesidades
nacionales. Será en la experiencia democrática de 1945 – 1948, cuando se propugna
una visión diferente de la educación secundaria en Venezuela, mas apegada a la idea
de formación técnica y profesional para el desarrollo de actitudes y aptitudes
tendientes al trabajo productivo y al mejoramiento de las fuerzas productivas de la
nación.
c.- La educación técnica como expresión del proyecto político-educativo
Esta es una promesa que circula en el pensamiento sobre educación desde tiempos de
la Venezuela colonial. La necesidad de formar para el desarrollo de la vida productiva
del individuo y el país se ensaya como política publica bandera del proyecto adeco, este
es un rasgo que adiciona nuevas opciones de escolarización fundamentalmente
destinada a saberes de tipo laboral. Son nuevos saberes de la sociedad que se
instituyen en el complejo entramado curricular que constituye la escuela. Sea por las
exigencias del capitalismo rentístico que se fortalece desde 1936 o de la ampliación de
los saberes acumulados por la sociedad, se da cabida en la escuela formulas
educativas que se corresponde con la vocación industriosa del un sector de la
población.
“Campo y ciudad absorbe desproporcionadamente la población estudiantil.
Ruralismo y urbanismo abullan los problemas de la economía nacional e influye
sobre el poblador, objeto de la educación general. Es evidente que todo
gobierno debe comprender esta situación, que tanto repercute en el plano de
lo económico, de las inmigraciones internas y del abastecimiento, como en la
misma esencia de la cultura y de la educación nacional. Educación rural y
urbana equilibrada es lo que puede resolver la desarmonía que existe en
nuestro país. Al combinar estos dos tipos de vida la educación no solo satisface
las exigencias mesológicas, sino que enseña la manera de estabilizar al
poblador en su propio habitad, sin que, al mismo tiempo, olvide que es parte
del todo con viviente que constituye la Nación venezolana” (Ministerio de
Educación 1947, p. VII).
El proyecto de educación técnicas es una opción que entra en escena en el proyecto

educativo nacional en momentos en los cuales se necesitaba insertar a Venezuela en el
conocimiento y los usos técnico-científicos que requería el progreso nacional. No
puede haber industrialización sin mano de obra calificada.
d.- Modernización de la universidad
El movimiento de la educación universitaria entre 1936 y 1945, puede ser identificado

en tres grandes rasgos; el establecimiento de la autonomía universitaria a partir del
establecimiento del cogobierno, la ampliación y modernización de los estudios
científicos y la inclusión de los estudios humanísticos. Esto complejiza el panorama de
organización de los saberes en la universidad. El primer aspecto de discusión sobre
autonomía fue transversal a todo el período, puesto que los actores educativos y
políticos estaban definiendo un espacio que a todas luces es contradictorio en tiempos
de confrontación política, el aspecto referido a los estudios científicos arranca con
fuerza en 1936, particularmente desde el área medica, cuando se modernizan los
estudios y se crean los primeros postgrados, y el tercer aspecto tiene que ver con el
resurgimiento o creación de los estudios humanísticos. Veamos la configuración
institucional de estos aspectos.
En una serie de entrevistas realizadas desde el proyecto Memoria Educativa, el
Profesor Carlos Viso, al indica que la transformación de la educación superior en
Venezuela no es necesariamente una iniciativa misma de la institución, fue parte del
proyecto de modernización del Estado y de los planes de desarrollo del país. A respecto
indica:
“A mediados de los años 40 la tasa de mortalidad general –y entre ellas la
infantil- comienza a descender irreversiblemente, esto es un indicador de los
efectos de la política sanitaria que esta instrumentando el Estado para el
momento; el Ministerio de Sanidad no fue sólo un ministerio donde se ofrecía
un servicio, sino se investigaba y se hacia docencia; también dentro –del
proceso de modernización- del campo educativo, los orígenes de los estudios
de agronomía y veterinaria en Venezuela no son iniciativas de la Universidad
Central de Venezuela –que junto a la de los Andes, eran las únicas universidades
del país-, tales estudios son el resultado de los trabajos adelantados por el
Ministerio de Agricultura y Cría, y que sería el antecedente para que la Ley de
Educación de 1940, se convierte en Facultad de Veterinaria y Facultad de
Agronomía, y se le asigna a la Universidad. Tal proceso de transformación
universitaria se realiza desde el Estado, ya que la universidad estaba despalda a
la propuestas y políticas que se estaban desarrollando, y se limitaba a la
enseñanza de la medicina y derecho. Es por ello que el proceso de
modernización de la universidad está contemplado dentro del proyecto que se
instaura a partir de 1936”. (LIMEV, 2003).
Así en el campo de la salud, la organización del Ministerio de Sanidad y Asistencia

Social y los cambios surgidos en la Facultad de Medicina de la UCV constituyen dos
hechos que van a orientar el desarrollo de las actividades de investigación en salud a
partir de 1936. Se impulsa la investigación biomédica con la creación en 1937 del
Instituto de Cirugía Experimental, en 1939 el de Medicina Experimental y en 1947 el de
Medicina Tropical, todos de la Facultad de Medicina de Caracas. Bajo la dirección de
Augusto Pi Suñer en el Instituto de Medicina Experimental, un grupo de jóvenes entre
los que figuraban Francisco De Venanzi, Humberto García Arocha, Marcel Granier y
algunos otros asumen la ejecución de los primeros pasos de nuestra investigación
científica (Fuenmayor, 1995:22). Tal como describe Viso (1999);
“La intervención social del Estado en el terrero de la salud colectiva impulsa
desde sus inicios la necesidad de formar, de capacitar, educar en el ámbito
técnico y superior al personal requerido para poder desarrollar planes,
programas y proyectos. Fue necesario becar en el extranjero a grupos de
profesionales, especialmente, quienes asumían las tareas de dirección” (p. 141).
Los primeros postgrados en el país se desarrollan desde el área médica, primero bajo la
tutela del Ministerio de Sanidad, y luego se incorporan a la estructura universitaria. Sus
primeras manifestaciones procedieron del campo de la salud, con los cursos
organizados por el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social a partir de 1936, en el área
de la Salud Pública (en 1936 se crea la Escuela de Malariología y saneamiento
Ambiental, con sede en Maracay (Estado Aragua), en la cual se dictaron cursos de
entrenamiento Post profesionales. Como actividad universitaria se iniciaron en 1941,
con la creación, mediante decreto reglamentario de 18.04.41, de los primeros cursos
en la especialidad de Medicina (Facultad de Ciencias Médicas se llamaba para
entonces).
En 1946 la Junta Revolucionaria de Gobierno promulga el Estatuto Orgánico de las

Universidades Nacionales,
“De acuerdo con este Estatuto promulgado con fecha 28 de septiembre de
1946, en cuyo estudio y preparación, intervinieron los diversos sectores
universitarios, nuestra Universidad y con ella las demás de la Nación cambian
favorablemente su fisonomía. Mediante el nuevo estatuto la Universidad
adquiere una orientación más amplia, en los aspectos científicos, culturales y
profesionales. El funcionamiento de la universidad queda pautado dentro de
una amplia autonomía administrativa que da soltura y eficacia a iniciativas y
procedimientos. Las diversas facultades quedan organizadas dentro de un
sistema de autogobierno en lo docente que les permite ir mejorando
profesionalmente la enseñanza en ellas impartidas. La vida universitaria resulta
vigorizada con la amplia participación del estudiantado en todos los organismos
de Dirección universitaria desde las Asambleas de Facultad, hasta el Consejo
Nacional de Universidades inclusive, órgano este destinado a unificar y
coordinar las funciones universitarias en toda Venezuela” (Ministerio de
Educación Nacional 1947. p. 270).
De la aprobación de los Estatutos el punto de discusión en la sociedad venezolana fue

de carácter autonómico otorgado a la universidad en tiempos de efervescencia política.
Hay que hacer hincapié, ciertamente, en la autonomía, en que las
Universidades no dependan, como hasta ahora, de factores políticos, de
interferencias absolutamente extrañas a la función docente. Es por ello que
juzgamos profundamente acertado el artículo tres del proyecto, que dice “Las
universidades nacionales tienen personalidad jurídica autónoma y patrimonio
propio, distinto e independiente del Fisco Nacional”63
En septiembre inició su funcionamiento la primera Escuela de la entonces Facultad de

Filosofía y Letras hoy Humanidades y Educación de la UCV. Estos estudios se
fundamentan por representar “el principio directriz que polariza y concilia todas las
tendencias docentes, culturales e intelectuales, asegurando la unidad y uniformidad
culturales, tan necesarias en toda universidad e incluso en toda nación. – Así mismo-
Podrá hacer que la precisión y la claridad en el lenguaje y en el pensamiento, sean
matrimonio familiar del estudiante venezolano (...) Hará que nuestra juventud, entre
en contacto con el movimiento general de las ideas y se disponga a trabajar en el
hallazgo de una respuesta satisfactoria para las interrogantes culturales, sociales y
humanos, que están esperando ese aporte -y además, - podremos contar dentro de
pocos años con un grupo de personas que se ocupará de analizar y estudiar realidad
venezolana, dejándonos valiosos frutos de su esfuerzo (Guzmán, 2004).
e.- Las fuerzas instituyentes entran en contradicción en el espacio escolar

63
El Heraldo. (1946, 8 de junio). Un proyecto de universidades nacionales. Caracas. En: Congreso de la República. (1990). Gobierno
y Época de la Junta Revolucionaria. Opinión Política a través de la prensa 1945 – 1948. Pensamiento Político Venezolano del Siglo
XX. Documentos para su estudio. Tomo X, Vol. LVII. Nº 73.
El 30 de mayo de 1946, se dictó el decreto 321 sobre las calificaciones, promociones y
exámenes en Educación Primaria, Secundaria y Normal, que equipos técnicos venían
estudiando con el propósito de mejorar la educación. Se trataba de sustituir el viejo
sistema de exámenes por una forma de evaluación que tomara en cuenta la actuación
de alumnos a lo largo del año escolar.
Establecía el Decreto que en los exámenes finales el alumno llevaría una nota
promedio de calificaciones que tendría un valor del 60 % en la formación de la
calificación final y la nota de un examen final tendría un peso de 40%. Esto significaba
la eliminación del examen final para los alumnos que hubiesen obtenido un promedio
mayor de 15 puntos a los que se consideraban eximidos (Ledezma, 1996). Esto generó
toda una disputa entre el sector privado de la educación y sectores del oficialismo,
entre los que figuraban diputados y representantes de la Federación Venezolana de
Maestros. La cuestión del decreto, a la lectura de las opiniones dadas por los
involucrados, es que lesiona las condiciones de igualdad entre los bachilleres
provenientes de instituciones públicas y privadas, al privilegiarse los primeros en el
sistema de evaluaciones. Las discusiones se fueron polarizando y se centraron más
sobre la condición docente del Estado, lo que se ha dado a conocer como Estado
Docente, expresado en el principio de escuela unificada.
El referido decreto genera todo un enfrentamiento entre dos fuerzas instituyentes de la

institución escolar. Técnicamente, significaba la incorporación de un concepto moderno
de evaluación, de corte cualitativo que se correspondía con los ideales de la pedagogía
activa, cuestión a la cual no se oponían los sectores privados y católicos, “jamás han
pretendido discutirle al Estado su derecho y su deber de velar por la educación pública
y de reglamentar, dentro de ciertos límites, la actividad docente privada” (Congreso de
la República, 1990). Lo que generó polémica con respecto a este sistema de evaluación
fue el uso político que se le dio, al colocar en condiciones de desigualdad a los
bachilleres de institutos privados con respecto a los públicos64, esto fue criticado y
discutido en su momento, el en entendido que de que sistema de evaluación planteado
no respondía a las condiciones históricas de la escuela venezolana.
Pero políticamente, significaba una medición de fuerzas entre dos actores que
emergen históricamente como fuerzas morales para regir el destino de la escuela. Por
un lado el sector privado, que desde tiempos de nuestra existencia republicana tenían
un importante papel en la apertura de opciones de escolarización, y que en tiempos
del Gomecismo, era la Iglesia un factor importante de escolarización ante las carencias
del servicio, y por otro lado, el sector gubernamental que pretende estatizar los
servicios públicos, entre ellos el educativo. Lo más interesante del asunto es que se da
en medio de efervescencia política y en momentos previos a la campaña electoral para
la Convocatoria de la Asamblea Nacional Constituyente.
64
50. El Decreto N° 321, cuya promulgación el 30 de mayo de 1946 puso a la Junta Revolucionaria de Gobierno “al borde del
colapso y de caer desbarrancada en el abismo”(...) El decreto hacía una discriminación entre los institutos de educación pública y
los privados, en perjuicio de los últimos (…) en consecuencia de la medida la gente salió a la calle, unos a protestar y exigir
igualdad y justicia, y otros a brindar apoyo y respaldo a la decisión gubernamental.
Fernández H, R. (1981). La Instrucción de la Generalidad. Historia de la Educación en Venezuela (1830 – 1981). Caracas:
Ediciones del Ministerio de Educación. Pág. 662.
La situación se tornó conflictiva, una mirada a la opinión política durante la época de la
Junta Revolucionaria de Gobierno da cuenta de ello. Los ánimos en torno al decreto
colocaron en algún momento de su historia la estabilidad de la junta. Las
movilizaciones fueron masivas, tanto en Caracas, como en las principales ciudades del
país. Tal como lo refiere Velásquez (2002);
“La publicación del Decreto 321 creó la verdadera primera crisis que durante su
mandato hubo de confrontar la Junta Revolucionaria. En el primer tiempo del
conflicto no participaron los sectores políticos adversarios de la nueva situación
oficial, y fue un debate entre educadores de los institutos privados, asistidos
por la jerarquía de la Iglesia y el Gobierno, pero al final la presencia de la
oposición política respaldada por los sectores católicos de la capital, intervino
en el episodio, obligando al Gobierno a retroceder”65.
El conflicto, no era la Iglesia Católica por ser tal, ni por tener competencias educativas,
era básicamente contra los colegios privados, donde asistían los niños y jóvenes de las
elites civiles y militares que habían tenido o tenían responsabilidades de Gobierno. En
un editorial de La Esfera se plantea que; “no debe olvidarse que en Caracas apenas
funcionan aproximadamente tres planteles oficiales dedicados a la enseñanza
secundaria completa, y en cambio actúan mas de treinta particulares” Congreso de la
República (1990) Son los mismos estudiantes que salen a la calle a luchas por la
igualdad de condiciones ante el sistema de calificaciones.
Son dos lecturas a un mismo problema, igualdad de condiciones. Por un lado, los
sectores de la educación privada califica al Decreto 231 como una situación de
desventaja para sus estudiantes, los sectores oficiales defienden diciendo: “No es una
desigualdad sino un reajuste en la situación sumamente desventajosa para el
alumnado oficial” Las manifestaciones estudiantiles, agravaron la situación política del
momento. Este fue uno de los conflictos educativos más emblemáticos del siglo XX, al
enfrentarse la sociedad civil, particularmente los sectores privados de la educación y el
Estado. Incluso va a ser el inicio de una serie de movilizaciones sociales que van a dar
forma a la oposición política del “trienio adeco”. Ante la incapacidad de solución, se
apelo a las fuerzas de las masas para medir fuerza ante la decisión gubernamental;
“Una muchedumbre, la mas densa y unánime que se haya unido en Venezuela,
expresó clamorosamente en la tarde de ayer su respaldo al Gobierno de la
Revolución de Octubre, virulentamente combatido por combatido por la
reacción a pretexto de pedir reformas al Decreto 321. El problema estudiantil
creado en torno a este decreto y la cuestión política que es su motor, fueron
diáfanamente diferenciados en los discursos pronunciados ante 80.000 oyentes,
que no eran simplemente gentes interesadas en conocer el pensamiento de
uno o varios sectores, sino muchedumbre enardecida de entusiasmo para
defender las conquistas populares alcanzadas desde el 18 de octubre”
(Congreso de la República 1990. p. 309).
Las acciones se les escapo a la Junta de Gobierno de las manos, al punto de que el
Ministro de Educación Nacional renunció al cargo. Para salir de la situación de
65
Memoria del Siglo XX. Decreto 132. Ultimas Noticias. http://www.ultimasnoticias.com.ve/ediciones/2002/10/27/p65n1.htm
conflictividad, la Junta de Gobierno emitió un nuevo decreto, el Decreto 344, con ello
se exonero a los estudiantes de presentar los exámenes finales.
La cuestión educativa puso a temblar a la Junta Revolucionaria de Gobierno. La

publicación del Decreto había creado una situación peligrosa, a los efectos se designo
un equipo que enmendará la situación generada, la salida fue la promulgación de este
Decreto, con lo que sale del Ministerio García Arocha. El descontento entre los sectores
oficialistas, particularmente en la Federación de Maestros y el Colegio de Profesores,
quienes calificaron al nuevo de "antipedagógico y por vulnerar los principios de la ética
educativa".
d.- Actualización legislativa para adecuarla a las realidades de la educación nacional
Si hubo una revolución pedagógica a partir de 1936 (Silva, 1995) fue además de
acciones institucionales, ajustes desde el punto de vista jurídico-legal. El esfuerzo
sostenido fue el hacer una premisa pedagógica en una doctrina jurídica. Así fue como
las ideas de la escuela nueva fueron aclimatándose en la estructura legal del sistema
escolar venezolano. Las ideas de la Escuela Nueva tuvieron particular influencia en la
educación venezolana, pues sirvió como fundamento teórico para la modernización y
democratización del aparato escolar venezolano.
Desde 1936 en que Prieto Figueroa presentara el proyecto de Ley de Educación, hasta
1940, cuando se aprueba una Ley de Educación Nacional, cuatro leyes de educación
estuvieron sujetas a las más enardecidas polémicas entre sectores conservadores como
la Iglesia Católica y sectores del gomecismo que se mantenían en el Congreso y lo que
aspiraban a una transformación de la educación venezolana, discusión que tuvo como
puntos centrales el Estado Docente y la Libertad de Enseñanza.
En Sesión Extraordinaria, el 25 de mayo de ese año de 1940, el Dr. Uslar presentó ante
la Cámara de Diputados su Proyecto de Ley de Educación. Los principios de la Escuela
Nueva estarían presentes en la Legislación de 1940 al considerar a la educación como
un proceso integrador del individuo desde el punto de vista de su desarrollo biológico y
su desenvolvimiento mental y moral, principios que orientaría los fines del proceso
educativo a levantar progresivamente el nivel espiritual y material de la Nación
Venezolana, adiestrar a los venezolanos para el desarrollo de su capacidad productora,
intelectual y técnica y fortalecer los sentimientos de cooperación y solidaridad
nacional.
El Proyecto de Ley de Uslar Pietri, finalmente, se aprobó el 15 de julio y entró en

vigencia en septiembre del año 41 y posteriormente reformada parcialmente, en 1941,
1943 y en 1945, recogió el criterio dominante entre los educadores democráticos
venezolanos al mantener y perfeccionar la norma referente al control oficial de los
planteles privados. Según la ley prenombrada “La enseñanza es libre, por lo cual toda
persona tiene facultad para fundar cátedras o establecimientos docentes para enseñar
en ellos, sin más limitaciones que los contenidos en la Constitución de la República”.
Pero esta ley, luego establecía una diferencia sustancial entre la enseñanza como
facultad que todos posean libremente y el otorgamiento de títulos y certificados
oficiales, que es un derecho exclusivo del Estado.
La orientación educativa asumida por el partido Acción Democrática a partir de La

Revolución de Octubre de 1945, sustentado fundamentalmente por cinco principios
filosóficos - pedagógicos: Humanismo Democrático, Escuela Nueva, Educación de
Masas, Escuela Unificada y el Laicismo. Estos principios serían los ejes vectores que
articularían los fundamentos legales que, en materia educativa, se promulgaron
durante el trienio 1945 – 1948, y que a más de cincuenta años aún tiene resonancia en
las concepciones pedagógicas del presente y en la forma integrada como está
constituido el sistema educativo escolar venezolano.
Con la experiencia del trienio adeco, se operacionalizaría tal proyecto, ya que construyó
un aparato que permito incluir de manera eficiente a grandes masas de venezolanos,
después, con la llegada de la Junta de Gobierno.
El 11 de agosto de 1948, el Ministro de Educación, el Dr. Luís Beltrán Prieto Figueroa,

introduce ante el Congreso Nacional el Proyecto de Ley de Educación a la que se puso
el Ejecútese el 18 de octubre de 1948, que recoge el pensamiento y los principios de la
Escuela Nueva sobre la educación y democrática, el Estado Docente y la Escuela
Unificada.
El eje de la filosofía educativa de la Ley de Educación de 1948, se centra el Humanismo

Democrático - Humanismo Educativo, el cual Consiste en:
“Desarrollar las virtudes del hombre, colocándolo en su medio y en su tiempo, al
servicio de los grandes ideales colectivos y concentrados en su tarea para
acrecentar y defender valores que, si fueran destruidos pondrán en peligro su
propia seguridad, constituye, en nuestro concepto el fin supremo de la
educación”
Estos ideales planteados en el Proyecto de Ley Orgánica de Educación Nacional,
presentado ante el Congreso Nacional de 1948 por el Dr. Prieto Figueroa, “... principios
que orientan un humanismo para las masas, en contraposición con el humanismo
burgués, dirigido, como ya hemos visto, a las “elites”, y, sobre todo, no a las “elites” de
los mejores, de los más inteligentes y valiosos, sino a los que estaban en posición de
predominio por su riqueza, o por su poder.
En el Capítulo I, en las Disposiciones Preliminares, Artículo 1, se establece que “la

educación es función esencial del Estado y todos los habitantes de la República, tienen
derecho a recibirla gratuitamente en los planteles oficiales. La gratuidad de la
enseñanza no excluye la colaboración que, en obras de positiva utilidad para la
educación nacional deban prestar los alumnos, sus representantes legales y los
ciudadanos en general.
En su Artículo 2, se identifican los principios de la Escuela Nueva al señalar que “La

Educación tiene por objeto lograr el desarrollo armonioso de la personalidad, formar
ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, fortalecer los
sentimientos de la nacionalidad, acrecentar el espíritu de solidaridad humana y
fomentar la cultura. En su contenido y realización de carácter económico – social, se
orienta preferentemente hacia la valorización del trabajo como deber cívico
fundamental, el aprovechamiento de nuestras riquezas naturales y el desarrollo de la
capacidad productora de la nación”.
La Ley también regula la libertad de enseñanza, bajo la tutela del Ministerio de

Educación Nacional, órgano rector de la política educativa del Estado Venezolano. La
especificidad de la ley, permite comprender la organización y el funcionamiento de la
organización escolar, por ciclos cada uno con su funcionalidad y articulación con el ciclo
inmediato superior, que una idea de sistema unificado. También la legislación regula
los institutos de formación docente y la profesión del magisterio. Define las
responsabilidades educativas de los empresarios y los regímenes educativos
extraescolares.
La aprobación de esta ley cerraría la primera mitad del siglo XX, pero también se
cerraría en ella las aspiraciones de una nueva estructura escolar acorde con los nuevos
tiempos, y de un ideal de nación, sustentada sobre principios democráticos.
El ejercicio gubernamental de Acción Democrática se interrumpe en 1948, con el golpe

de estado al Gobierno de Rómulo Gallegos del 24 de noviembre, realizado por el Alto
Mando Militar, encabezado por el mayor Marcos Pérez Jiménez, Jefe del Estado Mayor,
y el Teniente - Coronel Carlos Delgado Chalbaud, Ministro de la Defensa durante el
Gobierno de Gallegos. Más tarde, en 1952, la política educativa haría énfasis en las
edificaciones escolares, en la reorganización legislativa y la inclusión de actores sociales
a la labor educativa regido por el Estado.

La Escuela Nueva Uzcateguí

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ASIGNATURA: HISTORIA DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS EN VENEZUELA

DEPARTAMENTO: TEORÍAS E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

El movimiento de la Escuela Nueva en Europa y América y sus repercusiones en la

La “Escuela Nueva”, conceptualización.........................................................................................4

Características pedagógicas del movimiento de la “Escuela Nueva”............................................8

Contexto histórico en el cual surge, se desarrolla y languidece el Movimiento de la “Escuela

Evolución del movimiento de la Escuela Nueva o Activa............................................................10

Principales representantes del movimiento de la “Escuela Nueva” o la “Escuela Activa”..........11

La Escuela Nueva en Europa...................................................................................................12

La Escuela Activa en los Estados Unidos.................................................................................17

John Dewey y la "enseñanza por la acción”............................................................................19

Repercusiones del movimiento de la escuela nueva en la reforma educativa y escolar en

¿Cuándo se inicia la Escuela Nueva en Venezuela?................................................................25

¿Cómo se define la escuela nueva en el contexto de la sociedad venezolana?......................26

¿Cuáles son las características de la escuela venezolana en 1936 momento en el cual

La escuela nueva y la educación venezolana entre 1936 y 1945............................................32

La escuela nueva y la educación venezolana entre 1945 y 1948............................................45

El conjunto de estos rasgos es el resultado de la acción y la reflexión pedagógica de

Abordamos la “escuela nueva” desde sus latitudes de origen y sus principales

Es precisamente la infancia el concepto que permite aglutinar las diferentes

Para Prieto Figueroa, representante de la Escuela Nueva o la “Escuela Activa” en

La escuela nueva no es un movimiento homogéneo “en realidad la Escuela Nueva fue

El planteamiento central de la escuela nueva esta inspirado en:

Diferencias conceptuales entre escuela antigua y escuela nueva

El conocimiento adquiere un carácter utilitario. Esta visión pragmática es desarrollaba

El aprendizaje es efectivo cuando el niño realiza una aplicación práctica de

En un sentido estrictamente biológico, educar es adaptar, en este sentido la obra social

Características pedagógicas del movimiento de la “Escuela Nueva”

Contexto histórico en el cual surge, se desarrolla y languidece el Movimiento de la

La Escuela Nueva es un movimiento heterogéneo que se desarrolla en diversas

Los principales representantes de la “Escuela Nueva” en Europa son: Adolphe Ferriere

Evolución del movimiento de la Escuela Nueva o Activa

En Venezuela, la “Escuela Nueva” comenzara a tener presencia en nuestro medio educativo a

Principales representantes del movimiento de la “Escuela Nueva” o la “Escuela

La Escuela Nueva en Europa

El espectro pedagógico de la escuela nueva en Europa fue amplio y variado, en la

Bowen conceptualiza la escuela nueva como movimiento progresista. Según el

Según Bowen el movimiento progresista en Europa enfatiza en el estudio

Inicialmente, las experiencias de escuelas nuevas fueron aisladas, progresivamente se

Principios institucionales de las Escuelas según la OFICINA INTERNACIONAL DE ESCUELAS NUEVAS

- Cultivo de la capacidad de juzgar y la aplicación del método científico

- La educación de esta no debe llevarse a cabo por la autoridad impuesta de

En 1912 se celebró en Calais un Congreso de Educadores que dio origen a la Liga

Estos principios fueron promovidos por diversos órganos magisteriales en diversas

Fraternidad Española de Educación. Esta es la sección española de la Liga, se

Estas organizaciones surgen y se desarrollan en tiempos de entre guerra (primera

Los tipos de escuelas nuevas más importantes, según la experiencia de la Liga

La Escuela Nueva en Europa, algunas experiencias

La Escuela Activa en los Estados Unidos

La escuela activa en los Estados Unidos “estaba fundamentado en una filosofía

William Kilpatrick Helen Parkhusrt (1887 Carleton W. Wasburne

John Dewey y la "enseñanza por la acción”

Un indicador de la contemporaneidad en la cual Dewey desarrollo su sistema

Contexto histórico, filosófico y pedagógico de John Dewey

En el libro “la educación de hoy”47 Dewey caracteriza la escuela de su tiempo, una

En capítulo 13 de este libro es muy interesante ya que aborda las virtudes y

Explica el autor del libro que:

El aspecto más importante de la escuela nueva es la fe en la libertad y el niño. Pero

En el Cap. I “La educación como desarrollo natural” comienza citando a Rousseau,

Reseñando la experiencia escolar de la señora Johnson (Fairhope, Alabama) en la que

En qué consiste la reforma escolar para Dewey, en una reorganización de la enseñanza

Repercusiones del movimiento de la escuela nueva en la reforma educativa y escolar

Así como el positivismo irradio el universo cultural y educativo latinoamericano del

En pocas palabras, la escuela nueva como movimiento pedagógico fue lo mejor de lo