CAPITULO 1

Definiendo una Perspectiva Sociocultural

La Investigación convergente de antropología, la lingüística aplicada, la psicología, y la educación

han tomado el término sociocultural, usándolo a menudo con significados ligeramente diferentes y,
a veces, con aplicaciones muy diferentes. En su esencia, sin embargo, la postura epistemológica de
una perspectiva sociocultural define el aprendizaje humano como una actividad social dinámica que
es situado en contextos físicos y sociales, y se distribuye entre personas, herramientas y actividades
(Rogoff, 2003; Salomon, 1993; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1991). Esto es significativo porque, a
diferencia de teorías comportamentales o cognitivas del aprendizaje humano, una perspectiva
sociocultural argumenta que el mayor nivel de cognición humana en el individuo tiene su origen en
la vida social. Es decir, en lugar de asumir que hay características universales de la cognición humana
que pueden ser separados del contexto social, cultural e histórico en los que surgieron y se existen,
una perspectiva sociocultural se centra en las actividades socioculturales como los procesos
esenciales a través de los cuales se forma la cognición humana. En definitiva, una perspectiva
sociocultural busca "Explicar la relación entre el funcionamiento mental humano, por un lado, y las
situaciones culturales, institucionales e históricas en las que este funcionamiento ocurre, por el
otro” (Wertsch, 1995, p. 3).

los principios epistemológicos de una perspectiva sociocultural se basan en gran parte en el trabajo
seminal de Lev Vygotsky (1978, 1986), el psicólogo y educador ruso, y sus seguidores Leont'ev (1981)
y Luria (1982), y más recientemente aquellos que han extendido sus teorías, incluyendo Cole (1996),
John-Steiner (1997), Kozulin (1998), Lantolf (2000, 2006a), Wells (1999) y Wertsch (1991). Una
perspectiva sociocultural asume que la cognición humana se forma a través del compromiso en
actividades sociales, y que son las relaciones sociales y materiales culturalmente construidos, signos
y símbolos, denominados como artefactos semióticos, que median esas relaciones que crean seres
humanos únicos con formas de pensamiento de nivel superior. En consecuencia, el desarrollo
cognitivo es un proceso interactivo, mediado por la cultura, el contexto, el lenguaje y la interacción
social. El conocimiento del mundo está mediado en virtud de ser situado en un entorno cultural y
es de este entorno cultural que los humanos adquieren los sistemas de representación que
finalmente se convierten en el medio, mediador y herramientas de pensamiento. Esto sugiere que
el significado no reside en el lenguaje en sí, sino en el uso del lenguaje del grupo social, y por lo
tanto el desarrollo cognitivo se caracteriza como la adquisición y manipulación de herramientas y
conocimientos culturales, de los cuales la más poderosa es el lenguaje. Según Wertsch (1995), "los
individuos tienen acceso a herramientas y prácticas psicológicas en virtud de ser parte de un entorno
sociocultural en el que esas herramientas y prácticas han sido y continuarán transmitiéndose
culturalmente” (p. 141).

Una perspectiva sociocultural también enfatiza el papel de la agencia humana en este proceso de
desarrollo. Reconoce que el aprendizaje no es la apropiación directa de habilidades o conocimientos
desde afuera hacia adentro, pero el movimiento progresivo desde afuera, de actividades
socialmente mediadas a control mediacional interno por parte de los aprendices, lo que resulta en
la transformación tanto del yo como de la actividad. Por lo tanto, el desarrollo cognitivo no es
simplemente una cuestión de enculturación o incluso apropiación de recursos y prácticas
socioculturales existentes, pero la reconstrucción y la transformación de esos recursos y prácticas
de manera que sean sensible a las necesidades individuales y locales. Cómo aprende un individuo
algo, lo que se aprende y cómo se usa dependerá de la suma de las experiencias previas del
individuo, los contextos socioculturales en los que se lleva a cabo el aprendizaje y lo que el individuo
quiere, necesita y/o esperaba hacer con ese conocimiento.

Asimismo, una perspectiva sociocultural posiciona las actividades sociales y el lenguaje utilizado
para regular esas actividades como estructuradas y ganan significado en formas histórica y
culturalmente situadas. Así, tanto las herramientas físicas y prácticas lingüísticas utilizadas por las
comunidades de práctica obtienen su significado de los que han venido antes. En definitiva, la
perspectiva sociocultural sostiene que el "desarrollo cognitivo humano puede ser entendido solo a
la luz de las prácticas culturales y circunstancias de sus comunidades, que también cambian”
(Rogoff, 2003, pp. 3–4).

¿Qué tiene que ofrecer una perspectiva sociocultural al profesor L2? La educación profesional de
los docentes es, en esencia, acerca de profesores como aprendices de la enseñanza. Y si el
aprendizaje de la enseñanza constituye la misión central de la formación del profesorado L2,
entonces como campo debemos articular una postura epistemológica que nos permita justificar el
contenido, la estructura y los procesos que constituyen la formación de docente L2. En esencia, este
es el objetivo central de este libro: articular las diversas formas en las que una perspectiva
sociocultural sobre el aprendizaje humano transforma la forma en que entendemos el aprendizaje
de los docentes, el idioma, la enseñanza de idiomas y la empresa de formación de docente L2.

Cambio de puntos de vista

Sobre la base de esta postura epistemológica, la pregunta central que abordo en este libro es: ¿Qué
tiene para ofrecer una perspectiva sociocultural sobre el aprendizaje humano a la empresa de
formación de docentes L2? Respondo a esta pregunta desde cinco cambios de puntos de vista.

Los docentes como aprendices de enseñanza

Primero, sostengo que una perspectiva sociocultural cambia la forma en que pensamos sobre el
aprendizaje docente. Dado que la formación de docentes L2 es, en esencia, sobre docentes como
aprendices de enseñanza, entender los procesos cognitivos y sociales que atraviesan los maestros
mientras aprenden a enseñar son fundamentales para informar lo que hacemos en la formación
docente L2. En el Capítulo 2: Cambiando Epistemologías en la formación de docentes, trazo los
cambios epistemológicos que han influido en la forma en que tradicionalmente hemos pensado
sobre el aprendizaje docente. Sostengo que la investigación sobre cognición docente llevada a cabo
en los últimos 30 años ha solidificado nuestra comprensión de los procesos socioculturales que
intervienen en el aprendizaje del profesorado. En el capítulo 3: Docentes como aprendices de
enseñanza, examino el aprendizaje docente desde una perspectiva sociocultural, argumentando
que nos proporciona una teoría de mente que reconoce la interconexión inherente de lo cognitivo
y lo social, y nos permite ver los ricos detalles de cómo el aprendizaje docente emerge y es
construido por maestros dentro de los entornos y circunstancias de su trabajo. Ilustramos cuáles
son estos procesos socioculturales al explorar los relatos narrativos de los docentes sobre su propio
desarrollo profesional. Estas cuentas ilustran cómo los maestros, a través de diferentes medios de
comunicación, saben lo que saben, cómo se desarrollan diferentes conceptos en su pensamiento y
cómo esta actividad interna transforma su comprensión de sí mismos como maestros, sus prácticas
de enseñanza y las oportunidades que crean para el aprendizaje de los estudiantes.

El lenguaje como práctica social

Segundo, sostengo que una perspectiva sociocultural cambia la forma en que pensamos sobre el
lenguaje. Desde una perspectiva sociocultural, el lenguaje funciona como una herramienta
psicológica que se utiliza para dar sentido a la experiencia, pero también como una herramienta
cultural en la que se utiliza para compartir experiencias y dar sentido a esas experiencias con otros,
transformando así la experiencia en conocimiento cultural y entendimientos. Dado que todas las
actividades sociales están estructuradas y ganan significado en formas histórica y culturalmente
situadas, el lenguaje utilizado para describir una actividad adquiere su significado de la actividad
comunicativa concreta en contextos socioculturales específicos. En el capítulo 4: El lenguaje como
práctica social, sostengo que, si bien una perspectiva sociocultural representa una teoría de la
mente en lugar de una teoría del lenguaje, se alinea bien con teorías del lenguaje que enfatizan la
naturaleza fundamentalmente social del lenguaje y conceptualizan el lenguaje como una
constelación de prácticas sociales. Critico las teorías tradicionales del lenguaje que han dominado
los campos de la lingüística y la adquisición de un segundo idioma, y en consecuencia impregnaron
el contenido de la formación de docente L2, ya que no pudieron proporcionar a los profesores de
L2 con una conceptualización del lenguaje que sea susceptible de Instrucción L2. Propongo que la
preparación de profesionales que abracen una postura del lenguaje como práctica social requiere
que los maestros L2 se concienticen de los conceptos subyacentes que están integrados en cómo el
uso del lenguaje expresa el significado. También deberían reconocer que ese significado está situado
en prácticas sociales y culturales específicas que están continuamente siendo transformadas.
Finalmente entender el lenguaje como fluido, dinámico e inestable es tan fundamental como
conceptualizar el uso del lenguaje como el acceso a recursos y toma de decisiones sobre cómo estar
en el mundo L2.

La enseñanza como mediación dialógica

Tercero, sostengo que una perspectiva sociocultural cambia la forma en que pensamos sobre la
enseñanza de idiomas. Cuando la enseñanza crea oportunidades de aprendizaje en qué individuos
pueden participar en actividades que les proporcionan experiencias en el uso de nuevas
herramientas psicológicas, tales herramientas tienen el potencial para funcionar como instrumentos
poderosos para el aprendizaje humano. En el Capítulo 5: La enseñanza como mediación
dialógica, sostengo que enseñar dentro del contexto de la escolarización formal se caracteriza
mejor por integrar un enfoque centrado en el alumno con enseñanza deliberada. Desde esta
perspectiva, mediación dialógica, o el carácter y la calidad de la interacción entre estudiantes,
maestros y los objetos en sus entornos de aprendizaje, es supremo. Dicha interacción tiene el
potencial de crear oportunidades para desarrollo porque estas surgen en las actividades sociales
específicas de los alumnos, los recursos que utilizan para hacerlo y lo que logran por participar en
esas actividades. Rastrear tal desarrollo requiere examinar los procesos en los que las actividades
de los alumnos están mediadas inicialmente por otras personas o artefactos culturales, pero luego
quedan bajo su propio control a medida que se apropian de ciertos recursos para regular sus propias
actividades. Por lo tanto, cuando la enseñanza se conceptualiza como mediación dialógica, el
personaje y la calidad de interacción en términos de sus funciones comunicativas, las consecuencias
para la construcción social del significado y el desarrollo cognitivo son centrales.

Además, desde una perspectiva sociocultural, un objetivo fundamental de la escolarización formal

es el desarrollo del concepto. Dentro del contexto del desarrollo profesional de los docentes, es el
surgimiento de verdaderos conceptos (herramientas psicológicas de alto nivel completamente
formadas) que permite a los maestros realizar cambios sustantivos y significativos en la forma en
que se involucran en las actividades asociadas a la enseñanza y el aprendizaje. Y para verdaderos
conceptos que emergen, los maestros deben tener oportunidades múltiples y sostenidas para
mediación dialógica, bases de aprendizaje y desempeño asistido para participar y aprender sobre
aspectos relevantes de sus mundos profesionales.

Cuando el desarrollo del concepto de los docentes conduce a cambios en las formas en las que
piensan y participan en actividades de instrucción, una perspectiva sociocultural nos permite dirigir
nuestra atención a la relación entre aprendizaje docente y aprendizaje estudiantil. Es decir, cuando
los maestros realmente tienen reconceptualizado algún aspecto de su enseñanza, cuando han
llegado a pensar y organizar actividades en el aula fundamentalmente de diferentes maneras, esto
crea un enorme potencial para ver cambios en cómo los estudiantes participan en actividades de
aprendizaje que, a su vez, pueden conducir a cambios tanto en qué y cómo aprenden los
estudiantes.

Macroestructuras y la profesión docente L2

Cuarto, sostengo que una perspectiva cambia
sociocultural
la forma en que pensamos sobre las macroestructuras sociales, culturales e históricas más
amplias que están siempre presentes y siempre cambiantes en la profesión docente L2. En el
capítulo 6: Macroestructuras y la profesión de enseñanza de un segundo idioma, yo uso el
marco analítico de la teoría de la actividad (Engeström, 1987, 1999; Lantolf y Thorne, 2006; Thorne,
2004) para mapear las influencias sociales y relaciones involucradas en redes de actividad humana,
o, en el caso de L2 la formación docente, para dar cuenta de cómo las actividades individuales de
un maestro conforman y son moldeados por el macro social, cultural e histórico, estructuras que
constituyen su mundo profesional. Reviso recientes investigaciones que exponen cómo las políticas
de reforma educativa y las high-stakes tests afectan la forma en que se posicionan los maestros y
sus alumnos, cómo los docentes ponen en práctica sus prácticas docentes y, lo que es más
importante, los tipos de entornos de aprendizaje que los maestros están dispuestos y pueden crear
para sus estudiantes. Luego sostengo que es responsabilidad de la educación de maestros L2 el
sensibilizar a los docentes sobre las políticas sancionadas, mandatos curriculares y prácticas de
evaluación de alto riesgo que pueden y darán forma a su trabajo si van a trabajar con y contra las
consecuencias que estas macroestructuras pueden tener en sus prácticas de instrucción y, a su vez,
en las oportunidades de sus estudiantes para el aprendizaje L2.

Enfoques basados en la investigación para el desarrollo profesional

Quinto, sostengo que una perspectiva sociocultural cambia la forma en que pensamos sobre lo que
constituye el desarrollo profesional. En particular, argumento que, si aceptamos la noción de que el
aprendizaje del profesorado es social, situado en contextos físicos y sociales, y distribuidos entre
personas, herramientas, y actividades, luego la formación del profesorado L2 necesita volver a trazar
los límites que típicamente han definido el desarrollo profesional. Esto, sostengo, implica mirar
sitios de aprendizaje docente más allá de visibles actividades profesionales de desarrollo como
cursos, talleres y seminarios, para incluir las redes sociales informales Y profesionales de los
docentes y el alcance para lo cual sus aulas son sitios para el aprendizaje profesional. En el capítulo
7: Enfoques de investigación para el desarrollo profesional, describo cómo los supuestos
señalados de los enfoques basados en la indagación para el desarrollo profesional están alineados
con una perspectiva sociocultural y el potencial de estos enfoques crean un aprendizaje y mejoras
productivas para los docentes en su práctica docente. Luego describo varios modelos de desarrollo
profesional basados en la indagación, todos los cuales, en esencia, están diseñados para apoyar el
desarrollo del concepto de los docentes, crear arreglos estructurales alternativos que apoyen la
mediación dialógica sostenida entre docentes y formadores de docentes, y proporcionen
rendimiento asistido mientras los docentes luchan con problemas que son directamente relevantes
para sus mundos profesionales. Finalmente, ilustro cómo los enfoques basados en la indagación
para el desarrollo profesional alientan a los maestros a participar en forma continua, en profundidad
y examinar reflexivamente sus prácticas docentes y el aprendizaje de sus alumnos, al tiempo que
abarca los procesos de socialización docente que ocurren en aulas, escuelas y comunidades
profesionales más amplias.

Retos futuros para la formación del profesorado L2

Concluyo, en el Capítulo 8: Desafíos futuros para la educación del maestro de segunda lengua,
al proponer varios desafíos que una perspectiva sociocultural posa para el campo de la formación
docente L2. El primer desafío es reconocer que tanto el contenido como las actividades de la
formación del profesorado L2 deben tener en cuenta las historias sociales, políticas, económicas y
culturales que están ubicados en los contextos donde los maestros L2 viven, aprenden y trabajan.
Crear respuestas localmente apropiadas para apoyar la preparación y la profesionalización de los
maestros L2 implicará reconocer cómo cambiar los contextos sociopolíticos y socioeconómicos
afectan las formas en que los maestros están posicionados, cómo implementan sus prácticas de
enseñanza y, lo mas importante, los tipos de entornos de aprendizaje que están dispuestos y son
capaces de crear para sus estudiantes L2. Un segundo desafío es explorar más a fondo la compleja
relación entre el aprendizaje profesional docente y estudiante de aprendizaje L2. Una comprensión
integral de esta relación será esencial si los encargados de formular políticas y otras partes
interesadas reconocen ese tiempo, y dan atención y apoyo para el desarrollo profesional puede y
de hecho conducirá a mayores ganancias en el rendimiento de los estudiantes L2. Y finalmente, un
tercer desafío para la formación del profesorado L2 es equipar a los docentes con las herramientas
intelectuales de investigación que les permitirán resistir la política de responsabilidad que están
dando forma rápidamente a las políticas educativas mundiales y mandatos curriculares nacionales.
Esto permitiría a los maestros crear para los estudiantes de L2 oportunidades de aprendizaje
educativamente oportunas, contextualmente apropiadas, y socialmente equitativas

CAPITULO 2
Epistemologías cambiantes en la formación de docentes

En los últimos 40 años, las formas en que la investigación educativa ha conceptualizado el

aprendizaje docente (que a su vez ha informado las actividades de formación docente) han
cambiado dramáticamente. Este cambio no ocurrió en forma aislada pero fue influenciado por
cambios epistemológicos en cómo varias tradiciones intelectuales habían llegado a conceptualizar
el aprendizaje humano; más específicamente, cambios históricamente documentados de
conductistas a cognitivos, a vistas situadas, sociales y distribuidas de la cognición humana (Cobb &
Bowers, 1999; Greeno, Collins y Resnick, 1996; Parker y Winne, 1995; Putman y Borko, 2000; para
revisiones de cambios paralelos en conceptualización para obtener más información sobre el
lenguaje y la adquisición de un segundo idioma, consulte Firth & Wagner, 1997; Lantolf, 1996; MLJ
Focus Issue, 2007).

Superar una perspectiva epistemológica positivista

La perspectiva sociocultural definida en el Capítulo 1 está en marcado contraste a las teorías del
aprendizaje cognitivo de la perspectiva epistemológica positivista que define el aprendizaje como
un proceso psicológico interno aislado en la mente del alumno y en gran medida libre de los
contextos sociales y físicos dentro de los cuales ocurre (Lenneberg, 1967). Positivismo, según
Shulman (1986), ha tenido el mayor impacto en la "gran conversación sobre la enseñanza y la
formación del profesorado del último medio siglo. El positivismo, también conocido como el método
científico, tiene sus raíces en la creencia de que la realidad existe aparte del conocedor y puede ser
capturada a través de procesos cuidadosos y sistemáticos de recopilación de datos, análisis e
interpretación. El conocimiento se considera como objetivo e identificable, y representa verdades
generalizables. En otras palabras, el conocimiento está ahí afuera y puede ser capturado mediante
el uso de métodos científicos.

En la investigación educativa, la investigación positivista ha tratado de identificar patrones de buena

enseñanza y tradicionalmente se ha centrado en lo eficaz que los maestros hacen (comportamientos
/ procesos de enseñanza) que conducen al logro del estudiante (puntajes de prueba / producto). A
veces denominado "proceso-producto" La investigación, los métodos de investigación positivista
generalmente implican muestreo aleatorio que se supone que representa la población más amplia,
la recopilación de datos y métodos de análisis que se pueden replicar, y atención a cuestiones de
validez y confiabilidad para controlar el sesgo.

Históricamente, la educación de los docentes se ha basado en la noción de que el conocimiento

sobre la enseñanza y el aprendizaje puede transmitirse a profesores por otros, generalmente en
forma de lecturas teóricas, universitarias conferencias basadas y / o talleres de desarrollo
profesional que a menudo tienen lugar fuera de las paredes del aula. Se ha asumido que las ideas
aprendidas se pueden transportar de un lugar a otro, y por esta razón el paradigma positivista se ha
centrado en las nociones de transferencia de aprendizaje para probar cómo viaja el conocimiento
de un entorno o contexto a otro. En consecuencia, ha tendido a ver aulas y escuelas formales como
"un sitio para el conocimiento descontextualizado, abstracto, tal que el conocimiento puede
volverse general y, por lo tanto, generalizable, y así se puede transferir para situaciones de uso en
el mundo "real" (Lave, 1997, p. 18). Mientras la investigación positivista en los últimos 50 años ha
identificado algunas nociones sobre lo que constituye una buena enseñanza (más tiempo en la
tarea, aumento del tiempo de espera, uso de organizadores avanzados, etc.), el nivel de abstracción
es necesario para que dicha investigación cumpla con los estándares positivistas donde el rigor
metodológico tiende a despojar tanto los contextos como los detalles desde una comprensión de la
actividad de la enseñanza.

Desde principios de la década de 1980, la perspectiva epistemológica positivista ha tenido muchas

críticas vocales. Las quejas más comunes son el exceso de simplificación, despersonalización y la
naturaleza descontextualizada de los supuestos subrayado de esta investigación (es decir, todos los
estudiantes son iguales o amplias caracterizaciones sobre la enseñanza), y lo simplista, casi común
de los resultados (es decir, más tiempo en la tarea conduce a puntajes más altos en las pruebas).
Los críticos han argumentado que las complejidades de la vida en el aula no pueden ser capturado
en diseños clínicos experimentales limpios y que cualquier generalización que emergen
simplemente blanquean las dimensiones complejo-sociales, históricas, culturales, ecológicas
nómadas y políticas que impregnan las escuelas y la escolarización en el entorno social más amplio
(Shulman, 1986). Sin embargo, la crítica más perjudicial de esta perspectiva es la poca influencia que
parece haber tenido en mejorar enseñanza y aprendizaje en el aula (Políticas nacionales de
investigación educativa y Junta de Prioridades, 1999). Incluso aquellos que han intentado traducir
los resultados de la investigación positivista en formas útiles para los docentes han sido en gran
medida un fracaso (Huberman, 1985; Kennedy, 1999; Raths y McAninch, 1999; en la formación
docente L2, ver Clarke, 1996).

Cambiando hacia una Perspectiva epistemológica interpretativa

En una reacción violenta contra el paradigma de investigación positivista dominante, una postura
epistemológica interpretativa, extraída en gran parte de la etnografía la investigación en sociología
y antropología comenzó a establecerse en círculos de investigación educativa a mediados de la
década de 1970 (Stenhouse, 1975). Las perspectivas interpretativas se basan en el supuesto de que
el conocimiento es socialmente construido y emerge de las prácticas sociales en la cuales las
personas participan. Por lo tanto, la realidad social se entiende como creada por personas, y existe,
en gran parte, dentro de las mentes de las personas. Visto desde esta postura, el objetivo de la
investigación interpretativa es descubrir cómo las personas participan y constituyen la realidad
social. Cuando esta perspectiva epistemológica se usa como una lente a través de la cual mirar a los
maestros y la enseñanza, la pregunta central de investigación se convierte en: ¿Cómo hacen los
maestros para participar y constituir sus mundos profesionales? Al venir a saber esto, podemos
tomar sus ideas y aplicarlas a los contextos sociocultural donde se llevan a cabo el aprendizaje del
maestro, ya sea en un programa educativo docente, en un aula o en cualquier experiencia
profesional de desarrollo.

En investigación educativa, abrazando una interpretación epistemológica la postura requería un

cambio de los estudios observacionales de lo que los maestros hacen para descripciones
etnográficas basadas en observación, descripción y entrevistas con los maestros sobre por qué
hacen lo que hacen. Además, más bien que intentar predecir lo que los maestros hacen o deberían
hacer, la investigación interpretativa está interesada en descubrir lo que ya saben y pueden hacer,
y cómo dan sentido a su trabajo dentro de los contextos en que enseñan en ese sentido, la
investigación interpretativa se centra en qué los maestros saben, honran lo que saben y ayudan a
aclarar y resolver los dilemas que enfrentan.

La postura epistemológica interpretativa era atractiva en la formación docente porque hasta

mediados de los años setenta y principios de los ochenta la investigación sobre docentes no había
explorado las complejidades de la vida mental de los docentes (Walberg, 1977; ver también
Freeman, 2002). Una vez que los investigadores comenzaron a preguntar a los maestros por qué
enseñan de la forma en que lo hacen y lo que toman en cuenta cuando toman decisiones sobre qué
y cómo enseñar, se convirtió en claro que un paradigma positivista era insuficiente para explicar las
complejidades de la vida mental de los docentes y los procesos de enseñanza que ocurren en las
aulas. Desde una posición interpretativa, los investigadores no pudieron ignorar más el hecho de
que las experiencias previas de los maestros, sus interpretaciones, nociones de las actividades en
las que participan y, lo más importante, los contextos dentro de los cuales trabajan son
extremadamente influyentes en la configuración de cómo y por qué los maestros hacen lo que
hacen.

Investigación emergente sobre cognición docente

Un cuerpo emergente de investigación sobre cómo los maestros aprenden a enseñar y cómo llevan
a cabo su trabajo, ahora conocido como cognición docente, ha ayudado a reconceptualizar nuestra
comprensión de cómo los maestros aprenden a hacer su trabajo (en L1 ver DL Ball, 2000; Carter,
1990; Darling-Hammond Y Bransford, 2005; en L2 ver Borg, 2006; Freeman, 1996, 2002; Johnson
2006; Woods, 1996). Esta investigación ha ayudado a capturar las complejidades de quiénes son los
maestros, qué saben y creen, cómo aprenden a enseñar, y cómo llevan a cabo su trabajo en diversos
contextos a lo largo de sus carreras. Esto reconoce que, dado que el conocimiento de los docentes
sobre la enseñanza es construido a través de experiencias en y con estudiantes, padres, colegas, y
administradores, los procesos de aprender a enseñar son socialmente negociado. El aprendizaje
docente se entiende como normativo y de por vida; eso se construye a través de experiencias en
múltiples contextos sociales primero como aprendices en aulas y escuelas, luego como participantes
en programas de educación profesional de maestros y, en última instancia, en las comunidades de
práctica en las qué los maestros trabajan (Freeman y Johnson, 1998; Grossman, 1990). Más
importante aún, el conocimiento utilizable en la enseñanza requiere conocimiento sobre uno mismo
como maestro, sobre el contenido que se enseñará, sobre los estudiantes, sobre la vida en el aula y
sobre los contextos dentro de los cuales los maestros llevan fuera de su trabajo (Clandinin y
Connelly, 1995; Elbaz, 1983; Freeman, 1996; Johnson, 1999; Shulman, 1987). En definitiva, aprender
a enseñar es conceptualizado como un proceso de desarrollo complejo a largo plazo que es el
resultado de la participación en las prácticas sociales y contextos asociados con el aprendizaje y la
enseñanza.

Dada esta caracterización de cómo los maestros aprenden y se desarrollan, Darling-Hammond y

Bransford (2005) sostienen que la formación del profesorado debe ser la base para el aprendizaje
permanente, con el objetivo final de "ayudar a que los docentes se conviertan en profesionales que
sean expertos adaptativos” (p. 359). Los expertos adaptativos, argumentan, son capaces de
equilibrar la eficiencia y la innovación. En otras palabras, los expertos en adaptación son capaces de
dominar las habilidades y estrategias para planificar, gestionar, llevar a cabo y evaluar las actividades
de enseñanza y aprendizaje al mismo tiempo que se adapta y ajusta a complejidades que están
incrustadas en esas actividades para hacer eco en sus decisiones de instrucción dentro de los
contextos en los que enseñan. Así, ser apropiadamente innovador requiere una cierta cantidad de
rutina en la enseñanza, pero la esencia de la enseñanza efectiva depende de las habilidades para
adaptarse de los maestros y adaptarse a la naturaleza impredecible de la vida en el aula. En última
instancia, el aprendizaje de la enseñanza se convierte en una empresa de toda la vida, y la formación
del profesorado, ya sea en servicio o en servicio, debe estar diseñada para apoyar el desarrollo de
la experiencia adaptativa de los docentes.

Reconceptualizando la base de conocimiento de la formación de docentes L2

El hecho de que los investigadores educativos hayan comenzado a descubrir los procesos
socioculturales que influyen en cómo los maestros L2 aprenden a enseñar y cómo llevan a cabo su
trabajo como maestros llevó a un cuestionamiento de la base de conocimiento tradicional de la
formación del profesorado L2. Una base de conocimiento es, en esencia, una autodefinición
profesional. Refleja una ampliamente aceptada concepción de lo que las personas necesitan saber
y pueden hacer para llevar fuera del trabajo de una profesión en particular. En la formación docente
L2, la base de conocimiento informa tres áreas amplias: (1) el contenido de los programas de
capacitación del maestro L2: lo que los maestros L2 necesitan saber ; (2) las pedagogías que se
enseñan en los programas de formación de docentes L2 : cómo los docentes L2 deberían enseñar;
y (3) las formas institucionales de entrega a través de las cuales se aprenden tanto el contenido
como las pedagogías: cómo los maestros de nivel 2 aprenden a enseñar . Entonces, la base de
conocimiento de la formación docente L2 es, por definición, la base sobre la cual tomamos
decisiones sobre cómo preparar maestros L2 para hacer el trabajo de esta profesión.

Tener una base de conocimiento ampliamente aceptada y articulada públicamente trae tanto
reconocimiento como valor para una profesión. Al definir qué maestros L2 necesitan saber y son
capaces de hacerlo, una base de conocimiento establece los estándares para licencias profesionales
y credencialización, y en esencia define lo que significa ser un profesor profesional de L2. Una base
de conocimiento, asimismo, excluye a aquellos que no poseen ciertos conocimientos, habilidades o
tipos de experiencias. Esto es particularmente importante en la formación del profesorado L2 donde
el estado del hablante nativo permanece arraigado en el discurso público; es decir, "si puedes hablar
el idioma, puedes enseñarlo". Por lo tanto, el valor que promueve una base de conocimiento es
crítico para el establecimiento de la enseñanza de L2 como profesión legítima.

Sin embargo, una base de conocimiento no es una entidad estática o neutral. En cambio, esta basada
en ciertos valores, suposiciones e interpretaciones que son compartidas por miembros de una
comunidad profesional particular. Y estos valores, suposiciones e interpretaciones se basan en
perspectivas epistemológicas particulares, es decir, lo que cuenta como conocimiento, quién es
considerado como un conocedor, y cómo se produce el conocimiento. Por último, la perspectiva
epistemológica que gana legitimidad dentro de una comunidad profesional particular a menudo
depende de los problemas de acceso, estado y poder.

Históricamente, la base de conocimiento de la formación docente L2 ha sido fundamentado en la

perspectiva epistemológica positivista. Ha sido compartimentado en cursos teóricos aislados y
separados de enseñanza, lo que lleva a lo que el educador de docentes D.L. Ball (2000) ha
mencionado como "la división persistente entre el tema y la pedagogía" (pág. 242). El contenido de
la formación de docentes L2 (lo que los docentes L2 necesitan saber), extraído en gran medida de
teorías e investigaciones en lingüística y adquisición de segunda lengua (SLA), conocimiento
disciplinario posicionado sobre las propiedades formales del lenguaje y teorías del SLA como
fundamento conocimiento para la preparación profesional de docentes L2. Por otra parte, la
enseñanza L2 fue vista como una cuestión de traducir teorías de SLA a prácticas educativas efectivas
(cómo deben enseñar los maestros L2). Así, históricamente se definió la base de conocimiento de la
formación docente L2 en gran medida en términos de cómo los estudiantes de idiomas adquieren
un segundo idioma y menos en términos de cómo se aprende la enseñanza de L2 o cómo se practica
(Freeman Y Johnson, 1998).

La mayoría de los programas de formación docente L2 funcionan bajo el supuesto que es necesario
proporcionar a los maestros cantidades discretas de conocimiento disciplinar, generalmente en
forma de teorías y métodos generales que se supone que son aplicables a cualquier contexto de
enseñanza (cómo los maestros L2 aprenden a enseñar). Esta visión del aprendizaje del profesorado
lleva a “frontloading” (Freeman, 1993) en la formación docente: la noción de que los docentes
pueden ser equipados de antemano, al comienzo de sus carreras, para todo lo que necesitarán saber
y poder hacerlo a lo largo de sus vidas docentes. Aprender a enseñar ha sido visto como aprender
sobre la enseñanza en un contexto (el programa de formación docente), observar y practicar la
enseñanza en otro (el prácticum), y, finalmente, desarrollar comportamientos eficaces de
enseñanza en un tercer contexto (generalmente en los años de inducción de la enseñanza). Sin
embargo, D.L. Ball (2000) argumenta que "un problema fundamental de aprender a enseñar [es
que], a pesar de su centralidad, el conocimiento de contenido utilizable no es algo para la formación
de docentes, en general, proporciona efectivamente "(p. 243). Por lo tanto, la mayor parte de lo que
los maestros aprenden en realidad ocurre en los inicios de su trabajo en las prácticas de enseñanza,
más que en programas profesionales de formación docente (Freeman & Johnson, 1998; Johnson,
1996).
Para construir una base de conocimiento para la formación del profesorado L2 que incluya atención
a la actividad de la enseñanza de L2 en sí misma, es decir, quién lo hace, dónde se hace y cómo se
hace — Freeman y Johnson (1998) argumentan que la base de conocimiento de la formación
docente L2 debe incluir no solo conocimiento disciplinario o temático que define cómo los idiomas
son estructurados, usados y adquiridos; También debe tener en cuenta el contenido de la enseñanza
L2, en otras palabras, "qué y cómo se enseña realmente el idioma en aulas L2, así como la percepción
de los profesores y estudiantes de ese contenido "(p. 410). El problema, como Freeman (2004)
argumenta convincentemente, es que la base de conocimiento de la formación docente L2 ha
asumido que estos dos tipos de conocimiento son uno y el mismo. Es decir, el conocimiento
disciplinar que define qué es el lenguaje, cómo se usa y cómo se adquiere que ha surgido de los
campos de la lingüística y SLA es el mismo conocimiento que usan los maestros para enseñar el
idioma y, a su vez, es el mismo conocimiento que los estudiantes necesitan para aprender idioma.
Sin embargo, en la investigación educativa convencional, una distinción tiene hecho entre el
conocimiento disciplinario aceptado de un particular campo y el conocimiento del contenido
pedagógico (Shulman, 1987) que los maestros usan para hacer que el contenido de su instrucción
sea relevante y accesible para los estudiantes. Por ejemplo, la educación matemática en el contexto
Norte Americano ha sido capaz de separar las definiciones disciplinarias y teorías de las matemáticas
a partir del contenido matemático que puede ser útilmente enseñado durante la escolarización de
un niño. Esto no quiere decir que los maestros de matemáticas no necesitan el conocimiento
disciplinario de su campo, pero sugiere que también necesitan adquirir el conocimiento pedagógico
eso les permitirá enseñar conceptos matemáticos de maneras que capacitar a sus alumnos para
aprender (Hill, Rowan y Ball, 2005).

Una perspectiva sociocultural en la educación de profesores L2

Una combinación de perspectivas epistemológicas cambiantes sobre el aprendizaje humano y la
acumulación de casi tres décadas de investigación sobre cómo los docentes aprenden a enseñar y
cómo llevan a cabo su trabajo en las aulas resalta la naturaleza social fundamentalmente del
aprendizaje del profesorado y las actividades de la enseñanza. Aprender a enseñar, desde una
perspectiva sociocultural, se basa en la suposición de que saber, pensar y comprender provienen de
participar en las prácticas sociales de aprendizaje y enseñanza en aulas y situaciones escolares
específicas. El aprendizaje del profesorado y las actividades son entendidas como la enseñanza que
surge de la participación en las prácticas sociales del aula; y qué saben los maestros y cómo usan
ese conocimiento en las aulas es altamente interpretativo y depende del conocimiento de sí mismo,
entorno, estudiantes, plan de estudios y comunidad.

Una perspectiva sociocultural sobre el aprendizaje humano informa varios aspectos relacionados de
la formación del profesorado L2. Primero, explica lo cognitivo procesos en el trabajo en el
aprendizaje del profesorado. Nos proporciona una teoría de la mente que reconoce la interconexión
inherente de lo cognitivo y lo social. Abre la posibilidad de rastrear cómo los maestros llegan a saber,
cómo se desarrollan los diferentes conceptos y funciones en la conciencia de los docentes, y cómo
esta actividad interna transforma la comprensión de los maestros sobre ellos mismos como
maestros, de sus alumnos y de las actividades de enseñanza. En segundo lugar, una perspectiva
sociocultural sobre la formación docente L2 también reconoce que la educación de los docentes no
es solo un proceso de enculturación dentro de las prácticas sociales existentes asociadas con la
enseñanza y aprendizaje, pero también un proceso dinámico de reconstrucción y transformación de
esas prácticas para responder a las necesidades individuales y locales. Así, la agencia humana es
central porque los maestros están posicionados como individuos quienes se apropian y
reconstruyen los recursos que han sido desarrollados y puesto a su disposición al mismo tiempo que
remodelan esos recursos para enfrentar nuevos desafíos. Por lo tanto, una perspectiva sociocultural
en la formación del profesorado L2 implica cambiar, y no simplemente reproducir maestros L2 y sus
actividades educativas.

Tercero, una perspectiva sociocultural informa tanto el contenido como los procesos de formación
del profesorado L2. Está bien establecido en el profesor la información cognitiva con la que los
maestros generalmente fundamentan su comprensión de la enseñanza y el aprendizaje, así como
sus nociones sobre cómo enseñar en sus propias historias de instrucción como aprendices (Lortie,
1975). Por lo tanto, los maestros L2 típicamente ingresan a la profesión con gran parte no articulada,
pero con nociones profundamente arraigadas sobre qué es el lenguaje, cómo se aprende y cómo
debe enseñarse (ver Borg, 2006; Freeman, 2002). La teoría sociocultural Vygotskiana define tales
nociones como “conceptos espontáneos y no espontáneos" porque se forman durante la actividad
práctica concreta y están más o menos abiertos a la inspección consciente (Vygotsky, 1963).
conceptos científicos, contrarios a sus contrapartes cotidianas, "representan la comprensión
general de la experiencia de la humanidad que se fija en la ciencia, entendida en el sentido más
amplio del término para incluir tanto las ciencias naturales como las sociales, así como las
humanidades” (Karpov, 2003, p. 66). Como consecuencia, ellos son sistemáticos, coherentes y
generalizables. Desde una perspectiva educativa, por lo tanto, los conceptos científicos son
extremadamente valiosos porque permitir a los alumnos ir más allá de sus experiencias cotidianas
y permitirles funcionar adecuadamente en el rango de configuraciones en el que pueden
encontrarse a sí mismos. Desde una perspectiva sociocultural, el desarrollo profesional de los
profesores L2 se convierte en un proceso de construcción sobre sobre los conceptos diarios de los
maestros sobre lenguaje, aprendizaje de idiomas y enseñanza de idiomas para permitirles
comprender los conceptos científicos sobre el lenguaje, SLA, aprendizaje y enseñanza L2 que se
producen, aceptan y adaptan en la profesión. Por supuesto, estos conceptos científicos cambian a
medida que nuestra comprensión del lenguaje, SLA y enseñanza L2 cambian. Tal como la
conceptualización dominante del lenguaje ha cambiado de estructural a visión funcional y
dominante del SLA de mentalista a social situado, al igual que los objetivos, el contenido y las
actividades de las pedagogías L2. Eso no es sorprendente que los maestros L2 experimenten tensión
al participar en un proceso de ser simultáneamente inculturado en formas de ser un maestro L2 y
al mismo tiempo esperado (y en algunos casos obligatorio) reconceptualizar y reconstruir esas
formas de ser al enfrentar nuevos desafíos. Dichos desafíos son evidentes en todo el mundo donde
las políticas educativas exigen que los docentes L2 adopten concepciones más "funcionales" de
lenguaje y enseñar más "comunicativamente" para satisfacer las necesidades lingüísticas y
educativas de los ciudadanos que deben funcionar en la economía global (Kim, 2008; Li, 1998). Sin
embargo, estos mismos maestros, y los estudiantes a los que les enseñan, han salido y continúan
funcionando en instituciones educativas que históricamente han abrazado concepciones
estructurales del lenguaje y participado en enfoques gramaticales de enseñanza y aprendizaje L2.
Este enigma, de reproducción y enculturación vs. autonomía y originalidad, descansa en el núcleo
de la formación docente L2. Sin embargo, como Vygotsky (1963) declara: “los conceptos científicos
decrecen a través de conceptos espontáneos y los conceptos espontáneos crecen a través de
conceptos científicos " (p. 116), indicando tanto su relación dialéctica como el involucrado en el
desarrollo de "conceptos verdaderos" o la base de la experiencia en un dominio particular un
argumento similar se ha hecho en investigación general educativa de Kennedy (1999), que
caracteriza la "experiencia" en la enseñanza como emergente de las formas en que los maestros
dan sentido al conocimiento "experto", o conocimiento que es preposicional, escrito, codificado en
libros de texto, y aceptado públicamente como una forma de principios de comprender fenómenos
dentro de una comunidad discursiva particular (conceptos científicos ) y su propio conocimiento
"artesanal" o "experiencial" que emerge a través de sus propias experiencias vividas como
aprendices de enseñanza (conceptos cotidianos ). A medida que los maestros comienzan a vincular
este conocimiento "experto" según su propio conocimiento "experiencial", tienden a replantear el
camino, describen e interpretan su experiencia vivida. Estas nuevas comprensiones les permiten
reorganizar su conocimiento experiencial y esta reorganización crea una nueva lente a través de la
cual interpretan su comprensión de sí mismos y sus prácticas en el aula. Así, La “experiencia” tiene
una gran cantidad de conocimiento experiencial, pero es organizado alrededor y transformado a
través del conocimiento "experto". Y el aprendizaje del profesorado claramente no es la
internalización directa de conocimiento "experto" de afuera hacia adentro. En cambio, los maestros
pueblan conocimiento "experto" con sus propias intenciones, en sus propias voces, y crean
instrucción que sea significativa para sus propios objetivos (A.F. Ball, 2000). Esto, han argumentado
otros, posicionan a los maestros como receptores no tan pasivos de teoría, pero como usuarios
activos y productores de su propia teoría, por sus propios medios y según corresponda para sus
propios contextos de instrucción (Cochran-Smith y Lytle, 1993).

Por último, una perspectiva sociocultural sobre la formación del profesorado L2 requiere que los
formadores de docentes examinen las herramientas y espacios mediacionales existentes mientras
también crean alternativas a través de las cuales los maestros pueden externalizar su comprensión
actual de los conceptos y luego reconceptualizar y recontextualizarlos y desarrollar formas
alternativas de participar en las actividades asociadas con esos conceptos. Acerca de la investigación
sobre la cognición docentes, esta se lleva a cabo y se documenta de diferentes maneras. La primera
involucra el trabajo apoyado por la enseñanza reflexiva. (Lockhart y Richards, 1994; Schon, 1983;
1987; Zeichner y Liston, 1996), investigación de acción (Edge, 2001; Kemmis y McTaggart, 1988;
Wallace, 1998), y movimientos de investigación docente (Burns, 1999; Cochran- Smith y Lytle, 1999;
Edge y Richards, 1993; Freeman, 1998). Estos movimientos han ayudado a generar tanto
herramientas reflexivas como públicas y espacios privados para que los maestros reflexionen e
investiguen sobre sus propias experiencias como mecanismos de cambio en las prácticas en el aula.
Mientras la investigación del profesorado surge de los propios deseos de los docentes para dar
sentido a sus experiencias en el aula, se define por formas ordenadas de reunión, recolectando y /
o registrando información, documentando experiencias tanto dentro y fuera del aula, y creando
registros escritos de ideas que emergen. Las herramientas y los espacios que están situados en estos
experimentos permiten a los maestros sacar a la superficie los conceptos espontáneos que dan
forma a su conciencia y toman y se apropian de los conceptos científicos que conforman el
conocimiento disciplinario y pedagógico que constituye la profesión.
Además, hay un creciente cuerpo de investigación que se centra en cómo los practicantes tienen
sentido del conocimiento disciplinario al que están expuestos en sus programas de desarrollo
profesional. Algunos han examinado esto a través de estudios de investigación en el aula que
examinan cómo los maestros L2 inscritos en cursos profesionales dan sentido y toman el
conocimiento disciplinario, en particular la adquisición y uso del conocimiento disciplinario sobre el
lenguaje (es decir, Bartels, 2005). Tal trabajo apoya la utilidad de tal conocimiento disciplinario en
la configuración de las concepciones del lenguaje de los docentes, pero resaltan una falta general
de transferencia de este conocimiento a la enseñanza de idiomas en el aula. Otros tienen
documentado las complejas formas en que los docentes vinculan activamente el conocimiento
teórico a su propio conocimiento experiencial, mientras replantean el camino describen e
interpretan sus experiencias vividas (es decir, Sharkey y Johnson, 2003). Este trabajo destaca cómo
los nuevos entendimientos que emergen permiten a los maestros reorganizar su conocimiento
experiencial y esta reorganización crea una nueva lente a través de la cual interpretan la
comprensión de sí mismos y sus prácticas en el aula. Eso reconoce que el conocimiento de los
maestros tiene una gran cantidad de experiencia y conocimientos en él, pero se organiza alrededor
y se transforma a través de conocimientos teóricos.

En conclusión, asumir una perspectiva sociocultural sobre la formación docente L2 reenfoca nuestra
orientación hacia el desarrollo profesional de profesores L2. En primer lugar, cambia el foco de
atención hacia profesores como aprendices de enseñanza L2. Segundo, destaca la naturaleza
socialmente situada del docente aprendiendo y ejemplificando los procesos cognitivos y sociales
por los que pasan los maestros mientras aprenden a enseñar. Tercero, expone los medios de
comunicación existentes que dan forma al aprendizaje docente y nos proporcionan con una ventana
sobre cómo los medios de comunicación alternativos pueden tener el potencial para darle forma.
Cuarto, nos muestra cómo el aprendizaje docente no solo da forma a cómo los maestros piensan y
actúan, pero cómo cambia la forma en que los maestros piensan y actuan tienen el potencial de
cambiar las formas de participar en actividades que a su vez pueden cambiar sus formas de
aprendizaje a medida que aprenden. Finalmente, una perspectiva sociocultural no es una
metodología o un enfoque sobre cómo "hacer" la formación del profesorado L2. En cambio, es una
lente teórica, una mentalidad o una forma de conceptualizar el aprendizaje del maestro que informa
cómo los educadores de docentes L2 entienden y apoyan el desarrollo profesional de docentes L2.

CAPÍTULO 3
Maestros como aprendices de la enseñanza

En esencia, la formación del profesorado L2 se refiere principalmente a los docentes como

Estudiantes de enseñanza. Como vimos en el Capítulo 2, durante gran parte de nuestra historia, el
conocimiento disciplinario que hemos utilizado para informar tanto el contenido (lo que los
maestros L2 necesitan saber) y los procesos (cómo se aprende mejor) de la formación docente L2
se ha centrado en el aprendizaje de segundas lenguas, en lugar de los docentes como aprendices de
enseñanza (Freeman & Johnson, 1998). Sin embargo, cuando enfocamos nuestra atención en cómo
los maestros llegan a saber lo que saben, cómo ciertos conceptos en la conciencia de los maestros
se desarrollan con el tiempo y cómo sus procesos de aprendizaje los transforman y a las actividades
de enseñanza de L2, nos colocamos en una posición mucho mejor para apoyar el aprendizaje y el
desarrollo docente en la empresa más amplia de formación docente L2.

Entendiendo el aprendizaje del maestro desde una perspectiva sociocultural

Desde una perspectiva sociocultural, la cognición docente se origina y es fundamentalmente
moldeada por las actividades sociales específicas en las que los docentes contratan. Por lo tanto, el
conocimiento y las creencias de los docentes se construyen a través de y por las formas normativas
de pensar, hablar y actuar que han sido histórica y culturalmente integradas en las comunidades de
práctica en el que participan (como alumnos y profesores). Esto sugiere que las formas normativas
de actuar e interactuar y los valores, supuestos, y actitudes que están incrustadas en las aulas donde
los maestros estaban cuando eran estudiantes, en los programas de formación docente donde
reciben su credencialización profesional, y en las escuelas donde trabajan, dan forma a formas
complejas en las que llegan a pensar en sí mismos, sus estudiantes, las actividades de enseñanza L2
y los procesos de enseñanza-aprendizaje L2.

Podemos rastrear el aprendizaje del profesorado desde una perspectiva sociocultural mirando el
movimiento progresivo desde las actividades mediadas externa, socialmente hasta la mediación
interna controladas por el profesor.

La teoría sociocultural vygotskiana se refiere a este proceso como internalización. Esto significa el
proceso a través del cual la actividad de una persona es inicialmente mediada por otras personas o
artefactos culturales, pero luego llega a ser controlado por él mismo mientras se apropia y
reconstruye recursos para regular sus propias actividades. Tres tipos de herramientas que los
humanos utilizan para mediar sus actividades son artefactos culturales y actividades, conceptos, y
relaciones sociales; ejemplos relevantes pueden ser, respectivamente, libros de texto y las
actividades de instrucción que engendran, metáforas comúnmente asociadas con la enseñanza
como "enseñar como transmisión del conocimiento" y las relaciones de poder diferencial entre
profesores y alumnos. Las herramientas pueden ser tanto físicas como sociales; por ejemplo, los
libros de texto son herramientas físicas, pero es su socialidad más que su fisicalidad lo que importa.
En otras palabras, los libros de texto se utilizan para crear ciertos tipos de actividades instruccionales
(es decir, responder preguntas de comprensión al final de una lectura). Las herramientas también
pueden ser simbólicas (es decir, la enseñanza como transmisión del conocimiento) pero las
funciones específicas de una herramienta se desarrollan a través de actividades sociales, de modo
que cada una de las herramientas utilizadas en una sociedad ha sido culturalmente desarrollada a
lo largo del tiempo, cada una conformanda por esa sociedad en particular y al mismo tiempo ser
moldeado por él. Un artefacto puede considerarse como una herramienta cuando se usa para un
propósito particular; en consecuencia, la función de una herramienta no es intrínseco, pero
culturalmente definido. Por ejemplo, el desarrollo de un manual del maestro abierto en conjunto
con una serie de libros de texto puede considerarse un artefacto cultural ya que sus funciones han
surgido histórica y culturalmente de la industria editorial educativa que ha abrazado el paradigma
científico racional (Weber, 1964). En otras palabras, en los círculos educacionales del manual del
maestro funcionan como una herramienta social que es diseñado para maximizar la eficiencia y la
productividad de los docentes, en esencia diciéndoles qué decir, cuándo decirlo y qué hacer, al
excluir cualquier consideración de las necesidades y diferencias individuales entre estudiantes
(Shannon, 1987). Por lo tanto, las actividades de un maestro novato pueden estar reguladas
inicialmente por un manual del maestro, pero luego quedar bajo su control a medida que internaliza
ciertos recursos pedagógicos (control del tiempo, conocimiento de las habilidades de los
estudiantes, conocimiento del contenido pedagógico, etc.) que le permiten enseñar conceptos y / o
habilidades de maneras más apropiada para un grupo particular de estudiantes en un contexto
instruccional particular.

Por lo tanto, la internalización, en el sentido vygotskiano, no es el derecho apropiación de

conceptos, conocimientos o habilidades desde el exterior. Según Leont'ev (1981), "el proceso de
internalización no es la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente de
conciencia ': es el proceso en el que se forma el plano” (p. 57). Por lo tanto, un mayor desarrollo
cognitivo es un proceso dialógico de transformación personal y de la actividad en lugar de
simplemente el reemplazo de habilidades (Valsineer y Van der Veer, 2000). Esto sugiere que la
agencia humana juega un papel importante en la determinación de lo que se internaliza y cómo el
proceso de internalización da forma a nuevos entendimientos y nuevas formas de participar en
actividades Entonces, por ejemplo, la dependencia excesiva inicial de un maestro del manual
seguramente moldeará la forma en que un maestro piensa y participa en actividades de instrucción,
sin embargo, aparecerá evidencia de internalización en cómo ese maestro reconceptualiza,
reestructura y reengancha en instrucciones en el aula con el tiempo. Un maestro más
experimentado puede, de hecho, reordenar, descartar y / o complementar las actividades descritas
en un manual del maestro para satisfacer mejor las necesidades particulares de sus estudiantes y /
o cualquier restricción institucionales (es decir, pruebas de alto riesgo) que están presentes en el
contexto instructivo a lo largo del tiempo, el manual del maestro puede quedar en la plataforma,
aunque restos simbólicos de la misma pueden permanecer en las formas en que el profesor piensa
y participa en las actividades de enseñanza de L2.

Podemos rastrear el desarrollo cognitivo de los maestros al examinar cómo se desarrolla la acción,
capturada por el concepto vygotskiano de la zona de desarrollo proximal (ZPD). Definido como la
diferencia entre lo que la persona puede lograr de manera independiente y lo que él o ella puede
lograr trabajando en colaboración con otros o con alguien más experto, el ZPD ha sido descrito como
"una metáfora para observar y comprender cómo los medios de mediación son apropiados e
internalizados” (Lantolf, 2000, pags. 17) De hecho, la esencia de una perspectiva sociocultural es
que el compromiso en la mediación dialógica como un componente de las actividades prácticas
dirigida a objetivos conduce a formar al desarrollo cognitivo de nivel superior, y desde que la
mediación dialógica ocurre a través del lenguaje, la naturaleza del uso del lenguaje dentro de la ZPD
es fundamental para dar forma a las oportunidades de aprendizaje que a su vez crea el potencial
para el desarrollo cognitivo.

Mientras que el término ZPD ha sido cooptado por algunos en la educación comunitaria significa
cualquier forma de asistencia que apoye el aprendizaje (ver Kinginger, 2002), la teoría sociocultural
vygotskiana caracteriza a la ZPD como arena de potencialidad; un espacio metafórico donde la
cognición individual se origina en la mente social colectiva y emerge en y a través de participación
en la actividad social (ver Lantolf y Thorne, 2006). Para ayudar a provocar parte de su naturaleza
multidimensional, Meira y Lerman (2001) diferencian entre los aspectos performativos, interactivos
y emergentes de la ZPD.
El aspecto performativo refleja la definición más común, es decir, la diferencia entre lo que un
individuo puede realizar por sí mismo versus lo que el individuo puede realizar en colaboración con
un compañero capaz o experto. Desde esta postura, sabiendo lo que un individuo puede hacer por
su cuenta nos dice muy poco sobre su potencial para aprender algo nuevo. Sin embargo,
ver/escuchar cómo el mismo individuo interactúa con alguien más capaz mientras realiza una tarea
que está más allá de sus habilidades crea una ventana a través de la cual podemos ver el potencial
de aprendizaje y capacidades del individuo a medida que van surgiendo. Por lo tanto, mientras que
el interactivo aspecto de la ZDP representa un metafórico espacio donde el crecimiento puede
ocurrir a través de interacciones con más pares capaces o expertos, la brecha entre lo que los
individuos pueden hacer solos y lo que pueden hacer en colaboración con otros invariablemente
diferirán dependiendo sobre el tipo de tarea que se realiza y la situación en la que está siendo
realizada. Y esto también cambiará en la actividad misma del compromiso. Por lo tanto, el aspecto
emergente sugiere que el ZPD nunca es estático o estable, pero surge y cambia la actividad del
compromiso dialógico.

De reconocer el ZPD como multidimensional, dinámico y el sitio de crecimiento potencial, se deduce

que los tipos de mediación significa que se ofrecen a los alumnos deben ser estratégicos en lugar de
fijos o aleatorios. Y esto es difícil de hacer en las escuelas donde los medios de comunicación que
son ofrecidos a los maestros tienden a ser formalizados (libros de texto), fijos (en técnicas
particulares de instrucción) y rutinarias (normas de escolarización). Wertsch's (1985) la noción de
mediación estratégica sugiere que los tipos de apoyo que los maestros dan a los alumnos deben ser
eficientes, específicos y orientados a objetivos para que los alumnos desarrollen una orientación
general hacia la tarea o el concepto mientras que al mismo tiempo comienza a apropiarse de la
comprensión de un experto de ello. En la formación de docentes L2, esto sugiere que los docentes
no solo necesitan entender la tarea o el concepto desde la perspectiva de un experto, pero también
deben entender dónde está el alumno, en otras palabras, qué es no para entender completamente
la tarea o el concepto, y luego ser experto en proporcionar mediación estratégica que permita a los
estudiantes avanzar hacia experiencia o automaticidad.

Dentro de este proceso dinámico de compromiso dialógico socialmente situado y mediación

estratégica, se crean oportunidades de aprendizaje que tienen el potencial para conducir al
desarrollo de conceptos. De los diversos tipos de herramientas (artefactos y actividades, conceptos
y relaciones sociales), La teoría Vygotskiana sociocultural enfatiza la importancia de los conceptos
en el aprendizaje. Los conceptos no son objetos fijos, sino que se desarrollan dinámicamente a
través del uso, por lo que se aprenden con el tiempo y se forman a través de los procesos de síntesis
y análisis, mientras se mueve repetidamente entre la participación en la actividad y el razonamiento
abstracto.

Como se mencionó brevemente en el Capítulo 2, Vygotsky (1963) distingue entre dos tipos de
conceptos, cotidianos y científicos, el contenido de que da forma a nuestra actividad mental. Los
conceptos cotidianos se subdividen en dos categorías, dependiendo de su accesibilidad a la
inspección consciente. Los conceptos espontáneos se forman durante la experiencia práctica
concreta de niños mientras se socializan en una cultura. Estos son en gran medida invisibles a la
inspección consciente. Cuando alguien intenta traer esto tipo de conocimiento en la conciencia, el
resultado suele ser vago, incoherente, incompleto e incluso inexacto con respecto del concepto. Si
le pides a un posible maestro que defina el aprendizaje cooperativo, por ejemplo, él podría decir
"trabajo grupal", una descripción que refleja sus experiencias como un alumno en la escuela. Un
segundo tipo de concepto en el trabajo en la vida cotidiana es no espontáneo Estos están abiertos
a una inspección consciente y son por y en gran parte basados en las características empíricas
directamente observables de un objeto o acción (Kozulin, 1995). Los conceptos no espontáneos
suelen ser intencionales enseñado y adquirido conscientemente e incluye nuestra comprensión de
acciones como montar en bicicleta u hornear un pastel siguiendo una receta. En contextos de
formación docente L2, por ejemplo, orquestar un "rompecabezas" la actividad puede requerir que
el maestro pueda dividir una tarea de instrucción aparte en subtareas compatibles y manejables y
asignarlas a individuos dentro de un grupo, pero no necesariamente requiere una profundización
comprensión de los principios del aprendizaje cooperativo. Así, todos los días los conceptos, tanto
espontáneos como no espontáneos, están estrechamente relacionados con actividades concretas
en contextos sociales.

Conceptos científicos, contrarios a sus contrapartes cotidianas (si espontáneo o no espontáneo),

resultado de una investigación teórica de un dominio específico. Cuando se entiende dentro y a
través de conceptos cotidianos, los conceptos científicos permiten a los alumnos ir más allá de las
limitaciones de sus experiencias cotidianas y funcionan adecuadamente en una amplia gama de
circunstancias y contextos alternativos. Cuando los maestros ingresan programas educativos para
docentes L2, generalmente están expuestos a los conceptos científicos que representan la
investigación actualizada y la teoría que se genera en sus respectivas disciplinas. Parte de su
profesionalización se convierte en hacer conexiones entre los conceptos científicos a los que están
expuestos en sus cursos de formación docente L2 y sus conceptos cotidianos sobre lenguaje,
aprendizaje de idiomas y enseñanza de idiomas. La respuesta La responsabilidad de la educación,
según la teoría sociocultural vygotskiana, es la de presentar conceptos científicos a los alumnos,
pero hacerlo de una manera que lleve estos conceptos a actividades prácticas concretas,
conectándolos al conocimiento cotidiano y las actividades de los alumnos. Robbins (2003) señala
que una clave para el desarrollo de conceptos es la medida en que la instrucción interrelaciona
conceptos cotidianos y científicos, porque es esta relación que "se encuentra en el corazón de la
internalización", es decir, la transformación de lo social en lo psicológico (p. 83).

Kozulin (2003) describe diferentes tipos de información que típicamente virados en entornos
educativos como herramientas psicológicas (conceptos verdaderos), habilidades técnicas y
contenido. Las herramientas psicológicas son las más poderosas de los tres porque guían la actividad
cognitiva en muchas situaciones, mientras que el contenido es típicamente específico para un
campo de disciplina o conocimiento, y las habilidades técnicas generalmente se aplican solo en las
actividades en la que eran aprendidas. Por lo tanto, cuando los conceptos y el contenido se
presentan juntos, los alumnos pueden entender los conceptos como contenidos y, por lo tanto,
pueden no ser internalizado como herramientas cognitivas. Volviendo al "trabajo grupal" ejemplo
mencionado anteriormente, si el concepto de aprendizaje cooperativo es presentado a los maestros
junto con un conjunto de procedimientos para ponerlo en funcionamiento en el aula, los maestros
pueden asumir que el "trabajo grupal" es aprendizaje cooperativo y, por lo tanto, puede no
internalizar completamente el concepto. Porque las herramientas psicológicas, o conceptos, son
mucho más poderosas que el contenido y las habilidades técnicas, notando la diferencia entre ellas
y enfocándose en los conceptos son críticos. Además, las herramientas psicológicas deben ser
aprendidas, deliberada y sistemáticamente para que sean generalizables a través de actividades.

Por otro lado, Karpov (2003) argumenta que "los conceptos científicos juegan tal papel de mediación
solo si están respaldados por el dominio de los estudiantes de procedimientos relevantes” (p. 68).
Por lo tanto, los alumnos deben recibir información explícita descripciones del contenido del
concepto y también de cómo usarlo. Él enfatiza que un concepto científico no es conocimiento fijo,
sino que puede ser utilizado de manera flexible por el alumno. Se ve evidencia de la capacidad de
usar un concepto en su aplicación en diversas situaciones y en la capacidad de articular las razones
para hacerlo; en otras palabras, pensar en conceptos. El también argumenta que para enseñar
conceptos con éxito se deben destilar los elementos esenciales, y luego los estudiantes deben ser
presentados con estos elementos a través del uso de símbolos. Los símbolos son herramientas
abstractas; es decir, dan distancia del contexto inmediato y permite a los alumnos centrarse en los
elementos esenciales. Una vez que los símbolos se internalizan, se convierten en un modelo mental
y el concepto se convierte en una herramienta que se puede utilizar para mediar más problemas
resolviéndolos a través de actividades y contextos.

Otra forma de mediación, además de las herramientas, es la mediación humana. Kozulin (2003)
sugiere que los estudios de mediación humana (es decir, relaciones sociales), especialmente entre
maestros o padres e hijos, revelan una variedad de actividades por las cuales otros median el
aprendizaje. Rogoff (1995) Sostiene que hay tres formas generales de mediación humana:
aprendizaje, en el que se proporcionan modelos comunitarios a un novato; participación guiada,
que ocurre a través de la actividad conjunta de expertos y novatos; y apropiación, donde el novato
usa la herramienta sin mediación. Dentro de estas formas de mediación humana, la mediación
estratégica, más comúnmente conocido como andamiaje, es fundamental para mover a los alumnos

de y entre conceptos cotidianos y científicos. Sin embargo, en muchos en los círculos educativos, el
andamiaje se considera con mayor frecuencia como una forma de apoyar a los estudiantes mientras
aprenden. Sin embargo, no todo tipo de asistencia ofrecida por un maestro, un libro de texto o un
compañero funciona como verdadero andamiaje. En la teoría sociocultural vygotskiana, el
andamiaje es un conceptualizado como una herramienta psicológica, una que reduce la carga
cognitiva requerida para realizar una tarea en particular. Además, la naturaleza de el andamiaje
debe tener el objetivo del desarrollo cognitivo, de lo contrario permanece como rendimiento
asistido. Y aunque parte de la carga cognitiva es asumida por otra persona, el alumno se mantiene
en el centro de la tarea, y es solo con esta asistencia cognitiva que él o ella pueden participar
plenamente en eso. A través de un proceso de compromiso dialógico que cambia y cambia a medida
que las capacidades del alumno cambian y cambian, su potencialidad es soportado. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que los andamiajes dentro del ZPD solo puede conducir al desarrollo de
lo que ya está madurando, mientras que a través del rendimiento asistido puedes guiar a cualquier
persona a través de casi cualquiera tipo de tarea si brinda el tipo correcto de asistencia, incluida la
asistencia directa: por ejemplo, "haz esto, haz eso", etc. Pero si la capacidad no está madura,
entonces no hay muchas posibilidades de desarrollo. Esta es la razón por la asistencia tiene que
depender de lo que un alumno pueda hacer con la asistencia cognitiva que se brinda y se retira en
los puntos apropiados. Ese es el compromiso real en la tarea (por parcial que sea) que permite al
alumno apropiarse e internalizar el funcionamiento cognitivo que eventualmente conducirá a la
internalización o la capacidad de completar la tarea de forma autónoma y automática.
Finalmente, es importante señalar que la asistencia cognitiva que emerge a través de la mediación
dialógica dentro de la ZPD no necesariamente dependiendo de la presencia de un compañero o
experto más capaz. De hecho, estudios de interacción entre pares desde una perspectiva
sociocultural, particularmente en contextos de instrucción L2, hemos descubierto que los
estudiantes de L2 pueden andamiarse uno otro o construir mutuamente asistencia de manera
similar a cómo Los expertos andamian el desempeño de los novatos. Dentro del contexto de los
estudiantes L2 que aprendían francés, Donato (1994) pudo demostrar que la mediación dialógica
entre pares involucrados en tareas comunicativas abiertas les permitió no solo completar
colectivamente una tarea que eran incapaces de completar individualmente, sino también de
construir conjuntamente conocimiento lingüístico sobre el lenguaje que luego se usó en el
desempeño independiente. Del mismo modo, Ohta (2001) demostró que los estudiantes L2 de
japonés eran capaces de proporcionar asistencia apropiada para el desarrollo entre sí, en un sentido
"creando una mayor experiencia para el grupo que cualquiera de los individuos involucrados” (p.
76). Wells (1996) argumenta que:

al abordar una tarea difícil como grupo, aunque ningún miembro tenga experiencia
más allá de sus compañeros, el grupo en general, trabajando juntos en el problema,
es capaz de construir una solución que ninguno podría haberlo logrado solo.

(pág. 10)

Por lo tanto, las diferencias en las habilidades de los compañeros no son fijas, sino fluidas, dinámicas
y dependiendo de cómo y qué se logra en y a través de las actividades del grupo. Esta extensión del
marco de andamiaje para incluir la interacción entre pares es especialmente importante en la
formación del profesorado L2 donde los enfoques de desarrollo profesional basados en la
indagación (ver capítulo 7) se basan en una mediación dialógica sostenida entre docentes mientras
luchan colectivamente por problemas que son directamente relevantes para sus vidas profesionales

" Ver " el aprendizaje del maestro

Para ver el aprendizaje del profesorado desde una perspectiva sociocultural, tres narraciones de
maestros recientemente publicadas se analizan a continuación. En el primero, Boshell (2002)
describe cómo la búsqueda de asesoramiento de otros profesores permite que externalice su
razonamiento sobre la enseñanza de aquellos a los que se refirió como sus hijos "callados". A través
de un proceso de involucrarse en una mediación dialógica sostenida con sus compañeros maestros,
Boshell finalmente llega a entender y enseñar a estos niños de maneras fundamentalmente
diferentes. Exponiéndonos a cómo se apropia e internaliza ciertos significados mediacionales dentro
de la ZPD, no solo podemos ver su potencial para aprender, pero también podemos ver sus
capacidades nacientes para enseñar a sus niños "tranquilos". En el segundo, Sharkey (2003) narra
cómo pensar en los conceptos surge del uso del discurso de la teoría para repensar, reorganizar y
renombrar su experiencia de enseñanza L2 pasada, presente y futura. Para Sharkey, dos conceptos
científicos relacionados que están integrados en el discurso de la teoría se convierten en los modelos
mentales que ella puede usar para lidiar con otros dilemas que surgen en su enseñanza. Su narrativa
ilustra cómo su capacidad emergente de pensar en conceptos le permite internalizar formas
alternativas de pensar y participar en las prácticas sociales asociadas a la enseñanza de L2. Y
finalmente, Herndon (2002) rastrea cómo su propio desarrollo como profesora de literatura L2
eventualmente altera la naturaleza de las actividades que organiza en su clase y esto, a su vez,
influye en qué y cómo aprenden a leer sus alumnos literatura. Los artefactos culturales (tanto físicos
como simbólicos) que median su desarrollo toma varias formas, pero cada una apoya el proceso de
internalización permitiéndole pasar de actividades externamente, socialmente mediadas de
autorregulación o control interno sobre prácticas educativas teórica y pedagógicamente sólidas.

Cuentas de desarrollo profesional creadas por maestros

Cada una de las narraciones publicadas que se revisan a continuación se basa en autores de cuentas
de su propio desarrollo profesional. En cada una, el maestro se dedica a la autoexploración
sistemática de sus propias conceptualizaciones de la enseñanza de L2 a través de sus propias
historias y lenguaje. Sus narraciones capturan las complejidades de su práctica, trazan su desarrollo
profesional a lo largo del tiempo, y revelan las formas en que da sentido y reconfigura su trabajo.
Tal investigación narrativa, argumentada, permite a los maestros no solo dar sentido a sus
experiencias de aprendizaje, pero también para hacer cambios significativos y valiosos dentro de
ellos mismos y sus prácticas docentes (Clandinin y Connelly, 2000; Johnson y Golombek, 2002).

Además, estos relatos escritos por maestros abarcan una narrativa epistemología (Bruner, 1996) y
se basan en el argumento de Sarbin (1986) de que las narrativas son parte del proceso constructivo
en el que los humanos interpretan y reinterpretan sus experiencias de acuerdo con las estructuras
narrativas. Esta postura reconoce que las narrativas, por su propia naturaleza, no están destinadas
a describir fenómenos de manera objetiva. Más bien, están destinados a exponer cómo la
comprensión de los fenómenos de las personas está impregnada de interpretación. Por lo tanto, las
narrativas representan una visión socialmente mediada de la experiencia humana. Son holísticas y
no pueden reducirse a hechos aislados sin perder la esencia de lo que se transmite.

Además, cada cuenta creada por un maestro es un ejemplo de la narrativa de explicación de

Polkinghorne (1988); es decir, son retrospectivamente interpretativo ya que su objetivo es
reconstruir y reconfigurar los eventos pasados a través del recuento de ellos. Tienden a ser
estructurados cronológicamente, gira en torno a las interpretaciones de los maestros de una serie
de eventos. A través de la reconstrucción de estos eventos, estos maestros concilian lo que es
conocido con lo que está oculto, infunde selectivamente esos eventos con interpretación, y buscan
activamente aportar significado a sus experiencias.

Medios mediacionales en la zona de desarrollo proximal

Como un ejemplo de cómo los medios mediacionales son apropiados e interrelacionados en la ZPD,
se considera la evidencia de Boshell (2002; ver también Golombek & Johnson, 2004), un maestro de
quinto grado en una Escuela primaria española bilingüe, cuya investigación narrativa narra cómo
buscó la mediación externa con otros profesores para explorar por qué algunos estudiantes
permanecieron en silencio en su clase. Dentro de la ZPD que él y sus compañeros maestros co-
construyeron, Boshell pudo expresar o externalizar sus preocupaciones e interacciones con sus
estudiantes callados en una manera evaluativa utilizando los principios del Desarrollo Cooperativo
(Edge, 1992; véase también el Capítulo 7).

En el extracto 1, el colega de Boshell, Henny, funciona como un otro temporal, o caja de resonancia,
mientras intenta reconciliar cómo los comportamientos de su clase pueden estar afectando los
patrones de interacción de sus alumnos.

Extracto 1: Un colega como otro temporal

Dos de estas técnicas parecían importantes en términos de mi propio desarrollo en esta
etapa inicial: reflejo y enfoque (Edge, 1992a, pp. 28-44). La reflexión describe el proceso
mediante el cual entendedor (sic, la persona que escucha al hablante) ayuda al orador para
ver sus ideas con claridad. Esto se hace cuando el entendedor actúa como un espejo para
reflejar las propias ideas del hablante. Henny, como el entendedor, intentó hacer esto
parafraciando lo que estaba diciendo. Al principio, sin embargo, parecía incapaz de capturar
con precisión cómo me sentía acerca de mi efecto en mis hijos callados. Esto fue porque no
estaba muy seguro de mí mismo. En cualquier caso, sus inexactas reflexiones de lo que
estaba tratando de decir me obligaron a pensar de nuevo y expresarme más. De hecho,
cuando me volví más claro, las reflexiones parecían más precisas. Aquí hay un extracto de
nuestra conversación:

Mike: Sí, yo soy serio en el aula, y por eso ellos podrían participar de manera
limitada. Nunca sonrío y Creo que eso podría hacerlos sentir un poco recelosos
conmigo.

Henny: Déjame ver. Estás diciendo que es porque tú eres serio que no participan en
ningún gran detalle.

Mike: Espera, quizás no sea porque soy serio. Después de todo, puedes ser serio,
pero aun así organizarlos en pares por lo que tienen más probabilidades de
participar en mayor profundidad, ¡solo que hagas esto de una manera seria! creo
que es porque soy un tipo de maestro dominante.

Henny: Entonces dices que, a pesar de ser un maestro serio, eso no es importante.
Podrías proporcionarles trabajo en parejas, solo qué harías esto para organizar de
manera seria, Eres tú siendo serio que los aleja.

Mike: Sí, eso es correcto. Estar en parejas probablemente hace que se sientan más
cómodos y más propensos a participar. No, definitivamente soy yo el dominante los
alejo. Trato de controlar absolutamente todo en clase, y, lo que, es más, rara vez les
permito hacer parejas de trabajo.

Henny: Entonces, es tu dominio lo que los aleja de contribuir más.

Mike: Sí, creo que debe ser.

(Boshell, 2002, págs. 183–184)

Claramente, son las declaraciones y preguntas de Henny las que empujan a Mike a llegar a un
acuerdo con un aspecto de sí mismo como maestro que, según él, está inhibiendo la participación
estudiantil. Como él señala en su narrativa, es su "Reflexión inexacta" que la obligan a examinar el
tema más profundamente: "Creo que es porque soy un tipo dominante de maestro".

En el extracto 2, Boshell intenta comprender las razones detrás de sus comportamientos

dominantes teniendo otro diálogo con su compañero maestro, Henny:

Extracto 2
En este punto, no estaba seguro de por qué sentía la necesidad de controlar el silencio.
lenguaje de los niños y los niños tranquilos mismos. Le expliqué a mi colega, sin embargo,
sabía que estaba bajo una inmensa presión en la escuela para asegurar que los niños
entiendan el concepto que les enseñé. Este comentario llevó a Henny a usar otra técnica
cooperativa de desarrollo, Tematización. Edge (1992a, p. 46) define Tematización como
sugiriendo que podría haber una conexión o una "Relación temática" entre dos
declaraciones que el hablante ha hecho. Mi colega me preguntó si había alguna conexión
entre negar el espacio tranquilo de los niños y sentir la presión de padres. Esto me hizo
darme cuenta de que tal vez había una conexión entre los dos. Le expliqué a mi colega que,
debido a que era responsable de asegurar que los niños hayan entendido el contenido, sentí
que necesitaba controlar el lenguaje y las actividades dentro del salón de clases. Mi colega
luego me lo devolvió: “¿Tengo razón al decir que piensas eso, porque serás responsable
si los niños no entienden, es por eso por lo que intentas controlar el lenguaje y
actividades?”

Esto me ayudó a ver que, si no entendían un tema particular, me culparían. De esto surgió
la idea del miedo. Mi colega me preguntó si quería centrarme más en el miedo. Esto lo hice,
comentando que tenía miedo de darles a los niños tranquilos control sobre su lenguaje y
tareas relacionadas con el tema. Sentí que, si lo hacía, ellos podrían no entender el
contenido. Esto explicaba por qué tendía para interrumpir y terminar lo que decían o
resumir lo que habían dicho. Mediante el uso de ambas estrategias, sentí que yo podría
aclarar las contribuciones de los niños tranquilos, de modo que ellos mismos, al escuchar mi
explicación, entenderían mejor el contenido.

(Boshell, 2002, p. 188)

Desde el punto de vista de Boshell, escuchamos cómo continúa su compañero maestro meditando
en su aprendizaje, pero en lugar de simplemente reprender ella ahora intenta ayudarlo a hacer
conexiones entre las ideas que son emergentes. Boshell explica que es a través de esta mediación
dialógica que llega a comprender eso al interrumpir y resumir las contribuciones de los estudiantes
en realidad los está disuadiendo de participar; sin embargo, sin su participación, él no puede
discernir si entienden el contenido de sus lecciones, un importante objetivo institucional de su
instrucción.

Una vez que Boshell reconoce esta contradicción, comienza a buscar alternativas, formas de
interactuar con sus alumnos. Después de dar una lección sobre el espacio, él creó una actividad que
requería que los niños construyeran un espacio con el sol y los planetas. Él planeó no intervenir sino
dejar que los estudiantes crearan el móvil como mejor les parezca. A pesar de su comprensión
emergente de este problema de instrucción y un plan para rectificarlo, sintió que la actividad no
tuvo éxito. Nuevamente, él describe buscando a su colega para que lo ayude a comprender por qué
su plan no cumplió con sus expectativas:

Extracto 3
Le expliqué que siempre había negado el espacio tranquilo de los niños, pero ahora que les
había proporcionado una actividad para la cual eran únicamente responsables, no sabían
cómo usar su espacio. Henny se basó en Tematizar para ayudarme a ver por mí mismo cómo
mis preocupaciones estaban conectadas: "Entonces estás diciendo que estás frustrado ya
que siempre has negado el espacio tranquilo de sus hijos y, sin embargo, cuando se lo das,
No pueden hacer nada con eso. Podría haber un enlace o una conexión ¿Aquí en algún lado?

Al escuchar esto me di cuenta de que la razón por la que los niños callados no han podido
usar este espacio puede haber sido exactamente porque nunca lo habían tenido antes.
Habían sido sacados de una situación en el que apenas tenían nada de espacio para uno en
el que se esperaba que ellos planificaran y contribuyeran oralmente tanto como quisieran.
El hecho de que no habían podido aprovechar esta situación parece apoyar lo que Stevick
(1980, p. 20) sugiere sobre el espacio: "Si hay muy poco, el alumno se sentirá sofocado. Si
hay demasiado, el alumno sentirá que el maestro lo ha abandonado ".

(Boshell, 2002, p. 191)

Después de ver un video de esta sesión, Boshell describe la comprensión emergente de su papel
cambiante como maestro si quiere tener éxito con estos niños

Extracto 4
Al comienzo de la actividad, no quería involucrarme demasiado; Sin embargo, después de
un tiempo, me di cuenta de que no tenía nada que temer al renunciar cierto control. Me di
cuenta de que los niños tranquilos sabían el tema y eran más propensos a participar si
tuvieran algo de espacio en el que hacerlo. Además, me di cuenta de que tenía un papel
que desempeñar en la creación de este espacio, proporcionando la estructura o dando
algo de forma a la actividad en sí.

(Boshell, 2002, p. 192)

La mediación dialógica sostenida entre Boshell y sus compañeros los maestros le permitieron
externalizar su comprensión de un dilema muy específico del aula y con el tiempo fue capaz de
reconceptualizar y reestructurar los modos de compromiso que utilizó con sus alumnos. Finalmente,
al menos en su mente, Boshell puede obtener un mayor control sobre un conjunto de prácticas de
instrucción que están mejor alineadas con su conceptualización emergente de sí mismo como un
profesor menos dominante pero instructivamente solidario. La investigación narrativa de Boshell es
un ejemplo sorprendente de cómo la interacción de pares, aunque de un tipo muy particular
(Desarrollo Cooperativo; ver Edge, 1992), puede crear medios de mediación dentro de la ZPD que
tienen el potencial para avanzar en el desarrollo cognitivo.

Conocimiento disciplinario y desarrollo de conceptos

Un ejemplo de cómo interconectar conceptos cotidianos y científicos puede mediar el aprendizaje
de los maestros proviene de una colección de "diálogos" entre TESOL Lectores trimestrales
(profesores de aula) y TESOL autores trimestral (investigadores) de artículos trimestrales publicados
anteriormente de TESOL que se centran en cuestiones de idioma, cultura y poder (ver Sharkey &
Johnson, 2003). Estos diálogos destacan las formas complejas en que los profesores vinculan
activamente el conocimiento teórico (conceptos científicos) con su propio conocimiento
experiencial (conceptos cotidianos) a medida que replantean el camino describen e interpretan sus
experiencias.

En respuesta al artículo de Norton (1995) titulado "Identidad social, inversión y aprendizaje de

idiomas ", Sharkey (2003) narra su comprensión emergente de las construcciones teóricas de
posicionamiento subjetivo y sujeto incrustado en el artículo como situado y entendido a través de
sus experiencias como un profesor de inglés como segundo idioma (ESL). En el luego de extractos
tomados de la respuesta de Sharkey, estos conceptos teóricos las estructuras le permiten pensar en
conceptos y, en última instancia, pensar en enseñar y aprender L2 de manera diferente.

En el extracto 5, Sharkey abre su narrativa con una descripción de la colocación del sujeto de un
estudiante inmigrante de 15 años, Iván, que está siendo invitado a participar en la producción
navideña anual de toda la escuela.

Extracto 5: "¡Ahora salgan corriendo, salgan corriendo, salgan corriendo todos!"

Iván, un inmigrante de quince años del sudeste República Rusa de Khabarovsk, es estudiante
de segundo año en una escuela secundaria pública de EE. UU. Él ha estado en los Estados
Unidos por tres años. Un apuesto joven hombre, con aplomo más allá de sus años, hace
trabajos de construcción con su padre después de la escuela y los fines de semana. Su pasión
por la aeronáutica es evidenciada por su membresía en la patrulla aérea civil y la facilidad
con que habla sobre las capacidades y especificaciones de los últimos Aviones de combate
rusos. Iván está inscrito en todas las clases principales en la escuela secundaria, pero con
frecuencia viene a la sala de ESL para obtener ayuda adicional con sus tareas y salir con sus
amigos, estudiantes bilingües de Rusia, Ucrania, Ruanda e Indonesia.

Diciembre en la sala de ESL significa una fuerte dosis de cultura estadounidense a través de
una multitud de actividades navideñas: hacer ornamentos, decorar el árbol del aula y
participar en la producción navideña de estudiantes de ESL. Este año, cada estudiante recibe
una página de 16 x 20 pulgadas de una versión para colorear del poema de Clement Clarke
Moore, "Una visita de San Nicolás" popularmente conocido como "Era la noche antes de
Navidad". Cada estudiante recibe una foto para colorear y memorizar la línea del verso que
 lo acompaña. La producción final será una fila de estudiantes de ESL (de catorce años a
diecinueve) sosteniendo sus páginas de colores y diciendo sus líneas en el tiempo apropiado.

Iván recibe una foto de Santa llevando a sus renos y gritando: "¡Ahora salgan corriendo,
salgan corriendo, salgan corriendo todos!" Él ve esta tarea como infantil pero no puede
decir esto explícitamente a sus maestros. En cambio, él demuestra su resistencia coloreando
las cabezas de los renos con rosa fuerte, collares amarillos fluorescentes y astas de color
púrpura brillante, una Interpretación del club nocturno de Las Vegas de la tripulación de
vuelo de Santa. Tom, el profesor de estudios sociales de ESL, sacude la cabeza al ver el
trabajo de Iván y dice: "No sé, Iván. Creo que tendrás que volver a hacer eso ". Más tarde,
Susan, la maestra principal de ESL, me dice que Iván es un buen tipo, pero un pobre
estudiante. Ella expresa su preocupación por lo que percibe como su rechazo. para mejorar
su inglés Ella interpreta su arte de renos como otro ejemplo de su actitud negativa.

(Sharkey, 2003, p. 56)

En el extracto 6, Sharkey resume su comprensión del artículo Bonny Norton destacando cómo las
construcciones teóricas de la subjetividad y el posicionamiento subjetivo desafían nociones
tradicionales de la adquisición de segundo idioma.

Extracto 6: Construcciones teóricas como medios mediacionales

En su artículo que invita a la reflexión, Bonny desafía las teorías de adquisición de un
segundo idioma que prevalecen, particularmente en cómo esas teorías han ignorado la
identidad social del alumno y el papel de poder en las interacciones sociales entre hablantes
nativos y no nativos. Ella aboga por reemplazar la noción de motivación, que tiende a
enfatizar demasiado a los alumnos como entidades fijas, ahistóricas y descontextualizadas,
con la noción de inversión, que mejor "captura la compleja relación de los estudiantes de
idiomas con el idioma de destino y sus algunas veces deseo ambivalente de hablarlo” (p. 9).
La teoría social crítica y el posestructuralismo feminista enmarcan el estudio de Bonny, y,
por lo tanto, vale la pena mencionar los principios de estas teorías. La teoría social crítica
postula que el poder se distribuye de manera desigual y los investigadores que sostienen
esta visión busca descubrir las estructuras y prácticas que mantienen la distribución
asimétrica del poder y sugerir alternativas. La visión postestructuralista de la identidad, o
subjetividad, es que es múltiple, un sitio de contestación y que cambia con el tiempo. Estos
conceptos vienen del estudio longitudinal de Bonny de la experiencia de aprendizaje de
idiomas de un pequeño grupo de mujeres inmigrantes en Canadá. En su artículo, Bonny
analiza las experiencias de Martina, de Checoslovaquia, y Eva, de Polonia, y demuestra cómo
luchan estas mujeres contra sus posiciones marginadas como hablantes no nativos de inglés,
y reclamar el derecho a hablar, sacando fuerza de sus identidades sociales como madres y /
o profesionales.

(Sharkey, 2003, p. 56)

En el extracto 7, Sharkey vuelve a su retrato de Iván y usa las construcciones teóricas de subjetividad
y posicionamiento social para tener sentido no solo de las experiencias de Iván sino también de las
experiencias que ella ha creado o espera crear en su propia enseñanza L2.

Extracto 7: Subjetividad y posicionamiento social en el aula de ESL

Durante el año escolar 1998–99, trabajé como tutor voluntario en la sala de ESL en una
escuela secundaria pública de EE. UU. Conocí estudiantes como Iván durante meses estuve
trabajando con ellos, ayudándoles con una variedad de tareas, desde escribir ensayos para
la clase de inglés y completar aplicaciones de la universidad para terminar informes de
laboratorio de ciencias y verificar ejercicios de gramática en sus libros de texto de ESL. El
artículo de Bonny tenía una tremenda influencia en mi experiencia en la escuela secundaria.
El concepto de subjetividad y las posiciones de los sujetos llevaron a preguntas como
"¿Quiénes son los estudiantes a los que se les permite estar en este salón de clases? ¿en
este currículum? "y "¿Cómo podría este posicionamiento de los estudiantes afectar su
aprendizaje de idiomas?” Hice estas preguntas como maestra, y pensé en estas preguntas
para entender cómo enseñar posiciones estudiantes.

Volvamos a Iván por un minuto. Fuera de la escuela secundaria él es un joven que planea su
futuro como piloto de jet, involucrado activamente en servicio comunitario y contribuyendo
al estado financiero de su familia. De pie frente a 2000 compañeros de secundaria, con una
página de un libro para colorear, y gritar "¡Ahora salgan corriendo, salgan corriendo, salgan
corriendo todos!" contradice su imagen de sí mismo. No es una imagen que él quiere
proyectar a la comunidad de la escuela secundaria. El rechaza la posición del niño que le
ofrece esta producción estudiantil y subvierte su participación coloreando al reno una
combinación de tonos impactantes. Él gana. Sus maestros deciden que su color no es
apropiado e Iván no participará en la actividad. Él también pierde, por ahora sus maestros
usan este comportamiento para etiquetarlo como aprendiz de inglés no motivado. De
nuevo, pienso en mi propia enseñanza: ¿qué puestos de sujeto están disponibles para los
estudiantes en mi salón de clases? Esta no es una pregunta que me hice antes de leer el
artículo de Bonny. La combinación de leer el artículo de Bonny y tratar de incorporar
cuestiones de identidad a mi enseñanza me ayudó a preguntar diferentes tipos de preguntas
sobre estudiantes de idiomas y el aprendizaje de idiomas.

(Sharkey, 2003, págs. 56–57)

Sharkey llega a comprender las construcciones teóricas integradas en el artículo de Norton no como
un conjunto de principios abstractos sino como cobrando vida en cómo ella tiene sentido de
subjetividad y posicionamiento social en términos de este estudiante inmigrante, esta aula de ESL y
su propia enseñanza de L2. Y ella usa el discurso de la teoría (conceptos científicos) para repensar,
reorganizar, y renombra sus experiencias. Este proceso de cambio de nombre finalmente conduce
a cambios en la forma en que ella piensa en sus prácticas de instrucción. Por lo tanto, las
construcciones teóricas articuladas en el artículo de Norton funcionan como herramientas
psicológicas (conceptos científicos) que median su pensamiento en formas que conducen a nuevas
formas de pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje de L2.
Transformación de la actividad: aprendizaje del profesorado: aprendizaje del alumno
Rastreando el aprendizaje docente, o los procesos de internalización y ultima transformación,
proporciona una idea de cómo puede el aprendizaje docente trabajar para alterar la naturaleza de
las actividades en el aula que, a su vez, pueden influir en qué y cómo aprenden los estudiantes
(Johnson, 2007). 3 Herndon (2002) narra la experiencia de crear y co-enseñar una clase de literatura
para 25 estudiantes inmigrantes en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York. Los objetivos
de la clase eran desarrollar la fluidez de lectura general, exponer los estudiantes a una variedad de
textos de alfabetización, y permitirles experimentar "literatura como literatura” (p. 36) en lugar de
como un vehículo para aprender inglés o sobre otros temas.

Herndon comienza su narrativa exponiendo una brecha entre su cognición y emociones. En el

extracto 8, ella se establece como una maestra competente, experimentada, confiada, respetada
por sus compañeros. Sin embargo, algo en su enseñanza "no se sentía bien". En efecto, ella describe
el trastorno emocional que ella siente como profesora de literatura.

Extracto 8: una brecha entre la cognición y las emociones

Había estado enseñando inglés a los estudiantes principales y de ESL en escuelas privadas y
públicas por varios años. Aunque estaba bien practicada como maestra de escritura, mi
verdadero amor era la lectura, y mis estudiantes y colegas generalmente apreciaron mis
habilidades como profesora de literatura. Aprendí a elegir obras literarias que los
estudiantes disfrutaban, cómo elaborar guías de estudio que profundizaran en los temas
clave de un texto y cómo guiar a los estudiantes en provocativas discusiones en clase. Era
una maestra efectiva, sin duda, pero de alguna manera mi enseñanza no me sentía bien.

(Herndon, 2002, p. 35)

En el extracto 9, Herndon explica la causa raíz de este trastorno emocional: mientras abraza la
noción de que los estudiantes deben tener "propiedad" sobre sus procesos de lectura y escritura,
en la práctica ella típicamente mantiene control sobre qué ideas se expresan y qué voz se escuchada,
y admite que los textos "le pertenecían" más a ella que a sus alumnos. Esta contradicción, entre sus
creencias declaradas y sus prácticas instructivas, crea una necesidad expresa de "cambiar el
equilibrio" entre lo que ella hace y lo que hacen sus alumnos en el aula. Esta contradicción la llevó
a usar esta nueva posición de enseñanza para reestructurar sus prácticas instructivas para estar más
en línea con su creencias filosóficas y teóricas sobre la enseñanza de la literatura.

Extracto 9: contradicción entre creencias y prácticas

Mi entrenamiento había enfatizado la importancia de permitir a los estudiantes propiedad
sobre el proceso de lectura y escritura, una orientación filosófica que abracé en teoría, pero
no pude seguir completamente en práctica. Quizás mi amor por la literatura era parte del
problema. Como yo preparé un plan de lección, mi entusiasmo por una lectura barrería
sobre mí y los pensamientos comenzarían a correr por mi cabeza. En el en el aula, mis ideas
 predominaban con demasiada frecuencia y mi voz también a menudo era la más segura en
la habitación. Aunque los estudiantes en general disfrutaron y se beneficiaron de mis clases,
al final, la literatura que estudiamos me pertenecía más que a ellos. Mi nueva posición sobre
la enseñanza me dio la oportunidad de cambiar el equilibrio. ¿Pero cómo?

(Herndon, 2002, p. 35)

Los extractos 10, 11 y 12 resaltan los medios mediacionales que Herndon buscó y confió en
reestructurar su instrucción literaria. A lo largo de la narrativa, pero más evidentemente en el
extracto 10, ella menciona una colega cercana, con quien estaba enseñando este nuevo curso, y
cómo fue capaz de exteriorizar su pensamiento con sus ideas afines. Esta colega, mientras
permanece en el fondo de la narrativa, ayudó a mediar su aprendizaje y le permitió articular su
justificación subyacente para crear formas para que los estudiantes co-construyan significado al
compartir de su comprensión personal de los textos que leen.

Extracto 10: externalización de los entendimientos con un " otro temporal "
Una colega cercana y yo fuimos encargados de diseñar y enseñar este curso. Nos basaríamos
en nuestros antecedentes en todas las metodologías del lenguaje y currículo centrado en el
alumno a medida que desarrollamos e implementamos una lectura temática de un semestre
y un curso de escritura . . . Esperamos guiar a los estudiantes hacia una comprensión más
compleja de los puntos de vista propios y de los demás, y de sus lugares en el mundo más
grande.

(Herndon, 2002, p. 36)

Sin embargo, fue más que simplemente hablar de sus ideas con este colega que Herndon describe
como empujando su propio aprendizaje y por lo tanto la reestructuración de sus prácticas de
instrucción. Ella y su colega también Apelaron a las teorías sobre la lectura y las configuraciones de
instrucción que se pudieron apoyar para permitir que sus estudiantes obtengan significado del texto
que leen. En el extracto 11, Herndon se apropia de las ideas de "muchos teóricos de la lectura "que
defienden el uso de la técnica de instrucción "Mapas de historias" para ayudar a los estudiantes a
desarrollar una comprensión básica de la estructura de textos desconocidos.

Extracto 11: Teorías apropiadas

A lo largo de la unidad de lectura, operamos bajo el supuesto de que la comprensión de los
estudiantes evolucionaría como resultado de varios tipos de interacciones con cada historia.
Una parte importante del proceso fue el uso de mapas de historias: organizadores gráficos
que permiten a los estudiantes representar visualmente los significados que derivan de un
texto (ver Hanf, 1971; Hyerle, 1996). Muchos teóricos de la lectura (Barnett, 1989; Grabe,
1991; Hudson, 1988; Mikulecky, 1984) han notado los efectos de estructuras del discurso
formal sobre la comprensión lectora, así como la importancia de proporcionar a los
estudiantes al menos una orientación básica hacia textos desconocidos. En nuestra unidad
de cuento, el mapeo demostró ser un medio efectivo para abordar estas preocupaciones.
 (Herndon, 2002, p. 40)

Sin embargo, en la narrativa de Herndon vemos que ella no simplemente se apropia de las teorías
de los investigadores de lectura, pero ella llena esas teorías con sus propias interpretaciones e
intenciones para sus alumnos. En el extracto 12, ella abraza las nociones de Eskey y Grabe de dos
niveles de interacción que ocurren durante el proceso de lectura, pero luego propone un tercer
nivel, que de "las interacciones sociales de diferentes lectores trabajando juntos" para dar sentido
a lo que leen.

Extracto 12: Teorías de población

Eskey y Grabe (1988) han descrito que la lectura implica dos niveles de interacción: la
interacción entre el lector y el texto, y la interacción simultánea de varias estrategias de
procesamiento dentro del lector. En nuestras aulas, deseamos agregar a esto por lo menos
otro nivel: las interacciones sociales de diferentes lectores mientras trabajaban juntos para
dar sentido a lo que han leído. Respetando las variadas interpretaciones de lectores
individuales, intentamos estructurar tareas grupales que fomentarían a los estudiantes para
compartir sus conocimientos lingüísticos y culturales entre ellos mientras se dedicaban a los
actos de lectura, relectura y derivación de significado de los textos.

(Herndon, 2002, p. 41)

La explicación de Herndon, en el extracto 13, para usar mapas de historias y otras tareas grupales le
permiten alinear su conceptualización del alumno propiedad con sus prácticas de instrucción. Y
estos cambios en sus prácticas de instrucción requieren que ella participe de manera diferente en
las actividades de enseñanza de la literatura. Ella ya no podía "saltar" o "corregir" sus estudiantes,
pero necesitaban darles "espacio" para trabajar a través de sus propias interpretaciones.

Extracto 13: Cambio de modos de compromiso

Mantener tal postura hacia el proceso de lectura requirió gran disciplina de mi parte. A
menudo quería saltar y "corregir" malas interpretaciones iniciales de los estudiantes, pero
pronto vieron cuánto más eficaz fue dejar que los estudiantes trabajaran lo más posible para
sí mismos. Aunque al principio tendían a buscarme respuestas cuando no estaban de
acuerdo, los estudiantes pronto aceptaron sus papeles como co-maestros y me llamaron
solo cuando eran realmente incapaces de encontrar una respuesta entre ellos. . .. Alentando
a los estudiantes para trabajar juntos, pude darles el espacio que necesitaban para elaborar
sus propias interpretaciones, mientras se sentían seguros que no los había dejado
completamente "solos" con el texto.

(Herndon, 2002, p. 41)

Nuevamente, vemos en el extracto 14 que el uso de grupos de libros de Herndon, una configuración
educativa alternativa, requiere que ella participe en nuevos modos de compromiso. Ella recuerda
que ya no es la "dueña principal" del texto; ella ha asumido el papel de "mentor y guía" que a su vez
permite a los "estudiantes convertirse en asesores expertos" y "establecer un sentido de propiedad
"sobre los textos que leen. Con el tiempo, la implementación de estas prácticas educativas
alternativas, junto con sus nuevos modos de compromiso, alteró significativamente los patrones de
interacción en la clase.

Extracto 14: Nuevos modos de compromiso

Los grupos de libros han llegado a formar el corazón de mi enseñanza y de mis estudiantes
aprenden cada semestre. . .. Con varias novelas diferentes siendo leídas simultáneamente
en cada una de mis clases, ya no puedo ser la propietaria principal de cada texto. Mientras
circulo de un grupo a otro, ayudando a los estudiantes a abordar los problemas que me
llaman la atención, me convierto en un mentor y guía en lugar de una autoridad final. El uso
de los grupos de libros me alienta, de hecho, me exigen que tome este papel, permitiendo
así que mis alumnos se conviertan en asesores expertos uno para otro, ya que establecen
su propio sentido de propiedad sobre una amplia variedad de textos literarios.

(Herndon, 2002, p. 48)

Vemos evidencia de su desarrollo más adelante en su narrativa cuando ella recuerda, en el extracto
15, ocasiones en que implementó estas nuevas prácticas educativas tanto en unidades de poesía y
novela como en estudios sociales y otras clases de literatura. Estas descripciones sugieren que ella
ha internalizado estos nuevos modos de compromiso y es capaz de recontextualizarlos en otros
contextos de instrucción.

Extracto 15: Recontextualización

En clases posteriores, he usado enfoques similares a los descritos en este capítulo,
adaptándolos y refinándolos en relación con las demandas del currículum y las necesidades
de los alumnos. Las pautas sin contenido desarrolladas para la unidad de cuentos cortos han
inspirado conjuntos similares de pautas para poesía de clase completa y unidades
novedosas. Las preguntas generadas por los estudiantes ahora forman la base de casi todos
mis debates en clase, sobre contenido de estudios sociales y literatura, y continuamente me
sorprende ver a los estudiantes en cada nueva clase establecer sus propios métodos únicos
para negociar el proceso de discusión entre ellos.

(Herndon, 2002, p. 48)

La narrativa de Herndon concluye con descripciones de su propia transformación como profesora.

Su disposición y capacidad de "cruzar la línea” y "permitir a mis alumnos y su aprendizaje tomar el
centro del escenario " son evidencia de su desarrollo. Ella continúa describiendo su enseñanza como
lo más "satisfactorio" tanto para ella como para sus alumnos, lo que sugiere que ella ha resuelto su
propio sentido de disonancia emocional.
 Extracto 16: Transformación
Mi propio crecimiento como maestra de lectura, a medida que aprendí cruzar la línea,
permitiendo a mis estudiantes y su aprendizaje tomar el centro del escenario, fue tan
significativo como el crecimiento de mis alumnos como lectores durante el curso del
semestre. El tamaño y la heterogeneidad de mis clases, aunque desafiantes a veces,
finalmente me ayudó a hacer este cambio. Enfrentada con veinticinco estudiantes en niveles
tan variados de competencia lingüística, no tuve más remedio que abandonar los métodos
centrados en el profesor que habían funcionado bastante bien en mis clases de ESL niveladas
en el pasado. Me vi obligada a renunciar a mi antiguo enfoque por uno nuevo: uno que con
el tiempo demostraría ser mucho más satisfactorio para mí y mis estudiantes.

(Herndon, 2002, p. 48)

Así como vemos evidencia del aprendizaje de esta maestra en su narrativa, nosotros también vemos
evidencia de sus percepciones de la naturaleza del aprendizaje de sus alumnos. En el extracto 17,
ella describe el intenso compromiso de sus estudiantes en una discusión de la novela Down These
Mean Streets y un discurso suave "observación astuta" del alumno sobre la relación padre-hijo en
la historia. Este nuevo modo de compromiso, que expresa la propia comprensión personal del
significado del texto, tiene un profundo impacto en la naturaleza e intensidad de la discusión grupal,
una que ella duda que habría sido capaz de provocarla sola.

Extracto 17: Nuevos modos de compromiso: estudiantes

Una de las discusiones más animadas fue sobre "Alien Turf", un extracto de Piri Thomas's
Down These Mean Streets . Veintiuno de Veintiséis estudiantes participaron verbalmente,
muchos de ellos conectando personalmente a los problemas de prejuicio racial y violencia
urbana que son parte central de la historia. Desmond, un chico intenso pero tranquilo que
había sido escuchando atenta, pero silenciosamente durante los cuarenta y cinco minutos
de discusión, habló:
Todo el mundo habla de pandillas y violencia, y eso también lo veo yo. Pero en
mi opinión, de eso no se trata la historia. Cuando yo estaba leyendo, sigo
pensando que lo que Piri realmente quiere es amor de su padre. Como cuando
peleaba y pensaba qué diría su padre. Entonces al final supo que su padre lo
amaba. Cuando dice que traerá los patines, es como si dijera que realmente
ama a su hijo.

Si hubiera planeado y dirigido esta discusión, podría o no haber tenido haber señalado la
relación padre-hijo que está en el corazón de la historia. Sin embargo, si lo hubiera hecho,
mi introducción de este tema no había tenido casi el mismo peso que la contribución de
Desmond hizo, tanto para él personalmente como para el resto de la clase. . . había una
sensación en el aula de que la conversación había progresado a un nivel diferente como
resultado de su astuta observación.

(Herndon, 2002, págs. 42–43)

En el extracto 18, Herndon continúa describiendo las formas en que sus estudiantes han llegado a
internalizar estas nuevas formas de involucrarse con los textos que leen. La presentación de
preguntas y la redacción de diarios les ha permitido "Adquirir habilidad para componer preguntas
reflexivas sobre significados más profundos” Ella indica que sus estudiantes realmente han
comenzado a internalizarse estos modos de compromiso; es decir, han alterado fundamentalmente
la forma en que "consciente o inconscientemente" se involucran con los textos.

Extracto 18: internalizando nuevas formas de involucrarse con los textos

Se repitieron los procesos de preguntas y redacción de diarios en la nueva unidad también.
Para entonces, la mayoría de los estudiantes se habían convertido en expertos en componer
preguntas reflexivas sobre significados más profundos de lo que habían leído. Sentí, además,
que se habían internalizado esta estrategia como parte del proceso de lectura. Al comienzo
de la unidad de cuento corto, los estudiantes a veces tomaban un período completo para
aparecer con ocho preguntas; durante la nueva unidad, la mayoría de los grupos pudieron
redactar sus preguntas mucho más rápido, sugiriendo que antes para consultar con sus
compañeros de clase, los estudiantes ya habían comenzado a formular preguntas
interpretativas, consciente o inconscientemente, por su cuenta.

(Herndon, 2002, págs. 45–46)

En el extracto 19, vemos evidencia de que estos nuevos modos de compromiso en realidad le han
permitido a una estudiante reconceptualizar cómo piensa sobre ella como lectora de inglés. La
entrada del diario del alumno refleja su nueva confianza como lectora de inglés y la evaluación de
Herndon El comentario de su ensayo final como "un análisis muy original" sugiere que ella ha
comenzado a comprometerse con los textos de manera significativa y emocionalmente
satisfactoria.

Extracto 19: Reconceptualizar la lectura en inglés

Aunque las interacciones grupales juegan un papel importante en las experiencias literarias
de mis alumnos, quizás las más significativas son las oportunidades proporcionadas a los
estudiantes para obtener satisfacción intelectual y significados personal de las historias que
leen. Me impresionó especialmente el primer párrafo de la respuesta final de una
estudiante al “me bendice” de Rudolfo Anaya, Ultima:
Este es el primer gran libro que leo en inglés. Al principio pensé es demasiado
largo y difícil para mí, pero después de un tiempo me gustó mucho la historia.
La gente es mexicana como yo, y algunos partes de la historia estaban en
español. A veces estaba confundido sobre lo que sucedía, pero mi grupo siempre
me ayuda a entender. ¡Me sentí tan bien después de terminarlo, que puedo leer
un libro de 262 páginas!

En su ensayo final, ofreció un análisis muy original de los efectos. de la Segunda Guerra
Mundial en la vida de cada uno de los personajes. Estas conexiones de ninguna manera
 fueron explícitas en la novela, y algunos de los compañeros de clase más avanzados de María
lucharon para enfrentar el desafío. Animado por un sentido de inversión intelectual,
conexión personal y apoyo de sus compañeros de clase, sin embargo, María pudo construir
su propio significado de un texto literario exigente.

(Herndon, 2002, págs. 48–49)

Como se evidencia en la narrativa de Herndon, los nuevos modos de compromiso que ella introduce
en su clase conducen, al menos en su estimación, El compromiso más personal y significativo de los
estudiantes con los textos. En su narrativa, sus alumnos han comenzado a internalizar nuevas
formas de involucrarse con textos, y al menos un estudiante ha reconceptualizado la forma en que
ella piensa en leer en inglés.

Conclusión
En cada una de estas cuentas creadas por maestros, vemos cómo varias herramientas (artefactos y
actividades culturales, conceptos científicos y relaciones sociales) Median en el aprendizaje del
profesorado. Estas herramientas trabajaron para crear un "Otro" temporal que apoyó el proceso
transformador y permitió a cada maestro pasar de la actividad social externa al control interno sobre
sus estados cognitivos y emocionales. Además, su desarrollo fue influenciado por las intersecciones
de conceptos científicos y cotidianos. Tales intersecciones representaban los lugares donde los
conceptos científicos proporcionan ambos un discurso a través del cual nombrar experiencias y una
base sobre la cual los docentes pueden fundamentar su lógica interna para buscar formas
alternativas de entenderse a sí mismos y las actividades de la enseñanza. Sin embargo, aunque estos
maestros usaron conceptos científicos para entender y nombrar a sus prácticas, todavía tenían que
trabajar a través del proceso transformador en formas personalmente significativas para cambiar la
naturaleza de sus actividades educativas Así, como sostiene Lantolf (2000), "incluso en aquellos
casos en los que expertos y novatos se unen, en una situación de enseñanza, los novatos no solo
copian las capacidades de los expertos; más bien ellos transforman lo que los expertos les ofrecen
a medida que se lo apropian ”(p. 17).

En definitiva, una perspectiva sociocultural nos permite ver importantes aspectos de los procesos
cognitivos en el trabajo en el aprendizaje docente. Nos permite rastrear cómo los maestros llegan a
conocer, cómo diferentes conceptos y funciones en la conciencia de los docentes se desarrollan, y
cómo estas actividades internas transforman la comprensión de los maestros de sí mismos como
maestros, de sus alumnos, y de las actividades de enseñanza. Nos permite ver cómo diversas
herramientas funcionan para crear un espacio de mediación en el que los maestros pueden
externalizar sus entendimientos actuales y luego reconceptualizar y recontextualizar sus
entendimientos y desarrollar formas alternativas de participar en las actividades asociadas con la
enseñanza de L2.