UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADÉMICO
CENTRO LOCAL NUEVA ESPARTA
ÁREA DE EDUCACIÓN MENCIÓN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

FUNDAMENTOS DE LA ACCION DOCENTE

ESTUDIO DE CASO
OBJETIVOS (516)

Estudiante: Leónidas Reyes

C.I. 8396545
Asesor:

LAPSO: 2019/2

LA ASUNCIÓN FEBRERO 2020

 INTRODUCCION

En el proceso educativo, vale destacar la acción del docente como una de

las más importantes y complejas acciones profesionales que existen, en este
sentido, el propósito de este estudio es descubrir las nociones básicas
involucradas con la labor docente y sus perspectivas según los referentes teóricos
en la acción pedagógica que han sido producto de la reflexión sobre la práctica de
diversos pedagogos a lo largo de la historia. Además, la importancia que implica la
socialización, es decir las relaciones humanas en el aula y la diversidad de los
actores que en ella interactúan.
.
El presente trabajo se desglosa de la siguiente manera, el objetivo uno, se
fundamenta en exponer de modo reflexivo, los procesos básicos que interactúan
en el hecho educativo y la enseñanza, en ámbitos formales y no formales.
Mediante la elaboración de un mapa conceptual (1.1), un cuadro comparativo (1.2)
y un ensayo (1.3).
Asimismo en el objetivo dos se presentarán dos estudios de caso referidos
a la interacción educativa en los contextos escolares y comunitarios.

,
 ESTUDIO DE CASO

OBJETIVOII

II.1 Describir con sensibilidad y respeto, las diferencias individuales y la diversidad

como elementos que convergen en la interacción educativa en contextos
escolares y comunitarios.

La convivencia escolar y los factores que influyen en ella, son de importancia

primordial en la labor docente. Nuestra labor de enseñar puede ser beneficiada
o no por las relaciones humanas que se desarrollan en las aulas e instituciones
educativas

ESTUDIO de CASO II.1

Situación planteada
En una escuela primaria una maestra atiende un curso de 20 niños entre los
cuales hay dos hermanitos gemelos que no atienden a la clase. Como son muy
activos y al parecer no ponen atención ni aprenden lo que se le explica, la maestra
los coloca en el salón a jugar en una área recreativa mientras ella explica las
clase. La maestra piensa que por dos niños no puede perjudicar su trabajo con los
otros, los tiene allí porque esta escuela es pública y debe garantizar el acceso a la
educación a cualquier niño tal como se establece la ley.
En la situación presentada, se puede observar que en un salón de clases
donde la maestra tiene una matrícula de 20 niños de educación primaria, hay dos
gemelos que no se adaptan al resto del grupo la maestra s

¿Cuáles personas e instituciones están involucradas?

¿Cuál es el conflicto?
¿Quién es el afectado por ese confl
 :

Estos principios se fundamentan en lo que se debe enseñar y cómo se

debería trasmitir esa información. Cuando se decide acerca de cómo intervenir, es
necesario establecer metas y objetivos y considerar como tratar los errores del
aprendiz. El principal interés de cualquier persona que trata con niños que
presentan Dificultades de Aprendizaje; es ayudarle. Lo ideal sería acabar con el
problema pero con frecuencia el objetivo más práctico es reducir el impacto de las
dificultades.
El proceso de evaluación es fundamental en cualquier deseo de identificar y
diagnosticar los problemas de un niño (Dockrell y Mcshane. 1997.). La evaluación
constituye el primer paso del proceso test- enseñanza- test. El proceso de
intervención requiere de un análisis de qué, es necesario enseñar y de cómo se
debe impartir la información. Para ello es necesario identificar los componentes de
la tarea y las potencialidades y necesidades del niño.
Seguidamente, los principios que deben regir la intervención
psicopedagógica, expuestos por Santiuste y González (2005) son:
· La intervención debe basarse en el diagnóstico previo
· La intervención debe atender a la valoración del alumno
· La enseñanza debe ser individualizada
· El programa debe ser estimulante y motivador
· La intervención debe atender al entorno del educando (escolar – familiar)
· Evaluación continua del progreso del alumno
1. Toda acción educativa debe basarse en el diagnóstico (Brueckner y Bond, 1984)
 En este sentido es de gran significancia que antes a la definición y planificación de
la atención, se desarrolle el proceso de evaluación psicopedagógica integral
(interdisciplinaria), el cual señalará tanto las potencialidades como las debilidades
del educando y es precisamente en función de esa información que se
fundamentará la atención educativa.
2. El alumno es el centro de la atención educativa especializada (Sánchez y Torres,
2004)
Este principio se basa en las teorías de aprendizaje cognitivo, lo cual implica la
participación activa del alumno. De esta manera, valorar a cada alumno desde
sus características individuales, promoviendo la importancia de la diversidad,
afirmando la identidad de cada uno (Ford, Darvern y Schnorr, 1999), es decir,
valorarlos por lo que son, proporcionándoles las posibilidades de éxito para evitar
la aparición de sentimientos de angustia, frustración, conductas inadecuadas y
poca motivación ante la tarea.
3. Enseñanza individualizada (Sánchez y Torres, 2004)
En la planificación educativa, la intervención debe ser individualizada. Esto no
quiere decir que se deba aplicar un currículo distinto al general de la clase, sino
que este debe ser adaptado a las capacidades y debilidades evidenciadas en la
evaluación. .En palabras de Mercer (1991), la instrucción individualizada no se
trata de enseñar uno a uno, sino en proponer tareas adecuadas a las capacidades
de los alumnos, procurando mantener la motivación. Es decir, “una instrucción a la
medida de sus necesidades” (p. 214). Para el autor en referencia, la enseñanza
individualizada se caracteriza por: a) objetivos pedagógicos variables, b) puntos de
ingreso variables al currículo, c) variabilidad en el tiempo y ritmo destinado a la
tarea, d) participación activa del alumno en la toma de decisiones, e) evaluación
del alumno con referencia a criterios.
4. Selección de actividades y recursos estimulantes y motivantes
Este aspecto, se debe procurar que las actividades sean motivantes, que inviten al
niño a aprender, que pueda experimentar el éxito, es muy importante propiciar
aprendizajes colaborativos y evitar la competencia entre los estudiantes. Las
actividades planificadas deben ser flexibles, creativas, estimulantes.
 Además es de destacar que se debe cuidar la calidad de los recursos didácticos y
la adecuación de estos al nivel de funcionamiento del alumno. Peñafiel y
Hernández (2006), señalan algunas características que estos deben poseer: a)
que permitan codificar/decodificar mensajes en otros tipos de lenguaje no
estrictamente verbales (variedad de estímulos y formatos); b) que funcionen como
catalizadores de aprendizaje en la medida que despiertan la motivación e interés;
c) que permitan desarrollar destrezas y habilidades y posibilitan la interacción y el
trabajo en equipo.
5. Tomar en cuenta las circunstancias ambientales en que el niño se desenvuelve.
Este factor es de vital importancia para lograr mejoras cualitativas en los
educandos con necesidades especiales, ya que se debe intervenir tomando en
cuenta el contexto del aula regular como el contexto familiar en que se
desenvuelven los estudiantes. Actualmente se cuestiona la eficacia de modelos
de atención enfocados en procesos específicos, aislados de los aprendizajes
escolares y el contexto natural del educando. .Es indispensable involucrar y formar
al núcleo familiar para que en el hogar se fortalezcan los procesos de intervención
iniciados en la escuela. “En la familia se dan vivencias, actitudes y
comportamientos cuya vivencia es trascendental; por ello pretendemos potenciar
la implicación de los padres en el aprendizaje de sus hijos, pues su pues su papel
educador es insustituible” (Sánchez y Torres, 2004, p. 38).
6. Evaluación constante del progreso del niño
La atención psicopedagógica debe caracterizarse por ser constante, se debe
valorar el progreso del estudiante en todo momento, de manera que la evaluación
debe aportar información valiosa acerca de la pertinencia de mantener la
planificación o la necesidad de incorporar cambios a la misma. Se debe evaluar no
solo la actuación del niño, sino la planificación en sí misma, los materiales y
recursos, los apoyos prestados, las adaptaciones propuestas. Todo el proceso de
intervención debe ser flexible y susceptible de cambios y ajustes.
La evaluación del progreso del alumno debe realizarse a través de diversos
métodos, que permitan obtener información de cómo el alumno está aprendiendo.
Cullen y Pratt (1999), señalan que la evaluación debe trascender de la mera
 acreditación, hacia un proceso que cuya utilidad es más relevante y amplia. Según
los citados autores la evaluación debe aportar información acerca de:
· Determinar si se han alcanzado los objetivos.
· Contribuir al desarrollo y puesta en práctica de un plan educativo que satisfaga
las necesidades de los alumnos.
· Ayudar al maestro a determinar la dirección que deba seguir en el futuro.
· Proporcionar información sobre la calidad del ambiente de aprendizaje para
determinados tipos de aprendizaje.
· Determinar la eficacia del proceso o la metodología docente.
· Proporcionar una base para el apoyo extra que haya que facilitar cuando sea
necesario (p.197).
7. Emplear métodos de probada eficacia
Es indispensable que los docentes especialistas conozcan los distintos enfoques
teóricos y modelos derivados de estos para la atención educativa del alumnado
con NEE. No existen recetas, ni métodos únicos que actúen a modo de panacea,
tampoco existe un único enfoque teórico válido. En el caso de las dificultades de
aprendizaje este hecho es aún más evidente debido a las múltiples
manifestaciones y variedad de problemáticas que difieren de un sujeto a otro.
En la intervención educativa en DA, actualmente, suele optarse por modelos
integradores, basados en enfoques conductuales, cognitivos, ecológicos,
curriculares, entre otros (Mercer, 1991; Sánchez y Torres, 2004). Por su parte,
González y Núnez (1998), muestran programas de intervención educativa para
dificultades específicas en el aprendizaje académico de lectura, escritura y cálculo
basados en modelos cognitivos. Aguilera (2003) hace referencia a modelos de
intervención de entrenamiento en habilidades básicas: perceptivo motor,
perceptivo visual, psicolingüístico y de capacidades específicas. Modelos
conductuales, modelos cognitivos, integración de modelos neuropsicológicos y
cognitivos y alude a la perspectiva constructivistas.
ENTREVISTA CON LA DOCENTE ESPECIALISTA

Contexto de la institución abordada

La institución abordada fue la Escuela UENB “Francisco Esteban Gómez”,
ubicada en la calle Matasiete, en el casco central de la ciudad de La Asunción, del
Municipio Arismendi, Estado Nueva Esparta, con 104 años de fundada al servicio
en dicha comunidad.

Entrevista con el directivo de la institución

De manera previa se conversó con el personal directivo y se expuso el propósito
de la entrevista, mostrando empatía y disposición a colaborar en lo que fuese
necesario.

Síntesis de la Información recopilada en la Entrevista

La Lcda. Lenis L García la cual vino de traslado a la institución desde hace 3 años.
Tiene 12 años de servicio por el Ministerio de Educación para ofrecer atención a
los niños y niñas de la Escuela, como Psicopedagoga en el aula integrada
brindando atención educativa especializada integral de calidad a los niños, niñas
con dificultades de aprendizaje desde una perspectiva holística con arraigados
principios éticos y morales, cuyo fin es promover el desarrollo armónico de la
personalidad, en un ambiente de respeto a la diversidad, garantizando las
condiciones de ingreso, prosecución y culminación académica necesaria
asegurando la continuidad en el sistema escolar. Las estrategias juegan un papel
primordial en la atención educativa integral, así como el aprendizaje significativo
derivado del trabajo contextualizado que gire en torno a la realidad de su entorno
familiar y local.
En este sentido, el docente del área de dificultades de aprendizaje,
específicamente del servicio de aula integrada necesariamente apega su trabajo a
este enfoque y sigue la línea de acción cooperativa que plantea la política en sus
tres ámbitos. Los objetivos primordiales en el aula integrada son:
 Propiciar una atención educativa especializada integral a los educandos
con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar la calidad de su
proceso de aprendizaje.
 Brindar una atención educativa especializada integral de apoyo a los
educandos a través de adaptaciones curriculares en función sus
necesidades educativas especiales.
 Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los
niveles y modalidades del sistema escolar, con la finalidad de prevenir y
atender las dificultades en el proceso aprendizaje.
 Propiciar una comunicación efectiva lazos afectivos entre docentes,
alumnos, padres y representantes para facilitar el proceso educativo
integral.

Característica de la atención educativa especializada integral

Acción Cooperativa en el Ámbito del Aula Especial
 Atención dirigida a aquellos alumnos que no logren beneficiarse por
completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular.
 Acción integral e integradora de contenidos:
 Función social de la lengua escrita
 Funcionamiento del sistema alfabético
 Desarrollo del pensamiento lógico matemático y procedimientos
matemáticos
 Grupos y espacios más acordes con las características del ritmo de
aprendizaje de los alumnos.
 Atención educativa especializada a los educandos con necesidades
educativas especiales a través de la aplicación de proyectos pedagógicos.

Acción Cooperativa en el Ámbito del Aula Regular

  Planificación y/o ejecución de estrategias pedagógicas en concordancia con
los proyectos pedagógicos de aula.
 Direccionalidad de la atención educativa especializada hacia los educandos
con necesidades educativas especiales detectados e integrados en el
ámbito del aula regular.
 Apoyo y seguimiento a los alumnos integrados.
 Velar por la permanencia y prosecución escolar de los alumnos integrados.
 Conocimiento y manejo del Currículo Básico Nacional.
 Acción Cooperativa en el Ámbito Comunitario
 Participación e incorporación dinámica y efectiva de los actores del contexto
comunitario.
 Conformación de redes con instituciones educativas de la comunidad.
 Articulación con instituciones gubernamentales y no gubernamentales,
sociedad civil y otros miembros de la comunidad.
 Propiciar la integración de los educandos con necesidades educativas
especiales a la comunidad.
Contenidos en acción
 Leer y escribir bajo una óptica de búsqueda y construcción de significados.
 Producción e interpretación de textos con claros propósitos y destinatarios.
 Desarrollo del pensamiento lógico matemático y procedimientos
matemáticos.
 Propiciar la participación de la familia y la comunidad en función del
proceso de educación integral.
Docente de aula integrada
El docente especialista concibe la educación como un proceso donde se
persigue el desarrollo integral del alumno, en lo personal posee: adecuada
presentación personal, alta autoestima, alto nivel de motivación al logro, estilo de
comunicación efectiva y asertiva, adecuadas interrelaciones personales,
capacidad para trabajar en equipo y conducta proactiva. Además está en
capacidad de ejercer funciones básicas de: facilitador, investigador, orientador,
promotor social, planificador, administrador, evaluador y mediador.
Funcionamiento técnico – docente del aula integrada
 Condiciones de ingreso al aula integrada
Los alumnos seleccionados para ingresar al aula integrada son aquellos que
presentan características tales como: repitencia, problemas de lenguaje que
afecten su proceso de adquisición de la lectura y la escritura; dificultades para el
desarrollo de las destrezas para la lectura, la escritura y el cálculo; problemas de
atención; baja autoestima; poca persistencia en la tarea; poca disposición para
aprender; problemas de integración en el aula regular; aprendizaje lento;
conductas disruptivas, dispersas, inhibidas y agresivas.

 Condiciones del egreso del aula integrada

Ocurre cuando el alumno ha superado las dificultades que determinaron su
ingreso al aula integrada; cuando es retirado del plantel por razones ajenas a su
voluntad y cuando es remitido a otra institución por considerase que su
problemática no es para ser atendida en el aula integrad, previo evaluación y
diagnóstico por parte de los especialistas necesarios según la situación,
garantizando siempre su permanencia en el proceso educativo formal.

 Criterios de agrupación
Se conforman los grupos de atención en el ámbito cooperativo del aula especial
tomando en consideración los niveles de competencia y desempeño e

OBJETIVO II
CARACTERIZAR LOS MODELOS Y ENFOQUES TEORICOS DE ATENCION
EDUCATIVA EN EL AREA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Modelos de Entrenamiento en Habilidades o de los Procesos

El funcionamiento inicial para la intervención en las dificultades de aprendizaje,
Recibiendo especial atención los déficits en la percepción visual y auditiva, los
déficits perceptivos-motores, psicolingüísticos y las discapacidades
psiconeurológicas. Esta teoría sugería que una vez que se identifican las
diferencias en el procesamiento psicológico del alumno se podrían determinar los
métodos de enseñanza más adecuaos.
Tres modos de actuar que se derivan de esta conceptualización:
- Entrenamiento del proceso deficitario, cuyo propósito es ayudar al alumno a
construir y desarrollar las funciones del procesamiento deficitarias mediante la
práctica y el entrenamiento. El plan de intervención debe fortalecer el proceso
afectado, mejorar la discapacidad y preparar al alumno para el aprendizaje
posterior.
- Compensación del déficit mediante el desarrollo de los procesos conservados: el
argumento es que la instrucción debería basarse en métodos de enseñanza y
programas de intervención que aprovechen los aspectos fuertes del sujeto de
modo que compensen las limitaciones que suponen los procesos deficitarios. Esta
para llevarla a cabo es necesario identificar cuáles son las habilidades del alumno
que responden con éxito al tratamiento.
- La aproximación combinada: combina aspectos de las dos opciones anteriores y
propone que la intervención debe realizarse mediante procedimientos que
desarrollen los puntos fuertes del procedimiento y, simultáneamente mediante
estrategias que rehabiliten los aspectos débiles.
Modelos Conductuales de Entrenamiento en Capacidades de Instrucción
Directa o de Análisis de Tarea.
El enfoque conductual postula sistemas de intervención centrados directamente en
lo académico (en la tarea) y altamente organizados. En este sentido, el
denominado modelo de instrucción directa o de enseñanza directa representa un
ejemplo paradigmático de esta posición que enlaza de manera firme con la
investigación sobre eficacia docente. (Treiber yLahey, 1983; Mercer, 1991).
El Modelo de instrucción directa puede definirse como un enfoque de la
enseñanza correctiva, cuyas características definitorias son la máxima
estructuración de las actividades de enseñanza aprendizaje, la dirección explicita y
constante del educador, una cuidadosa y sistemática secuenciación de las tareas
y la búsqueda del máximo grado de compromiso del alumno con el contenido
académico.
 Modelos Instrucciones de Estrategias Cognitivas y de Aprendizaje
Tras la aportación del modelo de instrucción directa centrado en la tarea, los tres
enfoques del tratamiento dominantes en el modelo de capacidades especificas
centrados en los procesos perceptivos-motor, perceptivo-visual y psicolingüísticos
se enriquecieron con la incorporación de los modelos cognitivos centrados en el
tratamiento en estrategia metacognitivas.Se parte de que los estudiantes con
dificultades de aprendizaje no suelen tener las estrategias necesarias para
afrontar con éxito las demandas de las tareas escolares ya que carecen de las
estrategias necesarias o suelen elegir las estrategias inadecuadas o fracasan
en el uso de estrategias de autorregulación.
La enseñanza de estrategias: La instrucción en estrategias cognitivas no es una
realidad única y directa sino sus posibilidades de implementación se distribuye a lo
largo de un continuo que va desde un extremo holístico a otro más atomista.
Los programas de modificación cognitiva: Constituyen una de las aportaciones
más novedosas e interesantes del enfoque cognitivo, y no solo para el tratamiento
educativo de los alumnos con dificultades del aprendizaje, sino de todos aquellos
que presentan un rendimiento pobre por cualquier motivo.

Integración de los Modelos Neuro-psicológicos y Cognitivos: Teoría de la

Integración de la Información

Los modelos neuropsicológicos actuales han abandonado mucho de los

planteamientos más o menos simplista de hace medio siglo, ello no debe
entenderse como una absorción por los modelos cognitivos, sino en el sentido de
una reorientación que, probablemente, beneficiara a ambas tradiciones.
Entre los más claros ejemplos de esta progresiva integración destaca la que se ha
dado en denominar Teoría de integración de la información (Das, 1988), un
modelo que se viene desarrollando. La idea base de la teoría es que se puede
entender la cognición como resultado del funcionamiento interdependientes de
tres sistemas neurológicos, los responsables de la estimulación(y atención), el
procesamiento(o codificación) y la planificación, aunque sus formulaciones
iníciales se puso el énfasis en el sistema de codificación y en sus formas básicas
de procesamiento de información (denominadas simultaneo y sucesivo), por lo que
fue conocida como Teoría del procesamiento simultaneo y sucesivo.
El sistema de atención: de acuerdo con la teoría el sistema de atención y
estimulación se encuentra en el bulbo raquídeo y corteza cerebral inferior, e
incluye el sistema de activación reticular. Este sistema es el responsable de
mantener un grado apropiado de alerta en la corteza, y responsable de
proporcionarle energía cuando la necesite (por ejemplo una respuesta de
orientación). Atención y estimulación se encuentran así ligadas como
determinantes de la realización de una tarea.
El sistema de procedimiento: seria el responsable de la recepción, interpretación,
transformación y almacenamiento de la información. El funcionamiento del sistema
de procesamiento hay sido el que ha ocupado a ala mayor parte de la psicología
cognitiva hasta hace poco, siendo la peculiaridad de esta teoría que ha enfatizado,
más que la descripción de procesos elementales uno a uno, lo que se refiere a los
dos tipos de procesamiento que sugiere la teoría de Luria: el simultaneo y el
sucesivo.
El sistema de planificación: es el responsable del establecimiento de objetivos,
selección de estrategias o construcción y control de la actuación; este sistema se
encontraría localizado en las aéreas pre-frontales del cerebro.
Con la intención de atender las necesidades educativas de la población con
Dificultades de Aprendizaje el Ministerio de Educación (1998) plantea un modelo
de atención educativa especializada integral con una visión holística donde se
consideren todos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza
aprendizaje:, docente educando, familia, comunidad, entorno escolar, metodología
y los contenidos programáticos en que se desenvuelve el alumno, esto
entendiendo al educando como ser bio-psico-social al que se le debe favorecer en
su proceso de enseñanza dentro de su propio ámbito socio-cultural y afectivo,
desde el nacimiento hasta la adultez.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
De acuerdo a todo lo mencionado anteriormente y enfocándonos hacia los
principios que se han de tomar en cuenta para la elaboración de un programa de
atención educativa en el área de las dificultades del aprendizaje, es conveniente
resaltar que, para el buen desarrollo del trabajo del docente especialista se deben
cuidar los detalles en cuanto al diagnosticar que debe ser de manera objetiva,
tomando en consideración los antecedentes familiares, el contexto del escolar e
historial. Asimismo, extraer las fortalezas y convertir las debilidades en fortalezas
mediante un programa cónsono con sus intereses.
Por otro lado, y siguiendo las líneas del plan de evaluación de esta asignatura, le
solicite un plan de intervención psicopedagógica a la Docente Especialista Licda
Lenis García. Quien menciono que ella trabajaba con los escolares directamente
en el cuaderno y además llevaba una carpeta con los registros de las veces que
se trabajaba con ellos los cuales eran remitidos por las docentes de aula regular
al aula integrada. Cabe resaltar que, en varias oportunidades antes de conocer de
cerca el trabajo que realiza la docente especialista note la poca disposición de
brindarme la ayuda para este trabajo de tan alta importancia en el área. Esto es
para reflexionar y procurar que cada docente especialista no se guarde sus
conocimientos sino que los comparta, pues seremos ricos aún más cuando
compartimos lo que sabemos.
Nota: Se observó en las carpetas que los informes pedagógicos no se encuentran
actualizados, y las actividades prescritas son copias tomadas de cuadernos, libros
con material acorde a las distintas áreas de atención. Sin embargo, se observa
que no hay variedad de las estrategias tomadas en consideración.
Reflexión de lo observado
Me siento un poco decepcionada, siempre he admirado la manera como se
abordan los casos, pero se observa una debilidad dentro del trabajo realizado,
porque faltan los registros en secuencia de las actividades realizadas con cada
escolar en el aula especial, me refiero a las carpetas, así como los informes
pedagógicos, además la docente falta mucho debido al transporte ya que vive
lejos.. Respeto su experiencia, y creo que aprendí muchísimo de esta experiencia
a pesar de todo. Siento que quedaron muchos vacíos respecto a lo que se me
pide en esta parte del trabajo, y me puse a investigar aún más respecto a planes
de intervención con otras compañeras y colegas para conocer cuál es el deber ser
respecto a lo que se requiere para la elaboración de un programa sea de
estimulación temprana, de atención en el área de Matemática, Lengua, entre
otros, y en el libro de atención conseguí ejemplos palpables acerca del cómo
realizarlo que me permiten tener un punto de referencia.

CUADRO RESUMEN COMPARATIVO

AREA MODELO ENFOQUE

LECTURA Modelos Perceptivo-motor.

Instruccionales Perceptivo-visual.
de Estrategias
Cognitivas
y de Aprendizaje.

ESCRITURA Modelos de Psicolingüísticos.

Entrenamiento de los Discapacidades
Procesos. psiconeurologicas
Entrenamiento
perceptivo- visual.
Perceptivo-motores
MATEMATICA Modelo Conductual de Sistemas de
Entrenamiento en Intervención
Capacidades Centradas en la Tarea.
Instrucción Directa i de
Análisis de Tarea
CAPÍTULO III
Aplicar un plan de intervención psicopedagógica en la reeducación de las
dificultades de aprendizaje en lectura, escritura y matemática

Problemas básicos en lectura, escritura y matemática

Para la elaboración de un plan de intervención psicopedagógica es necesario
conocer a fondo cuales son las dificultades lectoras, en escritura y matemáticas,
que se pueden encontrar permitiendo de esta manera realizar un diagnóstico
certero.

Lectura y dificultades lectoras

La lectura consiste en un conjunto de habilidades complejas entre las que se
incluyen reconocer palabras impresas, determinar el significado de las palabras y
de los sintagmas y coordinar ese significado con el tema general del texto. Ello
requiere procesos que operan en diferentes niveles de representación incluyendo
letras, palabras, grafemas, fonemas, oraciones y unidades más amplias del texto.
Las dificultades lectoras implican normalmente un fallo en el reconocimiento
o en la comprensión del material escrito; el reconocimiento es el más básico de
estos procesos, ya que el reconocimiento de una palabra es previo a la
compresión de la misma.
Las dificultades de lectura obstaculizan el progreso educativo en una amplia
variedad de áreas, dado que la lectura es la vía de acceso a una amplia gama de
informaciones. La dificultad para la adquisición del proceso de lectura en los
primeros años escolares limita al niño para atender eficazmente otros aspectos del
currículo escolar.
La estimación de la frecuencia de las dificultades de la lectura varia,
dependiendo de la definición de “dificultad”, del instrumento de medida empleado y
del área geográfica de la muestra. Una medida comúnmente utilizada es la
discrepancia entre la edad lectora y la edad cronológica; esta medida es bastante
rudimentaria, dado que la distribución de las puntuaciones en la lectura es
diferente a las distintas edades.
Diferentes dificultades lectoras

El desarrollo de la lectura: la identificación de palabras

El reconocimiento directo de una palabra completa, que no necesariamente
supone el reconocimiento de las letras individuales, es un proceso importante en
el aprendizaje de la lectura, especialmente en el estadio inicial. La lectura no se
desarrolla de forma aislada; al mismo tiempo que se les enseña a leer, a los niños
también se les enseña el deletreo y la escritura.
Se han hecho muchas investigaciones acerca de las causas de las
dificultades de la lectura y se han relacionado muchas causas diferentes, tantas
que a veces parece que cualquier cosa puede provocar una dificultad lectora. No
obstante este no es el caso; muchos estudios simplemente han sido mal
diseñados y han confundido correlación con causalidad y, en ocasiones efecto y
causa.
Si bien con un solo estudio es difícil especificar causales definitivos, hay
una serie de requisitos que tomados conjuntamente pueden apoyar la hipótesis de
que un determinado factor juega un papel causal en las dificultades de lectura, a
continuación se citan algunos aspectos:
Los niños con dificultades de lectura deben manifestar una actuación en el
factor en cuestión significativamente menor o en desventaja que los controles con
igualdad de edad. Hay que establecer que esas diferencias no es el resultado de
las diferencias en las habilidades de lectura.
Las medidas del factor en cuestión tomadas antes de que las habilidades
lectoras hayan sido adquiridas deben predecir la habilidad lectora posterior. La
intervención diseñada para mejorar la actuación en un factor que se supone que
es causa de las dificultades de lectura ha de conducir a una mejora en la
actuación lectora propiamente dicha.
Déficit perceptivo
Es una dificultad para adquirir y almacenar en el cerebro el recuerdo visual de las
palabras y las letras. Las evidencias empíricas no apoyan la visión de que las
dificultades de lectura están causadas por un déficit en el procesamiento visual.
Una de las teorías más antiguas acerca de las dificultades de lectura plantea que
estas están causadas por un déficit en el procesamiento perceptivo.
Los datos están coherentemente en contra de la hipótesis de que los niños
con dificultades de lectura tienen una dificultad general en procesamiento de la
información visual. Naturalmente ello no excluye la posibilidad de que una
dificultad real en el procesamiento de la información visual pudiera causar
dificultades lectoras al menos en algunos niños. Lo que se ha establecido es que
cuando se dan dificultades de lectura, no son, en su mayoría, resultados de
déficits generales de percepción.

Déficits en el procesamiento fonológico

El procesamiento fonológico se refiere al uso de información acerca de la
estructura sonora del lenguaje en el procesamiento del input escrito. A diferencia
del procesamiento perceptivo, hay claras evidencias de que el procesamiento
fonológico y la habilidad lectora están estrechamente relacionados. Los niños con
dificultades de lectura tienen una conciencia pobre de las correspondencias
grafema-fonema y ello ocasiona problemas en la lectura de nuevas palabras.
Para someter esto a prueba es frecuente que se pida a los niños que lean
pseudos-palabras, como nunca las han visto antes, no las pueden leer por
reconocimiento directo. Por lo tanto las han de leer empleando estrategias
fonológicas. Los niños deben, en algún momento, adquirir la habilidad para hacer
corresponder la forma escrita de una palabra con su estructura sonora.
Generalmente se asume que eso se hace a nivel de las correspondencias
particulares letra-sonido, que se denominan correspondencias grafema- fonema.

Déficits de memoria
Estas dificultades son específicas para la memoria de palabras; no se presentan
cuando se utilizan otros estímulos. La fuente más probable de la mala actuación
en memoria de los niños con dificultades de lectura son sus ya establecidas
dificultades en el procedimiento fonológico.
 El sistema de la memoria de trabajo incluye un almacén fonológico
especializado en el que se retiene la información verbal. La información del
almacén fonológico se desvanece pronto a menos que se refresque por
repetición. En el texto de la lectura, las dificultades pueden surgir en cualquiera de
los siguientes procesos:
 Convertir cada cadena de letras en sonidos
 Almacenar los sonidos temporalmente
 Combinar los sonidos almacenados para pronunciar la palabra

Si una palabra impresa no se puede convertir en sonidos, entonces sus sonidos

no se pueden almacenar, si la conversación es lenta, los sonidos anteriores se
pueden perder antes de que tenga lugar el procesamiento posterior; si el almacén
es de capacidad reducida, la información no se puede combinar, por lo tanto no se
puede obtener una forma pronunciable de la palabra. Existen considerables
evidencias de que los niños con dificultades de lectura ejecutan peor diversas
tareas de memoria a corto plazo que los controles con igualdad de edad.
En resumen las dificultades en el desarrollo de la descodificación se
relacionan con dificultades en el establecimiento de correspondencia entre sonidos
y letras. Estos niños tienden a tener una conciencia pobre de la estructura sonora
de las palabras antes de empezar a leer.

Ineficiencias para operar con el texto

 Comprensión del texto
Un factor a considerar es el procesamiento de la estructura sintáctica y semántica
de las oraciones. Para entender el significado de una oración es necesario
entender la estructura de la misma, además del significado de cada una de las
palabras. Extraer significado a partir de un texto requiere la operación de un
amplio número de procesos.
La descodificación es solamente uno de ellos; diversos estudios han
mostrado que los niños que presentan una descodificación pobre también tienden
a tener una pobre comprensión de lo que han leído. No obstante ser bueno en
descodificación no es garantía de serlo en comprensión.
Cuando los niños llegan al final de escolaridad primaria la compresión
reemplaza a la descodificación como el factor más importante de la habilidad
lectora general. Otro aspecto a considerar es el modo en que se integra la
información más allá de las oraciones; la habilidad para hacer inferencias puede
ser especialmente cuando se procesa una oración o una mayor proporción del
texto, porque para comprender el habla es frecuente que sea necesario recurrir a
elementos de conocimiento que no han sido explícitamente mencionados.

 Procesamiento de la oración.
Es frecuente que los niños con dificultades de lectura tengan dificultades en el
tratamiento de las estructuras sintácticas complejas del lenguaje hablado. Los
estudios longitudinales indican que puede existir una relación causal; los niños que
llevan retraso en la adquisición del lenguaje tienden a presentar dificultades de
lectura.
Cromer (1970) encontró que los sujetos con comprensión pobre que tenían
habilidades normales de descodificación podían leer un texto palabra por palabra,
sin sacar partido de unidades sintácticas más amplias como los sintagmas.
En resumen los niños que tienen dificultades en el procesamiento de la
estructura sintáctica en el dominio del lenguaje tienen más probabilidades de tener
dificultades de comprensión lectora. Esos niños tienen una tendencia a leer
palabra por palabra.

 Integración del texto

La integración de la información del texto puede tener lugar a muchos niveles, esta
supone relacionar información acerca de alguien o de algo a lo largo de las
oraciones; esto se basa en mecanismos explícitos, tales como, los pronombres,
que toman significado a partir de alguna otra palabra del texto, y quienes
presentan una comprensión de bajo nivel tienen dificultad para proporcionar el
pronombre adecuado a la oración.

 Estrategias ejecutivas y conocimiento metacognitivo

La mayoría de las caracterizaciones de las destrezas lectoras atribuyen un papel
importante respecto a las estrategias ejecutivas y al conocimiento metacognitivo.
Existe amplio número de habilidades que pueden ser discutidas y se centran en
aquellas que se han mostrado relacionadas con el bajo nivel de comprensión; sin
embargo, no está claro hasta qué punto las diferentes estrategias en discusión son
todas reflejo de una habilidad ejecutiva general, o simplemente un conjunto de
habilidades independiente a las cuales se ha otorgado una etiqueta común.

 Evaluación e intervención
La habilidad de reconocimiento de palabra es de considerable importancia en los
primeros estadios del aprendizaje de la lectura. De modo que esa habilidad debe
ser un objetivo en la evaluación de las dificultades temprana de lecturas. Las
dificultades lectoras posteriores normalmente implican problemas de comprensión.
Estas últimas son más difíciles de evaluar.
Existen una cantidad de pruebas especializadas de reconocimiento de
palabras que se utilizan con frecuencia para determinar el nivel de habilidad
lectora de un niño en relación con otros. La evaluación de las habilidades de
comprensión plantea más problemas que la de la descodificación; una de las
principales dificultades estriba en distinguir entre la comprensión, lo que se lee y
en que se basa el conocimiento general.

Problemas Básicos de Escritura

Se sintetizan en torno a cinco problemas básicos:
 Escaso Uso de los Procesos de Autorregulación. Incide en una escasa
planificación, monitorización, evaluación y revisión, y en la poca atención
que prestan a los objetivos retóricos, a las necesidades de la audiencia, a
las limitaciones que impone el tema y la organización del texto.
  Exceso de errores mecánicos. De deletreo, cambios en mayúsculas y
minúsculas, de puntuación, grafismo, lo que dificulta la calidad y la fluidez
de la escritura.

 Evidencia de Escasa productividad originada posiblemente por:

 Terminan el proceso de composición demasiado pronto.
 Se da interferencia del bajo desarrollo de las habilidades de
producción del texto.
 El conocimiento de los temas es incompleto o fragmentado.

 Revisión ineficaz, focalizándose exclusivamente en la sustitución de

palabras, la corrección de los errores mecánicos, o hacer los escritos más
limpios, lo que produce poco impacto en la mejora de la calidad del escrito.
Ello esta originado por:
 La dificultad para activar y coordinar las habilidades separadas de la
revisión.
 Por las dificultades en el control ejecutivo.

 Sobre valoración de la importancia de las habilidades de producción del

texto, reflejado en:
 El énfasis en la forma al definir lo que sean buenos escritos y los
procesos de la escritura.
 El poco conocimiento de la escritura y de los procesos de la
escritura.
 El ser poco positivos acerca de la escritura (actitudes negativas)
 El que sean pocos positivos acerca de sus posibilidades en escritura
(auto eficiencia negativa)

La intervención en la escritura
El uso de tareas que posibilitan el conocimiento del funcionamiento normal o
alterado, e incluso su desarrollo, no estandarizadas, aunque es posible utilizar test
específicos con la misma finalidad, la intervención respectiva siguiendo los
mismos principios, de precisión diagnóstica del proceso o procesos alterados, el
uso de ayudas y claves externas, el uso de rutas y vías alternativas (re-
mediación), el desvanecimiento progresivo de las ayudas y el paso del control del
funcionamiento del proceso al propio sujeto o autorregulación.
La intervención surge directamente de la evaluación y aunque se centra en
los procesos cognitivos, no hay que dejar de considerar los procesos de
planificación y los factores psicológicos.

Enfoque Modular de la Escritura

Es el proveniente de la psicología cognitiva y desde la psicología de la escritura.
Se incluyen cuatro grandes procesos con sus subprocesos respectivos:
 Los procesos de planificación, con los subprocesos de generación de ideas,
organización de ideas y revisión de mensajes.
 Los procesos de construcción de la estructura sintáctica, los subprocesos
de tipos de estructura y claves sintácticas, el uso de las palabras
funcionales y el uso de los signos de puntuación.
 Los procesos de recuperación de elementos léxicos, con los subprocesos
de recuperación de grafemas y de recuperación de la palabra por una de
las dos rutas, léxica y fonológica.
 Los procesos motores con los subprocesos de recuperación de ológrafos,
de recuperación de patrones motores gráficos y de procesos ejecutivos y su
monitorización.

Estrategias Instruccionales en la Escritura

En la actualidad están siendo validadas gran cantidad de estrategias
instruccionales exitosas de la escritura, Como son:
1) El Modelo de Evaluación de los Compañeros, evidencian los papeles de los
alumnos que escriben y de los compañeros en torno a:
 La creación de ideas en la escritura
 Los papales en el borrador de ideas en el texto
 La revisión del borrador original
 La publicación del borrador final

2) Las soluciones centradas en el ordenador. Son de gran interés e implican

resolver:
 Los problemas de acceso
 Los problemas motivacionales
 Los problemas de integración curricular
 Los problemas de etiquetaje.
 Los problemas de financiación, dado el alto costo de la tecnología

3) La integración de la instrucción estratégica en lectura y escritura. Siendo de

interés los problemas de:
 La estructura del texto
 Del proceso de la escritura
 La integración de lectura y escritura

4) La evaluación centrada en el currículum y la evaluación de la escritura

instruccionalmente relevante; abre también nuevas posibilidades a las personas
con dificultades de aprendizaje en relación con los problemas en escritura.

5) El uso de portafolios reflexivos, sean de tipo representativo de las tareas que

desarrollan o de tipo evolutivo para comprobar los avances y cambios operados.

6) La elaboración de resúmenes de ideas principales para mejorar la comprensión

lectora.
7) La evaluación mediante muestras de escritura autentica.

8) El apoyo del ordenador para potenciar las habilidades básicas de la escritura.

9) El uso de procesadores de textos, de programas de síntesis de voz y de

programas productores de palabras.

10) El uso de organizadores gráficos.

11) El énfasis en la autorregulación.

Enfoque psicológico de la escritura como construcción de significado

Dentro de este enfoque se consideran los siguientes componentes: cognitivos,
conductuales, conocimientos del que escribe, metacognitivos, emocionales y de
personalidad. Todos estos conformados a su vez por una serie de procesos
psicológicos que han venido desarrollando un modelo teórico en cuanto a la
psicología del proceso de la escritura.
Procesos y estrategias de intervención en la composición escrita
El enfoque de los procesos de la escritura considera la focalización del interés
instruccional en cuatro enfoques teóricos sucesivos que implican la conquista de la
escritura como creación y construcción por el niño.

1. Desarrollo Endógeno o la creación de conocimientos acerca de la escritura de

los que escriben y surge en la alfabetización emergente y desde el lenguaje
integrado (instrucción conjunta de lectura, escritura y otras habilidades de
alfabetización como el lenguaje y de forma global enfatizando los significados
frente a las habilidades de bajo nivel)

2. Aprendizaje Exógeno que implica la instrucción del grafismo, el entrenamiento

en conciencia fonológica y la instrucción alfabética, lo que refleja que el
conocimiento de la escritura se adquiere desde el exterior.
3. Funcionalismo, es donde se enfatiza el trabajo de la escritura en relación con la
memoria a largo plazo, la tarea del entorno, los procesos de la escritura, la
escritura expresiva, transaccional o poética y facilita la comunicación con el mundo
real.

4. Constructivismo dialéctico, entendiendo la escritura como recontextualización y

construcción social del conocimiento a través de la recuperación, expresión y
verificación de conocimientos.

5. Escribir sin profesor, o de todos pueden escribir representan posturas clásicas y

pioneras que han sido reeditadas y revisadas para el momento presente.

Los modelos Instruccionales

Si bien son diversos los modelos posibles a aplicar en relación con la instrucción
estratégica de la escritura desde propuestas globales de enseñanza utilizables en
la denominada escritura a través del currículo o lo que miras denominada escritura
reflexiva o el paso de aprender a escribir hacia el aprender acerca de lo que se
escribe. Algunos modelos son:
 Aplicación de los procesos de la escritura en la enseñanza (Sorenson,
1997)
Supone todo un programa de enseñanza de la composición escrita aplicable al
alumno de los últimos niveles de educación, lo hace con ilustraciones en
diferentes campos y disciplinas muy pispares y con una gran cantidad de tipos de
textos.

 Evaluación informal e instrucción de la escritura en alumnos con dificultades

de aprendizaje (Mather y Roberts, 1995)
Se concreta en tres grandes pilares.
1) El análisis de los componentes de la escritura incluyendo el vocabulario, el
deletreo, el grafismo, la estructura textual y el uso.
2) El enfoque instruccional basado en procesos, en donde se integra toda la
tradición de aplicación de estrategias instrumentales en la escritura adaptadas
para alumnos con DA.
3) Las acomodaciones y adaptaciones en el aula, este modelo incluye la
instrucción de las habilidades de bajo y de alto nivel de una manera muy clara,
representando un instrumento valiosísimo en manos de los profesores y maestros
de educación primaria y secundaria sobre todo.

 El enfoque de los procesos de la escritura (Benton, 1997)

Considera la focalización del interés instruccional en cuatro enfoques teóricos
sucesivos.

Problemas Básicos en Matemática en Educandos con Dificultades de

Aprendizaje
Muchas personas desarrollan en su vida escolar actitudes negativas hacia las
matemáticas y ven condicionadas sus preferencias académicas y profesionales
para sus dificultades para dominarla. De tal manera que en las matemáticas se
concentran una cantidad de dificultades y fracaso escolar.
Así mismo los educandos que presentan estas dificultades, tienen
problemas para utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas eficaces, para
sistematizar las habilidades adquiridas. Estos déficits conllevan dificultades para
adquirir y aplicar conceptos matemáticos, para razonar y resolver problemas,
podría decirse que una de las causas de todos los problemas es, según los
investigadores, una instrucción inadecuada y deficiente.
A tal efecto la dificultad de aprendizaje matemático hace referencia a los
alumnos que contando con una inteligencia normal, muestran bajo rendimiento en
las actividades. Para referirnos a este tipo de problemas de aprendizaje nos
referimos a la “discalculia” que es un trastorno que se manifiesta por un
debilitamiento o perdida de la capacidad de calcular, manipular los símbolos
numéricos o hacer operaciones aritméticas simples. Generalmente se atribuye a
los déficits verbales, espaciales, secuenciales y cognitivos.
 Como en el caso de disfasias y dislexias, las discalculia, puede ser
adquirida o del desarrollo. La discalculia está asociada con ciertos tipos de
disfunción neurológica que interfieren con el pensamiento cuantitativo. En general,
se localizan dos tipos de diferencias aritméticas las relacionadas con otros
trastornos lingüísticos y las que se refieren a perturbaciones en el pensamiento
cuantitativo.
La discalculia adquirida es el trastorno del cálculo adquirido o discalculia
adquirida cuyas causas se deben a lesiones cerebrales que comprenden los
siguientes tipos básicos:
 Dislexia y disgrafía para números o discalculia afásica: que consiste en la
dificultad para lectura y escritura de números. A veces se presentan
asociadas a la dislexia y disgrafía verbal o a otros problemas difásicos.
 Discalculia espacial, entre cuyas manifestaciones se incluyen:
 Sustitución de unas operaciones por otras.
 Sustitución de conteo por el cálculo.
 Perseveración del último digito que se presenta.
 Invención del número que aparece en uno de los términos y su
presentación como respuesta.
 Déficit en la retención o memoria inmediata de los componentes
numéricos de un problema.
 Inversión de un numero poli dígitos.
 Inversión en la dirección para las operaciones.
 Columnas desalineadas al ejecutar las operaciones.
 Omisión de números.
 Confusión de signos.
 Concepto de número: mayor que, menor que.

 Anaritmetria: que aunque no se relaciona con los dos tipos de discalculia

antes señaladas, si puedes estar asociada a otros trastornos
neuropsicológicos. Desempeña un papel muy importante en el
debilitamiento de la memoria, ocasionando que los niños afectados sean
 capaces de elaborar o evocar tablas de multiplicación previamente
aprendida.

Tipos de discalculia del desarrollo

 Discalculia verbal: Dificultades en la habilidad para designar oralmente
términos y relaciones matemáticas.
 Discalculia practognosica: Trastorno de la manipulación matemática de
objetos reales o impresos.
 Discalculia léxica: Dificultades en la lectura de signos matemáticos.
 Discalculia gráfica: Trastornos en la manipulación de símbolos matemáticos
escritos.
 Discalculia ideognosicas: Debilitamiento de la capacidad para realizar
cálculos mentales.
 Discalculia operacional: Dificultades para ejecutar operaciones
matemáticas.

Intervenciones instruccionales en habilidades de cálculos

Dada la pluridimensionalidad y complejidad de las dificultades de aprendizaje
matemático y, consecuentemente, de la misma intervención es necesario
establecer los componentes básicos y articularlos en una organización que
posibiliten una acción eficaz. En primer lugar, si se tiene en cuenta el proceso de
intervención, cabría establecer los siguientes componentes básicos: evaluación
inicial, elaboración de programa, aplicación de programa y evaluación de
intervención.
En segundo lugar, si se tiene en cuenta el contenido de la intervención, los
componentes pueden ser analizados y organizados de muy diferentes maneras,
ya que existen numerosos modelos que pueden ser aprovechados a tal fin. Entre
otros, están los modelos que proporcionan marcos generales que pueden
aplicarse en las tareas y problemas dependiendo de los niveles de dificultad en
relación con la matemática. El objetivo de la instrucción propuesta consiste en
acelerar el tránsito desde el punto en que se encuentre el sujeto hasta las
estrategias más precisas y eficientes.
En resumen podría decirse que para que el alumno logre construir su propio
conocimiento es conveniente aclarar, instruir y presentar los conceptos y
procedimientos matemáticos utilizando diferentes estrategias didácticas para el
aprendizaje, abordando el tipo de dificultad que previamente se haya detectado en
le educando con el objetivo de asimilar y comprender todo lo referente a las
matemáticas.
La Intervención debe orientarse a la identificación de “destrezas
matemáticas” a través de la motivación y la estimulación, mediante prácticas
coherentes, dinámicas atractivas asociadas a la cotidianidad, a la relación con el
entorno conocido por el educando lo que le puede permitir una oportuna
asociación con la realidad que lo envuelve y con la que interactúa.
Estrategia de intervención en la resolución de problemas
La otra línea de intervención especifica en las dificultades de aprendizaje
matemático, está centrada en la mejora de la capacidad de resolución de
problemas. La resolución de problemas matemáticos conlleva la utilización de
procesos cognitivos y metacognitivos. Los trabajos son coincidentes al poner en
énfasis los aspectos metacognitivos y no exclusivamente los procesos cognitivos.
A la hora de aplicar estrategias de control en los distintos pasos de la
solución de problemas, el modelado es frecuentemente utilizado para demostrar
como un experto selecciona y aplica los métodos y las estrategias. Cuando los
alumnos lo aplican resulta eficaz que le profesor ofrezca feed back inmediato, y en
caso necesario les ayude en alguna parte de la tarea que los alumnos no puedan
llevar a cabo aun automáticamente.
Resolver un problema es un acto reflexivo que requiere de atención y
concentración mental en armonía con las destrezas psicomotora para que las
operaciones intelectuales ocupen un primer plano consciente, particularmente las
que son útiles para que se les dé respuesta de una determinada situación de los
proceso de pensamiento que ocurren en los centros especializados de la corteza
cerebral.
 De igual forma la resolución de problemas implica la comprensión y dominio
de un conjunto de conceptos y procedimientos que ya no es posible reducir a la
mera ejecución de operaciones matemáticas.

Instrucción especifica en estrategias metacognitivas

Algunos investigadores abogan por modelos de intervención en los que hacen
hincapié en las explicaciones metacognitivas y el modelado explícito de las
estrategias, ya que hay alumnos que pueden tener competencias suficientes o
conocimientos para resolver un determinado problema, pero son incapaces de
utilizar la estrategia necesaria para resolverlo o saben cuándo es pertinente
utilizarla.
Esto se explica, bien por una falta de comprensión acerca de lo que hace o
bien por la incapacidad para controlar y regular los propios procesos cognitivos. La
conciencia metacognitiva predispone a los alumnos a aprender cómo, cuándo y
por qué utilizar estrategias cognitivas. Uno de los métodos que se utiliza en la
instrucción en estrategias metacognitiva consiste en entrenar a los alumnos a
realizar auto-preguntas acerca de lo que necesitan saber para resolver un
problema y es crucial para ayudarles a controlar su propio aprendizaje.
La instrucción metacognitiva enseña a los estudiantes a reconocer y definir
el problema. El aprendizaje matemático no solo consiste en adquirir conceptos
sino que, además, se ha de enfocar al aprender a pensar a través de las
matemáticas para una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Informe de caso
Nombres y Apellidos: J. G.M.M.
Edad Cronológica: 09 años.
Fecha de nacimiento: 15/05/2006
Sexo: Masculino
Escolaridad: Tercer grado.
Identificar las Dificultades de Aprendizaje que manifiesta el caso problema,
especificando las características de cada una de ellas
Este caso fue seleccionado de entre los que son atendidos dentro del aula
integrada de la institución, atendiendo que la docente especialista señalo que su
aprendizaje es lento en la mayoría de las áreas académicas, demostrando un
desempeño más bajo con respecto al grupo de compañeros de clase al cual
corresponde, además de presentar ansiedad ante los ejercicios prácticos que
exigen razonamiento lógico matemático y poca seguridad al realizar producciones
escritas de forma autónoma.

Determinar las posibles causas de las dificultades

Según la entrevista con la docente especialista del aula integrada, el niño
J.G.M.M, proviene de un hogar funcional, donde cuenta con ambas figuras
paternas aunque sus padres trabajan todo el día, siendo acompañado por su
abuela y un hermano mayor, quien le presta ayuda para hacer sus asignaciones
escolares en la medida de sus posibilidades, porque igualmente al cursar sus
estudios de primaria según lo manifestó su mamá, presentó dificultades para el
desempeño académico. Este niño es atendido por el servicio de aula integrada
desde que ingreso a la escuela (primer grado). En conversaciones con la docente
de aula, se pudo percibir que el niño es atendido siguiendo las recomendaciones
dadas por la especialista de Aula Integrada, sin embargo acotó que requiere de
más tiempo para atenderlo, porque dentro de su matrícula hay más niños con
dificultades similares y que ella considera pertinente brindarle mayor atención
individualizada.
Con esta información, se procedió a evaluar al niño J.G.M.M, aplicando los
conocimientos obtenidos en la materia de evaluación del educando con la
aplicación de una prueba sencilla conformada por una serie de actividades con el
propósito de realizar un diagnóstico para determinar de alguna manera parte de
las dificultades que presenta el estudiante y así poder sugerir un plan de
intervención que se adecue a sus necesidades y así potenciar sus habilidades y
destrezas para que pueda avanzar a un nivel superior en los procesos de lectura,
escritura y cálculo.

Prueba Diagnóstica de Escritura y Lectura 3º Grado

I PARTE – ESCRITURA
1.-Entrega de material fotocopiado con imágenes relacionadas con la historia de
una Zanahoria.
2.-Realizar inferencias y predecir de qué se trata la historia.
3.-Lectura de la historia por parte de la participante.
4.-Recuento de la historia por parte del estudiante.
5.-Escribir un párrafo acerca de la historia “Lo que más le gusto”.
6.-Leer el párrafo escrito a la Participante.
7.-Reescritura del mismo por parte de la participante para establecer
comparaciones, entre los párrafos.
8.- Autoevaluación verbal por parte del estudiante.

II PARTE – LECTURA
1.- Conversar acerca de lo que debemos hacer para estar sanos.
2.- Entregar material fotocopiado de Versos titulado “Para estar Sanos”, pedirle
que lo lea solo en voz baja, luego que lo lea en voz alta.
3.- Releer con la participante al mismo tiempo (a dúo) y por ultimo ponerle rima y
movimiento corporal. Repetirla si le agrada al estudiante.

Prueba diagnóstica del área de Cálculo 3º Grado

1.- Resuelve las siguientes adiciones:
982 + 875+ 750+
53____ 64 __ 32____

2.- Resuelve las siguientes sustracciones:

862- 478- 642-
30 __ _52__ 27___

3.- Completa las series numéricas:

a) 1-__-____-____-____-6-___-_____-____-____
b) 2 - 4 - ___ - 8 - ___ - ___ - 14 – 16 - ___ - ___
3) 20-___-____-17-___-15-____-____-____-____.....

4.-Realiza las siguientes operaciones, sumando y restando uno (1):

50-1 = 46-1 = 33+1= 38-1=
24-1= 55-1= 12+1= 27+1=

5.- Efectúa las siguientes operaciones sencillas:

76 +3= 63+2= 75-3= 51₊4=
36 +5= 97-4= 53-2=

Identificación de las Dificultades de Aprendizaje

Con la aplicación del instrumento de diagnóstico antes diseñado se pudo observar
dentro de las áreas de:

 Lectura
Que el niño silabea, lee en forma poco fluida, cambia una silaba por otra, le cuesta
leer palabras con grupos consonánticos, confunde silabas simples, se le dificulta
hacer barrido visual de palabras al leer y comprender lo que lee. En cuanto a la
evaluación de las habilidades implicadas en la lectura, es importante señalar que
el estudiante presenta dificultades tanto en la ruta fonológica como en la léxica
que podrán deberse a variables tales como los métodos de lecturas aplicados para
enseñarle y a deficiencias en las estrategias que emplea.

 Escritura
Al escribir omite, invierte y sustituye letras. Su escritura es legible, desconoce la
forma de mayúsculas, presenta hiposegmentación, solicita ayuda frecuentemente
para escribir mostrando inseguridad. Cabe señalar que entre los problemas de
escritura que presenta el estudiante se observa su escasa productividad
terminando el proceso de composición sin prestar atención a sus escritos, es decir
sin revisar por dedicar mayor tiempo al deletreo, olvidando las ideas que
verbalmente expresa y desea escribir. Presenta dificultades para escribir palabras,
estas son de tipo lingüístico, ya que no sabe cómo se escriben, porque no sabe
que letras corresponden a las palabras o a un segmento de las mismas.
Encontrándose en la fase de transición entre el nivel silábico y el alfabético del
proceso de adquisición de la lengua escrita.

 Calculo
Reconoce los signos de adición y sustracción, olvida sumar lo que lleva o de pedir
prestado. Escribe de forma regresiva los números del 20 al 1, realiza conteos
verbales aproximadamente hasta el número 50. Realiza operaciones de suma
iniciando normalmente por las unidades, cuando debe sumar las centenas
confunde el proceso sumando la centena con la decena de forma horizontal, si no
hay un sumando debajo, en la sustracción resta siempre el número menor al
mayor sin importar su ubicación (arriba, abajo) y cuando la centena no tiene
sustraendo, resta con la decena que tiene debajo, inventando su propia forma de
solucionar la operación.
Al realizar series numéricas pares se confunde sumando en ocasiones tres
dígitos. Cuando efectúa operaciones horizontales de números de dos dígitos con
más o menos uno, las efectúa correctamente, se le dificulta operaciones similares
con números diferentes a la unidad.
 En cuanto a los tipos de patrones erróneos en las operaciones matemáticas
se observó en las producciones del estudiante que aún no domina cuando ha de
alinear o reagrupar los dígitos, obtiene cálculos incorrectos como resultado de una
falta de aprendizaje del proceso a seguir en dichas operaciones (adición y
sustracción) indicando que el educando usa estrategias equivocadas tratándose
de problemas a nivel operacional.

 Área emocional social

El niño logra centrar su atención en las actividades escolares por cierto periodo de
tiempo, constantemente transcribe o copia del cuaderno de trabajo de sus
compañeros o directamente de la pizarra, mostrando inseguridad y poca confianza
en sí mismo Aunque manifiesta verbalmente agradarle hacer las actividades
reconociendo sus debilidades al leer y escribir de forma autónoma.

Posible abordaje Pedagógico pertinente a la Situación Planteada

Para abordar lo concerniente a la problemática planteada en el Aula Integrada de
la EREB “Francisco de Miranda”, respecto a las dificultades presentadas por uno
de los estudiantes del 3er grado en la lectura, escritura y en el área de
matemática, se puede ofrecer estrategias de solución, fundamentalmente bajo un
enfoque Constructivista.
Es por ello, que la acción pedagógica debe estar dirigida a propiciar un
conjunto de situaciones de aprendizaje que respeten las posibilidades cognitivas
del educando y que pueda hacer posible que el mismo, utilice espontáneamente
las estrategias en la construcción del conocimiento.

Descripción Contextualizada de la Situación Problema

La visita a la Escuela primaria EREB “Francisco de Miranda”, ubicada en calle las
rosas, en el sector el progreso, Parroquia Anaco del Municipio Anaco, Estado
Anzoátegui; ha sido con el objeto de aplicar un plan de intervención
Psicopedagógica para reeducar las dificultades de aprendizaje en lectura,
escritura y matemática. Para llevar a cabo esta tarea, se ha entrevistado a las
siguientes personas:
 Lic. Yumaira Suarez, directora de la institución educativa, persona educada,
a quien se le expuso el motivo de la visita se le pidió autorización para
asistir al aula integrada; ella amablemente después de dar la bienvenida,
dio permiso para hablar con la maestra especialista.
 Lic. Benita Lanza, en Aula Integrada, posee una mención en Educación
Especial y cuenta con más de 9 años de servicio. La misma nos recibió
amablemente y colaboro con todas las actividades que se tenían previstas
a realizar durante las visitas y realización del trabajo practico.

Descripción de la estrategia de solución en cuanto a la lectura, escritura y la

matemática
En lo referente a la apropiación de la adquisición de la lectura y la escritura del
alumno que ha evidenciado lectura lenta, bajo nivel de comprensión,
aglutinamiento de palabras al escribir, una pobre escritura espontanea, entre
otros, se pretende aplicar las siguientes estrategias:

1. Estrategias para la promoción de la lectura

Disfrutar de mi historia favorita a través de esta, se pretende la formación de
lectores y escritores autónomos, se puede tomar en consideración que compartir,
sentir y disfrutar la lectura en fragmentos seleccionados, a partir de los textos
leídos, puede ser una estrategia para escuchar y comunicarse por medio de
palabra escrita.

El cofre de los poemas: Por medio de esta estrategia se busca, despertar en los
participantes el interés por la función poética de la lectura.

Mi recetario favorito: A través de esta estrategia se puede plantear lo siguiente:

 Dar a conocer la estructura del texto instruccional.
 Enseñar a los participantes a seguir instrucciones.
  Ofrecer la oportunidad de acercarse a la lectura para conocer la
preparación de las recetas de sus comidas favoritas.
 Propiciar la escritura espontanea de sus rectas favoritas.

El rincón de la noticia: Esta estrategia se realizara con la finalidad de despertar en

los participantes el interés de estar bien informados sobre el acontecer regional,
nacional e internacional.
¿Qué me dice el título de un cuento?
En la lectura, como todo acto creador, se puede predecir, o anticipar sobre el
contenido de un texto. Los niños del mismo modo, ante un libro no solo pueden
preguntar de qué se trata, sino que pueden inventar posibles historias. En tal
sentido, esta estrategia, ha pretendido mostrar una manera de propiciar el
acercamiento a la lectura en el hogar o el aula, a través de la predicción del título
de un cuento elegido por un grupo de niños.

Estrategias para el desarrollo de la exposición escrita

Escribir narraciones y cuentos: Con esta estrategia se busca, es desarrollar en
el niño la creatividad e imaginación, así como también, la ejercitación de la
narración como forma expresiva.

¡Vamos a escribir a partir de imágenes!: Mediante la ejercitación de esta

estrategia se espera, que el alumno propicie la imaginación y la capacidad
creativa; a través de la realización de textos escritos puedan expresar sus deseos,
alegrías, sueños y temores.

Escribir para comunicarnos: La estrategia busca potenciar la capacidad

lingüística como instrumento de comunicación.

Descripción de la estrategia de solución en cuanto al área de matemática

Para facilitar la adquisición de escritura, identificación, lectura de números, cifras y
resolución de adiciones, sustracciones, multiplicación y división, han sido
planteadas las siguientes estrategias:

Escritura de números del 1 al 500

Los alumnos realizaran la asociación de los números con dibujos; recortaran los
números en periódicos, y revistas para formar cifras; trataran de leer las cifras en
voz alta e identificar cada número que componga dicha cifra. Utilizaran los
materiales como lápices, marcadores, reglas, cartulinas, hojas blancas, tijeras,
colores, periódicos y envolturas de algunos artículos. Luego escribirán los
números de 1 en 1 hasta el 500; asimismo, recortara y pegara los números
ilustrados en cifras.

Escritura y lectura de cifras tomando en cuenta el valor posicional del cartel

(unidad, decenas y centenas).
Los alumnos pueden adquirir la habilidad para representar el valor posicional de
cifras indicado: cantidad, cifra, número y dígitos, escritura y lectura de cifras,
recortar números de revistas y periódicos para formar cifras y resolver ejercicios
de escritura de cifras y representarlos por medio del cartel de valores. Utilizaran
para llevar a cabo esta estrategia, materiales como: lápices, marcadores, reglas,
cartulinas, hojas blancas, pega, tijeras, colores, periódicos y revistas.

Elaborar juegos de memoria con números enteros.

Los alumnos completaran cifras, construirán cifras y crucigramas. Reforzaran el
aprendizaje, efectuando cada juego, siguiendo las instrucciones impartidas. Se
utilizaran el siguiente material: marcadores, reglas, cartulinas, colores, pega.

Construir el cartel de valor para ubicar: unidades, decenas y centenas

mediante las operaciones: adición y sustracción.
Para ello contara con el material: cajas de fósforos vacías, pega, granos, piedritas,
cuadernos, lápices, borrador y sacapuntas. Realizaran las actividades, resolverán
adiciones realizando conversiones y efectuaran sustracciones.

Efectuar multiplicaciones por una y dos cifras

Materiales: hojas blancas, marcadores, lápices, cartulina, textos, y láminas. Los
educandos elaboraran la tabla de doble entrada de multiplicación en cartulina y
remarcaran los números con marcador, luego efectuaran multiplicaciones por una
cifra, resolverán multiplicaciones por una cifra, resolverán multiplicaciones por dos
cifras y problemas de la vida cotidiana donde apliquen esta operación.

Completar figuras siguiendo la enumeración indicada.

Materiales: laminas, lápices, hojas blancas, cuadernos, borrador y sacapuntas, los
alumnos en la lámina dada con figuras enumeradas para determinar la
construcción tomaran el lápiz y seguirán trazando la línea según lo indicado en el
dibujo. Por ejemplo, si es el de dos en dos se ira del 2 al 4 luego al 8 y así
sucesivamente hasta representar las figuras, para ello se les facilitaran 3 láminas
con distintos contenidos numéricos (naturales, enteros y decimales). Figuras
Geométricas: Armar las figuras Geométricas; pirámides, cubos, cilindro, conos, y
paralelepípedo.

Construcción de una cifra mayor de tres dígitos cuya unidad es igual a cero
Materiales; cartulina, papel bond, marcadores y colores, los alumnos observaran la
obra expuesta por sus compañeros y luego continuaran la cifra a partir de la
trama, al final realizaran los comentarios pertinentes.

Seriación y Clasificación de Objetos y alimentos (vegetales y frutas).

Materiales: Láminas, fotocopias, hojas blancas, colores y lápices, los alumnos
observaron las láminas expuestas y al final se intercambiaron comentarios e ideas
referentes al tema.
Una vez finalizada la ejecución del plan de actividades para el desarrollo de la
adquisición de cálculos matemáticos mediante las estrategias mencionadas, se
reflejara la motivación y la participación de los alumnos observados que permitirá
establecer el juicio valorativo del alcance obtenido en el aprendizaje
implementado.

Atención Educativa
Una vez diagnosticadas las dificultades de aprendizaje en las áreas de lectura,
escritura y matemática, se propone el siguiente plan de intervención
psicopedagógica conformado por un propósito general, actividades puntuales,
estrategias, recursos pertinentes y un lapso de ejecución estimado. La finalidad de
las estrategias que se proponen se centra en ofrecerle al estudiantes diversas
oportunidades para que identifique letras, palabras y asocie sonidos que
correspondan a dichos signos sonoros.

Lectura y escritura

Objetivo General: Proponer actividades lúdicas e innovadoras relacionadas a la

lectura y escritura para que promueva el avance de nivel en el proceso de la
construcción de la lengua escrita e incrementen el rendimiento y eleven su
autoestima ante las actividades escolares.

Plan de intervención
Actividad 1:
Formación de Círculo de Lectores a través de las estrategias que presenta el
nuevo Proyecto Educativo “LEER”.

Estrategias:
 Lectura diaria de un texto recreativo e informativo, por parte del docente
para despertar el interés lector en el(los) estudiantes.
  Realizar dos veces por semana narraciones interesantes (orales) a partir de
las imágenes de textos.
 Brindar la oportunidad de interactuar con diversos textos escritos y construir
múltiples significados, en diversos espacios y tiempo.

Recursos:
Útiles escolares, libros, cuentos, periódicos, revistas, folletos…

Tiempo:
Todos los días.

Actividad 2:
 Organización de Visitas a la biblioteca.
 Redacciones espontaneas escritas y artísticas.

Estrategias:
 Visitar una vez a la semana a la biblioteca escolar, seleccionar material
bibliográfico y discutirlo con el propósito de formar hábitos lectores y
generar motivación por la lectura y escritura.
 Acompañamiento pedagógico de las bibliotecarias.
 Promoción de la función social de la escritura y lectura en los proyectos de
aprendizaje a través de la creación de cuentos, poemas, adivinanzas,
canciones, refranes, cartas, recetas, entre otras dinámicos individuales de
escritura y producciones artísticas.
 Apoyarse en el material didáctico existente en la biblioteca escolar.

Recursos:
 Diverso material impreso (libros, cuentos, periódicos, revistas, folletos).
 Juegos didácticos.
 Útiles escolares.
Tiempo:
Una vez a la semana.

Actividad 3:
Elaboración de portafolio

Estrategia:
Elaboración de portafolio con las versiones finales revisadas por la docente de
aula, especialista y pasante de dificultades de aprendizaje.

Recursos:
Cuentos, poemas, adivinanzas, canciones, recetario. Útiles escolares, estantes,
material reciclable

Tiempo:
Dos semanas

Actividad 4:
Exhibición de producciones escritas, gráficas y artísticas.

Estrategias:
Exhibir y compartir producciones escritas relacionadas a diferentes estilos
literarios (cuentos, poemas, refranes, poesías, canciones…)

Recursos:
Mesas, carteleras, estantes.

Tiempo:
Una vez por semana.
Actividad 5:
Exposición de portafolios con las producciones escritas y artísticas en el cierre de
proyecto de aprendizaje.

Estrategia:
 Publicar producciones escritas espontaneas en el periódico escolar “Mi
Tesoro Escolar”
 Seleccionar y clasificar dichas producciones para publicarlas en el periódico
escolar. Luego leer las producciones con el (los) niños directamente del
periódico.

Recursos:
Útiles escolares y portafolio.

Tiempo:
Cuando se obtenga la publicación del periódico.

Actividad 6:
Diseño y elaboración de material didáctico (docentes, bibliotecarias y pasantes)

Estrategia:
 Selección de material a utilizar (reutilizable y desecho)
 Elaboración de 1 juego didáctico para reforzar lectura y escritura.
 Creación de Ludoteca ubicada en la Biblioteca Escolar.

Recurso:
 Material reutilizable y desecho, marcadores, cartones, tijeras, goma,
creyones, útiles escolares, otros.
 Hojas blancas, cartulinas, goma, tijeras, otros.
Tiempo:
Dos semanas.

Actividad 7:
Disfrutar de mi historia favorita.

Estrategia:
Después de seleccionar los textos elegidos por los alumnos. Se procede a la
lectura de los mismos. En función de lo que recuerden, piensen los alumnos
durante la lectura, se les aniñara a escoger un fragmento breve del texto leído y se
les invitara a leer en voz alta el fragmento, igualmente a comentar las razones de
su elección.

Recurso:
 Docente, educandos y facilitador.
 Textos breves

Tiempo:
90 minutos, 3 sesiones por semana.

Actividad 8:
El cofre de los tesoros.

Estrategia:
A partir de un dialogo con los alumnos se les preguntara por el conocimiento
previo de los poemas llevados, se depositaran en el cofre, se seleccionara al azar
un poema, se leerá en voz alta y se invitara a los alumnos a reflexionar sobre su
contenido.
Luego se les incentivara para que expresen sus ideas invitándolos a retirar del
cofre por lo menos un poema a la semana.
Recurso:
 Poemas variados
 Una caja para depositar los poemas
 Fichas personalizadas para colocar datos y sentimientos despertados por
los poemas

Tiempo:
90 minutos, 3 sesiones por semana.

Actividad 9:
Mi recetario favorito.

Estrategia:
Leer junto con los alumnos las recetas, que con anterioridad se les ha pedido que
llevaran al aula. Se selecciona una receta y se copia desordenadamente. Se
recorta y se les entrega a los alumnos, luego se les pide que lean las instrucciones
y que las ordenen secuencialmente. Con las recetas traídas se les pedirá que
hagan un recetario.

Recurso:
 Recetarios
 Revistas
 Hojas blancas
 Lápiz, borrador y sacapuntas

Tiempo:
90 minutos, 3 sesiones por semana.

Actividad 9:
Que me dice el título de un cuento.
Estrategia:
Se le presentara una gama de cuentos para que sean los alumnos los que elijan el
titulo más atractivo. Se leerá en voz alta el titulo e indagara que saben sobre el
contenido. Posteriormente, se leerá el cuento y se contrastara con los alumnos las
predicciones hechas por ellos. Discutiéndose la predicción más cercana al
contenido.

Recurso:
 Diferentes cuentos
 Hojas blancas
 Lápiz, borrador y sacapuntas

Tiempo:
60 minutos, 2 sesiones por semana.

Actividad 10:
Vamos a escribir a partir de las imágenes.

Estrategia:
Se les pedirá a los alumnos que extraigan de las revistas imágenes donde se
aprecian rostros humanos de hombres, mujeres, niños, ancianos, realizando
trabajos. Luego de revisar y seleccionar las imágenes, se promoverá una
discusión acerca de los sentimientos o pensamientos que suscitan en los alumnos
dichas imágenes. Después de las opiniones manifestadas por el grupo se sugerirá
que les expresen por escrito.

Recurso:
 Revistas
 Hojas blancas
  Lápiz, borrador y sacapuntas

Tiempo:
60 minutos, 2 sesiones por semana.

Matemática

Objetivo General: Proponer actividades significativas relacionadas al cálculo

lógico-matemático para afianzar el concepto de número y la importancia de las
operaciones básicas en la vida cotidiana.

Plan de intervención

Actividad 1:
Descripción del procedimiento a seguir.

Estrategia:
Verbalizar las estrategias a emplear para dar solución o resolver un cálculo.

Recursos:
Estudiantes y participantes.

Tiempo:
De cinco a diez minutos al inicio de cada actividad de cálculo.

Actividad 2:
Adquisición de destrezas en las operaciones básicas.

Estrategias:
 Contar despacio y atentamente.
 Etiquetar cada elemento.
  Señalar cada elemento.
 Contar organizadamente.

Recursos:
Material didáctico.

Tiempo:
Tres Sesiones de 25 minutos en una semana.

Actividad 3:
Reforzamiento del conocimiento conceptual del recuento.

Estrategia:
 Lectura de historias adaptadas.
 Correspondencia uno a uno.
 Trabajar otras habilidades de Recuento: Cardinalidad.
 Trabajar la enumeración organizada por grado de dificultad.
 Construir series numéricas.
 Contando regresivamente, así como determinar el número siguiente y
anterior a uno dado. Se iniciará utilizando secuencias sencillas primero
luego más complejas, con listas de números escritos primero y
mentalmente después.

Recursos:
Cartas o fichas ilustradas, libros, material concreto.

Tiempo:
Tres Sesiones de 45 minutos por una semana.

Actividad 4:
Recuperación de las estrategias de cálculo.

Estrategia:
 Contar de forma progresiva en adición y sustracción, abordando el
desarrollo de las estrategias de recuento.
 Contar desde cualquier punto, afianzando la cardinalidad.
 Que interioricen datos específicos, mediante el aprendizaje de las reglas:
como contar a partir de un número dado. Regla del 0.Dobles.Dobles
cercanos. Redistribución basada en el 10.
 Resolver problemas sencillos de tipo (n + 1), (n – 1).
 Sumas como (0+6).
 Dobles sencillos y complejos con uso de mnemotecnias visuales, como un
cartón de huevos (6+6=12), una araña (4+4=8), los dedos de las manos
(5+5=10).
 Añadir 1 o 2 a los dobles anteriores.
 Utilizando el 10 para aquellos casos en los que el número mayor se
acerque a él, descomponiendo el sumando en este número y sumar el
resto. De este modo, se aborda el entrenamiento en estrategias que
favorecen la recuperación de hechos.

Recursos:
 Material ilustrado.
 Pizarra, marcadores.
 Tarjetas o barajas con números.
 Pizarrón.
 cuaderno de producciones.

Tiempo:
Tres Sesiones de 45 minutos por una semana.
Actividad 5:
 Escritura de números naturales del 0 al 500.
 Escritura y lectura de cifras tomando en cuenta el valor posicional. Unidad,
decenas y centenas.
 Elaborar juegos de memorias con los números enteros.
 Construir el cartel de valor para las operaciones de adición y sustracción.
 Efectuar multiplicaciones por una y dos cifras.
 Completar figuras siguiendo la numeración

Recursos:
Periódicos, revistas, hojas blancas, tijeras, lápices, marcadores, colores, cartulina,
granos, caja de fósforos vacía, pega.

Tiempo:
Tres Sesiones de 45 minutos por una semana.

Resultados de la aplicación del Plan de Intervención Psicopedagógica en Lectura,

Escritura y Cálculo Matemático
Una vez finalizada la ejecución del Plan de Actividades relacionadas con la
ejecución de estrategias de solución en cuanto a las dificultades de aprendizaje,
presentadas por algunos educandos, que asisten al Aula Integrada de la Escuela
Primaria EREB “Francisco de Miranda”, en lectura, escritura y cálculo matemático,
se pudo observar que estos educandos se motivaron a realizar las actividades de
manera espontánea y comprometida; lo que ha permitido, en ellos, sentirse
capaces de superar sus limitaciones, para poder así, mantenerse al ritmo de los
demás compañeros de grado.

CAPITULO IV
Establecer las implicaciones que tiene el síndrome de déficit de atención con
hiperactividad, en el desempeño escolar de los educandos con dificultades
de aprendizaje
Trastorno de déficit de atención con y sin hiperactividad

Déficit de atención con Hiperactividad

Para poder definir de una forma más clara el concepto, se debe comprender con
antelación qué es el déficit. El término déficit hace referencia a la carencia o a la
absoluta ausencia de aquello que se considera necesario en un determinado
contexto.
En lo que respecta a la psicología, se encuentra ligado a las habilidades y
destrezas, es decir que existe un déficit cuando una persona no puede realizar
una determinada acción o un grupo de acciones que con un funcionamiento
normal sí podría llevar a cabo.
Dicho esto, al definir déficit de atención, se puede decir que se trata de un
trastorno que se diagnóstica cuando un niño no tiene la capacidad de
concentrarse en una sola cosa; la carencia en la selección y el mantenimiento de
atención y las consecuencias que esta actitud puede acarrear a nivel psicológico.
Es decir, se trata de una persona que presenta dificultades para permanecer
quieta, actúa sin pensar primero o empieza a hacer algo pero nunca lo termina,
entre otras situaciones.
Los especialistas hablan de Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (cuya sigla es TDAH), un síndrome de la conducta que tiene su
origen en los genes y en las células del sistema nervioso.
Este trastorno neurológico que afecta el comportamiento tiene como
principales características la dificultad para mantener la atención, el desequilibrio
emocional, la distracción recurrente y los movimientos generados por la inquietud,
entre otras conductas.
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es un problema
complejo debido a su precoz aparición, a su naturaleza, multifacética y crónica, y
sobre todo por su repercusión en el funcionamiento del sujeto en los distintos
contextos en los que se desenvuelve su vida diaria. Es un síndrome
neurobiológico caracterizado por la presencia de un desarrollo inapropiado de los
mecanismos que regulan la atención, la reflexividad y la actividad (Miranda,
Jarque, Soriano, 1999).
Se trata de un trastorno del co

BIBLIOGRAFÍA

Libro de la universidad nacional abierta Atencion educativa en Dificultades de

Aprendizaje (590) selección lectura. Noviembre 2013
Dockrell, J. y McShane, J. (1997). Dificultades de Aprendizaje en la Infancia.
Un enfoque cognitivo. España. Ediciones Paidós. Capítulo 7. Págs. 181 -
208

Corredor, Z. (18-04-2016). Principios que fundamentan la intervención educativa

especializada en Dificultades de aprendizaje. [Mensaje de blog] Recuperado
dehttp://difuna.blogspot.com/2016/04/principios-que-fundamentan-la.html