UNIDAD I

Lenzi, Borzi, Tau. El concepto de desarrollo en psicología: entre la evolución y la emergencia

1. Hitos en el desarrollo del concepto de desarrollo en psicología
Concepciones del desarrollo psíquico relacionadas con propuestas de algunas teorías biológicas. Actualmente
esas vinculaciones se retoman al proponer que la mente se halla encarnada en un organismo inserto en un
contexto social particular. Los niveles biológicos, psi y social se incluyen en un sistema integrado que abarca
esos diversos niveles, los que mantienen interacciones indisociables entre sí al mismo tiempo que poseen
propiedades específicas.
Nociones sobre el desarrollo elaboradas en los últimos 3 siglos hasta la actualidad:
Siglo XVII: Prevalecen ideas precientíficas vinculadas con el preformismo biológico. El embrión humano contiene al

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hombre en miniatura, ya enteramente formado como será en su estado adulto. El desarrollo se concibe como un simple
aumento gradual y cuantitativo de las proporciones físicas. La noción de preformismo biológico se vincula con la noción
de predeterminismo y determinismo genético. Así, se piensa que una condición inicial, un patrón heredado, determina
el desarrollo futuro debido a un programa genético o a información especificada en los genes. El desarrollo radica en
una progresión preordenada de sucesivos estadios diferentes. Ese origen genético da cuenta de esa secuencia que se
despliega de modo fijo y ordenado, pero no explica el mecanismo de tal desarrollo.

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Mediados del SXIX: En contraste con las ideas preformistas, la teoría darwiniana impacta en la concepción científica
del desarrollo o evolución del niño. El darwinismo postula que las especies han variado lenta pero continuamente en el
decurso del tiempo, y es la selección natural de las especies mejor adaptadas al medio la que ha permitido su
supervivencia. La evolución infantil se entendía como una acumulación de cambios aislados, lentos, graduales y
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lineales.
SXX: La biología sostiene que todo organismo vivo se desarrolla mediante un proceso de epigénesis, contrapuesto a
las ideas de preformismo o del predeterminismo. El organismo no está preformado en el momento de la concepción
sino que emerge progresivamente en la embriogénesis y las sucesivas diferenciaciones de órganos cada vez más
complejos. Así, las condiciones genéticas configuran la estructura inicial del organismo, pero no determinan el curso
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posterior del desarrollo sino que este resulta de las compleja

s interacciones entre el organismo y factores del medio.
Esta CONCEPCIÓN EPIGENÉTICA penetra en la psico científica del desarrollo, que se establece definitivamente en el
siglo XX a partir de autores como Vigotsky y Piaget. Estos autores rechazan la idea de que el desarrollo sea una mera
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acumulación de cambios o que esté preformado. Al contrario, defienden la idea de aparición de nuevas estructuras,
formas o funciones durante el desarrollo del individuo (ontogénesis). Proponen que las interacciones entre la persona y
el medio resultan centrales en este proceso en el cual el sujeto es activo; y reconocen algún tipo de condición inicial
heredada o predisposición. Por su parte, Piaget es el único que formula la autoorganización de los organismos como el


mecanismo que explica la aparición de las novedades.

A medida que la disciplina se institucionaliza surgen numerosas controversias e/ distintas perspectivas sobre qué es el
desarrollo y cómo se explica. En tal línea son conocidas las polémicas irreconciliables entre los psicólogos que adoptan
los enfoques piagetianos o vigotskianos.

 Principios grales del desarrollo: Coincidencias a las que los psicólogos del desarrollo han arribado…
- El estudio del desarrollo radica en el análisis de los cambios a través del tiempo. Pero no se trata de cualquier
cambio (no todo cambio produce desarrollo), sino del estudio de la emergencia de novedades en las funciones
psíquicas o en los conocimientos de las personas, a partir de sistemas o estructuras previas que no las contienen.
- Los cambios que estudia siempre suponen un proceso temporal complejo y dinámico. Esa particular
característica de la irreversibilidad temporal no se halla en otras áreas de la psicología dedicadas a fenómenos que no
están sujetos inherentemente a procesos atravesados por el tiempo.
El estudio de cómo emerge la novedad psíquica en un tiempo irreversible involucra una comparación entre lo nuevo
que emerge y lo previo ya establecido. Por lo que esa irreversibilidad temporal conduce a establecer los sucesivos
cambios psíquicos que ocurren en el desarrollo. Valsiner destaca que el enfoque particular de la ciencia del desarrollo

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radica en la contradictoria tensión entre 2 procesos temporales simultáneos: la transformación o cambio de las
estructuras o sistemas psíquicos y al mismo tiempo su estabilidad. Tanto llegar a ser como permanecer son procesos
que garantizan
- El protagonismo de la persona durante las incesantes interacciones con su entorno. Piaget va a retomar la idea
de que el organismo es activo en su ambiente y el principio de autoorganización.
ENFOQUE DEL ESTUDIO DINÁMICO DEL DESARROLLO se interesa por la emergencia de las novedades psíquicas
a raíz de las interacciones entre la persona y el entorno contextual, y en él resultan cruciales la cuestión temporal, las
transformaciones psíquicas, los mecanismos que explican esos cambios, y el enfoque de los modelos sistémicos
relacionales.

¿Qué es el desarrollo para Piaget? Para Piaget el desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia, de igual
modo que cualquier desarrollo biológico y psicológico. También formula que el desarrollo cognitivo es una equilibración
progresiva, un pasaje perceptivo de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Tal pasaje ocurre

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mediante la compensación de sucesivas perturbaciones conduciendo a una equilibración mayorante, la que explica la
emergencia de la novedad. En términos biológicos a este mecanismo se lo denomina ‘autoorganización’.

Para Piaget es necesario procesar las relaciones que existen entre el organismo y su medio ambiente ya que la vida es
una creación continua de formas cada vez más complejas y un equilibrio progresivo entre estas formas y el medio.

2. Desarrollo, procesos de cambio, y visiones del mundo

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Una psicología que pretenda explicar y no solo describir los procesos del desarrollo, debe dar cuenta de los
mecanismos que permiten el pasaje de un estado a otro y que dan lugar al surgimiento de novedades. Estudiar los
procesos de desarrollo significa analizar los cambios que persisten en el transcurso del tiempo; así como también los
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aspectos que permanecen continuos a lo largo de la vida y permiten las transiciones de un nivel o fase a otro. Para
Piaget la creación de novedades es lo que ha sido su objeto de investigaciones. Tanto en Piaget como en Vigotsky la
preocupación reside en explicar los procesos de cambio. Este interés supone que se describa y explique la génesis del
cambio, es decir, establecer los estados o momentos del desarrollo (la descripción de niveles o estadios) y dar cuenta
del proceso mismo del cambio, es decir, de los mecanismos que permiten el pasaje de un estado a otro (explicación de
las modificaciones). Se trata así de poder desentrañar qué es lo que cambia y cómo se produce ese cambio.
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3. Supuestos teóricos y tipos de cambio

Overton va a distinguir dos tipos de cambios posibles: el que se produce debido a una transformación o cambio
transformacional, y el que se produce por la variación o cambio variacional. En el cambio transformacional, la
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modificación se sitúa a nivel de la organización o estructura de un sistema (la forma), dando lugar a la emergencia de la
novedad, y se materializa en formas cada vez más complejas; por ejemplo: los esquemas de conservación en el niño
encuentran su precursor en el esquema del objeto permanente, construido en el periodo sensoriomotor y, por ende,
esos esquemas de conservación implican una reorganización de la permanencia del objeto. Aquí, el cambio se
considera discontinuo debido a la posibilidad de establecer estados cualitativamente diferentes entre sí y con


características formales propias en cada momento del desarrollo o descripción de un estadio. El cambio variacional
refiere a una modificación lineal de naturaleza continua y cuantitativa, puesto que implica una sumatoria de estrategias
o habilidades que van variando hacia otras más específicas y cada vez más abarcativas, por ejemplo, una habilidad
cada vez más “precisa” en un niño como es el caso del andar en sus comienzos.
Antes estas dos concepciones del cambio, Overton señala 3 soluciones metateóricas posibles en la psicología del
desarrollo:
a) las que consideran al desarrollo como una sucesión discontinua de estadios
b) las que conciben al desarrollo como continuo y desestiman las transformaciones, al entender el cambio como el
resultado de procesos aditivos y lineales (o sumatoria de conductas)
c) las posiciones relacionales, que proponen el cambio transformacional y variacional no como excluyentes, sino como
interdependiente entre sí de manera tal que los sistemas transformacionales producen variaciones y las variaciones
transforman al sistema, constituyendo así una relación dialéctica entre estructura y función.

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El conductismo y las teorías del procesamiento de información consideran el cambio de manera continua (por su
aspecto cuantitativo y no cualitativamente variacional). Las teorías genéticas de Piaget y Vigotsky son representantes
de un modelo relacional, en el que estructura y función refieren a lo discontinuo y a lo continuo del cambio en una
relación dialéctica indisociable.
4. Tiempo, enfoques sistémicos-relacionales, complejidad y desarrollo
Tiempo y desarrollo. Toda teoría acerca del desarrollo presupone una concepción particular del tiempo. La noción lineal
simple del tiempo (como sucesión de acontecimientos concatenados) es incompatible con un desarrollo entendido
como aquel proceso en el que se sostiene la identidad o el ser del sujeto. A partir de la idea de que una vida sin
repetición es impensable (a todo cambio subsiste al menos la materia cambiante o la función misma que lo posibilita),
se han elaborado modelos de tiempo circular. Sin embargo, la circularidad como modelo es un obstáculo para
comprender los progresos o regresiones transformacionales, implicados en los procesos. El desarrollo nunca es
circular ya que jamás se retorna exactamente al punto de partida. Debido a ello, se ha sugerido que un modelo en

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espiral (como combinatoria de procesos cíclicos y progresiones lineales) es una forma más adecuada de distinguir los
procesos de los progresos, y derribar la postura que los identifica como equivalentes.
Direccionalidad y determinantes del desarrollo. La direccionalidad y la irreversibilidad son dos características que
deben discutirse al pensar en una explicación del desarrollo, y la espiral cónica es una buena abstracción de estas
ideas. La relación dialéctica entre lo que permanece y los procesos de progresión en un tiempo irreversible es
imprescindible al momento de explicar la emergencia de funciones o estructuras que no preexisten pero que son

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consecuencia de los niveles antecedentes. Sin esta distinción, no es posible diferenciar el cambio que acontece en el
desarrollo de otro superficial y transitorio.
Dicotomías, explicaciones causales, y enfoques sistémico-relacionales. La causalidad lineal ha sido cuestionada en los
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últimos años pues se considera absolutamente insuficiente para explicar ciertos fenómenos del desarrollo. Y aquellas
operaciones de escisión mediante diversas dicotomías han recibido fuertes críticas que advierten sobre la perdida de
adecuación y simplificación teórica que supone reducir un proceso complejo a factores causales.
El modelo de desarrollo derivado del llamado enfoque sistémico-relacional, pretende ser una alternativa novedosa ante
aquellas críticas. En él se rechaza todo tipo de escisión de las partes de una totalidad y se propone que las polaridades
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dilemáticas son complementarias, relacionándose entre sí dialécticamente. Esto evita reducir unas a las otras,
posibilitando de este modo dar cuenta de la emergencia de las novedades en procesos interactivos y constructivos
complejos. Las perspectivas de Vygotsky y Piaget son dos claros ejemplos.
Un enfoque sistémico del desarrollo implica que la novedad está determinada o por un principio de autoorganizacion o
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por el decurso de perturbaciones, transformaciones y reorganizaciones de un sistema, en lugar de preguntar por los
factores intervinientes en los cambios observables en el desarrollo. Las perspectivas sistémicas reformulan de manera
superadora la fragmentación e insularidad de las teorías del desarrollo en psicología. El concepto de emergencia es
clave, y a diferencia de los conceptos de mecanicismo, organicismo o del contextualismo, no sugiere una comparación
con otra cosa, sino que es un principio que puede aplicarse a la comprensión del cambio y la novedad y es el principio


que subyace a la autoorganización. En la versión piagetiana, la equilibración es un concepto que permite explicar la
emergencia de nuevas formas y las existencia de autoorganización psíquica.
La comprensión del desarrollo cognitivo demanda una perspectiva sistemática compleja. Sistemática, por involucrar
una serie de dominios o subsistemas que se definen en parte por las condiciones de borde o contorno que imponen los
demás dominios del sistema cognitivo. Compleja porque los procesos que determinan el funcionamiento de estos
sistemas son el resultado de la confluencia de múltiples factores que interactúan de tal manera que ellos no pueden
aislarse
Conclusiones. Estudiar los procesos de desarrollo significa, entonces, analizar los cambios que persisten en el
transcurso del tiempo irreversible; así como también los aspectos o mecanismos que permanecen continuos a lo largo
de la vida y permiten las transformaciones de un nivel o estadio a otro superador. Las posiciones sistémicas
relacionales en psicología logran superar escisiones tales como S-O, estructura-función, naturaleza-cultura, etc., en
donde uno predomina sobre otro, y así dar cuenta de la emergencia de novedades, al abordar la interrelación dialéctica
e interacciones entre los opuestos.

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García. Jean Piaget: Epistemólogo y filósofo de la ciencia
Piaget tuvo la osadía de desprender la epistemología del dominio de la filosofía especulativa, y de aplicarle los mismos
cánones de exigencia -para fundamentar y validar sus afirmaciones-, que los que rigen en las disciplinas científicas de
las cuales él provenía (Piaget = biólogo de formación). Su mentalidad científica le exigía verificabilidad cuando se
pretende hablar de conocimiento. Justamente quien se encarga del origen, es decir, cómo se genera y valida el
conocimiento de la ciencia es la epistemología (OE: el conocimiento). Piaget había llegado a preguntarse si no habrá
una cierta deshonestidad intelectual en afirmar algo en un dominio que está en el terreno de los hechos sin un control
metodológico verificable por otros, sin un control de la lógica. Verificación: comprobación, paso necesario para probar
una teoría (su autenticidad o verdad). Especulación: pensamiento, meditación o reflexión en profundidad sobre una
cosa. Suposición, deducción. Idea no fundamentada y carente de base real. Aquí es donde reside el punto de ruptura
(forzada) con la filosofía especulativa.
Piaget consideraba el desarrollo del conocimiento como la forma más avanzada de adaptación de un ser biológico a su

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medio. Si la ciencia es, a su vez, la forma más avanzada del conocimiento, ¿cómo es posible pretender especular
acerca de ese conocimiento sin haber tenido un contacto directo con él, sin saber cómo se produce en la práctica
cotidiana de la investigación científica? ¿Cómo es posible aceptar una teoría del conocimiento sin que dicha teoría no
pudiera ser corroborada por la propia historia de cómo se desarrolló la ciencia?... ¿No era esto lo que ambicionaba
Piaget: una filosofía hecha por científicos? Si. Pero ellos no atinaron a dar la respuesta que él buscaba. Los científicos
eran representantes del empirisimo lógico, al cual Piaget atacaba constantemente, ya que éste nunca proveyó
verificaciones empíricas de sus propios principios. Piaget demostró, empíricamente, que el empirismo es insostenible.

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Éste es el punto de partida y el eje central de la epistemología constructivista a cuyo desarrollo dedicó Piaget más de
60 años de investigación.
DD
Desprender a la epistemología del dominio de la filosofía especulativa, y darle un carácter científico, significaba para
Piaget la exigencia de “no afirmar algo referente a hechos, sin un control metodológico verificable por otros”. El
empirismo sostenía que la fuente primera de todo conocimiento está en los datos de la experiencia inmediata. En
cambio, la epistemología que va a desarrollar Piaget se asentará en dos disciplinas que le darán el sustento empírico:
la psicología y la historia de la ciencia.
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No era la psicología que se encontraba en los cursos universitarios, o en los textos de los psicólogos de su tiempo, el
lugar donde Piaget podía encontrar respuesta a sus interrogantes epistemológicos. Tampoco la historia de la ciencia
como se la investigaba corrientemente, reducida a una crónica erudita, proveía elementos verificadores de teoría
epistemológica. En ambos campos había que formulas nuevos tipos de preguntas y establecer nuevas formas de
investigación.
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Piaget se preguntaba si para hacer seriamente epistemología no era necesario tomar algunos semestres de psicología.
Luego va a estudiar psicología unos pocos meses, a partir de los cuales comienza a investigar la temática que lo
apasionaba: la relación entre los procesos biológicos y los cognoscitivos, el surgimiento del conocimiento en el niño y la
génesis de las relaciones lógicas. De esas investigaciones comenzó a surgir una nueva disciplina: la Psicología


Genética.
Las 2 razones fundamentales por las cuales un epistemólogo y filósofo de la ciencia como Piaget dedicó la mayor parte
de su tiempo a la psicología del niño.
En 1er lugar, los minuciosos estudios llevados a cabo en varios países constituyen pruebas empíricas que contradicen
los principios que sostienen teorías del conocimiento tanto aprioristas como empiristas. Las investigaciones
psicogenéticas corroboraron la hipótesis de Einstein, quien vio en la psicología genética una capacidad verificadora. Él
le señaló a Piaget que en su teoría de la Relatividad los conceptos primitivos son espacio y velocidad. Es así que le
propuso investigar si no ocurría lo mismo en el desarrollo del pensamiento infantil.
En 2do lugar, la epistemología genética o piagetiana constituye una alternativa frente al apriorismo y en empirisimo: el
conocimiento no es innato, ni producto de las intuiciones -aprioristas-, pero tampoco es producto de abstracciones y
generalizaciones a partir de las impresiones sensoriales -empiristas-. El conocimiento se construye; no es un estado,
sino un proceso.

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El estudio de ese proceso constructivo debe remontarse al comienzo de la vida del individuo. De aquí la inevitabilidad
de la Psicología Genética, como instrumento de exploración epistemológica, para desentrañar el proceso de
construcción del conocimiento desde sus orígenes.
Esto nos lleva a la segunda de las disciplinas que actúa como sustento empírico de la Epistemología Genética: la
historia de la ciencia. Aquí se presenten también as dos funciones que cumplió la psicología genética: ser verificadora
de las aserciones de las diversas epistemologías, y proveer el material de estudios para elaborar una teoría de la
construcción del conocimiento. En este segundo sentido la historia funcionó como laboratorio epistemológico de la
ciencia.
El desarrollo de los procesos cognoscitivos, desde el niño que gatea hasta la cumbre de la ciencia, obedece a
mecanismos constructivos comunes, independientemente de la enorme disparidad de los contenidos.

OM
García. Raíz y sentido de la obra de Piaget
La teoría del conocimiento piagetiana está constituida en 3 niveles diferentes de análisis:
 1er nivel: Constituido por el material empírico sobre el cual la teoría del conocimiento se ha edificado.
Ese material lo proveen dos disciplinas: Psicología genética (creada por Piaget) y la Historia de la ciencia
(aclarada en su función por Piaget, ya que ésta es tomada como el análisis histórico crítico del desarrollo de los

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conceptos y teorías científicas, y no como crónica de su desarrollo). En este nivel surgen nuevos fenómenos o
se profundiza el conocimiento de los ya analizados.
 2do nivel: Nivel de la teoría epistemológica: refiere a la teoría constructivista del conocimiento, a las
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tesis centrales de la tradición de investigación iniciada por Piaget
 3er nivel: Nivel de aplicación: la utilización de la teoría constructivista para interpretar la ciencia. Porque
es la ciencia, el conocimiento científico, nuestro conocimiento del mundo, lo que está en juego en la
epistemología (Piaget define a la epistemología como el estudio de los estados sucesivos de una ciencia en
función de su desarrollo).
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El desarrollo en etapas constructivas con reorganizaciones sucesivas es un punto fundamental de la epistemología

constructivista, porque ello supone que hay períodos de construcción, de estabilización, de desestabilización, y nuevos
períodos constructivos que conducen a las reorganizaciones.
La epistemología piagetiana concibe al sujeto de conocimiento NO como un pasivo receptor de percepciones
provenientes de una realidad ya dada e inamovible, sino como un constructor de conceptualizaciones y teorizaciones
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que le permiten estructurar sus interacciones con esa realidad.

Castorina, Lenzi, Fernández. Alcances del método de exploración crítica en Psicología Genética.


Propósito de este artículo: Presentar el método clínico tal como se lo emplea en lo Psicología Genética, su alcance y
significado para la investigación:
La mejor manera de caracterizarlo es a partir del método en vivo ya que para seguir el camino clínico hay que
presentarlo funcionando.
La Psicología Genética no podría prescindir de este método ya que la constituye con tanta fuerza como la propia teoría.
Indagación clínica como procedimiento privilegiado para acceder a la organización intelectual en la investigación.
Interviene como interrogación dirigida a determinar el funcionamiento cognoscitivo en ciertos trastornos
psicopatológicos e incluso tiene lugar en la creación de situaciones de aprendizaje que tienden a suscitar la actividad
constructiva por parte de los niños.
La práctica científica en Psicología Genética incluye la elaboración de hipótesis y su verificación por medio del
interrogatorio clínico de niños, con una interacción permanente entre las preguntas y respuestas de los niños.

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1926: El método clínico ha sufrido modificaciones vinculadas a los objetivos de las investigaciones y a las
peculiaridades de la situación experimental…
La indagación clínica constituyó una innovación metodológica en el panorama de una psicología del desarrollo
dominada por la observación pura de los comportamientos infantiles o por el experimentalismo de las técnicas
psicométricas. Sin embargo, el alcance de esta innovación no fue admitido por los psicólogos del desarrollo. Para los
críticos, la indagación clínica situaría a las Psicología Genética fuera de los cánones rigurosos de la experimentación y,
por lo tanto, fuera de la psicología científica. Por otro lado, hubo resistencias teóricas de parte de los conductistas,
quienes no comprendían el punto de vista del niño.
Han surgido dificultades en el intento de poner a prueba las hipótesis de la Psicología Genética, no siempre los datos
obtenidos se adecuan a las hipótesis psicogenéticas. En otras palabras, pareciera que las discrepancias plantean la
cuestión de si el camino para buscar tales datos es autónomo de las hipótesis que se quieren probar. En particular, nos
vamos a preguntar por la neutralidad o no del procedimiento clínico respecto de la problemática teórica, por las razones

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de su eficacia y fertilidad e la investigación psicogenética por su reducción o no a una técnica de recopilación de datos.
El método clínico en la exploración de creencias infantiles
En un comienzo, el método clínico consistía en una conversación con los niños mediante preguntas no preestablecidas
que se formulaban teniendo en cuenta las respuestas de ellos y de acuerdo con las hipótesis que se formulaba el
experimentador. Se concebía como un método análogo al examen psiquiátrico y fue denominado método de examen

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clínico: participa en la experiencia en el sentido que el psiquiatra formula hipótesis y las comprueba en el contacto con
su paciente durante la conversación con su paciente.
La dinámica de la conversación con el niño ha mantenido desde entonces una característica fundamental: el
DD
interrogador orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las rspstas del sujeto. Esto significa que las
preguntas formuladas a los niños dependen de ciertas ideas previas que el interrogador se formula acerca del
comportamiento infantil, es decir que el interrogador provoca las rspstas de los niños. Por su movimiento dialéctico, las
rspstas a las preguntas o bien dan lugar a nuevas preguntas a los fines de completar la información que permita testear
la hipótesis o bien promueven una verificación o una reformulación de la misma. Este movimiento de la pregunta a la
respuesta y de las respuestas a una nueva pregunta tiene una direccionalidad: la centración en las respuestas
LA

infantiles.
Dos cualidades del interrogador, aparentemente incompatibles, son condición de la eficacia del procedimiento: “saber
observar, es decir, dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada y, al mismo tiempo, saber buscar algo preciso,
tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo que comprobar”
FI

De las creencias infantiles a las organizaciones sensorio-motrices

Algunas de las características que adaptaría el método clínico-crítico en el período sensorio-motor son que: Las
hipótesis son más claras y precisas, ya que en vez de estudiar las creencias infantiles intenta indagar la progresiva


coordinación de las acciones del niño en forma de sistemas.

La preocupación teórica de la Psicología Genética se desplaza hacia el estudio de la formación de una estructura
cognoscitiva: el grupo práctico de desplazamientos. La claridad de sus hipótesis deriva de que fueron formuladas
teniendo en cuenta las ideas sobre los grupos de desplazamientos.
Piaget se propuso establecer si el conjunto de las transformaciones que constituía al espacio sensoriomotriz es a priori
o bien deriva de una construcción progresiva por parte del bebé.
Las situaciones experimentales propuestas a los sujetos y la índole de sus variaciones tenían como propósito poner en
evidencia una estructura básica. Esta no es directamente observable sino solo inferible a partir de los indicadores
comportamentales, como es el caso de la búsqueda sistemática del objeto desaparecido.
La actividad cognoscitiva del niño de este período es exclusivamente sensorio-motriz, y por tanto pre-verbal.
Desaparecerá entonces el diálogo verbal y será sustituido por una gran variedad de observaciones.

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Los intercambios verbales serán reemplazados por intercambios en acción. El experimentador participa activamente,
observando y experimentando, guiado por sus hipótesis y por las respuestas de los niños.
El método clínico ha conjugado la agilidad de la observación abierta y el rigor experimental… las observaciones no son
un inventario, es todo un legajo de argumentos factuales sistemáticamente clasificados y producidos para demostrar un
cuerpo de hipótesis.
La indagación de las estructuras operativas
Luego de las investigaciones sobre las primeras invariantes de conocimiento infantil, las preocupaciones teóricas se
orientan hacia las invariantes conceptuales referidas a las cantidades físicas (sustancia, peso), las invariantes
geométricas (longitudes, superficies), y las cantidades lógico matemáticas (conservación de conjuntos). Se trataba de
indagar los sistemas de acciones o transformaciones subyacentes a los argumentos de conservación a que llegaban
los niños.

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La nueva problemática dio lugar a importantes cambios en las características del método clínico. En primer lugar, la
utilización de objetos cuya manipulación produzca transformaciones (alargar, acortar, descomponer, recomponer, etc.)
que pudieran componerse inferencialmente por los niños. En segundo lugar, se abandona el interrogatorio
exclusivamente verbal, sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y
argumentos mantiene un vínculo estrecho con la acción del niño sobre el material.

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Las indagaciones sobre operaciones intelectuales tuvieron en su origen estas dos características señaladas. Pero, en
la medida en que se fueron sistematizando hasta convertirse en instrumentos de diagnóstico, su dinámica adquirió un
carácter más pautado.
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Por un lado, el de transformaciones a efectuar es conocido de antemano por el experimentador; por otro lado, una vez
que se efectúa una transformación con el material, se hacen tres tipos de preguntas: de exploración, de justificación y
de control o contraargumentación. De exploración: Tienden a develar la noción cuya existencia y estructuración se
busca; de justificación: Obligan al niño a legitimar su punto de vista; de control: Buscan la coherencia o la contradicción
de las respuestas a través de la contraargumentación.
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La contraargumentación tiene una significación especial para la indagación de las estructuras intelectuales. Su
utilización da lugar al método clínico crítico, por cuanto el interrogador plantea al niño una sistemática discusión con el
propósito de establecer si las adquisiciones son o no estables, es decir, cuál es el grado de equilibrio de sus acciones
ante los problemas. Por otra parte, la resistencia a ésta puede indicar la existencia de una norma lógica, en el sentido
de que el sujeto tiene conciencia de que sus inferencias llevan a un resultado y no pueden llevar a otros. Su
argumentación es independiente del cambio empírico en el objeto o de cualquier contrasugestión verbal (“Un chico me
FI

dijo que tenían igual porque uno era alto y flaco pero el otro era bajo y ancho ¿Pensás que tenía razón o se
equivocaba?”). En otras palabras, la necesidad en la argumentación infantil es reveladora de un alto grado de equilibrio
en la sistematización de sus acciones.


Por el contrario, otro tipo de resistencia a la contraargumentación indica que en el nivel en que se encuentra el niño, el
contraejemplo no constituye para él una situación problemática.
Las variaciones experimentales en el método y la precocidad de las nociones
La interrogación es inseparable de una formulación precisa de hipótesis sobre los mecanismos intelectuales. Es decir,
que las preguntas formuladas a los niños y la situación experimental que se ha diseñado pretendían poner de relieve el
modo en que ellos piensan las transformaciones del material, cómo argumentan y sostienen la naciente sistematicidad
de las transformaciones. Para la teoría psicogenética, la conservación de una propiedad (sea física, o lógico-
matemática) es solidaria de la constitución de una invariante en un sistema de transformaciones.
De acuerdo con nuestra caracterización del método clínico, nos parece claro una respuesta por sí o por no, no
garantiza la existencia de operaciones, ya que la indagación se orienta hacia la argumentación o las razones de las
respuestas, porque éstas expresan nítidamente a las operaciones que subyacen a las conservaciones. Cuando estos
aspectos no son tomados en cuenta, el método de interrogación pierde su carácter clínico, si por ello entendemos una
secuencia dialéctica de preguntas y respuestas, con producción de argumentaciones y su defensa, orientadas hacia el

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sistema estructural. Por su parte, las transformaciones constituyen un aspecto fundamental a indagar por el método
clínico en el caso de problemas operatorios: una argumentación operatoria consiste en reconstruir una transformación
de modo tal que se la pueda anular en pensamiento. Por el contrario, la reiteración de la situación “accidental” mostró
que el retorno de los objetos a la disposición original no era indicador seguro de que los niños estaban elaborando las
transformaciones, ya que la situación “accidental” no pareció favorecer el surgimiento de argumentaciones operatorias
porque el niño queda demasiado centrado en la situación inicial de igualdad.
En resumen, si el interrogatorio no se dirige al mecanismo operacional, y por lo tanto no se trabaja con las
argumentaciones, y con las transformaciones que se deben compensar, es natural que sólo se busquen las respuestas,
aunque se crea que de este modo se ha logrado captar el nivel lógico. Lo que se pregunta a los niños, cómo se les
pregunta, en qué dirección y lo que se valora del interrogatorio dependen de los problemas y las hipótesis que los
orientan.
La instrumentación clínica de las pruebas operatorias

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Estas pruebas originalmente han sido utilizadas en la práctica psicopedagógica, ya que, originalmente diseñadas para
indagar la estructuración del pensamiento infantil, se han convertido en instrumentos de diagnóstico. Se examinarán las
características del método de cuando las pruebas se independizan del proceso de investigación psicogenética de una
noción y se pone al servicio de la indagación del pensamiento individual.
Las numerosas observaciones hechas por los autores acerca del modo en que se encaran una prueba operatoria nos

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llevan a formularnos ciertas preguntas, tales como: ¿por qué las pruebas diagnósticas son tan breves? ¿por qué hay un
orden canónico de presentación de situaciones? ¿por qué hay contraargumentaciones a destiempo? ¿por qué la
hostilidad de un niño frente a una prueba no es leída como indicador de algo? Dos son las respuestas que darían
cuenta de este tiempo de preguntas. En primer lugar, el origen de las transformaciones tiene que ver con una
DD
interpretación infantil determinada, que el investigador está tratando de elucidar. Y, en segundo lugar, por este mismo
hecho, el método clínico, esto es, la hipótesis y su posterior verificación en acto, deben estar siempre presentes. La
ausencia de hipótesis durante el interrogatorio lleva a indagar ciegamente, a tal punto que hay quienes sólo al finalizar
el interrogatorio se preguntan por el nivel en que se encuentra el niño. La sistematicidad en el interrogatorio es lo único
que se ha conservado de la prueba, ya que respetando el orden de las transformaciones pareciera que pudiera
lograrse determinar el nivel estructural del sujeto, Se ha interpretado la sistematicidad del interrogatorio, esto es, el
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orden de transformaciones y el pedido de justificación correspondiente, como si fuera el método mismo; por lo tanto,
han reducid el método a una caricatura del procedimiento. La sistematización del interrogatorio, en lugar de permitir al
interrogador una delimitación de los grados de libertad de la prueba y así poder seguir al niño clínicamente, lo ha
llevado a una esclerosis del mismo, bajo la forma de preguntas estrictamente pautadas (una para cada transformación
y empleando tres transformaciones. Las respuestas de los niños a las preguntas deben ser canónicas, se esperan
FI

argumentos de conservación, palabras como “igual” o “distinto”. De esta manera, desconocen el espíritu del método y
lo convierten en un cuestionario, desapareciendo las hipótesis del interrogador y el grado de libertad del sujeto en la
prueba. Así, queda un esqueleto de palabras que es la antítesis de lo que te quería ser, y por ellos una prueba
emprendida con tal rigidez no permite evaluar el nivel estructural del sujeto. Otras veces, puede ocurrir que el


interrogador, aferrado a sus hipótesis, no acepte las respuestas de los niños, lo que puede provocar desconcierto u
hostilidad en ellos. Es el caso de quien se formula una hipótesis fuerte sobre el nivel de un niño en una prueba
operatoria y no escucha sus respuestas. Otro modo insuficiente de interpretar las pruebas operatorias es tomarlas
como una medida del nivel estructural del niño y no como su indicador. Así, por ejemplo, que el sujeto efectúe un
razonamiento en una situación determinada, como un problema de conservación de materia, no nos permite cernir a “la
estructura operatoria” ya que aún no sabemos si podrá utilizar el mismo razonamiento en otro contexto diferente (como
el de conservación de peso). La prueba nos da ciertas indicaciones acerca del nivel estructural a propósito de algunas
nociones, pero no nos asegura que tal nivel es generalizado inmediatamente a todas las situaciones. Éstas son
algunas de las imperfecciones en el uso instrumental de estas pruebas, pero hay un aspecto que deberá empezar a
considerarse como significativo, esto es, todos aquellos indicadores del modo de funcionamiento individual de un
sujeto.
El interrogatorio se dirige al sujeto epistémico de la construcción de conocimiento. Pero, por otro lado, las pruebas
operatorias se orientan hacia un “sujeto clínico”, es decir, un individuo determinado con su propia historia cognoscitiva.
Sin embargo, es común que al indagar a los individuos se busquen solamente los rasgos universales de su
conocimiento. Por el contrario, un diagnóstico debería apuntar al modo de funcionamiento propio de ese individuo, lo

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que equivale a adoptar una actitud estrictamente clínica y la conversión de una prueba en un test la vuelve ineficaz.
Tomar una prueba operatoria con actitud clínica implica centrarse en su comportamiento general frente a la situación y
los procedimientos específicos que emplea para resolver el problema. Se evaluará no sólo qué hace con el material
sino también sus respuestas frente a las propuestas del que lo interroga. Las fluctuaciones, tanteos, correcciones, la
conciencia del fracaso, la posibilidad de adaptación a las variaciones que se introducen en la prueba nos estarán
revelando su modo de pensar frente a la situación. Es desde este enfoque clínico que el diagnóstico operatorio
adquiere su verdadero sentido ya que saber solamente si un niño conserva o no una noción no nos informa sobre las
posibilidades máximas de su razonamiento y la modalidad del mismo.
Hay una diferencia de propósito entre una indagación de orientación epistemológica y una indagación con pretensión
clínica. Lo propio de esta reside en la caracterización individual del funcionamiento intelectual del niño y sus diferencias
con otros niños, en la determinación de la movilidad de su pensamiento, de sus posibilidades de cambio.
Algunas conclusiones

OM
¿Puede reducirse el procedimiento clínico-critico a una recolección de datos sobre el comportamiento infantil?
A primera vista, se podría considerar la indagación clínica, exclusivamente como una técnica, esto es, como un
procedimiento dirigido a suministrar la información empírica, los datos primarios sobre los que se asentaría el edificio
de la teoría psicogenética. Sin embargo, tal indagación es algo más que una búsqueda pura y simple de datos,
constituye un auténtico método. Ello es así, porque la conversación con los niños esta “orientada” por las hipótesis que

.C
se pretenden probar.
Es decir, que el desarrollo de la entrevista tiene que ver con la confrontación de ciertas ideas del entrevistador y los
datos experimentales. Las hipótesis que se prueben surgen a lo largo del juego entre algún tipo de ideas previas del
DD
experimentador y las preguntas de los niños.
No es plausible separar la técnica de interrogación, del método hipotético-deductivo que se postula para validar las
hipótesis de la teoría. Por esta razón, si consideramos a la interrogación clínica como un simple procedimiento de
diálogo con el niño para obtener datos acerca de su comportamiento, estaríamos frente a una técnica de recolección de
datos. Al reducir el método a un cuestionario se lo convierte en una técnica, en el sentido de que se separa en dos
LA

momentos lo que está unificado en la dinámica que intentamos reconstruir. Primero se recogen los datos y más tarde
se elaboran las hipótesis acerca de ellos.
Por estar asociado a la elaboración progresiva de hipótesis sobre los mecanismos estructurales del niño, preferimos
considerarlo como formando parte de un método de investigación.
FI

La garantía metodológica del procedimiento de validación clínica de hipótesis sobre estructuras de conocimiento reside
en el método genético. Es decir, que un cuidadoso examen de las formas anteriores de la constitución de una noción
permite establecer el alcance y los límites del nivel estructural investigado clínicamente.
Cualquier procedimiento dirigido a la búsqueda de hechos –como en el caso del método clínico- es una teoría en acto,


y en tal sentido no hay neutralidad de os procedimientos de investigación.

Castorina. Psicología y Epistemología Genética – Clase 1

Encuadre general. El interrogante básico al que tiende a responder la psicología genética: ¿Cómo se producen los
conocimientos en los niños, en los adolescentes, en los adultos, en los científicos? ¿Cómo se pasa de un nivel de
conocimiento a otro más avanzado, sea en los niños o en una comunidad científica?
El peculiar planteo epistemológico de Piaget. Él parte de la ciencia existente, la ciencia como un hecho social e
históricamente determinado. Él se pregunta cómo llega el conocimiento de un estado anterior a un estado actual. Su
problema es cómo se produce ese cambio, la transformación, la reorganización del estado de una ciencia. Él está
interesado en un problema que, no es psicológico: no le interesa la vida psíquica sino el modo en que cambian los
conocimientos científicos, la dinámica que preside sus cambios, el modo en que intervienen las interacciones entre las
comunidades científicas y el mundo.

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Piaget se plantea el problema de cómo crece el conocimiento.
Al no preguntar que es el conocimiento, sino como se constituye, cómo se dinamiza, como se realiza, el autor utiliza los
métodos de las ciencias que examinan el complejo cognoscitivo, y luego, sobre la base de las hipótesis y datos
provenientes de estos estudios, el epistemólogo genético trata de reconstruir el mecanismo común entre la
sociogénesis de una ciencia y la ontogénesis o estudio del desarrollo de los conocimientos individuales de los niños y
adolescentes.
La historia del campo disciplinario. En su historia intelectual, Piaget considero que la primera instancia adecuada para
investigar los conocimientos en el sentido del “avance de estados de menor a mayor grado de conocimiento” consistía
en la reconstrucción de la historia del campo disciplinario. Es decir, intentaba estudiar la reconstrucción conceptual de
la ciencia a partir de las ideas de la época; estudiar como los científicos se plantearon ciertos problemas; dentro de que
marco deliberaban; que tipo de reelaboraciones hubo en las teorías, en sus experimentos, en sus cálculos. Todo este
estudio tenía la finalidad de tener una pintura adecuada del proceso del avance de las teorías científicas.

OM
Según su perspectiva, cuanto más atrás recorre la formación de los conocimientos en la Historia de las Ciencias, es
cada vez más difícil apropiarse de la dinámica y estructura en la que se produce una teoría, respecto del trasfondo
mítico o de la concepción mitológica del mundo. Esto es así porque hay menos datos, menos fuentes para tratar de
reconstruir el modo en que los problemas se planteaban.
La necesidad de la psicología genética. A Piaget no le alcanza la historia. Justamente en este punto es donde introduce

.C
la psicología como herramienta. Introduce lo que él llama la psicología genética como componente crucial de la
formulación de la Epistemología Genética.
Piaget sostiene una hipótesis que se debe poner a prueba: hay una continuidad entre el mecanismo de funcionamiento
DD
del conocimiento individual, el proceso de su génesis, y la sociogénesis de la ciencia. De ahí la base misma de la
necesidad de estudiar cómo se genera el conocimiento apelando a la ontogénesis.
La continuidad entre el niño y el científico. Lo que Piaget pone en juego al proponerse estudiar la formación de los
conocimientos en los niños es la idea de continuidad entre las actividades de los sujetos individuales que producen
ideas en su vida común y las prácticas de las comunidades científicas. Este es el núcleo duro de su concepción básica,
LA

en tanto hipótesis de continuidad epistémica.

Hay diferencias extraordinarias que median entre el saber de las ciencias y los conocimientos de los niños. La vida
cognoscitiva de los niños no cuenta con dimensiones institucionales formalmente reconocidas para organizar sus ideas
espontáneas, el niño posee un saber tácito y poco sistemático, a diferencia del científico que cuenta con un saber
explícito y sistemático. Por ello se dice que hay una gran diferencia en la calidad de las ideas, respecto de su poder
FI

explicativo o la consistencia lógica. Sin embargo, la tesis sostiene que hay algo en común, es decir que existe
continuidad entre el modo de conocer del niño de 4 o 10 años, el adulto y el científico. Esta continuidad no reside en el
contenido de las ideas, sino en el modo en que estas se producen, en el mismo mecanismo funcional, en el mecanismo
de la acción cognoscitiva con el mundo.


En síntesis, probablemente encontremos mecanismos comunes, con sus diferencias específicas, en la génesis de las
formas del conocimiento entre niños y científicos, en el tipo de constitución de las ideas, incluyendo sus dificultades en
la resolución de problemas, los conflictos a que dan lugar, etc.
El campo disciplinario llamado Psicología Genética intenta reconstruir la adquisición de los saberes a parir de sus
precursores en la psicología de los bebes. El estudio de la psicogénesis de las ideas es una contribución al
desentrañamiento del mecanismo que explica las transformaciones de los conocimientos. El supuesto de la continuidad
implica que, tanto en la psicogénesis de las ideas infantiles como en la génesis de las grandes renovaciones del
pensamiento científico, hay conflictos, desajustes entre ideas y observaciones, inconsistencias entre ideas, actividades
puestas en marcha para superar tales conflictos y la diferenciación e integración de conceptos y procedimiento de
conocimiento. Estos aspectos comunes de la ontogénesis y la historia de la ciencia están, por otro parte, en
continuidad con los mecanismos biológicos de base. Es decir, estos últimos están en continuidad con los mecanismos
de construcción de nociones infantiles y con los mecanismos de elaboración del cambio científico. Dicho de otro modo,
la integración organismo-medio y su auto-organización se continúan o tienen rasgos comunes con las interacciones

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entre el sujeto indvidual y el objeto, o entra la comunidad científica y el objeto construido en su interacción con el
mundo.
Los estudios de la psicogénesis, vinculados con la auto-organización de la vida, pero luego desplegados en las
interacciones entre sujeto y objeto, en conjunto con los estudios sociogenéticos de las ciencias, deberían llevar a la
conformación de una Epistemología genética: una teoría acerca de cómo funciona y se transforma el conocimiento en
sentido amplio de estados de “menor a mayor grado de validez”.
La gran renovación de Piaget fue haber contribuido a separar el problema epistemológico del campo puramente
fisiológico, situándolo en el intercambio investigativo entre la psicología genética, la historia de la ciencia y la reflexión
propiamente epistemológica. La Epistemología se apoya en la propia investigación científica para conocer acerca de
cómo crece la ciencia. Con su modo peculiar de preguntar, la Epistemología Genética cambia los métodos de
interpelación a los conocimientos. A su vez, la Epistemología es constituyente de la Psicología, porque los problemas
que va a indagar el psicólogo en los niños con provenientes de la Epistemología.

OM
Interrogantes de la Epistemología Genética. La Epistemología genética busca resolver si los conocimientos son a priori
o provienen de la experiencia, si ya están dados fuera del sujeto de conocimiento o si transcurren en su “interior” o si
provienen de la interacción entre sujeto y mundo. ¿Cómo es posible que un bebé que un mes buscaba un objeto detrás
de una manta de manera parcial, incompleta, ahora busque todo lo que se le esconde? ¿Cómo se explica esa nueva
“idea”? (Se adquiere por una interacción constructiva con el mundo que lo rodea). ¿Cómo se explica la constitución de
esas búsquedas que se vuelven cada vez más sistemáticas? Estos son interrogantes epistemológicos.

.C
El problema de base es epistemológico, no psicológico, porque discutimos la naturaleza de la vinculación entre el
conocimiento y el mundo, entre el conocimiento y el sujeto, esto es, si el conocimiento está determinado por el mundo o
se le impone o si proviene de una interacción constructiva.
DD
La Psicología Genética nace para dar cuenta de problemas epistemológicos. Podemos definir a la Psicología Genética
como el estudio de las formas en que los niños, adolescentes y adultos, en su interacción con el mundo, van
produciendo un sistema de conocimiento que se reconsidera o se reorganiza en esa interacción. Es decir, es una
disciplina que estudia las ideas que sobre todo los niños elaboran frente a ciertos problemas, tales como la formación
del número, la elaboración de la noción de superficie o perímetro, o el movimiento físico; de qué manera sostienen las
LA

ideas que han construido sobre estos temas, cuando entran en dificultades, como transitan hacia otra creencia cuando
la que poseen ya no les satisface o se vuelve para ellos insatisfactoria para resolver problemas.
La psicología es una herramienta metodológica – una de las dos que aborda Piaget, la otra es la Historia- para resolver
un problema que no es psicológico.
FI

Piaget va a enfrentarse al empirismo (otra perspectiva epistemológica). Muestra así que la observación está significada
por sus acciones organizadas en forma de esquemas Entonces, para discutir con el empirismo filosófico, está
recurriendo a la investigación psicológica, no bastan los argumentos puramente filosóficos.


Piaget, en el fondo, no era un psicólogo, se ocupó de hacer Psicología y esto le llevó buena parte de su vida, pero
siempre el objetivo, el propósito, fue atacar estos problemas de base. Por otro lado, trató de tomarse la Psicología en
serio, o sea, considera que al realizar las indagaciones reguladas empíricamente es posible probar la falsedad de
aquella psicología conductista y empirista que subyace a tantas tesis de filósofos. De este modo, al investigar cómo se
producen los conocimientos, estamos en condiciones de suministrar hipótesis verificables para poder hacer
afirmaciones epistemológicas sobre el proceso de constitución de los conocimientos.
Los temas de la Psicología Genética. Lo que él hace es encontrar en las respuestas de los niños un modo de
pensamiento diferente del de los adultos y trata de dar una razón acerca de por qué se modifica ese modo de pensar.
Piaget no se limita a describir las cosas cotidianas que dicen los niños, lo que busca es comprender por qué un niño
dice lo que dice: que hay en su modo de pensar, de qué manera organiza el tiempo, qué es lo que hace que ahora
pueda conservar o no las diferencias temporales o de materia.
La búsqueda del sistema de ideas. Con sus preguntas, Piaget intenta averiguar cuál es el sistema de ideas que hay
detrás de las respuestas.

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Cómo cambian las ideas. Además de indagar el sistema de ideas que hace posible que el niño responda como lo hace,
Piaget estudia sobre todo cómo cambia ese sistema de ideas, es decir, como pasa de creer que la plastilina alargada
tiene más materia, a decirnos que tiene igual, porque no importa lo que se le haga, siempre hay la misma cantidad.
Este es el problema central, no solo qué ideas organizan el modo de pensar del chico, sino cómo cambian las ideas,
qué es lo que lleva al niño a transformar sus afirmaciones y sus argumentos, a armar ideas que antes no tenía: a esto
llamado novedad, un saber que no le contaron, que no está en el mundo, que no estaba en su cabeza, la aparición de
una creencia que antes no estaba. Esto es lo que convoca a este pensador a desarrollar una investigación psicológica,
dentro de la historia de la Psicología del siglo pasado.

Ferreiro y García. Introducción a la epistemología genética

I.En el campo de la epistemología se encuentran los fundamentos de la obra piagetiana. Su interés no reside en el

OM
desarrollo de la psicología, sino que su interés está centrado en los mecanismos de producción de conocimientos se
Piaget se plantea ciertos interrogantes epistemológicos y así es conducido necesariamente al desarrollo de una teoría
psicológica, dada la insuficiencia de la psicología que encuentra a su disposición.
Piaget va a formular una pregunta básica por medio de la cual va a poder proponer una respuesta a ¿Qué es lo que
conocemos? y ¿Cómo es que lo conocemos?... Dicha pregunta es: “¿Cómo pasa un sujeto de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento?”. Piaget no va a intentar definir las expresiones “estado de

.C
conocimiento” y “estado de mayor conocimiento”, sino que las acepta tal como son aceptadas por una comunidad
social dada en un momento dado. Hay un punto de partida metodológico, que consiste en la aceptación del concepto
de conocimiento que surge de la práctica social.
DD
Vamos a partir de un nivel de conocimiento de un sujeto, en un momento dado, en cual, desde el punto de vista de un
observador externo (de otro nivel), no es capaz de resolver ciertos problemas, o contestar ciertas cuestiones, o manejar
adecuadamente ciertas situaciones. Después de cierto intervalo de tiempo, el sujeto resuelve fácilmente aquello que
antes no podía. El estadio de los mecanismos en juego que permiten el pasaje del “no poder” al “poder hacer”
constituye la cuestión básica que Piaget plantea.
LA

A través de trabajos experimentales en niños y adolescentes se dieron a conocer regularidades en el comportamiento

de los sujetos que permiten clasificarlos en grupos que corresponden aproximadamente a grupos clasificados por
edades. El estudio de cómo llego al estado de conocimiento que tenía en determinado momento, el sujeto hipotético
del cual partíamos se puede transferir al estudio de grupos de sujetos que estén en un nivel inferior.
FI

Este estudio es experimentar, que corresponde al campo de la Psicología Genética y que se enlaza en un momento
dado con la biología. Piaget como epistemólogo, va luego a sacar conclusiones para la teoría del conocimiento. Dichas
conclusiones permiten invalidar/refutar concepciones epistemológicas de otras escuelas filosóficas y van a permitir,
formular hipótesis y construir una teoría que sea compatible con todos los resultados experimentales y que permite


interpretarlos y explicarlos dentro de un marco conceptual adecuado.

La originalidad de Piaget consiste en introducir la verificación experimental entro de la epistemología, como un método
más. Aunque Piaget haya construido una psicología para dar sustento experimental a sus afirmaciones
epistemológicas, el recurso a la psicología no se agota allí. La epistemología genética pretende ser ciencia y proceder,
como las demás ciencias, formulando preguntas verificables. Así, Piaget planteará 3 métodos complementarios a
utilizar en la Epistemología Genética:
 Análisis formalizante (problemas de estructura formal de los conocimientos y validez de esos sistemas)
 Análisis psicogenético (problemas de hecho y no de validez formal referidos a la caracterización de los
estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos y a los mecanismos de pasaje entre uno y otro)
 >Método histórico crítico (reconstrucción de la historia de la ciencia en tanto análisis de los procesos
conducentes de un nivel de conocimiento a otro)
II.Conceptos claves que permiten ubicar a la teoría epistemológica elaborada por Piaget:
1) La concepción básica más original de esta teoría epistemológica consiste en afirmar que la acción es
constitutiva de todo conocimiento. El conocimiento es dependiente de la acción y la acción es productora de

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conocimiento. El sujeto no conoce más propiedades de las cosas que aquella que su acción le permite
conocer. El mundo del lactante no se compondría de objetos tales como nosotros podríamos describirlos, sino
que se compondría de cosas chupables, agarrables, escuchables, etc. “Cosas” que todavía no son objeto del
mundo físico, sino impresiones sensoriales. Paulatinamente se va produciendo un doble movimiento de
integración del sujeto y del objeto. En la medida en que el sujeto coordine sus acciones comenzará a dar
unidad al objeto con el que interactúa. La complejización del objeto es correlativa con la complejización y
organización del sujeto, solamente la coordinación de los esquemas de acción permitirá dar unidad a los
objetos, a través de la unidad de la acción. La noción de esquema expresa “el conjunto estructurado de los
caracteres generalizables de la acción, es decir de aquellos que permiten repetir la misma acción o aplicarla a
nuevos contenidos”. Por otro lado, es adoptada una perspectiva constructivista que da cuenta de la
constitución del sujeto en tanto sujeto cognoscente y del objeto en tanto objeto de conocimiento.
2) El rechazo de toda oposición radical entre experiencia y deducción, entre registro e interpretación,
entre constatación e inferencia.

OM
En ningún nivel del conocimiento empírico hay una frontera delimitable y neta entre las propiedades del objeto
asimilado y las estructuras del sujeto asimilante. Para conocer, el sujeto debe poseer ciertas estructuras
asimiladoras que funcionan como órganos de conocimiento. Pero estas estructuras asimiladoras no preexisten
a la acción, sino que se constituyen en virtud de los requerimientos de la acción. Entre la estructuración que
interviene en la experiencia y la estructuración de las construcciones deductivas hay una sola diferencia de
grado; las operaciones deductivas consisten en acciones interiorizadas y coordinadas.
3) Para conocer, el sujeto debe poseer ciertas estructuras asimiladores que funcionan como órganos de

.C
conocimiento. Esas estructuras asimiladoras se constituyen en virtud de los requerimientos de la acción.
4) Para Piaget el O es un límite al cual nos aproximamos sin alcanzarlo jamás. La objetividad no está
garantizada en el punto de partida. Un incremento de objetividad, según la concepción epistemológica de
Piaget, será dependiente de un incremento de actividad por parte del sujeto.
DD
5) La concepción dialéctica que subyace en toda obra piagetiana. A la pregunta “¿Cómo se llega a la
situación de tomar conocimiento de un dato provisto por la experiencia?” se podría responder, diciendo:
mediante una interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La novedad de la respuesta piagetiana
consiste en haber elaborado una explicación acerca de lo que significa la interacción entre el sujeto y el objeto,
haber propuesto un mecanismo para explicar en qué consiste y haber acumulado material experimental para
LA

sostener su teoría.

Naturaleza dialéctica de la teoría de Piaget: La idea de pasajes sucesivos de un estado de conocimiento en un

momento dado, al estado en momentos posteriores formula la falsa impresión de una lineal del pensamiento.
Pero el hecho fundamental que surge del análisis genético es que la marcha no es lineal, sino que constituye
un complejo proceso de estructuraciones sucesivas a través de una jerarquía de niveles bien definidos. Las
FI

estructuras adquiridas en un nivel dan lugar a una reconstrucción antes de que estas estructuras reconstruidas
puedan integrarse en las nuevas estructuras elaboradas sobre niveles ulteriores. Cada uno de los niveles
constituye un estado de equilibrio dinámico. Piaget lo va a llamar EQUILIBRACIÓN. En la medida en que el
desarrollo del conocimiento es concebido como una sucesión de estados de equilibración, está claro que


deberían entrar en juego mecanismo de desequilibración de cada nivel y de reequilibración en los nuevos
niveles que se van alcanzando. Se van a distinguir 3 formas de equilibración.
1- Entre los esquemas de asimilación y los objetos a los cuales dichos esquemas deben acomodarse.
2- Entre subsistemas que luego se integran en un sistema
3- Entre las diferenciaciones que consisten en introducir negaciones parciales y las integraciones, las
cuales consisten en reunir sistemas que eran independientes.
La última forma de equilibración adquiere una importancia excepcional ya que en esta reposa la solución del
problema que considera como el más misterioso… La producción de nuevos conocimientos.
Las desequilibraciones de c/u de estas 3 formas de equilibrio responden a mecanismos específicos. Por
ejemplo, en el primer caso: Todo esquema asimilador encuentra un obstáculo o perturbación (objeto que
resiste a la asimilación); frente a esta se ponen en marcha mecanismos de regulación que tratan de compensar
la perturbación. La compensación es compensadora con respecto a la perturbación, pero es formadora con
respecto al esquema.
Piaget mostrará que en los 3 casos las desadaptaciones, los conflictos, las oposiciones, que desequilibran
cada nivel de estructuración y que se traducirán en contradicciones, responden a un único factor: la

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 compensación incompleta entre afirmaciones y negaciones. El tratamiento de la contradicción traduce el
pensamiento dialéctico de Piaget. Las 2 formas de dialéctica – como acción recíproca que hace que ninguno
de los términos pueda definirse o considerarse independientemente del otro y como síntesis de los elementos
en contradicción- aparecen claramente en la teoría piagetiana de la equilibración: la primera de ellas, en las
interacciones propias de cada forma de equilibrio, la segunda, en la superación de las contradicciones para dar
lugar a nuevos niveles de estructuración.
Nociones centrales U1
Epistemología Genética: La epistemología genética intenta explicar el conocimiento, y en particular el conocimiento
científico, sobre la base de su historia, su sociogénesis, y especialmente los orígenes psicológicos de las nociones y
operaciones sobre las que se basa. Le interesa dar cuenta del proceso que permite pasar de un estado de
conocimiento a otro, NO el estado en sí mismo. Es el estudio de los estados sucesivos de una ciencia en función de su
desarrollo. Para poder explicar el pasaje de un estado a otro había que desarrollar una metodología para abordarla. En
conclusion, el método completo de la epistemología genética se constituye por la colaboración íntima entre los métodos

OM
histórico-crítico y psicogenético en virtud del siguiente principio, sin duda común al estudio de todos los desarrollos
orgánicos: la naturaleza de una realidad viva no sólo se pone de manifiesto en sus estadios iniciales o en sus estadios
finales, sino en el proceso de sus transformaciones.
Historia de la ciencia: Utiliza el método histórico crítico  Rastreo de una noción a lo largo de la historia. La historia
de la ciencia, por sí sola, esto es, como simple relato de la sucesión de descubrimientos, no interesa directamente a la

.C
epistemología. En cambio, el problema histórico-crítico se ve encarado cuando llegamos a utilizar la reconstrucción
histórica con miras a un “análisis crítico”. (…) El método histórico-crítico consistirá en comprender cómo procedieron,
en verdad, el inventor del principio [científico] o los autores que prepararon su descubrimiento; por ejemplo, se tratará
de descubrir con precisión a qué especies de experiencias recurrieron (…) y qué deducciones extrajeron, pero también,
DD
y, sobre todo, de acuerdo con qué sistema deductivo o interpretativo llegaron a imaginar sus experiencias, etc.
Llamaremos método histórico-crítico al método de análisis epistemológico que utiliza la historia de las ciencias.
La historia de la ciencia es el estudio de la ciencia en su dimensión histórica, que puede organizarse en 2 sentidos: De
manera vertical: considera que la historia de la ciencia tiene un carácter interdisciplinar y forma parte de un todo
constituido por la vida cultural y social de un periodo (historia del pensamiento científico). De manera horizontal:
LA

considera más bien cómo se desarrolla un tema concreto de la ciencia a través del tiempo.
Psicología Genética: Estudio de los procesos de construcción de conocimientos en el sujeto, en tanto nos pueda dar
cuenta de los mecanismos de construcción, los mecanismos que permiten el pasaje de un estado de menos
conocimiento a un estado de mayor conocimiento (EG se hace esa misma pregunta, solo que, a nivel de la ciencia, en
vez de a nivel del sujeto. Por lo tanto, poseen diferentes objetos de estudio). La Psicología Genética utiliza los métodos
FI

clínico crítico y psicogenético. Método clínico-crítico: Varía constantemente en función de las preguntas de
investigación (está estrechamente ligado). Se da una dialéctica entre el investigador y el investigado: En este método
todas las respuestas del niño son válidas, correctas. En función de las respuestas del niño, vamos a ir cambiando,
rechazando las preguntas, es decir que éstas nunca van a estar preestablecidas de antemano. Es una teoría del acto A


medida que compruebo las hipótesis (avanzo en la investigación empírica) construyo teoría. Método psicogenético: El
método genético equivale a estudiar los conocimientos en función de su construcción real, o psicológica, y en
considerar todo conocimiento como siendo relativo a cierto nivel de esta construcción. Se trata entonces de la
construcción de todos los conceptos esenciales, o categorías del pensamiento, cuya génesis puede trazarse
nuevamente en el transcurso de la evolución intelectual del sujeto, acaecida desde su nacimiento y el momento en que
penetra en la edad adulta. – Estudio longitudinal: desde que nace a un periodo de tiempo (según lo que esté interesado
en indagar). No se suelen hacer estos estudios en la psicología del desarrollo. – Estudio transversal: Se entrevista a
tres niños de 7 años, de 12 años y de 20 años (diferentes momentos del desarrollo). Implica una reconstrucción de la
psicogénesis del sujeto en función de los procesos que dan al pasar de un estado de menor a mayor conocimiento.

UNIDAD II
Inhelder, Bovet, Sinclair. Aprendizaje y estructuras del conocimiento.

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La perspectiva de Piaget se puede caracterizar por 3 rasgos dominantes:
1- La dimensión biológica: Piaget califica su E.G de naturalista sin ser positivista y considera las conductas
cognoscitivas como dependientes de un organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su podes de
asimilación y de acomodación. Las primeras conductas de adaptación cognoscitiva se constituyen mediante procesos
de asimilación funcional a partir de estructuras preexistentes biológicamente. Las primeras manifestaciones de
actividad mental consisten en asimilar elementos nuevos a estructuras programas hereditariamente Al reproducirse y
generalizarse, esta actividad asimiladora conduce por medio de la diferenciación acomodadora a reconocimientos
sensomotores. Así se originan los primeros esquemas de conocimiento del sujeto. Un mismo objeto puede asimilarse a
dos o varios esquemas: el O puede ser a las vez contemplado, tocado y sacudido. Por medio de la asimilación
recíproca de los esquemas y de su integración, se constituyen nuevas conductas que no están asentadas en las
estructuras orgánicas hereditarias. Dentro de la interpretación biológica, se dan diferencias básicas entre las diversas
teorías del aprendizaje que intentan explicar el desarrollo cognoscitivo… La explicación piagetiana sostiene que la
noción de asimilación implica siempre un proceso de integración de los O nuevos a las estructuras anteriores y la

OM
elaboración de estructuras nuevas por parte del S actuando en interacción con el medio. Los esquemas pueden
permanecer activos en el tiempo sin estimulación exterior e incluso son susceptibles de transformarse gracias a su
propio funcionamiento en el curso del desarrollo. La orientación biológica de Piaget se halla muy alejada de las teorías
preformistas. El biologismo de Piaget subraya la interacción continua entre el organismo y el medio y la construcción
gradual de los esquemas debida a esta interacción, sin que jamás sean concebidas las estructuras como
predeterminadas (a excepción de los mecanismos reflejos). Así, se diferencia de los modelos de conexión, de
asociación o de condicionamiento en el sentido que estos mecanismos se refieren a relaciones impuestas desde el

.C
exterior entre los elementos vinculados. Ven en el aprendizaje de conductas nuevas un simple registro de índices.
Suelen estimar que la aportación del organismo se atribuye a una simple dinámica de las necesidades que pueden ser
reducidas por respuestas adecuadas, sin que este organismo esté dotado de un instrumento de organización que
permiten dar cuenta de la invención de conductas nuevas. E->R: propone un vínculo directo, unívoco, impuesto desde
DD
afueras. En fin, el desarrollo hunde sus raíces en lo biológico, ésta es una condición o base necesaria pero no
suficiente. El organismo estaría dotado a su vez, de estructuras que le posibilitan asimilar nuevos O y acomodarse a
ellos.
2- La interacción de los factores Sujeto-Medio: Desde el punto de vista interaccionista, el conocimiento debe ser
considerado como una relación de interdependencia entre el S que conoce y el O de conocimiento, y no como la
LA

yuxtaposición (unión) de dos entidades disociables. Según Piaget, el O existe, pero no se lo puede conocer más que
por aproximaciones sucesivas a través de las actividades del sujeto; constituye en cierto modo un estado limitado al
que intentamos aproximarnos alcanzar jamás un conocimiento completo. Por otra parte, los instrumentos del S que
conoce son de origen biológico y dependen por ello del mundo físico. Aunque exceden sus orígenes, porque permiten
construir sistemas de relaciones cognoscitivas posibles y necesarias que enriquecen el conocimiento de la realidad y
del mundo físico.
FI

Dentro de perspectiva de una interdependencia tal de relaciones del sujeto y el objeto, es ilusorio creer que pueda
alcanzarse la objetividad espontáneamente como si fuese un dato inmediato. Ella supone por el contrario un trabajo
continuo de elaboración y descentralización por parte del sujeto que conoce. Así es que el conocimiento total del O es
una meta, es algo a alcanzar pero que nunca se alcanza. Éste punto de vista que defiende la postura de que el


conocimiento se da por aproximaciones sucesivas (El S aporta sus esquemas de acción y el O aporta sus
características y sus limitaciones), se diferencia notablemente del empirismo, que plantea que el objetivísimo es
posible.
Esta elaboración se realiza en dos direcciones complementarias, pero siempre interdependientes, en las que se
construye la objetividad:
Abstracción empírica: Extrae del O sus propiedades relativas a un conocimiento particular descartando las que no lo
son. Saca entonces su información de los propios objetos. Se refiere a la experiencia física (donde es sacada en parte
del O). P.e: que algo sea chupable, mordible, así conoce el mundo.
Abstracción reflexiva: Saca sus informaciones de la coordinación de las acciones que el S ejerce sobre el O. Ni estas
acciones, ni esta coordinación tienen su origen en el O, que representa solo el papel de soporte. Está vinculada a la
experiencia lógico – matemática / Conduce a la elaboración de formas de conocimiento o estructuras lógico –
matemática.
3- Constructivismo genético: El paso de una etapa del desarrollo cognoscitivo a la siguiente, mediante el estudio
de los mecanismos que engendran la evolución de los conocimientos es la principal problemática que se inscribe
dentro de una epistemología constructivista. Ya se había hablado del concepto de etapas, definidas por el orden

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constante de su sucesión y por la jerarquía de las estructuras subyacentes que obedecerán a un modo integrador de
evolución. Es este modo de integración responsable de la creación de conductas nuevas. La hipótesis fundamental de
constructivismo psicogenético es que ningún conocimiento humano, salvo las formas hereditarias muy elementales,
está preformado ni en las estructuras constituidas del S, ni en las de los O.
Esta teoría propone que en cada nivel de complejidad se explica las transformaciones genéticas que conducen a las
novedades características del escalón siguiente. Se habla de constructivismo genético y que la novedad es producto de
una serie de elementos anteriores transformados y complejizados. Las estructuras operatorias testimonian la capacidad
del S para compensar o anular las perturbaciones, tanto las que provienen de las modificaciones del medio como las
que resultan de su propio crecimiento. En esta perspectiva constructivista se ve la continuidad existente entre las
autorregulaciones de orden biológico y psicológico.

García. El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Piaget a la teoría de sistemas complejos.

Tesis 1. El desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que sumerge sus raíces en el organismo biológico,

OM
prosigue a través de la niñez y adolescencia, y se prolonga en el adulto hasta los niveles de la actividad científica. Esta
tesis lleva a las siguientes consecuencias:
a) Debe haber continuidad entre los procesos biológicos y las acciones del recién nacido, cuyas coordinaciones
constituirán el comienzo de los procesos cognitivos.
b) Dicha continuidad es FUNCIONAL (no estructural). Esto quiere decir que tanto las estructuras y las formas de
organización (mecanismos formadores de nociones, ideas, teorizaciones) cambian, por lo que no hay continuidad en
los contenidos ni en la forma de organización.

.C
Tesis 2: Las coordinaciones no vienen dadas, sino que a medida que el bebé explora con los O va
coordinando/perfeccionando sus acciones. El conocimiento surge en un proceso de organización de las interacciones
entre un S de conocimiento y esa parte de la realidad constituida por los O de conocimiento. Esto supone que:
a) El sujeto debe coordinar sus acciones para poder interactuar y establecer coordinaciones con los objetos.
DD
b) El sujeto constituye las formas de organización de los objetos de conocimiento.
c) La coordinación de las acciones es una conquista lograda a medida que el sujeto interaccione con el objeto.
Tesis 3: El origen de las relaciones y estructuras lógicas y lógico-matemáticas está en las interacciones S y O. No
proviene del O: como abstracciones y generalizaciones de percepciones empíricas, ni del S. como intuiciones o ideas.
Su raíz esta en las coordinaciones de las acciones del S sobre el O.
LA

- Toda acción del sujeta está siempre coordinada con otras acciones, ya que no existen acciones aisladas y sus
acciones siempre son solidarias con otras acciones.
- De las coordinaciones se extraen formas que pueden desprenderse de sus contenidos.
- Tales formas se coordinan a su vez y generan operaciones fundamentales que constituyen el punto de partida
de las estructuras lógicas.
Tesis 4: Organizar los O, situaciones y fenómenos de la realidad empírica significa establecer relaciones entre ellos. En
FI

el bebé, las observaciones y las anticipaciones se dan juntas, son indiscernibles, se desarrollan en correspondencia,
luego van a adquirir autonomía.
Tesis 5: El desarrollo del conocimiento NO procede de manera uniforme ni por acumulación aditiva de elementos. No
está preformado, sino que el desarrollo tiene lugar por reorganizaciones sucesivas. Esto quiere decir que la elaboración


de los instrumentos cognoscitivos del sujeto procede por etapas/niveles.

Tesis 6: En todo dominio de la realidad (física, biológica, social) las interacciones del S con los del O de conocimiento
dan lugar a procesos cognoscitivos. En tanto se trate de la asimilación de objetos de conocimiento, no hay dicotomía,
en el nivel psicogenético, entre los fenómenos del mundo físico y social.
Tesis 7: El S de conocimiento se desarrolla en un contexto social. La influencia del medio social se incrementa con la
adquisición del lenguaje y a través de las instituciones sociales. Su acción se ejerce condicionando y modulando los
instrumentos y mecanismos de asimilación de los objetos de conocimiento.
Piaget. El nacimiento de la inteligencia en el niño.
Hay ciertos factores hereditarios que condicionan el desarrollo intelectual. Los factores hereditarios del 1er
grupo son de orden estructural y se relacionan con la constitución de nuestro sistema nervioso y de nuestros
órganos de los sentidos. Estos datos estructurales influyen en la constitución de las nociones más
fundamental. Al tiempo que proporcionan útiles estructuras a la inteligencia, son en consecuencia
esencialmente limitativos, en oposición a los factores del 2do grupo. Por otro lado, en el 2do grupo se tratará
de una herencia del funcionamiento mismo y no de la transmisión de una u otra estructura Este segundo tipo

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 es de una importancia capital para el desarrollo de la inteligencia. Desempeñará la función a priori (Piaget no
sostiene la existencia a priori de un conocimiento, para él nada viene preformado), es decir, impondrá a las
estructuras determinadas condiciones necesarias e irreductibles de existencia. Con frecuencia, se ha caído en
el error de considerar el a priori como si consistiese en estructuras completamente hechas y dadas desde el
comienzo del desarrollo, mientras que, si el invariante funcional del pensamiento actúa desde los estadios más
primitivos, no se impone a la cc más que poco a poco y gracias a la elaboración de estructuras cada vez más
adaptadas al funcionamiento mismo.
Los invariantes funcionales de la inteligencia y la organización biológica:
La inteligencia es una adaptación. Decir que la inteligencia es un caso particular de la adaptación biológica
equivale a suponer que es especialmente una organización y que su función es la de estructurar el universo.
En el desarrollo mental existen tanto elementos variables como invariantes. Es importante poder distinguir
entre las estructuras variables y las funciones invariantes. De la misma manera que las grandes funciones del
ser vivo son idénticas en todos los organismos, pero corresponden a órgano muy diferentes de un grupo a otro,

OM
de igual modo entre el niño y el adulto asistimos a una creación continua de estructuras variadas, aunque las
grandes funciones del pensamiento permanezcan constantes. Estos funcionamientos invariantes entran en el
marco de las 2 funciones biológicas más generales: la organización y la adaptación.
Existe ADAPTACIÓN cuando el organismo se transforma en función del medio, y cuando esta variación tiene por efecto un
crecimiento de los intercambios entre el medio y él mismo favorables a su conservación. No ha terminado más que cuando
desemboca en un sistema estable, es decir, cuando se haya logrado el equilibrio entre asimilación y acomodación. Si

.C
denominamos ACOMODACIÓN al resultado de las presiones ejercidas por el medio, podemos decir en consecuencia que la
ADAPTACIÓN es un equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
En efecto, la inteligencia es ASIMILACIÓN en la medida en que incorpora a sus marcos todo lo proporcionado por la
DD
experiencia. En todos los casos la adaptación intelectual implica un elemento de asimilación, es decir, de estructuración
mediante la incorporación de la realidad exterior a unas formas debidas a la actividad del sujeto. La vida mental es también
acomodación al medio ambiente. La asimilación jamás puede ser pura, porque al incorporar los elementos nuevos a los
esquemas anteriores, la inteligencia modifica sin cesar estos últimos para ajustarlos a los datos nuevos. Pero, a la inversa, las
cosas jamás son conocidas en sí mismas, puesto que este trabajo de acomodación no es nunca posible más que en función
del proceso inverso de asimilación. La noción de objeto dista de ser innata y necesita una construcción a la vez asimiladora y
LA

acomodadora.
La adaptación intelectual es una puesta en equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodación
complementaria. Siempre la adaptación no ha terminado más que cuando desemboca en un sistema establece, es decir
cuando hay equilibrio entre la acomodación y la asimilación
FI

Desde el punto de vista biológico, la organización es inseparable de la adaptación: son los dos procesos complementarios de
un mecanismo único, siendo el primero el aspecto interno del ciclo cuyo aspecto exterior lo constituye la adaptación. Por lo
que respecta a la inteligencia, encontramos este doble fenómeno de la totalidad funcional y de la interdependencia entre la
organización y la adaptación.


Cada esquema se encuentra de esta manera coordinado con todos los demás, y él mismo constituye una totalidad de partes
diferenciadas. Todo acto de inteligencia supone un sistema de implicaciones mutuas y de significaciones solidarias. En
consecuencia, las relaciones entre esta organización y la adaptación son las mismas que en el plano orgánico: las principales
categorías de que se sirve la inteligencia para adaptarse al mundo exterior corresponden cada una de ellas a un aspecto de la
realidad, del mismo modo que los órganos del cuerpo son relativos cada uno de ellos a un carácter especial del medio. Los
dos aspectos del pensamiento son indisociables: el pensamiento se organiza a sí mismo adaptándose a las cosas y es al
organizarse a sí mismo como estructura las cosas.
Capítulo 1. El primer estadio: El ejercicio de los reflejos
Tratemos ante todo de disociar el problema psicológico de los reflejos del problema propiamente biológico.
¿Cómo las reacciones sensoriomotrices, que vienen dadas en el equipamiento hereditario del recién nacido, preparan al
individuo a adaptarse al medio externo y a adquirir las conductas ulteriores, caracterizadas precisamente por la utilización
progresiva de la experiencia?

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El problema psicológico comienza a plantearse desde el momento en que enfocamos los reflejos, posturas, etc., en su relación
con el mecanismo interno del organismo viviente, en sus relaciones con el medio exterior tal como se presenta a la actividad
del individuo. Examinemos, las pocas reacciones fundamentales de las primeras semanas: los reflejos de succión y de
prensión, etc.
Desde su funcionamiento más primitivo, tales actividades originan una sistematización que rebasa su automatismo. Casi
desde el nacimiento hay conducta, en el sentido de la reacción total del individuo, y no solamente la aparición de un juego de
automatismos particulares o locales relacionados entre ellos únicamente desde dentro.
El ejercicio de los reflejos.
En lo que se refiere a su adaptación, es interesante advertir que el reflejo no deja de necesitar un cierto ejercicio para
adaptarse verdaderamente, ni es menos susceptible de acomodación gradual a la realidad exterior.
Insistimos en este elemento de acomodación. El reflejo de succión es un montaje hereditario que funciona desde el
nacimiento. Hay en ello un primer aspecto de acomodación: el contacto con el objeto modifica en un sentido la actividad del
reflejo, y, aunque esta actividad estuviera hereditariamente orientada hacia este contacto, no por ello éste es menos necesario

OM
para la consolidación de aquélla.
Gran variedad de tipos de acomodación: la succión del edredón, la de la manta, etc., llevan al rechazo, mientras que la del
seno conduce a la aceptación; la succión de una epidermis conduce a la aceptación si se trata simplemente de chupar por
chupar, pero produce el rechazo cuando el hambre es acuciante.
La adaptación refleja supone una parte de acomodación: sin el contacto previo con el pezón y la experiencia de la absorción
de la leche, es muy probable que el edredón, la lana o el índice paterno no habrían sido rechazados de un modo tan decidido
después de haber desencadenado el reflejo de succión.

.C
No obstante,. Si bien en la adaptación refleja se ha de atribuir una parte a la acomodación, esta acomodación es indisociable
de una asimilación progresiva, inherente al ejercicio mismo del reflejo. Podemos decir que el reflejo se consolida y se afirma
en virtud de su propio funcionamiento. En primer lugar, esta asimilación se manifiesta mediante una necesidad creciente de
repetición, que caracteriza al ejercicio del reflejo (asimilación funcional) y, en segundo lugar, a través de esta especie de
DD
reconocimiento enteramente practico o sensorio-motor que permite al niño adaptarse a los diferentes objetos con los que sus
labios entran en contacto (asimilaciones recognocitiva y generalizadora).
La necesidad de repetición es por si sola muy significativa. En la acción continuada del acto completo de la succión en el vacío
hay una tendencia a la repetición, o, en términos objetivos, repetición acumulativa.
Esta necesidad de repetición no es sino uno de los aspectos de un proceso más general, que podemos calificar de
LA

asimilación: ya que la tendencia del reflejo es la de reproducirse, incorpora a sí mismo todo objeto susceptible de desempeñar
el oficio de excitante.
“la asimilación generalizada” es la incorporación de objetos cada vez más variados al esquema reflejo. En modo alguno
atribuimos al lactante una generalización consciente e intencional en cuanto tránsito de los singular a lo general. Sostenemos
que sencillamente, sin ninguna consciencia ni de objetos individuales ni de reglas generales, el recién nacido incorpora de
golpe al esquema global de la succión un numero de objetos cada vez más variados, de donde deriva el aspecto generalizador
FI

de este proceso de asimilación.

Lo que plantea un problema particular y propiamente psicológico, en el caso del reflejo de succión, es que la asimilación de los
objetos a su actividad irá generándose insensiblemente hasta provocar el nacimiento, en el estadio de las reacciones
circulares adquiridas e incluso en el estadio de los movimientos intencionales, de un esquema muy complejo y muy resistente:


en efecto, desde finales del segundo mes el niño succionara su pulgar sistemáticamente (con coordinación adquirida y no ya
por mero azar), más adelante hacia los cinco meses sus manos llevaran toda clase de objetos a su boca y acabara así por
servirse de estas conductas para reconocer los cuerpos e incluso para construir la primera forma de espacio (el “espacio
bucal” de Stern).
¿cómo interpretar esta asimilación generalizadora? Podemos concebir el reflejo de succión como un esquema global de
movimientos coordinados, que, si bien viene acompañado de conciencia, no origina ciertamente una percepción de objetos, no
siquiera de marcos sensoriales definidos, sino sencillamente provoca una conciencia de actitudes con, como máximo, alguna
integración sensoriomotriz relacionada con la sensibilidad de los labios y de la boca. Ahora bien, este esquema, por el mero
hecho de que se preste a repeticiones y a un ejercicio acumulativo, no se limita a funcionar bajo la presión de un excitante
determinado, externo o interno, sino que funciona, de alguna manera, para sí mismo. O dicho de otro modo, el niño succiona
no solamente para comer, sino que también lo hace para engañar al hambre. Y finalmente chupa sin más por el placer de
chupar. Es en este sentido en el que el objeto incorporado al esquema de la succión se encuentra en realidad asimilado a la
actividad de este esquema: el objeto succionado se ha de concebir no como un alimento para el organismo en general, sino,
como un alimento para la actividad misma de la succión, de acuerdo con sus diversas formas.

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Además de esta asimilación generalizadora, es preciso distinguir, desde las dos primeras semanas, otra asimilación: “la
asimilación cognitiva”. Esta segunda forma parece ser contradictoria respecto de la precedente: indica, en realidad, un simple
progreso sobre esta última, por ligero que sea. Es suficiente que el niño tenga mucha hambre para que busque la comida y
discrimine por ello el pezón en relación con todo lo demás. Esta búsqueda y esta discriminación nos parece que implican un
inicio de diferenciación, en el esquema global de la succión, y por consiguiente un inicio de reconocimiento, reconocimiento
practico y motor, aunque suficiente para que podamos hablar ya de asimilación cognitiva.
Cuando el lactante diferencia el pezón del resto del seno, de los dedos o de unos objetos cualesquiera, no reconoce ni un
objeto no un marco sensorial; sencillamente encuentra un complejo sensoriomotor y postular particular entre los varios
complejos análogos que constituyen su universo y que son testimonio de una indiferenciación total entre el sujeto y el objeto.
En otros términos, esta cognición elemental consiste en una “asimilación” del conjunto de los datos presentes en una
organización definida que ya han funcionado y que no originan una discriminación actual más que gracias a su funcionamiento
pasado. La repetición del reflejo conduce a una asimilación general y generalizadora de las cosas en su actividad, pero, dadas
las variedades que se introducen poco a poco en esta actividad, el esquema de asimilación se diferencia y, en los casos

OM
diferenciados más importantes, la asimilación se convierte en recognoscitiva.
En conclusión, la asimilación propia de la adaptación refleja se presenta bajo tres formas: repetición acumulativa,
generalización de la actividad con incorporación de nuevos objetos a este funcionamiento y finalmente reconocimiento motos.
Estas tres formas no constituyen más que una sola: el reflejo se ha de concebir como una totalidad organizada cuyo rasgo
genuino consiste en conservarse funcionando, por consiguiente, en funcionar tarde o temprano para sí misma (repetición),
incorporándose los objetos favorables a este funcionamiento (asimilación generalizadora) y discriminando las situaciones
necesarias para determinados modos especiales de su actividad (reconocimiento motor).

.C
La adaptación progresiva de los esquemas reflejos supone, en consecuencia, su organización.
En efecto, si unos estados de conciencia acompañan a un mecanismo reflejo tan complicado como el del instinto de succión,
estos estados de conciencia tienen una historia interna. El mismo estadio de conciencia no podría reproducirse dos veces
idéntico a sí mismo: si se reproduce, es precisamente adquiriendo además alguna cualidad nueva de algo ya percibido, etc., o
DD
sea, alguna significación. Pero, aunque por casualidad no interviniese todavía ningún estado de conciencia, podríamos no
obstante hablar ya de comportamientos o de conductas, dado, por su parte, el carácter sui generis de su desarrollo y, por otra
parte, su continuidad con los de los estados siguientes.
El aprendizaje de un mecanismo reflejo implica a el juego más complicado de las acomodaciones, asimilaciones y
organizaciones individuales. Hay acomodación porque, incluso sin retener nada del medio en cuanto tal, el mecanismo reflejo
LA

necesita este medio. Hay asimilación porque, a través de su mismo ejercicio, se incorpora todo objeto susceptible de
alimentarlo, y discrimina incluso esos objetos gracias a la identidad de las actitudes diferenciales que provocan. Hay
organización, e cuanto que la organización es el aspecto interno de esta adaptación progresiva: los ejercicios sucesivos del
mecanismo reflejo constituyen unas totalidades organizadas y los tanteos y búsquedas visibles desde los comienzos de este
aprendizaje están orientados por la estructura misma de estas totalidades.
La asimilación, hecho primero de la vida psíquica.
FI

Al estudiar el ejercicio de los reflejos, existe una tendencia fundamental: la tendencia a la repetición de las conductas y a la
utilización de los objetos externos como vistas a esta repetición. Esta asimilación, a la vez reproductora, generalizadora y de
reconocimiento, constituye el principio del ejercicio funcional que hemos escrito a propósito de la succión. Es, pues,
indispensable para la acomodación propia del reflejo. Por otra parte es la expresión dinámica del hecho estático de la


organización.
Tres circunstancias nos mueven a considerar de este modo a la asimilación como el dato fundamental del desarrollo psíquico.
La primera es que la asimilación constituye un proceso que la vida orgánica y la actividad mental poseen en común, y, en
consecuencia, es una noción común a la fisiología y a la psicología.
En segundo lugar, la asimilación explica el hecho primitivo generalmente admitido como el más elemental de la vida psíquica:
la repetición.
En tercer lugar, la noción de asimilación engloba desde el comienzo en el mecanismo de la repetición este elemento esencial
mediante el cual la actividad se distingue del hábito pasivo: la coordinación entre lo nuevo y lo viejo, que anuncia el proceso
del juicio. En efecto, la reproducción correspondiente al acto de asimilación implica siempre la incorporación de un dato actual
a un esquema ya dado, constituido este esquema por la repetición misma.

Piaget. “Biología y conocimiento”

La asimilación cognoscitiva

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Conviene partir del hecho esencial de que ningún conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real,
puesto que siempre supone un proceso de asimilación en la acepción amplia de una integración en estructuras previas. La
asimilación desempeña una función necesaria en todo conocimiento. Cualquier conocimiento trae consigo siempre y
necesariamente un factor fundamental de asimilación, que es el único que confiere una significación a lo que es percibido o
concebido. Cuando un bebé tira hacia sí de una manta para alcanzar un objeto colocado sobre ella, pero demasiado alejado
para poderlo coger directamente, asimila esta situación a esquemas perceptivos (la relación encima de) y activos (la conducta
del soporte).
Antiguos psicólogos no hablan de asimilación, sino de asociaciones: el perro de Pavlov asocia el sonido de la campana y el
contacto con el alimento y después, saliva al oír el sonido como si estuviese en presencia del alimento.
La importancia de asimilación es DOBLE. Por un lado, implica, la de significación, lo cual es esencial, puesto que todo
conocimiento versa sobre significaciones (indicios o señales perceptivas). Por otro lado, expresa el hecho fundamental de que
todo conocimiento está ligado a una acción y de que conocer un objeto, o un acontecimiento, es utilizarlos asimilándolos a
esquemas de acción.

OM
Los esquemas de acción
Conocer NO consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y en transformarlo, a fin de comprenderlo en función de los
sistemas de transformación a los que están ligadas estas acciones.
Si todo conocimiento, y en todos los niveles, está ligado de determinada manera a la acción, se comprende el papel
desempeñado por la asimilación. Las acciones, en efecto, no se suceden por azar, sino que se repiten y se aplican de manera
semejante a las situaciones comparables. Se reproducen tal y como son sí, a los mismos intereses, corresponden situaciones
análogas, pero se diferencian o se combinan de manera nueva si las necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos

.C
esquemas de acciones a lo que, en una acción, es de tal manera trasponible, generalizable o diferenciable de una situación a
la siguiente o, dicho de otra manera, a lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.
Por ejemplo: hablaremos de un “esquema de reunión” en el caso de conductas como las de un bebé que amontona cubos, de
un niño de mayor edad que reúne objetos tratando de clasificarlos, y volveremos a encontrar este esquema en formas
DD
innumerables hasta llegar a operaciones lógicas tales como la reunión de dos clases (los padres + las madres = todos los
genitores). De igual manera se reconocerán esquemas de orden en las conductas más dispares, como las de utilizar algunos
medios antes de llegar a la meta, la de colocar cubos por orden de magnitud, la de construir una serie de matemática, etc.
*Diferencia entre esquema y estructura: Estructura como totalidad organizada, compuesta por esquemas. Integración
equilibrada/conjunto de esquemas.
LA

*Esquemas reflejos = Reflejos. Un reflejo pasa a ser un esquema de acción cuando supera el automatismo (deja de ser
automático), cuando hay una intencionalidad y direccionalidad. El bebé parte del ejercicio de los reflejos, algunos de éstos se
extinguen, otros se mantienen y a su vez se modifican. El puro ejercicio del reflejo (su reproducción/generalización) va más
allá del reflejo mismo, excede la barrera de lo automático: allí es donde el esquema reflejo pasa a ser un esquema de acción.
Decir que todo conocimiento supone una asimilación, y que ella consiste en conferir significaciones, es tanto como afirmar que
conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de acción, y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices
FI

elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas superiores.

El esquema estímulo-respuesta
Distinción proceso de asimilación de la asociación: El esquema E->R, que constituye el modelo propio del asociacionismo, es
precisamente inadecuado en esta forma simplificada, ya que un objeto no constituye un estímulo perceptivo E más que en la


medida en que el organismo que lo percibe es sensible a él.

Funciones y estructuras de la organización
La función de organización es el funcionamiento de una relación a la que vendrá detrás de ella inmediatamente, sin exceptuar
el caso en el que hay continuidad y automorfismo completo entre ellas. O, más simplemente aún, si una función es la acción
que ejerce el funcionamiento de una subestructura sobre el de la estructura total, se puede sostener, que recíprocamente la
organización como la función es la acción del funcionamiento total sobre el de las subestructuras.
La organización como funcionamiento no es transmitida hereditariamente a la manera de un carácter cualquiera de forma o de
color, etc.: continúa y prosigue en calidad de funcionamiento, a título de condición necesaria de toda transmisión y no a título
de contenido transmitido.
1° El primer carácter de esta función de organización es el de ser una función de conservación. Mientras que un cuerpo
químico se descompone cuando se combina con otro y solo se conservan los elementos, lo propio de la reacción de todo ser
organizado es conservar lo esencial de su forma total y seguir existiendo como totalidad. El hecho esencial es que hay de
manera continua actividades y transformaciones y que la conservación, por tanto, es la de un invariante a través de las
covariaciones y de las transformaciones.

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2° La totalidad que se conserva es una totalidad relacional, esto significa que en toda organización hay procesos parciales,
pero esencialmente relativos unos a otros, es decir, que no se manifiestan más que por sus composiciones. Así, estos
elementos, en tanto que procesos, son independientes y el todo no es más que el sistema constituido por el conjunto de sus
composiciones. Como los procesos parciales no existen uno sin otros, el todo no es un agregado de elementos previos.
El segundo carácter de la función de organización es la interacción de partes diferenciadas. Sin partes o procesos
parciales diferenciados no habría organización, sino una totalidad homogénea que se conserva por inercia. Sin interacción o
solidaridad de las composiciones tampoco habría organización, pero si una simple reunión de elementos atomísticos.
3° Se añade el hecho fundamental que el contenido de la organización se renueva continuamente por reconstrucción. Esto
quiere decir que la conservación del todo es la conservación de una forma y no de su contenido y que los procesos en
interacción traen consigo una alimentación en energías de fuentes exteriores al sistema. Dicho de otra manera, la función y la
organización consisten en conservar la forma de un sistema de interacción a través de un flujo continuo de transformaciones
cuyo contenido se renueva sin cesar por intercambios con el exterior.
+ La analogía más notable entre la organización viviente y la que es propia de las funciones cognoscitivas dependen del

OM
hecho de que, en esta última, el contenido organizado se modifica continuamente, de manera que, también en este terreno, la
organización es esencialmente dinámica y se reduce a integrar en formas permanentes un flujo continuo de objetos y
acontecimientos variables. Lo propio de un esquema sensoriomotor es generalizarse a situaciones nuevas. Todos los
sistemas de conceptos, en todos los niveles de inteligencia, funcionan efectivamente a un propósito de circunstancia o de
problemas nuevos, que aseguran una circulación continua en el contenido de estas ideas.

.C
Piaget, Inhelder, Voneche. “Epistemología genética y equilibración”
Primera parte
1. La teoría de Piaget no es innatista o maduracionista. Dentro de la perspectiva constructivista, el innatismo y la
maduración desempeñan un importante papel en el desarrollo cognoscitivo, aunque es insuficiente para dar
DD
cuenta de las novedades que este desarrollo lleva consigo, dado que estas novedades hay que atribuirlas a una
equilibración incrementante, y por lo tanto, constructivo. En la trama del desarrollo, la envoltura genética presenta
una trama de contornos difuminados en la que la actividad define los ángulos. Los mecanismos o aparatos
reguladores no están completamente subordinados a mecanismos hereditarios. La teoría innatista no da lugar ni
tiene en cuenta la creatividad de las conductas cognoscitivas humanas. Para Piaget lo único que se heredan son
LA

los reflejos.
2. Existe la necesidad de un refuerzo cuando se da una insuficiencia de algo, y por tanto, una que llenar, lo cual
constituye una compensación. Las lagunas constituyen una verdadera perturbación en la medida en que se
corresponde con un esquema ya activado. Laguna= ausencia de información. Aunque la laguna puede
desencadenar una perturbación antes la no resolución del problema por no poder contar con esa información.
3. El punto más discutible de las tesis de Piaget es el carácter indisociable, que cree que se da en el terreno
FI

cognoscitivo, entre las compensaciones y las construcciones. Sus argumentaciones se completarían de la

siguiente manera: A) Cuando una perturbación interviene a lo largo de las actividades del sujeto, este intenta
compensarla. B) Esta reacción compensadora no será, en el plano cognoscitivo, un simple retorno al estado
anterior, dado que la actividad perturbada se ha convertido, por este solo hecho, en perturbable; se tratan más


bien de consolidarla y, por tanto, de completarla o mejorarla. C) Esta exigencia de superación que implica una
apertura anticipadora sobre nuevos posibles, es especial en el campo en el campo del comportamiento. D) La
reacción compensadora cognoscitiva está orientada hacia esa posibilidad de mejora, lo que implica una tendencia
a la construcción, dado que la actividad perturbada es considerada como mejorable. E) La regulación
cognoscitiva aparece así en sus orígenes, como la mejora posible de una actividad que se inserta, por este
hecho, en un abanico más amplio de posibles. F) en cuanto a las actualizaciones cabe decir que se reclaman a
los procesos alga, beta, gamma; Alfa: neutralización de la perturbación, y, por tanto, equilibrio entre la asimilación
y la acomodación; Beta: inicio de integración de la perturbación bajo la forma de variaciones en el interior del
sistema reorganizado y, por tanto, equilibrio entre los sub-sistemas; y Gamma: anticipación de las variaciones
posibles con equilibrio entre las diferenciaciones y la integración en un sistema total. En estos tres casos el
equilibrio es “incrementante” y, por tanto, constructivo.
Segunda parte
La obra de Piaget sobre la equilibración se basa fundamentalmente en 2 ideas: La primera es que el progreso de los
conocimientos no se debe ni a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas,
sino que es el resultado de una autorregulación a la que podemos llamar equilibración. Esta equilibración no lleva al

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estadio anterior, en caso de una perturbación, sino que conduce a un estadio mejor en comparación con el estadio de
partida y todo ello porque el mecanismo autorregulador ha permitido mejorarlo. Llamo pues, “equilibración incrementante”
a este progreso en la equilibración. En segundo lugar, existen tres clases de equilibración: 1) la primera, evidentemente
entre el sujeto y el objeto, es decir, entre la asimilación y la acomodación; 2) la segunda entre los sub-sistemas de un
sistema total; y 3) entre estos sub-sistemas, en tanto que diferenciados, y el todo, en tanto que integración, y por tanto,
equilibrio entre diferenciación e integración; esta última es la más difícil y la que más tarda en realizarse. Estas tesis
pueden ser objeto de 3 objeciones:
1- La autorregulación no siempre está predeterminada por sistemas reguladores que están dominados por el
genoma y por el sistema genético, como lo sostienen los biólogos. El genoma no lo determina todo. El posible no es
nunca mera actualización de algo preformado ya que en las aperturas de un posible que engendra al siguiente se da
realmente una creación de novedades.
2- El equilibrio cognoscitivo no es nunca un sistema de simple nivelación entre fuerzas opuestas, sino siempre un
sistema de conservaciones mutuas entre los subsistemas por un lado y entre los subsistemas y el todo por otro. La

OM
perturbación es la que amenaza la conservación. Compensación es aquello que neutraliza esta pertrubación.
3- Toda re-equilibración, toda compensación que dé origen a una re-equilibración, es al mismo tiempo la causa de
otra construcción y no simplemente algo que reestablece la forma anterior de equilibrio. La reacción inicial, llamada
conducta alfa consiste en intentos de neutralización de la perturbación, bien sea por la supresión, bien negándola
implícitamente por una especie de ignorancia voluntaria comparable a un rechazo. La reacción siguiente o conducta
beta tiene en cuenta la perturbación, busca compromisos que susciten “desplazamientos de equilibrio” del sistema
inicial. Y, por último, la conducta gamma viene a incorporar la perturbación en el sistema adentro del cual ella se

.C
convierte en este caso en una “variación intrínseca” y deducible. Se da, en este proceso general, al mismo tiempo,
reequilibración y construcción de novedades estructurales.
 1era cuestión: ¿Una laguna es siempre una perturbación? Por supuesto que no. Una laguna se convierte en
perturbación cuando para la solución de un problema concreto me falta una información indispensable. En ese
DD
caso, siento la necesidad de llenarla. Me falta una información experimental y voy a hacer lo posible para
adquirirla.
 2da cuestión: ¿Se da siempre y simultáneamente acomodación y asimilación? Lo cierto es que puede haber
asimilación sin nueva acomodación cuando la situación es la misma y no hay que comprender más que cosas ya
conocidas e inmediatamente asimilables, y naturalmente puede haber asimilación con nuevas acomodaciones en
LA

situaciones no conocidas hasta ese momento. Y por el contrario, una acomodación es necesariamente la
acomodación de un esquema de asimilación. No hay medio de acomodar otra cosa que no sea un esquema, y si
esto se niega, si la acomodación no está siempre subordinada a una actividad asimiladora, se recaerá en una
epistemología empirista del conocimiento-copia. Pero Piaget propone que cualquier registro de cualquier
observable, familiar o nuevo, está siempre en relación con los esquemas del sujeto y que es él quien presta
significados a los objetos.
FI

Inhelder. La Perspectiva
Desequilibrio como motor esencial del desarrollo. Al comienzo de los años 70’: Experimentaciones psicológicas


efectuadas para dar luz sobre el problema de cómo y por qué las contradicciones surgen en el razonamiento de los
niños. Los resultados mostraron que los niños prestan atención a, y razonan en base a los resultados de sus acciones
(rsltdo positivo), y que han combinado por estas acciones y no sobre la base de lo que ha sido descartado/excluido
(rsltdo negativo). La contradicción resulta de la primacía de lo positivo sobre lo negativo.
La equilibración da cuenta de los cambios desde un estado original mediante formas de desequilibrio y re-equilibración,
a estados cualitativamente diferentes. Una importante forma de re-equilibración es aquella que NO retorna a estados
previos, sino que va hacia una mejor adaptación -de acá el término equilibración mayorante-.
Los intercambios entre el organismo y su ambiente producen perturbaciones de equilibrio que activan mecanismos
compensatorios. Piaget va a distinguir 3 tipos de compensaciones producidas por estos mecanismos:
1- Intento de neutralizar la perturbación por la represión
2 y 3- Conduce a una reorganización de las estructuras inicialmente perturbadas. Aunque el segundo tipo resulta
en compensaciones parciales y soluciones de compromiso entre subsistemas contradictorios y el tercer tipo de
compensación conduce a la incorporación de la perturbación dentro del sistema, resultando en una enriquecida
estructura en equilibrio.
El desequilibrio puede ser de dos tipos:

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 Retroalimentación positiva: El sujeto puede llegar a ser consciente de una laguna en sus capacidades si los
esquemas activados para resolver un problema están insuficientemente desarrollados. Así, esta perturbación
provoca un refuerzo del desequilibrio.
Retroalimentación negativa: Los mecanismos reguladores actúan como correctores. Las regulaciones llegan a ser
compensaciones amplias que actúan en la dirección opuesta a la perturbación. Las perturbaciones también pueden
ser internas, siendo así consciente el sujeto de sus contradicciones.
Trabajando para superar obstáculos, el sujeto elabora sus propios esquemas y crea instrumentos nuevos para
llenar lagunas. Distinguimos tres tipos de esquemas en las estrategias cognitivas:
1- Esquemas declarativos: Se conservan cuando ellos se incorporan en otros esquemas más amplios,
abarcando las características de varios objetos. Nos permiten conceptualizar el mundo. Son aquellos
conceptos que elaboramos en la vida y se abstraen a través de lo empírico. Son independientes del contexto,
espacio y tiempo.
2- Esquemas procedurales: Conectan los medios al fin, con el fin sí mismo, y no necesariamente

OM
conservan los medios elegidos al principio cuando éstos pierden su propósito específico. Procedimientos que
nos permiten actuar o tener éxito sobre el mundo. Dependen del contexto, del tiempo y del espacio. Solamente
los puedo volver a utilizar si el contexto del procedimiento es similar.
3- Esquemas operatorios: Que constituye un tipo de síntesis de los 2 tipos procedente, una operación es
el resultado de un procedimiento que es un acto temporal pero que está regido por las leyes que forman una
estructura atemporal.

UNIDAD III

.C
Piaget. El tiempo y el desarrollo intelectual del niño
El desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia.
Me referiré a dos puntos. El primero es el papel necesario del tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo, supone una
DD
duración y la infancia dura tanto más cuanto superior es la especie; el niño tiene mucho más que aprender. El segundo
punto será ¿el ciclo vital expresa acaso un ritmo biológico fundamental, una ley inexorable? ¿la civilización modifica
este tiempo, y en qué medida? ¿existe la posibilidad de acelerar o de retardar este desarrollo temporal? El tiempo
entendido de dos maneras: como sucesión y como duración
Para tratar estos dos puntos me ocuparé únicamente del desarrollo psicológico del niño, es decir, me limitaré al
LA

desarrollo propiamente intelectual o cognoscitivo.

Se puede distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una parte, lo que se puede llamas el
aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe de afuera y, además, existe el desarrollo que se puede
llamar espontáneo, que para resumir denominare psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia propiamente
dicha: lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo, y es
FI

esto esencialmente lo que toma tiempo.

Conservación de la materia: Se presenta al niño dos bolitas de plastilina de 3 o 4 cm. El niño verifica que tienen el
mismo volumen, el mismo peso, que son similares en todo, y luego se pide al niño que transforme una de las
bolitas en una salchicha, o bien que la aplaste como una galleta, o que la seccione en trozos pequeños. Luego se
le hacen tres preguntas.


Primera pregunta: ¿Acaso ha quedado la misma cantidad de materia? Se entiende que se empleará el lenguaje del
niño; se dirá, por ejemplo, ¿ha quedado la misma cantidad de plastilina una vez que la bola se convirtió en
salchicha, o bien, hay más o menos plastilina que antes?
Cantidad de materia, conservación de la materia… es extraordinario que sólo alrededor de los 8 años de promedio
este problema se resuelva en el 75% de los niños.
Segunda pregunta: ¿El peso sigue siendo el mismo?
La noción e conservación del peso se adquiere alrededor de los 9 o 10 años, es decir, 2 años después de la
adquisición de la noción de sustancia.
Tercera pregunta: ¿El volumen sigue siendo el mismo? Este problema se resuelve únicamente a los 12 años, es
decir, que hay nuevamente un desfasaje de dos años en relación a la solución del problema de la conservación de
peso.
Argumentos de aquello niños que no tienen la noción de conservación de sustancia, de peso o de volumen. El
argumento es siempre el mismo. El niño dirá. “antes era redonda, después se estiró la plastilina, como ha sido
estirada hay más”. El niño mira una de las dimensiones, pero olvida la otra. Considera la configuración de partida y
la configuración de llegada, pero no razona sobre la transformación propiamente dicha. El niño olvida que una cosa

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se transformó en otra y compara la bolita testigo del comienzo, con su estado final y responde: “pero no, es más
larga y por lo tanto hay más”.
Luego descubrirá que es la misma sustancia, la misma cantidad de materia, pero dirá: “es más largo y es más
pesado”.
Veamos cuales son los argumentos que permiten llegar a la noción de conservación. Son siempre los mismos y
suman tres:
1° “Argumento de identidad” el niño dice: “pero no se ha sacado nada ni agregado nada, por consiguiente, es lo
mismo, la misma cantidad de plastilina”. Alrededor de los 8 años, sin pensar que había dado una respuesta
contraria el año anterior. Dirá entonces “es lo mismo porque usted no ha sacado nada ni agregado nada”.
2° “Reversibilidad” el niño dirá: “usted ha estirado la plastilina, no tiene más que volverla a convertir en bolita y
podrá ver que es lo mismo”.
3° “Compensación” el niño dice: “se ha alargado, de acuerdo, hay más, pero al mismo tiempo es más delgada. La
plastilina ha ganado, por una parte, pero ha perdido por otra y por eso se compensa y es lo mismo”.

OM
Estos hechos sencillos permiten hacer inmediatamente dos verificaciones referentes al tiempo y distinguir en el
tiempo dos aspectos fundamentales: la duración y el orden de sucesión de los eventos. La duración no es más que
el intervalo entre los órdenes de sucesión.
I) El tiempo es, ante todo, necesario como duración. Es necesario esperar ocho años para que se adquiera la
noción de conservación de sustancia, diez para la noción de peso, y esto solo para el 75 % de los sujetos. Y no
todos los adultos han adquirido la noción de conservación de peso.
¿Se puede acelerar una evolución de este tipo por el aprendizaje? Esta adquisición de la noción de conservación

.C
supone toda una lógica, todo un razonamiento que se refiere a las transformaciones mismas y, por consiguiente, a
la noción de reversibilidad, y esta reversibilidad es la que el mismo niño invoca cuando llega a la noción de
conservación: A=B; B=C; A=C. Hay una correlación entre estas diversas operaciones.
II) El tiempo es necesario también en tanto orden sucesivo.
DD
¿Por qué este orden de sucesión? Porque para que el peso se conserve hace falta, evidentemente, un sustrato.
Este sustrato, esta sustancia, será la materia. Es interesante notar como el niño comienza por la sustancia, puesto
que esta sustancia sin peso ni volumen no es verificable empíricamente, pero instintivamente, es un mero
concepto, pero un concepto necesario para llegar después a la noción de conservación de peso y volumen. El niño
comienza por esa forma vacía que es la sustancia, pero comienza por ella puesto que, en su defecto, no habría
LA

conservación de sustancia.
Este orden de sucesión muestra que para construir un nuevo instrumento lógico son necesarios siempre
instrumentos lógicos preexistentes, es decir, que la construcción de una nueva noción supondrá siempre sustratos,
subestructuras anteriores, y, por consiguiente, regresiones indefinidas.
Esto nos lleva a la teoría de los estadios del desarrollo. El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios
y por etapas, y distinguiré cuatro grandes etapas e este desarrollo:
FI

Primero, una etapa que precede al lenguaje, la inteligencia sensorio-motriz, antes de los 18 meses
aproximadamente.
Segundo, una etapa que comienza con el lenguaje, la representación preoperatoria. Luego, entre 7 y 12 años más
o menos, se distingue el tercer periodo, el de operaciones concretas, y finalmente, después de los 12 años el de


las operaciones proposicionales o formales.

Estas etapas, estos estadios, se caracterizan precisamente por su orden fijo de sucesión. No se trata de etapas a
las que se pueda asignar una fecha cronológica constante. Estas edades pueden variar de una sociedad a otra,
pero el orden de sucesión se mantiene constante. Por el contrario, estas edades pueden varios de una sociedad a
otra, pero el orden de sucesión se mantiene constante. Es siempre el mismo, es decir, que para llegar a un cierto
estadio es preciso haber pasado por procesos previos, hace falta concluir las preestructuras, las subestructuras
previas que permiten avanzar más lejos. Llegamos así a una jerarquía de estructuras.
Descripción de estos estadios con el fin de demostrar por qué el tiempo es necesario, y por qué se requiere tanto
tiempo para llegar a nociones tan evidentes y simples.
Inteligencia sensoriomotriz: existe una inteligencia anterior al lenguaje, pero no hay pensamiento antes del
lenguaje. A este respecto distinguimos inteligencia de pensamiento: la inteligencia es la solución de un problema
nuevo por el sujeto, es la coordinación de los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata,
mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la acción directa sino sobre un
simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes mentales, etc., que permiten
representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el contrario, va a captar directamente.

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Hay, por lo tanto, una inteligencia antes del pensamiento anterior al lenguaje.
La noción de permanencia no es innata y exige varios meses para construirse. Supone la localización del objeto, y,
a su vez, supone la organización del espacio.
¿Por qué la adquisición del lenguaje es tan tardía en relación a los mecanismos invocados? Se ha querido reducir
el lenguaje a un puro sistema de condicionamientos, de reflejos condicionados, pero si tal fuera el caso, existiría
una adquisición del lenguaje desde el comienzo del primer mes, puesto que los primeros reflejos condicionados
comienzan con el segundo mes. Respondemos que el lenguaje es solidario del pensamiento y supone, en
consecuencia, un sistema de acciones interiorizadas e incluso, tarde o temprano, un sistema de operaciones.
Llamaremos operaciones a las acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no solamente en forma material sino
interiormente, simbólicamente. Son acciones que pueden combinarse en muchas maneras.
Estas acciones constituyen el pensamiento. Pensar es, por ejemplo, clasificar u ordenar o poner en
correspondencia, etc. Es necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como
acciones para luego constituirlas en pensamiento. Es preciso un largo y prologado ejercicio de la acción pura para

OM
construir las subestructuras del pensamiento posterior.
Además, durante este primer año se construyen todas las estructuras ulteriores: la noción de objeto de espacio, de
tiempo, bajo la forma de las secuencias temporales, la noción de causalidad; es decir, todas las grandes nociones
que constituirán posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio-motriz.
Pasamos ahora al periodo de la representación preoperatoria: es cuando aparece la capacidad de representar algo
por medio de otra cosa. Es la función simbólica. Ésta es el lenguaje que es un sistema de signos sociales por
oposición a los signos individuales. Pero al mismo tiempo que este lenguaje hay otras manifestaciones de la

.C
función simbólica. Existe el juego que se convierte en juego simbólico: representar una cosa por medio de un
objeto o de un gesto. Hasta aquí el juego no era más que de ejercicios motrices, en tanto que alrededor del año y
medio el niño comienza a jugar con símbolos.
Pero lo que es nuevo es representar alguna cosa mediante otra. Una tercera forma de simbolismo podría ser la
DD
simbólica gestual (la imitación diferida). Una cuarta forma será el comienzo de la imagen mental o la imitación
interiorizada.
Existe por tanto un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel y que hacen posible el pensamiento. El
pensamiento es un sistema de acción interiorizada que conduce a estas acciones particulares que llamamos
operaciones: acciones reversibles y acciones que se coordinan, una con otras en sistemas de conjunto.
LA

Las acciones que han permitido algunos resultados en el terreno de la efectividad material no pueden interiorizarse
sin más de manera inmediata y se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo que ya ha sido aprendido en
el plano de la acción. Esta interiorización es, en realidad, una nueva estructuración y no simplemente una
traducción, sino una reestructuración con un desfasaje que toma un tiempo considerable.
El desarrollo no es lineal, hace falta una reconstrucción. Es lo que explica que haya un período que dura hasta los
7 u 8 años, donde todo aquello que fue adquirido en el nivel sensorio-motriz no pueda continuarse sin más y deba
FI

reelaborarse en el nivel de la representación antes de llegar a estas operaciones.

Llego ahora al nivel de las operaciones concretas, alrededor de los 7 años, pero hay retardos y aceleraciones
debidas a la acción social. Alrededor de esta edad constatamos un cambio fundamental en el desarrollo del niño.
Se convierte en poseedor de una cierta lógica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad,


en el sentido de un sistema de conjunto. Este período coincide con los comienzos de la escuela primaria. Aquí el
factor psicológico es decisivo.
Este periodo corresponde a una lógica que no versa sobre enunciados verbales y que se aplica únicamente sobre
los propios objetos manipulables. Será una lógica de clases porque puede reunir los objetos en conjuntos, en
clases, o bien será una lógica de relaciones porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes
relaciones, o bien será una lógica de números porque permite enumerar materialmente al manipular los objetos,
pero, aunque podrá ser una lógica de clases, relaciones y números no llegará a ser todavía una lógica de
proposiciones. Por primera vez estamos en presencia de operaciones propiamente dichas. Las operaciones están
coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que poseen sus leyes en tanto son totalidades. Lo que se da es
el sistema total que se llamará “clasificación”. Una relación de comparación, “más grande que”, no existe tampoco
en estado aislado, es parte de una estructura de conjunto que se llamará “seriación”, que consiste en ordenar los
elementos siguiendo la misma relación.
Son estas las estructuras que se construyen a partir de los 7 años, y recién a partir de este momento las nociones
de conservación se hacen posibles. Daré dos ejemplos de estas estructuras de conjunto: 1) Seriación: Se da al
niño una serie de varillas de diferentes tamaños y se le indica que las ordene de la más pequeña a la más grande.

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El niño podrá hacer esto antes de los 7 pero lo hará de una forma empírica, es decir, por ensayos sucesivos, lo que
no es una operación lógica. Sólo a partir de los 7 años el niño es capaz de elaborar un sistema para comparar los
elementos entre sí. Cada elemento será más grande que todos aquellos que han sido puestos sobre la mesa y más
pequeño que todos aquello que quedan. 2) Clasificación: Ésta se adquiere alrededor de los 7 u 8 años, si se toma
como criterio de clasificación a la inclusión de una subclase en una clase, es decir, comprende el hecho de que la
parte es más pequeña que el todo. Ej. Flores violetas y de otro tipo. No es la inclusión de la parte en el todo, es la
comparación de una parte con la otra parte. Se le pregunta a niño: ¿son todos los animales pájaros? “Ciertamente
no, hay caracoles, caballos”. ¿Son todos los pájaros animales? “Si”. Entonces, si miras por la ventana, ¿hay más
pájaros, o más animales? “No sé, habría que contarlos”. Imposible deducir la inclusión de la subclase en la clase
simplemente por la manipulación de los términos “todos” o “algunos”. Recordemos que el niño piensa/comprenda
de manera absoluta. No puede establecer relaciones lógica relativas: Todo=mucho; Algunos=poco.
El ultimo nivel es el de las operaciones formales. Se da alrededor de los 14 o 15 años, como nivel de equilibrio. El
niño se vuelve capaz de razonar y de deducir, no solamente sobre objetos manipulables; es capaz de una lógica y

OM
de razonamiento deductivo sobre una hipótesis, sobre proposiciones. Esta lógica de proposiciones supone dos
caracteres nuevos. En primer lugar, es una “combinatoria”, es decir, que reúne cualquier elemento con cualquier
otro. La lógica de proposiciones supondrá, además, la combinación en un sistema único de las diferentes
“agrupaciones” que hasta ese momento se bastaban o bien en las reciprocidades o bien en la inversión, que son
diferentes formas de reversibilidad.
Hay variaciones en la velocidad y en la duración del desarrollo. ¿Cómo interpretarlas? El desarrollo puede
explicarse por diferentes factores; distinguiré cuatro:

.C
1er factor: la herencia, la maduración interna. Este punto de vista es insuficiente porque jamás juega en el estado
puro o asilado. Si interviene siempre un efecto de maduración, éste es, indisociable de los efectos del aprendizaje
o de la experiencia.
2do factor: también es insuficiente. La lógica del niño no se extrae de la experiencia de los objetos, proviene de las
DD
acciones que se ejercen sobre los objetos, lo que no es lo mismo. La parte de la actividad del sujeto es
fundamental, y aquí la experiencia obtenida del objeto no es suficiente.
3er factor: la transmisión social. Es un factor determinante en el desarrollo, pero por sí mismo es insuficiente
porque para que se establezca una transmisión entre el adulto y el niño, o entre el medio social y el niño educado,
es preciso que exista una asimilación por parte del niño de lo que se intenta inculcarle desde afuera. Pero esta
LA

asimilación se encuentra condicionada por las leyes de este desarrollo.

4to factor: factor de equilibración. Un descubrimiento, una noción nueva, una afirmación, debe equilibrarse con las
otras, se requiere todo un juego de regulaciones y de composiciones para llegar a la coherencia. Yo tomo la
palabra “equilibrio” no en un sentido estático, sino en el sentido de una equilibración progresiva. La equilibración es
la compensación por reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores. La equilibración como factor fundamental
en este desarrollo. El ideal de la educación no es el aprender lo máximo, ni de maximizar los resultados, sino es,
FI

ante todo, aprender a aprender. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollándose
después de la escuela.

Piaget. Introducción a la epistemología genética: Las formas representativas elementales de la



conservación.
1) Si el problema de la conservación del objeto permanente (…” objeto sustancial, práctico”) consiste en
recordarlo, a pesar de sus desplazamientos en el espacio, el problema que se le plantea al niño respecto a la
conservación de la cantidad, para los objetos compuestos es decidir si el objeto así transformado (o el conjunto
de sus fragmentos) contendrá la misma cantidad de materia que la bolita inicial. Este problema es la
prolongación lógica del de la permanencia del objeto práctico mismo, aunque con la complicación de que se
refiere a la conservación de las partes del objeto, se encuentren éstas fraccionadas o continuas, con
modificación de la forma del conjunto (ya no meramente a la conservación del objeto total). La conservación de
la bolita en cuanto objeto compuesto no puede quedar asegurada más que por el pensamiento, es decir, por
intuiciones que internalicen las acciones, o por operaciones.
2) En el período de intuición preoperatoria los niños dan respuestas no conservadoras (la “galleta”
presenta menos materia que la bola, porque se ha afinado, o, por el contrario, presenta mayor cantidad de
materia porque se ha alargado), Asimismo, la bolita en “trocitos” pierde materia porque está en pedazos o
desmenuzada, o la adquiere porque aumenta el número de unidades. Las respuestas varían de contenido,
pero su principio permanece constante: la cantidad de materia ha variado. Cada sujeto sabe perfectamente

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 que nada se ha quitado, ni agregado durante el cambio de forma, puesto que él mismo se encarga de la
transformación; pero esta posible identificación lo deja indiferente en presencia de las modificaciones
perceptuales, a las que centra en una u otra de las relaciones en cuestión sin efectuar una composición
completa de las relaciones.
Por el contrario, en la etapa de las operaciones concretas, la conservación siempre es afirmada, después de una
etapa intermedia en la que sólo es presupuesta (sin certeza) para las transformaciones pequeñas, y rechazada
para las grandes. Lo que indica la intervención de la deducción es que esta invariancia de la cantidad de materia, al
ser generalizada a todas las transformaciones de la bolita o del líquido, es también sentida como necesaria y
evidente.
3) En el caso de las operaciones concretas, se trata de una forma de conservación que ya presenta el
doble aspecto típico de todos los invariantes ulteriores, es decir, un contenido material ligado a la experiencia y
una forma deductiva sentida como necesaria o racionalmente evidente. Sin necesidad de una previa definición
precisa de la masa, la conservación de la materia es sin duda tan indispensable a cualquier razonamiento

OM
macro físico como lo es la conservación de los conjuntos o de los números para el razonamiento matemático.
4) Piaget afirma que las conservaciones no se adquieren por la aplicación de una forma lógica a un
contenido ligado a la experiencia, sino que se adquieren por su organización simultánea. Las conservaciones
implican una coordinación de acciones; éstas constituyen el contenido físico o experimental de la estructura
mientras que su coordinación constituye la forma lógico-matemática de dicha estructura. Tales coordinaciones
no podrían constituirse si no hubiera acciones particulares que coordinar, y como éstas no podrían sucederse
unas a otras sin coordinaciones, el aspecto lógico-matemático o deductivo del invariante en cuestión y su

.C
aspecto físico o experimental son indisociables, irreductibles entre sí.
5) Razones por las que la experiencia no puede, por sí sola, informar al niño sobre la conservación de la
cantidad de materia… Por una parte, el sujeto no busca ningún control experimental de sus afirmaciones ni
procede a medición alguna, ni durante la etapa en que niega la conservación, ni a partir del momento en que la
DD
afirma. A su vez, no se sabe qué podría medir, puesto que no se expresa en términos de peso o de volumen,
sino en términos de sustancia, es decir, de un concepto carente de caracteres definidos y que sólo tiene
todavía un lejano parentesco con los demás aspectos de la masa. Así, la experiencia no podrá fundamentar la
conservación, por más que coincida con ésta.
6) Característica de los tres tipos de argumentos que motivan las respuestas conservadoras de los niños:
LA

El primer argumento se basa en la IDENTIDAD: nada ha sido quitado ni agregado, dice el niño, por lo tanto, la
materia se ha conservado a pesar de los cambio de forma o de los fraccionamientos. ¿Por qué razón surge
este juicio de identidad solo a una determinada edad, y a veces de repente, cuando los sujetos más jóvenes ya
tenían en realidad el mismo conocimiento de que nada había sido quitado ni añadido? La causa reside con
seguridad en que algo más interviene, y en que la identificación debe ser entonces concebida como un
resultado o como una parte del proceso operatorio de conjunto y no como el motor mismo del razonamiento.
FI

El segundo argumento trata la REVERSIBILIDAD de las acciones efectuadas. “Usted ha alargado la bolita:
podemos por lo tanto volverla a dejar como estaba antes”, dice el sujeto. Este llamado a la reversibilidad nos
enseña dos cosas. En primer término, se refiere a acciones reales y físicas, que han sido ejecutadas sobre el
objeto. El argumento basado en la identidad también se expresaba en términos de acción: nada ha sido
“quitado” ni “agregado”. Pero se trataba de acciones no realizadas, lo que muestra que la identidad aludida se


refería a la llamada “operación idéntica” en lenguaje de grupo, es decir precisamente a operaciones o acciones
nulas. Por el contrario, en el caso de la reversibilidad, el sujeto refiere a acciones efectivas, pero que se
desarrollan en sentido directo (+) o inverso (-). Son precisamente estas acciones las que brindan al sujeto el
conocimiento de lo que él llama materia: la sustancia es lo que puede ser agregado o quitado, modificado en
su forma, seccionando o uniendo en un todo, etc., y su conservación se traduce igualmente por una acción,
que consiste en reencontrar, es decir, en localizar, etc. Pero, en segundo término, el hecho de recurrir a la
reversibilidad muestra que las acciones aludidas, no permanecen relativamente no coordinadas, como en la
etapa preoperatoria, sino que en adelante son coordinadas según el modelo de los agrupamientos de
operaciones, que comprenden operaciones directas, inversas, nulas, y la posibilidad de componerlas a todas
entre sí de manera asociativa.
El tercer argumento: El niño dirá que el panecillo ha ganado en longitud, con respecto a la bolita inicial, lo que
ha perdido de ancho, y que la cantidad ha permanecido por lo tanto igual. Dicho de otra manera: el objeto total
está formado por un conjunto de partes y cualquier deformación o seccionamiento deja invariante la totalidad
en virtud del agrupamiento de estas partes o de estas relaciones: en efecto, este agrupamiento permite poner

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 en evidencia las compensaciones que se establecen necesariamente entre modificaciones de sentido inverso.
Este tercer tipo de argumentación no hace más que continuar el segundo. La única diferencia entre esta
tercera argumentación y la segunda consiste en que la tercera se apoya en la composición reversible del
resultado de las acciones, y la segunda en la composición de las propias acciones. Esta tercera argumentación
marca un progreso sobre la anterior, en el sentido de la externalización y de la internalización complementarias
de la actividad del sujeto.

Castorina y Palau. Introducción a la lógica operatoria de Piaget

Introducción 1) El propósito de este texto es desarrollar la lógica operatoria de Piaget. El camino más fructífero
nos retrotrae a los comienzos de las investigaciones psicogenéticas. Éstas se originaron cuando Piaget, al estudiar
los razonamientos infantiles tales como considerados por el test de Binet, observó regularidades y cierto tipo de
sistematicidad en los “errores” que cometían los niños al tratar de resolver problemas. Este carácter de las

OM
respuestas infantiles sugirió a Piaget la existencia de una especificidad del pensamiento del niño irreductible al
pensamiento adulto. Éste se convirtió así en el punto de partida que determinó el propósito de todos sus estudios
posteriores: la formación progresiva de los instrumentos que posibilitan el conocimiento. A partir de esta idea
básica Piaget se propuso estudiar la evolución del pensamiento lógico desde el niño hasta el adulto a fin de
determinar el modo de su constitución. Un primer resultado de este enfoque fue la teoría sobre los períodos del
desarrollo de la inteligencia desde el niño hasta el adulto (periodos SM, PO, OP, OF). A partir de estos estadios del
desarrollo de la inteligencia, su propósito es explicar por qué los niños en una determinada etapa son capaces de

.C
realizar ciertas acciones y sin embargo cometen “errores” al realizar otras.
2)En el desarrollo cognitivo, se habla de “formas de organización” ya que las acciones de los niños (y también la de
los adultos) no se presentan en forma caótica, inconexa y desordenada. Estas formas de organización de las
acciones son pensadas por Piaget como estructuras de conjunto, que al organizar las acciones les otorgan
DD
significados integrándolas en un todo coordinado y estructurado.
3) Conceptualización del término OPERACIÓN y sus 5 características: Una operación es una acción interiorizada,
es decir, una reconstrucción de las acciones sensoriomotrices mediante la función semiótica. Se trata de acciones
representadas significativamente mediante instrumentos semióticos como las imágenes y el lenguaje. Sus
características son:
LA

- Consiste en la dependencia de una acción respecto a otras dentro de un sistema estructurado.

- Puede ser efectuada en un doble sentido, es decir, que toda acción operatoria implica simultáneamente un
sentido directo y un sentido inverso. Esta característica, la reversibilidad, constituye la propiedad fundamental del
sistema operatorio. P.e.: la acción de transformar la bola de plastilina en “salchicha” implica simultáneamente, para
el niño, la acción de convertirla nuevamente en bolita.
- Tiene un carácter formal o abstracto, en el sentido de que una misma estructura es generalizable a diversos
FI

contenidos. P.e.: el agrupamiento da cuenta de acciones como ordenar objetos discretos de distinto tamaño,
efectuar desplazamientos en el espacio, etc.
- Constituyen sistemas en equilibrio, porque las acciones involucradas son capaces de compensar perturbaciones,
es decir que, ante una situación perturbadora, ésta es capaz de corregirla mediante mecanismos reguladores a fin


de conservar el equilibrio.
4) La teoría de la equilibración tiene por propósito explicar la constitución de las estructuras cognitivas mediante un
mecanismo que conduce por etapas sucesivas a la reversibilidad de las operaciones. Todo estado de equilibrio
está contrapuesto por dos procesos: la asimilación que consiste en la incorporación de elementos exteriores
compatibles con un esquema de acción; por otro lado, la acomodación, que consiste en la automodificación de la
estructura para poder asimilar el elemento. El estado de equilibrio debe entenderse como el resultado de una
interacción entre asimilación y acomodación. El desequilibrio o conflicto cognitivo se originan cuando las
estructuras actuantes se tornan insuficientes para la asimilación del objeto o la situación nueva de conocimiento.
Todo estado de desequilibrio es producido por una perturbación. Ésta se debe, o bien a las dificultades para
incorporar un objeto a un esquema de acción, o bien cuando hay dificultades en la asimilación recíproca de dos
sistemas de acción. Frente a situaciones perturbadoras, el sujeto pone en marcha mecanismos reguladores que
apuntan a compensar dichas perturbaciones a fin de equilibrar el sistema cognoscitivo.
Lógica operatoria y teoría de las operaciones: En la concepción piagetiana la lógica es la culminación de un proceso de
formalización de las acciones constitutivas de la inteligencia. En otras palabras, la lógica es la culminación de un largo
proceso de construcción que se apoya en los procesos naturales de la inteligencia de los niños y los adultos. Existe

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una lógica natural propia del sujeto, construida espontáneamente a partir de las coordinaciones de las acciones y cuyo
desarrollo posibilita la ciencia de la lógica. La llamada por Piaget lógica operatoria apunta precisamente a describir las
estructuras de conjunto de la lógica natural de los sujetos mediante el aparato teórico de la lógica formal y de la
matemática. Esta lógica aparece, así como una construcción intermedia entre la lógica natural de los sujetos y la lógica
formal de los objetos. En síntesis, la lógica operatoria construye los modelos formales, dirigidos a escribir esta lógica
natural tales como el agrupamiento de clases y de relaciones y el grupo de transformaciones proposicionales.
Cap III: Agrupamientos y comportamiento cognoscitivo
Uno de los problemas fundamentales de la investigación psicogenética es buscar indicadores de la reversibilidad
operatoria. La reversibilidad no es comprobable directamente. La comprobación clínica de esta propiedad se realiza
indirectamente a través de los resultados que ella hace posible. A fin de explicar el modo de determinar la reversibilidad
de las acciones, podemos analizar la experiencia sobre la conservación de materia/sustancia. Entre las respuestas
posibles que da el niño, ante la pregunta de si le parece que la “salchicha” y la “bolita” tienen la misma cantidad de
plastilina, interesa solamente aquellas que afirman la conservación de sustancia, es decir, aquellas en las cuales los
niños afirman que en ambos trozos de plastilina “hay lo mismo”.

OM
Fundamentalmente nos interesan las razones que esgrimen los niños para justificar su respuesta. Estos argumentos
son de tres tipos: de identidad, de reversibilidad y de compensación de relaciones.
IDENTIDAD: “Tienen lo mismo porque no se agregó ni se sacó nada”. Es interesante señalar que los niños
preoperatorios ya saben que entre la bolita y la salchicha no se quitó ni agregó nada, pero de aquí no concluyen una
conservación de la cantidad de materia. La identidad da lugar a una conservación sólo cuando se inscriba en el sistema
operatorio. En este caso es donde el producto de la composición del estiramiento de la bolita con su transformación

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inversa, da lugar a la identidad. Este argumento supone los otros dos argumentos de reversibilidad.
REVERSIBILIDAD: “Tienen lo mismo porque usted alargó la bolita, pero la podemos volver a hacer como estaba
antes”. Es capaz de concebir que la acción de transformar la bolita en salchicha implica la transformación inversa de la
salchicha en bolita. Se concibe la acción simultáneamente en un doble sentido, dejando invariante la cantidad de
DD
materia. Se trata de la inversión de una transformación.
COMPNESACIÓN DE RELACIONES: “Tienen lo mismo porque la salchicha es más larga que la bolita, pero es menos
alta”. Se trata igualmente de una transformación reversible, pesto que el aumento de una de las relaciones (longitud)
implica simultáneamente la disminución de la otra relación (altura). Se trata de la reciprocidad de dos relaciones.
Estos tres tipos de argumentos de conservación de cantidad de materia son posibles porque el niño ha alcanzado el
LA

nivel de las operaciones concretas, en el cual se ha constituido un sistema de transformaciones cuya propiedad
fundamental es la reversibilidad. Ésta última refiere a la posibilidad de anular mentalmente una transformación que se
produjo en los hechos (ej: bolita de plastilina  “salchicha” a “bolita”). Aquí, el niño no duda, no hipotetiza, sino que
deduce. Propiedad lógica de sistema operatorio (al igual que la transitividad).
Transitividad: La inferencia transitiva está utilizando los conocimientos previos para determinar la pieza que falta,
usando la lógica básica. Los niños en el estadio preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia
FI

transitiva sería cuando un niño se presenta con la información - "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este niño
puede tener dificultad en este caso entendiendo que "A" es también mayor que "C". Consiste en poder establecer
deductivamente la relación existente entre dos elementos.
Clínicamente, la relación entre la constitución de las operaciones y la conciencia infantil de la necesidad de las


transformaciones. Es decir, que sus argumentos son estables a lo largo de la prueba operatoria y no recurren para
invocarlos a consideraciones empíricas ni a tanteos. Es imposible que; dada cualquier transformación (por ej, cualquier
deformación de la bolita), ésta no sea compensada por la transformación inversa, igualmente, las consecuencias
deductivas, como la transitividad, son planteadas con total rigor.

Piaget. Contradicción y conservaciones de las cantidades.

La conquista de las conservaciones reposa sobre una compensación progresiva de las relaciones positivas y negativas
(por ejemplo: “más alto X menos ancho igual misma cantidad”), de tal manera que parece que no hay nada que añadir
con respecto a las relaciones entre este problema y nuestra hipótesis general de un desequilibrio inicial debido a la
primacía de las afirmaciones sobre las negaciones: los sujetos jóvenes comienzan por las primeras (“Es más alto”,
“más largo”, etc.), descuidando los aspectos negativos que permitirían las compensaciones y conducirían a las
conservaciones.
1. La conmutabilidad. Si se quiere encontrar la razón de estos desequilibrios de partida, hay que extraer el mecanismo
elemental de tal manera que el carácter positivo (aditivo) de la acción produzca una omisión inicialmente sistemática de
su carácter negativo (sustractivo).

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Lo que conviene, por tanto, encontrar, para explicar las conservaciones iniciales, es un mecanismo del mismo tipo, que
haga dominar los aspectos positivos de una sola y misma acción fundamental sobre sus aspectos negativos. Una
acción de este tipo, es la de desplazar una parte del objeto con respecto de las otras. Para razonar de esta forma, es
necesario recordar que si se añade sustancia en la dirección de la longitud se quita de otra parte, y, por consiguiente, la
salchicha no es simplemente “más larga” en una cantidad x, sino que es igualmente “algo menos”, por tanto, menos. es
entonces esta sustracción la que escapa a la atención del sujeto.
La fuente de desequilibrio, que es la característica de las no conservaciones, no debe ser buscada únicamente en la
dificultad para pensar en dos modificaciones al mismo tiempo a la vista del resultado de las acciones; depende más
profundamente de las limitaciones de la toma de conciencia de la propia acción central de la cual solo se retiene el
aspecto positivo ligado a su objeto, mientras que el aspecto sustractivo o negativo, que es inseparable, no se observa,
puesto que se trata de una misma y única acción y de los mismos elementos modificados por ella. En esta
interpretación es la no conmutabilidad lo que dificulta la conservación, mientras que ésta se constituye tan pronto como
la “conmutabilidad” proporciona una forma elemental de cuantificación, al mismo tiempo que de compensación, anterior

OM
a toda medición.
Para razonar a través de la conmutabilidad, es necesario recordar que si se añade sustancia en la dirección de la
longitud se quita de otra parte, y, por consiguiente, la salchicha no es simplemente más larga en una cantidad x, sino
que es igualmente algo menos, por tanto x con relación a la forma anterior.
2. Las no conservaciones. En el nivel elemental de no conservación no ha sido posible descubrir el menor índice de
una conciencia de contradicción o de una modificación de los razonamientos bajo la influencia de un conflicto real, pues
los sujetos consideran completamente naturales los cambios continuos de cantidades de materia limitándose en el

.C
caso de dificultades a renunciar momentáneamente a toda decisión. Hay una resistencia sistemática de los sujetos de
este nivel a modificar sus actitudes bajo la influencia de índices o de conflictos. Lo característico de las inferencias de
estos sujetos es que carecen de toda necesidad, tanto en la interpretación de las acciones ejecutadas como en la
anticipación de sus resultados, de tal manera que ni los desacuerdos entre los índices ni los desmentidos causados por
DD
las comprobaciones conducen a correcciones estables, ni tampoco a un asombro que llevaría a su búsqueda. La razón
está clara: las únicas acciones concebidas por el niño consisten en añadir o quitar, pero en cuanto acciones
independientes o sucesivas y en absoluto en cuanto polos indisociables de un mismo desplazamiento que cambia las
formas o dimensiones.
No hay coordinación entre los aumentos (longitud) y las disminuciones (anchura) porque las transformaciones no se
LA

conciben como desplazamientos que poseen un efecto al mismo tiempo aditivo y sustractivo en cuanto a las posiciones
finales o iniciales, sino como debidas a acciones separadas. Por el contrario, llegada la conservación comienza en
general por el argumento fundamental de que “no se ha quitado nada ni añadido nada”, sino tan solo cambiado la
forma, en otras palabras, desplazado las partes.
3. La invertibilidad. Un punto que debe destacarse en los resultados obtenidos es la precocidad de las reacciones de
“invertibilidad” o retornos empíricos al punto de partida. Los sujetos más jóvenes no piensan en estos retornos posibles
FI

a la igualdad, que parecen in emparejados con el comienzo de las funciones constituyentes.

Esta diferencia entre la reversibilidad con conservación y la invertibilidad que no basta para asegurar esa invariancia
cuantitativa, pero parece que solo la interpretación presentada aquí permite justificar esta distinción oponiendo los
cambios o conmutables (añadir o quitar) a los desplazamientos conmutables. En efecto, en el caso del desplazamiento


con conmutabilidad de una parte A del objeto con respecto a una parte B, si A se desplaza delante de B, hay un
alargamiento en virtud de esta nueva posesión, pero al mismo tiempo hay sustracción en el lugar en que A se ha
alejado, por tanto, un adelgazamiento, etc.; la operación inversa, que consiste en devolver A a su lugar inicial es,
entonces a su vez simultáneamente aditiva y sustractiva. De este modo hay reversibilidad completa por el hecho de
que la adición-sustracción en un sentido se convierte en sustracción-adición en el otro sentido, y la primera de estas
dos parejas se anula exactamente, por tanto, se compensa, por la segunda en virtud del desplazamiento inverso. En el
caso de la invertibilidad, por el contrario, la acción aditiva de alargamiento se concibe como un “agrandamiento” real;
con aumento de las cantidades de materias, y este se debe al poder del sujeto que “aplasta”, estira, etc., la plastilina o
al poder del recipiente que aumenta la altura del agua. Con respecto al retorno empírico al punto de partida
(invertibilidad), se trata de una nueva acción, igualmente exterior al objeto, que disminuye o quita lo que se había
añadido en la primera; debido a que se trata de dos acciones separadas, sobre todo las dos de fuente exterior al
objeto, la invertibilidad es irreductible a la operación reversible y no puede conducir a la conservación.
4. Contraprueba. Si la invertibilidad no es, desde el punto de vista del sujeto, más que una vuelta a la igualdad inicial
como consecuencia de aumento o disminuciones cuantitativas, debe ser posible provocar la ilusión de tales
igualaciones a partir de desigualdades reales y reconocidas como tales.

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Se comprueba que, como en caso de la invertibilidad, una igualdad puede constituirse a partir de desigualdades
anteriores. Estas reacciones muestran, por tanto, en qué medida los razonamientos de no conservación dependen de
la incomprensión de la conmutabilidad inherente a los desplazamientos, es decir, del hecho de que lo que se añade al
termino de uno de los dos equivale a lo que se quita en su punto de partida.

Piaget. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo

El desarrollo de la conservación de la cantidad de sustancia:
En el Nivel I, de no conservación, el sujeto se centra en la dimensión de la longitud del bastón. Como consecuencia, el
observable S que se le hace evidente es la acción de alargar en un sentido único. Y en el observable O es el aumento
de la longitud, sin consideración de las demás dimensiones. La coordinación S y O resulta en tanto aumento de la
cantidad, al no poder ser ésta evaluada de forma ordinal por simple comparación de los estados iniciales y finales y
reducirse la acción misma a la producción de un cambio cualitativo de estado (por oposición a las transformaciones
continuas). La hipótesis del S en este nivel es de creación de materia (alargamiento de la plastilina). Frente a la

OM
perturbación se puede observar una reacción de tipo alfa.
En el Nivel II, con el observador S sucede que sigue estando centrado en el estiramiento, pero de modo progresivo (de
forma más o menos continua o discontinua), lo que conduce al S a descubrir, por posteriores contrastes u observación,
dos clases de observable objeto: el alargamiento y el adelgazamiento. Las coordinaciones S y O siguen estando en
equilibrio inestable: aumento de la cantidad, en cuanto hay centración en el alargamiento y disminución de sustancia
cuando se observa el adelgazamiento. Ante la perturbación se puede observar nuevamente una reacción de tipo alfa.
La hipótesis del S en este nivel es la creación o disminución de materia.

.C
En el Nivel III, los observables O y S se diferencian y a su vez se ponen en relación. Ambos se diferencian en el sentido
de que la acción de estirar se hace solidaria con la de adelgazar. La idea de una solidaridad entre el estiramiento y el
adelgazamiento del bastón pueda constituirse en función de los resultados observados en el O. Es el observable objeto
del adelgazamiento el que actúa sobre el observable sujeto. La coordinación S y O va a dar lugar a respuestas
DD
conservadoras. Cuando las variaciones son débiles se puede entrever una posible conservación, aunque todavía sin
justificación alguna. Reacción beta: Se intenta compensar la perturbación, hay una compensación parcial y si bien toma
conciencia del conflicto, el niño queda inmerso en soluciones de compromiso/intermedias (respuesta momentánea
como solución a la perturbación). Indicador clínico: Duda. Sus respuestas oscilan entre conservador y no conservador.
Argumentos débiles. Una respuesta no conservadora basta para decir que es no conservador. El niño aun no deduce.
LA

No alcanza para que haya una cuantificación de la materia, ya que, no puede compensar los observables positivos y
negativos. Suele aparecer, es típico el retorno empírico (posibilidad de regresar a solucionar el problema, retorno
posible a la igualdad), aunque no es exclusivo de este nivel.
En el Nivel IV, por lo que respecta a los observables sujeto y objeto, el hecho notable es que el alargamiento y el
adelgazamiento se prevén en principio como efectos de la acción de estirar (“Será más largo y por tanto grueso no”):
esto implica que las coordinaciones S y O del nivel precedente han modificado estos observables introduciendo un
FI

inicio de relación necesaria. La prueba de que esta necesidad inferencial prevalece en este cuarto nivel es que
entonces las dos transformaciones de alargamiento y adelgazamiento se conciben también de inmediato como si se
compensara cuantitativamente, aunque el S no se dedique a ninguna medición ni a ningún intento de verificación
empírica. Este carácter de inferencia necesaria de la coordinación S y O es el que conduce a la conservación de la


cantidad de materia, sin haber todavía invariancia de peso ni del volumen. Hay reversibilidad y esto posibilita
argumentos sólidos. El niño deduce. Reacción gamma: integra la perturbación y la compensa completamente. Supera
exitosamente las limitaciones del nivel psicogenético anterior.
 El origen de los desequilibrios que caracterizan las respuestas no conservadoras se debe a la primacía de las
afirmaciones sobre las negaciones: los niños empiezan por los aspectos positivos (es más alto que, más largo),
descuidando los aspectos negativos que permitirán las compensaciones y conducirán a las conservaciones.
 Toda la construcción de conservación, de los niveles I a IV, se encuentra dominada por un proceso
general: tras haber reaccionado sólo por comparaciones predictivas y estáticas, entre el estado inicial y el final,
el S llega a inferencias que afectan a las transformaciones con evaluaciones relacionales. Este paso de los
estados a la transformación con conservación es obra de las regulaciones.
 ¿En qué consisten estas regulaciones? Se pueden distinguir 3 aspectos en sus consecuencias, lo que
luego permitirá que despejemos su mecanismo…
 La primera de estas realizaciones es la CONMUTABILIDAD, que consiste en comprender que lo que
se añade por un lado al objeto, por ejemplo, a la extremidad del bastón que aumenta por alargamiento
corresponde necesariamente a lo que se le quita por el otro. La conmutatividad generalizada refiere a la

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 conservación de la suma de las partes a pesar de sus cambios de posición. Es lo que expresa el sujeto por
medio del primer argumento que siempre se obtiene como justificación de la conservación: “no se ha quitado
nada ni añadido nada”, “solo se ha alargado”, “es la misma cantidad de pasta”. También, puede dar lugar a otro
argumento, el de vicariedad.
 El segundo aspecto del resultado de las regulaciones es una forma de VICARIEDAD. La comprensión
de la vicariedad equivale a admitir que, cualesquiera, que sean las reparticiones e independientemente de sus
disposiciones espaciales, se vuelve a encontrar el mismo todo. La diferencia con la conmutabilidad es que ésta
se centra en la identidad de los trozos que han sido desplazados o que siguen en su sitio y de ahí infiere la
invariancia de su suma, mientras que la vicariedad equivales a afirmar esta constancia de la suma de
cualesquiera que sean las posibles particiones y su distribución espacial. La conmutabilidad entraña la
vicariedad como recíprocamente, y cuando el niño utiliza el segundo de sus argumentos habituales: “se puede
volver a hacer la bola con el bastón, luego hay la misma cantidad”, esta reversibilidad puede apoyarse tanto en
la vicariedad como en la conmutabilidad


OM
Por último, el tercer resultado de las regulaciones es la COMPENSACIÓN (ya conocida porque es
empleada como tercer argumento por el niño): Cuando aumenta la longitud, disminuye el diámetro del bastón,
etc. Esta compensación de las relaciones es anterior a cualquier medición o cuantificación que sea diferente de
la ordinal o serial.

Inhelder, Bovet, Sinclair. Aprendizaje y estructuras del conocimiento.

Conservación de la cantidad de materia

.C
TÉCNICA
Presentación. El experimentador le pide al niño que iguale las dos bolas en cuanto a su cantidad. “Ves estas dos bolas
de plastilina, querría que hubiera la misma plastilina en las dos…” “Si se pudiera comerlas, sería preciso que hubiera la
misma cantidad para comer. ¿Qué es lo que debes hacer para tener la misma cantidad de plastilina (ni más ni menos)
DD
en las dos?”
Desarrollo de la prueba.
Primera deformación: Se transforma en salchicha una de las bolas. “Y ahora ¿hay la misma cantidad de plastilina para
comer en la bola y en la salchicha, o hay más en la bola, o más en la salchicha (más para comer)? ¿Cómo lo sabes?...
¿Cómo me lo puedes demostrar?”
LA

Contraargumentación. En caso de afirmación de la conservación el experimentador insiste en una sola dimensión.

“Mira acá (la salchicha) es muy larga, ¿no crees que hay más para comer que allá (la bola)” u “otro niño me ha dicho
que…”
En caso de respuesta de no conservación, el experimentador recuerda al niño las cantidades iguales iniciales. “¿Cómo
se han hecho antes las bolas?”, o insiste en la dimensión que el niño pasa por alto: “Pero esa (la salchicha) es delgada,
mientras que la bola, es gruesa, ¿no crees que hay más plastilina aquí (la bola) que allí (la salchicha)?” Se pide al niño
FI

justificaciones y explicaciones. Antes de rehacer la bola inicial, se le pregunta al niño: “Si yo vuelvo a hacer una bola a
partir de esta salchicha ¿habrá o no habrá la misma cantidad para comer?” Si el niño no resuelve correctamente este
problema de “retorno empírico” (implica la justificación del por qué hay la misma cantidad que no está desde un
principio, es más bien, una conquista, un logro, un avance), se realiza este retorno y, si es necesario, se procede a una


igualación hasta que el niño juzgue que las cantidades son iguales.
Segunda deformación: Se transforma una de las bolas en galleta y se procede como en la primera deformación,
terminando por el problema del retorno empírico.
Tercera deformación: Se fragmenta una de las bolas en trozos y se procede como para las demás deformaciones.
CONDUCTAS
No conservación (hasta 5/6 años): Se juzga en c/ de las deformaciones que una de las cantidades es mayor: “Hay más
(en la salchicha) porque es más larga”. Frente a los argumentos del experimentador que llama la atención del niño
sobre la dimensión pasada por alto (la delgadez de la salchicha), el niño o bien mantiene su juicio, o bien juzga
entonces que la otra cantidad es mayor. El recuerdo de las cantidades inicialmente iguales no modifica en modo alguno
el juicio del niño. En este nivel, el problema del “retorno empírico” (=inversibilidad) puede o no ser resuelto
correctamente.
Conductas intermedias: Los juicios que oscilan entre la conservación y la no conservación aparecen de 3 maneras
principales…
a) O bien para una misma deformación el niño juzga alternativamente que las cantidades son iguales y
diferentes. “Hay más en la salchicha… no, hay más en la bola… hay lo mismo para comer en las dos… etc.”

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 b) O bien los juicios de conservación y no conservación alternan en las diversas deformaciones: p.e.: se
juzga que la cantidad es igual en la galleta, pero desigual en los trocitos.
c) O bien es suscitada por los contraargumentos una alternativa de juicios. Cuando el experimentador
recuerdo la igualdad de las cantidades iniciales, aparece una respuesta de conservación, o bien el niño vuelve
a la no conservación cuando el experimentador insiste en la diferencia de las formas.
Las justificaciones dadas para un juicio de conservación son poco explícitas e incompletas. En este nivel, el problema
del “retorno empírico” es resuelto correctamente.
Conservación (a partir de los 7 años): En c/u de las deformaciones, se juzga que las cantidades son iguales. El niño es
capaz de dar una o varias de las explicaciones siguientes.
- El llamado argumento de la identidad: “Hay la misma cantidad para comer porque ni se ha quitado ni se
ha puesto nada”
- El llamado argumento de reversibilidad: “Hay siempre la misma cantidad porque si se rehace la bola,
será parecido”.
El llamado argumento de compensación: “Aquí (la galleta) es grande, pero es más delgada (que la

OM
-
bola), entonces viene a ser lo mismo”.
El juicio de conservación es mantenido a pesar de los contraargumentos.

Borzi. Orientaciones para la indagación clínico crítica de la conservación de la cantidad de sustancia.

 Tres momentos del método clínico-crítico:
Exploración: cuando indagamos las igualdades iniciales de la cantidad y su conservación o no por parte del niño,

.C
ante c/u de las transformaciones.
Justificación: cuando indagamos los argumentos con los que el niño respalda sus afirmaciones.
Contraargumentación: cuando presentamos argumentos contrarios a los del niño, por ejemplo, argumentos no
conservadores antes respuestas infantiles y viceversa.
DD
 Alternativas antes respuestas conservadoras o no conservadoras:
1) Si el sujeto responda que hay la misma cantidad, diciendo por ej.: “Es lo mismo porque es más finita pero más
larga” se contraargumenta (alargando más la salchicha), a finde indagar la estabilidad de esa respuesta
“conservadora”. Se repiten las preguntas de exploración ¿ahora hay la misma cantidad acá (A) que acá (B), o en
LA

alguna hay más o menos cantidad? Las respuestas pueden ser afirmativas o negativas, por lo que perdimos que
las justifiquen: ¿cómo lo sabes? O ¿por qué?
2) Ante la contraargumentación de un alargamiento mayor de la salchicha, el niño puede cambiar su respuesta
afirmativa inicial y dar una no conservadora: “ya no son iguales, ahora acá hay más para comer”. Preguntamos:
¿por qué? Luego interrogamos sobre la posibilidad del retorno empírico: ¿cómo podemos hacer para volver a
tener la misma cantidad? Sea que el niño afirma que habrá que volver a hacer la bolita nuevamente o no, la
FI

rehacemos hasta que se juzgue que las cantidades son las mismas. Continuamos con la 2da secuencia.
3) Si el sujeto respondió que no hay la misma cantidad al primer alargamiento, por ejemplo: “No es lo mismo porque
ésta es más larga y tiene más”, podemos contraargumentar recurriendo a un niño hipotético: Un chico me dijo
que hay la misma cantidad porque es más larga pero más finita. A vos qué te parece, ¿tenía razón o se


equivocaba? Luego de la respuesta pedimos justificación: ¿Por qué? Si sigue siendo no conservadora, antes de
rehacer la bolita inicial preguntamos: Si yo vuelvo a hacer la bolita, ¿habrá o no la misma cantidad?
Independientemente de la respuesta del niño, rehacemos la bolita hasta que juzgue que las cantidades son las
mismas. Continuamos con la 2da secuencia.

UNIDAD IV
Ferreiro. “La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita”
A pesar de que los aspectos sociales de los procesos de adquisición de conocimiento nunca fueron realmente
tematizados por Piaget, lo esencial de su teoría permite el tratamiento de estos procesos y además tiene un gran
valor heurístico cuando se trata de comprender la génesis de los objetos socio-culturales y su transformación en
objetos de conocimiento.
Hay que preservar la distinción entre dos aspectos estrechamente relacionados pero diferentes:

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• Las relaciones sociales, inherentes a todo proceso de aprendizaje escolar, y su incidencia en los aprendizajes
curriculares;
• Los procesos de aprendizaje vinculados con objetos propiamente simbólicos, productos culturales con alto
“valor social agregado”.
El sistema de escritura tiene un enorme valor escolar y social.
Introducción a la problemática:
Desde el punto de vista material, cualquier sistema de escritura consiste en un conjunto de marcas sobre una
superficie. Desde los orígenes de su existencia, el hombre ha sido productor de marcas. La producción intencional
de marcas constituye una escritura. Pero no cualquier conjunto de marcas constituye una escritura. En algún
momento, esas marcas se organizan en un sistema relacionado con el sistema de la lengua. Al parecer, la escritura
solo se inventó cuatro veces en la historia de la humanidad, en épocas históricas diversas.
Los niños en proceso de desarrollo también son productores de marcas. Sin embargo, el hecho crucial desde el
punto de vista social y escolar, es que deben enfrentarse a marcas que otros, antes, han producido sobre una

OM
superficie. Esas marcas son opacas hasta que un intérprete muestra al niño que ellas tienen poderes especiales:
con solo mirarlas se produce lenguaje. Un lenguaje ciertamente diferente del lenguaje cara a cara, con una
organización particular, con palabras que no son “las de todos los días”. Quien lee habla para otro, pero lo que dice
no es su propia palabra, sino la palabra de un “otro” que puede desdoblarse en muchos “otros”.
Solo las prácticas sociales de interpretación permiten descubrir que esas marcas sobre una superficie son objetos
simbólicos; solo las prácticas sociales de interpretación las transforman en objetos lingüísticos. Esa transformación
de objetos opacos en objetos transparentes no se da de una sola vez, cuando se asiste a un acto de lectura en voz

.C
alta. Saber que esas marcas permiten provocar lenguaje, es una cosa. Comprender de qué manera lo hacen, es
otra muy diferente. Para lograr esta comprensión analítica hace falta mucho más tiempo. Para lograr esa
comprensión analítica entre las marcas escritas y la lengua oral, hace falta esa actividad estructurante del sujeto
que Piaget describió en otros dominios de conocimiento. La escritura no existe en el vacío. Las superficies que la
DD
cultura ha construido para ser portadoras de marcas escritas tienen nombre y función: se llaman periódicos, libros,
calendarios, dni, diccionarios, carteles urbanos con nombres de calles, envases de alimentos o medicinas, etc. La
escritura existe en contexto. El pizarrón escolar es apenas uno de los contextos posibles: el más analítico, pero no
el más funcional.
Hay una verdad elemental cuando pasamos la teoría piagetiana al terreno educativo: la sola presencia del objeto
LA

no garantiza conocimiento, pero su ausencia garantiza desconocimiento.

El desarrollo de la escritura en el niño: lo general y lo específico: Las marcas que llamamos “escritura” dan lugar a
esfuerzos consistentes por parte de los niños que tratan de comprenderlas.
Se constituyen dos principios organizadores básicos: el de cantidad mínima y el de variedad interna. Según el
primero, debe haber una cierta cantidad de grafías (no menos de 3) para que se le pueda atribuir significación.
Según el segundo principio, las grafías no deben repetirse en la serie.
FI

Tratando de comprender lo escrito, el niño enfrenta problemas de combinatoria. Por lo tanto, lo escrito se presenta
como un espacio de problemas cognitivos. Pero, además, en términos de las propiedades del objeto, que trata de
comprender, en este momento del desarrollo los niños descubren una propiedad que concierne a todos los
sistemas de escritura, con un número limitado de formas, por combinatoria se obtienen un número indefinido de


series de letras.
Hay un largo y minucioso trabajo cognitivo que precede al periodo de fonetización de la escritura. Este periodo de
fonetización se inicia, en todas las lenguas estudiadas, con una búsqueda de correspondencia entre letras y
recortes sonoros superiores al fonema, con una clara preferencia hacia los recortes silábicos. A pesar de
exponerse y recibir información alfabética, los niños construyen una escritura silábica, en donde cada letra
corresponde a una sílaba.
La indagación psicológica nos lleva a concluir que los niños comienzan desde mucho antes de lo que la escuela
imagina a ocuparse de la escritura; que el trabajo cognitivo con la escritura también contribuye al desarrollo
operatorio; que precisamente por tratarse de un objeto simbólico, la interacción con los intérpretes no es un mero
agregada sino que es constitutiva de la posibilidad de comprensión del objeto.
La demostración de que la escritura se constituye en objeto de conocimiento en el curso del desarrollo es contraria
a la idea admitida según la cual la escritura es una simple técnica de transcripción. Esta nueva concepción está
cargada de consecuencias pedagógicas.

Ferreiro. Pasado y futuro del verbo leer

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Los verbos leer y escribir no tienen una definición unívoca. Son verbos que remiten a construcciones sociales, a
actividades socialmente definidas. La relación de los hombres y mujeres con lo escrito no está dada de una vez por
todas ni ha sido siempre igual: se fue construyendo en la historia. Leer no ha tenido ni tendrá la misma significación
en el siglo XII y en el XXI.
No es cierto que la primera gran revolución en el comportamiento lector se debió a una invención tecnológica. La
primera gran revolución en los procesos de lectura fue anterior a la imprenta. Muchas de las virtudes atribuidas
durante décadas a la imprenta se sabe, gracias a recientes investigaciones históricas, que son de origen medieval.
¿Estamos frente a una renovación (¿revolución?) en la definición del texto y del lector, de las prácticas de lectura y
de los modos de leer? Creo que la respuesta debe ser positiva.
Algunas constataciones de este presente confuso, antes de ir a las interpretaciones:
a) La expresión computer literacy (para hablar la lengua del imperio) esconde más de lo que explicita,
porque una buena parte de la población del planeta, supuestamente letrada, resulta iletrada en relación con

OM
esta nueva tecnología.
b) Todos los aquí presentes somos parte de una generación intermedia, que “vio llegar” la computadora.
Asistir a la llegada de una tecnología o nacer con esa tecnología instalada en la sociedad son situaciones
diferentes. Nosotros somos como aquellos que vieron llegar el teléfono; o como las generaciones que vieron
llegar las reproductoras de sonido. Además del acceso a la tecnología, una variante importante es haber
nacido con esa tecnología ya instalada en la sociedad. Que se tenga o no en la casa un reproductor de discos
compactos, el hecho de saber que tal cosa existe, modifica fundamentalmente las expectativas y las actitudes.

.C
Nosotros hemos “visto llegar” la computadora. Los niños que ahora están en las aulas de primaria son niños
que nacieron con las computadoras instaladas en la sociedad (no en sus casas, no en sus escuelas, pero sí en
la sociedad). Son niños que, por ese solo hecho, tienen una diferencia radical con sus maestras.
c) Como corresponde al espíritu de fin de milenio, se anuncia el fin de las bibliotecas, de los libros y los
DD
derechos de autor.
d) Todos ensalzan la educación como la clave de la pertenencia al siglo XXI, pero casi nadie se atreve a
enfrentar los nuevos desafíos de la alfabetización. En efecto, en medio de promesas incumplidas de
alfabetización universal, en medio de la realidad brutal de una alfabetización masiva que apenas si alcanza
para el libro de texto (gratuito o no), nadie se atreve a plantear abiertamente el grado de analfabetismo de los
LA

maestros y de sus alumnos, sin hablar de las redes informáticas y otras lindezas similares.

No es cierto que la primera gran revolución en el comportamiento lector se debió a una invención tecnológica. La
primera gran revolución en los procesos de lectura fue anterior a la imprenta. Muchas de las virtudes atribuidas
durante décadas a la imprenta se sabe, gracias a recientes investigaciones históricas, que son de origen medieval.
FI

Hernández, Salazar, Pereyra, Pascal. Desarrollo del sistema de escritura y articulaciones entre docencia y
extensión.

El niño piensa sobre la escritura



Ferreiro estudia el proceso a través del cual un sujeto se apropia de este objeto de conocimiento que es el objeto
de escritura, y utiliza esta expresión para referirse a cómo el niño formula hipótesis que nadie le ha enseñado, ni ha
escuchado en ningún lugar, acerca de este objeto. Estas hipótesis funcionan como esquemas de asimilación que le
permiten al niño producir e interpretar escrituras, las cuales se irán reorganizando a lo largo del desarrollo.
¿Cuáles son las características de este objeto de conocimiento?
El sistema de escritura es un objeto de conocimiento sociocultural y psicolingüístico. Es un objeto sociocultural
porque la escritura resulta de una creación de la cultura en un determinado momento histórico y socialmente
construido. A diferencia de otros objetos sociales de conocimiento, es de naturaleza mixta, debida a que además
de estar cargado de significaciones sociales posee una materialidad ya que deja “marcas sobre una superficie”.
En tanto objeto psicolingüístico, el sistema de escritura es definido por Ferreiro “como una de las representaciones
alternativas del lenguaje”, y constituye un objeto simbólico ya que está en el lugar de otra cosa, la lengua oral.
Como toda representación consiste en un proceso selectivo porque nunca es una copia de lo real, sino que hay
elementos que se retienen de aquello representado, y otros que se omiten. Una representación retiene algunos de
los elementos, propiedades y relaciones constitutivas de aquello representado, pero otros se dejan de lado.

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Es importante señalar que la escritura es un objeto conceptual. Es decir, el sistema de escritura no es un simple
código de transcripción gráfica de los sonidos del lenguaje. Su apropiación no consistirá en repetir de memoria
letras, copiar escrituras y dominar los aspectos motrices que conlleva. Lo que el sujeto debe descubrir en este
desarrollo, es que a partir de un conjunto finito de elementos (determinada cantidad de letras), que se combinan de
acuerdo a ciertas reglas, puede realizar infinitas producciones sin recurrir a la copia. No alcanza con conoces las
letras y su denominación, sino que debe descubrir la manera de combinarlas para obtener una buena
representación.
¿Cómo son las interacciones con este objeto de conocimiento?
En el caso de la psicogénesis del sistema de escritura cabe preguntarse cuál es la especificidad de la interacción
entre el sujeto de conocimiento y el objeto de conocimiento. El planteo principal de la tesis interaccionista es que
existe una interacción, una relación dialéctica de mutua dependencia, entre el sujeto de conocimiento -quien aporta
sus esquemas de asimilación- y el objeto de conocimiento -que aporta sus características específicas-.
Los niños se comportan como sujetos de conocimiento que ponen en funcionamiento sus hipótesis para tratar de

OM
aprehender las características del sistema de escritura en tanto objeto a conocer. De este modo intentan asimilar
las características del objeto que le ofrece su propio medio ambiente.
Estas ideas o hipótesis son construcciones originales, no son una copia desdibujada de las producciones de los
adultos, ni surgen a partir de prácticas de enseñanza, sino que funcionan como verdaderos sistemas interpretativos
o esquemas asimilatorios que les permiten dar sentido a sus experiencias con el sistema de escritura. Para tratar
de comprender las propiedades del sistema de escritura, los niños proceden a través de diversos tanteos, piden
información, y se interrogan sobre el objeto buscando posibles soluciones.

.C
A la Psicología Genética le interesa el análisis de las prácticas de escritura de los niños en términos de las
actividades de interpretación y producción que llevan a cabo. Se rescatan los criterios particulares del niño, sin
reducir la mirada al punto de vista del adulto alfabetizado. Se accede a estos criterios vía indicadores clínicos. Se
busca comprender cómo evolucionan y se transforman los sistemas de ideas que los niños construyen al intentar
DD
encontrar coherencia entre los datos que ellos recortan de los objetos. De esta manera, se explica cómo es que el
niño pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento en esta área del conocimiento. Pero
esta interacción no sería posible sin la intervención de un intérprete de la cultura.
El papel del interpretante
En este caso particular, la sola presencia del objeto no resulta suficiente para asegurar que se pueda construir
LA

conocimiento sobre él; de otro modo no se explica que se encuentren personas analfabetas en sociedades letradas
como las nuestras. ¿Cómo llega el niño a descubrir que esas marcas “dicen” algo, es decir que conllevan
significados?
Al tratarse de un objeto socialmente construido, la escritura requiere de la presencia de otro de la cultura que
introduzca al sujeto en estas prácticas cotidianas de uso de la lengua escrita, de modo tal que el niño pueda
convertir este “objeto opaco” (las marcas escritas) en un “objeto transparente” con significados. Interpretante: Ese
FI

otro de la cultura. Su papel refiere a la incidencia de “lo social” como posibilitante de esta génesis. La escritura es
un conjunto de marcas; pero cualquier conjunto de marcas no constituye una escritura, “son las prácticas sociales
de interpretación las que transforman esas marcas en objetos lingüísticos”. Para el niño, esas marcas son opacas
hasta que un interpretante, sin tener intencionalidad explícita de hacerlo y, sin saber que lo está haciendo, permite


que el niño comience a pensar en las relaciones entre lo que está escrito (las marcas) y la producción lingüística
(su pronunciación).
Interpretación: acto que transforma esas marcas en objetos lingüísticos.
Intérprete: sujeto que realiza el acto de interpretación
Interpretante: cuando el acto de interpretación se realiza por y para un “otro”, el intérprete se convierte así en
interpretante.
Todo acto de lectura es una interpretación y no una decodificación, porque no se trata de una correspondencia
término a término de marcas y sonidos. Todo aquel que lee, es decir, que ejerce un acto de interpretación, es un
intérprete. Y aquel que interpreta para otro, que lee para otro, es un interpretante. El interpretante es quien
introduce al niño en el mundo simbólico del sistema de escritura, que posibilita su interacción. El niño a través de
prácticas cotidianas de lectura y escritura, tales como: leer un cuento previo al dormir, leer una receta de cocina en
el momento de cocinar, de hacer la lista para el supermercado, el niño es introducido en el mundo de la lengua
escrita, y que convierten a este objeto en algo que puede ser leído e interpretado.
¿Cómo es el proceso de construcción de este objeto de conocimiento?

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Al analizar este desarrollo se trata de poder explicar qué es lo que en el nivel anterior posibilita la aparición de la
novedad en un nivel posterior, es decir, el objetivo radica en delimitar una psicogénesis.
Con el fin de explicar la psicogénesis del sistema de escritura, Ferreiro recurre a la teoría de la equilibración para
dar cuenta del proceso de desarrollo que se produce en el tiempo. Dicho proceso implica la construcción de
novedades en base a la resolución de conflictos cognitivos.
Como lo plantea la tesis constructivista de la teoría, el profreso de los conocimientos no se debe ni a una
programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas, sino que es el resultado de una
autorregulación que Piaget llama equilibración incrementante. En caso de una perturbación, esta equilibración no
conduce a un estado anterior de equilibrio, sino que conlleva a un estado mejor en comparación con el punto de
partida.
Este proceso de equilibración consiste en el hecho que ante la aparición de un obstáculo a la asimilación -
perturbación- el sujeto va reorganizando sus esquemas en función de los requerimientos de la acción. Frente a la
perturbación, hay 3 tipos de reacciones posibles:

OM
Reacción ALFA: el sujeto niega o anula la perturbación
BETA: la integra parcialmente, generando en consecuencia soluciones de compromiso
GAMMA: compensa completamente la perturbación por modificación del esquema asimilatorio, alcanzando así un
nuevo nivel de desarrollo. La equilibración lograda representa una compensación respecto de la perturbación y, a
la ve, una construcción novedosa respecto del sistema cognitivo.
La psicogénesis del sistema de escritura puede considerarse como un proceso de diferenciaciones e integraciones
progresivas al interior de este sistema.

.C
Ferreiro organiza esta psicogénesis de acuerda a 3 niveles en los que el niño se enfrenta ante diversos problemas.
C/u de estos niveles expresan diferentes maneras de conceptualizar la escritura.
Psicogénesis del sistema de escritura
Primer Nivel: diferenciaciones intrafigurales
DD
Según Ferreiro, la psicogénesis se inicia con la diferenciación entre dibujo -lo icónico- y escritura -lo no icónico-.
Los niños diferencian la escritura del dibujo, en tanto la primera resulta arbitraria y se caracteriza por su linealidad.
El dibujo, en cambio, guarda alguna relación con aquello representado: representa el contorno del objeto. Las
diferenciaciones que se producen en este nivel, son al interior de la palabra (intrafigurales) y no entre palabras
(interfigurales).
LA

Los problemas que se le presentan al niño comienzan a organizarse en torno a 2 ejes: el eje cuantitativo y el eje
cualitativo: en el eje cuantitativo, los niños construyen la hipótesis de cantidad mínima: para que algo escrito “diga
algo” debe contar al menos con 3 marcas o letras. En el eje cualitativo, los niños construyen la hipótesis de
variedad intrafigural: las marcas deben ser diferentes entre sí para que allí diga algo.
Los niños también construyen la hipótesis del nombre, que consiste en pensar que lo escrito debajo de un dibujo
corresponde al nombre de lo que está dibujado, y lo nomina.
FI

Segundo Nivel: diferenciaciones interfigurales

Los niños comienzan a producir diferenciaciones interfigurales, es decir, entre dos cadenas de letras: si dos
palabras representan cosas diferentes deben escribirse distinto. Esta es la novedad más importante de este nivel.
Además, comienzan a establecer relaciones entre lo que se escribe y su significado. Por ej. palabras que


representan objetos de gran tamaño se escribirán con muchas marcas y grandes; y palabras que representan
objetos pequeños, con pocas marcas y pequeñas.
En el eje cuantitativo, los niños empiezan a hipotetizar en relación a la cantidad máxima de marcas que debe
constar en una escritura, aceptando generalmente entre 6 y 7 marcas, En el eje cualitativo, como se menciona al
comienzo del nivel, los niños establecen que estas marcas deben ser diferentes si ellas representan distintas
palabras o deben presentar un orden diverso entre una y otra cadena, lo que constituye la hipótesis de variedad
interfigural. Si manejan varios caracteres, colocan marcas distintas en cada palabra. Y si, por el contrario, manejan
un conjunto pequeño de caracteres, los combinan de maneras diferentes para distinguir las palabras entre sí.
Tercer Nivel: fonetización de la escritura
Se produce un importante descubrimiento en este tercer nivel: la escritura guarda relación con los sonidos de la
lengua oral. Es aquí que los niños formulan 3 hipótesis: la silábica, la silábico-alfabética y la alfabética, en el
camino de comprender esa relación y acceder a la conciencia del fonema.
Con la hipótesis silábica se encuentra por primera vez una solución objetiva al problema de cuántas marcas son
las que se deberían utilizar para lograr una buena representación: la correspondencia que se establece es de una
marca por cada silaba. De esta manera, se resolvería la relación entre la cadena escrita -el todo- y sus elementos

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constituyentes -las partes-. Por ej., El niño al escribir “mariposa”, lo hará con cuatro marcas (AIPA), que pueden ser
letras que pertenecen a la palabra, o no. En este último caso, puede ser que siga usando pseudoletras, puesto que
no es eso lo que define a la hipótesis, sino la relación entre cantidad de marcas y sílabas.
Aquí los niños evidencian una gran cantidad de conflictos cognitivos: entre hipótesis entre sí, y entre hipótesis
observables de la realidad. Ante una perturbación, los niños deben modificar sus esquemas cuando no pueden
asimilar algún aspecto de la realidad, o para encontrar incoherencia interna (cuando dos esquemas entran en
contradicción). La toma de conciencia de esos conflictos y sus intentos de resolución, llevan al niño a pensar qué
otro soniditos están en juego en una palabra y conducen a la progresiva conciencia del fonema. Ferreiro explica
así, cómo la conciencia de fonema es resultado de este proceso de construcción, y no un requisito previo para
aprender a escribir en un sistema de escritura alfabético.
 Los conflictos que se producen pueden ser entre las hipótesis del niño y los observables de la realidad:
Conflictos entre el modo en que los niños producen e interpretan las cadenas escritas y los textos o producciones
adultas que tienen a su alcance. Los niños se dan cuenta que las palabras no se escriben el modo en que lo

OM
hacen ellos, o al intentar leer su nombre de acuerdo a la hipótesis silábica, descubren que les sobran letras.
 O pueden ser conflictos entre hipótesis coexistentes:
- Entre la hipótesis silábica y la hipótesis de cantidad mínima: el niño intenta escribir una palabra
monosilábica y el resultado de su escritura entra en contradicción con la hipótesis de cantidad mínima. De
acuerdo a la hipótesis silábica debe escribir con una sola marca (por ej, “sol” llevaría una sola letra), pero de
acuerdo al principio de cantidad mínima, la escritura no sería legible si no hay al menos tres marcas,
- Entre la hipótesis silábica y la hipótesis de variedad intrafigural: el niño intenta escribir una palabra

-
.C
asignando una marca por cada sílaba y puede suceder que éstas queden iguales, contradiciendo de este modo
a la hipótesis de variedad intrafigural (“poroto” quedaría OOO).
Entre la hipótesis silábica y la hipótesis de variedad interfigural. Ésta última plantea que dos palabras
diferentes no pueden escribirse con las mismas letras. Sin embargo, de acuerdo a la hipótesis silábica podría
DD
suceder que dos palabras queden escritas con marcas iguales. Ej: “tortuga”= OUA; “oruga”= OUA.
La toma de conciencia de estos conflictos y sus intentos de resolución, llevan al niño a pensar qué otras letras
suenan, y de ese modo comienza a agregar nuevas marcas para establecer diferenciaciones. Así crean la
hipótesis silábica-alfabética, como solución intermedia, donde dentro de una misma cadena aún existen
letras o marcas que ocupan el lugar de silabas, mientras otras ya representan el lugar de fonemas. Esta
LA

hipótesis resulta un intento de solución un tanto inestable.

Por último, la hipótesis alfabética, se caracteriza porque los niños ya comprenden el principio fundamental de
modo de representación del lenguaje que constituye el sistema alfabético de escritura (correspondencia
fonema-grafema: a similitud sonora corresponde similitud de letras). De este modo, se distingue cómo la
construcción del sistema de escritura es un proceso que se produce a lo largo del tiempo y que implica la
actividad estructurante de un sujeto que organiza y reorganiza sus conocimientos. Ferreiro plantea que, frente
FI

a una perturbación, tres tipos de reacciones son posibles: se las puede dejar de lado, se las puede compensar
localmente, o se les puede asimilar. Cuando son capaces de hacer esto último, los niños abandonan la
hipótesis silábica y comienzan a reconstruir el sistema de escritura sobre bases alfabéticas.
Esta reorganización no se produce de modo inmediato, sino que implica un trabajo de coordinación y


reestructuración para la resolución de los conflictos cognitivos. Los tres tipos de reacciones posibles ante las
perturbaciones son alfa, beta y gamma:
ALFA: Un ejemplo es cuando el niño se niega a escribir algo en un intento por neutralizar la perturbación que le
genera dicha producción
BETA: Es el caso en el que el niño, al tomar conciencia del conflicto, intenta dar lugar a distintas soluciones de
compromiso, compensándola parcialmente. Por ejemplo, ensaya posibles producciones para establecer
diferencias de significado entre palabras que quedaron escritas de manera idéntica
GAMMA: el niño puede integrar la perturbación y compensarla completamente, lo cual permite superar las
limitaciones del conocimiento previo. Tal es el caso de un niño que llega a comprender que las palabras se
descomponen en fonemas y que a cada uno de estos le corresponde una letra del alfabeto.
Con la creación de la hipótesis alfabética, los niños logran resolver el problema conceptual planteada al inicio:
cuántas marcas poner y cómo combinarlas para que sea una buena representación de la lengua oral. Ahora
empezarán a enfrentar nuevos problemas, o comenzarán a prestar atención a otras cuestiones que antes no
hacían, como la ortografía.

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 Ferreiro. La complejidad conceptual de la escritura

En el aprendizaje de la escritura alfabética es preciso distinguir dos aprendizajes involucrados, muy diferentes
entre sí: a) El aprendizaje de ciertas convenciones fijas (acuerdo establecido socialmente), que son periféricas (no
centrales, es algo accesorio, el niño aprende estos conocimientos sin mayor problema. La vía tradicional suele
hace hincapié en estas convenciones periféricas y no se ocupa de lo central) con respecto al sistema de escritura
en cuestión, y b) La comprensión del modo de representación del lenguaje que define al sistema alfabética de
escritura.
1.Convenciones periféricas con respecto al sistema de escritura. Estas convenciones pueden ser calificadas de
“periféricas” con respecto al sistema, ya que cualquiera de ellas podría cambiar sin afectar al sistema mismo. Incluimos:
 La orientación de la escritura (de izquierda a derecha en el renglón y de arriba hacia abajo en la página);
 El conjunto de las formas gráficas de las letras y sus denominaciones;

OM
 El conjunto de las variaciones de figura que puede adoptar cada letra (mayúscula/minúscula; redonda/cursiva;
imprenta/manuscrito);
 El conjunto de marcas que marcas que no son letras y que pueden aparecer junto a ellas (; . , : - ?)
Claramente, podríamos cambiar la forma de las letras, o la orientación de la escritura, y seguir escribiendo con un
sistema alfabético. Estos conjuntos de convenciones fijas no permiten engendrar nada a partir de ellos. Aprender a
escribir no implica aprender a inventar letras nuevas sino aprender las reglas de combinación (refieren al aspecto
conceptual, aquél que más le cuesta el al niño) que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas

.C
representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo (o sea, sin necesidad de copiarlas). Es éste
segundo aprendizaje el que plantea serios problemas cognitivos.
Una gran polémica pedagógica se ha centrado alrededor de lo que parecía ser un problema central: al presentar las
letras, ¿debe darse su nombre o el equivalente fonético? Ésta polémica se sustenta su presuposición falsa: que lo
DD
que se aprende es idéntico a lo que se enseña. La teoría psicogenética de Piaget sustenta, por el contrario, la
necesaria distinción entre “lo que se enseña” y “lo que se aprende”.
2. Sistemas de representación del lenguaje. En la construcción de una representación es necesario un proceso
selectivo (de omisión y retención), ya que una representación no es un “doble” de lo real, por lo tanto,
necesariamente retiene solo algunos de los elementos, propiedades y relaciones de lo real representado. Lo que ha
LA

sido omitido no debe ser olvidado; lo omitido es lo que el intérprete debe reintroducir en el momento de interpretar
dicha representación.
Las dificultades más importantes del proceso de alfabetización se sitúan en este nivel. Comprender la estructura del
sistema alfabético en tanto representación del lenguaje. Hablamos del sistema alfabético de escritura como una de
las representaciones alternativas del lenguaje y no de una escritura alfabética como una representación gráfica de los
FI

sonidos del lenguaje.

Los niños en proceso de alfabetización (escolarizado o no) se preguntan ¿qué es lo que la escritura realmente
representa (¿Representa diferencias en los significados? ¿O diferencias en los significados pero en relación a ciertas
propiedades de los referentes? ¿Representa diferencias entre los significantes? ¿O bien diferencias entre los
significantes pero en relación con los significados?). Por ejemplo, ¿cómo es posible que “papa” y “papaya” compartan


letras, siendo que un papá no tiene nada parecido con una papaya?; ¿cómo es posible que las palabras “pato” y
“patito” se escriban así? ¿cómo es posible que, habiendo tantas letras, no le toque una diferente a quién?; ¿cómo es
posible que Rosa tenga la misma letra que Ramiro, si la de ella es “la ro” y la de él es “la ra” ?; ¿cómo es posible que
se escriba lo que no son palabras? (artículos, conjunciones, preposiciones), etc.
Conclusión: el aprendizaje de las convenciones periféricas al sistema se realiza sin mayores dificultades, iniciándose
en contextos extraescolares y perfeccionándose dentro del contexto escolar; incluso en niños de familias de escasos
recursos económicos este aprendizaje se realiza sin dificultades. Lo que plantea muy serios obstáculos es entender la
estructura del sistema de representación del lenguaje que la sociedad utiliza.
Para enfrentarse a la complejidad conceptual de la escritura los niños exploran diferentes hipótesis alternativas, y
esas hipótesis resultan ser buenas para sistemas de escritura, aunque no sean hipótesis adecuadas para el sistema
alfabético. Este trabajo cognitivo testimonia una fuerte exigencia de coherencia lógica, la misma exigencia que el niño
emplea para apropiarse de otros objetos del mundo y que los trabajos de Piaget nos permitieron hacer observables.
Quien aprende no se comporta como el aprendiz de una técnica. Además de la mano que hace trazados con el lápiz,
del ojo que discrimina formas y de la boca que emite sonidos hay un sujeto que piensa.

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 Ferreiro. Desarrollo de la alfabetización
Principales conclusiones de años de investigación sobre el desarrollo de la alfabetización en los niños. Se trata de
investigación básica sobre la psicogénesis de los sistemas de interpretación que los niños construyen para entender
la representación alfabética del lenguaje.
Un elemento sorprendente de esos desarrollos pedagógicos fue la comprobación de que las diferencias de lengua no
constituyen una barrera para la aplicación de las ideas básicas en un terreno tan dependiente de la lengua como es la
alfabetización.
Aspectos básicos del marco teórico: 1) Estudiamos las actividades de producción en los niños (la escritura), pero
nuestro principal interés no es la escritura como tal. Estudiamos las actividades de interpretación en los niños (la
lectura), pero nuestro principal interés no es la lectura como tal. El objetivo primordial ha sido entender la evolución de
los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de
escritura. Estudiamos el desempeño de los niños con el propósito de hacer una teoría sobre su competencia, y no de

OM
su desempeño, considerando su evolución desde un punto de vista constructivista. Es importante distinguir
competencia de desempeño cuando hablamos de las implicaciones pedagógicas de nuestros descubrimientos
empíricos e interpretaciones teóricas.
2) ¿Por qué Ferreiro es piagetiana? Los hallazgos de Ferreiro ratifican los principios generales de la teoría de
Piaget, tales como:
- Los niños no sólo son sujetos de aprendizaje, sino que son también sujetos de conocimiento. Los niños
adquieren nuevas conductas durante su desarrollo pero también adquieren nuevos conocimiento. Eso significa

.C
que el sistema de escritura se convierte en un objeto de conocimiento.
- Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura, los niños proceden de modo similar a otros
dominios del conocimiento: tratan de asimilar información suministrada por el medio ambiente, pero cuando la
información nueva es imposible de asimilar, se ven obligados a rechazarla. Experimentan con el objeto para
DD
comprender sus propiedades; experimentan con el objeto para poner a prueba sus hipótesis.
- Es ese último punto -la búsqueda de coherencia- lo que hace que los niños construyan sistemas
interpretativos en una secuencia ordenada. Esos sistemas constituyen las “teorías infantiles” sobre la
naturaleza y función del sistema de escritura. Esas teorías de los niños no son una imagen desdibujada de lo
que han escuchado: son verdaderas construcciones que suelen parecer muy extrañas al modo de pensar de
LA

los adultos.
- Esos sistemas que los niños construyen durante su desarrollo actúan como esquemas asimilatorios. Es
decir que, esos sistemas actúan como esquemas a través de los cuales la información es interpretada,
permitiendo a los niños dar sentido a sus experiencias con la escritura y con sus usuarios. Esos sistemas, una
vez construidos, siguen actuando sin grandes modificaciones, en la medida en que pueden cumplir con la
función de “dar sentido” a los observables.
FI

- Cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema, los niños tienen que entrar en un
difícil y a veces doloroso proceso de cambio conceptual. Primero tratan de hacer pequeñas reacomodaciones
para conservar lo más posible del esquema anterior. No obstante, en ciertos momentos cruciales de la
evolución se sienten impulsados a reorganizar sus sistemas, manteniendo algunos de los elementos


precedentes. La necesidad de incorporar nueva información es uno de los motivos para cambiar el esquema
precedente. La otra razón es la necesidad de encontrar coherencia interna: por ej, cuando los resultados
obtenidos al aplicar dos esquemas diferentes llevan a soluciones contradictorias.

Podemos distinguir 3 grandes niveles en el desarrollo, cada una de ellos con varias subdivisiones:
1er nivel: Al comienzo del primer nivel, los niños buscan criterios para distinguir entre los dos modos básicos de
representación gráfica: el dibujo y la escritura. Los niños van a llegar a la siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo
que permite distinguir entre dibujo y escritura (usamos líneas rectas, curvas o puntos). Con los mismos tipos de trazos
podemos dibujar o escribir. La diferencia está en el modo en que las líneas están organizadas. Cuando dibujamos, las
líneas se organizan siguiendo el contorno de los objetos; cuando escribimos, las mismas líneas no siguen el contorno
de los objetos. Cuando escribimos, estamos fuera del dominio de lo icónico. Las formas de las letras no tienen nada
que ver con la forma del objeto al que las letras se están refiriendo, y su organización no tiene nada que ver con la
organización de las partes del objeto.

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Con esta distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de
escritura; que las formas son arbitrarias (las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están ordenadas de
modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos características que
aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños.
Este primer nivel logra dos avances: 1) considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y 2) hacer una clara
distinción entre dos modos de representación gráfica: el modo icónico (el dibujo) y el modo no icónico (la escritura).
Esas 2 adquisiciones son permanentes: serán luego integradas en sistemas más complejos, pero no abondanadas.
Una vez que se han diferenciado esos dos modos de representación gráfica surgen nuevos problemas. Los niños
necesitan ahora descubrir de qué manera el dibujo y la escritura se relaciones. Es resuelto con el siguiente principio
organizador: las letras se usan para representar una propiedad de los objetos del mundo, que el dibujo no tiene
capacidad de representar, sus nombres.

OM
Dado que las letras representan los nombres de los objetos, los niños empiezan entonces a examinar de qué manera
las letras se organizan para representar adecuadamente los nombres. Empiezan a considerar cuales son las
condiciones que una escritura debe tener para ser una buena representación del objeto: para ser “interpretable”,
“legible”, o “capaz de decir algo”.
A partir de este momento, los niños empiezan a enfrentarse con problemas que se organizan en dos grandes

.C
direcciones: cuantitativa y cualitativa. En el eje cuantitativo, el primer problema con que se enfrentan los niños es el
siguiente: ¿Cuántas letras tiene que haber en una escritura para que sea “legible”? esto lleva a la construcción de un
principio interno que denominamos el principio de la cantidad mínima. Tres letras bastan para que “ahí diga algo”. Pero
esta condición cuantitativa no es suficiente para tener una buena representación de una palabra según la
DD
conceptualización de los niños. También debe estar presente una condición cualitativa: las letras deben ser diferentes.
Si la escritura presenta “la misma letra todo el tiempo”, no consideran que la cadena sea legible. A este segundo
principio lo llamamos variaciones cualitativas internas.
Con esos dos principios organizadores, los niños están en condiciones de considerar cada escritura y decidir si se trata
de algo interpretable o se trata solamente de una serie de letras que no constituye la representación escrita de una
LA

palabra. Aún con esos principios, los niños del primer nivel no están en condiciones de considerar un conjunto de
cadenas escritas para describir qué criterios son buenos para representar diferencias de significados. Los niños de este
nivel se satisfacen con sus propias intenciones. Las cadenas podrían ser objetivamente iguales, pero si la intención del
niño era escribir determinado nombre en una de las cadenas y otro en la otra, ambas decían cosas diferentes pese a la
similitud gráficas.
FI

2do nivel: Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de
diferenciación entre escrituras. A partir de este momento, los niños empiezan a buscar en las cadenas escritas
diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes. Las intenciones iniciales, en este segundo nivel, ya no
son suficientes. Los niños comienzan a buscar diferencias gráficas que puedan sustentar sus diferentes intenciones,


Como empiezan a darse cuenta de que dos cadenas de letras idénticas no pueden decir nombres diferentes, se
enfrentan con un nuevo problema: ¿cómo crear diferentes gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes?
Los niños pueden trabajar en el eje cuantitativo, en el cualitativo, o en ambos al mismo tiempo. ¿Cuál es la razón de
estas variaciones en la cantidad de letras? En ese momento de la evolución los niños no están analizando
perfectamente la pauta sonora de la palabra son que están operando con el signo lingüístico en su totalidad (significado
y significante juntos, como una única entidad).
Los niños tratan algunas veces de poner a prueba la siguiente hipótesis: quizá las variaciones en el número de letras
estén relacionadas con variaciones en los aspectos cuantificables de los objetos referidos (mas letras si el objeto
referido es grande y menos si es pequeño, más letras para un grupo de objetos y menos si se trata de un solo objeto,
mas letras para una persona de más edad y menos para un niño pequeño).
Otra posibilidad en la búsqueda de un modo razonable de controlar las variaciones cuantitativas, es establecer una
cantidad mínima y máxima de letras para cualquier palabra escrita. Los niños pueden razonar así: si una
representación escrita debe tener como mínimo tres letras pero no más de seis o siete, entonces es posible crear

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 diferenciaciones cuantitativas dentro de un conjunto dado de producciones escritas. En ese caso, es el contexto creado
por las otras palabras escritas lo que determina el modo de escribir determinada palabra.
La diferenciación entre escritura también puede crearse trabajando sobre el eje cualitativo. En este caso, las siguientes
son algunas de las soluciones posibles:

 Si el niño ya posee un repertorio amplio de formas gráficas, puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras.

 Si el niño tiene un repertorio limitado de formas gráficas, puede cambiar solo una o dos letras para escribir una palabra
diferente, manteniendo constante las demás.

 Si cuenta con un repertorio limitado de formas gráficas, pueden intentar obtener representaciones diferentes
cambiando la posición de las mismas letras en el orden lineal. Esta última solución es la más elaborada que encontramos
en este nivel del desarrollo. Los niños pueden también intentar manejar variaciones cualitativas y cuantitativas a la vez.

OM
Eso implica un esfuerzo de coordinación nada fácil.
Es importante tener en cuenta que los principios previamente construidos permanecen sin cambios: la cantidad mínima y
las variaciones cualitativas internas siguen regulando la construcción de una representación escrita. Esos dos principios
no bastan para establecer comparaciones entre diferentes nombres escritos. Lo que ahora se ha agregado es la
construcción de un sistema de variaciones que integra los principios anteriores, pero permite un tipo de comparación
inter-relacional, mientras que las otras eran sólo intra-relacionales.

.C
3er nivel: El tercer nivel corresponde a la “fonetización” de la representación escrita. Los niños construyen tres hipótesis
bien diferenciadas durante el periodo que caracteriza este nivel: silábica, silábico-alfabética y alfabética. Una de las
escrituras más importantes en el desarrollo es el propio nombre del niño. En cierto momento empiezan a buscar una
racionalidad “intrínseca”: ¿Por qué precisamente esas letras y no otras? ¿Porque esa cantidad de letras y no otra? La
DD
resistencia del objeto juega, en el desarrollo, un papel similar al de la resistencia del objeto en otros dominios del
conocimiento.
La hipótesis silábica: la gran importancia de este subnivel reside en el hecho de que, por primera vez, los niños llegan a
una solución satisfactoria para uno de los principales problemas con los que se han enfrentado durante el nivel
LA

precedente: encontrar un control objetivo de las variaciones de cantidad de letras necesarias para escribir cualquier
palabra que deseen escribir.
Algunos niños llegan a la hipótesis silábica solo con un control cuantitativo de sus producciones. Este es, ponen tantas
letras como silabas, pero cualquier otra para cualquier silaba. Otros arriban a la hipótesis silábica con algún conocimiento
sobre las letras particulares que pueden usarse para representar una silaba determinada.
FI

Desde el punto de vista cualitativo, durante el subnivel silábico, los niños suelen empezar a buscar letras similares para
escribir segmentos sonoros similares de las palabras. La correspondencia sonido-letra resultante no es la convencional
pero, por primera vez, los niños comienzan a entender que la representación escrita ligada al sistema alfabético de
escritura debe centrarse casi exclusivamente en la pauta sonora de las palabras.


Desde el punto de vista cognitivo, la hipótesis silábica representa el primer intento para resolver un problema muy
importante y general: el de las relaciones entre el todo (la cadena escrita) y las partes constituyentes (las letras). Las
partes ordenadas de la palabra oral, sus sílabas, son puestas en correspondencia uno a uno con las partes ordenadas de
la cadena escrita, sus letras.
Aunque la hipótesis silábica constituye un intento organizador satisfactorio, resulta invalidada por la escritura tal como
existe en el ambiente externo y por las producciones de los adultos. Sin abandonar totalmente esta hipótesis, los niños
empiezan a probar otra (silábico-alfabética), donde algunas letras todavía ocupan el lugar de silabas, mientras que otras
ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas). Se trata de una típica solución inestable, que requiere un
nuevo proceso constructivo.
Cuando los niños finalmente arriban al tercer subnivel, la hipótesis alfabética, han entendido la naturaleza intrínseca del
sistema alfabético pero aun no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura (tales como los signos
de puntuación, espacios en blanco, representación poligráfica de fonemas, mayúsculas y minúsculas). Han comprendido

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que la similitud sonora implica similitud de letras, y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes y escriben de
acuerdo con ese principio, que es el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética. En consecuencia,
tratan de eliminar las irregularidades de la ortografía. No pueden asumir de inmediato todas las particularidades gráficas
de un sistema alfabético, porque el conjunto de rasgos gráficos reunidos bajo la denominación de ortografía que sigue
otras reglas, vinculadas con otros principios.
Este no es el final del desarrollo de la alfabetización… muchos problemas cognitivos han sido resueltos hasta este
momento. Nuevos problemas aparecerán.
Implicaciones pedagógicas: Quisiera sugerir algunas implicaciones pedagógicas generales que se desprenden de
nuestro trabajo. El conocimiento de la evolución psicológica del sistema de escritura es esencial para que maestros,
psicólogos y otros evaluadores puedan evaluar los avances de los niños, y lo que es aún más importante, puedan “ver”
signos de evolución que de otro modo pasarían desapercibidos. La construcción de nuevos observables es función de los
esquemas de que se dispone. El desarrollo de la alfabetización es mucho más que pronunciar letras, que repetir una y

OM
otra vez las mismas letras de una página, o que aplicar test de madurez para la lectura con la esperanza de garantizar
que la enseñanza comienza con garantías de éxito. Tomar en serio las consecuencias del desarrollo psicogenético
significa colocar a los niños con sus esquemas de asimilación en el centro del proceso de aprendizaje y tomar en cuenta
que los niños aprenden en situaciones sociales, no en aislamiento. Significa aceptar que todos en la clase son capaces
de leer y escribir, cada uno según su propio nivel, incluso el propio maestro. Implica también entender en términos de
desarrollo evolutivo las respuestas o preguntas aparentemente extrañas y actuar de acuerdo con los problemas con los
que los niños enfrentan en momentos cruciales de su desarrollo. Conocer la psicogénesis de la escritura no implica, por

.C
tanto, permanecer estáticos, esperando que surja el siguiente nivel. Creo que es necesario pensar las situaciones
escolares en términos de condiciones ambientales de alfabetización y no solo en términos de métodos de enseñanza.
DD
Kaufman. La lecto-escritura y la escuela
Lo que Ferreiro ha llamado “variedad intrafigural” es la exigencia de variar las letras en el interior de la escritura. A esto
se le agrega la demanda que exige al niño escrituras diferentes para representar palabras diferentes, es lo que se llama
“variedad interfigural”.
LA

Toda información es siempre procesada por el sujeto que la recibe, es interpretada en función de sus conocimientos
previos, es reestructurada, resignificada.
Cuando un niño tiene ideas diferentes que entran en contradicción no es inmediata la resolución del conflicto; muchas
veces se dejan de lado ciertas cuestiones y se privilegian otras, hasta que el tiempo y el trabajo intelectual permitan
FI

efectuar las coordinaciones y reestructuraciones necesarias para avanzar en la conceptualización.

Dice Ferreiro: “el periodo silábico-alfabético marca la transición entre los esquemas previos en vías de ser abandonados
y los esquemas futuros en vías de ser construidos”.


Se plantea una contradicción cuando un niño que ha llegado a vincular la escritura con la sonoridad de una manera
silábica intenta escribir un monosilábico: la hipótesis silábica le indica que debe poner una sola letra pero la hipótesis de
cantidad le exige poner por lo menos dos o tres letras para que ahí diga algo. Se plantea entonces un auténtico conflicto
cognitivo que inquieta al niño, que no le va a permitir quedarse muy tranquilo si no lo resuelve.
Podemos pensar que no es la facilidad de escribir una palabra de tres letras lo que le permite llegar al niño a un resultado
más aproximado a la escritura (ej.: “pan”), sino la aparición de un conflicto que tenía que ser resuelto. Piaget señala que
los progresos en la construcción del conocimiento se basan en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos,
ya que para superarlos se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de acción, lo que permite superar las
limitaciones de los conocimientos anteriores.
Son los intentos de resolución de conflictos los que ayudan a los niños a avanzar en su descubrimiento del sistema de
escritura.
Todos los niños que se encuentran en el nivel alfabético creen que la escritura es la representación de los sonidos del
habla. Los niños avanzan con respecto al periodo anterior en el que consideraban que cada letra debía representar una

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silaba. Ahora piensan que las palabras pueden descomponerse en fonemas y que cada fonema le corresponde una letra
del alfabeto.
Si la escritura fuese realmente la representación de los sonidos del habla los niños ya escribirían muy bien, pero no es
así.
Los niños en este nivel, todavía ignoran que hay grafemas polivalentes. Deben aun comprender que nuestro sistema de
escritura no es un código de trascripción de sonidos sino un intento de representación de la lengua (Ferreiro), que incluye
una cantidad de elementos que exceden la representación de los significantes: las mayúsculas, los signos de puntuación,
los espacios entre las palabras, los elementos diacríticos, entre otros.
De manera que ahora los niños se enfrentan a una nueva problemática que trasciende su hipótesis alfabética: el trabajo
ortográfico. Deberán proceder una serie de incorporaciones que implican una nueva re-conceptualización del sistema de
escritura que, como toda reconstrucción cognitiva, llevará su tiempo.

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UNIDAD V
Castorina. La investigación psicológica de los conocimientos sociales. Los desafíos de la tradición
constructivista.
Los problemas

.C
La teoría de Piaget ha influido en las indagaciones sobre conocimiento social en niños y adolescentes, durante las
últimas décadas del siglo pasado.
DD
En este trabajo utilizaremos la categoría epistemológica de tradición de investigación, y examinaremos críticamente las
indagaciones sobre ideas sociales como posibles extensiones de la tradición piagetiana. Dado que el núcleo de esta
última contiene tesis constructivistas, incluiremos un examen de hasta donde se han ahondado las relaciones entre el
sujeto y el objeto de conocimiento en la formación de las nociones sociales. ¿Qué es lo que hace que un conjunto de
investigaciones sobre conocimientos sociales pueda considerarse piagetiano? ¿Con qué criterios contamos para
LA

determinar si un grupo de estudios o indagaciones se inscribe dentro de esta tradición? ¿Qué alternativas válidas y
fructíferas posee el programa de investigación para extenderse al dominio de los conocimientos sociales? ¿Hasta dónde
se puede revisar una tradición constructivista ante los desafíos de los contextos y prácticas sociales?
Las investigaciones sobre el conocimiento social
FI

Presentamos, primeramente, una síntesis de la investigación sobre las ideas sociales en los niños, caracterizando
rápidamente la orientación de las indagaciones durante los últimos años, y por otra parte, la vincularemos con los rasgos
principales de las ideas piagetianas referidas a las relaciones entre sociedad y conocimiento individual. A este respecto
señalaremos que la corriente principal de tales investigaciones, hasta la década de los ochenta, reconocía su filiación


directa con la psicología genética piagetiana.

En las indagaciones, las adquisiciones infantiles sobre los temas de las relaciones sociales, políticas y económicas, por
ejemplo, no constituyen un proceso diferente del que se cumple en el conocimiento físico. Las operaciones intelectuales
son concebidas con independencia de las interacciones peculiares de cada campo de conocimiento.
Durante la década de los noventa, la mayoría de las indagaciones en psicología del desarrollo ha abandonado dicha
perspectiva o cuestionado aspectos centrales del proyecto piagetiano. Principalmente, en contra de las tesis de una
indiferenciación inicial de los conocimientos físicos, naturales y psicológicos, se ha impuesto un enfoque de “dominio”.
Particularmente, se ha sostenido en la perspectiva neoinnatista que un dominio es un conjunto de representaciones
básicas, relacionadas con un área del conocimiento, sea la física intuitiva, el conocimiento mentalista o el campo
matemático.
Algunos continuadores del pensamiento de Piaget han cuestionado el carácter predominantemente descriptivo de los
estudios clásicos de nociones sociales, incluso su énfasis en los aspectos puramente lógicos de la construcción
cognoscitiva y su desinterés por la especificidad de las interacciones con el mundo social. Por otra parte, se ha producido

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una significativa modificación en la interpretación de los juicios morales y sus relaciones con otros conocimientos
sociales.
Nuestros trabajos exploratorios se han ocupado de la constitución de hipótesis y aun de “teorías” específicas de los niños
respecto del objeto autoridad política y escolar, situando dicha construcción en las prácticas sociales. Es decir, hemos
postulado que las explicaciones infantiles sobre la jerarquía, la legitimidad y los límites de las autoridades giran en torno a
ciertas hipótesis organizadoras, cuyas transformaciones ponen de relieve una actividad constructiva. En el caso de la
autoridad escolar, hemos identificado una “teoría minimalista, según la cal los niños entre 6 y 9 años explican la
legitimidad y los límites de la autoridad escolar por la hipótesis del dueño (la directora logra si titularidad por la compra de
la escuela). El domino de las entidades que constituyen para los niños la autoridad son personas y relaciones entre ellas,
incluso observables inventados como el “dueño”. Luego, hemos identificado un periodo intermediario en el que los niños
van abandonando la hipótesis de dueño y van fortaleciendo la objetividad de las actividades de las autoridades;
finalmente, una teoría “maximalista”, a los 12 años, según la cual la jerarquía, la legitimidad y los límites de la autoridad
dentro de la escuela se explican por la hipótesis del “cargo”. El dominio de la teoría infantil “maximalista” está constituido

OM
por entidades observables y otras teóricas como “cargos”, “funciones” o “normas.
Según aquella investigación, las “teorías” se elaboran durante las interacciones con un objeto simbólico e intencional, de
modo que, para interpretar el significado social de los actos de autoridad, los niños construyen sus ideas, reorganizando
otras anteriores por un proceso de diferenciación e integración. Dichas interacciones cognoscitivas no se producen en el
vacío social, sino condicionadas por la transmisión de representaciones sociales sobre el mundo político o escolar y por
la intervención institucional de la autoridad escolar que tiene como objeto a los niños, a los que colocan en una posición

.C
institucional o los disciplinan.
DD
Castorina. La construcción del conocimiento social. Una perceptiva epistemológica
Existe una secuencia de “teorías” infantiles: en la teoría minimalista, las entidades son personas, actividades
fragmentarias de las autoridades observables. Las explicaciones de los niños justifican o invalidan las prescripciones a
la pregunta “quien autoriza a mandar al director”, dan razones patrimonialistas (la compra de la escuela). La hipótesis
del dueño es central al permitir explicar los límites, la jerarquía y la legitimación de las autoridades.
LA

Los niños más avanzados presentan una teoría maximalista: un dominio de relaciones objetivadas y entidades no
observables (cargos institucionales y normas), explicaciones de la legitimación y límites de la autoridad en base a la
hipótesis del cargo de director y ciertos principios morales. Esta última articula las explicaciones de las relaciones
internas de la escuela.
FI

También hay un nivel de transición, que en los niños de sectores medios presenta una sistematización progresiva de
las funciones de la autoridad, pero sin un avance sostenido en su legitimidad y límites. Los niños de sectores
populares, tienen dificultades para hipotetizar los cargos.


La especificidad del conocimiento social en debate

Las nociones infantiles sobre las instituciones podrían ser interpretadas como conocimientos específicos, en
perspectiva del cognitivismo, de la psicología social y de la perspectiva contextualista.
En el primer caso, los conocimientos de "dominio" se caracterizan en términos de la "arquitectura de la mente". Se lo
considera básicamente como "un conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento".
Por su parte, los psicólogos inspirados en la obra de Vygotsky niegan que la especificidad se explique del "interior de la
piel", afirmando la adquisición de los conocimientos sociales a partir de los sistemas simbólicos sociales que los
posibilitan. Las fuentes de las nociones (o narraciones) infantiles acerca de las normas sociales o intenciones mentales
no reside en habilidades innatas para teorizar, sino en la internalización de los formatos culturales.
Finalmente, los psicólogos de las representaciones sociales, consideran que los niños no interactúan directamente con
los objetos sociales, sino con las representaciones socialmente constituidas.

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Lo que un niño llega a concebir de la sociedad depende de las creencias de la sociedad a la que pertenece y de la
posición que ocupa en ella. Por tanto, el desarrollo de estos conocimientos es social y no individual e involucra la
transmisión de las representaciones.
¿Cuál es la perspectiva psicogenética para analizar el conocimiento del dominio social?
Los avances de los niños se examinan en los términos de las aproximaciones sucesivas al objeto normativo, adoptando
"el punto de vista de sujeto en sus interacciones con él". El enfoque sobre la "especificidad" del conocimiento del
dominio se vincula con el tipo de interacciones entre sujeto y objeto para este conocimiento. Al situarnos en este
escenario, el contexto cultural, las metáforas sociales y las presiones sociales son consideradas en relación a la
actividad cognoscitiva que lo convierte en objeto de conocimiento.
Básicamente, las conceptualizaciones infantiles se elaboran a partir de las relaciones "vividas" con el sistema
normativo al que tratan de interpretar. Esto nos lleva a preguntarnos por las vinculaciones epistemológicas de la

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experiencia social con el incremento de los conocimientos. En este sentido, quisiéramos establecer sus notas
características respecto de las otras dimensiones sociales que intervienen en la psicogénesis de este conocimiento,
pero no alcanzan para definir su especificidad epistemológica. De esta forma, buscamos la peculiaridad de la
perspectiva constructivista frente a los enfoques contextualistas y psicosocial del conocimiento de dominio.
En primer lugar, en las interacciones institucionales que se producen en la vida escolar hay una reciprocidad
intencional entre los protagonistas, por ello el conocimiento infantil de la autoridad es una interpretación de las

.C
intenciones individuales de los maestros y directores, pero sobre todo de lo que la escuela "pretende de los alumnos".
En segundo lugar, las significaciones normativas no se expresan directamente, sino por mediación de los símbolos de
autoridad: los ritos instruccionales, la distribución de espacios escolares para los actores, las prescripciones
DD
propiamente dichas, los gestos de autoridad y las sanciones.
En tercer lugar, aquellos símbolos están amarrados a los "otros", en el sentido de expresar significaciones socialmente
instituidas, propuestas expresamente o en las interacciones vividas de los niños con las autoridades.
Las diferentes relaciones sociales de la producción cognoscitiva
LA

A los fines de identificar con mayor precisión la posición constructivista que hemos adoptado en las investigaciones,
vamos a comparar críticamente el significado epistemológico de la interacción social con el objeto (las normas
escolares) respecto de otras dimensiones sociales que intervienen en la producción de los conocimientos sociales.
A) Hay suficiente de las interacciones sociales básicas que intervienen en la constitución de todo conocimiento y en
FI

diversos contextos culturales.

Para ciertos autores dichas interacciones sociales cognitivas suministran los procesos y mecanismos a través de los
cuales se forman las nociones sociales, mientras los estudios psicogenéticos se habrían limitado a escribir que
conocen los sujetos y cuál es su organización. Por el contrario, según la perspectiva adoptada aquí, dichas


interacciones socio-cognitivas son efectivamente dinamizadoras de la adquisición de nociones social, pero no son
suficientes para explicarlas epistemológicamente. El cómo de la elaboración de conceptos y argumentaciones por cada
sujeto acerca del objeto autoridad no es secundario, ni se lo puede reducir a las interacciones socio-cognitivas, por
relevante que fuera su intervención.
Un estudio psicogenético no se ocupa solo de la descripción de niveles de nociones sociales, sino que formulan
hipótesis acerca del mecanismo cognoscitivo.
B) Hay pruebas abundantes de que el conocimiento social de los niños involucra una dimensión socio-histórica,
consistente en el modo en que son propuestas a los niños las explicaciones y justificaciones culturalmente definidas.
En el caso de las normas escolares, las autoridades manipulan implícita o explícitamente las relaciones entre los
recursos culturales y la comprensión de los niños. Es decir, le prestan marcos de referencia para dar sentido a los
actos normativos o argumentos que dan cuenta de porque los sancionan.

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C) En la perspectiva de las representaciones sociales, como se ha dicho, el conocimiento de la sociedad consiste en la
apropiación de las representaciones publicitadas, expresadas o comunicadas. Una noción tiene significación en tanto
es una representación compartida durante los intercambios grupales o institucionales.
De estas tres dimensiones, tomamos particularmente en cuenta la vinculación del conocimiento social de los niños con
los contenidos de la cultura escolar, sea por la "internalización" de las normas escolares y sus justificaciones, en
sentido vigotskyano, (B) o, por la apropiación de las representaciones sociales producidas en la institución (C).
El constructivismo epistemológico afirma la centralidad de la actividad de conceptualización de la autoridad a partir de
la interacción con sus actos prescriptivos y la interpretación de los signos de las intenciones institucionales.
Respecto a la dimensión socio-histórica de transmisión y negociación orientada por las autoridades acerca de las
normas que rigen la escuela y sus justificaciones, la pregunta epistemológica de un psicólogo genético es: como un
niño las convierte en objeto de conocimiento, de qué modo construye su significado ante un entramado de

OM
significaciones socialmente establecidas.
Por otra parte, las creencias infantiles básicas acerca de la sociedad, que hemos constatado en nuestras
investigaciones, están asociadas a representaciones sociales, producidas en los grupos e instituciones en que los
niños participan.
La experiencia normativa de los niños con la autoridad escolar, sobre la que hemos insistido, presenta mayor

.C
significación epistemológica que la transmisión de metáforas o las interacciones socio-cognitivas. Aun así, no se podría
considerar los actos coercitivos como "la causa eficiente o formal" del conocimiento normativo. La participación de los
sujetos como objetos de los actos prescriptivos o de disciplinamiento institucional condicionan su conocimiento
institucional, pero no lo determinan el tipo de interrogantes o de hipótesis que se formulan, ni las vicisitudes del proceso
DD
de la elaboración conceptual.
Lenzi, Castorina. Algunas reflexiones sobre una investigación psicogenética en ideas sociales: la noción de
autoridad escolar.
Es de sumo interés los procesos de transición entre las “teorías” infantiles y dificultad metodológica que surgen en este
LA

periodo.
Las teorías de los niños: Teoría minimalista y maximalista. Teoría minimalista: presenta en los sujetos un dominio
constituido por objetos y personas, como directora y maestras e incluso entidades inventadas como “el dueño de la
escuela”. Los niños conciben la escuela como un conjunto de actividades personalizadas y sin vinculación entre sí,
donde no se diferencian los actos de ejecución de la autoridad de las personas que los ejecutan. La única actividad
FI

sistemática reconocida – la de enseñar – corresponde a la maestra, mientras que la de la directora es poco precisa. La
jerarquía está débilmente determinada y presenta cierto grado de circularidad, donde pueden mandar la directora o la
maestra, de acuerdo con quién tenga más edad. Sin embargo, existe una instancia superior indiscutida en las
relaciones de mando que es un “dueño” de la escuela.


La autoridad escolar está limitada por las decisiones del dueño que comunica sus prescripciones en término de una
protonormativa. En otros casos, los niños piensan que los límites se establecen según la arbitrariedad de las decisiones
que adopatn las autoridades. En relación la legitimación, existe una hipótesis fuerte. La hipótesis del “deño”. La
directora, accede al cargo comprando la escuela a los dueños constructores o recibe de estos la autoridad por
delegación.
A modo de síntesis, la teoría minimalista presenta un dominio constituido por personas y actos singularizados: el
sistema explicativo atribuye al “dueño” el derecho de limitar a la autoridad escolar y de nombrarla, así como de
ilegitimar sus decisiones. El concepto nuclear que permite articular las ideas de los niños sobre el sistema de autoridad
es el de “dueño”.
En cuanto a la teoría maximalista, está caracterizada por presentar un dominio de entidades constituidas no sólo por
objetos y personas, sino por entidades inobservables: los cargos institucionales (que preexisten a las personas) y
ciertas normas.

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Para esta teoría, las funciones de la autoridad escolar están institucionalizadas, preexisten a las personas, definen el
deber ser del cargo y no se confunden con los actos de ejecución; así también están diferenciadas y a la vez
articuladas en el cumplimiento del objetivo propio de la organización social de la escuela. La jerarquía está bien
determinadas y preestablecida en los cargos, sólo adquiere un rasgo más difuso cuando se refiere a niveles superiores
a la propia escuela. Existe un esbozo de normativa que define los límites de la autoridad.
Las explicaciones a los problemas apelan a los sistemas jerárquicos y a principios morales que dan cuenta de las
razones del mando, de los límites y de las autorizaciones. El concepto central de dichas explicaciones es “cargo” que
permite unificar las funciones en un contexto propiamente institucional.
- En cualquier estudio psicogenético, los periodos de transición entre sistemas de conocimiento constituyen un
testimonio de las vicisitudes del conocimiento infantil, de su “batalla” por otorgar significados consistentes al
bjeto, resultando que, sus propias ideas son contradictorias entre sí o difíciles de acoplar.

OM
Lenzi, Borzi, Pataro e Iglesias. La construcción de conocimientos políticos en niños y jóvenes. Un desafío para
la educación ciudadana
Introducción
Develar los sucesivos obstáculos epistémicos que niños y adolescentes superan para comprender las instituciones

.C
políticas constituye un problema escasamente investigado en la psicología del desarrollo en los últimos veinte años.
En nuestra opinión, las concepciones o “teorías” de los alumnos sobre un dominio del conocimiento restringen su
aprendizaje, es decir, al mismo tiempo que lo posibilitan lo limitan ofreciendo resistencia a la enseñanza si no se parte
DD
de ellas mientras el contexto didáctico las “estructura”.
Por lo tanto, determinar cuáles son las concepciones de sujetos de diversas edades acerca de las instituciones
políticas permite suministrar datos de interés para la didáctica. Justamente ellos constituyen probables “herramientas”
para diseñar propuestas o investigaciones didácticas bajo el supuesto constructivista que otorga relevancia al
establecimiento de las concepciones previas de los alumnos con las que interpretan los contenidos escolares a ser
LA

aprendidos.
Interrogantes: ¿Como los niños y adolescentes pasan de un estado de menor conocimiento a otro mas objetivado
respecto al gobierno nacional?; sus concepciones sobre este objeto ¿Seguirán líneas de desarrollo general semejantes
a las encontradas en los estudios previos?
FI

Marcos referenciales e interrogantes de investigación

La perspectiva teórica que posibilita ubicar los interrogantes e interpretar los resultados de nuestro estudio, se sitúa en
las extensiones del programa de investigación piagetiano. En el caso del dominio social, postula que las concepciones


o teorías infantiles no derivan de la aplicación de operaciones intelectuales independientes de las acciones cognitivas
simbólicas sobre los contenidos sociales, sino que se constituyen durante el proceso constructivo de ideas sobre este
campo de conocimiento. Desde este enfoque general procuramos capturar el punto de vista del sujeto, que inmerso en
un determinado contexto socio cultural interpreta el significado de las autoridades gubernamentales y sus actos, y sus
peculiares interacciones con ellas.
Según nuestro punto de vista, el objeto de conocimiento social posee especificidad en comparación con objetos de
otros dominios ya que el “material” que lo constituye son relaciones sociales de distinto orden, ocurridas en una
determinada sociedad, y encarnadas en prácticas y discursos simbólicos. Estas relaciones se producen en “espacios
sociales” donde se “distribuye el poder” social simbólico de modo diferente entre las posiciones de los agentes
implicados, creando tensiones entre ellos al tratar de “conservar o transformar” aquellas diferentes posiciones sociales.
Pero las relaciones sociales en el sub-dominio político se distinguen por vincularse con una distribución explícita del
poder público o poder político.

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A su vez, el objeto de conocimiento social se halla inmerso en un entramado preexistente de significados compartidos
acerca del propio mundo social que conllevan valores y representaciones sociales, los que restringen la construcción
del sujeto sobre ese objeto, aunque sin intervenir en los mecanismos constructivos.
En cuento a las interacciones de los “actores sociales” infantiles con las autoridades gubernamentales y sus actos, en
tanto objeto de conocimiento, presentan la peculiaridad de estar mediadas por las prácticas sociales y los discursos de
otros actores acerca de dichas autoridades: familia, docentes, comunicadores de diversos medios y políticos.
Por otra parte, la dimensión política de la sociedad constituye un dominio multidimensional con complejas interacciones
entre aspectos legales, sociales, gubernamentales y económicos, en consecuencia, implica una actitud
interdisciplinaria en los investigadores que se ocupan del pensamiento político. En nuestro caso acudimos a la teoría
política para caracterizar el Gobierno Nacional y al derecho político para definirlo desde un punto de vista normativo.
Finalmente, los marcos referenciales apenas expuestos nos han permitido establecer los interrogantes de nuestra

OM
investigación: ¿cuáles aspectos del complejo concepto de Gobierno Nacional capturan los niños y adolescentes?, ¿qué
concepciones o “teorías” construyen para comprenderlo?, ¿de qué modo las transforman desde un conocimiento
menor hacia otro más objetivado?
Cabe preguntarse entonces: ¿cuándo realizan los sujetos estas diferenciaciones?, ¿en qué momento comprenden el
carácter institucional del gobierno?; las tareas que le atribuyen, ¿se modifican cuando capturan su institucionalidad?
Además, si los niños conciben a las autoridades gubernamentales como lejanas a su cotidianeidad y las prácticas

.C
políticas específicas de los jóvenes son casi inexistentes, estas condiciones ¿inciden sobre las posibilidades de
diferenciar y objetivar sus concepciones?; ¿la información escolar, ¿juega algún papel en este último sentido?
Perspectiva metodológica
DD
El propósito de nuestra investigación es establecer la psicogénesis del Gobierno Nacional en sujetos de 7 a 17 años. El
estudio ha seguid un diseño evolutivo, transversal y cualitativo. La muestra estuvo constituida por 96 sujetos de ambos
sexos, que concluían a escuelas públicas.
Resultados:
LA

Primer nivel
Los niños pequeños de 7 años, ante los ojos adultos presentan concepciones originales: conciben como un lugar
espacial donde reside el presidente, la única autoridad política que conciben como si se tratara de una autoridad
paternal.
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Es posible que los niños hayan construido algunas de estas concepciones por analogía con la autoridad paterna, pero
también a través de su participación en prácticas sociales familiares vinculadas al trabajo, el estudio o la votación.
Los mayores de 9 años mantienen aquel marco interpretativo de creencias sociales pero presentan notables


diferenciaciones conceptuales. Ya no se hallan ideas patrimonialistas acerca del acceso al mando presidencial ni la
concepción espacial del gobierno; no obstante perduran vestigios de aquella espacialidad. Los niños ahora conciben al
gobierno como un ámbito espacial ocupado por un grupo de personas del campo político exclusivamente, ellas son
ayudantes del presidente quien es el más importante porque “maneja todo”, aunque ese todo continua indiscriminado.
En síntesis, las concepciones infantiles de este nivel acerca de las relaciones entre las autoridades políticas y la gente
revelan una interpretación totalmente armoniosa y sin conflictos orientada por las creencias sociales compartidas. Pero
conceptualmente los niños ya conciben la asimetría del poder de mando de un jefe paternal, que luego se problematiza
en los más grandes al incluir otras figuras políticas e intentar establecer correspondencias entre distintas autoridades y
jurisdicciones de mando.
Segundo nivel
A los 11 años la novedad más significativa es que los niños manifiestan una rudimentaria teoría ingenua sobre el
Gobierno Nacional que procura las bases de una incipiente comprensión del orden político. Para ellos el gobierno está

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constituido por un grupo de personas donde la máxima autoridad es el presidente y cuyo propósito general es
mantener el orden en la vida de las personas mediante normas.
En este nivel los niños piensan en una relación entre autoridades gubernamentales y actores sociales ya centrada en el
poder político público aunque limitado a la autoridad presidencial; y que, junto a la tarea gubernamental de
ordenamiento social mediante normas, constituyen una rudimentaria teoría ingenua. Esta base indispensable, permitirá
reestructuraciones posteriores en dirección a una mayor objetivación del Gobierno Nacional.
Tercer nivel
Abarca jóvenes de 13 a 17 años e incluye ciertos datos de la muestra definitiva de sectores sociales medios. Las
concepciones halladas en este nivel se caracterizan por su acentuada dispariedad ya que un adolescente de 15 o 17
años puede pensar el gobierno de un modo menos avanzado que otros de 13, o darse su inversa. Por lo tanto,
distinguiremos dos subniveles independientemente de la edad que organizamos de acuerdo a sistemas conceptuales

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comunes.
Las concepciones menos avanzadas
Estos jóvenes manifiestan la persistencia de la teoría ingenua sobre el Gobierno Nacional descripta en el nivel anterior
aunque con ciertas diferenciaciones, puntuales y heterogéneas, tendientes a una mayor objetivación conceptual pero
que no alcanzan a sustituir aquel “núcleo duro” resistente.

.C
Los adolescentes de este subnivel distinguen nuevos observables sobre el Gobierno Nacional probablemente ante su
creciente interpretación de información contextual. No obstante, estas diferenciaciones aún no resultan suficientes para
modificar su versión fuertemente presidencialista del gobierno.
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Las concepciones más avanzadas
En este caso los jóvenes, independientemente de su edad, manifiestan un notable avance conceptual. Conciben el
gobierno como una institución constituida por tres poderes que actúa sobre la sociedad mediante cargos y funciones
normativizados y normas jurídicas que organizan el país, esencialmente en el ámbito público, orientando sus
problemas sociales, económicos y políticos.
LA

Conclusiones
Los datos parecen confirmar que la progresión genética hacia una mayor objetivización de la institución del Gobierno
Nacional se produce mediante una lenta y laboriosa reconstrucción conceptual que implica aproximaciones sucesivas,
FI

y en la cual los sujetos descubren nuevos observables a través de procesos cognoscitivos de diferenciación e
integración progresiva.
Por su parte, en la progresión analizada se delinean algunas transiciones significativas que, en términos sumamente
amplios, mantienen cierto paralelismo con una sociogénesis histórica de la institución gubernamental: desde una


sostenida personalización de las autoridades gubernamentales hacia su institucionalización y objetivación con la

aparición de cargos y funciones normativizados, y desde la producción de normas unidireccionales para la población,
hacia la regulación gubernamental mediante una normativa constitucional.

UNIDAD VI
Castorina, Fernandez, Lenzi. La psicología genética y los procesos de aprendizaje.
Introducción: Toda metodología de la enseñanza, incluso toda evaluación de un trastorno de aprendizaje, supone,
explícita o implícitamente, una teoría del aprendizaje.
La posibilidad de una instrumentación directa de la teoría psicogenética a la práctica pedagógica presenta las
siguientes dificultades:
1) La psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea
pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente epistemológico: el estudio del mecanismo de
formación de los conocimientos.

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2) La práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene todavía
respuestas.
3) La complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente articulación.
A pesar de las dificultades apuntadas consideramos que la teoría psicogenética provee en sus líneas directrices la
primera fundamentación científica de la escuela nueva.
Con este propósito, esbozaremos una reconstrucción histórica del modo en que el problema del aprendizaje se
introdujo en la psicología genética, señalando la línea de constitución de una teoría psicogenética del aprendizaje.
Aproximación histórica:
A-Primera etapa: La cuestión del aprendizaje, fue planteada en Ginebra, en los años 50. Se realizaron los primeros
trabajos que tuvieron una consecuencia directa sobre la teoría del aprendizaje y que respondían a un interés

OM
epistemológico explicito. Se trataba de cuestionar el empirismo en los terrenos en que clásicamente se apoyaba para
validarse. Por un lado, la concepción de la percepción como un registro inmediato de lo real; por otro lado, el
aprendizaje como una adquisición secuenciada de función de la sola experiencia.
Los resultados de las investigaciones fueron terminantes. La percepción, por ejemplo, no se reduce a la imagen
perceptual, sino que involucra una actividad sistemática que permite reconstruir la imagen perceptual y le otorga
objetividad. La experiencia no es accesible jamás sino por intermedio de los cuadros lógico-matemáticos que consisten

.C
en clasificaciones, ordenaciones, correspondencias y funciones.
Por lo tanto, no hay una lectura directa de la experiencia. Y esta es una primera condición para formular una teoría del
aprendizaje.
DD
Para los conductistas, el aprendizaje es un proceso que se dirige desde “afuera”, a partir de la constatación de los
hechos por el sujeto y de su refuerzo externo.
Teniendo en cuenta que las investigaciones clásicas de aprendizaje se fundan en la lectura de la experiencia, en
Ginebra se intentó provocar algún tipo de aprendizaje elemental por medio de la sucesiva presentación de los hechos
LA

observables. Esto es, si podría establecerse un aprendizaje en sentido estricto. En sentido estricto hablaremos de
aprendizaje solo en la medida en que un resultado (conocimiento o performance) es adquirido en función de la
experiencia. (Recordar que para Piaget el aprendizaje en sentido estricto, está subordinado al aprendizaje en sentido
lato, que es el que comprende las leyes del desarrollo /U.2 Inhelder/)
FI

El resultado principal fue que el aprendizaje no se realiza exclusivamente por el registro de los datos observables.
Siempre están operando ciertas formas de organización activa de los hechos, una cierta lógica por parte del sujeto.
Entonces el esquema clásico de aprendizaje estimulo-respuesta, queda superado en esta perspectiva. Los estímulos
no se consideran más como hechos físicos, aunque lo sean realmente, fuera de la interpretación del sujeto. Los
estímulos son hechos significativos y “solo se vuelven significativos cuando hay una estructura que permite su


asimilación. Una estructura que pueda integrar ese estímulo, pero al mismo tiempo da una respuesta”.
Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para el sujeto.
En la versión clásica del aprendizaje, la relación entre estimulo y respuesta es de asociación, mientras que en
psicología genética es de asimilación.
En esta concepción ya no hay un proceso lineal y dirigido de estímulo a respuesta, “sino un proceso circular de
asimilación inicial del estímulo al esquema de respuesta y de acomodación de las respuestas al estímulo así
calificado”.
Las investigaciones experimentales han mostrado que la lectura de la experiencia es algo más que una lectura directa.
De modo análogo, el aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que da
lugar a una verdadera construcción.

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B-Segunda etapa: Hacia 1958 se proponen nuevas cuestiones. Si se ha probado que hasta los aprendizajes más
elementales suponían una organización activa de los datos ¿esta organización lógico-matemática se podría aprender
en el sentido clásico? Si hay una lógica de los aprendizajes, ¿esa lógica se podría, a su vez, aprender por ejercitación y
refuerzo externo?
Una de las investigaciones estuvo dirigida a provocar la adquisición de la noción de conservación del peso en niños no
conservadores.
En el caso de esta experiencia lo que los niños aprendieron fue el contenido físico de la noción. Lo que no aprendieron
fue el sistema que da cuenta de la conservación, la estructura operatoria.
Los resultados indicaron que el aprendizaje basado en refuerzos externos o en comprobaciones empíricas corresponde
solo al contenido de los conceptos y no a las estructuras.
Puede inferirse que no hay un aprendizaje limitado por medio de la constatación empírica.

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Sin embargo, el progreso obtenido durante las sesiones de aprendizaje es significativo. El niño ponía en juego, a través
de su actividad, estructuras, más débiles que ya poseía al comenzar el aprendizaje. Y esta actividad dio lugar a cierto
grado de modificación de estas estructuras más débiles.
La conclusión principal es: el grado relativo de “aprendizaje estructural” depende de que los sistemas estén soportados
por otros más elementales. Para utilizar los resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a

.C
estructuras preexistentes. En consecuencia, las estructuras aprendidas resultan no solo del aprendizaje estricto, sino
de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por equilibración de los sistemas de
conocimiento. Una vez más, el aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo espontáneo.
DD
C-Tercera etapa: Las investigaciones de este periodo, realizadas hacia la mitad de la década del sesenta, presentan
otra novedad. Se trata de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural al siguiente. El
cambio de enfoque implico un cambio en la metodología del abordaje. Los problemas van a ser considerados
estrictamente bajo el modelo del desarrollo espontaneo.
Se presenta a los niños situaciones que susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos, sobre la hipótesis teórica de
LA

que la construcción espontanea de las estructuras descansa en la superación de conflictos, en la reequilibración de los
desequilibrios del funcionamiento intelectual.
El mecanismo de equilibración es caracterizado por Piaget como una marcha continua hacia estados de mayor
equilibrio. Pero ¿Qué es lo que moviliza esta marcha? La fuente de los progresos cognoscitivos se encuentra en los
FI

desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos,
se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de acción. Tales coordinaciones hacen posible compensar los
desequilibrios iniciales y constituyen auténticas construcciones.
Los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cognoscitivo. Conflictos que pueden producirse


entre esquemas de acción y observables, los que no pueden ser asimilados inmediatamente, o bien conflictos entre
esquemas.
Sobre esta base teórica se organizan situaciones de aprendizaje totalmente diferentes a las clásicas: se van a plantear
problemas en los que tarde o temprano los niños se van a enfrentar con conflictos entre los esquemas involucrados.
Con la toma de conciencia del conflicto, los sujetos llegaran a establecer nuevas coordinaciones, capaces de
resolverlo.
En el experimento, se parte de la conservación numérica (que se adquiere alrededor de los 6 años) y de los esquemas
topológicos, para llegar a adquirir la conservación de la longitud, acortando la línea temporal del desarrollo.
La situación experimental es esta: el experimentador hace un camino con fósforos y le pide al niño que construya otro
trayecto que tenga el mismo largo. El problema consiste en que el camino que debe realizar el niño tiene otra
disposición espacial y sus fósforos son más cortos que los del experimentador. La relación es de 5 a 7, pero el niño no
la conoce, justamente debe descubrirla. Lo que sabe es que sus fósforos son más pequeños que los del
experimentador.

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En la primer experiencia (experiencia “a”), el problema no puede ser resulto inmediatamente, pues supone la
coordinación del esquema numérico con el métrico espacial que todavía no posee el niño. Entonces sin entrar en
conflicto, el niño, utiliza una solución de tipo topológico por coincidencia de los extremos del camino, afirmando la
igualdad de las longitudes.
En la segunda experiencia (experiencia “b”), la solución de tipo topológico no le resulta útil. En general el niño utiliza
espontáneamente la correspondencia numérica y colocan cuatro fósforos pequeños de acuerdo con los grandes del
modelo, sin tener en cuenta su desigualdad, mientras afirman que los caminos tienen el mismo largo.
La tercera experiencia (experiencia o situación “c”) es la de menor dificultad ya que el modelo es rectilíneo y los puntos
de partida coinciden. Por otra parte, aplicando el esquema topológico por correspondencia de los extremos el niño
puede resolver adecuadamente el problema.
Podemos decir entonces que, frente a cada situación, el niño da una solución espontanea, adecuada (en el caso c) o

OM
no (casos a y b) pero que es igualmente aceptada.
A partir de aquí, comienza el segundo momento de la experiencia. Después de las primeras construcciones
espontaneas, se pasa alternativamente de una situación a otra pidiendo las justificaciones y señalando, en caso de
necesidad, la heterogeneidad de los métodos de evaluación espontáneamente utilizados.
1(situación a): los niños utilizan el esquema topológico.

.C
2(situación b): en este caso aplican el esquema numérico.
3(situación a): al regresar nuevamente a la situación “a”, si el niño no entra en conflicto, el experimentador solicita que
cuenten el número de fósforos en cada camino. Al ver la diferencia numérica el niño, se sorprende, y en este momento,
DD
se produce un conflicto entre el esquema numérico y topológico.
Al entrar en esa situación de conflicto, los niños tratan de resolverlo aplicando soluciones de compromiso (en la
situación “a” por ej. cortan un fosforo en dos igualando el número de elementos, conservando las fronteras; en la
situación “b”, colocan un fosforo más, verticalmente, respetando el número de elementos y las fronteras; y en la
situación “c” agregan un trocito muy pequeño de fosforo fuera de la frontera).
LA

4(situación c): Al pasar a la situación “c”, el experimentador se asegura una situación conflictiva. Los sujetos comienzan
a contar los fósforos del modelo y construyen su camino con el mismo número de elementos. Se manifiestan perplejos
cuando observan que su construcción es más pequeña.
FI

Asistimos aquí, a otro momento de conflicto entre los esquemas en juego. Finalmente, algunos niños toman conciencia
de la compensación requerida entre el número y el tamaño de la unidad y agregan el número de fósforos necesarios.
5(situación b): se regresa a la situación “b”. En este caso, los niños generalmente realizan correcciones a la solución
inicial, agregando uno o dos elementos.


6(situación a): Se vuelve a la situación “a”. El experimentador espera en este momento que los niños más avanzados
puedan transferir la coordinación compensatoria lograda en la solución “c”, para resolver la situación “a”. Es decir, que
apliquen la relación de transitividad. Si la transitividad es posible podemos estar seguros que se ha alcanzado la
operatoriedad del sistema. Existen niños que no pueden superar el conflicto. Los que si lo hacen, lo logran luego de
una progresiva estructuración operatoria de las relaciones espaciales.
Los aspectos que son relevantes respecto de una teoría psicogénica del aprendizaje son los siguientes:
1) El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento de que el niño dispone inicialmente para resolver
el problema, pero que todavía no están compatibilizados entre sí. Tiene en cuenta esos esquemas anteriores, pero a
través de la secuencia de situaciones trata de que el niño las utilice y reconstruya su relación para acceder a nuevas
coordinaciones.
2) Se le plantean problemas y es el niño por sí mismo quien debe encontrar las soluciones.

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3) Aun cuando el niño no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan satisfactorias
a sí mismo (de compromiso) y que representan un comienzo de integración entre los esquemas en juego. Estas
soluciones “erradas” son aceptadas, comprendidas como indicadores de la construcción incipiente de nuevas
coordinaciones.
4) Es interesante tener en cuenta la calidad de la intervención del experimentador. Se trata de provocar la
confrontación de procedimientos utilizados por el sujeto sin juzgar sobre ellos, dejando que el mismo niño llegue a
autocorrecciones graduales, de acuerdo con las coordinaciones que ha ido construyendo.
5) Mientras en los procedimientos tradicionales los problemas eran ordenados de lo más simple a lo más
complejo, en estas investigaciones la secuencia de presentación se invierte. Se plantea primero la situación más difícil,
la más conflictiva, lo que permite luego que la situación más simple se vuelva también, conflictiva. Se elige esta
secuencia para “activar” los esquemas en juego y generar conflictos.

OM
6) El conocimiento en los niños que han progresado en su nivel de desarrollo se ha producido por un proceso de
toma de conciencia del conflicto por una sucesiva y gradual coordinación de los esquemas subyacentes a la
conservación de la longitud.
7) La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilación de que disponen los
sujetos. Esto significa que, aun en este tipo de aprendizaje, el progreso en la operatividad está limitado por las leyes
del desarrollo.
8)

.C
En estas experiencias hubo aprendizaje, pero ¿de qué tipo? Aprender significa comprender. Comprender no
consiste simplemente en incorporar datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos a través de la
propia actividad del sujeto. Hubo efectivamente una modificación del desarrollo, pero esta modificación no se impone al
DD
mismo desde afuera, sino que se produce siguiendo los mecanismos de equilibración que regulan la formación
espontanea de los conocimientos.
D-Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje: A partir de los resultados
obtenidos se abre una nueva línea de investigación, orientada a la manera en que se actualizan las posibilidades
frente a la resolución de un problema específico.
LA

El interés se desplaza hacia los procesos de invención y descubrimiento del sujeto que busca resolver problemas bien
diferenciados.
La hipótesis básica es que, los procedimientos utilizados no constituyen una simple aplicación de las estructuras
cognoscitivas a los datos del problema. Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción que es modificado y
FI

precisado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que el niño elige un plan de acción sobre el material, tiene alguna idea
acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará
correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción efectiva. Esta modificación está vinculada tanto a las
secuencias de acciones como a las ideas o teorías que los dirigen.


Conclusiones generales: Desde el punto de vista de la reconstrucción histórica, podemos sintetizar las relaciones entre
la psicología genética y aprendizaje teniendo en cuenta que los estudios sobre este campo han dependido de las
transformaciones de la teoría del aprendizaje.
En el periodo en que era dominante la descripción de la secuencia de estructuras y la discusión epistemológica con el
empirismo, las cuestiones giraron alrededor de la relación entre las estructuras de la acción y la lectura de la
experiencia.
Cuando la teoría se propone dar cuenta del mecanismo formador del conocimiento, los aspectos funcionales (equilibrio,
desequilibrio, contradicción, reequilibrio, toma de conciencia, etc.) inciden sobre la formulación de las experiencias de
aprendizaje en situación de conflicto.
Sin embargo, lo notable es que, las situaciones de aprendizaje ofrecen la posibilidad de indagar en un breve intervalo
de tiempo los procesos constructivos que en el desarrollo espontaneo se despliegan en un tiempo más amplio.

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Las investigaciones sobre estrategias cognoscitivas permiten captar los aspectos proceduales del conocimiento que no
son reductibles a las estructuras. Sin embargo, lejos de contraponerse, los aspectos proceduales y los estructurales en
cierto sentido se podrían complementar. Puede afirmarse que estos estudios estan llamados a influir sobre la teoría del
aprendizaje, ya que enfatizan los aspectos individuales. Esto último adquiere importancia si se recuerda que la teoría
del aprendizaje no ha dado cuenta de los procesos específicos que los sujetos ponen en marcha ante una situación
particularizada.
Sería conveniente analizar las consecuencias de estos desarrollos, sobre la pedagogía:
Respecto del periodo en que se estudiaban las relaciones entre las estructuras de conocimiento y la experiencia, el
aporte fundamental fue la caracterización de la acción transformadora como núcleo del conocimiento del sujeto que
aprende. La formulación de una teoría sobre como los esquemas de acción estructuran la experiencia, permitió
fundamentar la metodología de la escuela activa. Al precisar teórica y experimentalmente la calidad de la actividad que
hace el sujeto para reconstruir el saber, se supera la limitación fundamental de esa corriente pedagógica: la ausencia

OM
de una teoría psicológica que justifique la actividad como propuesta didáctica.
Esto podría tomarse como modelo de intervención pedagógica: partir de los conocimientos que el sujeto posee;
replantear la secuencia clásica de presentación de problemas (de lo simple a lo complejo) buscando generar conflictos;
tener como objetivo maximizar el desarrollo y no la búsqueda del resultado, es decir, centrarse en el proceso del
conocimiento; aceptar las soluciones erróneas como válidas en tanto indicadoras de un avance en la constitución
cognoscitiva.

.C
Carraher, Carraher, Schlieman. En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje de
DD
las matemáticas.
Los estudios de la llamada “privación cultural” o de los “individuos marginados” señalan la existencia de las más
variadas deficiencias entre niños de ambientes desfavorecidos, deficiencias que son tanto de naturaleza del
conocimiento como de orden afectivo y social.
LA

Recientemente se ha procurado destacar la importancia de un análisis del rendimiento escolar en función de las
características individuales de familias pertenecientes a la misma clase social, sin tomar tanto en consideración los
estereotipos creados por el modelo que subraya las deficiencias de la clase social baja, al comprobar la existencia de
alumnos que, no obstante pertenecer a esa clase, tiene buen rendimiento escolar. Esta segunda versión disocia, hasta
cierto punto, clase social de privación cultural, de tal modo que solo aquellos individuos de clase baja que sufriesen de
hecho del “síndrome de la privación cultural” estarían predestinados al fracaso escolar.
FI

El problema es presentado en forma un poco diferente por quienes atribuyen el fracaso escolar a la clase social.
Aseguran que la situación social y económica de las clases es tal, que los miembros de esas clases no valoran la
educación porque no le atribuyen valor práctico y no pueden permitirles a sus hijos el “lujo” de una educación


prolongada frente a su necesidad de emplearlos precozmente para contribuir al sustento del hogar. El fracaso escolar
no sería, pues, un fracaso real. El menosprecio del aprendizaje escolar junto a la valoración del trabajo es congruente
con el desempeño efectivo de los miembros de la clase baja, los cuales son “victimas” de la deserción y del fracaso
escolar solo a los ojos de los demás.
El tercer tipo de análisis propuesto para el fracaso escolar es el siguiente: la selectividad del propio sistema. Las
escuelas constituyen aparatos ideológicos del Estado que reproducen la estructura de clases existentes mediante la
difusión de la ideología de la clase dominante y manteniendo a la clase baja en los niveles educacionales inferiores,
obstruye las vías de acceso de la clase baja a la educación formal, eliminando la posibilidad de que sus miembros
puedan resolver por sí mismos los problemas sociales y económicos que enfrentan en el caso de la hiperurbanización.
La posibilidad de que el fracaso escolar no represente el fracaso del individuo, de la clase o del sistema social,
económico y político pero si el fracaso de la propia escuela ya ha sido considerada por algunos. Poppovic presento un
análisis bastante detallado de la cuestión del fracaso escolar, señala: “tenemos entonces, para determinar el fracaso
escolar, una explicación de fondo social mucho más amplia y verídica de lo que son las deficiencias individuales. Sin
embargo, si se la examina bien esa teoría continúa señalando a un solo culpable: el alumno que viene de una familia

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pobre. La institución escolar, sus valores, sus métodos, sus criterios, su didáctica, su organización continúan fuera del
debate”.
Es preciso que la escuela entienda su papel social y su función en una sociedad de grupos muy diversificados.
Aunque ciertos niños de algunas culturas pueden no participar de experiencias especificas encontradas rutinariamente
por los niños de nuestra clase media, no son criaturas privadas de toda experiencia. Siguiendo con un enfoque
institucional, se puede proponer para la cuestión de las diferencias interclases un enfoque semejante al propuesto por
Gay y Cole. En el contexto del estudio de las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, Gay y Cole partieron del
supuesto de que era necesario conocer mejor las matemáticas inherentes a las actividades de la vida diaria en la
cultura de esos niños, a fin de construir, a partir de ellas, puentes y ligamentos efectivos para unas matemáticas mas
abstraídas que las que la escuela pretende enseñar. Dicho esto, Cole sugiere que el hecho común de que las personas
desempeñen con mayor habilidad aquellas tareas en que tienen más practica llevo a presuponer también que los
procesos cognoscitivos pueden ser de naturaleza situacional, lo cual implica que es posible encontrarnos sujetos que

OM
demuestran una habilidad en cierto contexto y no en otros.
Adoptar el enfoque institucional no significa negar que existen diferencias entre las clases o rechazar explicaciones de
naturaleza social, económica y política para el fracaso escolar. Con todo, las diferencias entre clases no son
concebidas sencillamente como carencias, sino como diferencias de hecho y las explicaciones en términos del sistema
socio-económico-político son consideradas insuficientes, dado que aun un cambio del sistema no podría tener
resultados efectivos sobre la educación, puesto que los educadores no disponen del necesario “saber hacer”. Siendo

.C
así, el enfoque institucional del fracaso escolar se aproxima al análisis de la marginalidad, análisis en el que las
características culturales son vistas como expresión simbólica de lo económico y lo político, constituyendo, pues parte
esencial de la explicación del fenómeno.
DD
Contexto cultural: No es infrecuente entre los miembros de la clase pobre que tengan un “negocio propio”.
En estos casos, los niños y los adolescentes resuelven innumerables problemas de matemáticas, por lo general sin
utilizar papel y lápiz.
Aunque en ocasiones aparecen errores de cálculo, predominan los aciertos entre los niños responsables de estas
LA

transacciones comerciales.
Metodología: En el presente estudio respondieron 63 preguntas de matemáticas en un Examen Informal y 99 en un
Examen Formal, cinco niños y adolescentes de entre 9 y 15 años, cuyo nivel d escolaridad variaba entre 3° y 8°.
Examen informal: Los participantes eran evaluados en el contexto en que naturalmente resuelven problemas de
FI

matemáticas, o sea, en la feria, en el puesto de cocos, junto al carrito de las palomitas, etc. El entrevistador hacia
preguntas sucesivas sobre transacciones realizadas de hecho o en apariencia, obteniendo respuestas verbales a los
problemas. Después de esto, algunas transacciones fueron realizadas sin ningún interrogatorio sobre el proceso de
obtención de los resultados, en tanto que en otras el examinador trataba de obtener respuestas verbales que


describieran el proceso utilizado por el sujeto. El procedimiento usado en el examen informal se puede definir como
una “fertilización cruzada” entre el método clínico piagetiano y el de la observación participante.
Examen formal: Con el fin de preparar el examen formal, los problemas resueltos por los sujetos durante el examen
informal eran representados matemáticamente, utilizándose en algunas ocasiones más de una representación para un
único problema.
Después de representar matemáticamente los problemas resueltos por los sujetos en el examen informal, se
seleccionaba una muestra de estos problemas para incluirla en el examen formal.
En él, la muestra de problemas seleccionada aparecía: a) en forma de operaciones aritméticas a ser resultas en
cualquier contexto y a partir de su representación en el papel, o b) en forma de problemas de tipo escolar como: “María
compro…plátanos, cada plátano costaba… ¿Cuánto dinero gasto?”.
Resultados: Los resultados indicaron una influencia decisiva del contexto en la solución de los problemas de
matemáticas.

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Observamos que el desempeño de los niños, además de haber sido claramente superior en el Examen Informal, donde
las operaciones están inscritas en situaciones reales, en el Examen Formal fue también mejor en los problemas con
situaciones imaginarias que en las operaciones simples
Estos datos parecen confrontar la noción implícita pero tácitamente aceptada en la escuela, de que, en primer lugar,
debemos enseñar a los niños las operaciones aritméticas aisladas de cualquier contexto, para presentar después esas
mismas operaciones en el contexto de problemas.
Podemos suponer que el análisis lógico implícito en la solución de un problema facilita la realización de la operación,
por inscribírsela en un sistema de significados bien comprendidos, en lugar de constituir una actividad aislada que se
ejecuta en una secuencia de pasos, los cuales llevarían a la solución.
Para tratar de esclarecer la discrepancia entre el desempeño en el examen formal y en el examen informal, se hizo un
análisis minucioso de los procesos de resolución que habían sido explorados a través del método clínico. Ese análisis

OM
cualitativo de los resultados sugiere que los algoritmos que se enseñan en la escuela para realizar operaciones
aritméticas pueden constituir un obstáculo para el razonamiento del niño, tal vez por interferir con el significado de los
propios números con los cuales el niño debe operar.
Otro aspecto que se debe poner de relieve en los resultados, fue la discrepancia entre el desempeño oral y el escrito.
Esta discrepancia fue observada en todos los sujetos.

.C
Algunos sujetos poseían una gran capacidad de cálculo mental, necesitando papel y lápiz solo para reconstruir los
problemas.
Discusión y conclusiones: La primera comprobación es que existen múltiples lógicas correctas en la resolución de los
DD
cálculos. La escuela nos enseña como deberíamos multiplicar, restar, sumar y dividir; esos procedimientos formales,
cuando se siguen correctamente, funcionan. Sin embargo, los niños y adolescentes del presente estudio demostraron
utilizar métodos de resolución de problemas que, aunque totalmente correctos, no son aprovechados por la escuela.
Entre estos procedimientos “naturales” o “inventados”, se destaca el uso de lo que puede ser llamado de
descomposición del problema: el individuo determina la respuesta de un subproblema sencillo y va juntando
componentes sencillos hasta componer una respuesta del problema global.
LA

Es posible que un niño adquiera fluidez en los métodos informales de composición o uso de unidades naturales sin
dominar los métodos escolares. En su trabajo en el comercio, los niños resolvían bien los problemas mediante técnicas
que no son aprovechadas por la escuela, aunque funcionen bien y lleven al resultado correcto.
La distinción entre situación natural y situaciones escolares parece constituir el fenómeno más fundamental y más
FI

importante.
En síntesis, la competencia numérica de los niños en contextos más próximos al escolar presenta un rendimiento
insatisfactorio.


Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso de la escuela, fracaso este localizado: a) en la
incapacidad de comprender la capacidad real del niño; b) en el desconocimiento de los procesos naturales que llevan
al niño a adquirir el conocimiento, y c) en la incapacidad de establecer un puente entre el conocimiento formal que
desea transmitir y el conocimiento práctico del cual el niño, por lo menos en parte, ya dispone.

Ferreiro. El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria.

Hipótesis: El fracaso escolar se concentra en los grupos socialmente marginados.
El diseño experimental: Las situaciones se presentaban a cada niño en una entrevista que duraba entre 40 y 60
minutos, conducida con la metodología critica propia de los estudios piagetianos.

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 Las monedas, su denominación y su valor: Se observa una relación directa entre edad y conocimiento de la
denominación convencional. El grupo de 7 años parecería marcar la transición entre el escaso conocimiento propio a
los niños de 5 y 6 años, y el dominio de las denominaciones convencionales propio de los niños de 9 a 11 años. Los
varones llegan a un nivel dado de conocimiento de las monedas antes que las niñas.
La moneda menos reconocida fue la de 25 pesos, la de tamaño mayor de toda la serie. Es muy importante observar
que la igualdad de denominación no involucra necesariamente igualdad de valor, tanto como la diferencia de
denominación no involucra necesariamente diferencia de valor.
Conclusiones:
A- Los niños de las poblaciones urbanas marginadas tienen una posibilidad de cálculo con dinero que es superior
a lo que la escuela constata, al ocuparse solamente por la representación del cálculo (con lápiz y papel). El cálculo se
ajusta, paso a paso, a la espiral inflacionaria. Las monedas que se devalúan no entran en el cálculo, y este se adapta a

OM
los valores monetarios que reemplazan a las piezas devaluadas. Esto da lugar a una desfase cada vez mayor entre el
conocimiento extra-escolar y el conocimiento que la escuela trata de enseñar; mientras la escuela, en el primer año,
apenas si se ocupa de unidades y decenas, en la vida real los niños trabajan como centenas y millares.
B- El progreso en el cálculo con dinero parecería seguir los siguientes pasos: primero, el establecimiento de una
escala con intervalos fijos; luego, la comprensión de dos o tres escales con intervalos fijos, al mismo tiempo que la
ampliación de los limites de estas escalas. La coordinación entre estas escalas permitiría ir “llenando” los intervalos de

.C
la escala inicial y, consecuentemente, permitirá el cálculo con monedas de valores diferentes.
C- Este cálculo con dinero, tal como lo hemos constatado, no es siempre correcto, pero es casi siempre
aproximado. Esto quiere decir lo siguiente: cuando el niño está calculando con dinero tiene una especie de monitoreo
DD
interno del orden de magnitud del resultado. Sus errores se sitúan dentro de límites controlables. El contraste con el
cálculo que esos mismos niños realizan con lápiz y papel es dramático: cuando hacen un cálculo escolar no hay
ninguna anticipación del orden de magnitud del resultado que se debe alcanzar.
D- Cuando tratamos que los niños razonen sobre el resultado obtenido en una adición simple con lápiz y papel, en
la mayoría de los casos obtenemos respuestas que muestran que les resulta imposible ejercer cualquier raciocinio al
LA

respecto. Cuando tratamos de confrontar el cálculo con lápiz y papel al mismo calculo hecho con monedas, las
actitudes de los niños difieren pero todas tienen un punto en común; la gran sorpresa de descubrir que puede haber
alguna relación entre las dos cosas.
E- ¿Cómo utilizar este cálculo extra-escolar en situación escolar? No es posible dar una respuesta apresurada a
este interrogante. Por una parte, la escuela comienza con las unidades para llegar a las decenas, en tanto que, como
FI

ya observamos, el cálculo con dinero parecería comenzar con centenas o decenas para irse aproximando a la unidad.
Por otra parte, los programas escolares colocan el tema del “sistema monetario nacional” en tercero o cuarto año de
primaria, dándole tiempo a los niños de clase media para adquirir un conocimiento que los de grupos urbanos
marginados poseen desde mucho antes. Tampoco caben dudas de que es preciso reconsiderar lo que llamamos
“fracaso escolar” con respecto al cálculo elemental.


F- Estos niños presentan un tipo de cálculo mental que no ha sido nunca valorizado en el contexto escolar: el
cálculo aproximado. En la tradición escolar, lo único que interesa es el cálculo exacto: todo lo demás son errores. El
análisis comparativo de los tipos de errores que hemos presentado en este trabajo indica claramente que, en algunos
casos, hay un error que se sitúa dentro de límites controlados (calculo con dinero) mientras que, en otros casos, hay
errores que no pueden ser corregidos porque no hay ninguna anticipación del orden de magnitud del resultado que se
puede obtener.
Lenzi. La transformación de conocimientos políticos en sala de clase de 6° ano EGB
A pesar del grado de complejidad conceptual de la noción de gobierno, los currículos escolares parecen asumir que el alumno
promedio puede comprender los conocimientos básicos supuestos en tales contenidos escolares. También postulan que para
ser enseñados es necesario partir de los conocimientos previos e los alumnos. En este punto se nos presentan varios
interrogantes: ¿Cuáles son esos conocimientos previos? ¿Qué teorías ingenuas sostienen los alumnos sobre el gobierno?
¿Cuál es la distancia que guardan con el conocimiento disciplinar? ¿Qué posibilidades tienen tales teorías de transformarse

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mediante la enseñanza? ¿son más o menos resistentes a la reorganización, que las encontradas en el dominio de la física o
de las ciencias naturales?
Dos líneas de investigación se vinculan entre si complementariamente, para abordar la problemática del cambio conceptual.
Una estudia las concepciones alternativas de los sujetos –también denominadas teorías ingenuas, conceptos cotidianos,
conceptos previos, etc.-, ya que se ha constatado que subsisten durante la enseñanza, a veces obstaculizándola, otras
facilitándola. La segunda línea investiga la problemática del cambio conceptual dado que numerosos estudios consideran que
el aprendizaje en situaciones de enseñanza supone no sólo la asimilación de nuevos conocimientos por parte de los alumnos,
sino la reorganización de los ya existentes.
Las teorías ingenuas. Posiciones cognitivistas y neoinnatistas recientes afirman que los niños pequeños disponen de “teorías
ingenuas” para interpretar un cúmulo de informaciones diversas, en tres dominios fundamentales del conocimiento: una física
ingenua sobre el mundo inanimado, una biología ingenua sobre el mundo viviente y una psicología ingenua sobre el mundo de
los otros.
Sin embargo, esta caracterización parece incompleta para explicar las teorías ingenuas de los sujetos sobre el mundo social y
político por varias razones: 1) No es sensible al hecho que cada sociedad participa activamente produciendo un “marco

OM
epistémico” o creencias sociales básicas que circulan en el contexto u condicionan en forma constitutiva la construcción de los
conocimientos de los individuos. 2) El dominio psicológico vinculado a las relaciones interpersonales, los propósitos y
creencias individuales no resulta suficientemente adecuado para comprender el funcionamiento de las instituciones sociales y
políticas. Por el contrario, la perspectiva sociológica considera que la característica distintiva de los fenómenos propiamente
sociales “es la existencia de relaciones institucionales que trascienden a las personas, se establecen entre tipos de actores”.
El sujeto como un “pensador” ingenuo de la sociedad está inmerso en un contexto de significados y prácticas sociales

.C
compartidas por una comunidad, que lo constriñe en la construcción de sus conocimiento. Pero, al mismo tiempo, interpreta
activamente esa trama social desde las teorías ingenuas que construye en interacción con este campo de experiencias. De
este modo, significa las informaciones recibidas directa o indirectamente de los adultos, la escuela, los medios audiovisuales,
y las prácticas sociales. Allí busca regularidades, asimila o rechaza la información, abandona sus teorías y las reconstruye
DD
lenta y progresivamente. El desafío para el sujeto parece residir en el pasaje de una interpretación psicológica de los actores
sociales, sus papeles y sus características a otra que supone relaciones sociales institucionalizadas, es decir, relaciones entre
clases diversas de funciones y no entre personas.
Tratan a este dominio desde una psicología ingenua ya que piensan las relaciones institucionales en términos de relaciones
personales. Recién a los 11 o 12 años empiezan a esbozar una teoría ingenua del mundo político.
LA

Los modelos del cambio conceptual. En la breve revisión de algunos modelos se encuentra el trabajo inicial de Posner,
Strke et al centrado en los aspectos más racionales de un aprendiz pensado como un científico. Los autores consideran que
las concepciones alternativas de los alumnos, dada su resistencia a modificarse mediante la enseñanza, funcionan al modo de
los “paradigmas” científicos e intentan sustituirlos presentándoles conflictos cognitivos. En esta perspectiva, se ignora en otras
condiciones que inciden en el cambio conceptual como las motivaciones de los alumnos y las situaciones del contexto escolar,
por estas razones ha recibido numerosas críticas. Por su parte, Vosniadu y Brewer plantean que los niños construyen modelos
FI

mentales a partir de las experiencias cotidianas y para articularlos activamente con la nueva información los transforman en
uno nuevo, sintético, en el que se mezclan sus conocimientos previos con los recibidos culturalmente. El cambio conceptual es
gradual y consiste en el pasaje de un modelo mental previo a uno sintético, hasta lograr un modelo científicamente correcto.
Por el contrario, ciertos modelos neovigotzkianos recientes se apartan de la versión que acepta en los alumnos teorías


ingenuas o concepciones alternativas al conocimiento científico. Afirman que los conceptos cotidianos que dispone un sujeto
en un dominio conceptual son múltiples, conexiones aun siendo divergentes, y se seleccionan para utilizarlos de acuerdo a la
pertinencia de su aplicación en contextos particulares de “acción y discurso”.
Una investigación empírica: el cambio conceptual de la noción de gobierno
Al iniciar nuestra investigación no hallamos antecedentes sobre el cambio conceptual en el subdominio político y el contexto
del aula. El propósito del proyecto ha sido estudiar el tipo de transformaciones producidas en las teorías infantiles sobre
gobierno luego de la enseñanza del contenido escolar “Gobierno nacional”, en un grupo escolar de 6° año EGB.
La posición que adoptamos en la investigación es la de un constructivismo en contexto que se caracteriza por las siguientes
notas: 1) Acepta como punto de partida la existencia de teorías ingenuas que construyen los sujetos sobre el mundo político,
que tienen su propia especifidad. 2) Con estas teorías los alumnos interpretan los contenidos escolares que se les presentan
en el aula. 3) Para posibilitar la transformación de las teorías infantiles mediante la enseñanza se establecen las condiciones y
actividades más adecuadas para favorecer que aparezcan, funcionen, se contrasten las teorías de los alumnos y se
construyan nuevos significados. 4) El estudio de las interacciones de acción y discurso durante la enseñanza, no desdibuja el
análisis de cuales son los procesos cognoscitivos del alumno respecto de la aparición del contenido escolar, en el contexto
escolar. 5) La ausencia de investigaciones sobre el cambio conceptual en el dominio social político y la complejidad del

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sistema sociocultural e institucional del aula justifica un estudio multidisciplinar psicológico, psicosocial y didáctico, con niveles
de análisis diferenciados, pero integrados.
Método
Sujetos: 22 alumnos de un grupo escolar de 6° año EGB, de buen nivel educativo. Pertenecientes a un sector sociocultural
medio, su edad promedio al inicio del estudio es de 11,4 años.
Procedimientos. Se realizan entrevistas clínico-criticas individuales previas y posteriores a la enseñanza de todos los sujetos,
para detectar sus conocimientos sobre el gobierno nacional y sus posibles reorganizaciones. En ellas se indagaba sobre
funciones, conformación, legitimación y límites del gobierno.
En este estudio de casos se analizaron de modo cualitativo e interdisciplinario los tipos de transformaciones conceptuales y la
incidencia de las variables didáctico contextuales favorables o no a su producción.
Resultados
Los conocimientos previos de los niños antes de la enseñanza. Están constituidos por dos componentes: 1) Una teoría
ingenua del gobierno que implica la existencia de dos aspectos: a) Las creencias sociales básicas que circulan en el contexto

OM
social y b) La elaboración de teorías específicas sobre el gobierno. 2) También se advierten rastros de información escolar
distorsionada recibida en años anteriores.
Dadas las creencias sociales que orientan la construcción del conocimiento infantil la mayoría de los sujetos revela una
concepción del gobierno “moralizada”, benefactora y personalizada. Sin embargo, los niños distinguen el “deber ser” de los
funcionarios de sus prácticas políticas ya que algunos afirman que pueden ser “muy malos y robar” o pueden ser “corruptos”.
La amplia mayoría afirma que la autoridad máxima es el presidente y que el gobierno produce leyes morales y de tránsito para
evitar el “caos” entre la gente evidenciando una indiferenciación entre normas morales y jurídicas. Además, no consideran que

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las autoridades gubernamentales estén reguladas por una normativa legal. Los niños tienen un conocimiento esquemático del
gobierno: sostienen una versión presidencialista fuerte, conocen solo a algunos funcionarios y establecen una jerarquía poco
diferenciada, aun en la cima. Asimismo, ignoran el funcionamiento gubernamental y la mitad del grupo desconoce la existencia
de los tres poderes. En síntesis, los sujetos parecen pensar en un “mundo político” alejado de los conflicto entre intereses
DD
contrapuestos de distintos grupos sociales. Es probable que la falta de prácticas políticas de los niños favorezca el
mantenimiento de esta “teoría ingenua” del gobierno.
Luego de la enseñanza. se observan las siguientes novedades: el abandono progresivo de algunas teorías específicas de los
alumnos, y la formación de algunos conceptos o relaciones nuevas. Pero en general, las creencias sociales básicas son
mucho más resistentes a ser revisadas. En suma, las transformaciones conceptuales parecen darse por aproximaciones
LA

sucesivas al conocimiento escolar, por procesos de diferenciación e integración conceptual.

A modo de conclusión.
A) El cambio conceptual de las teorías ingenuas de los alumnos no es súbito, ni ocurre sustituyéndolas una a una. Las
reestructuraciones conceptuales se producen por aproximaciones sucesivas y progresivas al conocimiento escolar. B) Los
resultados alcanzados hasta el momento, nos acercan a los modelos de cambio conceptual “calientes”, que reconocen la
incidencia del contexto del aula o a aquellos contextualistas, que señalan la importancia de la negociación de los significados
FI

compartidos en la interactividad del docente y el grupo escolar. C) La contribución más interesante de nuestra investigación
reside en el enfoque multidisciplinario planteado, que permite articular dos aspectos disociados en otros estudios sobre
cambio conceptual en cualquier dominio: establecer de qué modo las condiciones didáctico contextuales estructuran las
posibilidades de reorganización conceptual, y vincularlas con los procesos y dificultades de asimilación de los sujetos durante


la enseñanza. D) Finalmente, la distinción de los diferentes niveles de análisis nos permite detectar una especificidad de este
dominio de conocimiento: la mayor resistencia a la enseñanza se encuentra en las creencias sociales básicas que circulan en
el contexto.

Colomina y Onrubia. Interacción educativa y aprendizaje escolar: la interacción entre alumnos

Introducción
La interacción entre alumnos en el aula y el aprendizaje en pequeños grupos está generando en el momento actual enorme
interés. Este interés obedec3e a diversos factores. Entre ellos, ocupa sin duda un lugar preeminente el creciente cuerpo de
investigaciones que muestra que una organización social cooperativa de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el
aula, resulta más efectiva desde el punto de vista del rendimiento académico y la socialización de los alumnos que una
organización competitiva o individualista de dichas actividades. Un segundo factor es la aceptación cada vez más
generalizada de una visión de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje apoyada en las teorías y modelos de
inspiración cognitiva y constructivista. Desde estas teorías y modelos, el aprendizaje escolar se concibe como un proceso

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constructivo que tiene un carácter intrínsecamente social, interpersonal y comunicativo, y la enseñanza como un proceso
complejo de estructuración y guía, mediante apoyos y soportes diversos, de esa construcción.
La eficacia de la interacción entre alumnos para el aprendizaje escolar La comparación entre estructuras de organización
social de las actividades y tareas en el aula de tipo cooperativo y estructuras de tipo competitivo o individual. En las
situaciones cooperativas los objetivos que persiguen los participantes están estrechamente vinculados entre sí, de manera
que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y solo si, los otros alcanzan los suyos; en una organización
cooperativa, por tanto, los resultados que persigue cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes
alumnos con quienes está interactuando. En las situaciones competitivas, en cambio, cada alumno solo puede alcanzar sus
objetivos si los demás no alcanzan los suyos: lo que define una competición es que no todos pueden ganar, y que para que
alguien gane otros tienen que perder. Por último, en las situaciones individualistas cada alumno persigue y obtiene sus propios
resultados, sin que haya relación entre estos y los que obtengan otros alumnos.
Las sucesivas revisiones de los resultados ofrecidos por estos estudios comparativos permiten extraer dos conclusiones
generales. La primera es la constatación reiterada de efectos positivos de las estructuras cooperativas con respecto a las de

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carácter competitivo o individualista. La organización social de las actividades de aprendizaje en el aula a partir del trabajo en
pequeños grupos cooperativos aparece globalmente como potencialmente generadora de mejores resultados de aprendizaje
que la organización de dichas actividades en términos competitivos o individualistas.
Sin embargo, y como segunda conclusión general, la superioridad de las situaciones cooperativas no se produce de manera
uniforme: no aparece en todos los estudios y se ve afectada por diversas variables.
La identificación de los mecanismos y factores susceptibles de dar cuenta de esta variabilidad no puede obtenerse mediante la
mera comparación entre situaciones cooperativas y no cooperativas.

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Un primer paso para superar esa limitación estriba en el reconocimiento de la diversidad de formas concretas de organización
de la actividad de los alumnos que subyace a las “situaciones cooperativas”. Entre las situaciones educativas se toma la
cooperación entre iguales como punto de referencia, cabe distinguir tres formas distintas: la tutoría entre iguales, el
aprendizaje cooperativo y la colaboración entre iguales. En la tutoría entre iguales, el alumno considerado como experto en un
DD
contenido determinado, instruye a otro u otros que son considerados novatos. En el aprendizaje cooperativo, un grupo de
alumnos realiza, siguiendo una cierta estructura preestablecida, una actividad o tarea previamente determinada, con un mayor
o menor grado de discusión o planificación conjunta y una mayor o menor distribución de responsabilidades y división de la
tarea entre los miembros del grupo. Por último, en la colaboración entre iguales, dos, o más, alumnos del mismo nivel de
pericia trabajan juntos de manera constante e ininterrumpida en el desarrollo y resolución de una tarea.
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Estas tres formas de organización presentan diferencias, en dos dimensiones básicas: la igualdad y la mutualidad. Así, la
situación de tutoría entre iguales se caracteriza por un grado bajo de igualdad y niveles variables de mutualidad, en función de
la competencia y habilidades instruccionales del alumno tutor y de la receptividad del alumno tutorado. El aprendizaje
cooperativo, por su parte, implica un nivel alto de igualdad y niveles variables de mutualidad, en función de hasta qué punto
haya división de tareas, discusión y planificación conjunta e intercambio de roles. Por último, las relaciones de colaboración
presentan altos niveles de igualdad y mutualidad.
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La cuestión, formulada en los términos de estas aproximaciones, radica en identificar y analizar los mecanismos
interpsicologicos que operan en la interacción entre alumnos apoyando los procesos de construcción de significados que
caracterizan el aprendizaje escolar, así como los factores que modulan la aparición y actuación de estos mecanismos.
La construcción del conocimiento en la interacción entre alumnos: mecanismos interpsicologicos y factores


moduladores
Mecanismos interpsicológicos en la construcción del conocimiento en la interacción entre alumnos.
Los estudios que han tratado de analizar la dinámica interactiva y comunicativa que se establece entre los alumnos en
situaciones cooperativas han propuesto diversos mecanismos explicativos de la potencialidad constructiva de esa dinámica.
Entre ellos, podemos destacar tres: el conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes, la regulación mutua a
través del habla y el aporte mutuo relacionado con los aspectos afectivos y motivacionales implicados en el aprendizaje.
El conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes.
La teoría de Piaget ha asignado un papel importante en el desarrollo psicológico al conflicto cognitivo que se establece entre el
sujeto y el objeto, entre la interpretación que de una situación determinada realiza el sujeto y las características de esa misma
situación. Para Piaget, este conflicto promueve la modificación de los esquemas del sujeto.
Apoyándose en estos planteamientos, diversos autores han mostrado que, en la interacción cooperativa entre alumnos, la
existencia entre los participantes de puntos de vista divergentes en relación con la tarea o situación objeto de la interacción
puede favorecer la aparición de conflictos que llevan a la revisión y reestructuración de los puntos de vista propios, y con ello
al aprendizaje y al avance intelectual. La confrontación entre puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de
abordar la tarea da lugar casi siempre a una mejora significativa en la producción que puede manifestarse tanto en la

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ejecución colectiva de la tarea experimental, como en la producción individual posterior de los sujetos. Frente a la explicación
piagetiana clásica, el origen de estos conflictos no sería estrictamente individual, sino social. De ahí que estos autores lo
denominen conflicto sociocognitivo: cognitivo, porque se da entre representaciones o significados distintos para una misma
tarea; y social, porque esas representaciones o significados distintos no provienen de un único individuo, sino que se produce
como consecuencia de las aportaciones de los distintos participantes en la interacción.
Las controversias suponen una voluntad de superar las discrepancias entre las ideas, creencias, informaciones, opiniones o
puntos de vista divergentes.
Es importante destacar que la mera presencia o aparición de conflictos en la interacción entre alumnos no es suficiente para
garantizar efectos positivos sobre el aprendizaje, sino que este efecto depende de algunos factores y variables que es
necesario tomar en consideración. Así, por ejemplo, se ha constatado una relación entre el nivel de conflicto y los efectos del
mismo; de acuerdo con esta relación, los grupos en que los conflictos son infrecuentes o muy frecuentes progresan menos
que los grupos en que los conflictos se dan en un nivel moderado. El tipo de regulación del conflicto sería un factor clave para
explicar su efectividad y esta regulación se vería afectada tanto por los aspectos estrictamente cognitivos como por los

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aspectos relacionales en juego en la dinámica grupal, así como por las capacidades tanto cognitivas como interpersonales de
los alumnos participantes.
La regulación mutua a través del lenguaje
Uno de los rasgos distintivos de la aproximación al estudio de la interacción entre alumnos desde una perspectiva sociocultural
es su interés por los instrumentos mediacionales, y muy particularmente el habla, que los participantes emplean en el
transcurso de la interacción.
Desde esta perspectiva, el rasgo más destacable de las situaciones de interacción cooperativa entre alumnos es que permiten

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muy diversas formas de uso del habla para regular la comunicación entre los participantes y mediar así sus procesos de
construcción compartida del conocimiento. Por un lado, en estas situaciones los alumnos tienen muchas oportunidades para
regular a otros mediante su propio lenguaje, oportunidades que no aparecen prácticamente en la interacción con el profesor y
que le plantean, a su vez, la necesidad de explicar, estructurar y formular más claramente sus requerimientos y puntos de
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vista. Por otro lado, los alumnos son también a menudo regulados por el lenguaje de sus compañeros, recibiendo y
adaptándose a informaciones e instrucciones de una manera distinta a las que, de forma habitual, les formula el profesor. Por
último, y en el punto medio de las dos posibilidades anteriores, los alumnos encuentran en la interacción entre iguales amplias
oportunidades para implicarse en un auténtico proceso de construcción conjunta de metas, planes, ideas y conceptos,
apoyándose para ello en la posibilidad de coordinar y controlar mutuamente sus aportaciones, puntos de vista y roles en la
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interacción; una construcción en la que, además, se crean condiciones óptimas para que los alumnos utilicen el lenguaje para
autorregular las acciones y procesos mentales propios.
Algunos trabajos que proporcionan evidencia empírica de la importancia de los tres tipos de procesos mencionados:
1. la formulación del punto de vista propio. Los trabajos sobre tutoría entre iguales han mostrado los efectos beneficiosos que
puede suponer para el alumno-tutor el hecho de enseñar y ayudar a otros compañeros. Estos efectos beneficiosos pueden
explicarse por el hecho de que la implicación y la responsabilidad del alumno-tutor respecto al aprendizaje de otro niño le
FI

obligan a dedicar tiempo y esfuerzo a controlar el contenido, tarea o problema específico a enseñar, le ayudan a construir un
marco de conocimiento mejor organizado, y le hacen más consciente de sus propias lagunas e incorrecciones cuando tiene
que transmitir verbalmente la información al alumno-tutorado y detectar y corregir los errores que éste pueda cometer.
2. la obtención de ayudas ajustadas. Otros trabajos aportan también información sobre el papel que puede jugar en el


aprendizaje entre alumnos el hecho de recibir ayudas de los compañeros. De acuerdo con las conclusiones de dichos
trabajos, los alumnos que durante el trabajo en pequeños grupos demandan una ayuda y la reciben mejoran su rendimiento
individual posterior si la ayuda recibida cumple dos condiciones: adecuarse a la demanda realizada y aplicarse efectivamente
a la resolución del problema.
3. la co-construcción de ideas, la coordinación de roles y el control mutuo del trabajo. Además de ofrecer y recibir ayuda
mutuamente, los alumnos pueden, en las situaciones cooperativas, construir conjuntamente conocimientos a lo largo de la
propia interacción.
Junto a la adopción de roles complementarios y el control mutuo del trabajo, los procesos de co-construcción colaborativa
entre iguales se caracterizan también por el esfuerzo de los participantes por alcanzar cierto grado de intersubjetividad, es
decir, por comprender y adoptar el marco de referencia o la definición de la situación utilizada por el otro y encontrar una
solución auténticamente compartida.
El apoyo a la atribución de sentido al aprendizaje
Los procesos y mecanismos considerados permiten explicar la potencialidad de la interacción entre alumnos desde un punto
de vista esencialmente cognitivo; dan cuenta, de porque la interacción entre alumnos puede facilitar los procesos de

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construcción de significados implicados en el aprendizaje escolar. La interacción entre alumnos puede promover no solo
procesos de construcción de significados, sino también de atribución positiva de sentido al aprendizaje escolar.
Factores moduladores en la construcción del conocimiento en la interacción entre alumnos
Los mecanismos interpsicologicos no aparecen de manera automática ni necesaria cuando se pone a los alumnos a trabajar
en grupo. Su aparición o no está influida por un amplio conjunto de variables. Discutiremos a continuación algunas de estas
variables, organizándolas en torno a tres elementos: las características del grupo de alumnos, las características de la
tares/contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje y la interacción del profesor en el proceso:
1. características del grupo y de sus participantes:
* Rendimiento académico: grupos heterogéneos vs. Grupos homogéneos: el trabajo en grupos heterogéneos beneficia a los
alumnos de bajo nivel de rendimiento, que logran en este tipo de grupo un aprendizaje significativamente superior al que
logran en los de carácter homogéneo, y resulta también potencialmente favorable para los alumnos de nivel alto, cuyo
rendimiento trabajando en grupos heterogéneos resulta igual o superior al que alcanzan trabajando en grupos homogéneos.
En cambio, los alumnos de un nivel medio de rendimiento parecen beneficiarse más cuando trabajan en grupos en que la

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heterogeneidad no es muy elevada. Además, determinadas actuaciones de los profesores son importantes para manejar de
modo efectivo la heterogeneidad del grupo clase al servicio del rendimiento académico de los alumnos.
* Estatus socioeconómico y procedencia étnica y cultural: a menudo el estatus socioeconómico y la procedencia étnica y
cultural correlacionan en las aulas con el estatus académico, con lo que es difícil valorar hasta qué punto los efectos
observados son atribuidos a una u otra característica.
* Genero
2. Características de la tarea/contenido:

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* Características de la tarea:
- Tareas individuales vs. Tareas de grupo: una tarea de grupo se define como aquella que requiere recursos que ningún
miembro del grupo posee por sí solo, de manera que ningún miembro del grupo tiene la capacidad de resolver el problema sin
al menos una cierta aportación de los otros.
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- Carácter abierto/cerrado de la tarea: en las tareas más abiertas, la interacción entre los alumnos resulta mucho más crucial
para la productividad y el rendimiento, puesto que no hay un camino preestablecido de resolución: si los miembros del grupo
no intercambian ideas e información, difícilmente conseguirán encontrar vías de solución a la tarea propuesta.
* Instrucciones para la tarea.
3. Actuación del profesor:
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* Establecimiento de las condiciones iniciales de la situación: remite, en buena medida, a cuestiones relacionadas con la
composición de los grupos y el tipo de tareas a proponer para su realización.
* Especificación del carácter cooperativo de la situación: tiene que ver con la definición específica, a través de las
instrucciones de la tarea, del carácter cooperativo de la situación.
* Andamiaje de interacciones productivas: remite al “andamiaje” por parte del profesor de las interacciones productivas de los
alumnos mediante la incorporación contextualizada de reglas de interacción.
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* Apoyo a la autorregulación de la interacción por parte de los alumnos: es el apoyo por parte del profesor a la regulación de
las interacciones en el grupo. Se trata de actuaciones, habitualmente puntuales, que ayuden al grupo a redirigir su trabajo en
una dirección productiva o a asegurar que todos los miembros del grupo están implicados en la interacción.
* Adaptación a las necesidades de cada grupo: en este último aspecto, tiene que ver la posibilidad que ofrece este tipo de


trabajo para que el profesor adapte la enseñanza a las necesidades específicas de cada grupo, al poder observar
directamente el proceso de trabajo e intervenir aportando una ayuda inmediata y contingente cuando los alumnos la necesitan.
Interacción entre alumnos e interactividad profesor/alumno
El aprendizaje en pequeños grupos no puede estudiarse independientemente del currículo, la cultura del aula, las prácticas de
evaluación y el clima institucional de la clase.
Para trabajar en grupo de manera efectiva, los alumnos deben disponer de una amplia gama de capacidades de diverso tipo –
de comunicación, de planificación y desarrollo conjunto de tareas, de autorregulación, etc.- que solo podrán desarrollar a partir
de una intervención educativa global que las promueva y de la participación en experiencias y actividades que permitan su
práctica y su dominio progresivo.

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APUNTES:
Autoridad escolar (+ cotidiano y familiar) y de gobierno. El niño se siente coaccionado por la autoridad escolar, pero no por la
autoridad de gobierno. No vive una relación con el gobierno, no le afecta, sus actos no tienen que ver con la vida del niño.
¿Cómo se siente el niño respecto o frente a ambas autoridades?
Frente a la legitimidad y los límites (qué pueden y que no pueden hacer), los niños van a construir sus hipótesis (comprobando
y desechando). Teoría minimalista: Legitimidad y límites de la autoridad se determinan por la hipótesis del dueño. Relaciones
personalizadas. Niño piensa a la maestra como mamá, como alguien que quiere lo mejor para los niños, se encarga del
cuidado de ellos. Teoría maximalista: Hipótesis cargo. La directora como cargo, no como persona. En esta noción de cargo
está presente la jerarquización (no por edad, sino por su cargo).
Entre ambas (teorías) se da un proceso de transición. Esto significa que comienzan a abandonar la hipótesis del dueño y ante
la contraargumentación dudaban, se contradecían. Empiezan a pensar de tareas o funciones diferentes que cumple c/u.
Piensan en algo organizado o sistemático (como la escuela).
Dato curioso: Niños de clase muy baja: La mayoría no suele hacer referencia a la teoría maximalista. Con respecto a niños de

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clase media/alta, su constitución se da en tiempos diferentes. Por lo tanto, según el niño pertenezca a la clase baja o media
alta, se le va a atribuir diferentes funciones a la autoridad escolar.

Noción de gobierno: 1er nivel: Hipótesis del presidente, quien trabaja y resuelve todo solo, bondadoso e involuto, hace el bien.
Relaciones personalizadas.
2do nivel: Existencia de normas (ej. De tránsito o mandamientos). Empieza a incorporar aspectos negativos, conflictos,
grupos, intereses. No piensan en podes

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3er nivel: Noción de poder ejecutivo, legislativo y judicial. Organización y diferentes funciones.

Castorina, Fernandez y Lenzi: “La psicología genética y los procesos de aprendizaje”

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No existe hasta el momento la posibilidad de una instrumentación directa de la teoría psicogenética a la práctica pedagógica. 3
dificultades:
 La psicología genética no tuvo el objetivo de ser empleada para la tarea pedagógica, sino que fue elaborada
para un propósito epistemológico: el del mecanismo de formación de los conocimientos.

 La práctica pedagógica plantea problemas para los que la psicogenética no tiene todavía respuestas.
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 La complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis.

A partir de la década del ’50 se plantearon en Ginebra investigaciones indagando las diferencias entre aprendizaje y
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desarrollo. Estas investigaciones se plantearon en 3 momentos distintos.

 Primera etapa.


Se cuestionaba el empirismo el cual plantea que el sujeto hace una lectura inmediata de la experiencia. También se
cuestionaba el conductismo el cual plantea que el aprendizaje es un proceso que se dirige desde afuera, a partir de la
constatación de los hechos por el sujeto y de su refuerzo externo, un proceso de estímulo-respuesta.
En Ginebra se intentó provocar algún tipo de aprendizaje en sentido estricto: conocimiento adquirido en función
de la experiencia. Se realizaron experiencias clásicas basadas en el modelo estimulo-respuesta.
Desde el punto de vista psicológico los estímulos se vuelven significativos cuando hay una estructura que permite su
asimilación; sin esquemas de acción, sin la actividad organizadora de la realidad los hechos no son significativos para
el sujeto.
En la versión clásica del aprendizaje, la relación entre estimulo y respuesta es de asociación suponiendo al sujeto
como pasivo; mientras que en psicología genética es de asimilación, esto implica un rol activo del sujeto. En esta
concepción ya no hay un proceso lineal y dirigido de estímulo-respuesta, sino un proceso circular de asimilación inicial
del estímulo al esquema de respuesta y de acomodación de las respuestas al estímulo.

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De esta manera, llegaron a la conclusión de que no existe aprendizaje en sentido estricto, ni siquiera en las
experiencias más simples. No hay percepción pura de la realidad, no es una copia fiel, sino que siempre están
mediando las estructuras del sujeto.

 Segunda etapa, el cuestionamiento fue si las estructuras podían ser aprendidas por los sujetos.
Las investigaciones estaban dirigidas a provocar la adquisición de la noción de conservación del peso en niños no
conservadores. Como situación experimental se administró un pre-test para seleccionar sujetos que no tenían la noción
de conservación de peso, a fin de someterlos luego a sesiones de aprendizaje de esa conservación. 3 semanas
después se tomó un post-test basado en la prueba de transitividad para ver si realmente los niños habían aprendido la
lógica de la estructura.
Como conclusión se vio que los niños lograban aprender el contenido físico de la noción, pero no la lógica operatoria

OM
del sistema que da cuenta de la conservación. Esto se infirió a partir de que los niños no demostraban poseer la
transitividad.

 Tercera etapa, el interrogante fue si a través de los métodos propios de la psicología genética, es
decir el método clínico-critico, se pueden modificar estructuras de los sujetos.

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Se trata de establecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estado estructural al siguiente. Se intenta
presentar a los niños situaciones que susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos, sobre la hipótesis teórica de
que la construcción espontanea de las estructuras descansa en la superación de conflictos, en la reequilibracion de los
DD
desequilibrios del funcionamiento intelectual. Los niños forman sus estructuras entonces, resolviendo situaciones de
conflicto cognitivo.
A partir del pre-test se seleccionaban niños que tenían la noción de conservación de número y la noción topológica,
pero no la noción de longitud. En las sesiones de aprendizaje, el experimentador hacia un camino con fósforos y le
pedía al niño que haga un trayecto con el mismo largo. Para lograr luego el conflicto entre las dos nociones, el
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experimentador contaba con 5 fósforos y el niño con 7 fósforos más cortos. La experimentación se divide en tres
situaciones:
1. Para la resolución de la primera situación, el niño utiliza el esquema topológico guiándose por los limites
FI

2. En la segunda situación, lo resuelve a partir del esquema numérico.

3. En la tercera situación, nuevamente utiliza el esquema topológico.
A partir de esto el experimentador introduce el conflicto (entre el esquema numérico y el topológico) haciéndole contar
los fósforos y luego comparándolo con las situaciones anteriores. Así se da la confrontación de los procedimientos


aplicados. Finalmente se realiza un post-test para evaluar la noción de longitud en relación a si el niño aprendió o no la
lógica de la transitividad.
Con esta experiencia se concluye que el desarrollo no se acelera pero si se puede maximizar mediante presentación
de conflictos ya que para la teoría piagetiana estos son el motor del desarrollo.
Las conclusiones generales de estas investigaciones fueron: por un lado, que no hay aprendizaje sin acción, es decir
que el sujeto debe tener un rol activo. Por otro lado, debe relativizarse la idea de error, considerando que los momentos
de equivocación también son avances.
En consecuencia, una posible vía para la pedagogía puede ser ayudar a los sujetos a enfrentarse con los conflictos y
así lograr una maximización del desarrollo en general y no una aceleración de este.

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¿Cómo se aborda la cuestión del aprendizaje y el desarrollo desde la teoría piagetiana? Fundamentar y
ejemplificar con las investigaciones de la tercera etapa de Ginebra.
Teniendo en cuenta que las investigaciones clásicas de aprendizaje se fundan en la idea de que es posible la
percepción pura de la experiencia, en Ginebra se planteo sí se podría establecer un aprendizaje en sentido estricto, es
decir, una situación que provoca una adquisición de un conocimiento en función de la experiencia. Sin embargo,
encontraron que no todas las adquisiciones por experiencia, son aprendizajes en sentido estricto, introduciendo que
hay además aprendizaje en sentido amplio, es decir, la unión de aprendizajes en sentido estricto y los procesos de
equilibracion, un aprendizaje que se desarrolla en el tiempo.
De esta manera, tomaron el aprendizaje como una problemática diferenciable del desarrollo. Este último es
considerado como un proceso espontaneo y tiene que ver con la estructura del sujeto en su totalidad y no con los
contenidos. El aprendizaje, en cambio, es un conocimiento puntual que el sujeto puede aprender con la mediación de
alguien externo que lo enseña. No es espontaneo sino provocado en ciertos situaciones sea por un experimentador, un

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maestro o una situación externa.
Desde esta perspectiva, el desarrollo domina el aprendizaje ya que cualquier proceso de aprendizaje va a depender del
desarrollo en su conjunto, de la secuencia estructural y de los mecanismos de equilibracion del sujeto.
En las condiciones experimentales planteadas a los sujetos en la tercera etapa de las investigaciones de Ginebra, hubo
una modificación del desarrollo en los sujetos. Pero esta modificación no se impone al mismo desde afuera, sino que

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se produce siguiendo los mecanismos de equilibracion que regulan la formación espontanea de los conocimientos.
El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento que el niño dispone inicialmente para resolver el
problema, pero que todavía no están compatibilizados entre sí. Se le plantean problemas y es el niño por si mismo
DD
quien debe encontrar las soluciones. No se le impone desde afuera un determinado camino ni se le refuerzan los
procedimientos adecuados.
Aun cuando el niño no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan satisfactorias a sí
mismo (soluciones de compromiso) y que representan un comienzo de integración entre los esquemas en juego. Estas
soluciones “erradas” son aceptadas y comprendidas como indicadores de la construcción incipiente de nuevas
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coordinaciones. Se trata de provocar la confrontación de procedimientos utilizados por el sujeto sin juzgar sobre ellos,
dejando que el mismo niño llegue a autocorrecciones graduales de acuerdo con las coordinaciones que ha ido
construyendo.
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