Didática e Prática de Ensino Pesquisas e Práticas Pedagógicas

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: RELATO DE

EXPERIÊNCIAS
Antonia Edna Brito/UFPI
antonedna@hotmail.com
1 Considerações iniciais
O estágio supervisionado têm sido alvo de diferentes análises indicando a

necessidade de redimensionamento das experiências formativas propiciadas na vivência desse
componente curricular de formação. Em relação a esse tema existem posicionamentos
diferenciados. Por um lado, há o reconhecimento da importância do estágio na formação
inicial como fonte de experiências sobre a docência e sobre o ser professor e, particularmente,
como fonte de aprendizagens docentes, que resultam das reflexões que os professores
produzem em diferentes momentos de suas práticas de ensinar. Por outro lado, existem
posicionamentos que consideram que os estágios supervisionados não cumprem bem a
condição de contexto formativo por se pautarem em uma racionalidade tecnicista, limitando
as ações do futuro professor a uma dimensão burocrática.
Considerando os diferentes modos de pensar e de desenvolver o estágio
supervisionado reconhecemos que a vivência do estágio pode ser bastante fértil na produção
de aprendizados sobre o ensino e sobre ser professor, haja vista que o estagiário ao se deparar
com as situações reais da prática pedagógica precisa a analisá-las e tomar decisões acerca da
intervenção pedagógica. O encontro com essas situações indica a necessidade de
investimentos na reflexão crítica na/sobre a prática, para que os professores avancem
significativamente na construção de conhecimentos e de aprendizagens docentes.
Para analisar o estágio supervisionado na formação de professores estruturamos
este artigo em três seções: as considerações iniciais, a revisão de literatura e as considerações
finais. As considerações iniciais contextualizam o objeto de estudo. A revisão de literatura
aborda o estágio como locus de reflexão sobre a prática e como fonte do aprender a ensinar.
Discute o estágio supervisionado como componente formativo, destacando o papel da
reflexão, por meio da utilização da narrativa, na produção das aprendizagens docentes.
Discute, ainda, a reflexão na prática docente, apontando suas possibilidades como ferramenta
que possibilita ao professor a análise de sua ação/atuação e do contexto no qual essa ação
ocorre e transcorre.
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Nas considerações finais, postulamos a reflexão como ferramenta essencial para o

autoconhecimento do futuro professor, para o conhecimento crítico sobre o ensino e para
apreensão da realidade social de ensinar.
2 Formação de professores e o diálogo com o estágio supervisionado
A formação de professores tem provocado muitos estudos e questionamentos que

indicam a necessidade de revisitação dos processos formativos na perspectiva de formar um
profissional capaz de compreender que sua atividade nao se resume à transmissão de
conhecimentos e que o exercício da profissão docente exige aprendizagens permanentes, haja
vista o acelerado avanço do conhecimento. Sem dúvida, o conhecimento da formação inicial é
importante, mas as práticas de ensinar mostram que os professores necessitam ampliar suas
aprendizagens e seus conhecimentos profissionais.
A formação inicial, na acepção deste estudo, constitui um dos espaços no qual o
professor aprende sobre o exercício profissional e, por essa razão, ratificamos suas
contribuições como locus privilegiado de produção de conhecimentos docentes. O
reconhecimento da importância da formação inicial na profissionalização do professor indica
que ser professor exige uma formação específica, ou seja, requer a articulação entre o saber, o
saber ser e o saber fazer.
Pensar a formação na perspectiva da profissionalização impõe um novo modo de
pensar a formação de professores. Significa investir na superação de propostas formativas
centradas na racionalidade técnica e aponta possibilidades de efetivação de processos
formativos fundamentados na racionalidade crítica, o que resulta na formação de profissionais
com abertura para o permanente aprendizado sobre a profissão e, principalmente, para a
reflexão sobre sua prática, que se efetiva em espaços de compartilhamento de experiências e
de colaboração. “A formação docente e as aprendizagens sobre o aprender/ensinar e o
ensinar/aprender que a formação oportuniza, tem como elemento vital o fazer pedagógico
enquanto pratica social” (BRITO, 2007, p. 49).
Os estudos (GATTI, 1997; NÓVOA, 1995; CRÓ, 1998) discutem amplamente a
formação de professores e põem no centro de suas reflexões a necessidade de articulação
entre os conteúdos estudados, entre as diferentes disciplinas contempladas na formação e
unidade teoria/prática como aspecto essencial no aprender a ensinar. A fragmentação dos
conteúdos, tanto no que concerne a cultura geral, quanto em relação à cultura específica da
profissão docente tem motivado sérias discussões sobre a formação do professor, indicando
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que se essa formação estiver distanciada da realidade das práticas de ensinar, ao invés de
propiciar a análise aprofundada das situações de ensinar/aprender, da realidade educacional
como ocorre e transcorre no contexto escolar, poderá desencadear, apenas, reflexão
superficial a respeito dessa realidade. O que advogamos é que as políticas de formação de
professores, inicial ou continuada, tomem como referência o contexto social, os lugares de
exercício das práticas de ensinar, a realidade concreta onde os sujeitos estão inseridos,
favorecendo a aproximação entre os processos formativos de professores e a escola.
Em face da complexidade e da especificidade do ensinar/aprender, o que se espera
da formação de professores é a ampliação de oportunidades para que os futuros professores,
desde o inicio da formação, entrem em contato com a realidade escolar para uma
compreensão sobre seu funcionamento e sobre o desenvolvimento do trabalho docente. Esse
contato permitirá aos futuros professores conhecimentos sobre as condições materiais de
exercício da profissão docente, sobre as práticas desenvolvidas no contexto escolar e sobre as
teorias a elas subjacentes, contudo a aproximação com o ambiente escolar exige uma
sistematização e uma sólida fundamentação acerca do que é ser professor e das novas funções
que o professor tem assumido no âmbito da escola e da sala de aula.
É possivel inferirmos que os professores não podem ser formados de modo
assistemático, de qualquer jeito. A formação inicial é responsável por um repertório de
conhecimentos que os professores mobilizam e articulam no cotidiano da profissão. Trata-se
de conhecimentos que abarcam diferentes dimensões do trabalho docente (técnica, humana e
político-social). A perspectiva é de situarmos essa formação como etapa importante do
percurso de aprender a ensinar e de desenvolvimento profissional docente, pressupondo-a
como uma formação ampla na medida em que envolve conhecimentos diversos (oriundos da
academia), envolve as experiências pré-profissionais dos futuros professores e, especialmente,
envolve a realidade histórica do exercício profissional.
Entendemos que é no contexto da formação que os professores buscam aprender
sobre o ensino e aprender a ensinar para a inserção no mercado de trabalho. Nesses termos,
situamos o encontro com as práticas docentes, por meio das vivências do estágio
supervisionado, como uma das importantes instâncias formadoras, considerando que os
futuros professores ao se defrontarem com a realidade da escola e do trabalho docente
questionam a formação, os conhecimentos adquiridos e as possibilidades de adequá-los
diantes das peculiaridades do ensino.
O estágio supervisionado, portanto, caracteriza-se como componente formativo
que tem o mérito de inserir o futuro professor no exercício da profissão docente, no encontro
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com a realidade escolar e, de modo especial, com as singularidades da aula. A partir dessa
compreensão apresentamos como exigência do estágio supervisionado o desenvolvimento da
análise e da reflexão na e sobre a prática para explicitação das diferentes facetas do trabalho
docente. A análise e a reflexão, como ferramentas para que o futuro professor compreenda as
demandas da educação, da escola e do ensino devem ocorrer de forma sistemática.
Entendemos que o estágio supervisionado como componente formativo que
oportuniza experiências de ensinar/aprender, conforme já referido, pode possibilitar ao futuro
professor o exercício da reflexão a partir de questionamentos sobre: Como a formação
articula-se às demandas da prática docente? Como reelaborar os conhecimentos da formação
para atender á especificidade das práticas de ensinar? Que formação deve ser ofericida aos
professores?. O estágio supervisionado, a partir da valorização de processos reflexivos na
formação docente, faculta aos futuros professores o conhecimento acerca de suas
necessidades formativas e a respeito de suas responsabilidades com a própria formação.
Ademais, o estágio supervisionado aproxima os protagonistas da formação das
particularidades do trabalho docente, no que se refere à sistematização das situações de
ensino, da gestão pedagógica da aula, entre outros aspectos.
As experiências profissionais que vivenciamos como professora de estágio
supervisionado revelam a necessidade de superação de práticas de estágio consubstanciadas
na racionalidade técnica. Essas práticas comprometem-se com o cumprimento de exigências
curriculares e, muitas vezes, são orientadas para o simples preenchimento de fichas e para
atividades burocráticas. Requerem o conhecimento técnico, as habilidades de ensino e deixam
de lado aspectos que influenciam a formação de um professor crítico e criativo.
Ao nos depararmos com essa dimensão instrumental do estágio supervisionado
nos questionamos sobre o sentido desse componente formativo na constituição da identidade
professoral. Seria a experiência de estágio supervisionado realmente significativa na formação
de professores? Poderíamos em pensar em outros encaminhamentos e dar um novo sentido ao
estágio?
A partir desses questionamentos percebemos que o estágio deveria ser
ressignificado, tanto para afetar positivamente os estagiários, quanto para provocar o
encantamento no contexto de inserção desses estagiários: a escola. Duas situações nos
inquietavam. A primeira refere-se ao fato de ocuparmos o espaço escolar sem perspectivas de
colaboração com os professores e com a instituição e sem compartilhamento de experiências e
de conhecimentos. A segunda por percebermos nos estagiários o medo e a insegurança em
relação ao encontro com a escola e com a sala de aula. Medo diante da possibilidade de
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regência de classe e insegurança na organização das situações de ensino e nas interações com
os professores experientes e com os estudantes (neste caso ressaltamos a preocupação com a
gestão das interações na aula).
O que poderíamos esperar dos estagiários? Esperávamos que estivessem
preparados para as experiências provenientes do estágio supervisionado, que compreendessem
que as situações de ensino demandam a retradução dos conhecimentos profissionais e das
aprendizagens docentes provenientes da formação inicial. Na verdade, constatamos que os
estudantes precisavam, além dos conhecimentos profissionais, do exercício da reflexão e o do
autoconhecimento para descortinar potencialidades na atividade docente. E, entendendo ser
responsabilidade da formação propiciar o desenvolvimento da reflexividade, inserimos a
utilização de narrativas escritas nas trajetórias dos estagiários em seus encontros com a
realidade escolar e da sala de aula (situações de ensinar/aprender). As narrativas sobre as
experiências vivenciadas no estágio resultaram em fecundas situações de aprendizagens
docentes e de produção de conhecimentos referentes ao ensinar e ao ser professor. Os
estagiários ao narrarem suas práticas puderam refletir sobre o que ensinar, como ensinar e por
que ensinar.
O estágio supervisionado, a partir das narrativas, oportunizou a reflexão crítica a
respeito das práticas de ensinar e das situações formativas vivenciadas. As narrativas foram
produzidas por meio de diários da prática. A escrita dos diários ocorreu durante o estágio na
escola, com o objetivo de registrar as situações vivenciadas na observação da escola, da sala
de aula e na regência de classe. Os conteúdos dos diários foram socializados em rodas de
conversas, que ocorriam quinzenalmente, para socialização de experiências, para
compartilhamento de conhecimentos, para análise e para reflexão coletiva sobre o trabalho
docente e sobre a formação. As reflexões acerca das diferentes situações narradas dialogavam
com a literatura estudada no transcurso da disciplina, possibilitando analisarmos
objetivamente a realidade do ensino e da formação docente. A narratividade, conforme
utilizada na disciplina, confirmou o estágio supervisionado como importante atividade
formativa que provoca o aprender sobre a profissão professor. Essa compreensão do estágio
como componente formativo dinâmico e desafiador nos faz confirmar que essa atividade:
[...] de forma burocrática, com preenchimento de fichas e valorização de
atividades que envolvem observação, participação e regência, desprovidas de
uma meta investigativa. Dessa forma, por um lado, se reforça a perspectiva
do ensino como imitação de modelos, sem privilegiar a análise crítica do
contexto escolar, da formação de professores [...]. (BARREIRO; GEBRAN,
2006, p. 26).
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Concordamos com autores quando defendem que o estágio supervisionado pode

ter uma meta investigativa como locus de reflexão crítica por propiciar ao futuro professor a
análise de sua formação, da realidade da escola e, de modo especial, da sala de aula. A
reflexão potencializada por meio das narrativas amplia as habilidades de descrição das ações
realizadas para explicitar a teoria que subjaz a essas ações, bem como amplia a capacidade de
questionamento das práticas desenvolvidas com o intuito de reelaboração.
A formação e o estágio supervisionado, afetados pela narratividade, mostram que
o futuro professor pode produzir diversos conhecimentos, pode revisitar seus conhecimentos,
bem como pode ampliá-los a partir das experiências vivenciadas no âmbito das práticas de
ensino. A vivência do estágio, para o futuro professor, concretiza o encontro com as situações
reais da escola e da sala de aula. Esse encontro torna-se palco de enfrentamento de situações
dilemáticas, o que impõe ao estagiário, muitas vezes, buscar alternativas para solucionar
diferentes problemas relativos ao ensino-aprendizagem.
Para responder efetivamente às demandas da prática, ao escrever o diário, o
estagiário pondera acerca das situações problemáticas e reorganiza essa prática observando
condições reais e específicas da sala de aula (FAZENDA, 1991). Em nossas experiências no
acompanhamento de estagiários vimos na narrativa uma ferramenta para desencadear
reflexões, conforme referido anteriormente. A utilização da narrativa nos diários da prática
ocorreu sistematicamente e com objetivos claramente definidos, no sentido de responder,
dentre outros, os seguintes questionamentos: Como desenvolvo minha prática? Que teorias
subsidiam minha prática? Como posso reelaborar essa prática?.
A socialização das escritas produzidas nos diários ocorria nas rodas de conversa e,
nesta oportunidade, cada estagiário relatava as experiências narradas, procurando
compreendê-las articulando teoria/prática. As narrativas nos diários e as rodas de conversa
(espaço coletivo de compartilhamento de conhecimentos e experiências) expressaram
reflexões produzidas pelos estudantes. No diário essa reflexão foi individual e nas rodas de
conversa acontecia coletivamente. Tanto as narrativas escritas, quanto as conversas em rodas
auxiliaram, de modo privilegiado, aos futuros professores na análise do cotidiano escolar e da
realidade da profissão docente. Narrar sobre a formação e a prática permitiu aos estagiários
pensar retrospectivamente suas aprendizagens docentes e suas experiências com as práticas de
ensinar.
A escrita dos diários e as rodas de conversa sinalizaram a possibilidade de
desenvolvimento de práticas docentes crítico-reflexivas, mas mostrara que no
desenvolvimento dessas práticas podemos encontrar obstáculos. Em relação aos professores
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experientes (aqueles que recebem os estagiários) percebemos as limitações e as dificuldades

da instituição escola e do professor para colocar em ação a prática reflexiva em face das
diversas atividades que têm de desenvolver e pela falta de tempo, embora a escola assuma o
compromisso de criar as condições para o trabalho coletivo, para a colaboração e para a
análise do trabalho realizado. Como professora formadora constatamos que os professores
experientes ou mesmo os estagiários, ao se defrontarem com situações problemáticas de sua
prática, procuravam interpretá-las, envolvendo-se conscientemente no contexto de sua
experiência para reorientar suas ações por meio de um processo criador. A reflexão apresenta-
se, então, como marca nas deliberações que o professor toma no exercício profissional.
Com essa constatação registramos que o estágio supervisionado constitui
momento ímpar na formação por articular-se com as práticas de ensinar, mas o estágio não é o
único espaço de articulação teoria/prática. É preciso resgatar, no contexto da formação, a ideia
de unidade entre teoria e prática. Freire (1996), afirma que não há prática sem teoria e nem
teoria sem prática, portanto podemos pensar que durante o processo formativo podem
acontecer diferentes momentos de encontros com a prática. Podemos pensar, também, que o
desenvolvimento da reflexão crítica pode acontecer nas diferentes disciplinas dos cursos de
formação de professores, favorecendo a superação do tecnicismo e da burocratização
inerentes a muitos desses cursos. Considerando a necessidade de investimentos na formação
reflexiva de professores, registramos que as atividades propostas no estágio supervisionado
foram pautadas no diálogo e na colaboração.
O diálogo e a colaboração delinearam-se em situações de trabalho coletivo: no
planejamento, nas sessões de estudo e nas rodas de conversa. Narrativas e rodas de conversa,
permeadas pelo diálogo e pela colaboração, fomentaram a revisitação dos conhecimentos da
formação, dos modos de ser/estar professor e dos modos de ensinar. A partir da análise das
narrativas percebemos que é possível superar a concepção de estágio como espaço de
realização de atividades burocráticas, de preenchimento de fichas e observação estática da
realidade escolar. O estágio supervisionado emerge como espaço fértil para ampliar as
aprendizagens docentes, para o desenvolvimento da reflexão crítica na/sobre a prática, para
tomada de consciência sobre a formação e para o autoconhecimento, potencializado pelas
narrativas.
A narrativa como atividade utilizada no estágio supervisionado apontou
possibilidades para que esse componente formativo transcenda as atividades meramente
técnicas, assumindo um formato dinâmico e desafiador. As situações vivenciadas no estágio
supervisionado constituem atividades sistemáticas, intencionais e multifacetadas (marcadas
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por questões éticas, sociais, técnicas e político-social), inseridas numa sociedade de grandes
contradições e, consequentemente, desigual, entre outros aspectos. Isso implica que a
formação e o estágio não podem limitar-se a formação de um técnico, cujo papel restringe-se
à transmissão de conhecimentos e a aplicação rigorosa de técnicas na solução de problemas. É
de bom alvitre, na formação de professores, a criação de espaços para que os futuros
professores exercitem a criatividade, a reflexão, o pensamento crítico e a autonomia.
Nas reflexões de Imbernón (2009, p. 32), os processos formativos devem
considerar as reais condições de exercício da profissão docente e as diferentes ações que os
professores realizam no cotidiano de suas aulas. Ou seja, a formação, ao invés de idealizar a
profissão docente, tem o compromisso de apresentar essa profissão como realmente acontece,
explicitando suas características, seus limites e suas possibilidades, posto que os professores
são formados para atuação em uma realidade complexa e mutável. O pensamento do autor
assinala que o ensino não é um ofício circunscrito à dimensão técnica da atividade
profissional, mas configura-se como atividade formadora, que denota ser “[...] necessário
formar o professor na mudança e para a mudança”. A formação, portanto, deve preocupar-se
em fazer com que os futuros professores se familiarizem com as mudanças que ocorrem no
conhecimento, na sociedade e na escola, de modo a compreenderem o compromisso pessoal
com a autoformação.
Como registramos anteriormente, a formação inicial e o estágio supervisionado
constituem locus de aprendizagens, de reelaboração dos conhecimentos professorais e,
notadamente, espaço de redimensionamento de crenças, do saber, do saber ensinar e do saber
ser. As experiências formativas compartilhadas no estágio supervisionado mostram que os
estagiários recorrem a uma gama de conhecimentos, provenientes de diferentes fontes, para a
condução do ensino, em face das múltiplas ações que desenvolvidas na aula. Precisam saber
planejar, saber ensinar, saber avaliar, dentre outas ações inerentes ao ensino. Os
conhecimentos sobre essas ações são de responsabilidade da formação e, neste sentido, o que
se evidencia é uma desvinculação entre a formação acadêmica e a realidade do ensino e das
escolas, bem como evidencia a necessidade de formar o professor com uma ampla e sólida
base de conhecimentos sobre a profissão docente.
A análise do estágio supervisionado como componente formativo, nos conduz a
questionar: O que é possível aprender sobre ser professor e sobre o ensino nas experiências de
estágio supervisionado? Na análise dessa questão indicamos que a prática para o futuro
professor pode se constituir espaço de conhecimentos e de aprendizados significativos sobre o
ensino, entretanto ressaltamos que ao reconhecermos a prática como propiciadora de
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aprendizados e de conhecimentos não significa supervalorizar o conhecimento experiencial.

Significa compreender que teoria e prática são igualmente importantes na formação de
professores.
Nas análises das experiências vivenciadas no estágio supervisionado confirmamos
que o encontro com a realidade escolar possibilita ao futuro professor um processo de
elaboração e a reelaboração de conhecimentos sobre a profissão. Esse processo revela que as
experiências como fontes de aprendizagens contextualizadas e úteis, são mais representativas
quando emergem da reflexão crítica sobre as concretas situações de ensino produzidas no
contexto escolar. Sem dúvida, a inserção na escola e na sala de aula, orientada por meio da
escritura de narrativas da prática e da reflexão, rende conhecimentos objetivos sobre o dia-a-
dia da sala de aula, na gestão da classe. O cotidiano da sala de aula nos apresenta muitas
situações a serem observadas, analisadas e, às vezes, resolvidas. Se exercitarmos a reflexão
crítica, aprendemos com essas situações a rever nossas teorias e nossas práticas. Aprendemos
a nos conhecer e a conhecer nossas práticas, justificando nossos modos de ser e de ensinar
como resultantes de nossas convicções e das responsabilidades que devemos de cumprir.
O estagiário, a partir das situações formativas com a gestão pedagógica da aula, é
reconhecido como alguém em permanente processo de aprendizagens e de produção de
conhecimentos. Percebemos que ele constrói sua prática sustentada por fundamentos teórico-
práticos advindos da formação inicial, do percurso de vida pessoal e profissional e,
notadamente do estágio supervisionado. Esse estagiário ao portar-se como profissional
reflexivo tem possibilidades de, cotidianamente, construir e reconstruir sua prática e seu
pensamento sobre ela, embora, nem sempre, se perceba como sujeito de um processo de
construção de conhecimentos, apesar de, nas interações com os pares, discutir os problemas
enfrentados na sala de aula, apontando (e questionando) as saídas encontradas para superá-los.
Desse modo, a expectativa é de que o futuro professor, a partir da reflexão crítica,
possa experienciar o estágio supervisionado como fonte de conhecimentos e de
aprendizagens, resultantes de análises acerca da escola, do processo ensino-aprendizagem e
do ser professor, envolvendo-se nos espaços coletivos de debates, concretizando a dinâmica
da autoformação e garantindo sua identidade profissional (NÓVOA, 1996). Essa
compreensão, acerca do professor como um profissional que produz conhecimentos, realça
que os processos formativos e as atividades de estágio necessitam ter como base o exercício
da atitude reflexiva e o diálogo com a as práticas de ensinar que se realizam na escola.
A formação deverá ter como propósito consolidar as aprendizagens e os saberes
docentes, a articulação entre as dimensões técnica, política, humana e ética na prática docente,
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bem como garantir o acesso dos futuros professores aos conhecimentos específicos inerentes
às peculiaridades do processo de ensinar/aprender. Pacheco e Flores (1999, p. 38), analisam o
essa situação informando que: “[...] o conhecimento profissional do professor não é um
conhecimento limitado temporalmente nem pode se dar como terminado em termos de
aquisição”. Concordamos com os autores ao registrarem que os conhecimentos docentes
possuem uma natureza dinâmica e evoluem durante todo a trajetória profissional dos
professores.
A formação e o estágio, segundo mostram nossas experiências em processos

formativos de professores, sinalizam que ser professor exige conhecimentos específicos e
habilidades profissionais pertinentes às atividades de ensinar/aprender, todavia indicam que a
relação do docente com os conhecimentos transcende à mera transmissão. As reflexões deste
estudo apóiam-se no entendimento de que nos percursos formativos os professores poderão
redimensionar o processo de tornar-se professor e sua formação, tecendo histórias de vida
pessoal e profissional que afetam a pessoa, o profissional, as experiências e os contextos de
suas ações.
As experiências formativas (formação inicial e contínua) representam também
espaço de construção de um processo identitário, considerando que o percurso profissional do
professor resulta na reelaboração de maneiras de ser e de estar na profissão docente. O
aprender da profissão é, pois, um processo contínuo que se dá a partir do envolvimento
pessoal e profissional do professor, implicando na concepção da escola como espaço de
crescimento profissional e de aprendizagens sobre o saber ensinar, conforme pontua Nóvoa
(1995).
Pacheco e Flores (1999), em suas análises sobre o professor e sua formação,
destacam a especificidade e a complexidade da formação, ponderando que a formação
envolve diferentes etapas. A etapa da formação inicial, segundo os autores, efetiva-se em uma
instituição específica, formal e sistemática, tendo como foco os conhecimentos profissionais.
Outra etapa em realce refere-se à iniciação ao ensino, consolidada nos estágios, possibilitando
a produção de conhecimentos práticos, tecidos no encontro com a realidade da escola e das
práticas de ensinar. Resumindo, acrescentam que a formação continuada configura-se
importante etapa formativa, consolidando investimentos no crescimento e no
desenvolvimento profissional em consonância com as necessidades formativas postas pela
prática docente.
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4 Considerações finais
O estágio supervisionado é objeto de muitos questionamentos no processo de

formação de professores. Questiona-se a sua importância como espaço de aprendizagem da
profissão docente. Questionam-se, também, as experiências vivenciadas pelos futuros
professores durante o estágio supervisionado. Esses questionamentos explicitam, por um lado,
pensamentos que consideram o estágio desnecessário na formação de professores, alegando
que as atividades propostas aos estagiários são superficiais e burocráticas, que pouco
contribuem para a constituição da identidade docente e para a compreensão do exercício da
docência. A desvalorização desse componente formativo advém de experiências de estágio
desenvolvidas sob as bases da racionalidade técnica, reduzindo-o a observação sem uma
leitura crítica da realidade das práticas de ensinar.
Por outro lado, o debate sobre o estágio supervisionado tem provocado o
redimensionamento das experiências dos estagiários no contexto da escola, considerando que
a inserção do futuro professor nas situações concretas de ensino exige a elaboração de um
planejamento envolvendo universidade e escola, que expresse a intenção de formar um
profissional crítico e que postule a vivências das condições sociais da profissão docente, tendo
como fundamento a reflexão crítica acerca da realidade do ensino, do ser professor e do
ensinar/aprender. Isso significa que o professor que supervisiona o estágio deverá assumir o
papel de mediador, acompanhando sistematicamente as atividades do estagiário no campo de
estágio. O acompanhamento do estagiário tem se revelado como uma questão problemática,
haja vista que as turmas de estágio supervisionado têm agregado muitos estagiários,
obrigando os professores da disciplina a recorreram a várias escolas para efetivação das
atividades de estágio.
Em nosso caso particular resolvemos o problema contatando com uma escola que
pudesse receber a todos os estudantes da turma. Optamos por uma escola pública com registro
de práticas bem sucedidas. Essa opção teve como justificativa o fato de nossos estagiários
realçarem que estavam cansados de observar escolas e práticas marcadas pelo fracasso e pelo
desencantamento com a educação e o ensino. O resultado foi positivo, pois os estagiários
perceberam que a escola pública pode ter sucesso e que em seu contexto encontramos
professores comprometidos com a profissão e com a aprendizagem dos alunos. Encontramos
professores que investem no desenvolvimento profissional e com abertura para uma relação
de ensinar/aprender com estagiários.
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A partir do momento da inserção na escola os estagiários passaram a vivenciar as

diferentes facetas da profissão docente. Participavam do planejamento coletivo e colaborativo,
marcado por momentos de estudo, de reflexões e de produções, acompanhados do professor
experiente com o qual vivenciavam os desafios de ser professor. Participavam de reuniões e
de festividades da escola, assumindo diferentes tarefas, sem esquecer a especificidade do
estágio supervisionado. Envolveram-se em projetos desenvolvidos pela escola, de modo a
colaborar com os interesses e as necessidades da escola, dos professores experientes e dos
alunos.
O acompanhamento das atividades aconteceu em diferentes momentos
vivenciados pelos estagiários, pois entendemos que a universidade não deve ir à escola apenas
quando precisa dela, mas deve colaborar com a instituição escolar e com os docentes. Por essa
razão, nos inserimos na escola, sem perturbar sua rotina, interagindo com gestores,
funcionários e com os professores que receberam nossos estagiários. Essa sistemática de
orientação e de acompanhamento do estágio foi bastante proveitosa em vários aspectos. Por
exemplo, os estagiários sentiam-se seguros com nossa presença constante na escola uma vez
que, diante de dificuldades enfrentadas, analisávamos a situação e fazíamos os
encaminhamentos necessários.
A partir das experiências que empreendemos no desenvolvimento do estágio
supervisionado confirmamos a importância de articular o estágio supervisionado à realidade
da educação e da escola. Confirmamos, igualmente, ser importante analisarmos criticamente,
no âmbito da universidade, o estágio supervisionado como ocorre nas escolas para ratificar
que esse componente formativo não pode ser vivenciado na superficialidade. Metaforicamente
falando, é preciso mergulhar na realidade do ensino, tendo como referência as peculiaridades
da prática docente desenvolvida pelos professores nas situações concretas da sala de aula.
Superar a superficialidade das situações de estágio significa que as experiências não devem
limitar-se à dimensão técnica do trabalho docente, mas podemos pensar na reflexão sobre a
profissão docente, sobre o status social da atividade docente como dispositivo que permitirá
ao estagiário a compreender intencionalidade do ensino, o papel do professor na sociedade e
as peculiaridades do trabalho docente.
Sob essa perspectiva, defendemos que tanto a formação, quanto o estágio
supervisionado constituem espaços significativos para ampliação das aprendizagens e dos
conhecimentos profissionais docentes. Aprender a ensinar é a meta que os futuros professores
esperam alcançar na formação inicial e, com o suporte da reflexão crítica, compreenderão
que, de fato, é preciso aprender a ensinar, mas que é preciso, de modo especial, entender o
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que e para que ensinar. A reflexão acerca desses aspectos faculta o reconhecimento de que o
professor atua em um contexto histórico marcado por valores diversos e, particularmente,
marcado pela contradição e por condições sociais e históricas.
Para o entendimento das peculiaridades da profissão docente, numa perspectiva
crítica, registramos a fertilidade das narrativas de formação como ferramentas que inserem os
narradores em um olhar retrospectivo sobre o processo formativo e sobre suas práticas,
favorecendo o conhecimento/autoconhecimento e o desenvolvimento da reflexão crítica sobre
as dimensões pessoal, profissional e contextual da profissão docente. Esse olhar retrospectivo
entrelaça presente, passado e futuro, o que significa que ao rememorarmos nossas trajetórias
podemos ressignificá-las e fazer projeções a respeito de nossas histórias futuras, seja no que
concerne às nossas trajetórias pessoais, seja em relação às nossas trajetórias profissionais.
No estágio supervisionado a análise da formação de professores pressupõe
considerarmos o contexto histórico e social de desenvolvimento da prática docente, a
valorização da profissão professor e os novos papéis impostos a esse profissional na
contemporaneidade, mas pressupõe, de modo similar, considerarmos a natureza do trabalho
docente e a realidade da escola e do ensino.
O que significa conhecer a realidade da escola e do ensino?. Significa pensar o
aprender a ensinar a partir da lógica que orienta a prática docente, colaborando com o
fortalecimento da relação teoria/prática. É importante ressaltar que o aprendizado docente
efetiva-se nos contextos formativos institucionais e em contextos práticos de exercício da
profissão, como o estágio, por exemplo. Entendemos que a formação é inconclusa e que o
aprender a ensinar é um processo permanente, que depende, entre outros aspectos, da
mobilização para aprender, do desenvolvimento da autonomia docente e do exercício da
reflexão crítica e a criatividade na prática docente. Sobre essa temática recorremos ao
pensamento de Pacheco e Flores (1999) ao afirmarem que os aprendizados docentes são
permanentes, como exigência peculiar da profissão docente, ou seja:
O professor jamais deixa de aprender, já que o ensino é uma atividade que
exige uma constante evolução e adaptação a novas situações. Por isso, quer
as exigências do contexto em que se situa, quer os conteúdos que aborda,
mantêm-no numa constante atualização e desenvolvimento de competências
profissionais.
Concordamos com os autores ao afirmarem que o professor jamais deixa de

aprender. A produção de conhecimentos profissionais da profissão docente avança e se
amplia. Os professores precisam atualizar e ampliar seus conhecimentos para acompanhar as
mudanças que ocorrem na sociedade, na educação e no ensino. É necessário e imprescindível,
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00578
14
diante da inconclusão da formação e dos conhecimentos docentes, fomentar como prática

habitual na escola, a reflexão crítica e contínua na/sobre a prática.
O que isso significa?. Significa a possibilidade de efetivação de uma ação docente
contextualizada, levando em conta que quando nos referimos à reflexão pensamos em um
processo sistematizado e contínuo de reflexão sobre a atividade de ensino, considerando-a
como prática determinada por fatores de natureza social, política e econômica. O que
propomos como prática reflexiva não é apenas a análise crítica dos problemas e desafios
internos da aula. Dessa forma, reduzimos a reflexão às questões imediatas que emergem da
prática docente. Entendemos ser valoroso refletir sobre essas questões, porém é preciso que
ocorram questionamentos sobre o tipo de reflexão realizada pelos professores, na intenção de
extrapolar questões e problemas da sala de aula. A reflexão precisa abarcar o ensino em suas
relações com o contexto social.
A reflexão com essa amplitude oportuniza o conhecimento da realidade escolar e
de seu contexto, perspectivando que o professor seja capaz de entender sua prática, de
resolver os problemas a ela inerentes. Na verdade, o que esperamos é que em decorrência de
uma formação sólida, baseada na reflexão crítica, os professores sejam capazes de reconstruir
suas práticas, de compartilhar suas experiências e de reelaborar seus conhecimentos e suas
práticas, o que mostra que podemos pensar a formação como espaço que possibilita ao futuro
professor o encontro com as práticas de ensinar, como contextos de aprendizagens docentes
pautadas nos processos de investigação-ação.
À guisa de conclusão, registramos que os conhecimentos profissionais docentes, a
exemplo do que ocorre com as aprendizagens professorais, podem ser reelaborados na
trajetória profissional e nos percursos de vivência da professoralidade. A reelaboração dos
conhecimentos e das aprendizagens docentes mostra que a prática do professor extrapola a
mera transmissão de saberes em direção a uma prática como espaço de produção da
reflexividade e, por conseguinte, de produção de conhecimentos relativos ao saber ensinar.
Essa possibilidade de produção de conhecimentos e de revisitação das práticas docentes não
se faz no vazio, ocorre por meio do exercício da reflexão crítica na/sobre a prática.
Em síntese, pensamos que o estágio como um dos encontros do futuro professor
com a prática possibilita a aquisição de conhecimentos profissionais e o redimensionamento
desses conhecimentos no confronto com a sala de aula. O estágio, nesta perspectiva, provoca
aprendizagens bastante pertinentes ao cotidiano das práticas de ensinar, sugerindo que os
professores configuram-se sujeitos do saber e não como simples transmissores de
conhecimentos. Ou seja, narrativa, estágio supervisionado e reflexão crítica podem ser
EdUECE - Livro 4
00579
15
pensados como ferramentas que, articuladas, concorrem para a formação de um professor com
autonomia para exercer de modo consciente a profissão professor e para pensar criticamente a
prática.
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EdUECE - Livro 4
00581
Didática e Prática de Ensino: Pesquisas e Práticas Pedagógicas nas Diferentes

Linguagens e Espaços
Profa. Dra. Kalline Pereira Aroeira
Universidade Federal do Espírito Santo (CE-UFES)
GEPEFE - Grupo de Estudos e Pesquisas de Formação de Educadores- FE-USP
Introdução
As análises aqui apresentadas constituem um estudo teórico decorrente de nossa tese de

doutorado, do processo de supervisão de estudantes em cursos de formação de professores
e da docência com a disciplina Didática, assim como, do movimento de debates e
pesquisas realizadas no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Educador
(GEPEFE-USP) nos últimos anos. Nesse cenário, ressaltamos a relação entre a Didática
e o campo de Estágio Supervisionado na formação pedagógica de futuros professores,
buscando com isso pesquisar questões relacionadas ao processo de formação de futuros
professores, as atividades de Estágio Supervisionado/ Práticas de Ensino nesse contexto.
As questões organizadoras deste texto privilegiam discutir como a convivência com a
escola pública, durante o Estágio Supervisionado, permite que alunos de Licenciatura
construam Práticas Pedagógicas nas Diferentes Linguagens e Espaços e; como a Didática
marca o seu lugar nos processos de formação de professores, considerando a sua
articulação com a disciplina de Estágio e Prática de Ensino.
Ao adentrar na discussão desses temas, reconhecemos que no interior do debate sobre a
formação de professores, vão sendo aprofundados os problemas crônicos enfrentados
pelas instituições formadoras: falta de articulação entre teoria e prática educacional, entre
formação geral e formação pedagógica entre conteúdos e métodos. Nesse quadro,
presenciamos a necessidade da superação do paradigma da racionalidade técnica, como
apontam inúmeros autores (CONTRERAS DOMINGO, 2002; GIROUX, 1997;
GHEDIN, 2002; LIBÂNEO, 2002; PIMENTA, 2002).
Essa necessidade implanta-se porque esse modelo se mostra inadequado à realidade
docente, e, nesse contexto, o Estágio foi sendo identificado como a parte prática dos
cursos de formação de profissionais, em contraposição à teórica, e a Didática, por sua
vez, na perspectiva da Didática instrumental, em oposição a perspectiva Didática
fundamental.
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00582
Como afirmam Ghedin, Almeida e Leite (2008), o Estágio nesse formato não tem
contribuído para favorecer a análise crítica da prática docente em sala de aula nem tem
conseguido formar uma atitude docente que supere uma perspectiva tecnicista e
conservadora de educação. Entretanto, nas últimas décadas, surgiram outras concepções
de Estágio, que visam superar a dicotomia entre a teoria e a prática, e também temos,
como afirma Lisita (2006), identificado em relação a Didática, estudos e pesquisas que
têm conduzido à valorização de perspectivas de trabalho fundadas numa racionalidade
reflexiva.
Interessa-nos portanto, considerar essas novas concepções, questionando a preocupação
com o futuro professor e apresentando contribuições para a construção de um novo
paradigma de formação de professores que supere a racionalidade técnica.
Para tanto, organizamos esta reflexão de maneira enfocar os seguintes aspectos: A relação
entre a Didática, os Estágios/ Prática de Ensino na formação de professores em prol da
construção de práticas pedagógicas; As possibilidades indicadas por pesquisas em relação
a formulação de Práticas Pedagógicas nas Diferentes Linguagens e Espaços; A produção
de Práticas Pedagógicas nas Diferentes Linguagens e Espaços considerando a experiência
com o Estágio/ Prática de Ensino dialógicos e colaborativos.
1 A Didática e o Estágio/Prática de Ensino: Encontros Necessários na Discussão em Relação

a Produção de Práticas Pedagógicas na Formação de Professores
Nesta reflexão damos ênfase a importância do campo teórico, profissional e investigativo

da Didática, considerando-a como conhecimento imprescindível à formação profissional
de professores, entendendo que a Didática fundamenta a análise criteriosa do processo de
ensino no contexto das disciplinas Didática e Estágio e Práticas de Ensino, podendo
subsidiar reflexões que auxiliem na superação das dificuldades nesse contexto, quanto ao
significado para o exercício da profissão.
Consideramos assim como definem Pimenta et al. (2010) que a Didática é um campo de
estudos e pesquisas que tem um papel de fundamentação, o que designa a essa área de
conhecimento, uma reflexão a partir das características dessa prática.
Partimos do pressuposto de que, quando o Estágio é fundado na práxis, assume importante
contribuição na produção de saberes por futuros professores, referenciando a reflexão
como meio de redimensionar e ressignificar a prática. Compreendemos o Estágio na
perspectiva de aproximação da realidade e atividade teórica (PIMENTA; LIMA, 2004).
EdUECE - Livro 4
00583
Nesse contexto, a pesquisa é uma estratégia para a produção de conhecimentos em que se

faz necessária a análise, a problematização, a reflexão e a proposição de soluções às
situações de ensinar e aprender.
Para tanto, nesta discussão, baseamo-nos em um quadro de referências teóricas
preocupado com a teoria crítica, que tem contribuído para esclarecer os problemas
relacionados à prática pedagógica, já que ressalta a importância da reflexão crítica e
colaborativa como um procedimento de resolução dos conflitos que existem na ação.
Entendemos que no Estágio pode ocorrer um movimento dialético, de superação, para se
chegar a um outro momento, a partir de um processo de construção e recriação coletiva
da prática do futuro professor, o qual pode produzir um outro movimento, o de síntese,
em relação a aprender a ser professor sendo professor, numa experiência de trabalho
colaborativo e de estágio como um componente teórico e prático.
Nesse contexto, a articulação da Didática com o campo do Estágio e Prática de Ensino,
pode oferecer subsídios para a formação de sujeitos implicados na tarefa de
ensinar/formar (FRANCO, 2010). Consideramos portanto, o ensino como prática social
complexa, valorizando-se a ação docente na construção do saber didático (PIMENTA,
2010), por isso, pergunta-se pela Didática na área de formação de professores.
Por outro lado, vale ressaltar que não se trata de supervalorizar ou subvalorizar o potencial
dos Estágios, mas de analisar como estes, quando valorizam a mediação do trabalho
docente como fator determinante na mobilização de saberes, podem contribuir para a
construção de saberes. No âmbito da formação do futuro professor, compreendemos que
a Didática possibilitará a mediação entre o que é preciso ensinar e o que é necessário
aprender, entre o saber estruturado nas disciplinas e o saber ensinável; entre as atuais
formas de relação com o saber e as novas formas possíveis de reconstruí-la (PIMENTA,
2010).
Por isso, ressaltamos a importância de se questionar a natureza da formação didática que
está sendo recebida pelos alunos dos cursos de formação de professores. Como os
processos de Estágio têm propiciado momentos de reflexão didática, valorizando-se na
atividade docente a construção do saber didático? Como a disciplina de Didática se
articula com as práticas pedagógicas desenvolvidas na disciplina de Estágio situadas nas
escolas de Ensino Básico?
Com isso, afirmamos a necessidade da disciplina de Didática nos cursos de formação de
professores apresentarem propostas de atividades de reflexão da prática; interligação com
outras disciplinas, dentre elas a Prática de Ensino ou Estágio Supervisionado. Pensamos
EdUECE - Livro 4
00584
como Pimenta et al. (2010) que a escola é como um espaço privilegiado do ensino e da
Didática e que esta pode contribuir para à mediação reflexiva entre os valores e a cultura
que a sociedade dissemina e os estudantes em formação. De fato, sozinha a Didática como
campo de conhecimento, não dá conta de produzir respostas para a ressignificação dos
processos de ensino na perspectiva da aprendizagem do aluno, mas apresenta uma
importante contribuição, especialmente no que se refere aos processos de mediação entre
o ensino, atividade dos professores e aprendizagem dos alunos.
Considerando que as teorias trabalhadas em sala de aula, na disciplina de Didática, podem
contribuir para a produção de significação à prática, entendemos que o diálogo entre as
disciplinas de Didática e Estágio e suas respectivas áreas de conhecimento podem ajudar
a fomentar, compreender e transformar a prática docente buscando a produção de ações
críticas e transformadoras dentro das escolas.
Nesse contexto, entendemos que mobilizar saberes da Didática e a formulação de práticas
interdisciplinares com o Estágio/Prática de Ensino como componentes curriculares, têm
nos oferecido investimentos em possibilidades de trabalho fundadas numa racionalidade
reflexiva, buscando a transformação das práticas pedagógicas, na direção da concepção
de ensino como prática social, configurando o caráter prático de seus saberes.
Em face a essas concepções, cabe o movimento de acompanhar as discussões e estudos
que têm destinado reflexões sobre o Estágio/Prática de Ensino e sua relação com a
aprendizagem da profissão docente e a reflexão sobre práxis docente, sistematizando
possibilidades para a produção de práticas pedagógicas na perspectiva de uma nova
concepção de professor e ensino.
2 O que Dizem as Pesquisas sobre Estágio/Práticas de Ensino em Relação a Formulação de

Práticas Pedagógicas nas Diferentes Linguagens e Espaços
Apresentamos, nesta seção, a análise sobre a contribuição de estudos brasileiros sobre os

processos de estágio e possibilidades formativas no processo de produção de práticas
pedagógicas nas diferentes abordagens com o Estágio Supervisionado de professores na
formação inicial. Com base nesta reflexão é possível avaliar que, os dados de pesquisa
endossam o argumento de que as práticas colaborativas com a escola assumem
importância na direção da unidade teoria e prática, ideia compartilhada especialmente
pelas pesquisas de Cunha (2003), Silva (2005), Silva (2006), Debortoli, Linhales e Vago
(2005), Pimenta e Lima (2004), Ghedin, Almeida e Leite (2008) e Lima e Aroeira (2011).
EdUECE - Livro 4
00585
Neste quadro, identificamos também que uma das dificuldades apontadas nos estudos
brasileiros em relação ao Estágio Supervisionado é o processo de reflexão das
experiências nesse contexto formativo (SUDAN, 2005; CAMPOS, 1999).
Como lembra Pimenta (1995, p. 85), “atividade docente é práxis”. E nesse sentido o nosso
entendimento de práxis baseia-se na definição de Vázquez (1977, p. 241):
[...] práxis é, na verdade, atividade teórico-prática; ou seja, tem um lado ideal,
teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que
só artificialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do
outro. Daí ser tão unilateral reduzir a práxis ao elemento teórico, e falar inclusive
de uma práxis teórica, como reduzi-la ao seu lado material, vendo nela uma
atividade exclusivamente material.
Então, tanto teoria quanto prática fazem parte da atividade docente. Entretanto, quando
imergimos no processo investigativo sobre o tema, deparamo-nos com uma produção
bibliográfica em que pudemos perceber que, no campo do Estágio Supervisionado, ainda
há muitas denúncias em relação à falta dessa articulação na formação de professores.
Os estudos desenvolvidos nos últimos anos sobre Estágio Supervisionado localizam
algumas fraquezas existentes nas atividades de estágio; porém, sem negar essa existência,
gostaríamos também de evidenciar os aspectos que têm fortalecido esse componente
curricular quando desenvolvido na direção de identificar possíveis avanços em relação à
unidade entre teoria e prática.
Com base nos estudos de Machado (2007) e Covino (2006), pode-se afirmar que é preciso
haver mudanças em relação à formação de professores na perspectiva de mudança de
papéis (de “transmissor para o de colaborador”), assim como na formação continuada dos
professores que supervisionam o estágio em relação à reflexão sobre as situações
profissionais.
Machado (2007) pesquisou esse elemento formador a partir dos discursos de alunos da
disciplina Estágio Supervisionado de Inglês em universidade pública de Goiás. Focalizou
os fatores internos e externos que interferiram nessa formação. Os resultados da pesquisa
apontaram que havia limitações de diversas ordens afetando o desenvolvimento de
competências mínimas dos futuros professores de Inglês. Além da falta de formação
continuada do professor supervisor, o autor da pesquisa cita também outras questões:
ausência de formação científica, prevalecendo as orientações do mercado de trabalho, e
necessidade de construção clara dos objetivos do curso e do perfil do profissional que se
pretende.
Covino (2006), ao estudar o processo de Estágio Supervisionado de instituição de ensino
superior da Grande São Paulo, especialmente a sintonia entre a teoria e a prática a partir
EdUECE - Livro 4
00586
do ensino da língua inglesa e sua relação com os Parâmetros Curriculares Nacionais,

concluiu que, na teoria, o fazer docente se tornou mais complexo, pois foi atribuída ao
professor uma série de papéis, embora, na prática, ele ainda assuma o papel de simples
“transmissor” do conhecimento, fator que identificou na análise dos relatórios de
observação de Estágio.
O Estágio como uma atividade instrumentalizadora da práxis é atividade teórica e prática
na formação do professor (PIMENTA, 1995), mas, ao nos depararmos com os resultados
evidenciados nessas recentes pesquisas, logo constatamos que ele não pode sozinho
tornar-se responsável pela unidade entre teoria e prática na formação do futuro professor,
muito menos colaborar para isso quando são esboçadas limitações no projeto do curso
formador, e quando não há condições mínimas para operar práticas de ensino desejáveis.
Quando o futuro professor é concebido como um consumidor de teorias ou como apenas
transmissor de conhecimentos, os estágios, assim como o curso de formação de
professores, evidenciam dificuldades em relação ao próprio entendimento que se tem
sobre o que é educação e que professor se quer formar nesses contextos.
Essa inferência também faz coro com os resultados da pesquisa de Castro (2005), que
identificou a concepção de estágio como um mero mecanismo de ajuste para a solução
dos problemas de desvinculação entre teoria e prática. Segundo a autora, essa análise foi
constatada ao pesquisar sobre o Estágio Supervisionado no curso de Pedagogia no
contexto de escolas de ensino fundamental em Santa Catarina e ao investigar a
contribuição das diversas disciplinas para o desenvolvimento do estágio e para a formação
do futuro docente. Castro (2005) indicou que, na perspectiva dos acadêmicos
entrevistados, existem dificuldades para se efetuar a articulação entre teoria e prática
durante o processo de Estágio Supervisionado e que as disciplinas que melhor
contribuíram nesse sentido foram as Metodologias. Algumas disciplinas lhe pareceram
desarticuladas de uma realidade que visa privilegiar uma correlação teoria e prática.
O Estágio não pode sozinho ser responsável por realizar todas as articulações e
interlocuções de um curso de formação de professores; pode contribuir nesse processo,
mas essa tarefa deve estar embutida em cada disciplina, no sentido de não perder de vista
que a escola deve ser tomada como referência para a formação, resgatando-o como campo
de atuação em todas as disciplinas desse curso.
Nesse desafio, também precisa ser superado o distanciamento da reflexão em relação às
experiências situadas no processo de Estágio Supervisionado, que em alguns casos não
acontece ou ocorre distante dos desafios vividos na escola. Entre os estudos que
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00587
constatam essa dificuldade, as pesquisas de Campos (1999) e de Sudan (2005) retratam

essa situação nas licenciaturas de Educação Física e Enfermagem. Campos (1999)
investigou o Estágio Supervisionado em cursos de Educação Física, considerando o
discurso dos docentes e discentes dessa disciplina. A autora verificou que, entre os cinco
cursos pesquisados, apenas em um a disciplina Prática de Ensino e o Estágio
Supervisionado está mais próxima de alcançar a reflexão e a conscientização do aluno
sobre a prática docente, priorizando o processo de ação-reflexão. Em relação aos outros
quatro cursos, Campos (1999) analisa que estão longe do ideal de reflexão sobre a prática
de ensino no estágio, que chega a ser defendida pelos professores, mas acaba não
acontecendo. Sudan (2005) aponta análises acerca da construção de práticas educativas
por egressos durante o Estágio Supervisionado de um curso de Enfermagem, no Paraná.
Segundo Sudan (2005, p. 9), “[...] considerando a incipiente formação pedagógica do
estudante [...] é nítido que o estudante reproduz o ensino tradicional, apresentando pouco
espírito crítico e problematizador para análise da realidade”.
Esses resultados de pesquisa instigam-nos a pensar como, num processo de estágio de
formação de professores, os conhecimentos sobre os contextos de ensino-aprendizagem
que ocorrem numa escola precisam ser apreendidos na sua totalidade, e que não basta
estar na escola, ou improvisar situações que não se assemelham ao cotidiano, se não se
propicia a atenção, o estudo e a reflexão sobre a realidade conflitante do cotidiano escolar,
assim como a proposição de mudanças as condições existentes.
Diante dessas necessidades vividas no estágio, é preciso destacar que também há
processos nesse contexto que sublinham aspectos potenciais em relação a iniciativas
positivas na produção de saberes durante o Estágio Supervisionado.
Um exemplo disso são os resultados da pesquisa de Silva (2005), realizada na Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Caruaru, no agreste pernambucano, que revelaram que
através da vivência das atividades de Prática de Ensino, os/as discentes-professores/as
vêm conseguindo romper com a compreensão de prática como imitação de modelos,
exercitando-se por meio de uma postura crítica ante a realidade e afirmando a necessidade
desse componente curricular para a sua formação. Mas ressalte-se, nos achados dessa
pesquisa e na de Silva (2006), o grande desafio, no que diz respeito à Prática de Ensino,
a ausência de um trabalho articulado entre a instituição formadora, as escolas-campo de
estágio e os ambientes institucionais não escolares.
Silva (2006) também localizou, na investigação realizada com alunos da disciplina
Didática e Prática de Ensino (DPE) do curso de Pedagogia do Campus Avançado de
EdUECE - Livro 4
00588
Catalão/Universidade Federal de Goiás, que as situações vivenciadas pelos estagiários na

escola-campo podem ampliar a compreensão sobre os saberes da profissão docente. Na
área da Educação Física, recordamos também a reflexão realizada por Debortoli, Linhales
e Vago (2005), que corrobora a importância da articulação entre a formação de
professores (Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG) e a rede pública de ensino
(Minas Gerais). Os autores apontam como alternativa o estágio interdisciplinar de
Licenciatura como um local de produção de saberes, em que estudantes estagiários,
coordenadores de estágios, educadoras de instituições de Educação Infantil e demais
profissionais são levados, por meio da reflexão, a reconsiderar seus próprios saberes e
conhecimentos, reafirmando ao mesmo tempo os princípios que devem orientar as ações
e a prática docente.
Os estudos de Debortoli, Linhales e Vago (2005), Silva (2005), Silva (2006) indicam que
também há saltos na superação da dicotomia entre teoria e prática e que esse movimento
se dá nos processos de formação que incorporam a concepção de estágio como atividade
de aproximação da realidade e atividade teórica (PIMENTA; LIMA, 2004), e que buscam
práticas colaborativas com a escola (LIMA; AROEIRA, 2011).
Outro elemento que tem sido um fator diferencial durante o Estágio é a introdução de
formas de ensino investigativas, promovendo a ruptura de modelos tradicionais de ensino.
Foi o que constatou Barcelos (2006), ao interpretar a experiência didática desenvolvida
em 2002 nas disciplinas de Prática de Ensino do curso de Ciências Biológicas da
Universidade Federal de Uberlândia. Cunha (2003), também em estudo sobre o Estágio
Supervisionado no curso de formação de professores, avalia o impacto da pesquisa e do
conceito de professor reflexivo nesse contexto e corrobora a importância de a pesquisa na
escola ser colaborativa. Em relação à compreensão de que os elementos práticos
vivenciados nos Estágios devem subsidiar a produção de conhecimento para o campo
educacional, os estudos de Ludke e André (1986) e Pimenta e Lima (2004) também têm
feito destaque a essa questão.
Há outro exemplo ilustrativo em relação à utilização da pesquisa em formação de
professores: o trabalho de Ghedin, Almeida e Leite (2008). Nessa discussão é possível
localizar uma experiência marcada por uma série de condicionantes histórico-sociais e
teórico-epistemológicos, que articula interdisciplinarmente um estágio com uma
dinâmica de pesquisa.
Ghedin, Almeida e Leite (2008) demonstram que é possível viabilizar a implantação de
um estágio vinculado com os conceitos de professor pesquisador e professor reflexivo,
EdUECE - Livro 4
00589
privilegiando a reflexão e a produção de novos conhecimentos sobre a escola e os

processos pedagógicos.
Essa experiência registra avanços na direção da unidade teoria e prática e leva o estagiário
a perceber que sua prática educativa é fonte tanto da atividade reflexiva como da prática
investigativa. Além disso, ressalta aspectos que são extremamente necessários à atividade
docente: atitudes de pesquisa como momento privilegiado de reflexão sobre a ação;
reconhecimento da perspectiva interdisciplinar para compreender os desafios vividos na
escola (GHEDIN, ALMEIDA; LEITE, 2008).
Nessa direção, é importante observar que a prática da pesquisa durante os processos de
Estágio se torna uma profícua estratégia formativa, que contribui para a compreensão das
práticas pedagógicas e para a articulação entre o conhecimento específico de ensino e o
conhecimento pedagógico na totalidade do conhecimento socialmente produzido.
Lopes (2004) também sugere possibilidades em relação à situação específica do Estágio,
quando pesquisa o tema “aprendizagem docente” no estágio compartilhado. A autora
destaca essas possibilidades e indica que algumas ações se tornam significativas para o
futuro professor nesse processo, como o planejamento, a avaliação e o registro.
Também no âmbito dos estudos brasileiros, outros dois exemplos chamaram-nos a
atenção por enfatizarem estratégias alternativas desenvolvidas no estágio: são os
denominados trabalhos em equipe (HAYAMA, 2008) e os dispositivos de formação
(BUENO, 2007). Ambos os trabalhos sugerem o que essas práticas favorecem e
denunciam em relação a sua utilização no processo de formação de professores.
Hayama (2008) pesquisou a realização do Estágio Supervisionado em grupos do curso de
Licenciatura em Inglês da Universidade de São Paulo. A pesquisa foi realizada com
quatro equipes, formadas por dois a quatro estagiários de duas disciplinas, Metodologia
do Ensino de Inglês (Licenciatura da Faculdade de Educação da USP) e Estágio
Supervisionado nos minicursos de Inglês nessa mesma Instituição. O estudo teve como
foco questões relativas ao trabalho em grupo, tais como as relações entre os integrantes e
as especificidades dessa forma de trabalho.
Os resultados da pesquisa de Hayama (2008) mostraram as dimensões da organização e
características do trabalho em grupo e da existência de líderes informais nas equipes.
Sobre esta última dimensão, a autora concluiu que a emergência de líderes não poderia
ser explicada por apenas uma motivação, como maior experiência profissional ou maior
conhecimento do conteúdo; está, em vez disso, inter-relacionada com características do
líder propriamente dito, dos demais integrantes do grupo e do contexto como um todo.
EdUECE - Livro 4
00590
Bueno (2007) analisou a interpretação das representações construídas sobre o trabalho do

professor nos textos elaborados para orientar os estagiários em suas tarefas e nos textos
produzidos pelos próprios estagiários durante o estágio. As análises da autora sugerem
que, por meio das figuras de agir construídas, tanto o documento de orientação do estágio,
quanto os projetos apresentam uma visão reduzida do que é o trabalho docente e do papel
do professor, retratando-o de modo genérico e distanciado da realidade que o estagiário
deveria observar em um estágio que se propõe formar um professor. Além disso, Bueno
(2007) constata que o modelo de agir do estagiário tem sua origem nos textos teóricos e
não nas atividades práticas de que participa. A autora considera que a orientação aos
estagiários em relação à produção de projetos deve levar o estagiário a conhecer diversos
discursos para que deles se aproprie e com eles construa sua própria posição como um
profissional.
Em função da dificuldade de localizá-los no Brasil, Bueno (2007) também reportou-se a
dispositivos citados no âmbito de estudos estrangeiros, focalizando a reflexividade do
estagiário durante esse processo. Alguns deles são: a) o dispositivo do Instituto
Universitário de Formação de Mestres (de Auvergne - França), que se constitui nas
seguintes etapas: 1) assistir à gravação de uma aula ministrada por professor iniciante,
descrever o que viu e refletir sobre a postura adotada; 2) contar uma experiência que já
teve semelhante àquela que observou; 3) analisar o vídeo em relação às seqüências dos
eventos e suas conseqüências e à construção de novos procedimentos de intervenção; b)
o dispositivo do Instituto Universitário de Formação de Mestres (Champagne-
Ardene, França), denominado “mémoire professionnel”, que constitui uma monografia
de trinta páginas relacionando um problema ou uma questão à sua prática e propondo
reflexões pautadas em teorias sobre o assunto; c) o dispositivo do Instituto
Universitário de Formação de Mestres (Créteil, França), “mémoire”, que se refere à
leitura e à discussão do texto entre o estagiário e o professor supervisor; d) dispositivo
dos Centros de Formação Europeus, em que o papel do professor-formador é descrito
como parte do dispositivo de formação: o professor observa, registra a aula do estagiário
e promove uma intervenção, retornando por meio da análise da aula.
As possibilidades citadas por Hayama (2008) e Bueno (2007) indicam alternativas que
requerem uma pesquisa mais ampla, uma vez que se trata de temas e questões que não
são exploradas nos estudos brasileiros.
Por outro lado, no nível de estudos realizados no Brasil, Lima (2012) sistematiza algumas
perspectivas ao estudar a produção do ENDIPE (2008 e 2010) sobre o Estágio
EdUECE - Livro 4
00591
Supervisionado/Práticas de Ensino, que configuram pontos de reflexão e avanços em

relação a discussão do tema nos últimos anos: o Estágio como prática pedagógica inserida
na prática social; o Estágio como teoria que ressignifica a prática; o Estágio como objeto
de investigação e reflexão e de construção e articulação de saberes e conhecimentos; O
Estágio como espaço/tempo de aprendizagem; O Estágio como oportunidade de
experiências pedagógicas; O Estágio como possibilidade de ensino/aprendizagem da
profissão, tutoria e monitoria.
Além dessas questões, as análises aqui empreendidas permitem identificar duas
importantes recomendações relacionadas aos processos de estágios e suas possibilidades
formativas. A primeira, a importância da pesquisa e da reflexão como dispositivos
importantes na construção de saberes didáticos. A segunda, a necessidade das instituições
formadoras monitorarem e avaliarem os textos que orientam o estagiário em suas tarefas,
assim como os textos produzidos pelo próprio estagiário, e a preparação do futuro
professor para atuar com competência nas múltiplas perspectivas dos contextos
profissionais, contemplando estratégias potenciais para a construção de saberes.
Por último, ressaltamos na direção dessas reflexões, que abordam principalmente
alternativas na preparação do futuro professor, a necessidade de pesquisar o impacto dos
dispositivos de formação em experiências de estágios colaborativos entre universidade e
escola, e que, ampliar a discussão sobre estratégias de formação do estagiário, pode gerar
um profícuo debate em relação a novas possibilidades de formação de futuros professores,
contribuindo para responder às demandas da intervenção prática nesses contextos.
3 Práticas Pedagógicas nas Diferentes Linguagens e Espaços Considerando a

Experiência com o Estágio/Prática de Ensino Dialógicos e Colaborativos
Em decorrência da aproximação com o Estágio na condição de pesquisadora e professora

de Estágio/Prática de Ensino enquanto componentes curriculares, aqui apresentamos
abordagens que temos investido na formação de futuros professores e na produção de
práticas pedagógicas na formação inicial, considerando as relações que se estabelecem
entre a universidade e escola na perspectiva da aprendizagem da profissão docente em
diferentes espaços e linguagens.
Assim como Franco (2012), consideramos a prática pedagógica como palavra sinônima
de prática educativa:
EdUECE - Livro 4
00592
São práticas as que se organizam intencionalmente para atender determinadas

expectativas educacionais solicitadas/requeridas por uma dada comunidade
social. Nesse sentido, elas enfrentam, em sua construção, um dilema essencial:
sua representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e
deliberações com um coletivo. Ou seja, as práticas pedagógicas se organizam
e se desenvolvem por adesão, por negociação, ou ainda, por imposição.
(FRANCO, 2012, p. 3).
A prática pedagógica extrapola a sala de aula, pois convive com decisões que antecedem
a prática de sala de aula, tais como o enfoque epistemológico a utilizar, a existência de
recursos didáticos de suporte, a escolha de métodos e procedimentos (FRANCO, 2012).
Elas enfrentam, em sua construção, conforme apresenta a autora, um dilema essencial:
sua representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e deliberações
com um coletivo.
Diante disso, ao pensarmos sobre a produção de práticas pedagógicas no âmbito dos
Estágios/Práticas de Ensino, destacamos como possibilidade a abordagem colaborativa e
dialógica em espaços coletivos de intervenção/reflexão no Estágio/Práticas de Ensino,
uma vez que essa opção favorece um rico momento para começar a aprendizagem da
profissão e para exercitar o diálogo coletivo sobre a práxis entre os pares da universidade
e escola.
A compreensão de que nos valemos sobre a abordagem colaborativa no contexto da
produção de práticas pedagógicas no Estágio/Prática de Ensino parte da ideia que o
Estágio é o primeiro momento em que podemos ser professor, assumir as primeiras
experiências com a docência e aprender sobre a profissão, numa relação em que é preciso
haver diálogo entre a universidade e a escola de Ensino Básico.
Nesse contexto, podem ser produzidos saberes pelos diversos atores envolvidos nesse
processo formativo, alunos estagiários, professores orientadores, professores da escola e
seus demais pares. Nos apropriamos com isso, do conceito de colaboração (ou
cooperação), destacados nas teorias de estudos sócio-interacionistas de Vygotsky (1987)
em que as trocas interpessoais são elementos necessários para o desenvolvimento dos
indivíduos.
Com base nessa visão, sustentamos que de forma colaborativa, a problematização das
práticas educativas pelos professores e estagiários favorece a criação de um modo de ser
e estar na profissão durante as experiências do estágio. Essa construção favorece o
entendimento da própria identidade profissional porque ela se constrói também
Pelo significado que cada professor [futuro professor], enquanto ator e autor,
confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu
modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de
EdUECE - Livro 4
00593
seus saberes e de suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser
professor (PIMENTA, 2002, p. 19).
Acreditamos dessa maneira que o sucesso da aprendizagem dos futuros professores passa
por ambientes de colaboração e cooperação e diálogo entre eles e os docentes, sendo
necessário o permanente feedback dos supervisores para que o formando descubra e
desenvolva competências pessoais e profissionais (através dos processos de
autorreflexão, partilha e ações coletivas).
Por isso, ao assumirmos a abordagem dialógica, baseamo-nos na visão de que os futuros
professores assumem a condição de autores e de coautores das práticas pedagógicas, o
que tem a ver com o que Freire (1997) define por verdadeira aprendizagem, quando “[...]
os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e de reconstrução do
saber ensinando ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 1997,
p. 29).
Almejamos com isso a docência de melhor qualidade (RIOS, 2002), a valorização
identitária e profissional do professor, a compreensão do trabalho docente como campo
específico de intervenção na prática social.
Sobre isso, durante os processos de supervisão de futuros professores temos identificado
que a articulação dialógica entre estagiários observadores, estagiários professores,
professores regentes e professor supervisor é um fator importante para a construção de
uma prática docente de qualidade pelo futuro professor; os alunos professores, ao
assumirem o papel de colaboradores no processo da reflexão didática de sua atividade
docente, adotam atitudes de interação e de coletividade pedagógica no contexto da Escola
Básica.
Entretanto, para essa ocorrência é necessário que o contexto da proposta de Estágio da
instituição formadora evidencie um pensamento orientador no sentido de desenhar um
processo de Estágio que possibilite uma interlocução entre a teoria e a prática. Nessa
relação, é preciso valorizar uma preocupação intensa em instaurar oportunidades para a
compreensão e a ressignificação da prática pedagógica produzida por futuros professores
num processo institucionalizado entre universidade e escola.
As condições objetivas, os espaços em que esse projeto é implementado precisam contar
com um acompanhamento efetivo dos professores supervisores e com o suporte da rede
de ensino que acolhe esse projeto formativo, que, de forma colaborativa, necessita estar
aberta a articular-se com a universidade em prol de atividades formativas de estagiários
e professores nas escolas do município.
EdUECE - Livro 4
00594
Outro aspecto que destacamos é que a prática da supervisão necessita ser estruturada
principalmente no próprio ambiente escolar, mediada pela reflexão coletiva. Essa
característica nomeadamente reúne possibilidades não apenas para orientar um diálogo
da universidade com a escola como também da escola com a universidade.
Diante desse contexto, ao vivenciarmos esse ambiente favorável a produção de saberes
docentes, e ao pesquisarmos a potencialidade do estágio colaborativo (AROEIRA, 2009),
identificamos que com essa abordagem é possível explorar diversas linguagens dentre
elas a escrita, por meio da pesquisa e produção de portfólios, a linguagem plástica com a
produção de materiais didáticos para as aulas de Estágio, a linguagem do vídeo e da
fotografia, por meio da elaboração do acompanhamento e registro iconográficos das aulas
produzidas pelos estagiários professores e escolares, e por que não a linguagem da
informática, uma vez que temos experimentado a interação por meio de mídias de
relacionamento na internet, como espaço de troca entre estagiários e escolares, assim
como compartilhamento de conteúdos relacionados a aulas ministradas pelos estagiários
professores.
Nessa visão temos perspectivado o desenvolvimento de práticas pedagógicas de futuros
professores em espaços de instituições escolares do sistema municipal e estadual de
ensino público, tendo a escola como importante lócus de formação docente. No espaço
da escola, e da convivência com instituições públicas de ensino, a interação e a
importância da pesquisa e do olhar observador do estagiário permitem as aprendizagens
do trabalho educativo, assim como construir concepções que contribuam para a melhoria
da formação, especialmente quando se considera o Estágio como atividade
instrumentalizadora da práxis (PIMENTA, 1995; PIMENTA; LIMA, 2004).
Defendemos desse modo, que no espaço da sala de aula da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio, o estagiário depara-se com a profissão e com a aprendizagem
docente, vivenciando a regência compartilhada e a significativa participação no
estabelecimento de redes coletivas de trabalho com a escola, podendo desse modo assumir
uma conduta de negação ao dualismo “educadores e educandos”, o que, nas palavras de
Vázquez (1977, p. 160), partindo da concepção da práxis em Marx ,“[...] implica na ideia
de uma práxis incessante, contínua, na qual se transformam tanto o objeto como o
sujeito”.
No espaço da universidade investimos na ideia de se estabelecer o planejamento de redes
coletivas de trabalhos com a escola, a formulação de práticas interdisciplinares, e na
sistematização de Seminários de Estágios, os quais podem ser um dos exemplos das ações
EdUECE - Livro 4
00595
de parceria entre universidade e escola, visto que contemplam a produção, o olhar e as

interrogações vividas no decorrer dessa trajetória.
Por último, salientamos que para conduzir esses processos formativos, temos
identificado, como professora supervisora, a importância e a necessidade de atuar no chão
das escolas campo, junto com os professores regentes, desenvolvendo o acompanhamento
e a orientação as atividades de observação e regência compartilhada nesses espaços, assim
como os momentos de socialização de reflexões relacionadas as práticas pedagógicas e
do planejamento e pesquisa na universidade, valendo-nos da interlocução, diálogo e
colaboração para o desenvolvimento e mobilização de saberes docentes.
Considerações Finais
O questionamento que se apresentou para nós no exercício da produção deste texto, e que
tem nos acompanhado na atividade de professora supervisora e de Didática, atuando nesse
processo de Estágio, e de estudante do tema, privilegiam discutir a relação entre a escola
pública, o Estágio Supervisionado/Práticas de Ensino e as Práticas Pedagógicas nas
Diferentes Linguagens e Espaços, assim como indagar como a Didática marca o seu lugar
nesses processos de formação de professores. Entendemos que é necessário investigar as
práticas que ocorrem nos Estágios, ampliando as suas potencialidades à luz das teorias.
É preciso mais uma vez ressaltar o futuro professor, como autor ou coautor das práticas
pedagógicas no processo formativo de estágio, pois este vivencia modos de ser professor,
mas, para vencer e compreender os desafios da aprendizagem docente, é necessário o
suporte de um processo de reflexibilidade que medeie a significação e a ressignificação
da atividade docente.
Por isso, a importância do entendimento de abordar a Didática e os Estágios/Prática de
Ensino na articulação de seus pressupostos teórico e metodológicos, produzindo subsídios
para a formulação de práticas pedagógicas nas diferentes linguagens e espaços.
Sobre isso os resultados desta reflexão, permite-nos afirmar ao considerar os estudos
analisados, que essa produção aponta aprendizagens significativas, principalmente em
relação a tomar-se como referência a troca de experiência e a participação de todos (escola
e universidade). As fontes pesquisadas apresentam contribuição para a configuração dos
projetos de Estágio Supervisionado e provocam discussão em torno da importância e
lugar que as práticas pedagógicas assumem no Estágio de formação de professores e no
EdUECE - Livro 4
00596
desenvolvimento da disciplina Didática, ressaltando os efeitos da atuação em parceria

durante a formação de docentes e a necessidade de continuar estudando-os no âmbito de
pesquisas sobre a formação inicial e contínua.
Entendemos a partir desta discussão que a formulação de práticas pedagógicas nas
diferentes linguagens e espaços na formação inicial de professores é um rico momento
para começar a aprendizagem da profissão e para exercitar o diálogo coletivo sobre a
práxis entre os pares da universidade e da escola. Destacamos que há variadas
possibilidades de linguagens e espaços que podem ser mobilizados ao focalizamos o
Estágio/Práticas de Ensino numa abordagem colaborativa e dialógica entre os pares da
escola e da universidade. No contexto das linguagens, acentuamos a importância da
pesquisa e da reflexão como dispositivos importantes na construção de saberes, podendo
ser exploradas, dentre outras possibilidades, a linguagens escrita, a linguagem plástica, a
linguagem do vídeo e da fotografia, e a linguagem da informática.
Em relação as práticas pedagógicas e seus respectivos espaços, analisamos que a escola
é o lócus de formação, e que as reflexões sobre decorrentes das atividades desenvolvidas
na sala de aula e na universidade nos processos de Estágio/Práticas de Ensino oferecem
condições para que o futuro professor se torne capaz de responder aos desafios da escola
de forma interdisciplinar e com autonomia e investigação científica.
Enfim, concluímos afirmando, que é preciso compreender que a Didática e o
Estágio/Prática de Ensino não são responsáveis por promover a práxis de um curso de
formação de professores, mas, quando esses consideram práticas de partilha com a escola
aspectos de colaboração e reflexibilidade, assim como de pesquisa e de
interdisciplinaridade, pode cumprir de forma institucional, numa perspectiva
emancipatória, a função de colaborar num processo formativo a favor da unidade teoria e
prática.
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00600
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES INDÍGENAS: ALGUMAS REFLEXÕES
Yoshie Ussami Ferrari Leitei

Célia Aparecida Bettiolii
Introdução
A identidade profissional do professor indígena é uma preocupação recente que

decorre, dentre outras coisas, da implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, no ano de 2012. Por muito tempo, a
docência nas comunidades indígenas foi desempenhada por educadores não indígenas,
dificultando a implantação dessa política de forma plena. A formação proposta para
esses profissionais se encontra em processo de construção, uma vez que as experiências
nesta área são atuais, conforme cita Silva e Horta (2010), se remetendo às experiências
de instituições como a Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT), a
Universidade Federal do Acre (UFAC), a Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
e a Universidade Federal do Amazonas (UFAM) que ofereceram cursos de licenciaturas
específicas para professores indígenas.
Nesse processo de formação docente, inúmeros debates foram realizados e
inseridos no âmbito mais amplo e complexo da formação de professores de modo geral,
no qual também se incluem as questões relacionadas ao Estágio Supervisionado. Na
proposta dos cursos de formação do professor indígena, o desafio na elaboração do
Projeto Político Pedagógico também se apresenta, assim como os problemas referentes
ao Estágio. Muitas vezes, este último está mais vinculado à formação de um professor
não indígena, preocupado com necessidades de escolas não indígenas, desconsiderando
as dimensões específicas do trabalho docente voltado à população indígena.
Conforme Maher (2006), o trabalho com a formação de professores indígenas
tem sido desenvolvido no Brasil por organizações não governamentais e instituições
públicas, entre as quais citamos as secretarias de educação estaduais ou municipais e/ou
universidades. Em todos os casos, comparecem importantes desafios como: refletir
sobre os aspectos que diferem essa proposta de formação de outras para a docência de
professores não indígenas; atender e respeitar a especificidade que deve ter a formação
EdUECE - Livro 4
00601
de docentes indígenas; e construir uma proposta pedagógica realmente inovadora que

atenda às determinações políticas contemporâneas.
Grupioni (2006) relata que a formação de professores indígenas tem trazido
essas discussões para todo o Brasil, no sentido de procurar definir um currículo
específico para esse magistério intercultural, respeitando as diferentes realidades dos
povos envolvidos.
Muitos programas de formação desta natureza esbarram nas dificuldades de
organização de um currículo que atenda realmente a essas especificidades e, sobretudo,
nas questões que circunscrevem o estágio. Muitas vezes, este componente curricular
concentra-se ao final do curso, não encontrando tempo e espaço suficientes de reflexão
para a formação profissional, deixando de apresentar uma proposta a partir da realidade
onde se insere, caracterizando-se, portanto, como uma atividade meramente pragmática.
Ressaltamos que a formação de professores indígenas, como preceituam os
documentos legais, deve se pautar nas especificidades dos povos a que se destinam e,
por essa razão, estar contemplada no projeto do curso e na forma como se organiza essa
formação. A organização e a realização do Estágio Supervisionado são de caráter
relevante nessa proposta.
Nesse sentido, este artigo tem como objetivo discutir a formação do professor
indígena e debater acerca dos desafios e das possibilidades na construção de novos
cursos que considerem a problemática hoje existente no processo formativo de docentes
em nosso país. Para tanto, julgamos importante abordar os seguintes aspectos:
 O trabalho docente e a formação dos professores;
 O trabalho docente e as escolas indígenas;
 O curso de formação de professores indígenas da UEA;
 O Estágio Supervisionado no curso da UEA.
O trabalho docente e a formação de professores
No momento atual de valorização da educação no país, a formação e o trabalho

docente têm sido apontados como um dos principais elementos no sentido de intervir na
qualidade do ensino ministrado nas escolas brasileiras.
Falamos numa qualidade de ensino e da escola inserida na perspectiva que Paul
Singer (1996) aponta como civil-democrática: aquela que encara a escola como
EdUECE - Livro 4
00602
processo de formação cidadã, tendo em vista o exercício de direitos e obrigações típicos

da democracia, contrapondo-se à perspectiva produtivista.
Um número significativo de investigadores atribui grande relevância à temática
da formação, da profissionalização e do trabalho docente, como Selma Pimenta (2008),
Tardif e Lessard (2005), Maria do Céu Roldão (2007), entre tantos outros.
Com base nesse referencial teórico, o que entendemos por trabalho docente?
Este pode ser considerado como o conjunto de atividades desenvolvidas pelo professor
no âmbito das relações estabelecidas na instituição escolar, levando-se em conta seus
fins e objetivos. O desenvolvimento do trabalho docente está vinculado aos objetivos da
instituição a qual pertence, ao nível de ensino e aos aspectos conjunturais e estruturais
da sociedade. Envolve o processo de ensino presente na sala de aula e o decurso da
aprendizagem dos alunos, estando necessariamente vinculado às características da
realidade escolar. Enfim, o trabalho docente é aquele que se realiza com a intenção de
educar; a ação que os professores desenvolvem no processo educativo.
O trabalho realizado pelo professor modificou-se ao longo do tempo, em
decorrência das inovações tecnológicas e de comunicação, notadamente nas últimas
décadas do século passado e início deste. As modificações constatadas apontam no
sentido das mudanças nas finalidades e objetivos da escola e na natureza do trabalho
docente. Isto representa e significa outra arquitetura acadêmica, pedagógica e social
capaz de atender ao que está posto como finalidade no contexto de seu trabalho hoje.
Diante das variadas funções que a escola pública assume na atualidade, os
professores se veem obrigados a responder a determinadas exigências para as quais,
muitas vezes, não se sentem preparados. A atual ampliação do seu rol de atividades
resulta numa maior complexidade da tarefa docente e gera a obrigação de redefinir/rever
as suas atribuições e o caráter de sua ação no âmbito do processo pedagógico.
É necessário que as escolas e os professores respondam a esse desafio e atuem
no sentido de assegurar que o seu trabalho favoreça o sucesso da formação escolar dos
alunos que hoje frequentam a escola pública.
O professor não pode mais ser considerado como mero executor de inovações
prescritas, mas um profissional que participa ativa e criativamente do processo de
inovação e mudanças, a partir de seu contexto, numa relação de ensino e aprendizagem
dinâmica e flexível, através da atuação crítico-reflexiva, como afirma Imbernón (2001).
Desse modo, precisa refletir sobre a sua prática escolar, fundamentada em seu contexto
EdUECE - Livro 4
00603
de trabalho, pensar no que faz, porque faz e ser comprometido com a profissão.
Somente assim poderá atender às necessidades de seu espaço laboral em busca de
melhor qualidade na ação pedagógica.
Assim, percebe-se que, hoje, suas atribuições se tornaram mais complexas e
diversificadas, de modo que a mera transmissão de conhecimentos não é mais suficiente
para a formação do aluno.
Diante disso, questiona-se: como as atuais complexidades da escola e do
trabalho docente são consideradas no processo formativo dos professores?
São muitos os autores que apontam que os professores não têm recebido preparo
suficiente para enfrentar à nova realidade e atribuições da escola pública.
Para Tedesco (1998), a formação inicial do professor se apresenta de forma
insuficiente e aligeirada, não sendo capaz de suprir os desafios do novo contexto que
exige dos profissionais uma série de capacidades e habilidades ausentes dos processos
formativos.
Pimenta (1999) também afirma que os cursos de formação, ao desenvolverem
um currículo formal com conteúdos e atividades de estágio distanciados da realidade
escolar, numa perspectiva burocrática e cartorial, não conseguem captar as contradições
presentes na prática social da educação e, assim, pouco contribuem para criar uma nova
identidade profissional de professor.
É preciso superar o modelo da racionalidade técnica para assegurar uma base
reflexiva na formação e na atuação do profissional. Apenas dessa forma será possível
entender, de fato, a conjuntura social onde ocorrem a aprendizagem e o processo de
educação escolar no país, possibilitando a propositura de ações pedagógicas mais
adequadas em sala de aula.
Nesse sentido, a formação docente precisa ser pensada a partir do contexto de
seu trabalho, e não, concebida de forma descolada ou distanciada da reflexão crítica
acerca da realidade escolar. Somente a concepção de formação do professor crítico e
reflexivo considera a possibilidade de resposta aos desafios decorrentes das novas
relações entre sociedade e educação. Envolve o entendimento da prática como
referência da teoria e desta como nutriente de uma prática de melhor qualidade.
Nessa perspectiva, concordamos com os autores que afirmam que, no processo
formativo do professor, cabe ao estágio um papel fundamental na construção de sua
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identidade profissional, considerando-o, portanto, espaço privilegiado para a formação

docente.
Todavia, como poderá o estágio contribuir para a construção da identidade
profissional do professor?
Não nos referimos ao estágio como, em geral, é desenvolvido na maioria dos
cursos de formação e que tem se caracterizado, fundamentalmente, por uma cultura de
cunho tecnicista. Desse modo, não se apresenta como meio eficaz para a formação de
futuros professores e pouco contribui para a sua formação intelectual e profissional.
Impossibilita a análise crítica da prática docente atualmente desenvolvida nas salas de
aula e dificulta a construção de uma atitude docente que supere a perspectiva tecnicista
e conservadora da educação.
Por meio do estágio, o futuro professor deveria desenvolver-se para a docência,
preparando-se para efetivar as práticas de ser/estar professor, na complexa dinâmica da
sala de aula da escola pública. Deveria permitir que o aluno de licenciatura tivesse
condições de compreender o papel do professor como profissional inserido em
determinado espaço e tempo, capaz de questionar, refletir e atuar sobre a sua realidade
escolar, bem como sobre o contexto político e social. As normatizações legais mais
recentes emanadas do Governo Federal e do Governo do Estado de São Paulo
contemplam, em parte, tais preocupaçõesiii.
O componente curricular Estágio Supervisionado é compreendido como o
espaço onde o aluno aprofunda e fortalece o processo de ação-reflexão-ação, sendo um
momento de fundamental importância na formação do profissional em educação, na
medida em que permite a articulação entre conhecimentos teórico-práticos adquiridos ao
longo do curso.
Nessa direção, a experiência de estágio na formação de professores possibilita
um contato real com a escola e o seu cotidiano. Tal conhecimento oportuniza ao aluno
realizar um trabalho de síntese entre teoria e prática educativa, algo que
necessariamente implica reflexão sobre as ações ali desenvolvidas e a construção de um
significado para as mesmas. Dessa maneira, o processo formativo, ao mesmo tempo em
que valoriza a prática docente como fonte de pesquisa e de autonomia do professor, dá
ao educador a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional.
Concordamos com Leite (2011, p. 43) quando afirma que,
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[...] no processo formativo do profissional docente, cabe ao estágio um

papel fundamental na construção de sua identidade profissional,
considerado, portanto, espaço privilegiado para a formação do
docente, na perspectiva da concepção do professor crítico-reflexivo.
Pimenta e Ghedin (2002) concebem o professor reflexivo como o profissional

que aprende a partir da análise e da interpretação de sua própria atividade.
Assim, o Estágio como campo de conhecimento e eixo central nos cursos de
formação de professores possibilita que seja trabalhado com os acadêmicos aspectos
indispensáveis à construção da identidade e dos saberes específicos da docência
(PIMENTA, 2008).
No entanto, concebido como elemento central do processo formativo dos
professores, recebe ainda pouca relevância na organização dos cursos de formação,
segundo pesquisas de Gatti e Nunes (2009) junto a 165 cursos de licenciatura no país.
O trabalho docente e as escolas indígenas
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na

Educação Básica, definidas pela Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012
(BRASIL, 2012), no art. 7º § 2º, preceituam que: “Os saberes e práticas indígenas
devem ancorar o acesso a outros conhecimentos, de modo a valorizar os modos próprios
de conhecer, investigar e sistematizar de cada povo indígena, valorizando a oralidade e
a história indígena”.
Dessa forma, ressalta-se a necessidade de formar professores que conheçam tais
valores e práticas, a fim de que esses se mantenham como eixo norteador dos saberes
trabalhados pela escola, conforme indica, ainda, a referida Resolução:
Art. 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena
necessita que sua proposta educativa seja conduzida por professores
indígenas, como docentes e como gestores, pertencentes às suas
respectivas comunidades.
§ 1º Os professores indígenas, no cenário político e pedagógico, são
importantes interlocutores nos processos de construção do diálogo
intercultural, mediando e articulando os interesses de suas
comunidades com os da sociedade em geral e com os de outros grupos
particulares, promovendo a sistematização e organização de novos
saberes e práticas.
§ 2º Compete aos professores indígenas a tarefa de refletir
criticamente sobre as práticas políticas pedagógicas da Educação
Escolar Indígena, buscando criar estratégias para promover a interação
dos diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se
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entrelaçam no processo escolar: de um lado, os conhecimentos ditos

universais, a que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso, e,
de outro, os conhecimentos étnicos, próprios ao seu grupo social de
origem que hoje assumem importância crescente nos contextos
escolares indígenas. (BRASIL, 2012, p. 10).
A importância do professor indígena na escola é destacada como a interlocução

na construção do diálogo intercultural com a sociedade envolvente e os conhecimentos
universais, como também na manutenção dos conhecimentos e modos próprios de
organização do seu povo. Essas questões deverão estar contempladas na sua formação
tal como afirmado na Resolução CNE/CEB nº 5/2012:
Art. 20 Formar indígenas para serem professores e gestores das
escolas indígenas deve ser uma das prioridades dos sistemas de ensino
e de suas instituições formadoras, visando consolidar a Educação
Escolar Indígena como um compromisso público do Estado brasileiro.
§ 1º A formação inicial dos professores indígenas deve ocorrer em
cursos específicos de licenciaturas e pedagogias interculturais ou
complementarmente, quando for o caso, em outros cursos de
licenciatura específica ou, ainda, em cursos de magistério indígena de
nível médio na modalidade normal.
§ 2º A formação inicial será ofertada em serviço e, quando for o caso,
concomitante com a própria escolarização dos professores indígenas.
§ 3º Os cursos de formação de professores indígenas, em nível médio
ou licenciatura, devem enfatizar a constituição de competências
referenciadas em conhecimentos, saberes, valores, habilidades e
atitudes pautadas nos princípios da Educação Escolar Indígena.
§ 4º A formação de professores indígenas deve estar voltada para a
elaboração, o desenvolvimento e a avaliação de currículos e
programas próprios, bem como a produção de materiais didáticos
específicos e a utilização de metodologias adequadas de ensino e
pesquisa.
§ 5º Os sistemas de ensino e suas instituições formadoras devem
garantir os meios do acesso, permanência e conclusão exitosa, por
meio da elaboração de planos estratégicos diferenciados, para que os
professores indígenas tenham uma formação com qualidade
sociocultural, em regime de colaboração com outros órgãos de ensino.
(BRASIL, 2012, p. 10).
Ao assumir o compromisso político com a formação de professores indígenas, os

grupos que trabalham nas instituições públicas dessa área se sentem desafiados. Os
cursos de formação de professores devem prever, no seu projeto de curso, o estágio
como um tempo de fortalecer a identidade profissional do docente indígena e
oportunizar um contato mais sólido com a realidade de sua atuação.
Segundo Maher (2006, p. 23) “[...] a percepção de que a escolarização de alunos
indígenas fosse conduzida por professores indígenas começou a se instalar, no Brasil,
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somente a partir da década de 70”. Assim, grande parte dos professores indígenas
iniciou sua atividade docente antes mesmo de receber uma formação específica e,
muitas vezes, a sua referência de professor e trabalho docente foi a dos professores não
índios. Dessa forma, pensar a formação desses profissionais para as suas escolas implica
questões como formação, identidades e realidades diferentes. Segundo D’Angellis
(2012, p. 139):
Formação de professores indígenas é, em primeiro lugar, formação de
professores e, nesse sentido, não é diferente da formação ampla [...].
Entretanto, professores indígenas atuam em realidades em que estão
envolvidos conflitos de culturas, de sociedades e até de identidades, o
que exige, nesse caso, alguma coisa além, na sua formação.
Percebe-se, nas palavras do autor, a preocupação em formar professores para

uma escola específica na qual os desafios vão além do ensino de conteúdos. Ser capaz
de atuar na escola indígena implica conhecer sua essência e garantir para seu povo
possibilidades na construção/reconstrução deste espaço como projeto societário. De
acordo com Weigel (2001, p. 128):
A especificidade do universo de cada escola e seu caráter histórico
exigem um empenho constante de sua equipe de profissionais da
educação, no sentido de processar permanentemente a análise e o
conhecimento das categorias que organizam a prática pedagógica,
dando conta das contradições nela existentes e de sua relevância
relativa, de modo a formular modos de superação dessa prática, no
universo da escola.
Nesse sentido, pensar um projeto de estágio para a formação de professores

indígenas é algo que ultrapassa a instrumentalização técnica. Miranda (2008) afirma que
a visão dicotômica da teoria e da prática, no estágio, resulta em lacunas no processo de
formação, como já citado anteriormente. Reafirma-se, então, a necessidade de que este
tenha como pressuposto a formação de um docente que será articulador da
construção/reconstrução de saberes que estão plenamente vinculados a sua comunidade,
à vida e à cultura de seu povo.
Grupioni (2006, p. 53) afirma que o “[...] professor indígena deve ser formado
também como um pesquisador, não só dos aspectos relevantes da história e da cultura
do seu povo, mas também dos conhecimentos significativos nas diversas áreas do
conhecimento”. Esse modelo de formação exige, portanto, pensar diferentes dinâmicas
de vivências e estágios.
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O curso de formação de professores indígenas na UEA
O curso de Licenciatura em Pedagogia com Formação em Interculturalidade

ofertado pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA), denominado Pedagogia
Intercultural, fez parte do Programa de Formação para o Magistério Indígena (PROIND)
da referida universidade e atendeu a alunos indígenas e não indígenasiv, estando
organizado em nove semestres letivos.
No curso em questão, o grupo de alunos foi formado por indígenas de diferentes
etnias dos territórios etnoeducacionais do estado do Amazonasv. Os alunos não
indígenas eram provenientes de comunidades ribeirinhas, de escolas do campo, cidades
do interior do estado e comunidades tradicionais, muitos já atuando como professores
em suas comunidades. A composição do alunado justifica a interculturalidade no curso,
como afirma Fleuri (2001, p. 45), “[...] A relação intercultural indica uma situação em
que pessoas de culturas diferentes interagem, ou uma atividade que requer tal interação.
A ênfase na relação intencional entre sujeitos de diferentes culturas constitui o traço
característico da relação intercultural”.
É importante ressaltar que a interculturalidade se dá na interação dos sujeitos
envolvidos e essa relação é intencional, ou seja, pessoas de diferentes culturas
compreendem que é possível aprender dialogicamente. Ainda sobre a necessidade de
pensar a interculturalidade na educação, o mesmo autor indica que:
O Brasil se constitui historicamente como uma sociedade multiétnica
tomando-se por base uma imensa diversidade de culturas. Reconhecer
nossa diversidade étnica implica ter clareza de que os fatores
constitutivos de nossas identidades sociais não se caracterizam por
uma estabilidade e fixidez naturais. (FLEURI, 2003, p. 23).
Assim, o curso de Pedagogia Intercultural apresentou-se como um desafio para

sua coordenação e seus professores no sentido de atender às demandas trazidas pelos
acadêmicos, haja vista a grande diversidade presente em seus sujeitos e as diferentes
realidades a serem trabalhadas. A reflexão a respeito da formação intercultural de
professores significa pensar em elementos comuns e específicos ao mesmo tempo.
Dessa forma, no Projeto Pedagógico do Curso (PPC)vi do referido curso constam os
conhecimentos essenciais para o exercício da missão histórica na formação do
magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, considerando
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as diferentes realidades dos acadêmicos e suas implicações para a educação escolar.

(PPC.p.26).
O PPC foi construído a partir da análise das relações sociais, das diversidades
etnoculturais e os valores éticos, estéticos e ambientais inerentes aos processos de
aprendizagem, socialização e construção do conhecimento, no âmbito do diálogo
intercultural e das diferentes visões de mundo. (PPC. p. 27)
Tais preocupações têm como norte concepções pedagógicas que se pautam nas
reflexões sobre a realidade do povo amazonense (comunidades, aldeias, centros urbanos
etc.) e suas tradições, observando as formas como esses sujeitos constroem suas
representações (conhecimento) e seus valores éticos, estéticos, afetivos e emocionais.
De modo geral, o PPC adota uma pedagogia que valoriza a problematização da
realidade das comunidades e povos tradicionais existentes no estado do Amazonas
(índios, não índios, ribeirinhos, quilombolas, pescadores, entre outros), bem como a
análise e a capacidade de indicar alternativas para a própria práxis educativa, tendo a
pesquisa como base do processo formativo. (PPC. p.32)
Quanto à interculturalidade, entendemos que o curso oferece a possibilidade de
uma educação diferenciada, que assegura a cada um dos povos e comunidades
tradicionais o espaço para discutir a formalização dos processos educacionais,
explicitados no art. 210 da Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988) e que
exige, no processo educacional formal, o respeito aos processos próprios de
aprendizagem.
Entretanto, constatamos que, embora seja de grande importância a conquista das
diretrizes e a preocupação com a formação de professores indígenas do estado, a
proposta do curso ainda não conseguiu contemplar, de forma plena, os objetivos
propostos na Resolução CNE/CEB nº 5/2012, uma vez que seu processo de implantação
foi anterior à norma.
No entanto, a experiência vivida trouxe inquietações sobre a formação dos
professores indígenas, que vem sendo discutida pela própria universidade no processo
de elaboração de um novo curso, constituindo-se, inclusive, em objeto de estudo de tese
de doutorado em andamento, desenvolvida pelas autoras deste texto.
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O Estágio dentro do curso de formação de professores indígenas da UEA
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia

afirmam em seu art. 7º, inciso II, que deverão ser dedicadas 300 horas ao Estágio
Supervisionado, prioritariamente em Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, ressaltando, ainda, no artigo 9º, inciso IV, que o mesmo deve assegurar
aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não
escolares, que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências.
Baseando-se na concepção teórica apresentada na primeira parte desse texto, o
estágio no curso de Pedagogia Intercultural foi organizado em três períodos como
disciplinas de Estágio I, II e III, pautando-se na própria experiência da Universidade no
curso regular de Pedagogia e em outros destinados a professores indígenas. A carga
horária para o estágio perfez um total de 330 horas organizadas em atividades práticas,
orientação e socialização durante os três últimos períodos.
O estágio se propôs a desempenhar uma pesquisa pedagógica a partir das
problemáticas identificadas em cada realidade escolar. Como consequência de um
estudo sobre tais questões e apoiado por um aporte teórico, planejou-se a realização de
uma intervenção nessa problemática. Severino (2008, p. 13) pontua que:
Não se trata de transformar o professor no pesquisador especializado,
como se fosse membro de uma equipe de um instituto de pesquisa,
mas de praticar a docência mediante uma postura investigativa. Tudo
aquilo de que ele vai se utilizar para a condução do processo
pedagógico deve derivar de uma contínua atividade de busca.
Para uma melhor compreensão, detalhamos a seguir as atividades propostas no

PPC para cada disciplina do estágio:
No Estágio I, ofertado no sétimo semestre do curso, foi abordado com os
acadêmicos a importância da realização do Estágio Supervisionado como campo de
conhecimento e de aproximação da realidade, pois muitos já exerciam a função de
professores em suas comunidades. Discutiram-se, nesse momento, as diferentes
concepções de estágio para que se pudesse vivenciá-lo para além de uma atividade
prática do curso. Com relação às atividades, o Estágio I se pautou na aproximação do
cotidiano escolar, seus problemas e a reflexão sobre o mesmo, por meio de uma
pesquisa pedagógica com o intuito de elaborar uma intervenção da mesma natureza a
ser desenvolvida nos outros períodos de estágio.
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No Estágio II, ofertado no oitavo semestre do curso, foi enfatizado o

planejamento da prática pedagógica na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, a partir das teorias do desenvolvimento humano. Como parte da ementa
da disciplina organizou-se, em forma de círculos de diálogos, a reflexão sobre a prática
docente e a análise dos processos de gestão na escola com base nas vivências decorridas
do estágio. Como atividades, os acadêmicos planejaram e desenvolveram ações
pedagógicas, pautadas na análise da realidade educacional, de modo a realizar
experiências em educação e produzir conhecimento científico e formativo. Essas
questões estiveram norteadas pelas problemáticas identificadas no Estágio I e elegidas
como possibilidades de estudo e intervenção pedagógica.
No Estágio III, ofertado no nono semestre do curso, o objetivo foi desenvolver
atividades pedagógicas a partir da proposta de intervenção e concluir o processo do
estágio previsto no curso. O eixo de reflexão do Estágio III foi a análise conclusiva da
relação entre educação e formação do professor, além de reflexões acerca de
alternativas metodológicas, avaliação educacional e prática docente. A atividade de
elaboração e apresentação das ações de intervenção e resultados dos trabalhos
realizados na escola-campo de estágio foi subsidiada pelas disciplinas de Pesquisa e
Prática Pedagógica I, concomitante ao Estágio I e Pesquisa e Prática Pedagógica II, em
conjunto ao Estágio III.
Adotou-se o uso dos cadernos com o objetivo de fazer o registro sistemático das
atividades desenvolvidas pelos estagiários durante todo o processo vivenciado, como
forma de possibilitar a reflexão sobre o que foi realizado e, ao mesmo tempo,
oportunizar uma autoavaliação desse processo. Foram utilizados três tipos de cadernos
conforme apresentado a seguir:
 Caderno 1: denominado Caderno de Campo, visava o registro do cotidiano da
escola, da sala de aula e das análises feitas durante o período de permanência na
mesma. Esse registro, feito de forma diária durante a realização dos Estágios I, II
e III, oportunizou aos alunos uma reflexão apurada sobre as problemáticas
vivenciadas na escola, destacando o que mais chamava a atenção, seja no sentido
de potencializar uma atividade ou modificá-la. Da leitura coletiva desses
registros sistemáticos foi possível realizar a reflexão sobre a escola, seus
problemas, desafios e possibilidades, bem como conhecer trabalhos interessantes
desenvolvidos pelos colegas professores, as diferentes formas de atuação e até a
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discussão mais ampla sobre a organização do espaço, do tempo e dos conteúdos

ensinados. No término do Estágio I, entre tantos problemas enfrentados no
processo de ensino e aprendizagem, o registro possibilitou o delineamento
particular de uma questão problema a ser trabalhada de forma aprofundada
durante os outros períodos de estágio.
 Caderno 2: chamado Caderno de Planejamento, destinou-se ao registro da
construção da proposta de intervenção para a questão problema estudada. Esse
caderno foi utilizado durante os Estágios II e III e o registro, por sua vez,
possibilitou aos acadêmicos a avaliação das atividades que elaboraram,
oportunizando a discussão com os colegas e professores sobre as diferentes
formas de desenvolver um conteúdo, as alternativas metodológicas criadas ou
ressignificadas pelos colegas como estratégia de aprendizagem, as diversas
possibilidades de avaliação e o envolvimento dos alunos nesse processo.
 Caderno 3: nomeado Caderno do Aluno, visava ao registro de atividades e
avaliações feitas pelos discentes das escolas de Anos Iniciais do Ensino
Fundamental onde os acadêmicos estagiaram. A leitura desse Caderno apresenta
um rico material para a análise de como as crianças enxergam o trabalho do
professor e os conteúdos escolares desenvolvidos nas aulas. Essa leitura e sua
reflexão pelos estagiários em formação apresentam outra dimensão – a da
dimensão da avaliação do trabalho pelo olhar do aluno - que favorece a
formação profissional.
O uso dos Cadernos esteve pautado na discussão antropológica sobre o olhar,
ouvir e escrever proposto por Roberto Cardoso de Oliveira (2000) numa perspectiva da
educação. Esse olhar atento às características e especificidades do contexto escolar e de
seus sujeitos possibilitou que os acadêmicos conhecessem de forma mais ampliada e
profunda a realidade de cada escola onde o estágio foi realizado. Essa observação “do
tipo etnográfico” possibilitou, por sua vez, uma visibilidade das diferentes realidades
vivenciadas em escolas do estado nos diferentes municípios.
É importante ressaltar que, no contexto de muitas escolas indígenas onde o
estágio foi realizado - embora não em todas -, esta atividade se configurou como uma
contribuição ao ambiente escolar, seja pela proposição de alternativas metodológicas,
pela reflexão proposta pelos estagiários no desenvolvimento de seu trabalho
investigativo ou pela intervenção aos problemas levantados.
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O relatório final proposto pelo estágio se estruturou como Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC) narrando o seu percurso, com a contextualização da
realidade onde se desenvolveu a problemática, a descrição e a análise das atividades
propostas e os resultados alcançados. De acordo com o PPC, essa iniciativa visa à
formação de um professor que se preocupa em conhecer a realidade onde atuará,
identificando os problemas e possibilidades nela existentes para, a partir desse
conhecimento, planejar a atividade docente.
Esse processo confirma a importância de considerar que a docência se dá em um
contexto específico e deve levar em conta essas particularidades. Assim, concordamos
com Schmidt, Ribas e Carvalho (2003) quanto a pensar a escola como lugar de reflexão
e formação de professores:
Por tudo isso, é necessário que haja urna ação coletiva que permita a
discussão do conhecimento, a troca de pontos de vista diferenciados,
de modo a permitir o confronto e, a partir daí, a imersão em
confluências amadurecendo perspectivas para o surgimento de urna
nova competência, tanto dos profissionais quanto da escola; é o que se
pretende: a escola visualizada como espaço de formação dos
profissionais do ensino; como lócus de aperfeiçoamento que
possibilita o encontro sistemático de seus membros para que discutam
e reflitam sobre a construção do conhecimento, sobre os problemas do
seu cotidiano; como espaço a ser redirecionado, o que requer, sem
dúvida, um movimento de reorganização da própria escola.
(SCHMIDT; RIBAS; CARVALHO, 2003, p. 28).
O trabalho do professor não é algo abstrato que se aplica de forma indistinta. As

escolas envolvidas nesse processo precisam igualmente participar das reflexões que se
originam dos seus fazeres. Reconhecer e refletir sobre essas diferenças, buscando
formas de atuação pertinentes, apresenta-se como um desafio no curso de formação de
professores indígenas. Os relatos de alguns acadêmicos sobre o estágio oferecem a
percepção de que, para muitos, o planejamento das atividades a serem desenvolvidas foi
um ponto fundamental na formação que tiveram.
Durante o evento “I Simpósio PROIND Educação: Pedagogia Intercultural, seus
Sujeitos, suas Identidades e Processos Educativos”vii, realizado em Manaus, no decorrer
do segundo semestre de 2013, foram apresentados vários depoimentos das atividades
desenvolvidas como Práticas Pedagógicas e Estágio Supervisionado durante o curso.
Salientando a importância do planejamento no trabalho docente e as possibilidades que
este traz como potencialização do processo de ensino e aprendizagem, os acadêmicos
assim resumem: “Ressaltamos a importância da participação da ação conjunta dos
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demais alunos da turma no processo de elaboração do trabalho” (ALCANTARA;

SILVA, 2013, p. 49). Os autores apontam o planejamento como algo imprescindível ao
fazer pedagógico e sua dimensão no contexto escolar. Em seu entendimento, o estágio
contribuiu para essa aprendizagem e o fato de planejar as atividades para determinada
turma, em vista de uma problemática ali salientada, foi um dos maiores ganhos da
disciplina.
Em diferentes momentos, outros acadêmicos relataram a forma como o
planejamento orientado no estágio contribuiu para um maior alcance dos objetivos:
partindo de um contexto previamente analisado, com a proposição de atividades
elaboradas de forma específica, permitiu que estas apresentassem um resultado
previsível e necessário àquela realidade.
Houve dificuldades e limitações neste processo, como a supervisão e o
acompanhamento das atividades desenvolvidas de forma mais intensa, devido às
grandes distâncias e problemas de locomoção fluvial no estado do Amazonas. Embora
toda a equipe tenha feito um esforço muito grande nesse sentido, constatamos que não
conseguimos estar presente de forma suficiente junto aos acadêmicos, como se faz
necessário. Nos três últimos semestres do final do curso, o estágio também se
apresentou como um fator que merece ser analisado de forma mais aprofundada, para
que se possa ter mais tempo de discussão durante o processo. Estas e outras questões
serão analisadas no trabalho da tese já mencionada que se encontra em andamento.
Considerações finais
A discussão que propusemos acerca da formação docente demonstra a sua

complexidade no cenário nacional de forma geral. Muito se tem questionado e inúmeros
trabalhos têm apontado a fragilidade dos currículos de formação de professores nos
cursos de licenciatura. Os resultados de pesquisas recentes nessa temática indicam que,
ao término de sua formação inicial, os professores não se sentem preparados para o
trabalho docente.
A discussão que iniciou este texto aponta a necessidade de conceber os
currículos dos cursos de licenciatura a partir de uma reflexão da realidade escolar e das
transformações ocorridas em seu meio nas últimas décadas. Não é possível pensar a
formação desarticulada da realidade, como também não se pode considerar a teoria não
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integrada à prática e vice versa. Nesse contexto, compreende-se o estágio como eixo
articulador dessa proposta, cuja organização deve levar à reflexão sobre o trabalho
docente.
Nesse campo de discussão e desafios, insere-se a formação de professores
indígenas na sua especificidade. A Resolução CNE/CEB nº 5/2012, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação
Básica, trata também da formação de professores indígenas para as suas escolas,
elencando as competências e, também, as necessidades pertinentes a sua formação
profissional.
O curso de Pedagogia Intercultural da Universidade do Estado do Amazonas e a
proposição do Estágio como foi apresentado neste texto nos levou a questionamentos
sobre a importância e a necessidade de uma formação específica, ainda não
contemplada nesse momento, e sobre a relevância de um estágio pautado na reflexão
crítica acerca do espaço onde irá atuar.
Entendemos que o Estágio, para além do cumprimento obrigatório no currículo,
apresenta-se como espaço de reflexão sobre o trabalho docente a partir das vivências
dos alunos nas escolas campo e estas, por sua vez, buscam ser fomentadas e
retroalimentadas pela discussão coletiva. Assim, o estágio nutre-se dos problemas e
questões da realidade vivenciada e estes devem ser discutidos e refletidos, provocando
mudanças de condutas. Sem isso, não podemos falar em experiência docente e
fortalecimento da identidade profissional.
Frente a essas considerações, entendemos que, apesar das dificuldades e
limitações do Estágio no curso de Pedagogia Intercultural da Universidade do Estado do
Amazonas, ultrapassamos a imitação de modelos e a instrumentalização técnica em
direção a uma prática reflexiva situada no contexto de sua realização. Dentro dessa
perspectiva, faz-se necessária a interlocução do professor com os alunos, o registro dos
fatos, a análise e discussão dos mesmos e a construção de conhecimento pelos
envolvidos. De certa forma, acreditamos que isso foi contemplado no uso dos Cadernos.
A discussão proposta não se esgota neste texto, abrindo possibilidades de outras
reflexões sobre os inúmeros desafios que a formação de professores, de modo geral, e
dos professores indígenas, de maneira específica, nos apresenta na atualidade. Da
mesma forma, o estágio, enquanto eixo fundamental na formação docente, no âmbito
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17
dos cursos de licenciatura, ainda se constitui em um desafio no sentido de oportunizar a

experiência docente de forma crítica e reflexiva.
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transformar. Amazônida - Revista do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Amazonas, Manaus, v. 6, n. 1, p.126-131,
jan./jun. 2001.
i
Professora Adjunta do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP,
campus de Presidente Prudente, credenciada no Programa de Pós-Graduação em Educação da mesma
instituição.
ii
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, campus de Presidente Prudente,
Docente da Universidade do Estado do Amazonas, bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado do Amazonas (FAPEAM).
iii
Parecer CNE/CP 009/2001, Parecer CNE/CP27/2001; Parecer CNE/CP28/2001 e Deliberação do
CEE/SP 126/2014 e Deliberação do CEE/SP 111/2014
iv
O curso foi na modalidade modular presencial mediado por tecnologia, caracterizado como curso de
oferta especial.
v
Os territórios etnoeducacionais são: Vale do Javari, Rio Negro, Médio Solimões, Jurua-Purus, Baixo
Amazonas e Alto Solimões.
vi
Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia com Formação em Interculturalidade, da Universidade do
Estado do Amazonas, localizada em Manaus – AM. Elaborado em 2013, 159 p.
vii
O evento foi organizado visando a um aspecto da formação proposta no Curso como forma de
possibilitar outras reflexões que apareceram nas discussões, tais como: o trabalho com a Língua
materna, o conceito de interculturalidade presente no curso, as discussões das escolas do campo e suas
formas de organização. Os acadêmicos apresentaram seus trabalhos em sessão de pôsteres e
comunicação oral, oportunizando a troca de experiências e uma discussão mais coletiva das
aprendizagens nesse processo. Os trabalhos apresentados estão disponíveis nos anais do evento.
EdUECE - Livro 4
00619

Didática e Prática de Ensino Pesquisas e Práticas Pedagógicas

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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: RELATO DE

O estágio supervisionado têm sido alvo de diferentes análises indicando a

Nas considerações finais, postulamos a reflexão como ferramenta essencial para o

2 Formação de professores e o diálogo com o estágio supervisionado

A formação de professores tem provocado muitos estudos e questionamentos que

Concordamos com autores quando defendem que o estágio supervisionado pode

experientes (aqueles que recebem os estagiários) percebemos as limitações e as dificuldades

aprendizados e de conhecimentos não significa supervalorizar o conhecimento experiencial.

A formação e o estágio, segundo mostram nossas experiências em processos

O estágio supervisionado é objeto de muitos questionamentos no processo de

A partir do momento da inserção na escola os estagiários passaram a vivenciar as

Concordamos com os autores ao afirmarem que o professor jamais deixa de

diante da inconclusão da formação e dos conhecimentos docentes, fomentar como prática

BARREIRO, I. M. de F.; GEBRAN, R. A.. Prática de ensino e estágio supervisionado na

BRITO, A. E. Formar Professores: rediscutindo o trabalho e os saberes docentes. In:

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

Didática e Prática de Ensino: Pesquisas e Práticas Pedagógicas nas Diferentes

As análises aqui apresentadas constituem um estudo teórico decorrente de nossa tese de

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Nesse contexto, a pesquisa é uma estratégia para a produção de conhecimentos em que se

2 O que Dizem as Pesquisas sobre Estágio/Práticas de Ensino em Relação a Formulação de

Apresentamos, nesta seção, a análise sobre a contribuição de estudos brasileiros sobre os

do ensino da língua inglesa e sua relação com os Parâmetros Curriculares Nacionais,

constatam essa dificuldade, as pesquisas de Campos (1999) e de Sudan (2005) retratam

Catalão/Universidade Federal de Goiás, que as situações vivenciadas pelos estagiários na

privilegiando a reflexão e a produção de novos conhecimentos sobre a escola e os

Bueno (2007) analisou a interpretação das representações construídas sobre o trabalho do

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3 Práticas Pedagógicas nas Diferentes Linguagens e Espaços Considerando a

Em decorrência da aproximação com o Estágio na condição de pesquisadora e professora

São práticas as que se organizam intencionalmente para atender determinadas

de parceria entre universidade e escola, visto que contemplam a produção, o olhar e as

desenvolvimento da disciplina Didática, ressaltando os efeitos da atuação em parceria

AROEIRA, Kalline Pereira. O estágio como prática dialética e colaborativa: a

BARCELOS, N. N. S. Aprendendo a ser professor(a) de biologia: necessidade e

BUENO, L. A construção de representações sobre o trabalho docente: o papel do

CAMPOS, M. Z. A questão da licenciatura em educação física: a transição à prática

CASTRO, M. F. V. Do ensaio à encenação: o estágio curricular supervisionado na

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CUNHA, L. A. S. da. Formação inicial do professor da educação básica:

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