Artículo

Enseñar a pensar para favorecer

el aprendizaje

Artículo
El docente como mediador de
aprendizaje
 Editorial

E l actual sistema educacional limita, obstaculiza y entorpece el aprendizaje de los alumnos ya que, es común ver
dentro de las salas de clases prácticas pedagógicas poco pertinentes, en donde no se aplican estrategias o
metodologías de aprendizaje que fomenten aprendizajes significados en los alumnos. Tampoco existe el interés por
parte de los docentes de propiciar, generar y dirigir el aprendizaje de los alumnos, por lo que es necesario y de suma urgencia
que los docentes sean capaces de generar estrategias y experiencias de aprendizaje, que potencien las capacidades, las
habilidades del pensamiento, las fortalezas y debilidades de los alumnos.

Para profundizar y ahondarnos en lo que los factores que se relacionan con un aprendizaje significativo, nos parece
importante señalar dos de ellos, uno corresponde a la metacognición que se encuentra directamente relacionado con el
concepto de modificabilidad cognitiva.

Muchos son los autores que han advertido la importancia de enseñar a los alumnos el cómo pueden ser aprendices constantes
y cómo pueden aumentar la eficacia de sus esfuerzos de aprendizaje; es lo que comúnmente llamamos "aprender a aprender".
No cabe duda de que ya no sirven las metodologías basadas fundamentalmente en la memorización de grandes cantidades de
información en materias de dudable utilidad práctica, entregadas dentro de un marco de educación grupal pasivo, que
disminuye la curiosidad en vez de estimularla. Tampoco cabe mucha duda, de que esta forma poco pertinente sigue siendo la
principalmente usada en la gran mayoría de las escuelas y los liceos del país.

Sin embargo, muchos hablan de la metacognición o del “aprender a prender “pero muy pocos, son los que hacen algo para
potenciar estrategias que sean realmente significativas en el aprendizaje de los alumnos, y para enseñar el cómo los alumnos
pueden dirigir su propio aprendizaje.

Por lo que cabe recalcar, que un elemento de suma importancia en el aprendizaje significativo es la metacognición, que
corresponde a la conciencia que tiene el aprendiz de lo que sabe y lo que no sabe, la conciencia de cómo llegó a saber, o cómo
puede llegar a saber; la conciencia de sus puntos fuertes y débiles en el aprendizaje y cómo manejarlos. La metacognición
juega un papel crucial en el aprendizaje, ya que se ha mostrado en diversas investigaciones que los alumnos con más altos
niveles de conciencia aprenden más eficazmente que los alumnos con bajos niveles de ella. Pero, en general, no se enseña en
forma sistemática en los liceos y las escuelas.

La metacognición se relaciona con el interés por aprender, la curiosidad, el deseo de saber más, el deseo de aumentar la
autoeficacia. Desarrollar el interés en "aprender a aprender" requiere ayudar al alumno a ver y entender la relación entre
conocimiento y autoeficacia. Cuando nos referimos al concepto de autoeficacia es importante captar el concepto des de la
idea de que uno se hace capaz con el fin de asegurar su competencia en el mundo y lograr lo que se requiere.

Por supuesto, la escuela, los profesores y los padres son las entidades más importante y significativas que pueden ayudar a
generar conciencia y estimular para así fomentar la relación entre competencias y aprendizajes.

El otro concepto relacionado con el de metacognición es el de modificabilidad cognitiva, este concepto fue instaurado por
Reuven Feuerstein, este psicólogo propone que la inteligencia no es algo concreto ni fijo, sino algo dinámico de un conjunto
de funciones del pensamiento que se pueden ir desarrollando, es decir, que uno no nace con ellas sino que se van
aprendiendo como todo en la vida, pero su desarrollo depende de que nos enseñen a cómo funcionar con eso. Se ha
demostrado en diversas investigaciones, que todos los seres humanos incluso aquellos que vienen con algún tipo de
dificultad, nacen cargados con un conjunto de capacidades y potencialidades. De acuerdo a esto, es importante tener en
cuenta el tipo de experiencias de aprendizaje que pueda generar el docente, ya que todo ser humano viene al mundo con la
propensión de aprender, por lo que dicho aprendizaje dependerá de los estímulos y experiencias de aprendizaje que se le
presenten.

De acuerdo a estas reflexiones, es de gran importancia que la escuela y la familia se conviertan en los entes generadores de
desafíos y experiencias de aprendizaje significativas para los alumnos. Para que de esta manera los alumnos se puedan
transformar de entes pasivos de información en buscadores activos de ideas, destrezas y conocimientos que los transformarán
en aprendices continuos y que los hará más eficaces en sus vidas. Pero para esto requiere que de alguna forma el sistema
educativo se concientice de la necesidad y las posibilidades, y tome medidas pertinentes en donde se puedan incorporar de
manera potencial estos conceptos dentro del quehacer pedagógico.

Autores: Daaniela Araos

Mara Reinoso
Sumario

EDITORIAL

INVESTIGACIONES

Implicancias de la metacognición en el
proceso educativo

Escuelas que piensan, nacion que

aprende

ENTREVISTA

 Ximena Laratro Fuentes

 Alejandra Inostrosa Pizarro

EXPERIENCIA

• El aprendizaje optimista

• Estrategias de pensar para desarrollar la comprensión

lectora.

ARTÍCULOS

Enseñar a pensar para favorecer el aprendizaje

Los docentes como mediador de aprendizaje.

Reflexión
Investigación

Implicancias de la metacognición en el proceso

educativo
El siguiente artículo, pretende mostrar una revisión teórica con una propuesta práctica sobre
lo que es la metacognición y sus implicancias en el proceso de enseñanza - aprendizaje y el desarrollo
del conocimiento en los contextos educativos. El trabajo se inicia con una introducción que señala la
importancia del conocer y el pensamiento consiente, tanto a nivel individual como social; luego se
realiza una revisión teórica con argumentos acerca de la relación de la metacognición con el proceso
de conocer y la importancia de la educación en su desarrollo y adquisición, y se finaliza con una
propuesta personal sobre como potenciar los procesos de aprendizaje desde la metacognición en los
contextos educativos.

Cuando mencionamos la palabra conocer el aprendizaje se manifiesta como un proceso de

principalmente nos referimos a la posibilidad de
integrar una serie de aprendizajes como un proceso
activo, coherente y significativo en la experiencia de
la vida cotidiana frente a un suceso o una serie de
eventos que se generan en un contexto definido y
ya establecido en un orden lingüístico en la cultura
a la que se pertenece.
Conocer es una acción efectiva (Maturana
& Valera, 2003; Varela, Thompson, & Rosch, 1997),
que es operacionalizada en la instancia vivida y
significativa de los seres vivos, quienes generan el
conocimiento en un contexto o en un dominio, que
se define en el vínculo de los observadores con los
observados. Por ende, el conocimiento y la acción
representan un proceso interactivo y recíproco. De
hecho Varela (1990), define el conocer como una
acción efectiva en algún dominio, explicándola
como una historia de acoplamiento estructural,
con respecto a la posibilidad de nuestro sistema
nervioso de "acoplar" sus esquemas y estructuras
en referencia a las estructuras y esquemas
existentes entre nosotros, y por ende generar
acuerdos con respecto a qué es lo que se conoce y
cómo se conoce, generando un mundo (cultura).
En este sentido, Pozo (2003) propone el
conocer como parte de la cultura que, al mismo
tiempo, emerge del aprendizaje, y viceversa, donde
conocimiento y aprendizaje son dos procesos o
sistemas que se constituyen mutuamente: el
conocimiento sería un proceso de redescripción
representacional (Pozo, 2003; Karmiloff-Smith,
1994) que va emergiendo en una complejidad
creciente, requiriendo niveles más simples para
avanzar y desarrollarse en el tiempo. Por otro lado,
cambio cognitivo de las representaciones
anteriores, donde éstas se van modificando y
transformando en la medida que se van
explicitando o "encarnando" como conocimiento
propiamente tal de la cultura a la cual se pertenece.
Por lo tanto, en la medida que se adquiere una
cultura de aprendizaje relacionada con el contexto,
se es capaz de significar, participar y generar nuevas
instancias de conocer en el espacio social al cual se
pertenece.
Entonces, la adquisición del conocimiento se
genera a partir de la mediación cultural (Pozo,
2003, Rogoff, 1993); la cual tiene un significado para
el individuo en la medida que participa en ella y sus
propias redescripciones representacionales
(Karmiloff - Smith, 1994) o sus reconstrucciones
significativas de dominios específicos y generales,
que van generando un sentido y una representación
significativa o aprendizajes significativos (García,
2001) con respecto a las teorías o explicaciones
previas que el individuo ha ido forjando en una
escalada evolutiva de niveles del desarrollo
cognitivo. En este sentido, el proceso de aprender o
de transformaciones en la acción, se va gestando a
partir de la interacción de los individuos con el
entorno cultural y ecológico al que pertenece.
Por lo tanto, a partir de esta síntesis conceptual de
lo que implica el conocer y el aprender, en el
desarrollo de la especie humana y de sus
posibilidades de comunicación, experiencia y
comprensión, planteo los siguientes interrogantes
¿Cómo potenciar dichos procesos de aprendizaje y
de conocimiento? ¿Es siempre el pensamiento
consciente el que modula el conocimiento?

Metacognición, conocimiento y
educación
En la búsqueda de respuestas para las preguntas
anteriores, emerge una palabra que implica el
significado de lo que en un principio cité dentro del
acoplamiento estructural del "qué se conoce y el
cómo se conoce", es decir, se entiende que el
proceso de conocer efectivo, involucra un proceso
de conocimiento conciente que genera sentido y
modifica las estructuras cognitivas previas para
generar un nuevo proceso de aprendizaje, de
aplicabilidad y de modificabilidad del
comportamiento del individuo en una cultura. Esta
palabra es la metacognición.
Según Flavell (1997, en Mateos, 2001) la
metacognición, se entiende como la capacidad para
ser concientes de procesos y productos internos y
cognitivos. Esta capacidad se va desarrollando y
adquiere más complejidad a lo largo del tiempo,
siendo en líneas breves su desarrollo evolutivo de la
siguiente manera (Monereo y Castelló, 1997;
Mateos, 2001): de tres a cuatro años, los niños
anticipan muchos resultados de sus acciones; desde
los cuatro a cinco años, los niños demuestran
conocer sus limitaciones; entre los cinco y los seis
años ya tienen conciencia de lo que saben o no
saben sobre un tema y sus afirmaciones son más
fiables: de siete a ocho años valoran su
comprensión con respecto a una información: los
niños a los ocho a nueve años, planifican
mentalmente actividades a corto plazo; entre los
diez y once años, expresan oralmente algunos
procesos cognitivos de forma correcta; y, desde los
once hasta los doce años, se muestran capaces de
facilitar el recuerdo de algunas ideas elaborándolas
propositivamente. A partir de esta última edad se
manifiesta el pensamiento metacognitivo que
caracteriza al de la cognición adulta.
Este tipo de pensamiento reflexivo se va generando
y evolucionando desde el momento en que los
niños desarrollan un pensamiento simbólico.
Sin embargo, no todo el conocimiento es consciente
o genera procesos reflexivos. De hecho en los
primeros niveles de aprendizaje se adquieren
principalmente conocimientos más implícitos
(Pozo, 2003) que se relacionan con el conocimiento
procedimental que principalmente está regulando
el cómo estamos realizando ciertas acciones, es
decir la adquisición de nuevos contenidos a partir
de acciones, sensaciones y percepciones que se
manejan a un nivel no consiente. Según Pozo
(2003), cuando un conocimiento se hace explícito,
genera un tipo de conocimiento declarativo que
produce la adquisición de hechos y sucesos que se
definen en el contexto cultural al cual
pertenecemos y nos posibilita generar aprendizajes
significativos que se pueden transferir de manera
adecuada en otros contextos del saber cultural.
Ahora, cuando un conocimiento procedimental o
declarativo se transforma en un proceso reflexivo y
consciente, y se autorregula su uso y la forma en
que se utiliza, se está generando, principalmente,
un conocimiento estratégico (Monereo y Castelló,
1997; Pozo, Monereo y Castelló, 2001), el cual
implica principalmente el uso de la metacognición
en la regulación de dichos procesos de
conocimiento y aprendizaje en un contexto y
dominio determinado.
En este sentido, la metacognición implica un
mecanismo de carácter intrapsicológico que nos
permite ser conscientes de algunos de los
conocimientos que manejamos y de algunos de los
procesos mentales que utilizamos para gestionar
esos conocimientos, lo que vendría a ser la
conciencia o posicionamiento de la propia
cognición.
A partir de lo anterior, destaco que la
metacognición aporta y genera un proceso de
conocimiento mucho más responsable y
sistematizado que permite, por un lado, el
conocimiento de las propias características
cognitivas, y la regulación de los propios procesos
cognitivos de aprendizaje (Monereo y Castelló,
1997; Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Mateos, 2001).
Sin embargo, la definición acerca de lo que es la
metacognición aún no tiene una frontera clara y se
relaciona con otros contenidos y procesos
cognitivos conscientes (Mateos, 2001) como son: el
control ejecutivo, la autorregulación, el
autoconcepto, entre otros, donde la autorregulación
es un proceso nuclear en lo que se refiere al
desarrollo de la capacidad metacognitiva
relacionada con el aprendizaje significativo en los
contextos educativos.
Wolters (1998); Sanmartí, Jorba & Ibáñez (2000);
Mateos (2000, 2001) plantean que la mediación, el
lenguaje, la motivación y la autorregulación,
generan aprendizajes significativos, que con una
base de conocimientos explicitados, permite que los
estudiantes logren dominar la resolución de tareas
nuevas y complejas, donde, si se da la relación entre
ciertos conocimientos específicos y la solución de
un problema particular, se potencian los procesos
de autorregulación. De hecho, según lo que
plantean Bransford (2000), Sternberg (1997)y
Greeno, Collins y Resnick (1996), las personas que
más utilizan la metacognición y autorregulación,
son los sujetos expertos, quienes poseen habilidades
cognitivas para razonar y resolver problemas a
partir del conocimiento bien organizado que les
permiten operar con ciertas estrategias que les
posibilitan resolver los problemas de manera
efectiva en un menor tiempo con menos desgaste
tanto en lo cognitivo, como en lo emocional, y con
una mayor posibilidad de éxito no sólo en la
solución, sino también en la posibilidad de que
dicho aprendizaje pueda ser transferido de manera
más eficiente.
Por ejemplo Bransford (2000), cita que la habilidad
de automonitoreo en la resolución de problemas es
un aspecto importante que desarrolla un experto
competente, más allá de los dominios o
conocimientos específicos que posea. Se ha visto
que los expertos van realizando en los pasos de la
resolución del problema una interpretación
sobresimplificada del problema o la situación, y
cuestionan en su propio proceso de autoexploración
lo que es relevante o no. Pero este autor, a la vez
plantea que no necesariamente un sujeto experto
en un área, realizaría una buena instrucción de lo
que domina o conoce a terceros, es decir, se
necesita en el contexto educacional más que un
experto en la manera de resolver problemas un
instructor que sepa enseñar cómo adquirir y
autogestionar el proceso de aprendizaje en los
sujetos que no manejan totalmente un
conocimiento específico, para que este aprendizaje
realmente genere un cambio en la estructura
cognitiva del sujeto, y por ende, involucre su
aplicabilidad en el contexto cultural al que
pertenece.
En este sentido, creo que en el desarrollo y
aplicación de la metacognición, cabe mencionar
que es importante conocerla y autorregularla, ser
consciente del propio proceso de aprendizaje y al
mismo tiempo, de adquisición del conocimiento
que uno es capaz de generar (es decir,
metacognición de la metacognición), con esto
quiero decir que en la medida que el pensamiento
metacognitivo se transforme a la vez en una
estrategia de autoaprendizaje y autorregulación
(Sanmartí, Jorba & Ibañez, 2000; Pozo, Monereo &
Castelló, 2001), implica la posibilidad de que los
procesos de redescripción de las representaciones
que generamos en la sociedad del conocimiento
(Pozo, 2003) realmente sean conjugables entre sí, es
decir lo que la persona cree y representa de la
cultura y el mundo se acople con lo que la cultura y
el mundo define como una realidad posible.
Entiendo que esto implica la posibilidad de
aprender, por ende transferir y aplicar, trayendo
como consecuencia la alternativa de crear y gestar
cambios en una cultura, es decir adquirir y producir
conocimiento.
Pero este proceso de reflexión y autorregulación
sobre el cómo se autorregula y se piensa
reflexivamente, implica otras variables que influyen
en la posibilidad de comprender, aplicar y crear
conocimientos en un mundo. Wolters (1998);
Sanmartí, Jorba & Ibañez (2000); Sullivan & Rupert
(2002) y Rodríguez, Fernández & Escudero (2002),
Pozo (2003) mencionan, en una serie de
investigaciones con estudiantes de liceos y escuelas,
que tenían como objetivo conocer las variables que
influyen en los procesos de autoaprendizaje, que se
vincularían a dichos procesos, elementos como la
calidad de los aprendizajes y el autocontrol de
estos, el aprendizaje colaborativo, la homogeneidad
de los grupos que participan en dicha modalidad,
las motivaciones de los alumnos por aprender, las
metas que se propongan lograr los alumnos, las
estrategias cognitivas que los estudiantes utilizan
para resolver los problemas que se le presentan, la
mediación utilizada, la consideración de los
conocimientos previos en la enseñanza de un nuevo
contenido, entre otros.
Creo que lo anterior agrega una mayor complejidad
en el momento que nos planteamos la necesidad de
intervenir y promover aprendizajes más conscientes
de parte de los alumnos, para lograr una mayor
destreza de la aplicación de los conocimientos en el
mundo cotidiano.
María Teresa Muñoz Quezada
Psicóloga, Magíster en Psicología Educacional
Docente departamento de psicología
Universidad Católica del Maule
Chile , Publicado el 15 de septiembre de 2006
Web grafía:
http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicolo
gia-123-2-implicancias-de-la-metacognicion-en-
el-proceso-educativo.html

ESCUELAS QUE PIENSAN,
NACION QUE APRENDE
“Todo individuo es modificable, o sea, siempre es
capaz de modificarse, aún cuando tiene en contra la
etiología, la edad y la condición. El ser humano es
dotado de una mente plástica, flexible, abierta a
cambios. El ser humano es dotado de un potencial y
de una propensión natural para el aprendizaje.”
(R. FEUERSTEIN)
F
rente a las exigencias del mundo globalizado,
que presenta como características la
acumulación de información, la velocidad en
la transmisión, la superación de las limitaciones
espaciales, la utilización simultánea de múltiples
medios (imagen, sonido, texto), entre otras, el
grado de comprensión e interpretación de los
lectores en todo el mundo, principalmente de
aquellos que frecuentan escuelas de la red pública
de Bahia, todavía no están alcanzando niveles
adecuados y congruentes con el momento histórico
en que se vive. Se perciben alteraciones de
intereses, cambios del carácter de símbolos,
modificaciones en la naturaleza de la comunidad,
creciente valorización de los designios de la llamada
sociedad cognitiva que estimula a todos sus
miembros a desarrollar, continuamente,
competencias, habilidades y actitudes y asume,
como principal desafío, reducir las diferencias entre
aquellos que saben como aprender y los que no lo
saben.
En los últimos años, autoridades brasileñas,
articuladas con la sociedad, vienen realizando un
gran esfuerzo para transformar el sistema
educacional. El objetivo es expandir y mejorar la
calidad de la enseñanza para hacer frente a los
desafíos puestos por un mundo en constante
cambio. La calidad de la enseñanza-aprendizaje ha
sido, también, foco de la atención de autoridades
educacionales bahianas.
La investigación, solicitada por el Programa Educar
para Vencer a la Fundación Carlos Chagas, 2000,
registra que, en Lengua Portuguesa, los alumnos
obtuvieron un porcentaje de aciertos inferior a 50%
en relación a los siguientes descriptores: deducir de
una información explícita otra información
implícita en el texto; inferir el sentido de una
Investigación
palabra o de una expresión considerando el
contexto y/o universo temático y/o la estructura
morfológica de la palabra; reconocer referencias o
remisiones explícitas a otros textos; reconocer en
un texto, índices que permitan identificar
características del interlocutor o del personaje;
relacionar una información identificada en el texto
con otras ofrecidas en el propio texto o en otros;
identificar el tema / tópico central de un texto;
utilizar informaciones ofrecidas por una nota de
diccionario y/o de enciclopedia en la comprensión
o en la interpretación del texto; relacionar una
información identificada en el texto con otras
presumidas por el contexto.
Ya en Matemática, los alumnos presentaron
dificultad en comprender enunciados de las
cuestiones, o sea, no tienen familiaridad con el
lenguaje matemático; en álgebra, ellos se restringen
al trabajo con ecuaciones, en que la letra funciona
apenas como incógnita y las fracciones no tienen
significado, el concepto de números racionales no
es dominio de esos alumnos, entre otras
dificultades.
Las investigaciones desarrolladas por el Centro de
Entrenamiento Autorizado de la Bahia – ATC Bahia,
2000 – 2001, ratifican la situación descripta
anteriormente cuando presentan declaraciones de
alumnos que informan ser Matemática la disciplina
curricular en la que más sienten dificultad –
entender y resolver problemas - , seguida de la
Lengua Portuguesa cuanto a comprender,
interpretar y producir textos. La mayoría de los
alumnos declara, también, que tiene dificultad de
aprender no sólo en consecuencia del método
pedagógico utilizado por el profesor, mas también
por el poco interés de ellos mismos por los estudios,
pues muchos dedican de media a, como máximo,
dos horas a las tareas escolares en casa y la
frecuencia de lectura oscila de 1 a 2 veces por
semana y de 1 a 2 veces por mes.
Al ser analizados esos datos, se puede inferir que los
alumnos hayan pasado por un proceso de
enseñanza-aprendizaje mecanizado, lo que apunta
para una reflexión sobre la manera como los
contenidos son trabajados en la sala de aula -
parece ser una transmisión de contenido, sin la
debida capacitación para analizar problemas,
comprender enunciados, establecer relaciones,
formular hipótesis, interpretar resultados a la luz
del problema colocado, todo eso en situaciones
nuevas y variadas, lo que lleva a la hipótesis de que
la enseñanza privilegia algoritmos en lugar de la
resolución de problemas.
La Enseñanza Media, por diversas razones, siempre
se configuró como un espacio de difícil solución, un
área de preocupaciones y debates a que la UNESCO
Brasil está atenta hace varios años, contribuyendo
con su asistencia técnica, inclusive con la
publicación de varios títulos sobre el asunto. La
enseñanza fundamental es entendida socialmente
como un espacio unitario en el cual el alumno debe
apropiarse de conocimientos básicos y necesarios,
de carácter universal. Al contrario de la enseñanza
fundamental y de la enseñanza superior que
cuentan con un cierto consenso sobre su identidad,
la enseñanza media carece de tal marca. En muchos
de ellos, como aquí, se discute la necesidad urgente
de superar el modelo tradicional de educación
media, predominantemente direccionado para la
preparación de la elite para el ingreso en la
enseñanza superior. La enseñanza media – así como
sus equivalentes históricos – siempre osciló entre
dos alternativas básicas: ofrecer una enseñanza
profesionalizante con carácter de terminalidad o
ofrecer una enseñanza propedéutica direccionada al
proseguimiento de los estudios en nivel superior,
cabiendo aún, en esa segunda posibilidad, su
segmentación en función del área del curso
superior que el alumno pretenda seguir.
(ABRAMOVAY & CASTRO, 2003.)
Aprender a aprender es la fuente de adquisición y
apropiación de nuevas estrategias, desarrollo de
esquemas cognitivos, adquisición y retención del
conocimiento y organización de informaciones de
manera a permitir el acceso fácil a estas
informaciones cuando sea necesario.
(ABRAMOVAY & CASTRO, 2003)
Según el profesor Reuven Feuerstein (1980), se tiene
más potencial interior del que se es capaz de
presentar; se puede, por lo tanto, ampliar la
capacidad de aprender, desde que se tenga, no sólo
las herramientas adecuadas más también
mediadores. La capacidad de aprender a aprender
continuamente integra la concepción de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural que explica la
inteligencia humana como un proceso dinámico,
flexible y modificable, teniendo como base la
adaptabilidad de la especie humana a lo largo de su
recorrido histórico-social, independientemente de
edad, clase social, factores genéticos y otros.
Para atender a esos anhelos, el Programa de
Enriquecimiento Instrumental, documento
constituido de 14 Instrumentos elaborados por
Reuven Feuerstein como un sistema aplicativo de la
Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural,
utilizado en más de 40 países, en instituciones
educacionales y empresas de diversas naturalezas,
que desarrolla, a través de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado, funciones cognitivas y
operaciones mentales, reúne características que
aseguran una autonomía de pensamiento a medida
en que se desarrollan, en el individuo,
competencias, habilidades y actitudes que hacen
propicio el pleno desarrollo humano conforme las
exigencias del mundo actual.
Para desarrollar las actividades de implementación
que el PEI demanda, fue integrado a la Fundación
Luís Eduardo Magalhães el Centro de
Entrenamiento Autorizado de Bahia* – ATC Bahia –
que, con la autorización del Hadassah, WIZO -
Canada Research Institute, Jerusalem y del
ICELP/Israel, propaga la Teoría de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural – TMCE –
coordinando los trabajos de formación de
profesores para aplicar el PEI, de supervisión de esa
aplicación y evalúa la efectividad de la
implementación del PEI en la Enseñanza Media de
la Red Pública Estadual (Departamental) y el grado
de modificabilidad advenida de la vivencia mediada
de los Instrumentos del PEI, en una trayectoria en
que la teoría subsidia la práctica, siendo siempre
realimentada por ella.
Web grafía:
http://matosas.typepad.com/escuelas_q
ue_piensan_naci/2007/09/reuven-
feuerste.html
 Entrevista
Ximena Laratro
Fuentes
Asesora Técnico Profesional del
Departamento Provincial de Educación de San Antonio
MINEDUC Chile
¿Cual cree usted que es el concepto que actualmente
se entiende de inteligencia?
Es la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o más culturas.
¿Que estrategias cree usted que fomentan las
potencialidades y capacidades de los alumnos?
Diversas estrategias debe utilizar y fomentar un profesor
una vez que ha diagnosticado las potencialidades y
capacidades de sus alumnos; las estrategias que son
conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje van
desde las simples habilidades del estudio hasta los
procesos de pensamiento complejo.
En las comunas de la provincia de San Antonio:
Algarrobo, El Quisco, El Tabo y Cartagena, los
docentes de las escuelas básicas utilizan la estrategia LEM
para el aprendizaje de los subsectores de Lenguaje y
Matemática, que está basado en una Metodología
heurística. Aunque el MINEDUC está propiciando la
utilización de esta estrategia para todas las escuelas básicas
del país.
Como objetivo central el Nivel de Básica propone, para
sus distintos niveles, que todos los niños y niñas alcancen
los objetivos fundamentales propuestos por el currículo
nacional. Los objetivos específicos que apuntan a estos
fines superiores son:
• Potenciar, por distintas vías, los aprendizajes de los
alumnos en Lenguaje y Matemáticas, Ciencias Naturales y
Sociales.
• Implementar el nuevo currículo en todos los subsectores
contemplados para la enseñanza básica, poniendo especial
énfasis en las áreas de Lenguaje y Matemática, en el
primer ciclo básico (2° NT a 4º), pero extendiéndose
gradualmente a un apoyo técnico en segundo ciclo que
apunte a una mirada sistémica de la escuela.
Desarrollar capacidades técnicas en las bases del sistema
(profesores, directivos, supervisión, sostenedores) que
posibiliten el logro de los dos objetivos anteriores.
El nivel de Educación básica actúa sobre el conjunto del
sistema escolar subvencionado, focalizando sus recursos
materiales y técnicos en las siguientes escuelas:
• Escuelas focalizadas en las que se desarrollan estrategias
de asistencia técnica impulsadas por el nivel.
¿Cual cree usted que debe ser el rol y la actitud del
profesor para potenciar las capacidades del alumno?
El rol de un facilitador, de un guía, de un propiciador al
aprendizaje. Debe brindar apoyos motivacionales como
orientaciones acerca de los procesos meta-cognoscitivos
en los que se puede apoyar. Debe tener una actitud
positiva y una cultura de altas expectativas para sus
alumnos.
De acuerdo su experiencia, usted cree que los
colegios utilizan estrategias que apuntan a fomentar
la modificabilidad cognitiva de los alumnos?
No, lamentablemente son muy pocos los establecimientos
educacionales que fomentan la modificabilidad cognitiva
de los alumnos, solo lo hacen aquellas que están
comprometidas con sus alumnos, pero para el año 2011 el
MINEDUC ha intencionado la ejecución de un apoyo
consistente en el seguimiento y monitoreo de los Planes
de mejoramiento SEP, que es una acción que de alguna
manera asegurará que todos los alumnos aprendan.
Anteriormente en su experiencia como profesora usted
utilizaba estrategias que potenciaban las capacidades de
los alumnos, creando un conflicto cognitivo en ellos, y
como consecuencia un aprendizaje.
En mi trabajo en Liceos de Educación Técnico
Profesional trabajaba con los Métodos Didácticos, que
utiliza diversas estrategias, que buscan asegurar resultados
eficientes de aprendizajes para lograr competencias para
un futuro mercado laboral.
¿Cuales son los desafíos que actualmente tiene el
sistema educacional chileno en relación a la
modificabilidad cognitiva?
Uno de los desafíos principales del MINEDUC es
Garantizar la calidad de los procesos educativos en los
establecimientos que cuentan con Proyecto o Programa
de Integración Escolar (en adelante PIE).
El PIE es una estrategia del sistema escolar, que tiene el
propósito de contribuir al mejoramiento continuo de la
calidad de la educación que se imparte en el
establecimiento educacional, favoreciendo la presencia
en la sala de clases, laparticipación y el logro de los
aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los
estudiantes”, especialmente de aquellos que presentan
necesidades educativas especiales (NEE), sean éstas de
carácter permanente o transitorio.
Los PIE, que durante mucho tiempo tuvieron como
principal objetivo incluir estudiantes con discapacidad y
generar condiciones en los establecimientos educacionales
para su integración escolar, tienen también ahora como
finalidad, con la publicación del Decreto Nº 170, el
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación
de todos los estudiantes. Este cambio de enfoque, se
sustenta en la valoración de las diferencias individuales y
en el respeto por la diversidad, en la perspectiva de una
visión más inclusiva de la educación, tal y como lo expone
el documento “Orientaciones para dar Respuesta a la
diversidad, y a las NEE”, que se puede consultar en la
página web: mineduc.cl/ educación especial. El fin de la
educación es que todos/as los estudiantes,
independientemente de sus condiciones personales,
alcancen su máximo desarrollo y aprendizaje. Para
conseguir este propósito, los establecimientos deben
desarrollar diversas estrategias, siendo el PIE, una
herramienta fundamental con la que podrá contar el
sostenedor para el mejoramiento continuo de la calidad de
la educación.
LEY S E P
La promulgación de la Ley de Subvención Escolar
Preferencial (SEP) junto a las otros cambios de leyes que
actualmente impulsa la educación chilena, constituyen un
hito para el sistema educativo, así como un avance
significativo en la construcción de una sociedad en la que
nadie sea excluido del desarrollo país.
La Subvención Escolar Preferencial es el aporte del
Ministerio de Educación al compromiso del Estado
chileno de entregar más garantías sociales para todos
los ciudadanos de nuestro país. Contaremos con un
sistema educativo que abra oportunidades para todos los
niños, niñas y jóvenes contribuyendo a la construcción
de una sociedad más integrada y equitativa.
A través de la implementación de ésta y otras reformas en
educación el Estado de Chile destinará, en régimen, 900
millones de dólares adicionales al sistema educativo. Lo
anterior, implica un esfuerzo inédito por incorporar más
recursos al sistema escolar.
En el caso de la Subvención Escolar Preferencial este
incremento implica que las escuelas que atiendan a
alumnos con mayor vulnerabilidad socio-económica,
recibirán por cada uno de ellos un aumento de la
subvención. Por ejemplo, un alumno prioritario de
primer ciclo de una escuela urbana que antes recibía
$34.883 por concepto de subvención, hoy podrá obtener
$63.960 y un alumno prioritario de primer ciclo de una
escuela rural que antes recibía $37.850, hoy podría llegar a
obtener hasta $70.442.

En este marco, los PIE se constituyen en una gran

oportunidad para fortalecer: . Los equipos Directivos de
los establecimientos con otros profesionales, tales como
profesores de educación especial, psicólogos,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales,
psicopedagogos, asistentes sociales, kinesiólogos,
intérpretes de lengua de señas, entre otros, mejorando así
las condiciones de la escuela para responder a las
necesidades de sus estudiantes.
Entrevista

Alejandra Inostrosa Pizarro

Educadora de Párvulo y Profesora de Educación General Básica.

Licenciada en Educación.
Colegio Santa Emilia

Como educadora de párvulo creo que es de gran importancia generar un articulación significativa entre los niveles de transición con
primer ciclo de educación general básica ya que seria una estrategia fundamental mantener el aprendizaje formado en los niveles pre-
escolares en primer y segundo básico, ya que generalmente comienzan de cero en esos niveles y no utilizan los aprendizajes ya adquiridos
en función de los nuevos y tener como personaje principal la estrategia de metacognición por delante.

De acuerdo a su experiencia ¿Qué entiende por metacognición?

Bueno metacognición es la conciencia que tienen los alumnos sobre sus propios procesos de aprendizaje,
para mi es primordial generar y estimular esa parte de los alumnos para generar en ellos aprendizaje.

¿Cómo cuales estrategias utilizaría usted para estimular la metacognición o hacer consciente el
aprendizaje para que éste sea favorecido?

Bueno algunas estrategias que utilizo dentro de la sala de clases es siempre comenzando con preguntas
sobre sus propias vivencias en las cuales utilizo esos conocimientos en función de ellos, y luego comienzo con la
materia dependiendo en el ámbito que se encuentren. Como segunda estrategia que utilizo es siempre generando
preguntas que les produzca un análisis o que ellos mismos se generen preguntas con el fin de fomentar un
ambiente de dialogo y debate entre ellos. Entre otras estrategias que utilizo y creo que esta es fundamental dentro
de los alumnos es la motivación ya que como nosotras somos un modelo para ellos es fundamental ser una
educadora cercana y pro-activa a su aprendizaje. Bueno y como para nombrar otra es muy característico de los
niños en etapa pre-escolar la energía acumulada por lo que es importante utilizarla en función de su aprendizaje
utilizando actividades en función de ellos.

¿Analiza los contextos o realidades de cada alumno para generar estrategias pertinentes a esas
realidades?

Nuestro colegio es particular- subvencionado pero se encuentra en un nivel medio bajo, debido a esto nos
encontramos con todo tipo de realidades. En nuestro establecimiento se implemento el proyecto de la ex
presidenta Michelle Ballelet en las cuales los niños que entran en pre- Kinder no tienen que pagar en todo el pre-
escolar por lo que me encuentro cada vez con niños con familias de sec

tores con más dificultades, por estas razones es fundamental atender esas realidades de los alumnos en
función de ellos mismos ya que cada vez van aumentando los problemas con dificultades de aprendizaje es de
gran importancia generar estrategias para potenciar su aprendizaje.

De acuerdo a su experiencias en aulas y por lo que usted ve en la realidad ¿Cree usted que en el sistema
escolar los docentes utilizan estrategias para potenciar la metacognición en los alumnos?

Creo en nuestro sistema escolar chileno no atiende mucho a las realidades de los alumnos, más que nada
lo que yo veo es a docentes desmotivados y con poca vocación por la educación, por lo que no se genera interés
en ellos en mejorar la educación ni menos subir los niveles de las escuelas
más vulnerables y menos generar aprendizajes significativos en el sistema.

¿Qué estrategias utilizaría para mejorar la educación siempre

teniendo como objetivo los potenciales de los alumnos y generando
conciencia en los alumnos sobre sus aprendizajes?

Primero como estrategia implementaría un plan de trabajo en

conjunto con todos los docentes para que todos tengan como objetivo
asegurar el aprendizaje en los alumnos tomando en cuenta todas las
dificultades que tienen y como segunda estrategia utilizar todos los
profesores estrategias completarías en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Método Feuerstein:
El aprendizaje optimista
De pensar que la inteligencia es la capacidad para
cambiar y no una condición estática y medible
parte la propuesta del sicólogo rumano Reuven
Feuerstein, que se ha abierto un espacio en nuestro
país. Aplicado con énfasis en personas con
necesidades especiales de aprendizaje, sus
seguidores afirman que los logros son
sorprendentes en niños con síndrome de Down,
autismo, daño cerebral y otras lesiones.
Por Claudia Cifuentes F. Fotografías: Leo Vidal y
Carla pinilla
¿Qué tipo de padre o educador es usted? ¿Pasivo
aceptante o activo modificante? Estar en uno u otro
bando puede hacer toda la diferencia en el
desarrollo y aprendizaje de los niños, sostiene el
sicólogo rumano Reuven Feuerstein, cuyas teorías
sobre la inteligencia y la modificabilidad de las
estructuras cognitivas tímidamente han ido calando
en el sistema educativo nacional.
La educadora diferencial Cecilia Assael es la
coordinadora del Centro de Desarrollo Cognitivo de
la Universidad Diego Portales, donde prepara a
padres y profesionales en la propuesta de
Feuerstein. De entrada explica que este es un
enfoque optimista del ser humano. Lo dice, porque
la base de la teoría está en un cuestionamiento
profundo y radical de la noción de inteligencia que
ha imperado por años: Feuerstein dice que la
inteligencia no es algo concreto ni fijo, sino un
conjunto de funciones del pensamiento y afirma
que esas funciones se pueden desarrollar, que uno
no nace con ellas sino que se van aprendiendo
como todo en la vida, pero su desarrollo depende
de que nos enseñen a cómo funcionar con eso.
Llevado esto a la cotidianidad, Cecilia ejemplifica:
Una forma de actuar de manera inteligente es saber
observar. Cuando uno piensa, lo que hace es
recoger los datos, selecciona lo importante de lo
irrelevante, con eso define el problema y se plantea
diferentes alternativas de solución, tras lo cual
evalúa cuál es mejor, más eficiente. Pero eso se
enseña, uno no nace sabiendo explorar.
Experiencias
Cuenta que hay investigaciones no sólo de
Feuerstein, sino de organismos como la Unesco,
que demuestran que hasta la aparición del lenguaje,
salvo en niños que nacen con algún tipo de daño,
no se puede hablar de personas más o menos
inteligentes. Algunos nacen con ciertas dificultades,
ahí hay diferencia, pero que los rangos se aparten
más o menos depende también de las experiencias
de aprendizaje que se otorguen. Si se parte de la
idea de que el niño ya es menos inteligente por
traer una dificultad, efectivamente lo vamos a
convertir en menos inteligente, se va a trabajar con
otras expectativas y se va a asumir una actitud que
Feuerstein llama pasiva aceptante, lo quiero, pero la
cosa es así, no puedo interferir en lo
cromosomático, en una lesión cerebral.
Cuánto influye en el desarrollo la genética y cuánto
el ambiente aún no está claro. Cecilia, en todo caso,
trae como evidencia que el ser humano, al contrario
del resto de los animales, se construye desde lo
social. Y ejemplifica: Un gato recién nacido que es
separado de su núcleo felino, igual seguirá teniendo
características de gato, quizás sea menos
especializado, pero va a caminar en cuatro patas,
maullará, etcétera. En cambio, hay historias de
guaguas que al ser separadas de la vida humana
adquieren características de la otra especie, no
tienen el lenguaje y usan los miembros superiores
como inferiores.
Esta propuesta plantea que todo el mundo tiene la
propensión a seguir aprendiendo, porque lo más
propio del ser humano es su modificabilidad y que
eso se haga efectivo depende de las experiencias de
aprendizaje, enfatiza Cecilia. La diferencia está en
que algunos requerirán menos experiencias que
otros para cambiar.
Si bien la propuesta de Feuerstein hoy ha permeado
el sistema educativo regular, es en la educación
diferencial donde sus logros se hacen más
evidentes.
Algo similar ocurre con los ancianos, según Cecilia
Assael. Generalmente se los abandona en su
desarrollo intelectual, entonces es como una
profecía autocumplida. Pero que la curva descienda
antes o no depende de si seguimos creyendo en sus
posibilidades.
A la luz de esta teoría, la mayoría de las veces el
sistema educacional vigente parte por poner límites
y no por abrir posibilidades a los alumnos, sostiene
Cecilia Assael. Ideas que están en contraposición,
por ejemplo, con las pruebas de ingreso o con que
cuando un niño tiene problemas, un sicólogo le
haga un test de CI, porque se lo educa de acuerdo a
ese CI. En términos menos dramáticos, al interior
de los colegios se suele decir hay que esperar a que
el niño madure. Feuerstein diría asegurémonos de
que madure, para qué esperar que lo haga por sí
solo. Los niños no son como las paltas. Esas
prácticas siguen existiendo más de lo que deberían,
pero en general hay cambios, hay colegios que están
teniendo una mirada más de proceso que de
producto.
Cecilia Assael enfatiza que, en el caso de los padres,
la mediación es un deber que ha quedado olvidado.
Antes, dice, asumían espontáneamente la tarea de
explicarles el mundo a sus hijos. Hoy deben ir a las
universidades para aprender a hacerlo.
Ser insistente, perseverante y sistemático
En el centro Tanesque, las educadoras diferenciales
Liliana Ramos y Sandra Pérez de Tudela
establecieron como método de trabajo las
propuestas de Feuerstein. La diferencia, dicen,
radica en que el punto de partida es la evaluación,
no un test de CI. No nos interesa saber solamente
cuáles son las deficiencias manifiestas que traen los
niño;, junto con eso hay que entender de dónde
vienen. Si un niño presenta una dislexia,
dificultades en las matemáticas o dificultades
específicas en alguna asignatura, poder entender
qué funcionamiento cognitivo explica ese
rendimiento inferior.
Ejemplifican: En el caso de una dislexia, una mirada
tradicional trabajaría mucho con la d, por ejemplo;
para nosotros puede servir sólo si se hace
trabajando con las funciones que están en la base
de eso.
Según cuentan, los alumnos del centro provienen
de escuelas diferenciales que trabajaron con las
fortalezas y no con las debilidades. Entre los logros
que destacan está el caso de un adolescente autista
profundo, que venía con un diagnóstico de aléxico,
es decir, que nunca iba a aprender a leer. Ellas
trabajaron con su debilidad y hoy lee. Parecen
pequeños milagros, pero se explican por la
mediación, que es trabajar a la luz de las funciones
del pensamiento, cerciorándonos de que esas
funciones se están poniendo en juego frente a las
diversas tareas. Eso se hace a través de preguntas
pertinentes. Siendo insistente, perseverante y
sistemático.
Una propuesta de este tipo, dice Liliana Ramos, es
perfectamente viable en un colegio con niños en
extrema pobreza, con dificultades, con gran
número de alumnos. No se trata de tener muchos
recursos ni muchos colores ni mucho circo; el
profesor tiene que ser capaz de hacer las preguntas
adecuadas, de asegurarse que están entendiendo.
Los mediadores son los profesores con criterio, son
ésos con quienes uno sintió que aprendía, los que te
ponían al límite. Una de las grandes frases de
Feuerstein es no me aceptes tal cual soy, sobre todo
en lo diferencial. Cuando invitamos a niños con
necesidades especiales a dar exámenes libres, les
estamos poniendo un desafío muy grande. En
general, la mirada es paternalista. La
sobreprotección a veces es aberrante, es la muerte
en vida, no tienen opción de ser personas, no los
dejan crecer, nunca se les da la posibilidad de
razonar, porque se parte de la base de que no
pueden. Frente a la posibilidad de que hagan una
vida, que a lo mejor se casen y trabajen, los padres
se sorprenden. Que se vayan y vengan solos en
micro es una cuestión que les cuesta mucho.
Liliana cuenta el caso de un centro en Budapest: Es
increíble, muy pobre, pero creen tanto en que los
niños con daño cerebral pueden rehabilitarse, que
cuando ingresan lo hacen sin sus muletas,
simbólicamente entran como pueden, si deben
arrastrarse, lo hacen. Así de fuerte y rígido. No en
todos la modificabilidad es igual, pero que existe
como posibilidad, existe. Si un autista aprende a
leer, qué más habrá detrás de eso.

No puedo ponerle límites
Beatriz Gutierrez es madre de cuatro niños. Como
estudiante de Educación Diferencial supo de las
propuestas de Feuerstein y desde entonces las sintió
cercanas a sus creencias, a su percepción de la vida,
que parte por pensar que el hombre tiene la
capacidad de superarse.
El segundo de sus hijos nació con síndrome de
Down y optó por educarlo bajo esta perspectiva.
Nos pusimos a trabajar a full desde que tenía tres
semanas de vida. Yo no era profesora, pero sí
transmitía la vida; si él veía un video, yo no estaba
al lado leyendo una revista, se lo estaba explicando,
porque hay una posibilidad de aprendizaje en todo.
El ahora dice que se le pasó el síndrome de Down.
Para Beatriz no se le pasó, pero exhibe logros que
por la vía tradicional no habría alcanzado: Me
dijeron que no iba a hablar y que me relajara con
eso. Yo no lo hice y no lo hago - porque hasta ahora
tiene problemas de lenguaje- ; pensé si dice coca,
puede decir otras cosas, caballo, perro. Otros me
han dicho para qué le vamos a hacer el test de las
letras si no las va a saber. El se las sabe. No, me
decían, sólo uno brillante-brillante las ha aprendido
y Luis no es brillante, tiene el síndrome de Down
más común.
- ¿Has sentido que te ven como una persona que
niega su condición?
- No me lo han dicho, pero en algunas personas hay
esa sensación, me han dicho no lo presiones.
- Lo que plantea Feuerstein no es una receta. Hay
ideas base: ser mediador entre el niño y el mundo,
ser transmisor cultural, explicarle el mundo. Creer
en él. A veces la gente me pregunta hasta qué curso
va a llegar. No sé y ahora no puedo ponerle un
límite. Cada vez que se lo hemos puesto ha seguido
avanzando.
Para Beatriz, el desarrollo de su hijo sólo es posible
integrado a otros niños, una práctica que se está
haciendo habitual en los colegios de nuestro país.
Pero no basta, dice, con que vaya al colegio y se
socialice: Si no entiende nada de lo que está
pasando, el resto lo va a odiar, porque ellos van a
estar estudiando y él podría estar jugando con la
boca, tirando papeles. Eso va en contra de la
integración. Cuando los otros estén viendo cómo
dividen 1.500 por 6.000, él puede estar en 7 dividido
por 3, pero está en lo mismo. No entender nada no
es estar integrado. Me imagino que a veces Luis se
debe sentir como me sentiría yo si me pararan en
China. ¡Qué agotador! Es más fácil si alguien me
ayuda, me pregunta qué necesito, sólo así me voy
integrando, voy entendiendo. Yo tengo que mediar,
porque no puedo dejar a mi hijo botado en la mitad
de China.
Web grafía:
http://diario.elmercurio.cl/detalle/in
dex.asp?id={ebb78f0d-cd79-43e0-
9a07-c2bccb622e3f}
 Experiencias
Estrategias de pensar para desarrollar la
comprensión lectora.
En líneas generales, este proyecto considera como una de sus presunciones básicas, que la inteligencia es un sistema
abierto que se modifica como efecto de los estilos cognitivos. Por lo tanto todo ser humano puede desarrollar su potencial
mediante la aplicación de una metodología adecuada. Por otro lado se considera el aprendizaje como un acto social en el que
un sujeto (aprendiz), puede alcanzar el desarrollo de su potencial, a través de la mediación de otro sujeto más competente. En
este contexto se concibe el dominio del aprendizaje como consecuencia directa de actos de pensamiento, en los que
concurren herramientas y estrategias que se aprenden, por lo que también se pueden enseñar. Por medio de metodologías
activas y participativas, se fomenta la comprensión lectora, a través de un trabajo estructurado que estimula los procesos
cognitivos y de pensamiento

Fundamentación

En torno al tema de la Comprensión Lectora existe en la actualidad un amplio consenso respecto de su centralidad y
relevancia como soporte fundamental de cualquier otro proceso de aprendizaje posterior. Sin embargo, tenemos la dramática
conciencia de que el tema representa una de las debilidades que no han sido superadas en nuestro sistema educacional, en
cuanto a la enseñanza de destrezas y estrategias para su desarrollo específico. Desarrollar en los alumnos la capacidad de
pensar constituye un aspecto clave y la práctica indica que el niño desarrolla y potencia sus capacidades cuando se le ofrece la
oportunidad de hacerlo. Lo expuesto ha motivado una permanente búsqueda en torno a los fundamentos teóricos que
sustentan este enfoque y la inquietud de sistematizarlo y entregarlos en un sector con menores oportunidades de aprendizaje.
Desde esa óptica, la propuesta integra aportes desde diversos ámbitos: desarrollo del pensamiento a través de la
metacognición, aplicaciones de metodologías basadas en el modelaje, la mediación y la imaginería, derivaciones prácticas de
las propuestas de Vigotsky y aspectos del constructivismo. Respecto de las operaciones mentales, cabe señalar que el proyecto
se apoya fuertemente en el programa COGNET (Harris Catherine et al, 1998, COGNET Red de Enriquecimiento Cognitivo,
Programa Educacional de Seguimiento Continuo, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile).

Desarrollo

Previamente reunida la información básica respecto de los fundamentos teóricos de lo que se propone llevar a cabo, se diseña
una planificación que consulta todos los aspectos involucrados, partiendo por un proceso de evaluación diagnóstica. Para ello
se utilizó la prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva de M. Condemarín, F. Alliende y N.
Milic. Luego de programar y destinar recursos asignando tiempos, se procedió a la recopilación, selección y construcción de
textos a utilizar; diseño de fichas de trabajo complementarias a la lectura cuyo propósito fundamental será favorecer la
estimulación de procesos de pensamiento a través de la ejercitación metacognitiva de diferentes habilidades involucradas en el
proceso de aprendizaje. Algunas de las actividades desarrolladas se enmarcan dentro de las siguientes estrategias para el
desarrollo de habilidades que se focalizan en bloques de pensamiento o procesos mentales que operan en todo acto cognitivo
en forma simultánea, y que permiten también en el acto de la lectura, la comprensión global de sus contenidos. En este
sentido resulta fundamental su desarrollo y toma de conciencia, para favorecer aprendizajes más permanentes. Abordaje de la
tarea, es la forma en que el niño debería realizar una acción desde su inicio hasta su finalización, para obtener un logro. Esta
habilidad se trabaja en distintos momentos de las clases, guiando a los alumnos a que reúnan información y se planifiquen.
Precisión y exactitud. Organización Espacial, habilidad que facilita la comprensión de como se relacionan las cosas en el plano
del tamaño, la forma, las distancias y ubicación de manera de hacer uso correcto de esa información. Organización Temporal,
posibilita la comprensión y el manejo de la información relacionada con el tiempo, sus periodos, sucesiones y los
acontecimientos que en ellos ocurren. Integración de pensamiento, que posibilita la habilidad de utilizar y enlazar varias
fuentes de información que forman parte de una situación determinada, de manera simultánea. Atención Selectiva, facilita la
habilidad de relevar entre una serie de información o estímulos aquellos que son significativos frente a un determinado
propósito. Comparar, promueve la habilidad para establecer semejanzas y diferencias entre objetos de conocimientos
diversos. Conectar Sucesos, potencia la habilidad para establecer asociaciones o relaciones entre sucesos o hechos con el
propósito de utilizarla de manera significativa. Memoria, hace posible desarrollar la capacidad para ingresar, evocar y registrar
segmentos de información conectándolos entre sí con el fin de generar una nueva información. Captar la Idea Principal,
permite desarrollar la habilidad de ser conciente de la necesidad de seleccionar los elementos comunes y fundamentales de los
fragmentos conectados de información. Identificación de Problemas, permite desarrollar la habilidad de darse cuenta de las
situaciones que provocan desequilibrio en un contexto determinado. Clasificación, desarrolla la habilidad de organizar y
agrupar elementos de acuerdo a principios y categorías. Formulación de Hipótesis, posibilita desarrollar la habilidad de
plantear predicciones relativas a problemas o soluciones, frente a una situación determinada a través de procesos lógicos o
creativos. La puesta en práctica del proyecto se ejecutó a través de la creación de un eje integrador que consistió en una
estructura narrativa, el empleo de material previamente preparado para el desarrollo de actividades de lectura adaptadas a los
niveles requeridos, y el uso de guías de trabajo que organizan las acciones de pensamiento a propósito de contenidos tratados
en las lecturas.

Recursos

Al inicio de la intervención se evaluaron las competencias de Comprensión Lectora, observándose que en el resultado la
mayor parte del curso estaba bajo el promedio estandarizado, pero muy cercano a él, de esto se podría colegir, que ellos tenían
un potencial que con la estimulación adecuada permitiría superar sus falencias. Después de cuatro meses de trabajo y
aplicación de estrategias de desarrollo de pensamiento, se aplicó a los alumnos la forma B del mismo instrumento, mejorando
sus resultados notoriamente. En esta medición el 100% de los alumnos alcanzó y superó el promedio estandarizado. De los
resultados obtenidos se puede concluir que todos los alumnos que participaron regularmente del proceso de intervención y
aplicación del proyecto mejoraron significativamente en su nivel de comprensión de lectura. Por último cabe desatacar, que
uno de los logros más importantes, es que los alumnos descubrieron que la lectura es un proceso que involucra a otros
proceso y que es fundamental para aprender.

Web grafía:
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/
Web/VerContenido.aspx?ID=131068
 Artículos

Enseñar a pensar para favorecer el

aprendizaje
Autor: Daniela Araos

Un nuevo elemento de gran importancia en el aprendizaje es lo que se llama la metacognición, la

conciencia que tiene el aprendiz de lo que sabe y lo que no sabe, la conciencia de cómo llegó a saber, o cómo
puede llegar a saber; la conciencia de sus puntos fuertes y débiles en el aprendizaje y cómo manejarlos. La
metacognición juega un papel crucial en el aprendizaje, ya que se ha mostrado en diversas investigaciones que
los alumnos con más altos niveles de conciencia aprenden más eficazmente que los alumnos con bajos niveles
de ella. Pero, en general, no se enseña en forma sistemática en los liceos y las escuelas. (Chadwick, 2002)

En el desarrollo de la metacognición el capaz de conocer los códigos del mundo en

principal modelo estimulador que tienen los
alumnos es la familia principalmente los
padres, en el cual la gran tarea de ellos es
despertar el interés por el aprender y capacidad de interacción social y de
concientizarlos en la importancia de poder
leer, sumar, restar, hablar bien, escribir,
mostrar conductas socialmente adecuadas y
apropiadas.
El segundo modelo estimulador de la
metacognición se da lugar a la escuela y
principalmente al docente en el cual la tarea
fundamental de ellos es utilizar estrategias
para fomentar las habilidades del pensamiento
con el fin de prepararlos para la resolución de
problemas, tener éxito, tener nuevas ideas y
lograr que sean consientes de su propio
aprendizaje.
De acuerdo al tema anterior se
formulan las siguientes inquietudes ¿El
sistema chileno implementa la metacognición
en sus aulas? En la Reforma Educacional
chilena, los temas y contenidos transversales
se refieren a dimensiones valórica y cognitivas.
En cuanto a lo valórico, un aspecto se
relaciona con el desarrollo de la personalidad
integrada emocionalmente, equilibrada y
que vive; otro está ligado a la capacidad y
voluntad para regular la conducta y, el último,
corresponde a aspectos vinculados a la
responsabilidad en la convivencia con los
otros. (Magendzo 2003).
Referente a lo anterior la reforma
escolar chilena sí trata de implementar la
metacognición en los alumnos pero la
verdadera interrogante que se genera es ¿Los
docentes trabajan con los alumnos con el fin
de concientizar el aprendizaje?
En relación a las prácticas de
observación en los distintos colegios de la
localidad de Melipilla no se evidencia que los
educadores utilicen estrategias con el fin de
fomentar dichas capacidades de los alumnos,
sino que se ven educadores desmotivados, con
poco interés y con pocas herramientas
necesarias para poder integrar dichos
conocimientos en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Debido al papel decisivo que juegan
los profesores en el proceso una de las metas
que tienen que deben alcanzar los profesores
del siglo XXI es adecuar las prácticas
pedagógicas en las salas de clases con el
objetivo de que sean consientes de sus propias
potencialidades y limitaciones, planificando,
controlando y evaluando, en primer lugar, sus
propias actuaciones docentes
(metacognición), para luego integrarlas en las
aulas y puedan los profesores formular
estrategias de enseñanza con el fin de enseñar
a aprender.
Algunas sugerencias que deben tomar
en cuenta los docentes para que los
aprendizajes que los estudiantes desarrollan
en la escuela sean significativos y útiles para su
formación de vida son:
Control de la atención: Implica el
autoconocimiento de los estudiantes respecto
de cuando están y no están atendiendo a una
tarea. Si ellos logran desarrollar un control
consciente de este proceso, indudablemente,
su aprendizaje mejorará.
Ajuste de la meta: Los estudiantes no
siempre están conscientes de las metas de su
trabajo, no saben distinguir, por ejemplo,
entre metas de corto y largo plazo y cuando
planifican una actividad, no suelen considerar
las metas de ella.
Reestructuración cognoscitiva: Con este
término se refiere a la mediación y la
afirmación verbales. Cuando hablamos con
nosotros mismos sobre una tarea (mediación
verbal), nuestros pensamientos son más
manejables. Una afirmación es una
autodeclaración, una creencia positiva con
respecto a una tarea. Los estudiantes que
hacen afirmaciones positivas respecto de sus
Web grafía:
http://diario.elmercurio.cl/deta
lle/index.asp?id={cbdefd09-
8555-449d-a1ab-
51e04602a230}
responsabilidades y deberes, suelen tener un
mejor desempeño en sus labores.
Autoevaluación: Aquí se enfocamos en las
habilidades de supervisión de progreso hacia
una meta. En este punto estamos verificando
si estamos en la pista correcta para alcanzar
las metas que hemos fijado para nosotros
mismos. (González, 2003).
Entonces, es de gran importancia y
puede ser un elemento que ayude a muchos
alumnos a transformar su situación de ser
esponjas pasivas de información en
buscadores activos de ideas, destrezas y
conocimientos que los transformarán en
aprendices continuos que los hará más
eficaces en sus vidas. Pero esto requiere que de
alguna forma el sistema educativo (el
ministerio, los liceos y las escuelas) se
concientice de la necesidad y las posibilidades
y tome algunas medidas para incorporar esta
potencialmente valiosa área en sus
actividades. (Chadwick, 2002).
Daniela Araos Vallejos.
Estudiante Pedagogía en
educación Parvularia.
Segundo año, Universidad del
Pacífico.
Araos.vallejos@gmail.com
 Artículos

El docente como mediador de

aprendizajes

“Lo modificable no es solo con respecto a lo

cognitivo, sino que el ser humano es modificable en
lo emocional”

Reuven Feuerstein
Autora: Mara Reinoso

D esde las llamadas viejas

pedagogías, es decir, desde las
pedagogías tradicionales o
conductistas; se sostuvo durante muchos años
que cada uno de nosotros nace con un
de la mediación de otros individuos importantes
en el ambiente de un niño. “La inteligencia es un
estado que puede ser alto, bajo, moderado, pero
esencialmente puede
(Feuerstein, R, 1991) 1
ser modificado”

coeficiente intelectual determinado, el cuál es el

que nos permitiría o no adquirir mayor o menor
grado de conocimientos. Esta teoría resulta bastante optimista, al
considerar que el individuo es
Esta concepción modificable y que puede mejorar
vinculada con el aprecio Lo que plantea Feuerstein no es sus realizaciones intelectuales, y
del conocimiento, era la una receta. Hay ideas base: ser por tanto, su rendimiento
noción que se maneja de mediador entre el niño y el mundo, intelectual. De acuerdo a esto, y
inteligencia, es decir, el ser transmisor cultural, explicarle contextualizado en el ámbito
término de inteligencia el mundo. Creer en él. escolar, los profesores y los
se relacionaba con el padres son los principales actores
acopio de información o protagonistas a la hora de
de manera mecanizada y repetitiva, y se generar experiencias de aprendizaje, a los que
interpretaba como un proceso fijo y estático. Sin Feuerstein llamaría mediadores. Es decir, los
embargo, según interpretaciones científicas padres y en especial los profesores son los
actualizadas, la inteligencia es un producto social encargados de trasmitir de manera intencionada
y cultural, por lo tanto, debe ser considerado o dirigida la información del medio para que el
con cierta relatividad. alumno la pueda recibir de manera adecuada y
Para Reuven Feuerstein (Feuerstein y 1
Kozulin, 2002) la inteligencia no es una Vaca,Silvia.(2004)http://www.doredin.mec.es/docum
cantidad fija sino una función de la experiencia y entos/008200430072.pdf
poder ir adaptando la nueva información, con
información o experiencias pasadas.
La teoría de Feuerstein postula que la Vale la pena repensar el
inteligencia es u proceso dinámico y de papel de la escuela, ya
adaptación, al relacionar la inteligencia con la
que cuando hablamos de
adaptación, podemos aceptar que el sujeto se va
modificando en sus experiencias de aprendizaje. potencialidad estamos
De acuerdo a esto, y a la teoría de Feuerstein, la diciendo que en la escuela
modificabilidad cognitiva es un proceso en el y en relación con los pares
cual el sujeto se va adaptando a nuevas y adultos, el niño puede
situaciones en función de sus potencialidades o
capacidades. Es decir, todos poseemos desarrollar habilidades
diferentes funciones del pensamiento las cuales que aún no han salido a
se irán desarrollando según las experiencias de luz.
aprendizaje o estímulos expuestos, pero sin
duda todos tenemos la propensión de seguir Para concluir, es imperante que el
aprendiendo, pero cada uno lo hace de acuerdo docente basado en un aprendizaje optimista
a sus capacidades, potencialidades y experiencias genere ambientes enriquecedores, en donde se
previas. conviertan en activos transformadores de
estímulos, posibilitando de esta manera que el
Según esto, la importancia de esta teoría alumno incorpore en el desarrollo de su
radica en el medidor quién es el que selecciona, aprendizaje estrategias pertinentes con sus
organiza y trasmite la información al sujeto, capacidades, habilidades y destrezas. Ya que
llevado al ámbito educativo es el docente el como planteó Feuerstein, lo más propio del ser
responsable de propiciar estímulos
intencionados y pertinentes facilitando a si la
compresión, interpretación y utilización de la
nueva información por parte del sujeto. humano es su modificabilidad cognitiva, por lo
tanto, para que tenga significancia dependerá
Como es sabido, la mayoría de las veces exclusivamente de las experiencias de
el sistema educacional de nuestro país, parte por aprendizaje que se le presenten.
poner límites y no por abrir las posibilidades de
los alumnos, para que ellos mismo sean los
propios constructores de sus aprendizajes e ir
desarrollándose según sus propias capacidades, Mara Reinoso Montalva.
fortalezas y debilidades. Estudiante de pedagogía en
Educación General Básica.
Como futuros docentes con una sólida Segundo año, Universidad
visión de cambio, es necesario que creamos en del Pacifico.
las capacidades y potencionalidades de nuestros Mara.reinoso07@gmail.com
alumnos, y no estigmaticemos las posibilidades
que poseen, ya que es común que los profesores
partan de la idea de que un alumno con un estilo
o un ritmo de aprendizaje distinto es un alumno
con que posee algún grado de dificultad, por lo
que lo catalogan de menos inteligente, logrando
efectivamente con esto que el niño se sienta
menos inteligente que los demás, lo que influirá
o repercutirá en su motivación, actitud y
expectativas frente a su propio aprendizaje.
Reflexión
Al ir profundizando sobre las prácticas
pedagógicas y el actual contexto educativo que
enmarcan esta sociedad globalizada, hemos
quedado con un gusto un poco amargo, ya que
hemos podido ratificar que todos los esfuerzos
y todas las políticas públicas implementadas en
nuestro país para mejorar la calidad de la
educación han sido poco asertivas, ya que la
mayoría de estas no considera como por
ejemplo, la realidad o el contexto de los
alumnos, los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje, las distintas capacidades, etc.
Como es sabido, todos los problemas
mencionados anteriormente repercuten en la
calidad de los aprendizajes que reciben los
alumnos. Según la medición de los niveles de
calidad realizados por pruebas estandarizadas
como el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA,
por su sigla inglesa), los niveles de nuestro país
se encuentran por debajo de los de países más
desarrollados, incluidos los de menor ingreso
per cápita entre ellos. Por lo que es
preocupante y de urgencia actuar con rapidez
frente a estos problemas, pero al decir esto, no
me refiero a actuar sin tener verdadera
conciencia sobre la educación en nuestro país,
sino que a actuar de manera consciente y
tomándole realmente el peso que se merece a
este gran problema que nos estanca como país.
Para empezar a tener conciencia sobre la
educación, es necesario que como país
empecemos a revalorizar la carrera docente, ya
que como se mencionó uno de los principales
problemas que aquejan la educación actual es
la calidad de ésta. Por lo que la responsabilidad
para revertir esta situación recae de manera
directa en la tarea docente. De acuerdo a esto,
son los docentes los encargados de actuar
como mediadores en el aprendizaje de los
alumnos. Feuerstein, pedagogo judío autor de
Feuerstein señala, que la
medición es la ” forma en que
los estímulos emitidos por el
medio son trasformados por un
agente que media al tiempo que
él mismo es guiado por sus
intenciones, cultura,
emotividad, y desde las cuales
selecciona y organiza el mundo
de los estímulos para que
lleguen al individuo de una
manera adecuada”.
la teoría de la modificabilidad cognitiva, señala
claramente que la mediación es la “forma en
que los estímulos emitidos por el medio son
transformados por un agente que media al
tiempo que él mismo es guiado por sus
intenciones, cultura, emotividad, y desde las
cuales selecciona y organiza el mundo de los
estímulos para que lleguen al individuo de una
manera adecuada” 2 . Dada esta idea, es claro
resaltar que el mediador debe ser un agente
capaz de conjugar estratégicamente los
estímulos, para que sean asimilados de la
mejor manera por el aprendiz. Y es así como
para cada aprendiz la mediación difiere, cual
capacidad es netamente humana. Por lo que el
docente para poder ser un buen mediador y
propiciorador de aprendizajes significativos
debe generar y aplicar las estrategias
pertinentes para cada alumno para que así
éste, pueda generar un aprendizaje
significativo.
Si bien la tarea es difícil y llena de desafíos, es
necesario tomar cartas en el asunto, y que
mejor manera que empezar por nosotros, los
futuros docentes del siglo XXI, nosotros somos
los encargados de cambiar el actual escenario,
ya que contamos con la experiencia de la
realidad pasada, con las ganas y el ímpetu del
cambio.

______________________________________
1
Extracto del texto “Metodología de la Mediación
en el P.E.I.”, de Martínez, J. y otros. Editorial Bruño;
Madrid, España.
Referencias Bibliográficas
 Gonzáles, 2004. Las inteligencias Multiples y el desarrollo personal. Editorial
CADIEX. Buenos aires. Argentina.

 “Metodología de la Mediación en el P.E.I.”, de Martínez, J. y otros. Editorial Bruño; Madrid,

España.

Webgrafía
 http://pedablogia.wordpress.com/2008/02/14/interrogacion-metacognitiva-
buena-herramienta-para-estudiar/#more-374

 http://pedablogia.wordpress.com/2009/01/21/sugerencias-para-implementar-la-
metacognicion-en-el-aula/#more-1100

 http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={cbdefd09-8555-449d-a1ab-
51e04602a230}

 http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-123-2-implicancias-de-la-
metacognicion-en-el-proceso-educativo.html

La inteligencia