Título: Nuevas dimensiones de los procesos de simbolización en niños1

Título en inglés: New dimensions of symbolization processes in children

Autora: Analía Wald. Lic. en Psicología. Doctoranda de la Facultad de Psicología de la

U.B.A. Profesora Adjunta Cátedra Psicopedagogía Clínica. Facultad de Psicología. U.B.A.
Integrante subsidio UBACyT P050. Programación 2008-10: “Procesos de simbolización y
transformaciones psíquicas durante el tratamiento psicopedagógico”.Instituto de
Investigaciones. Facultad de Psicología. UBA.

Resumen
El Servicio de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica
de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires brinda desde 1984 asistencia
clínica gratuita a niños derivados por los psicólogos de los Equipos de Orientación Escolar por
dificultades en sus aprendizajes escolares. A lo largo de los años se han realizado diversas
investigaciones con subsidios de la Universidad (UBACyT) cuya producción conceptual y
clínica fundamenta las transformaciones realizadas respecto del encuadre psicoanalítico
tradicional.
En los últimos años, los niños derivados presentan conductas impulsivas, hiperactividad,
desatención, pobreza simbólica extrema, sobrecompensación y cuadros somáticos de
mayor gravedad que en períodos anteriores. Esta situación suscitó la necesidad de adecuar
las herramientas clínicas para lograr mayor eficiencia en los tratamientos. Las
producciones conceptuales de algunos autores del Psicoanálisis Contemporáneo (Green,
Botella, Castoriadis, Kristeva) amplían el campo de la representación para incluir las
transformaciones que van del cuerpo al pensamiento y del pensamiento a la realidad.
En este trabajo se discuten estas conceptualizaciones en su relación con los procesos
imaginativos como una dimensión central del proceso de simbolización. A continuación, se
presenta un modelo de análisis de las dinámicas de los procesos imaginativos en la
producción gráfica.

Palabras clave: aprendizaje, simbolización, imaginación, producción gráfica

1
Una versión de este trabajo fue presentada en el 46 Congreso Internacional de la I.P.A (International
Psychoanalytic Association) realizado en Chicago en el mes de julio de 2009 y obtuvo el Premio
Sacerdotti.

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New dimensions of symbolization processes in children
Abstract
A Clinic for children with learning disabilities has been running at the Faculty of Psychology of
the University of Buenos Aires since 1984. We have had different research projects with
university grants to produce conceptual and clinical material on children with learning problems
at school. Changes in the traditional psychoanalytic setting have been worked out after many
years of clinical work at the University
In recent years, children referred to the clinic by psychologists working at public schools
have shown more impulsive behaviour, inattentiveness, severe acting out, hyperactivity,
somatic problems, overcompensation, and extreme poverty of symbolic production,
bringing up the problem of how to adjust the clinical tools to achieve better treatment
efficacy.
The conceptual production of many important contemporary authors (Green, Kristeva,
Castoriadis, and Botella, among others) extends the field of representation in order to include
transformations from the soma to thinking and from thinking to reality.
In this paper, these conceptualizations are discussed in connection with imaginative processes,
taken as a central dimension of symbolization. Then, a model for analyzing the dynamics of
imaginative processes in graphic production is presented.

Keywords: learning, symbolization, imagination, graphic production.

Nuevas dimensiones del proceso de simbolización en niños.

El propósito de este trabajo es presentar aportes conceptuales sobre los procesos de

simbolización en relación con una propuesta de abordaje clínico para niños con dificultades en
el aprendizaje escolar. Desde una perspectiva psicoanalítica, las restricciones en el potencial
simbólico se expresan no sólo en problemas de aprendizaje, sino también en psicopatología
relacionada con las dificultades para ligar la tensión pulsional que da lugar a conductas
impulsivas y a la inhibición de interacciones sociales satisfactorias, entre otras presentaciones
clínicas.
Los problemas de aprendizaje derivan en fallas en la integración social de los niños,
profundizando los síntomas que empobrecen el psiquismo infantil. Se genera así un círculo
vicioso que refuerza la exclusión social. De este modo, la detección temprana en la escuela
ayuda a prevenir uno de los mayores riesgos en la infancia, particularmente cuando se trata de
niños en situación de pobreza.

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Según Piera Aulagnier (1), la estructuración de la psique se relaciona no solo con las funciones
materna y paterna sino que habria un tercer organizador del espacio al que el yo puede
adevenir: el espacio social. Esta autora otorga al campo social una función metapsicológica y
aporta conceptualizaciones sobre el modo en que los otros sociales, y el modo específico en que
un niño está inserto en su sociedad, ocupan un lugar en el desarrollo de su actividad
representativa y de sus sistemas simbólicos.
De este modo, la escuela se constituye como el lugar donde aspectos metapsicológicos ligados
al discurso del conjunto van a reorganizar y resignificar huellas previas ligadas a experiencias
primarias. En tanto fuente de nuevos objetos de investimientos distintos a los ofrecidos por los
objetos primarios, la escuela brinda una oportunidad de dinamizar la actividad representativa y
acrecentar el potencial simbólico
La detección temprana de problemas de simbolización implica individualizar aquellos niños
que no pueden beneficiarse con los nuevos estímulos vinculados a la confrontación con la
alteridad. Cuando esto sucede, el encuentro con las diferencias no constituye una oportunidad
de complejización psíquica y los niños parecen carecer de los recursos necesarios para
desarrollar nuevas respuestas simbólicas creativas. Por el contrario, muestran conductas
impulsivas, aislamiento, enfermedad somática y fuertes inhibiciones en la interacción social.

Desde 1984, el Servicio de Asistencia Psicopedagógica de la Facultad de Psicología de la

Universidad de Buenos Aires atiende en forma gratuita a niños que concurren a escuelas
públicas y son derivados por los psicólogos de los Equipos de Orientación Escolar por sus
repetidos fracasos escolares. Luego de ser admitidos, los niños son diagnosticados en forma
individual y asistidos en tratamiento grupal. A lo largo de los años se han realizado diversas
investigaciones con subsidios de la universidad (UBACyT) cuya producción conceptual y
clínica fundamenta las transformaciones realizadas respecto del encuadre psicoanalítico
tradicional.

El Programa Asistencial
A partir de que un niño es derivado al servicio, se inicia un psicodiagnóstico individual.
Entendemos al psicodiagnóstico como un proceso de investigación de caso único en el cada
terapeuta recoge información sobre las transmisiones parentales, la producción gráfica,
narrativa, lectura, escritura y producciones cognitivas. Hemos desarrollado modalidades de
evaluación cualititativa de los distintos materiales clínicos entendidos como producciones
simbólicas diversas y específicas.
Luego del psicodiagnóstico, la mayoría de los niños comienzan tratamiento grupal. Los
grupos están formados por entre cuatro y seis niños de edades semejantes. Cada grupo
tiene dos terapeutas y hay un grupo paralelo para los padres.

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“Focalizar” implica estimular la creación de representaciones significativas e interacciones
sociales a través de producciones narrativas, gráficas o escritas. Las intervenciones
terapéuticas se dirigen a cada niño en forma individual de acuerdo a las hipótesis clínicas
diagnósticas que se van enriqueciendo a lo largo del tratamiento. Las estrategias clínicas
tienden a jerarquizar las situaciones conflictivas ligadas a los núcleos identificatorios
centrales que en cada niño redundan en restricciones específicas de sus producciones
simbólicas. Estas situaciones son puntualizadas señalando la posición subjetiva del niño en
sus modalidades productivas o en sus relaciones con pares.
Las cuestiones clínicas suscitan interrogantes que luego dan lugar a proyectos de
investigación. Nuestras inquietudes se vinculan al desarrollo de categorías y herramientas
que intentan zanjar la brecha entre conceptos psicoanalíticos abstractos y las producciones
empíricas que los niños realizan durante su proceso terapéutico. En este sentido, mucho de
nuestro trabajo implica la construcción de variables de mediación para interpretar
modalidades de producción simbólica a través del desarrollo conceptual de la teoría de la
representación.

Aprendizaje y simbolización
Aunque las dificultades de aprendizaje constituyen un campo heterogéneo y complejo,
consideramos que el estudio de los aspectos psíquicos involucrados en el aprendizaje y el
pensamiento aporta valiosas herramientas para el despliegue de os potenciales simbólicos,
especialmente en aquellos niños cuyas oportunidades están disminuidas por razones
económico-sociales.

Desde una perspectiva psicoanalítica, el aprendizaje es proceso de simbolización: el

establecimiento de ligaduras con objetos sustitutos a partir de las marcas inscriptas como
residuo de las experiencias con los objetos primarios. (3)
En tanto sistema de estrategias de abordaje del mundo, el aprendizaje implica un proceso
de sustitución de objetos que lleva las marcas de la historia libidinal del sujeto. La
construcción de objetos de conocimiento implica un proceso de simbolización cuyo
resultado es una "producción simbólica”. Este tipo de producción, que respeta el registro
socialmente acuñado del objeto, resulta de la complejización de las primeras
construcciones "cognitivas" de un niño, ligadas a los ejes vitales básicos que adoptan la
forma de teorías sexuales infantiles. (3, 11,13)
Los procesos cognitivos involucran no sólo el pensamiento lógico sin también la
imaginación: el aprendizaje escolar implica la interpenetración de diferentes instancias y
procesos psíquicos. (13)

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Una producción simbólica articula diversas modalidades de actividad representativa. Las
representaciones están históricamente constituídas y se originan en la oferta simbólica
parental. La coexistencia de diversas formas de actividad representativa caracteriza la
complejidad del proceso de producción simbólica de un sujeto (11)
El estudio de las relaciones entre la constitución subjetiva y la actividad simbólica nos
ayudó a delimitar modos específicos en los que cada modalidad de producción simbólica se
enriquece y complejiza en el curso de la terapia. Ya sea en el diagnóstico como durante el
tratamiento, focalizamos en diferentes formaciones simbólicas: narrativa parental, dibujos
de los niños, actividad narrativa, lectura y escritura. La pregunta central a lo largo de los
sucesivos proyectos de investigación ha sido en relación a qué procesos psíquicos están
relacionados con restricciones específicas en las diferentes producciones simbólicas
(gráfica, narrativa, cognitiva, etc.) y cómo esas producciones pueden dinamizarse a lo largo
del tratamiento.
Luego de sistematizar el psicodiagnóstico, el objetivo de nuestro presente proyecto es, por
un lado, sistematizar el proceso terapéutico, y por otro, conceptualizar nuevas dimensiones
de los procesos de simbolización involucrado en el pensamiento, la imaginación y la
complejidad psíquica.
En los últimos años, por razones socioeconómicas que afectan a las familias, los niños
derivados presentan conductas impulsivas, hiperactividad, desatención, pobreza simbólica
extrema, sobrecompensación y cuadros somáticos de mayor gravedad que en períodos
anteriores. Esta situación suscitó la necesidad de adecuar las herramientas clínicas para
lograr mayor eficiencia en los tratamientos. A menudo, los niños están en riesgo de ser
expulsados del sistema educativo. Creemos que en estos casos, la capacidad de crear
representaciones de cosa, figuras de ligadura de la pulsión, está seriamente afectada.
Las producciones conceptuales de algunos de los principales autores del Psicoanálisis
Contemporáneo [Green (7, 8, 9) , Botella (4), Castoriadis(5) , Kristeva( 10)] amplían el
campo de la representación para incluir las transformaciones que van del cuerpo al
pensamiento y del pensamiento a la realidad. A partir de la segunda tópica freudiana, la
diferencia entre el inconciente y el ello introduce la idea de que las representaciones de
cosa están históricamente constituidas, y su funcionalidad y complejidad depende de las
relaciones primarias (i.e. “la madre suficientemente buena” de Winnicott, 14,15).
Freud opuso la tendencia a la descarga de los procesos primarios a la posibilidad de los
procesos secundarios de diferir la acción (6). Según Bion (2), el dilema fundamental de la
psique es huir de la frustración a través de la evacuación o elaborarla a través del
pensamiento. Se ha insistido en que los procesos primarios ignoran el tiempo y la negación,
y no toleran la demora. Pero hay un aspecto saludable en los procesos primarios que no

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 siempre se puntualiza: permiten a los deseos inconcientes formas de realización que
implican la eficacia del principio del placer.
Procesos primarios y secundarios no deberían ser considerados como procesos opuestos
sino complementarios. Más aun, la existencia de dos tipos de racionalidades implica la
necesidad de crear formaciones de compromiso (puentes) entre términos conflictivos.

La complejidad del inconciente se relaciona con su capacidad de lograr la satisfacción de

deseos reprimidos a pesar de la censura. Un buen nivel de complejidad del inconciente es
un “salvavidas” frente al soma y el mundo externo. Según Castoriadis (4), la imaginación
radical es el proceso por el cual los estímulos externos e internos son transformados en
representaciones de cosa como figuraciones singulares y únicas. Este tipo de imaginación
aporta las condiciones para la existencia del pensamiento reflexivo.
Si el “buen” el aprendizaje no implica que el proceso secundario domine sobre el proceso
primario, la relación entre ambos procesos debería ser revisada.
André Green (9) retoma la idea de Winnicott (14) para introducir la transicionalidad
intrapsíquica: los procesos de investimiento se mueven en dirección progrediente y
regrediente entre el soma y la realidad, expresandose a través de múltiples canales
expresivos (descarga somática, afectos, fantasías, actos acciones, palabras) . Cy S Botella
(4) jerarquizan la coexistencia de procesos psíquicos heterogéneos en la construcción de
figurabilidad. Las formas específicas en que un niño construye figurabilidad son un aspecto
central de sus procesos de simbolización.
Hemos asumido que la capacidad de un niño de construir formaciones intermedias que
vinculan la pulsión con representaciones a través de fantasías es esencial para el
pensamiento significativo. El aprendizaje, como proceso cognitivo, debería conectarse por
intermedio del pensamiento figural con la base pulsional para que no se constituya como
actividad producto de un seudo-self.. La plasticidad psíquica en el aprendizaje, se
relaciona con la capacidad de crear sentidos transmisibles a través de diversas
materialidades y canales expresivos.
De este modo, los procesos de simbolización incluyen:

 Ligadura de la pulsión a las representaciones inconcientes y su condensación y

desplazamiento.
 Ligadura de representaciones de cosa a representaciones palabra.
 Ligadura de representaciones palabra con discurso o acción específica.
 Procesos reflexivos.

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 La conectividad entre estas cuatro dimensiones del proceso de simbolización es una de las
principales tareas que enfrenta el yo, y las soluciones temporarias que logra dan cuenta de
la heterogeneidad, complejidad y plasticidad psíquicas.
El aumento de la conectividad entre los procesos psíquicos es un descriptor del cambio
psíquico

El análisis de los dibujos proyectivos

El encuadre analítico está diseñado para estimular la activación pulsional. Las pulsiones
son ligadas a través de modalidades específicas de interjuego entre afectos y
representaciones. El análisis de los dibujos infantiles en el encuadre clínico nos ayuda a
ubicar los modos en que estos procesos de ligadura y desligadura se organizan en cada
niño. Las modalidades singulares de creación de sentido a través de la producción gráfica
se relacionan con los modos en que las formaciones intermedias son creadas y
desarrolladas a través del proceso figurativo. Además de aspectos ligados a la transmisión
de sentidos subjetivos, la dinámica subyacente a los diversos modos de figuración. en los
dibujos proyectivos dan cuenta de las características del espacio transicional intrapsíquico.
En tanto una dimensión del proceso de simbolización, la proyección es una modalidad de
exteriorización de los procesos psíquicos que motoriza las huellas de su origen, ya sea en el
inconciente o en las pulsiones. Si la pulsión se liga a representaciones inconcientes, los
dibujos pueden ser analizados como sueños, encontrando condensaciones y
desplazamientos en los trazos gráficos y en las asociaciones verbales. Pero este no es
siempre el caso.
En el Programa de Entrenamiento en Investigación de IPA de 2007, supervisé mi tesis
doctoral sobre el análisis de los dibujos proyectivos de los niños en términos de las
dinámicas específicas de sus modalidades de simbolización. Como resultado, se plantea
que los dibujos pueden ser analizados según cuatro ejes:

1- Dinámica pulsional subyacente: procesos de ligadura y desligadura.

a- Figuras de ligadura: en las cuales el sentido es transmitido a través del código plástico-
figurativo, como en las imágenes oníricas, y las asociaciones verbales ayudan a interpretar
los trazos gráficos. Aquí el afecto está ligado en investimientos y provee fuerza dinámica
las figuras gráficas y verbales. Hay interjuego entre procesos psíquicos. (Descriptores:
imágenes con trazos de sentidos e índices libidinales)
b-Figuras de desligadura: Prevalece la disociación entre representaciones y afecto.

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 - figuras de descarga: el afecto es descargado a través de acciones en o afuera de la hoja
de papel, o por signos somáticos (Descriptores: manchas, rayas, garabatos, movimientos,
gestos y signos somáticos)
-fiiguras de contrainvestimiento fáctico o vacío :. El afecto está suprimido o congelado.
La producción está inhibida o animada por una seudo-coherencia racionalizante. (13)
(Descriptores: concreción, dibujos calcados o copiados, hiperrealismo, ausencia de
imágenes)

2- Contenidos significativos:
- análogos narcisistas,
- fantasías eróticas o agresivas
- conflictos
(Descriptores: características de personas, animales, vegetales o cosas, secuencias,
emplazamientos, temáticas preponderantes y repetitivas)

3- Procesos reflexivos: lo que el yo reconoce, trasmite y rechaza acerca de sí mismo.

(Descriptores: características de la producción asociativa verbal y escrita en conexión con
las imágenes dibujadas)

4- Calidad de las fronteras intrapsíquicas y de los límites del yo.

a) Aspectos figurativos
- rasgos espaciales (calidad de las figuras: unificación, discriminación, clausura, relaciones
topológicas entre figuras)
-rasgos formales plásticos de las figuras. (Descriptores: la calidad de la línea y del trazo)

b)Disposición transferencial: da cuenta de las fronteras. (Descriptor: capacidad de

involucrarse en una relación significativa con el terapeuta)

Imaginación y simbolización

Además de los contenidos de los conflictos proyectados, las características del

funcionamiento proyectivo posibilitan una descripción de los sistemas simbólicos de un
niño, es decir, su habilidad para formar figuras de ligadura e las pulsiones y conectarlas a
palabras para elaborar pensamientos y acciones específicas.
El trabajo psíquico se relaciona con la calidad de las fronteras intrapsiquicas: si la represión
primaria está bien establecida, los procesos primarios y secundarios pueden combinarse en

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modos creativos y el niño puede vincularse afectivamente con un terapeuta. En caso
contrario, el niño evita el compromiso psíquico a través del uso de mecanismos defensivos
rígidos.
En casos de disociación entre afecto y representación, encontramos dificultades en la
elaboración de fantasías. Estoy particularmente interesada en los dibujos que resultan
perfectos desde el punto de vista formal pero carecen de trazos subjetivos. Si la
intencionalidad de un niño es copiar cuando se lo invita a dibujar en el encuadre clínico,
debemos asumir que la necesidad de mecanismos defensivos hiper-rígidos implica que hay
un sentimiento de riesgo de desorganización psíquica. Cuando no hay la más mínima
posibilidad de regresión formal, aun el dibujo más lindo nos orienta a suponer patología
severa.
De este modo, podríamos pensar que diferentes dimensiones del proceso de simbolización
deberían ser analizadas en co-relación: por ejemplo, un niño puede lidiar con producciones
proyectivas como si estas fueran producciones cognitivas. De igual modo, un niño puede
trabajar con construcciones cognitivas como si fueran producciones proyectivas, mostrando
sus dificultades para discriminar realidad de fantasía.

Por último, quisiera puntualizar que la investigación clínica en psicoanálisis

necesariamente involucra problemas metodológicos. El rango epidemiológico está siempre
limitado por la naturaleza de nuestro objeto: la psique de un sujeto singular. Sin embargo,
en nuestro equipo, asumimos que las teorías psicoanalíticas pueden ayudarnos, no solo en
el trabajo con niños en riesgo psíquico, sino también en la creación de estrategias de
intervención más adecuadas a los tiempos y a las problemáticas. Los estudios sistemáticos
nos permiten enriquecer nuestras categorías conceptuales, crear nuevas, y también nuevas
interrelaciones entre ellas. Entonces podemos enriquecer nuestras herramientas clínicas,
transferir resultados y alistarnos para nuevos interrogantes que darán lugar a nuevos
proyectos de investigación.

También pensamos que este es un modo, entre los muchos posibles, de mantener vivo el
espíritu del psicoanálisis

Bibliografía
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