PROYECTO 1005 “FORTALECIMIENTO CURRICULAR PARA EL

DESARROLLO DE
APRENDIZAJES A LO LARGO DE LA VIDA “
Acompañamiento pedagógico para fortalecimiento curricular
y prácticas pedagógicas en aula en las áreas de Matemáticas
y Lenguaje

Orientaciones para la construcción de las rubricas de evaluación del aprendizaje.

Qué comprendemos por evaluación

La evaluación como proceso que permite el mejoramiento del aprendizaje en los estudiantes, es un asunto que
requiere dedicación, reflexión y análisis por parte quienes tienen que ver con la educación. Es por esto, que es
importante establecer lo que entendemos y asumimos por evaluación con el propósito de que sirva de
orientación dentro del marco jurídico y pedagógico.

Desde lo jurídico a través del Decreto 1290 de 2009 el Ministerio de Educación Nacional reglamenta la
evaluación del aprendizaje y promoción de estudiantes en la educación básica y media. Este documento
permite comprender la evaluación como un proceso permanente en el cual los estudiantes se configuran como
actores centrales en el proceso de aprendizaje. Se refiere básicamente a la evaluación que se desarrolla en el
aula; la cual debe tener única y exclusivamente propósitos formativos, es decir, de asegurar el éxito en el
aprendizaje de todos los sujetos que intervienen en ella, por lo tanto comporta unos rasgos fundamentales:

 Es formativa, motivadora, orientadora, pero nunca sancionatoria.

 Utiliza diferentes técnicas de evaluación y hace triangulación de la información, para emitir juicios y
valoraciones contextualizadas.
 Está centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende.
 Es transparente, continua y procesual.
 Convoca de manera responsable a todas las partes en un sentido democrático y fomenta la
autoevaluación en ellas” (Documento No 11 MEN).

Desde lo pedagógico es importante comprender que la evaluación que la SED plantea busca el desarrollo del
estudiante asumido como eje central en el proceso educativo por lo que dentro de su propuesta establece la
necesidad del desarrollo de las competencias y saberes que le permita asumir la vida como un ciudadano del
siglo XXI. (SED: 2017).

Pensar la educación desde el fortalecimiento de las competencias implica en consecuencia llevar a cabo un
cambio y una transformación del modelo pedagógico presente en las instituciones educativas que posibilite
llevar a cabo una transformación curricular en todas las áreas que ofrezca a los estudiantes no solo saber sino
sobre todo saber hacer en los diferentes contextos y situaciones de la vida.

Los estándares planteados por el MEN en 2004 establecen estándares básicos de competencias y delimita los
criterios para saber lo que deben aprender los estudiantes y marcan parámetros para determinar lo que deben
saber y saber hacer, la propuesta desde la SED pretende lograr un cambio en la forma en que los profesores
comprenden y usan el modelo pedagógico y didáctico, por tanto, la invitación que se realiza es a reflexionar
otros modelos que permita asumir la evaluación por competencias desde otras miradas, por ejemplo, el
modelo de enseñanza para la comprensión o el enfoque por tareas, por dar algunos ejemplos.

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La propuesta no se circunscribe en cambiar las diferentes técnicas de evaluación, sino que lo que propone la
evaluación por competencias es asumir la evaluación dentro de contextos de modelos alternativos que
permitan que el proceso de enseñanza y aprendizaje reconozca nuevas formas de comprender y asumir el
mundo que le brinde a los estudiantes respaldo para que puedan resolver problemas en contextos específicos
gracias a que son ciudadanos que viven en la sociedad actual.

Desde esta dinámica, la comprensión sobre evaluación cambia porque cambia el enfoque, es decir, que las
formas de evaluar se ven permeadas por las nuevas configuraciones de sentido que permite asumir a los
estudiantes desde una dimensión de desarrollo como sujetos activos de su proceso de aprender. Desde acá, se
plantean varios tipos de evaluación que cobran sentido desde el enfoque por competencias, puesto que el
estudiante desarrolla la capacidad de reflexión frente a su proceso de aprender, construye su autonomía a
partir de ir ajustándose a las necesidades que surgen en su trasegar y posibilita nuevas formas de relacionarse
entre pares que permite a mediano y largo plazo ciudadanos comprometidos individual, social y culturalmente.
Esta transformación en el proceso educativo, va a permitir que se asuma la evaluación por competencias como
parte de un proceso de aprendizaje en el que al identificar los vacíos entre lo que el estudiante en el momento
sabe y lo que deber saber hacer con lo que sabe, convirtiéndose en un ejercicio de mejoramiento,
fortalecimiento y replanteamiento de las diversas formas de enseñar y aprender.

Por consiguiente, si la evaluación implica el reconocimiento de fortalezas y debilidades, de necesidades e

intereses en los estudiantes, entonces la evaluación por competencias implica una permanente orientación y
reorientación de las diversas acciones del proceso educativo. Es así que los tipos de evaluación van a permitir el
acompañamiento al estudiante y la comprensión del proceso de aprender.

Estrategias de evaluación del aprendizaje:

La evaluación como eje fundamental y central en el enfoque por competencias ya que juega un papel relevante
en el aprendizaje de los estudiantes gracias a que se establecen los logros en términos de aprendizaje y los
estándares mínimos aceptables de desempeño dentro de las diversas condiciones en que se realizan.
Determinar el procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeño que deben aportar los estudiantes en
el proceso es lo que permite determinar cuando se es o no competente.

Por esto, dentro del enfoque por competencias se establecen tres tipos de evaluación, que integradas forman
un todo que le ofrece a los estudiantes una claridad sobre su aprendizaje y, al profesor, le ofrece la posibilidad
de llevar a cabo transformaciones de sus prácticas pedagógicas, por tanto, nos centramos en el sujeto que
aprende y que puede ser explicado a partir del siguiente esquema:

Autoevaluación
Estrategias de evaluación
según el sujeto que la realiza Coevaluación
Heteroevaluación

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Autoevaluación.

Es un instrumento que permite al estudiante contribuir de manera asertiva en su propio aprendizaje, de esta
manera, se convierte en una excelente estrategia que facilita atender, respetar, valorar y establecer los distintos
estilos de aprendizaje de los estudiantes, así como fomentar la autonomía y responsabilidad de los estudiantes
teniendo en cuenta las diferentes y diversas características tales como: capacidades, estilos cognitivos, ajuste
emocional y social, empatía, disciplina, atención, memoria, concentración, entre otros.
Desde esta perspectiva, valoramos la autoevaluación porque a través de ella, el estudiante logra:

1. Que el estudiante tome consciencia de su propio proceso de aprendizaje,

2. Se establezca niveles de responsabilidad individual hacia el compromiso personal e individual.
3. Es un factor para la motivación hacia el aprendizaje y la resolución de problemas.
4. Posibilita el desarrollo de la autonomía y el autogobierno.
5. Permite dar respuestas al uso de diferentes estrategias de aprendizaje utilizados por los estudiantes.
6. Puede responder de manera individual a las diversas necesidades e intereses de los estudiantes.
7. Contribuye al autoreconocimiento y aceptación de las formas de aprender.
8. Permite a los profesores comprender cuál es el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante, así
como reconocer debilidades en el proceso.

Dentro de este tipo de evaluación se cuenta con diferentes técnicas (Calatayud: 2004, 2007) que pueden usar
los estudiantes para llevar a cabo su autoevaluación de aprendizaje:

Portafolio. Se configura como una colección de actividades, proyectos, secuencias de ejercicios que los
estudiantes realizan a lo largo de un curso escolar y que permite visualizar el proceso recorrido por él.
Diario del estudiante. Además de servir para realizar un ejercicio de reflexión sobre diferentes elementos,
brinda la posibilidad al estudiante de hacer explícitas diferentes circunstancias de su proceso.
Herramientas diseñadas por el profesor que les permite a los estudiantes llevar a cabo un ejercicio de reflexión
guiada sobre su proceso de aprendizaje, entre ellas tenemos las rúbricas.
Plan semanal, que generalmente se evidencia en una hoja y que puede contribuir en la motivación del
estudiante hacia la realización de ciertas metas de aprendizaje y a responder de manera responsable con sus
obligaciones escolares.

Por tanto podemos decir que la atoevaluación:

Promueve la autonomía en el estudiando a través del uso de diferentes instrumentos que
contribuyen a que el proceso de aprendizaje sea más consciente, lo cual repercute de
manera directa en el fortalecimiento de las diferentes competencias para la vida.

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Por eso es importante responder a estas cuestiones: ¿Facilita espacios para que los estudiantes se autoevalúen?
¿Consideras que este tipo de evaluación contribuye al fortalecimiento de las competencias cognitivas y
sociemocionales? Si la ha utilizado, ¿Cómo han sido los resultados al usarla?

Coevaluación.

Es una estrategia que ofrece la rica y variada posibilidad de acercamiento y empatía entre compañeros, gracias
a que la evaluación es realizada por pares. Por tanto, la retroalimentación como base de este tipo de evaluación
posibilita que se reconfiguren formas de asumir el mundo y la vida, así como el establecimiento de vínculos
entre ellos.
Para que lo anterior sea posible, es importante que los estudiantes comprendan la importancia de la
retroalimentación del trabajo que realizan los compañeros, pues se trata de un compromiso individual y un
contrato social que redunda en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

La coevaluación permite, entre otras cosas.

1. Crear lazos grupales que posibiliten vínculos.
2. Respeto hacia la diversidad de interpretaciones sobre el mundo.
3. Respeto y tolerancia hacia la diferencia y la diversidad.
4. Fortalecimiento de las competencias generales y específicas de los estudiantes, es decir, aporta a que la
colaboración y la comunicación sean posibles de ser contextualizadas.

Por consiguiente, si afirmamos que la evaluación nos permite solucionar problemas y ser conscientes de estas
soluciones, es importante comprender que este tipo de evaluación por parte de los compañeros puede ser un
aliado para que el proceso de aprendizaje sea más sencillo.

Respecto a los instrumentos que se pueden utilizar existe una variedad de ellos, tal como se mostró antes.
Lograr determinar cuál es el instrumento a utilizar va a depender del grupo de estudiantes que tengamos, de
los problemas que se presenten en el proceso y de las formas en que queramos resolver estos problemas, por
consiguiente:

Para que la coevaluación adquiera sentido en el proceso de aprendizaje es importante que

los estudiantes comprendan la importancia de llevar a cabo una retroalimentación de las
tareas realizadas por los compañeros pues el uso adecuado y comprometido de la
coevaluación permite mejorar los niveles de desempeño en los procesos de aprendizaje, así
como las relaciones sociales y escolares.

Por eso es importante responder a estas cuestiones: ¿Facilita espacios para que los estudiantes evalúen a los
compañeros? ¿Consideras que este tipo de evaluación contribuye al fortalecimiento de las competencias
cognitivas y sociemocionales? Si la ha utilizado, ¿Cómo han sido los resultados al usarla?

Hetero evaluación.

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Este tipo de estrategia de evaluación no puede ser comprendida como una actividad cuantitativa que realiza el
profesor, sino como un elemento indispensable en los procesos de enseñanza y aprendizaje que realizan los
estudiantes. En este sentido, nos e trata de una evaluación que realiza alguien sobre el rendimiento,
desempeño o nivel de competencia que tienen los estudiantes. La heteroevaluación desde el enfoque por
competencias permite determinar las acciones de los estudiantes para facilitar el desarrollo de las
competencias.

La heteroevaluación se realiza desde el respeto, el reconocimiento de los estudiantes como sujetos diversos
para que sea posible:
1. Disponer de oportunidades variadas para que los estudiantes puedan alcanzar la competencia
necesaria.
2. Revisar y utilizar instrumentos para asegurar la calidad del proceso evaluativo.
3. Evaluar la competencia de los estudiantes a partir del desempeño en actividades o problemas reales y
auténticas.

Al ser una evaluación que realiza el profesor, se puede convertir en un obstáculo en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes por cuanto es conveniente que la retroalimentación sea oportuno.

La heteroevaluación es una evaluación que no solo realiza el profesor en el aula de clase, también está definida
por actores ajenos y externos a las realidades de los estudiantes pero aportan para que el profesor tenga
matices e información individualizada de los estudiantes que le permita realizar acciones para que los niveles
de desempeño mejoren. En esta evaluación juegan un papel importante las pruebas Saber, Pisa u otras que dan
un balance general e individual de los niveles de desempeño en que se encuentran los estudiantes.

Evaluación diagnóstica.
La evaluación diagnóstica también llamada evaluación inicial o predictiva es la que se realiza previamente al
desarrollo del proceso de aprendizaje que se quiere realizar con los estudiantes. Una buena evaluación inicial
garantiza que se dé un proceso adecuado de enseñanza aprendizaje.

Se efectúa de manera única antes de iniciar el proceso con el fin de establecer si los estudiantes cuentan con
una serie de aprendizajes que les permita llevar a cabo un aprendizaje significativo, gracias al nivel de desarrollo
cognitivo y la disposición para aprender de los estudiantes.

La evaluación diagnóstica presenta dos variantes que dependiendo de cuál es el objetivo consideramos
oportuno aplicar dos tipos: inicial y puntual.

Por una parte, la evaluación diagnóstica inicial es aquella que se realiza de manera puntual antes de iniciar
cualquier proceso de aprendizaje, y cuya finalidad consiste en obtener información acerca del grado de
adecuación de las capacidades cognitivas, comunicativas y socioemocionales generales y particulares que
poseen los estudiantes las cuales deben estar relacionadas con el proceso pedagógico que se va a llevar a cabo.
Este tipo de evaluación permitirá un ajuste pedagógico del programa educativo que repercute de manera
directa en el proceso de aprendizaje de los estudiantes ya que se valora los esquemas cognitivos

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(conocimientos previos) con el fin de que sea posible un aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian,
1983).
Por otra parte, la evaluación diagnóstica puntual es una evaluación que se realiza en diferentes momentos
antes de iniciar una secuencia didáctica, un proyecto de aula, lo cual va a presentar como función pedagógica la
regulación continua, ya que es necesario acudir constantemente a los conocimientos previos de los estudiantes
para que el proceso de aprendizaje sea posible.

Es importante considerar que dependiendo de la finalidad de la evaluación diagnóstica, de los estilos de

aprendizaje de los estudiantes y de los procesos cognitivos y socioemocionales a trabajar se seleccionaran los
instrumentos o técnicas de evaluación con características que los hacen funcionales al momento de evaluar.
Por lo anterior, veamos el tipo de objetivos o propósitos que podemos tener en cuenta cuando
realizamos la evaluación diagnóstica inicial:
Objetivos que se pueden plantear

1. Detectar las características que poseen los estudiantes tienen al iniciar el curso en
algún aspecto en lenguaje y/o matemáticas.
2. Determinar las particularidades de los estudiantes en cuanto a los estilos de
aprendizaje que permitan establecer diferentes estrategias de enseñanza.
3. Relacionar los diferentes conocimientos que manejan los estudiantes en el curso
anterior con los que necesita en esta nueva etapa.

Los objetivos planteados en la tabla pueden variar de acuerdo a la perspectiva que tenga el profesor respecto a
lo que le interesa desarrollar para lograr diseñar un plan de aula que responda a las necesidades e intereses
reales de los estudiantes. A partir del objetivo de enseñanza que se plantee, se determina la técnica y el
instrumento que vamos a utilizar.

La evaluación diagnóstica se justifica desde lo pedagógico cuando se utiliza como recurso para establecer el
proceso de los estudiantes y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de mejorarlos.

Evaluación formativa.
La evaluación formativa es un eje fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las instituciones
educativas, por tal razón, es necesario comprender el sentido que tiene esta en los espacios escolares para la
transformación social y cultural de un país.

La evaluación formativa tiene como característica principal su naturaleza pedagógica, es decir, como lo explica
Díaz Barriga siguiendo a Allal, 1979; Jorba y Sanmartí, 1993; Jorba y Casellas, 1991, cuando afirma que este tipo
de evaluación “permite regular el proceso de enseñanza-aprendizaje para adaptar las condiciones pedagógicas
(estrategias, actividades) en servicio de aprendizaje de los estudiantes”.

Dentro de la propuesta pedagógica y didáctica que diseña el profesor es indispensable tener en cuenta el
proceso de aprendizaje que realiza cada estudiante ya que en él entran en juegos muchas variables: estilos de
aprendizajes, uso de estrategias de aprendizajes por parte de los estudiantes, ritmos para aprender, entre otros,
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que hace necesario en el acompañamiento ir reestructurando para que se invite, convoque, supervise,
reconozca debilidades y deficiencias que permitan avanzar en el desempeño de las competencias de los
estudiantes.

En este tipo de evaluación interesa cómo sucede el proceso en su construcción, la manera en que se vuelven
significativos los aprendizajes, las relaciones establecidas entre los conocimientos previos y los nuevos
aprendizajes, así como también, las diversas estrategias de aprendizaje que los estudiantes utilizan cuando
aprenden y las reconfiguraciones de sentido y significados que se están tejiendo.

En esta dinámica, la evaluación formativa aporta de manera directa al desarrollo y transformación de las
competencias cognitivas y socioemocionales de los estudiantes, no solo porque posibilita espacios de reflexión
del propio proceso de aprender, sino porque aporta de manera directa al trabajo colaborativo y al
reconocimiento de los pares como sujetos valiosos para el aprendizaje individual. Bien lo describe Pérez A
(2007: 23) al decirnos que “la evaluación educativa del rendimiento de los estudiantes ha de entenderse
básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de
comprensión y actuación”

Del mismo modo que la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa hace uso de una serie de técnicas e
instrumentos que aportan al proceso de evaluación. Por consiguiente, también se debe tener claridad sobre
qué es un instrumento de evaluación y cuáles podemos trabajar de acuerdo al tipo de evaluación.

La evaluación fundamentada en competencias ha cobrado relevancia dentro de la forma en que se ha

configurado la sociedad en lo económico y político, desde esta realidad, el sistema educativo a través de las
instituciones escolares debe ofrecer otros criterios para asegurar el desarrollo de las capacidades, habilidades y
destrezas de los estudiantes que les permita enfrentar el mundo profesional y la vida social y cultural.

Si se pretende una evaluación por competencias, es necesario que el plan de estudios, el proyecto de área, los
planes de aula y los proyectos transversales de las instituciones escolares estén diseñados por competencias, de
lo contrario, es una tarea estéril.

Entendemos por competencias lo que se expresa en “Orientaciones conceptuales y metodológicas para el

proceso de acompañamiento de los PAP a los colegios Distritales”(2018) en el cual se afirma que:
“… se entienden como movilizadoras de saberes, en tanto se entiende el saber cómo la acción que realiza el
sujeto de hacer suyo y consciente lo que aprende, es decir, cuando tiene la capacidad de capturar
significativamente el conocimiento para crear y reconfigurar a partir de ello la realidad, lo cual permite el
desarrollo de procesos integrales, reflexivos y transcendentes que son evidentes en la acción y en cualquier
contexto.”(38).

Se ha planteado desde lo teórico varias clasificaciones de las competencias de acuerdo a la perspectiva de los
autores, en el marco de Bogotá, la ciudad educadora, nos centramos en el fortalecimiento de las competencias
cognitivas, socioemocionales, comunicativas y ciudadanas, sin embargo, en el proceso actual centramos la
mirada en las competencias cognitivas y socioemocionales.

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Desde el enfoque por competencias en la educación se pretende que los estudiantes sean capaces de
responder a las necesidades y situaciones sencillas y complejas realizando tareas cada vez más complejas
gracias a que movilizan habilidades y capacidades. Esta transformación en el proceso se centra no ya en la
transmisión de los conocimientos sino en el aprendizaje mediante tareas, brindando a los profesores la
oportunidad de movilizar nuevos recursos y cambiar las formas de evaluar, por lo que debe utilizar diferentes
tipos de instrumentos de evaluación.

Uno de los instrumentos que mejor se adapta al trabajo por tareas son las rúbricas, comprendidas como guías
de puntuación que utilizan los profesores para evaluar el desempeño de los estudiantes. En ellas se describen
características específicas de una tarea, proyecto, producto, programa en diferentes niveles de desempeño y
rendimiento, cuyo propósito es determinar lo que esperamos que realicen los estudiantes, así como permite
valorar la realización de las diferentes tareas y facilitar la retroalimentación.

Por tanto, comprendemos las rúbricas de acuerdo con Alsina J (2013:8); como:

“… instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de las tareas de
aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el profesorado. La rúbrica, como guía u hoja de ruta
de las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y comparten sobre una actividad
o varias actividades, organizadas en diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la
resolución ejemplar, desde lo considerado como insuficiente hasta lo excelente.”
Desde esta perspectiva, los instrumentos a utilizar deben servir para lograr la evaluación diagnóstica y
formativa respecto a las competencias, es por esto que las rúbricas sirven para comprender y explicar los
niveles de competencias en la que los estudiantes se encuentran.

Es así, que teniendo en cuenta la rúbrica, consideramos que aporta porque:

1. Son fáciles de usar y comprender por parte de los estudiantes.

2. Hacen posible la retroalimentación del proceso seguido por el estudiante, así como los métodos
utilizados.
3. Elevan el nivel de objetividad en el proceso de evaluación.
4. Son ágiles, versátiles y dan claridad sobre el cumplimiento de los propósitos de aprendizaje esperado
por el profesor y buscado por el estudiante.
5. Contribuyen en la autonomía en el aprendizaje (saber aprender).
6. Visibilizan al estudiante las fortalezas y debilidades del proceso de aprendizaje.
7. Al ser la evaluación intencionada, integradora y contextualizada, la rúbrica permite focalizar aspectos
que queremos mejorar para que el desempeño de los estudiantes en la resolución de problemas sea
posible.

Bien lo plantea Heidi (2000) cuando propone razones para justificar el esfuerzo que conlleva el diseño de
rúbricas y guías de verificación:

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 Son fáciles de explicar, entender y aplicar.

 Clarifican, ante los estudiantes, las expectativas y exigencias de la institución.
 Suministran información precisa para identificar aciertos y fortalezas al igual que oportunidades de
mejoramiento que los estudiantes necesitan corregir y superar.
 Estimulan tanto el aprendizaje como la autoevaluación.
 Son tipos de valoraciones más reales, auténticas, puesto que replican las experiencias escolares,
promueven la auto-evaluación y demuestran lo que los estudiantes saben y pueden hacer.
 Proporcionan grados de habilidad o destreza con base en criterios, y los hacen públicos.

Desde la Didáctica se plantean dos tipos de rúbricas: la analítica y la holística o global, (Gatica-Lara, Florina;
Uribarren-Berrueta, Teresita del Niño Jesús (2013)).

Rúbrica analítica

En la rúbrica analítica se desglosa una actividad en una serie de indicadores y se describe una serie de criterios
que pueden ser observados para cada nivel de desempeño del estudiante y obteniendo una calificación total.
En la rúbrica analítica, el profesor valora cada parte por separado y al final suma las partes para sacar una nota
final, es decir, se centra en tareas de aprendizaje concretas y se utilizan cuando es necesario evaluar distintas
fases, procedimientos, elementos y/o componentes que conforman el proceso.
Se utiliza para:

 Identificar fortalezas y debilidades.

 Tener información detallada de cada estudiante.
 Valorar habilidades complejas.
 Promover la autoevaluación en el estudiante
 Promover la coevaluaciòn entre pares
 Determinar el estado en que está el desempeño del estudiante.
 Permitir que los estudiantes reconozcan lo que necesitan mejorar.
 Retroalimentar a los estudiantes en forma detallada.

Este tipo de rúbrica presenta tres características:

1. Criterios de evaluación. Factores que determinan la calidad del trabajo del estudiante. Son los mismos
indicadores.
2. Definición de calidad. Explicación detallada de lo que se espera el estudiante debe realizar para
demostrar y/o alcanzar niveles de eficiencia.
3. Estrategias de puntuación. En este se establecen niveles de desempeño.

Rúbrica holística o global.

La rúbrica holística requiere de un análisis en conjunto por parte del profesor, del resultado o del proceso, sin
juicios de cada uno de los componentes por separado. En este tipo de rúbricas se valora la tarea como un todo
sin centrarse en las debilidades puntuales que no afectan la calidad global de la actividad.

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En la rúbrica holística se realiza una valoración del conjunto de la tarea a través de unos descriptores que
corresponden a niveles globales. Es de carácter sumativa la evaluación más que formativa. La información que
brinda este tipo de rúbrica es menos detallada y en ella, se describen solamente los criterios observables para
cada nivel de realización o ejecución. Está orientada a determinar cierta información global del estudiante y
permite una radiografía del grupo en general.

Para elaborar una rúbrica es necesario tener en cuenta.

1. Establecer los objetivos de aprendizaje.
2. Es importante identificar los criterios: Competencias o subcompetencias, que se quieren evaluar.
3. Identificar los criterios a valorar. Debemos identificar atributos observables que podamos observar,
tales como: conocimientos, actitudes, comportamientos, habilidades.
4. Identificar las formas de describir los grados de ejecución de cada uno de los atributos: alto, medio,
alto.
5. Capacitación a los profesores para diseñar y usar la rúbrica.
6. Comprobar el funcionamiento de la rúbrica antes de aplicarla a los estudiantes para saber si es
necesario rediseñarla.

Por lo anterior, es necesario establecer una serie de pasos para diseñar una rúbrica.

1. Rubrica analítica:
 Es recomendable utilizar descripciones narrativas con el propósito de indicar un trabajo
deficiente o excelente para cada atributo, como también para otros niveles en el continuo que
permita conectar los dos extremos de nivel de ejecución.
2. Rubrica holística:
 Es recomendable usar descripciones narrativas con el propósito de referirse a un trabajo
competente o deficiente, introduciendo cada calificativo en la descripción para, a continuación,
hacer lo mismo para los otros niveles de ejecución que conecte los dos extremos.

Criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación son el principal referente para que los profesores puedan evaluar los aprendizajes de
los estudiantes. A través de ellos se describen lo que queremos evaluar, los recursos que vamos a utilizar, las
estrategias que pondremos a circular, como también la apuesta pedagógica que queremos desarrollar. Estos
criterios incluyen los procesos mentales que deben realizar los estudiantes y que se expresan en verbos en
infinitivo + los contenidos + contextos reales auténticos y simulados.

Los criterios de evaluación establecen lo que los estudiantes deben saber y lo que deben saber hacer con esos
conocimientos en ciertos contextos que permiten potenciar la transferencia de ciertos aprendizajes y no otros.
Por lo tanto, es importante diferenciar entre lo teórico que hace referencia a los conocimientos y, lo practico

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que hace referencia a lo que debe saber hacer con ellos para mejorar su competencia, de esta manera los
verbos iniciales de cada uno de los criterios se refieren a procesos cognitivos.

Los criterios de evaluación han de ser diseñados o construidos desde los estándares de aprendizaje y no desde
los contenidos de las distintas áreas y deben estar articulados al currículo en cada curso escolar y para cada
área.
Veamos un ejemplo:

Criterio Proceso cognitivo Contenidos disciplinares Contexto

Narrar Aplicando las normas gramaticales, En situaciones cotidianas y
Exponer ortográficas, coherencia, cohesión, escolares.
Describir relacionando párrafos, En papel o digital.
En lengua Explicar planificando y revisando el texto… En otras formas simbólicas
Resumir (carteleras, dramatizaciones,
Argumentar juegos de roles…)

Formulación y Las propiedades y clasificación de En situaciones de la vida cotidiana y

En resolución de las formas y cuerpos geométricos, situaciones problema.
matemátic problemas así como las nociones geométricas
as de paralelismo, perpendicularidad, En el trazado de espacios de su
Razonamiento y simetría, perímetro y superficie entorno a través de la realización
comunicación de un plano.
Modelación

Veamos la siguiente rúbrica que sirven de ejemplo:

La rúbrica se diseñó para estudiantes de 6º grado

La tarea final a evaluar es elaborar una noticia para publicar en el periódico escolar. Dentro de este contexto, los
estudiantes entre los múltiples ejercicios que deben realizar es la de escribir un informe utilizando soporte
papel o digital sobre problemas o situaciones sencillas, recopilando información de varias fuentes,
estableciendo un plan de trabajo y expresando conclusiones.
Criterios de valoración: Coherencia textual, organización, redacción, calidad de la información, motivación de la
noticia.

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Valoración

Criterios 4 3 2 1
El título de la El título de la noticia El título de la noticia y El título de la noticia y
Coherencia noticia y su y su contenido están su contenido están su contenido están poco
entre el título contenido están bastante claramente relacionados.
y el claramente relacionados. relacionadas.
contenido. relacionados.
Se realizan los Se realizan los tres No hay distribución de No hay distribución de
tres apartados apartados pero no los tres apartados y su los tres apartados y no
Organización: distribuyéndolos existe coherencia organización es presenta ninguna
Introducción, correctamente. entre el desarrollo y ambigua estructura.
desarrollo y los otros apartados..
conclusiones
Redacción: El formato es El formato es El formato se ajusta El formato no se ajusta
Formato, adecuado y solo estándar y se muy poco al estándar al de noticia y comete
Gramática, se cometen cometen errores de la noticia. Se más de 15 errores
ortografía, ciertos errores ortográficos y comete entre 8 a 15 gramaticales
coherencia ortográficos y gramaticales (5 a 8) errores ortográficos y
gramaticales (3 a gramaticales.
5)
Calidad de la Expresa clara y Las ideas se expresan Las ideas tenían cierta No se comprenden las
información: ordenadamente de manera clara pero organización pero no ideas y no se relacionan
descripción la noticia. Es fácil pudo ser mejor la fueron claras entre si.
clara y saber de qué se organización.
ordenada de trata la noticia
la información
Motivación de La descripción de La descripción de la La descripción de la La descripción de la
la noticia la noticia es muy noticia es bastante noticia es noticia no motiva a
motivadora. Invita motivadora. Es escasamente quien lee.
a quien lee a posible que motive a motivadora.
conocer más quien lee a conocer
sobre el tema más sobre el tema

REFERENCIA

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1. ALVAREZ, J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid, España. Ediciones Morata.

2. Documento No 11 MEN. Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290

de 2009.

3. CASTILLO A, Santiago (2010). Compromisos de la evaluación educativa. PEARSON. Madrid – España.

4. _______ Decreto 1290 de 2009

5. HUERTA R. Moisés (2002): Enseñar y aprender significativamente. Ed. Marcos. Perú.

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