LA PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XXI Y EL RETO DE

EDUCAR LA SENSIBILIDAD.
FORMACIÓN DOCENTE, DIÁLOGO DE SABERES, PENSAMIENTO
COMPLEJO Y TEORÍA CRÍTICA.

RONALD JOSÉ LÁREZ ROMERO

PREMIO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA

OTORGADO POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DE LA REPÚBLICA DE CUBA.
A Ronald Alejandro, Dana Gabriela, Alan Gabriel y Natalia Valentina,
ángeles de esta vida compleja. Por hacer que cada día de mi existencia
germine un sentimiento de amor y sensibilidad para continuar
armando una red semiótica de emociones y pulsaciones en este
complicado devenir.

A Sergio Martin Balderrama por su solidaridad y apoyo permanente en

este esfuerzo de producción intelectual.

A Juan Carlos y Militza Lorena por su infinita generosidad y

solidaridad. Mi agradecimiento eterno por regalarnos su amistad.

A mis alumnos del doctorado de la Isla de Margarita, Venezuela, mi

terruño. De Maturin, la Sultana del Guarapiche. De Carúpano, la
Esmeralda de Oriente. De Barcelona, de Flamante Historicidad. De
México, Tierra de Gracia; por redescubrir las sensibilidades y la
polifonía de los diversos actores de la educación que contribuyen a la
asunción de sus proyectos de vida. Las ideas que están macerando
cada día, son como ríos que hace fluir la vida.

A los maestros, que se han atrevido a incursionar en el corazón mismo

del presente, para que con su acción de profunda vitalidad, lúcida,
prístina y comprometida, emerja la Educación Innovadora en este siglo
XXI.
ÍNDICE
PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
LA FORMACIÓN DOCENTE: DIÁLOGO, POLÍTICA Y SENSIBILIDAD
CAPÍTULO II
PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XXI: MUNDO, TIEMPO Y LIBERTAD
CAPÍTULO III
APORTES DE SIMÓN RODRÍGUEZ, PAULO FREIRE, JOSÉ MARTÍ, MICHEL
MAFFESOLÍ, HUMBERTO MATURANA Y DAVID BRETON EN RELACIÓN A
EDUCAR EN SIGLO XIX, XX Y XXI.
CAPÍTULO IV
DIÁLOGO DE SABERES: UNA MIRADA A NUESTRA CONTEMPORANEIDAD
Y LOS HORIZONTES QUE EXPLICAN LA CONFIGURACIÓN DE LA
PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XXI.
CAPÍTULO V
LA PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XXI: DESDE LA PERSPECTIVA DEL
PENSAMIENTO COMPLEJO.
CAPÍTULO VI
LA TEORÍA CRÍTICA: PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XXI.
CAPÍTULO VII
EDUCAR LA SENSIBILIDAD: DE LA POLISEMIA DE LA ESTÉTICA A UNA
APERTURA A LA SIGNIFICACIÓN A LA MÚSICA.
CAPÍTULO VIII
EDUCAR LA SENSIBILIDAD EN EL MARCO DE LA DIVERSIDAD
CULTURAL: APROXIMACIONES CONCEPTUALES.
CAPITULO IX
LA PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XXI EN LA POSTMODERNIDAD: RETO DE
EDUCAR LA SENSIBILIDAD.
 PRÓLOGO

EL Doctor Ronald José Lárez Romero, mi apreciado amigo me ha

solicitado prologar su nuevo libro “Pedagogía del siglo XXI y el reto de
Educar la Sensibilidad: Formación Docente, Diálogo de saberes,
Pensamiento Complejo y Teoría Crítica”, desafío intelectual que asumo
consciente del compromiso académico que compartimos desde hace
muchos años en la militancia de un proyecto continental de educación
representado por la Asociación de Educadores de Latinoamérica
(A.E.L.A.C). El texto contiene nueve capítulos entretejidos en una
urdimbre de profunda densidad, y de articulación dialéctica, que se
conectan con la historicidad, la sociología, la antropología y la filosofía.
El autor reseña al mundo, a la sociedad, a las organizaciones
educativas; con un signo congruente, coherente, siempre preciso,
fluyente, lo cual restituye la significación de los ejes categoriales que
aborda.

El Autor reconoce la significación de la pedagogía del siglo XXI

entretejida como un componente activo del sistema educativo de
cualquier sociedad postmoderna, y al mismo tiempo cumple la misión de
fortalecer a la sociedad a través de la conservación y producción de
conocimiento social. Dentro de la misión social educativa, la pedagogía
se dedica a conservar y cultivar el conocimiento, capital cultural
necesario para el desenvolvimiento exitoso dentro de la sociedad
urbano-industrial, donde está inmerso el sujeto educativo. En el ámbito
de las visiones y enfoques, la pedagogía participa activamente en el
sistema de producción de conocimiento, tanto dentro del territorio
científico-tecnológico como en proceso de generar aprendizajes
colectivos que permean la convivencia en el marco de las relaciones
sociales, ambientales y humanas
 Como proceso, la pedagogía del siglo XXI, no ha escapado de las

características que el deshumanizado mundo contemporáneo, impone a

una acción que como la educativa, es idealmente para la atención de lo

humano, y que para el caso de este entramado conceptual, se observa

que la intervención de la lógica de razón técnica, es de alta expresión,

toda vez que se evidencia la preeminencia de las capacidades técnicas

que deben tener los egresados, en tanto éstos se provean de cualidades

propias para asumir relaciones con entidades artificiales, absolutamente

incapaces de entender la dimensión humana. Podríamos decir en este

sentido, que la creciente soledad del hombre contemporáneo se

fortalece frente a esta insoslayable realidad del sector.

Plantea el autor que la pedagogía en el siglo XXI, cobra

importancia no sólo como fuente de conocimiento y técnica, sino

también como fuente de humanidad, en tanto logre activar mecanismos

psicológicos, creativos y comunicacionales que le permitan al hombre

entenderse y sobrevivir entre los otros actores del mundo

contemporáneo. Hasta hace poco tiempo y durante el lapso de

dominación de la tecnocratización, el espacio educacional, fue tomada

por lo que podemos llamar el triunfo de lo técnico sobre lo humano, de

lo geométrico sobre lo rugoso, de lo homogéneo sobre lo diverso. Sin

embargo actualmente nos asomamos a un mundo donde prevalece

nuevamente lo humano y lo diverso y por lo tanto la pedagogía en este

siglo debe prepararse para abrir caminos en tal sentido, tanto frente a

su propio ámbito de acción, como también frente a los otros actores que

completan el paisaje comunicacional actual. Frente a este ultimo reto

cobra importancia la misión que le toca cumplir a la Universidad

Contemporánea, en tanto se especializa en comunicaciones humanas y

como tal le toca avanzar en la formación de la fuerza de trabajo.

El discurso de Ronald Lárez plantea con claridad la problemática

de la pedagogía del siglo XXI, pensada desde una perspectiva global y

holística, que discurre desde las múltiples determinaciones sociales,

culturales y económicas, hasta las categorías estrictamente pedagógicas

y educativas que comprometen su sentido de reapropiación.

Entenderemos en esta perspectiva que la pedagogía se expresa en un

mundo que cada vez globaliza más sus actividades y relaciones

económicas comunicacionales y políticas, mientras que al mismo tiempo

sectoriza y atomiza a mínimos grados de expresión las relaciones

interpersonales, grupales, gentilicias, culturales. Plantea el autor lo

siguiente:

El reto de educar en este siglo XXI, es de asumir el sosiego

necesario para conjugar los retos que estamos llamados a
afrontar. Lo primero es otorgarle sentido a la eticidad. La
educación tiene su sustento en el compromiso ético con “el otro”.
La interpretación de nuestra otredad, va de las manos con los
“otros”, con quienes nos corresponde compartir esta complejidad
planetaria. Lo segundo es vivir la educación que nos conecte desde
una noción de espiritualidad, que nos permita un acercamiento con
un infinito y así revertir esa suerte de sacralización y banalización
que hacen de la vida de nuestros educandos receptáculos para la
nada, para el vacío existencial, para el desencanto y la
desesperanza y para la seducción frente a lo material.

El vacío existencial que plantea el autor tiene su origen en la

presencia de un orden económico profundamente desigual que mantiene
a los países periféricos con una calidad de vida en creciente deterioro,
que se expresa en las altas cifras de analfabetismo, pobreza crítica, bajo
nivel de competitividad y fundamentalmente un impacto ambiental que
deteriora progresivamente nuestra rica biodiversidad. Por ello se hace
necesario formar un liderazgo social que apunte a la configuración de un
protagonismo como parte del compromiso de la pedagogía en este siglo
XXI. La inserción interna y externa en el contexto de la globalización,
plantea para el docente un reto histórico:

1. La comprensión del entramado de relaciones sociopolíticas que

están implicadas en estos procesos de la división internacional del
trabajo.

2. Desarrollar niveles de conciencia, que potencien posturas

insurgentes para oponerse a estos procesos de desnacionalización
económica y cultural.

Debemos visualizar modelos alternativos de desarrollo que

apunten hacia el reforzamiento de la intervención estatal en las políticas

sociales, concertación entre agentes sociales y la revalorización de

nuestra heterogeneidad social y cultural. Cuando el autor aborda educar

la sensibilidad parece recrearse en enfoques y miradas que interactúan

para que emerja como práctica de producción de sentido. Segundo

como expresión de humanidad y tercero, como posibilidad social de

cambios sociopolíticos. La producción de textualidades encuentran su

riqueza lingüística en las voces de renombrados intelectuales; Paulo

Freire, José Martí, Michel Maffesolí, Humberto Maturana, Henry Giroux,

David Le Bretón, Simón Rodríguez. Múltiples son las significaciones que

reactiva esta reapropiación de esta categoría de la sensibilidad que está

atravesada por sensaciones, emociones, afectos, sentimientos y

pulsaciones de los seres humanos. Así se expresa el autor:

Educar la sensibilidad en el siglo XXI, pasa por interpretar el

desconcierto que produce la presencia de un sistema educativo
contemporáneo de profunda obsolescencia. La mudez de los
 actores educativos frente a un contenido curricular sin sentido
social. Por ello la posibilidad de dar respuestas vinculadas a educar
lo sensible, requiere antes revisarnos en lo ontológico. Significa
referirnos al misterio de nuestra existencia, desde una realidad
pluricultural profundamente compleja que nos remita a acotar está
polémica temática para asirla a un sujeto cognoscente y abrir
espacios para la comprensión de lo inasible.

Ronald José Lárez, aborda esta noción de sensibilidad con una

intensidad emotiva y dialoga entonces, desde una innovadora

textualidad, que yuxtapone con múltiples expresiones, voces, hablas,

lenguajes, para articular un discurso desde el alma y así re-encontrarse

con una implosión de sentidos. El autor plantea lo referido a la

formación docente como un aspecto de significación. La formación del

docente en el nuevo papel que asumirá para formar el profesional que

se necesitará en el futuro, tendrá entonces que constituirse en el

animador y facilitador de un amplio proceso de comunicación en doble

vía y en todas las direcciones posibles, como medio fundamental para

estimular la creatividad y el cambio, que contribuyan a situar a la

Universidad a la altura de los requerimientos y posibilidades no sólo de

nuestra época sino de los que demandará irreversiblemente el por-venir.

El docente del siglo XXI es el auténtico protagonista en el clima

cultural contemporáneo y en general en la escuela de hoy. Tiene que

inculcar amor profundo por la idea de conocer, más que dar

información, a saber dónde buscarla y cómo seleccionarla e

interpretarla. Para el autor es importante generar nuevos conocimientos

y promover la educación afectiva, sensitiva y psicomotora, posibilitando

crear conciencia de comunidad, de participación, de respeto, de

tolerancia, de flexibilidad, es decir, una formación tiene que permita

concientizar al sujeto educativo, para generar y provocar niveles de

compromiso social. Es fundamental lo que argumenta el autor con

relación al reto impostergable de una nueva manera de educar a los

formadores. Hemos dejado adormecer nuestra capacidad de crear,

inventar, innovar. Es aquí donde radica, a mi juicio, el eje de la acción

de la formación docente y en general, de la pedagogía: formar al

hombre para el cambio permanente y aún para la eventual crisis

producto de la transición, porque precisamente la crisis se produce por

no estar preparados para el cambio. Se hace fundamentalmente

necesario soltar amarras, levar anclas, y apostar por una formación

docente que permita redescubrir el placer y el goce para el

reconocimiento de sí mismo y de los otros en su diferencia, en su

individualidad, singularidad y alteridad.

El pensamiento complejo ha sido abordado sin envanecimiento

teórico. El autor presenta las posibilidades de construcción de un

paradigma con una diversidad de maneras de leer y de mirar la vida, la

sociedad, la comunidad, al sujeto; sin muros, sin libretos, sin

manifiestos, ni registros. Este pensamiento ha implicado un quiebre con

el paradigma positivista, que postula la positividad de los

agenciamientos colectivos desde la escuela de la contemporaneidad.

Descansa en una lógica de racionalidad que define a un sujeto escindido,

individual, sin articulación con la realidad. Con relación a este

importante aspecto del texto, el autor expresa:

El pensamiento complejo en este siglo XXI debe propiciar su

vinculación con la realidad social, para entender, como opera un
proceso socio-político donde los docentes tienen que romper con
los esquemas que se caracterizan por su obsolescencia. Comenzar
por modificar la imagen de la escuela como proveedora de
consumo de conocimientos preestablecidos y pre-elaborados y
 sentirla como centro de investigación, de orientación, de
producción y de intercambio de ideas y de conocimientos.

Plantea una genealogía de la teoría crítica desde la construcción de

la praxis social, articulada a una praxis política, a lo Gramsci. La praxis
social debe brotar de nuestras vivencias, dudas, decisiones. Se debe
articular, señala, a un pensamiento emancipatorio, donde se cultive la
libertad para crear y crecer. Para estar. Para irse. Para mudar de aire sin
el menor clamor. Para alimentar la ilusión de vivir con respuestas en lo
más próximo, de nuestra cotidianidad. Por ello asume la argumentación
siguiente.

El enfoque dialéctico plantea que la teoría y la práctica se

interrelacionan, donde la acción del docente en el aula estará
condicionada, por supuesto, por sus propias construcciones
teóricas, al momento que estas se verán influenciadas o
transformadas por la práctica escolar; por otra parte este
comportamiento se verá dominado por evidencia de orden
“afectivas, en el modo que los docentes piensen y utilicen su
pensamiento y conocimiento en la acción pedagógica.

La limpidez formal del texto refleja una dialogicidad, un gesto de

coraje intelectual, una ilusión desmedida, una entereza que apela al
ejercicio hermenéutico para comprender e interpretar la polifonía de
voces que se refieren a los ejes categoriales que aborda. El autor tiene
una capacidad extraordinaria para interrogarse, para emplazar, para
alcanzar la voz, para interpelar los contrastes, las disonancias.
Admiramos su talante para evocar, soñar, reconocer al otro, asumir la
poética de la vida con conciencia de entrega y compromiso. Ronald,
privilegia la apremiante necesidad relacional del encuentro y re-
encuentro con el otro y con los otros, que los mueve al desplazamiento
“de una epistemología occidental, desde cuyo modelo el universo no es
sino una colección fortuita de objetos cumplidamente independientes
entre sí”( Delgado Arias, 2007, p, 21). Habría que asumir la
epistemología del sur como lo declara el filósofo Boaventura Santos de
Sousa, que permitiría reivindicar el derecho que nos asiste a descubrir,
nuestra potencia de plenitud y concordia.

En el libro se organizan dispositivos que emergen para explicar lo

diverso, la diferencia, la cultura, la interculturalidad, lo heterogéneo;

categorías a partir de las cuales cuestiona la crisis de la razón lógica,

para redimir un pensamiento complejo que explique las rupturas y

discontinuidades y otras formas sociales y culturales que la modernidad

expansiva desdibujó. El autor asume plenamente las urgencias

cotidianas, las complejidades que expresan formas de memoria social,

narrativas que resignifican las biografías personales, hasta los apremios

de reconstitución simbólica de saberes, imaginarios colectivos,

horizontes de sentido y reconstitución de utopías. El autor cultiva en sus

textualidades, un espacio teórico y epistemológico para avivar las

pulsiones que se despliegan hacia la materialidad de sus vivencias y

experiencias de vida.

Dr. Sergio Balderrama Contreras

Chihuahua, México, 30 de abril de 2014

Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que embarga al siglo
XXI mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los
mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de
destino.
Edgar Morin
Siete Saberes necesarios a la Educación del futuro

INTRODUCCIÓN

En el marco del clima cultural contemporáneo, es

fundamentalmente necesario una comprensión e interpretación de
educar en el siglo XXI, donde se considere el impacto del proceso de
globalización sobre la acción educativa y la constitución de los
imaginarios sociales. Ubicamos la pedagogía del siglo XXI, en el
entramado de relaciones donde surgen múltiples acontecimientos en
relación con las tecnologías de la información y la comunicación.
Resaltamos la significación del diálogo de saberes con una visión
holística porque la educación se nutre de la conversación, de saber
escuchar al otro y comprender lo que se expresa. Para Gadamer (1993),
“El lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión
misma, y la forma de realización de la comprensión es la interpretación”
(p, 487). Argumentamos una crítica a la expresión de los paradigmas
dominantes como parcelas del conocimiento cerradas sobre sí mismas y
del logocentrismo occidental enquistado a una visión fragmentaria y
dicotómica del mundo. La educación en este siglo, vive y revive, se
afirma y reivindica. El milagro extraordinario es que seguimos
convencidos que educar en el siglo XXI está más allá de su convencional
expresión estética.
Al analizar el impacto de la globalización en la sociedad
contemporánea, apreciamos que los espacios sociales se han abierto a
la omnipresencia de la Economía de Mercado. Dicha concepción percibe
al ser humano, sólo como individuo que intercambia mercancías, para
procurar su hecho individual, expresando un tipo de economía cuya
construcción ideológica legitima un sistema de producción basado en la
expoliación y explotación de la fuerza de trabajo y una acumulación de
capital, profundamente desigual.
El capital transnacional ha erosionado los fundamentos legítimos
del Estado, permitiendo que el derecho a la educación pase al campo del
lucro. A nuestro entender el discurso neoliberal trastoca los principios
que sostienen la ética y el civismo, por cuanto los valores de libertad,
soberanía, autonomía y equidad son trastocados por las recetas de los
organismos multilaterales que intencionalmente estimulan la
privatización de los espacios escolares. Longino Becerra (1.995), es
enfático cuando afirma: “la sociedad moderna, por ejemplo, asentada
sobre la cruda filosofía individualista del neoliberalismo está echando por
tierra numerosos hábitos y costumbres que hasta hace pocos años se
consideraban inamovibles”. (p, 6).
Pero este proceso se produce en el marco de desigualdades entre
individuos, naciones y de una compleja dinámica de rearticulación de
relaciones doméstico-globales, en las cuales el mundo en desarrollo en-
frenta una tendencia a la desnacionalización, al considerar el discurso de
la globalización que las fronteras nacionales son un obstáculo para la in-
ternacionalización de la economía y para la asociación de capitales. En
consecuencia, la nación, como unidad cultural espiritual está amenazada
y los países latinoamericanos están en la obligación de tener un
proyecto nacional que reafirme y revalorice su identidad cultural y
memoria colectiva. Esta iniciativa es perentoria frente a los embates la
ciencia occidental, tal como lo expresa Boaventura de Sousa Santos en
el interesante texto “Renovar la Teoría Crítica. Reinventar la
Emancipación” donde describe las causas de la penetración cultural y
epistemológica:

La primera es la monocultura del saber y del rigor: la idea de

que el único saber riguroso es el saber científico, y por lo tanto,
otros conocimientos no tienen la validez ni el rigor del
conocimiento científico. Esta monocultura reduce de inmediato,
contrae el presente, porque elimina mucha realidad que queda
afuera de las concepciones científicas de la sociedad, porque hay
prácticas sociales que están basadas en conocimientos populares,
conocimientos indígenas, conocimientos campesinos,
conocimientos urbanos, pero que no son evaluados como
importantes o rigurosos. Y como tal, todas las prácticas sociales
que se organizan según este tipo de conocimientos no son
creíbles, no existen, no son visibles. Esta monocultura del rigor se
basa, desde la expansión europea, en una realidad: la de la ciencia
occidental”. (2006, p, 23).

En América Latina los signos nos anuncian el surgimiento de un

nuevo patrón tecnológico a nivel mundial, que se basa en la economía,
en el conocimiento y que progresivamente socavó todos y cada uno de
los pilares del antiguo sistema de poder, y en último extremo,
transformó la vida familiar, la empresa, la política, la noción del Estado
y la estructura en sí del poder mundial. El nuevo paradigma del sistema
productivo mundial se basa en la producción flexible y adaptable,
intensiva en información y materia gris. Un modelo que ve en el
constante cambio su rutina principal. Esta nueva forma de producir, es
decir, el nuevo patrón tecnológico, tiene a la educación y a los recursos
humanos como el eje central de la competitividad, la organización y la
eficacia. Junto con los recursos humanos altamente capacitados, el
aparato productivo y las sociedades del siglo XXI, fundamentan su
competitividad en la creciente utilización de las tecnologías de la
información. Estas últimas aparecen vinculadas en diversos grados, a
través de las telecomunicaciones, la computación y el control digital, en
todos los procesos productivos, elevando en forma continua valor
agregado inteligente al producto final. La calidad, la versatilidad e
individualización que el consumidor demanda de los productos es el
resultado de esta integración de información, comunicación y
conocimientos en todos los momentos de la organización.
Una consecuencia del fenómeno de la globalización es la
internacionalización y la integración del conocimiento. Pudiera pensarse
que todos los países asumirán este hecho desde una perspectiva única.
Sin embargo, los conceptos de globalización e integración del
conocimiento adquieren diversos sentidos dependiendo de las distintas
concepciones que las naciones y los pueblos asuman para identificar las
grandes transformaciones que están teniendo lugar a nivel mundial y las
que podrían producirse a futuro.
La globalización, también denominada mundialización, es la
presencia del mundo y de las personas que lo habitan en nuestras
vidas. Ahora podemos afirmar que «tu pueblo es tu planeta». En
todo caso, el fenómeno actual de las migraciones en una sociedad
en proceso de globalización debe enfocarse desde la realidad diaria
de que vamos hacia una sociedad intercultural. Es decir, la cultura
de la globalización quiere decir que personas muy diferentes -a
veces enfrentadamente diferentes en ideas, religiones, etnias,
costumbres, culturas- deben convivir en un mismo espacio,
presencialmente o comunicadas virtualmente entre sí por vías
tecnológicas.“ (Sáez Alonso, 2003, 864)

La Globalización desdibuja la soberanía de nuestros países y

erosiona su identidad cultural. Se hace necesario contar con opciones
políticas que reinterpreten y fortalezcan el sentido de lo nacional. Tres
ejes fundamentales podrían orientar esta acción: en el plano económico,
un desarrollo con equidad y justicia social que sea capaz de superar
estructuralmente la marginalidad y la extrema pobreza; en el plano
político, la emergencia de un nuevo orden solidario, participativo,
pluralista y socialista, además de la subordinación de las fuerzas
armadas al poder civil y el desarrollo de una verdadera integración
política regional; y en el plano militar, el establecimiento de acuerdos
destinados al control de armas no convencionales que abran horizontes
a nuevas formas de cooperación, asistencia e integración tanto bilateral
como multilateral que consoliden un espacio de paz y confianza mutua.
“A mi juicio, el primer desafío es enfrentar este desperdicio de
experiencias sociales, esta riqueza inagotable de experiencias sociales
que es el mundo: tenemos unas teorías que nos dicen que no hay
alternativa, cuando en realidad hay muchas alternativas. La gente sigue
luchando por cosas nuevas, y ellos sí piensan que hay alternativas
nuevas. Entonces debemos ver cómo vamos a enfrentar este problema”.
(De Souza Santos, 2006, p, 18).
En momentos en que el mundo contemporáneo se presenta
escamoteado y sus paradigmas agotados, nosotros estamos empeñados
en construir espacios para configuración de las bases epistemológicas de
una pedagogía en el siglo XXI, cuya sustentación se oriente en la
vinculación dialéctica con la fiolosofía, la sociología, la antropología y la
política. La dinámica de la acción del Estado, el grado de avance de las
transformaciones productivas orientadas hacia la inserción plena en el
mercado internacional, y los programas de concertación económico-
social, cuyo propósito es más cercano a la contención de la resistencia
social que a la Reforma Económica y a la formación de un consenso
fundamental para la estrategia de desarrollo futuro, son tres de los
principales desafíos que los países de América Latina confrontan en el
presente siglo. De su evolución depende la consolidación de la
democracia y la construcción de sociedades gobernables, debido a la
caída en el ciclo terrible del enfrentamiento radical y la paz transitoria.
La perturbación de la paz en estos países se ha generado por las
políticas internacionales de Estados Unidos que ha pretendido dirigir los
destinos de naciones independientes y soberanas.
Los problemas socioeducativas en América Latina se están
expresando por las tendencias mundiales dominantes. La globalización,
es la extensión a escala planetaria de las operaciones de las grandes
firmas multinacionales a través de la inversión productiva, lo cual ha
generado profundos cambios en la división internacional del trabajo. Los
cambios en el régimen comercial global, el rejuvenecimiento industrial,
la difusión de la tecnología y la movilidad de la fuerza de trabajo, son los
parámetros de los cambios estructurales que acompañan la
transformación económica de los países latinoamericanos.
Los organismos multilaterales en América Latina han obligado a los
estados nacionales a la reducción del gasto en salud y educación, han
impuesto una restricción significativa del nivel universitario en base a la
lógica costo/beneficio, han atentado en contra del principio inalterable
de la educación, orientándola hacia la privatización, han procurado la
profundización de los circuitos educativos diferenciados, para favorecer
la elitización y se han asumido e internalizado los códigos culturales de
la transnacionalización económica.
El discurso neoliberal se orienta fundamentalmente a erosionar la
legitimidad del Estado, reemplazándolo por la gestión gerencial
tecnocrática y la iniciativa privada. Se proponen la construcción de una
imagen de democracia que tiene como eje la idea de libertad, concepto
que se construye básicamente en torno a la libertad económica. En este
proceso de resignificación de la democracia se le agregan y se le restan
contenidos. La identificación unilateral entre libertad y libertad
económica es parte de un proceso de reconceptualización de la idea de
libertad en la cual está ausente toda referencia a las condiciones
económicas, sociales, culturales, que hacen posible para el individuo el
disfrute de su libertad. La idea de libertad que se configura desde la
perspectiva neoliberal es compatible con la libertad económica, que
tiene como eje al sujeto, que implica la expresión de una racionalidad
instrumental, que termina por invadir todos los ámbitos de la vida
social y el mundo de vida del ser humano.
En el ámbito económico, se ha querido desplazar al Estado de la
direccionalidad del aparato productivo y los resultados nos indican el
fracaso de las recetas de los organismos multilaterales: tendencia
recesiva, aumento de la deuda externa, desempleo y pobreza creciente
aumento de la marginación y exclusión, debilitamiento de los sectores
populares, etc. En América Latina y el Caribe como producto de las
imposiciones de los organismos multilaterales, el papel central del
Estado en la administración de la Educación está siendo
permanentemente disminuido, el contenido político en el currículum
escolar fue suprimido, se han reducido progresivamente los cursos de
historia y ciencias sociales y se eliminan a ciertas áreas como economía
política. Por otra parte se estimulan iniciativas para modernizar y
descentralizar el Estado en el proceso de la toma de decisiones
estableciendo:

a) Un mayor papel de los padres en la escogencia de la oferta

educativa, el diseño del currículum y la administración de las
escuelas;
b) Mayor apoyo a la educación privada. Con esta política
educativa se disminuye la intervención del Estado y se apuesta
por escuelas públicas competitivas, donde se sovaca el poder
del maestro organizado y donde los padres de familia y grupos
cívicos direccionan el proceso educativo y proponen que los
estudiantes paguen el costo real de su educación. En esencia
 los proponentes de estas reformas quieren sujetar el sistema
de escuela pública a la lógica de las fuerzas del mercado.
La iniciativa de los gobiernos latinoamericanos por descentralizar,
es decir por transferir competencias administrativas y técnicas a los
Estados, Provincias o Municipios, es una manera de privatizar la
educación, que han generado mayores conflictos, además de los casos
alrededor de la intervención de los libros de textos y la introducción de
nuevos valores en el currículum. Ha habido protestas masivas y bien
organizadas y manifestaciones espontáneas locales por causa de los
despidos de maestros y personal administrativo, por la introducción de
pagos obligatorios de matrícula y por los intentos de disminuir el papel
del Ministerio de Educación en la provisión y administración de la
Educación.
Sin lugar a dudas la liberalización académica es parte de un
proyecto privatizador que tiende a vulnerar a la Educación como un
derecho humano básico. El capital financiero transnacional está
postulando que el Estado debe ser mínimo y eficiente, tiene que
centrarse en la administración de la justicia, la defensa del orden
público y el manejo de las relaciones exteriores. Los servicios sociales,
esa forma de distribución del ingreso que conquistaron en largas
décadas los sindicatos deben pasar al campo del lucro. El
establecimiento del saber científico como saber hegemónico en la
modernidad fue posible mediante un procedimiento de exclusión que,
primero, delimitó los campos del saber científico por oposición al saber
de la religiosidad y la escolástica medieval; y, segundo, delimitó el
terreno del saber científico con respecto al saber cotidiano generado por
el imaginario colectivo. La vida cotidiana y los saberes vinculados a los
procesos culturales fueron relegados a un plano menor, pues sólo el
saber científico “positivo” era considerado capaz de conducirnos al
conocimiento verdadero, que era al mismo tiempo la expresión de una
racionalidad técnica. Así, la riqueza de la vida cotidiana fue omitida, y se
la consideró como pasividad receptora de los avances de la ciencia y el
conocimiento científico.
La CEPAL y la UNESCO en el informe “Educación y conocimiento:
eje de la transformación productiva con equidad” señalan:

a) La descentralización educativa puede redundar en una pérdida

de coherencia del sistema e impedir que se adopten políticas
nacionales en función de una estrategia como la aquí
propuesta.
b) La descentralización educativa puede ser entendida por
algunos nada más que como una puerta de acceso hacia la
“privatización” de los establecimientos, lo que podría debilitar
aún más el sector educacional público que es, precisamente, el
que más necesidades tiene de reformas.
c) La descentralización educativa puede reforzar las tendencias
hacia la heterogeneidad y segmentación del sistema y eso
podría aumentar las inequidades en la distribución de
oportunidades, en el tratamiento de los estudiantes y en los
resultados obtenidos”. (p.113).
El Banco Mundial conjuntamente con otros organismos financieros
multilaterales están logrando sus propósitos en América Latina: reducir
los gastos sociales, comprimir los salarios, despedir trabajadores, sacar
al Estado de la producción, privatizar las empresas y la educación pero
sobre todo desregular al máximo posible. La aplicación de los principios
del libre mercado al terreno educativo introduce una presión adicional
en contra de la escuela pública, que no sólo implica recortes
presupuestarios, sino la tendencia de aplicar políticas para la
privatización y el desmontaje de la plataforma de la concepción del
Estado Docente, es decir, el Estado como rector y conductor de las
políticas educativas. El Estado debe asumir su responsabilidad en la
direccionalidad del proceso educativo como condición para garantizar a
la Educación como derecho humano básico. Es la manera más expedita
para viabilizar lo establecido en las conferencias mundiales de
educación.
La recomendación de la Conferencia Internacional de Educación de
la UNESCO es "Elaborar y poner en práctica políticas integradas que
tiendan a atraer y mantener en la profesión docente a hombres y
mujeres motivados y competentes; reformar la formación inicial y en el
empleo para ponerlas al servicio de los nuevos desafíos de la educación;
adoptar medidas que favorezcan la innovación educativa; reforzar la
autonomía profesional y el sentido de responsabilidad de los docentes y
mejorar su situación y sus condiciones de trabajo".
En América Latina y el Caribe estos temas ocupan un importante
espacio en el debate internacional y se han planteado al más alto nivel
de decisión política de la siguiente manera:
La Cumbre Iberoamericana de Cartagena de Indias:
"... la formación del ser humano desde la infancia, como sujeto
central del desarrollo para potenciar sus capacidades creativas y
para permitirle llevar una vida profesional eficiente, superando las
visiones que lo limitan a un mero objeto de interés económico,
recomendación que supone el apoyo decidido de una educación
pertinente y de calidad".

".., el interés superior del niño deberá ser el principio por el que se
guíen los encargados de educarlo y orientarlo; esa responsabilidad
incumbe ante todo a los padres".

La Cumbre Iberoamericana de San Carlos de Bariloche:

"... el objetivo prioritario de las políticas educativas debe estar

dirigido a generar condiciones de calidad en la educación básica y
media, que proporcione los conocimientos, las técnicas, los valores,
las aptitudes necesarias para que las personas puedan vivir con
dignidad, alcanzar los niveles educativos adecuados a sus
características, aprender continuamente a lo largo de su vida y
 mejorar la calidad humana de las sociedades y los países
iberoamericanos. La búsqueda de este objetivo es hoy urgente, ya
que vivimos una crisis caracterizada por un deterioro de la calidad
en la educación". En especial recomiendan: "el estímulo, desde la
más temprana edad, de la curiosidad intelectual y la capacidad
inquisitiva".

En Jomtien se señala que "Las autoridades nacionales, regionales y

locales, responsables de la educación tienen la obligación prioritaria de
proporcionar educación básica a todos, pero no puede esperarse de ellas
que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y
organizativos necesarios para esa tarea". Más aún, en Amman se
enfatizó que "... la Educación para Todos exige el trabajo conjunto de
todos los elementos de la sociedad: parlamentarios, cuerpos religiosos,
voluntarios y grupos comunitarios, sector empresarial, medios y otros.
Se requiere espíritu de solidaridad. En una sociedad educativa, reconoce
el rol de los pares, familias y comunidad como los primeros educadores
de los niños. El aprendizaje y la enseñanza comienza al nacer y continúa
a través de la vida".
Se recomienda "... la adopción de medidas para el fomento de las
condiciones en que las comunidades locales participen en mayor medida
en los actos y las comunidades más prósperas ayuden a las menos
favorecidas" (Río de Janeiro). Como una forma de mostrar esta voluntad
política, en Nueva Delhi se acordó "... asumir la revisión del programa a
niveles nacionales y compartir las experiencias entre ellos y con la
comunidad global".
América Latina y el Caribe no han quedado ajenos a estos acuerdos
según los compromisos adquiridos en tres cumbres regionales:

La Cumbre Iberoamericana de Salvador:

"... eliminar de las sociedades la pobreza, el hambre, el
analfabetismo y señaló que la mejor vía para superarla es la
 inversión en recursos humanos y la participación de todos los
agentes sociales".

La Cumbre Iberoamericana de San Carlos de Bariloche:

“Revisar los modelos tradicionales de formación profesional con la

participación de los diversos actores sociales, tales como la familia
y la empresa”El Estado como financiador de la Educación puede
garantizar la educación de la sensibilidad, indispensable para
construir una sociedad igualitaria, democrática, participativa y
solidaria. El Estado como rector de las políticas educativas
contribuye de manera decisiva a crear una cultura de paz, tolerante
y profundamente democrática. Además el Estado puede crear, las
condiciones propicias para la actualización, capacitación y formación
de los docentes e intelectuales que requiere la Educación del Siglo
XXI:

Las cumbres realizadas asumen el compromiso para fortalecer la

calidad de la educación, a través de la actualización, formación y
capacitación de la educación en este siglo XXI.
Nos interesan aquí las formaciones intelectuales emergentes,
que críticamente retan los paradigmas culturales dominantes. La
distinción entre intelectuales tradicionales e intelectuales orgánicos
como la discuten Gramsci y Williams es nuestro marco de
referencia para analizar a los intelectuales. En las sociedades
poscoloniales que venimos discutiendo, los intelectuales
tradicionales eran aquellos que enseñaban los "cánones
establecidos" del Occidente, por lo tanto continuaban la misión de
los colonialistas. Los intelectuales orgánicos son aquellos que
vinculados a la luchas de las comunidades, campesinos y obreros,
intentan crear prácticas contra hegemónicas y romper con el
legado imperialista dentro de la cultura dominante”. (De Souza
Santos, 2006. P, 75).

Una pedagogía en el siglo XXI, debe estar sostenida por el Estado

que implique un enfoque intercultural de su acción educativa para el
ejercicio de la ciudadanía democrática y el desarrollo de un currículum
con un contenido político, es decir preparar al hombre para que participe
activamente en el proceso de transformación de sus pueblos y
conquista el derecho a la utopía a la esperanza.
 La pedagogía en el siglo XXI: Reinventar la Subjetividad
La pedagogía en el siglo XXI aparece vinculada a la exigencia
filosófica y sociológica, permitiendo cambiar viejos esquemas que
prevalecen en la Organización Educativa. Debe producir una acción
transformadora para construir una propuesta emergente que responda a
la actual coyuntura económica, política, ecológica y social, que
reivindique la condición del ser humano enmarcado dentro de los
valores universales, espirituales, éticos y morales inherentes a la
condición humana. El contexto organizacional se presenta como
interconectado y vinculado dialécticamente.
Morín E. (2000) en el texto “El Paradigma Perdido: Ensayo de
Bioantropología” señala:“…La sociedad humana, lo más emancipado
que existe respecto a la naturaleza, recibe su influencia de multi-
dependencias. Cuanto mayor es la complejidad del orden eco-sistémico,
más apto es éste para proporcionar a la sociedad una enorme riqueza y
diversidad del orden social, es decir, su complejidad. La individualidad
humana, la quinta esencia de esta complejidad, es lo más emancipado y
ligado a la sociedad de todo cuanto existe…” (p. 31)
Es importante reconocer la importancia de la pedagogía en el siglo
XXI, en tanto procura develar los niveles de relaciones que se presentan
en la trama organizacional, su problematización colectiva y en los
elementos que apuntan a una búsqueda de soluciones pertinentes a
cada circunstancia que se evidencia en la organización. Es fundamental
plantear la sensibilidad en la escuela, desde una perspectiva global
porque ello fortalece una visión de totalidad. El proceso educativo
constituye un hecho de carácter social donde se produce una profunda
vinculación de la diversidad de niveles de la realidad social. Esta
interrelación plantea la necesaria utilización del pensamiento complejo y
la transdisciplinariedad, para propiciar la ruptura de los saberes
parcelados, permitiendo la apertura hacia la contextualización y la
integralidad dialógica, enmarcada en el respeto de las diferentes
corrientes del conocimiento, como un derecho a las ideas particulares
de todos los seres humanos.

Cuando las Ciencias de la Educación reflexionen sobre sí mismas,

podrían aperturar una diversidad de voces, posiciones y enfoques, desde
donde se puede producir un despliegue de dispositivos de poder que se
traducirían en una resistencia a la presencia de relaciones de
dominación al interior de nuestras instituciones educativas.
Reconciliarnos con la pedagogía del siglo XXI y Educar la Sensibilidad,
constituye una estrategia de crear sentido, mediado por la inteligencia
creativa, la sensibilidad, la intuición, la ilusión, la poesía y la estética, es
decir, es la manera como el autor comprende e interpreta el alma
humana. Maffesolí en su texto “Elogio a la razón sensible” expresa:
“El moralismo no se lleva, vale más poner en marcha para comprender
esta alma, una sensibilidad generosa que no se sorprenda con nada, que
no choque con nada, pero que sea capaz de comprender el crecimiento
específico y la vitalidad de cada cosa” (p, 13). A partir de esta
argumentación se implica al conocimiento en diversos escenarios que
pudiesen a aportar elementos para orientar el camino a transitar en la
búsqueda de cualificar las prácticas sociales vinculadas con la
pedagogía, la formación docente, el diálogo de saberes, el pensamiento
complejo y la teoría crítica.

La pedagogía en el siglo XXI, y el reto de educar la sensibilidad en

el marco del proceso de globalización, se desarrollan las
argumentaciones, donde las tendencias capitalistas tecno-burocráticas
que se han impuesto en todo el mundo, han desplazado los centros de
decisión de la política a la economía. En la sociedad monetaria
contemporánea reina hoy una trilogía expresada en la economía de
mercado, la globalización y la competencia. El proceso de concentración
del capital signa su curso sin interrupciones, y unido íntimamente a
éste, el de la concentración de poder en entidades económicas que
desbordan el marco nacional y estatal. Son las empresas
multinacionales y transnacionales que están dejando sin sentido la
organización nacional.

En un contexto internacional caracterizado por el fin de la guerra

fría, la globalización de la economía mundial y la formación de
agrupamientos regionales y sub-regionales, América Latina tiene que
responder al reto a través de horizontes que apunten hacia el logro de
una equidad social. La pedagogía del siglo XXI, tiende a favorecer la
inserción del individuo en un mundo social y cultural, pero con la
conciencia plena de sus derechos y responsabilidades.

La pedagogía del siglo XXI, tendrá que apuntalar procesos de

compromiso e identificación con nuevos modelos de vida. El elemento

dinamizador es la organización de los sectores populares que permita

redescubrir las sólidas fortalezas de la economía comunitaria. El sujeto

educativo ha manifestado como una constante, la necesidad de conocer

la sociedad en que le ha tocado vivir. Ese interés y la profundidad de su

intención, han estado en íntima relación con su ubicación, consciente o

inconsciente en dicha sociedad. En esta perspectiva la pedagogía en

este siglo debe permitir conocer la organización social, su cosmovisión,

sus prácticas culturales, su actividad productiva, su nivel educativo, su

desempeño profesional, sus expectativas y aspiraciones.

La narrativa de la pedagogía en esta contemporaneidad y educar

la sensibilidad, no pueden ser percibidas como formas discursivas

neutras. Ambas suponen opciones ontológicas y epistemológicas.

Insistimos en ubicar la argumentación discursiva con referencia a estas

temáticas que impregnan la esperanza y la utopía de los educadores en

este siglo. La sensibilidad es una instantaneidad para vivir más cerca de

la cristalización del porvenir de los destinos individuales y colectivos.

La pedagogía del siglo XXI debe permitir que se desarrolle en el

alumno habilidades adaptativas y creativas:“Asumimos provisionalmente
que la pedagogía contemporánea es una disciplina científica dispersa
aún bajo diferentes denominaciones y teorías, y por tanto, adquiere
sentido la reflexión epistemológica acerca de sus objetos, sus
estructuras, su capacidad explicativa, su sistematicidad y coherencia,
sus criterios de verificación y de verdad”. (Flórez, 1994: 42-43).

La formación docente constituye uno de esos ejes categoriales

que es interpretada como modulación de un proyecto con un alto nivel

de significación hermenéutica. La formación docente debe recrear la

percepción, la sensibilidad y la praxis social. Por ello su propósito es

refundar nuevos modos de pensar, imaginar, sentir y valorar las

prácticas educativas para dotar a los sujetos educativos de una

formación densa, profunda, dialéctica, comprometida socialmente; que

contribuya a dar sentido a la experiencia de vida. La formación docente

debe crear espacios de comunicación y de diálogo que permita englobar

el análisis y estudio de las identidades múltiples, de las pluralidades, la

articulación e interconexiones de las diferencias culturales y de las

turbulencias sociales.

También abordamos con amplitud el diálogo de saberes. Un tipo

de diálogo que requiere la expresión de una experiencia de vida

compartida, una semántica de sucesos, y una referencia sensible. El

diálogo de saberes permite el re-encuentro de identidades, de

pensamientos y vivencias que habitan y cohabitan en una convivencia

fecunda y generosa. En esa relación del encuentro con el otro, se

recrean las diferencias, para construir un universo de posibilidades. “Nos

constituimos en sujetos colectivos como hombres y mujeres bajo el

signo de las diferencias que ya vienen codificadas por un poder

simbólico-cognitivamente estructurado en nuestro sistema de

representaciones enraizado a una lógica binaria fundante de la acción

misma del proceso de conocer. (Cabral, 2009, p, 40).

Urge actualmente un cambio, en los modos de pensar la formación

docente. En el fondo la formación docente, y en cierto modo el sistema

educativo, ha quedado reducida a una acción de entrenamiento

profesional, instrumental, legítima, pero insuficiente y en una buena

parte de los casos, con más problemas que soluciones. En definitiva,

estamos muy lejos de una formación docente novedosa e innovadora

en el siglo XXI, bajo los parámetros del modelo socio-económico y

político vigente. Hay que provocar una ruptura con la formación docente

informadora para dar paso a la formación docente creadora. En este

sentido la Universidad no puede asumir un papel conformista de las

propuestas sociales. La Universidad debe poner énfasis en la búsqueda

de modelos de formación docente que permitan renovarse ante la

fragmentación del paradigma cartesiano.

La transdiciplinariedad constituye una opción en el proceso

educativo institucional porque permite la confrontación y la postura

crítica de los diferentes saberes y se genera el rigor en la argumentación

como un reconocimiento a la expresión de ideas contrarias y a la

libertad de pensamiento:

De ese modo, la transdisciplinariedad es, para nosotros, de la

misma forma que la interdisciplinariedad, un principio
epistemológico de reorganización del saber, que auxilia el
pensamiento, que facilita nuestra comprensión de la realidad,
promoviendo el rompimiento de barreras y el traspaso de fronteras
al reconocer las posibilidades de un trabajo en las interfaces, al
facilitar la migración de conceptos de un campo del conocimiento a
otro. De la misma forma que la interdisciplinariedad, la
transdisciplinariedad presupone una actitud de apertura ante el
conocimiento, pero una actitud que requiere una lógica
diferenciada, una lógica ternaria, una nueva manera de pensar y
de comprender la complejidad de nuestra realidad, lo que exige
nuevas miradas sobre el objeto del conocimiento. Exige la apertura
de nuestras jaulas epistemológicas para que podamos dejar al
pensamiento volar en libertad, al mismo tiempo que exige
apertura de nuestras jaulas disciplinares, para que podamos dejar
de ser prisioneros de nuestras disciplinas, de nuestras teorías, de
nuestras certezas y verdades, en fin, prisioneros a un único y
mismo nivel de la realidad. Es la transdisciplinariedad la que,
nutrida por la complejidad como uno de sus elementos. (Moraes,
2004, pp. 6 y7).

Educar en este siglo, para que sea pertinente se debe partir de la

vida del estudiante, de sus intereses y necesidades de su mundo de
experiencias. Desde esta perspectiva la educación, es ese proceso de
descubrimiento, interiorización y desarrollo de ideas y valores sociales.
La educación es significativa cuando nos prepara para vivir, para
interpretar el sentido que tienen las relaciones sociales y las relaciones
humanas.
Uno de los soportes fundamentales en la configuración de la
pedagogía del siglo XXI en América Latina, es la teoría del desarrollo
humano de Jean Piaget. Según Piaget, el núcleo de desarrollo humano,
es decir de los procesos adaptivos del organismo humano, es el
desarrollo intelectual. La naturaleza de los conceptos y operaciones
mentales que caracterizan el intelecto humano varía con la idea. En
sentido estricto según este autor, la capacidad para construir y aplicar
conceptos y pensar en forma abstracta se da con la pubertad previa a
esta etapa. El niño desarrolla otras estructuras mentales que tienen una
función similar a la de los conceptos en el proceso de pensamiento.
La escuela tiene que constituirse en un espacio para la
comunicación subjetiva e intersubjetiva respecto al otro, a su
diversidad y a su diferencia. Siendo la escuela el lugar donde se debaten
los problemas fundamentales del Centro Educativo, asumiendo una
comunicación para hacerle un muro a la intolerancia, al reforzamiento
de las diferencias, a la cultura del despilfarro. Para la construcción de
una concepción teórica, es decir la noción categorial de educar en este
siglo, formulamos algunas puntualizaciones:
1.- La Educación, como proceso, es algo que acontece en el mundo
histórico-cultural. Y, en este sentido adquiere la forma de un
quehacer intencionalmente dirigido, y sistemáticamente
organizado, mediante una estructura institucional que sirve de
soporte.

2.- En la Escuela se retrata el espíritu y la cultura de una época. Por lo

que bien podríamos definir a la Institución Educativa, como la

organización donde alcanzan plena vigencia, la trama de

relaciones que suscita la convivencia humana y los valores más

altos de la vida intelectual.

3.- Es justamente en la Institución Educativa así entendida, donde se

conserva y produce la ciencia y la tecnología, donde se cultiva el

juicio estético y la inteligencia, esto es, donde se mantienen y

preservan los valores y, asimismo, donde en el ambiente

 productivo del disentimiento y la confrontación de ideas se

sancionan paradigmas cognoscitivos y valorativos.

4.- En una perspectiva histórica se puede afirmar que la Escuela en

general ha contribuido de una manera diversa en su naturaleza y

variable en su intensidad tanto al modo de producción como a la

configuración de las relaciones de poder. Al mismo tiempo, se

puede sostener que esta conexión ha sido su principal

determinante estructura. Es la mayor fuerza condicionante que ha

influido en la organización institucional, en la forma de saber y los

contenidos de conocimientos predominantes, así como en los

arquetipos sociales de nombre, de conocimiento, sea de alumnos y

docentes o de profesionales e intelectuales.

5.- Podrán existir diversas políticas e innumerables trabas y

dificultades, pero desde la perspectiva de educar la sensibilidad, el

maestro por lo que significa para el alumno, podrá sembrar ideas

y cultivar valores humanos, que son semillas pequeñas a veces

ignoradas e imperceptibles, pero con el don trasformador y

creativo que es patrimonio del ser humano. Éste las recoge, las

cultiva, las enriquece, las multiplica y las hace crecer. La

preocupación por considerar como objeto de análisis e

interpretación, educar la sensibilidad, se ha ido acentuando cada

vez más, aunque no siempre se ha acertado con la estrategia

docente que produzca el impacto suficiente para satisfacer con

transcendencia dicha preocupación. Otras veces, se ha

manifestado la necesidad de promover una educación dotada de

un mayor sentido crítico.

 Los esfuerzos desplegados por estimular una mayor criticidad en
los contenidos programáticos, así como una concepción de ruptura
paradigmática asumida por los participantes; casi siempre han
propiciado un enriquecimiento en el bagaje de conocimientos teóricos,
pero que en poco han ayudado a convertir la educación en un
instrumento idóneo para la efectiva promoción social. Existen
innumerables denuncias sobre la acriticidad de la educación; y, sobre
todo, dudas cada vez más crecientes sobre la propia función social de la
ciencia y de su enseñanza.“¿Por qué la sensibilidad? El interés por la
sensibilidad es atribuible en gran parte al hecho de que llevamos
bastante tiempo en nuestra academia discutiendo el problema de la
representación y el valor de la subjetividad en relación con las
implicaciones de la etnografía que ya no se reconoce por ser una
empiria que descubre e interpreta el conocimiento de una comunidad,
sino por constituir una retórica que tanto plantea problemas de
autenticidad nativa como de autoridad antropológica”. (Buxó i Rey,
1993, p. 234)

Ingentes han sido los recursos empleados en mejorar las

tecnologías producidas para acelerar los procesos de Enseñanza-
Aprendizaje y pensar en la refundación de educar en el siglo XXI. Pero
cada vez cobra mayor vigencia lo inevitable que resulta reflexionar
sobre los propios contenidos programáticos, en particular sobre aquéllos
que se imparten en los diversos niveles formativos. En ese sentido, todo
parece indicar que lo que se enseña requiere cada vez más de mayor
consistencia científica. Para cumplir con este requerimiento se hace cada
vez más necesario fortalecer las actividades de investigación orientada a
la redefinición no sólo de los recursos de aprendizaje, sino sobre todo,
de los mismos contenidos programáticos, de suerte que los diseños
curriculares se nutran sin cesar de los resultados obtenidos en las
investigaciones; a la vez que al ser sometidos a la crítica de quienes
participan en diálogo de saberes, se vean enriquecidas con sus aportes
cada vez más renovadores y desprovistos de aquellos prejuicios, que,
tanta resistencia ofrecen al desarrollo científico. Desde la perspectiva de
una pedagogía de la sensibilidad, se puede apostar a los siguientes
requerimientos:

1°. Propiciar la comprensión de la comunicación como un proceso

Integral, procurando disponer de aquellos mecanismos que
permitan neutralizar los efectos de los conflictos que distorsionan
no sólo la fidelidad en la transmisión de las instrucciones, sino
también de aquellos elementos perturbadores, que inhiben el
despliegue de las respectivas acciones orientadas hacia la
promoción social.

2°. Proporcionar un conjunto de herramientas e instrumentos propios

de la crítica científica, que permitan inducir en el participante la
formación de un criterio propio, válido en su desempeño como
promotor social para mejorar la calidad de la vida.

3° La pedagogia en el siglo XXI no puede sustraerse al impacto de los

nuevos dominios de la tecnología de la información y la
comunicación. Tampoco puede sustraerse a las tendencias
globales del reordenamiento sociocultural, derivable de los
grandes procesos que determinan la conformación del actual
panorama mundial. Por ello es necesario articular la posición de
actores del ser docente con el contexto sociopolítico; vincular
saber y contextualización de las prácticas pedagógicas,
dispositivos de poder y entorno comunitario. Por ello una
plataforma curricular tiene que estar enmarcado en la construcción
 de proyectos emergentes de investigación, que interprete a la
educación como proceso social, antropológico e histórico.

Se hace necesario confrontar los diversos aprendizajes y develar

las distintas ofertas discursivas y metafóricas. La escuela del siglo XXI,
es un importante espacio de creación de significados, pero constituye
también una arena de conflictos para controlar y contribuir a la
circulación cultural de usos, significados, conocimientos y valores. El
orden escolar es esencialmente una combinación de procedimientos,
rituales, y rutinas, realizados en el espacio escolar, mediante textos
muy diversos, recurriendo a medios múltiples y condensados
polisémicamente de sentidos. El poder de las sociedades disciplinarias
contribuyen a la formación de individuos también disciplinados: “El
individuo es sin duda el átomo ficticio de una representación ideológica
de la sociedad; pero es también una realidad ubicada por esa tecnología
específica de poder que se llama disciplina”. (Foucault, 1975, p.195).
En la escuela en este siglo, además de la pedagogía y la didáctica,
circula la dimensión de la sensibilidad que regula tanto a la pedagogía
como a la didáctica. Son muchas las definiciones que se registran de
educar la sensibilidad, pero lo cierto, es que, es una acción intencionada
que permite el enlace entre el proyecto educativo institucional y el
proyecto histórico social. Con el devenir del tiempo, educar en este siglo
como construcción social sigue evolucionando y adquiriendo nuevo
sentido. Ahora el diseño curricular privilegia la práctica sobre la teoría,
pasa de moldear conductas a posibilitar el desarrollo de habilidades de
pensamiento. Concepción curricular compleja que rompe con la
concepción de asignatura, así como también con la elaboración de los
objetivos instruccionales, privilegiando el desarrollo afectivo y emocional
en los procesos de desarrollo humano que son la base fundamental de la
sensibilidad humana. Por ello es necesario entonces el aporte de
actividades y ambientes propicios para el desarrollo adecuado de estos
procesos.
El alumno debe formarse no sólo para su participación activa en la
sociedad y en la ciencia sino para dudar, para privilegiar lo estético, la
imaginación y la sensibilidad, para influir en la lógica como ciencia, para
revisar los valores sociales y éticos. La construcción de educar debe
partir de lo ya existente; con la expresión de un currículo dinámico,
mutable y flexible. Una pedagogía sensible donde la práctica busque
desarrollar el entendimiento humano a través de la actividad
educacional. Una actividad que se desarrolle en ambientes educativos
inteligentes e interactivos. El desarrollo emocional apropiado de un ser
humano, no sólo debe ser pensado desde la escuela, sino desde su
hogar, pues, es lo que permite que el ser humano se construya fundado
en la solidaridad y en la cooperación, Maturana (1997) señala:”Todo
sistema social humano se funda en el amor, en cualesquiera de sus
formas, que une sus miembros, y el amor es la apertura de un espacio
de existencia para el otro como ser humano, junto a uno” (p. 18).
El currículo regula la direccionalidad de educar en el siglo XXI,
además establece una multitud de relaciones entre lo viejo y lo nuevo,
lo conocido y lo desconocido, debe también relacionar el acto de educar
con el amor. Si existe afectividad y amor en los procesos educativos,
existe la posibilidad de ser creativos y la posibilidad de la socialización
puesto que una sociedad, sea cual fuere, si no existen estas emociones
se desintegra y por consiguiente, perece. Por tal motivo, es necesario
desarrollar currículum hacia la pretensión de la construcción de un
proyecto educativo que además de desarrollar las habilidades de
pensamiento, propicien la cultura suficiente para que los alumnos, en su
proceso de concientización, participen en acciones en la cualificación del
medio en el que vive y los docentes se transformen en investigadores de
su propia experiencia de enseñanza.
 Educar la sensibilidad se valora como proceso que incrementa el
desarrollo biológico y cultural, que logra integrar lo emocional y lo
racional. Tomando en consideración la situación compleja de la
sensibilidad, en la que su definición y su praxis se vuelven vitales por los
límites mínimos existentes entre la creatividad y la inteligencia, en las
cuales se pueden establecer y precisar diferencias, más no dicotomías.
La sensibilidad es un sendero abierto a la incertidumbre, un acto
creativo no es un sólo un camino, son muchos e impredecibles de la
mente humana preparada por la cultura o por la ciencia. El currículo
tiene que plantear temas integradores, temas transversales, temas inter
y multidisciplinarios, bien parecidos al mundo. Dejar de un lado los
procesos de legitimación de la sociedad tradicional orientada por mitos,
retos, ideologías y religiones con discursos de orden racional que daban
respuesta a las preguntas clásicas en algún momento y considerar que
aún con el desarrollo constante de la ciencia y la tecnología informática
el ser humano tiene un aumento desmedido de la incertidumbre y el
caos, pués en la sociedad actual a pesar del avance en el conocimiento,
no se tienen respuestas a la crisis de paradigma actual. Lo racional no
es suficiente, los actos sensibles son los que llevan al ser humano a la
comprensión.
El mundo en estos momentos necesita ser más comprendido que
explicado. Ser sensible implica ir más allá de las fronteras del saber con
procesos de recombinación y recomposición; de resignificación y
dislocamiento. Puesto que la pedagogía sensible no es una actividad, es
una serie de operaciones cognitivas y emocionales que suceden a nivel
mental dentro de procesos asociativos que funcionan por mecanismos
de autorregulación neuronal, en los que actúa la experiencia cultural
para provocar transformaciones sobre los objetos o los sujetos. La
sensibilidad mirada en este sentido se encuentra sustentada en la
cooperación de los seres vivos y no en la competencia, no cabe la
negación del otro para potenciar sinérgicamente y poder construir algo
nuevo. La escuela debe dejar lo escolástico que hasta hoy ha sido su
accionar e impulsar el pensamiento sensible que no significa
simplemente una forma extraordinaria de pensar, sino una forma libre
para una educación de fortalecimiento de la alteridad. La Educación
actual está disociada de las pulsiones más profundas de nuestros
pueblos.

Educar la sensibilidad en el siglo XXI, pasa por interpretar el

desconcierto que produce la presencia de un sistema educativo
contemporáneo de profunda obsolescencia. La mudez de los actores
educativos frente a un contenido curricular sin sentido social. Por ello la
posibilidad de dar respuestas vinculadas a educar lo sensible, requiere
antes revisarnos en lo ontológico. Significa referirnos al misterio de
nuestra existencia, desde una realidad pluricultural profundamente
compleja que nos remita a acotar está polémica temática para asirla a
un sujeto cognoscente y abrir espacios para la comprensión de lo
inasible.

El reto de educar en este siglo XXI, es de asumir el sosiego

necesario para conjugar los retos que estamos llamados a afrontar. Lo
primero es otorgarle sentido a la eticidad. La educación tiene su
sustento en el compromiso ético con “el otro”. La interpretación de
nuestra otredad, va de la manos con los “otros”, con quienes nos
corresponde compartir esta complejidad planetaria. Lo segundo es vivir
la educación que nos conecte desde una noción de espiritualidad, que
nos permita un acercamiento con un infinito y así revertir esa suerte de
sacralización y banalización que hacen de la vida de nuestros educandos
receptáculos para la nada, para el vacío existencial, para el desencanto
y la desesperanza y para la seducción frente a lo material. Todo ello se
acentúa en una humanidad que luce deshumanizada, huérfana de
espíritu, lo que la orienta hacia derroteros meramente fácticos que la
dejan desnuda y expuesta en medio de la incertidumbre epocal. La
tercera posibilidad es prepararnos para el abordaje de nuestro camino
hacia el ser. Martin Heidegger (1889-1976), en su obra “Ser y Tiempo”
(1927, trad: 1962), estableció las bases que definen su noción de ser-
en-el-mundo y el sentido de la trascendencia que esta noción envuelve.
Su intención era precisar que es el ser; ésta era la interrogante que lo
llevó a descubrir clases de seres. El hombre observó, es lanzado a un
mundo lleno de objetos naturales y culturales que son potencialmente
útiles, aunque él no haya tenido nada que ver con su elaboración. Estos
objetos que vienen del pasado pueden, y efectivamente son usados para
objetivos futuros. Esta reflexión permitió a Heidegger establecer la
relación entre el modo de ser de las cosas, de la humanidad y de la
estructura del tiempo.

Este texto que hoy ofrecemos a la comunidad académica nacional

e internacional es un inventario cuidadoso de un trabajo de
investigación que se ha venido macerando por años. Es una producción
intelectual donde un espectro de luz se difunde. Es un libro que destaca
valorativamente la significación de educar en el siglo XXI,
contextualizada en un paradigma que emerge de las nuevas
construcciones colectivas y socioculturales. Desde el plano ontológico
considera educar como una complejidad pedagógica desde la
perspectiva de una totalidad que la define en su contexto singular,
dinámico y múltiple. De lo se trata entonces, como lo expresa
Zemelman (1992), es de “encontrar la forma de pensar capaz de
convertir el conocimiento en conciencia, en la perspectiva del
esfuerzo constante del hombre de enfrentarse con la realidad”.
Presentamos una reflexión crítica, reflexiva, retrospectiva que reivindica
un modo de interpretar, comprender y recrear un discurso pedagógico
referido a la pedagogía en el siglo XXI. El enfoque interpretativo es
abierto y flexible, sin embargo, el análisis de contenido combinado con
nuestra discursividad, apunta en la dirección de captar lo esencial del
fenómeno bajo una perspectiva de totalidad. Es decir, entendiendo que
la totalidad engloba el comportamiento de la organización educativa de
manera integral, articulando todos los factores que inciden es su
dinámica
La crisis del sistema educativo contemporáneo tiene dos
direcciones: La primera explicable por la obsolescencia del modelo
educativo instaurado. Sus deficiencias se hacen más notorias debido a
los desafíos que la escuela está llamada a responder y para los cuales
no encuentra solución dentro de la vieja estructura. La segunda
dirección más profunda es la arremetida, el maltrato y la violencia
simbólica en contra de los actores fundamentales del proceso educativo.
La pedagogía en el siglo XXI tiene hoy tres propósitos
fundamentales impostergables:
1.- La comprensión de cada país, su circunstancia, su historia, su
conflicto social, su densa y fecunda ecología. Esto supone la creación y
desarrollo de los métodos e instrumentos adecuados para la eventual
transformación de esa comprensión en conocimientos transmisibles.
2.- Es importante la creación de propuestas, soluciones y obras
científicas, tecnológicas, artísticas que resuelvan nuestros problemas, y
de esa forma incrementar nuestro bienestar, dignificar y llenar de
orgullo nuestra condición de educadores.
3.- La formación de los seres humanos en una acción simultánea
de educarse y producir y preparados para prolongar la acción de la
escuela más allá de las aulas, promoviendo centros de producción,
organizando a las comunidades para su propia gestión, creando
soluciones en el uso de los propios e inmediatos recursos.
 La potencialidad de la educación, constituye una esperanza para la
humanidad. Estamos en el siglo XXI, con el compromiso de formar
hombres y mujeres con actitud, mentalidad y preparación de actores y
promotores para un contexto social que los reta en su aún casi
milagrosa virginidad; que alienta a construir lo que no existe, que puede
organizar lo disperso y comunicar amor y respeto por lo que somos;
para rescatar el saber y la diversidad que cabe en lo universal de su
misión, desde una perspectiva humana, como clave ética de lo que ha
sido su dinamismo. En la educación como en el arte, el amor, la salud,
el goce y el deporte no hay necesarios fines ulteriores que la justifiquen,
su logro lo hace. En el ser humano, en el ser cosmogónico, su propia
realización es constitutiva de su fertilidad y producción.
Somos admiradores del pensamiento radical, innovador y
contemporáneo de José Martí, que al plantear el nexo indivisible entre el
conocimiento y vida escribió: “Educar es depositar en cada hombre la
obra que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resúmen del mundo
viviente hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, para
que flote sobre él y no debajo de su tiempo….es preparar al hombre
para la vida”.
Pretendemos que con el análisis de este libro se pueda potenciar
un diálogo de saberes que pudiera abrir brechas para asumir el mundo,
la sociedad, y nuestra complejidad terrenal. Desde nuestras diferencias,
debemos enriquecernos en este espacio de discusión sobre una temática
tan atractiva y polisémica como la de educar la sensibilidad en el siglo
XXI. Narro las argumentaciones y reflexiones de este tema desde mi
honesto compromiso con la Sociedad, con la Universidad, con el trabajo
intelectual, con mis alumnos del Doctorado en Educación, del Doctorado
en Ciencias Estratégicas del Desarrollo y en el Doctorado en Ciencias
Gerenciales.
 Nuestro quehacer intelectual, se nutrió de diferentes perspectivas
de análisis, comprensión e interpretación: la sociología, la antropología,
la filosofía y la política. Descubrimos que en conjunto, con esta
concepción transdisciplinaria se trataba más bien de un acercamiento a
la complejidad de la realidad en todas sus dimensiones. Las
argumentaciones que construimos es representada a través de ejes
categoriales que dialogan para apostar a una enunciación ética y
estética. Debemos reconocer que educar la sensibilidad en este siglo XXI
es un proceso en construcción, sin fin, en sintonía con el clima cultural
contemporáneo, en constante cambio y al que contribuyen,-esperamos-
nuestras reflexiones.
El Poeta no habla a la sociedad sino al hombre, de soledad a soledad, de
silencio a silencio, de ser a ser. La sociedad es ruido, campo de concentración
más o menos disimulado, exaltación del lucro y el poder, malversación del
hombre. La poesía es, en cambio el mayor respeto al hombre.

Roberto Juarroz. Novena poesía vertical

CAPÍTULO I

FORMACION DOCENTE: DIÁLOGO, POLÍTICA Y SENSIBILIDAD.

El Concepto de Formación: Una aproximación teórica.

El mundo contemporáneo hay que entenderlo desde el
entrelazamiento de puentes de amarres que nos permitan madurar
experiencias, movimientos intelectuales y figuraciones de sensibilidades
vinculadas a varios ejes configuradores de subjetividades, pero
anudados además a las condiciones de existencia posmodernas que nos
toca atravesar, apelando consciente e inconscientemente a una
epistemología con sentido filosófico, sociológico y político. En el clima
cultural actual se materializa unas representaciones en donde se tejen
tres devenires: la de nuestra propia vida sumida en una profunda
angustia por la dramática crisis; el conflicto frente a la insurgencia de
una modernidad paradójica y el hallazgo de un posicionamiento de la
condición del sujeto docente.
Pocas veces como ahora, había sido tan impredecible el
capital simbólico de la humanidad, compartido por supuesto, con
el acervo tangible que soporta la materialidad resignificada por los
 actores sociales. Es indudable que la cultura de redes, hoy
abarcante, desmitifica realidades ocultas y coloca en tela de juicio
verdades aparentemente inconmovibles, entrelazando experiencias
y tiempos diversos. En este nuevo mundo se proyecta un nuevo
sujeto de conocimiento que implica, también, otro sujeto
ciu7dadano, otro ser humano que construye un pensamiento
crítico para ubicarnos en una cartografía emergente con
signifcados móviles y polémicos ( Aranguren, 2005, p. 77).

Nos acercamos al mundo que describe la autora con nuestra

sensibilidad, socialización, nuestros signos de semiosis social, que va
siendo trasmitida e internalizada en forma diversa según la complejidad
cultural. En esta perspectiva realizaremos un abordaje de la categoría
formación sustentada por estructuras conceptuales, lenguajes,
postulados y discursos.
La categoría formación asume un aprendizaje que implica una
exposición en el transcurrir de nuestras vidas, en una trama de
relaciones de dominación o liberación. En algunos casos esta
conceptualización aparece alejada de la dialéctica y complejidad de la
vida misma y del conocimiento humano. Esta conceptualización rescata
la trama de sentido, en un ordenamiento social en la que subyace una
lógica de poder. Hoy día los procesos de formación y de comunicación
masiva están dinamizados básicamente por la lógica mercantil con el
consiguiente proceso de degradación cultural. Estos procesos logran
impactar la vida cotidiana de la gente, de sus imaginarios, de sus
expectativas de vida, en sus modelos de comportamiento, en sus
modelos sobre lo moderno y lo atrasado, lo bello y lo feo, lo interesante
y lo aburrido. “En un mundo de rupturas aceleradas, de identidades y
diferencias diaspóricas, transcurren las incertidumbres inmanentes a la
vida del sujeto docente y a las exigencias que el entorno le solicita en
sus construcciones simbólicas, socioculturales, laborales y políticas. Su
recorrido, encierra una historia de aspiraciones, nostalgias y esfuerzos
en tanto proyecto humano traducido en tiempo y espacio para la espera
o para el mañana inaplazable”. (Aranguren, 2005, p.70).
La manera, la forma, como miramos y representamos el
concepto de formación ha sufrido cambios profundos en los tiempos
recientes. Hasta mediados del siglo XX el concepto hegemónico de
formación develaba las convicciones, mitos, normas, y códigos que han
servido de pretexto para condicionar la vida bajo el proyecto de
modernidad. Esta idea nos refleja de una manera evidente el horizonte
previsible del proyecto moderno.“Ser modernos –insiste Marshall
Berman-es encontrarnos en un ambiente que nos promete aventuras,
poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros mismos y del
mundo, y que, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que
tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. (Brunner, p. 20).
La formación ha sido construida en los dominios de la razón
técnica. De acuerdo al contexto sociohistórico se organizó toda una
forma de racionalidad que atraviesa los discursos, las prácticas,
estrategias, saberes, que objetivan la realidad del sujeto docente. La
formación como construcción cultural está inserta al interior de un
conocimiento discursivo que está al servicio de un poder expansivo que
atraviesa en forma creciente las instituciones y los saberes, lo que
termina por convertir el discurso educativo en sí mismo una práctica
social. Cabral (2009) enfatiza:
Sin pretender hacer un análisis pormenorizado de los
procesos de la Modernidad que han contribuido al quiebre
profundo de la historia, un recuento exhaustivo de la sucesión de
hechos y acontecimientos que han caracterizado el atribulado siglo
XXI, ni mucho menos pasar inventario a los signos y procesos que
están transcurriendo aceleradamente, pero consciente sí de la
enorme dificultad que significa comprender la complejidad de los
tiempos actuales como testigos contemporáneos y abordar su
análisis en la magnitud de sus múltiples dimensiones y matices…
(pp. 43- 44).
 La modernidad asumió el concepto de formación como
categoría fija y consensuada. Una manera de construir espacios sociales,
lazos pedagógicos y nexos objetivos. Esto es, potenciales textualidades
para la emergencia de lo simbólico. La formación desde una postura
estética conduce a una sensibilidad que comunica las múltiples
representaciones del mundo de la vida. Sería pertinente interrogarnos
sobre el papel que ha jugado la subjetividad en todo el trayecto del
pensamiento educativo, cómo se ha venido construyendo ese sentido
pedagógico, cómo ha devenido el concepto de formación desde el
contexto de la Ilustración, de un preceptor a un maestro, donde el
primero educa al individuo y el segundo al ciudadano. “Al plantear una
estética educativa se coloca la visión pedagógica en un punto de fuga,
que espera establecer un diálogo que dialécticamente construya un
horizonte para revisar el camino racionalista seguido por el pensamiento
pedagógico, éste obnubiló categorías de la sensibilidad” ( Noris Alfonzo,
2009 ).
La formación docente tiene que ser pensada en términos de
lenguaje, de escrituras, en términos de dispositivos de creación, de
producción de conocimientos. El sistema construyó su eje defensivo a
través de un sólo eje, es decir, el libro. El sistema educativo se quedó
encerrado en sí misma porque no entiende que hay nuevos saberes,
nuevos lenguajes y formas de aprendizaje frente a la escuela. “A través
de los procesos de socialización, circula el lenguaje construido sobre lo
que es la realidad, el conocimiento, la verdad y también, sobre quién es
el ser humano en tanto “sujeto” de lo pedagógico. Tales discursividades,
expresadas no sólo como palabra, sino también como acciones,
actitudes, omisiones y permisos, son utilizadas para legitimar y
marginar diferentes posiciones del sujeto en el proceso de producción
social” (Franco, 2008 ).
 El docente es un ser con un nivel de experiencias sensitivas, su
motivación es ser ingrediente de futuro, actores de un porvenir, que lo
conquistaran buscando aliados políticos a nivel continental y mundial.
Esta dimensión material de la vida se conjuga con la dimensión
espiritual: Sus mitos, metas, sentido de la vida. Partimos de la idea
general de que la escuela es un lugar de encuentro, un escenario de
conflicto en el que se han fraguado y también frustrado de forma
decisiva las expectativas de armonía e igualación social de quienes
buscan incorporarse a una plena ciudadanía. La educación intercultural
tiene el reto teórico y político de ofrecer un modelo que permita la
defensa de la igualdad de oportunidades a través de la integración y al
mismo tiempo, la defensa del derecho a la diferencia y al
reconocimiento de las identidades culturales no mayoritarias.
La formación, desde la perspectiva de la experiencia, es una
disposición, un descubrimiento, una forma de ser y de estar en
este mundo. Es un viaje que sólo sabe y puede vivir quien lo
emprende. Narrarlo puede ofrecernos algunas pistas para lograr
comprender. ¿Se puede formar a los profesores?. La formación de
un profesor es un imposible institucional, especialmente si ella está
organizada desde las técnicas metodológicas, disciplinarias, instru-
mentales. Es posible, sólo cuando el sujeto logra hacer la síntesis
de la experiencia y la narra, cuando cada uno se toma el tiempo
de contar lo vivido, lo sufrido, lo alcanzado, lo experimentado.
Formarse es darse (Antonio Zambrano, 2009, pp. 53-54).

La formación habla de la forma, de la transformación, del devenir

siendo. Es un concepto cultural que pone a la experiencia en el centro
de la historia de un sujeto. Ella narra lo vivido sin llegar a ser totalidad
ni absoluto. Es un concepto siempre en movimiento, abierto, sin límites.
Es un concepto político, estético y ético a la vez. Está atravesado de
vivencias, viajes, dolores, sabores, encuentros y, sobre todo, nos da
cuenta del viaje emprendido por una persona. La capacitación y la
formación no tienen el mismo registro histórico, ni se ubican uno
después del otro. Se contienen pero se alejan, tienen límites y narran de
forma diferente la historia de nuestros sistemas educativos. Para poder
comprender su lugar en la historia de nuestros países debemos conocer,
a grandes rasgos, su historia. (Antonio Zambrano; 2009, p. 57).
Interpretar el concepto de formación es apreciar que en su
discursividad se involucra lo socio-simbólico por su enorme carga de
representación del mundo de los sujetos. El discurso moderno
reproduce, se mantiene, legitima y circula en las instituciones sociales y
en saberes científicos como una condición de la socialización
La realidad actual inaugura una cultura que reubica al
docente en una nueva trama significante, tejida por los discursos y
las imágenes (la inteligibilidad y la sensibilidad; la lógica y la
forma) que, en una compleja articulación apuntan a un nuevo
paradigma de pensamiento para acceder a un saber reinventado.
En consecuencia, el saber canónico, institucionalizado en la
escuela y en el libro, aparece cuestionado por un nuevo estatuto
de la ciencia que tiene como centro diversos modos de producir y
leer la información que circula por el mundo del mestizaje cultural.
La presencia de narrativas creativas y placenteras fusionan
experiencias de la oralidad y de escrituras novedosas que rompen
la relación dicotómica “del libro al maestro y del maestro al libro”.
Abrir ventanas al mundo parece ser la metáfora que alude a otra
configuración ( Aranguren, 2009, p. 70).

Si nos asomamos al campo discursivo de la formación,

interpretamos las biografías entretejidas de los sujetos docentes.
Apreciamos una riqueza expresiva en el sentir, pensar y narrar sus
experiencias de vida, sus sensaciones y percepciones en el espacio
educativo así como también las tensiones y conflictos en el espacio
cultural. “La formación enfrenta al sujeto ante lo desconocido y, por
tanto, la creatividad se constituye en la base del desarrollo del
pensamiento; en este caso, no se trata únicamente de representar
imágenes idénticas que se validan desde la lógica, también la formación
se constituye en lo sensible. Es por esto, que la pedagogía debe permitir
el formar-se; es decir, el encuentro con lo subjetivo en el diálogo
escolar-comunitario, encuentro que permite imaginar en el espacio de lo
impensado” (Pérez Luna, 2005 ).
El concepto de formación deviene históricamente en el amasijo
sociocultural donde se entretejen redes de relaciones entre el poder y
los saberes al interior de la dialéctica y complejidad de la vida misma, lo
que apertura las posibilidades hermenéuticas de transformación,
diversidad, subjetividad y cambio; y nos impulsa a comprender el
comportamiento de los sujetos docentes en una línea de horizonte
epistemológico.
De acuerdo con Martín-Barbero:
La escuela no ha podido entender que para interactuar con
la sociedad tiene que asumir en serio el desafío que le plantean las
nuevas sensibilidades de los jóvenes, no las nuevas tecnologías.
[El autor, remarca esta idea cuando expone que] el desafío se lo
plantean las nuevas sensibilidades de los jóvenes, los
nuevos modos de oler, los nuevos modos de llevar el
cuerpo, los nuevos modos de aprender, los nuevos modos
de oír. Mientras la escuela no se plantee que lo que está ahí es un
reto cultural, y no un reto de máquinas y de aparatos, cualquier
modernización tecnológica sólo reforzará y mantendrá la
moribunda vida del dinosaurio” (Martín-Barbero, 2000, p. 29).
[subrayado nuestro].

La reflexión de este autor nos lleva a aceptar la metáfora del

dinosaurio como una realidad que amenaza la existencia y la
continuidad del saber y de la invención humana; pues, como el
dinosaurio que tardó siglos en morir, la escuela sería, dentro de una
visión tal vez extrema, un posible fósil aniquilado por la rutina y el
conformismo. Las notables transformaciones enfrentadas por el mundo
contemporáneo, otorgan otros sentidos a la práctica y a la percepción de
los ritmos de vida de los actores sociales, donde el sujeto educativo se
involucra en un protagonismo compartido con un colectivo socializado.
Estos cambios, en sus diferentes órdenes, han creado fisuras y rupturas
en el modelo cartesiano de aprender y enseñar, poniendo en tela de
juicio el sistema de legitimación tradicional del saber, ajeno a las nuevas
fusiones culturales y sus modos de apropiación colectiva.( Aranguren,
2005 )
El papel del Estado y las instituciones formadoras de docentes.
Pensar en la educación desde el ángulo de la política obliga a
pensar y a cuestionar de nuevo los conceptos de lo educativo, su
relación con la organización social, su papel en el desarrollo de la
sociedad, las finalidades y las acciones en las que se convierte un
proyecto educativo. El estado asume históricamente la responsabilidad
de asumir la formación de los docentes. En este sentido Peñalver (2005)
expresa:
Las escuelas normales, como centros de formación para
docentes, serían la institucionalización duradera, hasta el presente,
de una concepción formativa que fortalece la responsabilidad del
Estado, la dirección éticopolítica de la ilustración, la escuela
pública y la ciudadanía, entendida como eje articulador de la
concepción ontológica. El énfasis en el desarrollo de programas de
asignaturas similares a los que debían enseñar los futuros
maestros, no sólo representa la visión de formación entendida
como “conocer el programa”, que equivaldría a capacitación, sino
que, además, así queda garantizado la circulación de saberes
predeterminados, seleccionados e institucionalizados por el Estado.
(p. 11).

Una visión política de la modernidad supone una actuación o

transformación que debe materializarse en las distintas formas de
actividad del hombre sobre esta realidad educativa, según los diferentes
espacios de autonomía que tenga relación con sus determinaciones
económicas.
De forma complementaria, es necesario recordar que la
educación, tema perenne de la experiencia humana, tuvo en el
contexto de nuestra cultura occidental un fuerte parentesco con el
gran momento moderno de la Ilustración. Educarse para alcanzar
la liberación de la especie humana. Educarse para conseguir
romper las ataduras de la esclavitud de las creencias, de la
ignorancia, del sometimiento político. Y educarse para alcanzar
 otros niveles de humanismo en que los hombres se atreviesen a
saber y a salir de “la autoculpable minoría de edad”, que Kant
expresaba en magnífica frase: “Atrévete a saber”, sapere aude. O
conseguir como recordaba el también ilustrado Herder que
anthropos, que significa el ser que mira hacia arriba, alcanzase
realmente ese valor de autonomía, independencia y libertad, que
significa dicha etimología (Maestre, 2007, pp. 17-63).

La imposición de la razón técnica, de la racionalización fue una

expresión heredada de la filosofía de la Ilustración, que generó la
adopción del pensamiento cartesiano, que con su racionalidad
instrumental encasilló nuestro hacer y pensar en una lógica
unidimensional, desde la que hablan los maestros y desde la que
aprenden los alumnos. Esta circunstancia ha generado en los espacios
escolares una manera de abordar la complejidad educativa. La crisis del
sistema educativo se explicaría por la racionalidad con fuerte arraigo en
la razón técnica. Pérez Luna explica con amplitud esta situación:
La crisis citada responde al agotamiento de una cultura
escolar que desde su racionalidad negó la intimidad del sujeto y su
participación como ser social consciente. En consecuencia, el plano
ontológico rescata el concepto de ser, la identificación social de la
persona como expresión de su relación con el mundo circundante.
La definición de ser social-docente se despliega en el contexto de
su compromiso ético con la realidad que en la escuela se trata del
compromiso con el ser comunidad. Así concebimos al ser histórico
que se hace protagonista desde su mundo de vida e interpreta al
proceso de aprehensión como un compromiso ético.(Pérez Luna,
2003, p. 195).

Este autor destaca la definición del ser social-docente, lo cual

implica un nivel de compromiso con el entorno sociocultural y con los
procesos de transformación política. Es pensar en un ser profundamente
sensible que se instala en la crisis del saber porque tiene interiorizada
una conciencia ética-política y histórica. Alfonzo (2005) expresa:
En los tiempos actuales, nuevas miradas atraviesan también
el discurso educativo, se rompen paradigmas y se apuesta por
visiones complejas, transdisciplinarias para pensar desde diversas
 perspectivas; superar el telos enseñanza-aprendizaje como
proceso unidireccional, y privilegiar el sentido de lo que se enseña.
La escolaridad exige ser redimensionada y discurrir con otros
elementos que tengan más sentido en el mundo de vida de los
sujetos, vale decir, cotidianidad, memoria, creatividad, identidad,
imaginario, alteridad, formación, etc., que desencadenen sentidos
para confrontar la escolarización, incluyendo el mensaje de los
medios de comunicación. Si el lenguaje es el elemento simbólico
por excelencia, se podría pensar en cómo se construyen entonces
los discursos de nuestra propia vida. (p. 119).

En el caso de los países de América Latina y el Caribe la política

educativa debe asegurar el pleno desarrollo de la personalidad, la
formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la
democracia, con total identidad nacional, contribuyendo a la mayor
integración entre los pueblos latinoamericanos y caribeños. “Las
actuales circunstancias sociopolíticas de América Latina exigen la
formación de un hombre nuevo, particular e inédito. Un ser humano
pertinente para cooperar con el devenir del continente en el cual se
gesta, crece y se desarrolla. Hombres y mujeres que a partir de una he-
rencia biológica, psíquica y cultural única sean capaces de acoplarse,
desarrollarse y permanecer vigilantes del entorno natural y social que
representa la única y real esperanza de supervivencia del planeta:
reserva biológica de la Tierra, patrimonio social de la humanidad”.
(Myriam Anzola, 2005, p. 186).
Las políticas educativas orientadas a la formación docente,
requieren ser diseñadas y realizadas bajo el manto de una planificación
sistemática que superen los marcos establecidos por los gobiernos
encargados de la dirección política de nuestros países, por lo que el
éxito de las mismas viene dado, si se garantiza la continuidad en el
largo plazo requerido para el desarrollo de las propuestas definidas. Es
importante distinguir que en muchas ocasiones lo que se declara como
política educacional se corresponde en muy poca medida con la realidad
de lo que acontece allí en cada una de las escuelas, en la que se
desempeña el maestro. Es por ello que las ideas que se exponen a
continuación tienen como objetivo mover a la reflexión y la acción de
todos y cada uno de los actores de la educación, en particular es un
llamado a la iniciativa y creatividad de los maestros y profesores,
conscientes de que siempre hay una actitud, una medida educativa que
tomar, una reflexión colectiva por hacer, que nos ayude a buscar vías
alternativas de solución.”La concepción de la escuela y del papel de los
docentes no es unánime. Como consecuencia de lo anterior, los
enfrentamientos sobre la formación de los profesores pueden
enmascarar divergencias que son mucho más fundamentales.
Desgraciadamente, no se puede defender la hipótesis de que todos los
Estados quieren formar docentes reflexivos y críticos, intelectuales y
artesanos, profesionales y humanistas” (Perrenoud, 2001, p. 6).
La educación, a través de la ciencia y de la técnica, el arte y la
sociedad, nos conduce a las más íntimas esferas de la vida personal en
las que se diferencian las más diversas formas de la actividad humana:
el juego, el trabajo, la creación. La tarea esencial de la educación puede
concebirse en tres vertientes: sociedad, trabajo, cultura. La formación
de los docentes debe responder a los cambios sustantivos que se están
expresando a nivel internacional. Por ello podemos entender el
afloramiento de diversas tesis que han surgido para interpretar estos
desafíos de la contemporaneidad.
Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios básicos
de una formación de docentes no son ideológicamente neutras. Por
dos razones: Porque están ligados a una visión de escuela que
apunta a democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la
autonomía de los sujetos, su sentido crítico, sus competencias de
actores sociales, su capacidad de construir y defender un punto de
vista ; Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la
autonomía y de la responsabilidad profesionales de los profesores,
tanto de manera individual como colectiva. En consecuencia, nada
 tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o
ejecutantes dóciles. (Perrenoud, 2001, p. 6).

La educación, soporte del vigente modelo de acumulación

capitalista, enmascara su carácter igualitario y humano, produciendo
inevitablemente la privación de los más elementales derechos del
hombre. Bronfenmajer y Casanova (1986), en el texto “la diferencia
escolar” manifiestan: "...La inmensa masa de escolarizados que sienten
cerrados, o por lo menos obstruidos, los canales escolares en cuanto
engranajes tradicionales para la movilidad social, radicalizan y politizan
sus universos ideológicos y culturales, y encuentran en su frustración
una fuente y un escenario político de desobediencia civil contra el Estado
y sus instituciones (p. 22).
Los docentes tienen una importante responsabilidad en la acción
educativa y en consecuencia es su responsabilidad, contribuir a
fortalecer la calidad. Tiene una alta significación que sus estrategias
metodológicas y didácticas motiven un aprendizaje innovador.
….Los docentes son como un violinista, al que se le pidiera
que “creara” un concierto tan magistral como el Concierto para
Violín de Beethoven en cada nueva presentación, en vez de pedirle
que realice una “interpretación” magistral de esa partitura. Se
desea que el maestro intervenga entre el texto de estudio y el
estudiante que lo use y por eso se diseñan textos que motiven al
profesor en vez de ofrecer instrucciones claras al alumno. El texto
actual sólo busca inspirar al profesor, tal como la melodía
propuesta inspira a tocar a un jazzista. De ahí que hay muchos
maestros motivados tratando de desarrollar nuevas experiencias
de aprendizaje. pero que no utilizan las experiencias ya disponibles
para ofrecer un buen aprendizaje. Desafortunadamente el texto
clásico suele ser demasiado extenso, aburrido, lleno de datos
insulsos, carente de desafíos, desprovisto de substancia y.
prácticamente, ineficaz con relación al desarrollo del
razonamiento.

La formación docente está vinculada a la naturaleza profunda de

los procesos culturales que han transfigurado el paisaje epistémico de
toda una época. La postmodernidad, una vivencia actual, es el clima
cultural donde se están reformulando todas las prácticas educativas
cuyas formas están en movimiento, cambiando, transfigurándose.
El sociólogo Rigoberto Lanz aporta elementos singulares con
relación a la realidad actual en esta coyuntura sociopolítica. La
formación docente en esta contemporaneidad se produce en un contexto
de fragmentación social, de disolución de entidades unitarias, de
desvanecimiento de la ética y la moral en el espacio escolar, de
dispersión de los esfuerzos intelectuales, de estallidos de encuadres
institucionales obsoletos. Ante este panorama es natural que emerjan
nuevas reglas de negociación, emerja otra racionalidad para agregar y
desagregar conglomerados y nuevos espacios para disfrutarlos,
conjuntamente con nuevos dispositivos para identificar interés. Las
organizaciones transcomplejas como algunas instituciones educativas en
América Latina, tienen unos ambientes postmodernos donde se
negocian una y otra vez, los conflictos que aparecen y desaparecen
incesantemente. Esta situación favorece el desarrollo de un clima
institucional para la formación docente. De ahí que la Educación en este
siglo XXI no podía escapar en cuanto a tener que navegar en este
afanoso océano de incertidumbres transcomplejos y postmodernos.
Inicialmente, en una primera impresión a falta de ulteriores
análisis, postmodernidad añade a educación cierta conciencia de
cambio, de búsqueda, de apertura hacia la creatividad. Si la visión
postmoderna de la existencia está considerada y vivida después de
la modernidad, eso significa que la vida se considera como algo
desligado, posterior, de los principios de valiosidad universal en
que la modernidad descansaba. La propuesta educativa vista
desde la postmodernidad señala un recorrido de incertidumbre, de
búsqueda, de nueva ventana abierta por donde pueden entrar “la
luz y el viento”, según metáfora de León Felipe (López Herrerías,
2003, p. 24).
 La Formación Docente: Construcción de un nuevo diálogo y
una concertación social hacia el cambio educativo.
Para alcanzar la transformación social, a través de la formación
docente estamos obligados a cambiar el entramado cultural de nuestras
sociedades, hasta lograr un ambiente culturalmente dispuesto al
cambio, para lo cual el aparato productivo, el Estado y las Universidades
deben profundizar sus vínculos de cooperación, a fin de alcanzar un
masivo y gigantesco esfuerzo que impulse la investigación y el
desarrollo independiente. Otro rasgo de la cooperación es la
complejidad, en la medida que las dos instituciones representan matices
culturales distintos, se complementan en sus acciones educativas. Estas
Instituciones son responsables por el enfoque diferente que se da con
respecto a la tecnología y el conocimiento, aspectos éstos que, a su vez,
conducen a que la cooperación que debe enfrentar problemas vinculados
con el uso de las patentes, la discrecionalidad para la difusión de los
nuevos conocimientos o descubrimientos.
Las barreras de la cooperación son de diferente naturaleza:
estructurales, motivacionales y de procedimiento. Los obstáculos
estructurales tienen que ver con la naturaleza de la investigación,
confidencialidad de los resultados de las investigaciones y la
administración de proyectos. En lo que hace referencia a los obstáculos
motivacionales, se pueden mencionar la suspicacia, la desconfianza y la
duda acerca de la pertenencia de la cooperación. En las barreras de
procedimiento, se puede mencionar factores asociados con la
complejidad de los contratos: falta de trabajo interdisciplinario;
problemas de mercadotecnia y la distancia física y psicológica.
Las diferencias culturales entre aparato productivo y universidad no
es un simple asunto semántico; en realidad hay grietas más profundas
que separan estos dos mundos, por una posición apriorística que
obstaculiza una efectiva interacción. Debe predominar en este esfuerzo
de concertación, la necesidad de articular intereses entre el Estado,
gremios docentes, institutos de formación docente y la sociedad civil.
Ello permitiría la construcción de un modelo pedagógico alternativo,
para responder a los retos en las puertas del nuevo milenio.
En esta perspectiva el docente como protagonista de los cambios
debe redimensionar su papel como actor fundamental en el proceso de
renovación moral, ética y estética que debe predominar en el horizonte
social latinoamericano. Debe redimensionar la cultura como poder, la
comunicación como poder y estar atento a la coyuntura político-social de
sus respectivos países. Al mismo tiempo reivindicar el papel del docente
en un diálogo constructivo como el que planteó el extraordinario
educador brasileño Paulo Freiré: "No hay diálogo posible, si no se tiene
una fe profunda en el hombre".
La Globalización ante la complejidad del Conocimiento y la
configuración del Proceso Educativo.
La conversión de la educación en mercancía implica que el proceso
de mercantilización de la vida llega al último reductor de la esencia
humana. Si la biotecnología permite manipular la evolución biótica del
ser humano, la educación permite lo mismo al nivel de la arquitectura
psicosocial de la personalidad. Al entregarse la capacidad de decisión
sobre los procesos educativos a los intelectuales orgánicos de la
empresa trasnacionales, del Banco Mundial, FMI y de la UNESCO, etc.,
el control de la genética físico social, pasa a manos de la globalización.
Por ello se explica la privatización. En Brasil, Colombia y República
Dominicana más del 50% de la enseñanza superior es privada.
El desarrollo socioeducativo se ve afectado por la desnutrición, por,
cuanto la misma acarrea resultados intelectuales ínfimos y mediocres en
la edad escolar, debido a que provoca un bloqueo, a veces irremediable,
del desarrollo físico y mental. "Las investigaciones recientes han
revelado la existencia de un nuevo nexo entre la desnutrición en la
primera infancia y las dificultades en la instrucción y el comportamiento
a una edad más avanzada. La frecuencia de la desnutrición por carencia
en proteínas en los lactantes, los niños en edad preescolar, las mujeres
encintas y las madres lactantes, en gran número de países en
desarrollo, pone gravemente en peligro el pleno desarrollo del potencial
genético de importantes masas de población”.(Bronfenmajer y
Casanova, 1986, pp.172-173). La educación en estos términos no puede
considerarse como un derecho humano básico. Los países dominantes
han ordenado la vida de los países dominados a su entera conveniencia,
condenándolos al hambre, a la miseria y al analfabetismo.
La función excluidora y la constitución de los circuitos escolares se
cumple en todos los niveles del sistema escolar, que cada día se
complejiza por la acentuación de la división del trabajo, por la
fragmentación y especialización en el proceso productivo, y por las
exigencias cada vez más crecientes de las empresas multinacionales que
demandan un ajuste a las exigencias diferenciadas del mercado de
empleo. La jerarquización, complejización y diferenciación vertical del
producto escolarizado es parte de un creciente proceso de devaluación
profesional que está afectando a un amplio porcentaje de la fuerza de
trabajo en el país. Boudon (1983) expresa que: "los cambios que
caracterizan la composición social del público escolar en los últimos
decenios explican probablemente, en una parte importante, el
cuestionamiento de instituciones fuertemente ligadas al origen de esa
función de socialización anticipadora.(p.194).
El autor concibe por socialización anticipadora la facultad de la
institución escolar para confirmar el status de las clases superiores, a
diferencia de los de la clase inferior que buscan adquirir status. Existen
profundas desigualdades escolares, producto de las desigualdades
sociales marcadas por un aparato escolar altamente estratificado, que
genera, a la vez, profunda jerarquización en los niveles salariales al
calificar a la fuerza de trabajo en el proceso productivo capitalista. "En
total se puede decir, pues, que el único factor capaz de reducir las
desigualdades ante la enseñanza, en una perspectiva no utópica, reside
en la reducción de las desigualdades económicas y sociales ( Boudon,
1983, p. 193)
La educación, soporte del vigente modelo de acumulación
capitalista, enmascara su carácter igualitario y humano, produciendo
inevitablemente la privación de los más elementales derechos del
hombre ven. Bronfenmajer y Casanova (1986), en el texto “la diferencia
escolar” manifiestan: "...La inmensa masa de escolarizados que sienten
cerrados, o por lo menos obstruidos, los canales escolares en cuanto
engranajes tradicionales para la movilidad social, radicalizan y politizan
sus universos ideológicos y culturales, y encuentran en su frustración
una fuente y un escenario político de desobediencia civil contra el Estado
y sus instituciones ( p. 22).
La escuela fortalece el individualismo, la competencia. Nuestro
sistema escolar presta una especial atención a la información
estandarizada, a los datos, a las fechas, a lo cuantificable, lo cual
bloquea el desarrollo del pensamiento reflexivo y creativo. La
parcelización, la especialización, la fragmentación de los contenidos, la
evaluación objetiva y el condicionamiento son nociones que
progresivamente castran la integridad del ser humano, su diversidad, su
curiosidad. "El aula de clase es una suerte de exilio aculturado. Al
descuartizar el currÍculum en decenas de pequeñas áreas que
denominamos asignaturas, dispersamos la comprensión del fenómeno
integral. Repartir la cultura en pequeñas dosis supone admitir que la
cultura es algo acabado, cosificado, muerto...(González, 1982, p, 5)
Esta concepción educativa mantiene a los estudiantes alejados y
ajenos del quehacer político, económico y cultural del país y todos los
mecanismos culturales están dirigidos a desarrollar productores y
consumidores. Las tesis filosóficas, sobre las cuales se apoyan las tesis
pedagógicas, han sido elegidas de un modo arbitrario. Atacan
decididamente todos los tipos de pedagogía burguesa y afirman
convincentemente que los conflictos entre ellos comportan
exclusivamente el carácter de antagonismos familiares, puesto que no
afectan la estructura clasista, que se niega ver. “Las teorías sobre
educación enunciadas por los pedagogos no fueron nunca un producto
independiente. Debe entenderse no sólo que dependieron del desarrollo
histórico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales, sino
también de las concepciones filosóficas generales del hombre, de su
naturaleza y de su papel en la vida social” (Suchodolski, 1981, p. 312).
Interpretación histórico-ideológica de la formación docente
La concepción del ser humano es, junto a las concepciones cultura
y sociedad, el problema medular de la teoría sociológica y de la teoría
pedagógica. El desarrollo socio-histórico se expresa en la estructura de
unas relaciones sociales donde la educación asume la tarea de modelar
las bases de la existencia colectiva para el logro de condiciones
auténticamente humanas. En la Grecia antigua, el ideal de la educación
se caracterizó por la formación del hombre político, del ciudadano. Las
condiciones materiales y sociales se soslayaban conjuntamente con la
subestimación de la naturaleza empírica del hombre; la realidad terrenal
de los individuos era considerada como un espacio falto de autenticidad
en cuanto a su existencia concreta. Esto se debe con relativa frecuencia
en la antigüedad, que admitía como cosa justa el sistema esclavista y no
tenía por qué avergonzarse de una educación que habría de servir a la
clase dominante.
En cuanto a la formación docente se refiere, las instituciones
encargadas de dicha formación deben tener como premisa fundamental
el devenir histórico y social en constantes cambios y prepararlos para la
incertidumbre y lo impredecible; configurando un perfil prospectivo de
los egresados. Perrenoud (2001) con relación a la formación de los
docentes en este siglo XXI señala:
Yo había propuesto nueve criterios a los que, según mi
entender, debería responder una formación profesional de alto
nivel. Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar,
afinándola un poco para centrarme más específicamente en la
formación de docentes y agregaré un décimo criterio:
1. una transposición didáctica fundada en el análisis de las
prácticas y de sus transformaciones,
2. un referencial de competencias que identifique los saberes
y capacidades requeridos,
3. un plan de formación organizado en torno a competencias,
4. un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento
clínico,
5. una verdadera articulación entre teoría y práctica,
6. una organización modular y diferenciada,
7. una evaluación formativa fundada en el análisis del
trabajo,
8. tiempos y dispositivos de integración y de movilización de
lo adquirido,
9. una asociación negociada con los profesionales,
10. una selección de los saberes, favorable a su movilización
en el trabajo.

El proceso de cambio en el sector educativo tendrá que insertarse

críticamente en el paradigma de la complejidad que se hace
predominante en los actuales momentos y adaptar a la escuela a los
retos del futuro; La función de la escuela ha de centrarse en la
formación de jóvenes para vivir, desarrollarse y crear en un mundo en
continua y creciente transformación. Las instituciones de formación
docente deben anticiparse a las tendencias futuras y modificar sus
currícula en consecuencia. La consideración del otro, es decir del
alumno, del padre de familia, de los pares docentes implica una relación
de otredad y alteridad de mucha significación. Por ello es importante
que estemos atentos a la presencia de las relaciones de alteridad que
se despliegan en el espacio escolar en cuestión y ver qué nos ocurre con
esta situación. Qué sensibilidades, qué emociones, qué pensamientos,
qué experiencias y saberes emergen y contribuyen a otorgar sentido a
las vinculaciones con el otro y los otros. Y por eso, ahora, tenemos una
posibilidad inédita de alargar más y de extender toda esa configuración
habitual acerca de la alteridad. Skliar ( 2011) manifiesta: “El desafío
inicial para el “cuidado del otro” supone, entonces, la deconstrucción de
esa imagen determinada y prefijada del otro, de ese supuesto saber
acerca del otro, de esos dispositivos racionales y técnicos que describen
y etiquetan al otro. Y el desafío inicial tiene que ver, también, con
entender cómo la mirada del otro cambia nuestra propia mirada, cómo
la palabra del otro cambia nuestra propia palabra y cómo, finalmente, el
rostro del otro nos obliga a sentirnos responsables éticamente”. (p. 18)
La experiencia de una formación docente que considera la relación
con el otro, implica la combinatoria de nuevas formas de ser, hacer,
vivir, imaginar. Una diversidad de móviles conectan con nuevas
pulsiones del sujeto docente para la búsqueda de experiencias de vida.
La diáspora de conocimientos, saberes, socialidades, implican sentidos
de pertenencia, inteligibilidad y reconocimiento cultural.
La formación de maestros para la escuela primaria es un
proceso complejo dado que el sistema formador persigue la
preparación sólida de un docente cuya actuación profesional
consiste en interpretar teóricamente e intervenir de modo
satisfactorio en problemas generados en el ejercicio de la práctica
pedagógica. Uno de los problemas centrales de ese ejercicio es el
de brindar una enseñanza que garantice el aprendizaje de la
lectura y la escritura en la primera etapa formal de la
alfabetización que conocemos con el nombre de alfabetización
inicial y que, ubicada en los primeros niveles del sistema
educativo, constituye la base sobre la que se ha de asentar el
desarrollo de las posteriores etapas de la alfabetización. En este
punto conviene precisar que concebimos la alfabetización inicial
como un proceso coincidente con la formación del lector literario
(Marta Zamora, 2009. p. 9).

La Formación Docente: Diálogo, Concertación y Política

 A la Sociedad Contemporánea en las puertas del nuevo milenio, le
corresponde propiciar y contribuir a la confrontación, el análisis y la
investigación de los problemas medulares del sistema educativo. Al
mismo tiempo que generar situaciones que permitan su protagonismo
en los procesos de transformación socio-educativa. Los docentes críticos
comprometidos, deben ofrecer respuestas concretas al proceso de
desarrollo desigual, combinado, heterogéneo y sincrónico que
caracteriza a nuestra sociedad latinoamericana. Es deseable una
organización educativa, con una visión prospectiva que contribuya de
manera sistemática y decidida a la gestación de nuevos sujetos
transformadores, actores centrales en las situaciones conflictivas.
Desde nuestra perspectiva tenemos una visión en cuanto a la
formación de docentes: La actual revolución científico-técnica, los
profundos cambios socio- políticos que se están produciendo a nivel
mundial, y la propia dinámica institucional, tornan inaplazable la
necesidad de un cambio en la estructura y gestión en la formación de
docentes. La transición tecnológica en curso demanda de las
instituciones de formación docente la renovación en los perfiles y
diseños curriculares, la necesidad de orientarse hacia la excelencia para
superar el agotamiento del modelo de educación en masas, modernizar
la dirección y administración institucional y aplicar nuevos mecanismos
de gestión para aprovechar el potencial implícito de la informática y
otras tecnologías de punta. Frente a la tendencia de la polarización
socio-educativa deben profundizar la democratización e implementar la
investigación y las innovaciones como actividades permanentes. Debe
asumir formas adecuadas de articulación con el entorno socio-político
para producción de una conciencia colectiva de auto-afirmación
histórica.
En el plano de la formación de los docentes, las instituciones
pedagógicas deben formar profesionales con capacidad para enfrentar el
cambio tecnológico y estar preparados para trabajar en equipo, jugar
diversos roles, comunicarse con personas en otros campos del
conocimiento, habituados a interactuar con soltura e iniciativa,
dispuestos a actuar interdependientemente. Todo lo cual ha devenido en
una revalorización de la formación básica frente a la especialización, y al
desarrollo del concepto de educación ínter y transdisciplinaria.
A las instituciones de formación docente les corresponde retomar
y repensar sus funciones primigenias para provocar la necesaria
redefinición de lo universitario. Debe, además, retomar los espacios
culturales para estimular la creatividad y la innovación. Por ello
debemos apostar por una formación docente que posibilite la plenitud
humana, la conciencia histórico-social, compromiso militante para
involucrarse en los procesos de transformación sociopolítica.
La formación, desde la perspectiva de la experiencia, es una
disposición, un descubrimiento, una forma de ser y de estar en
este mundo. Es un viaje que sólo sabe y puede vivir quien lo
emprende. Narrarlo puede ofrecernos algunas pistas para lograr
comprender. ¿Se puede formar a los profesores?. La formación de
un profesor es un imposible institucional, especialmente si ella está
organizada desde las técnicas metodológicas, disciplinarias, instru-
mentales. Es posible, sólo cuando el sujeto logra hacer la síntesis
de la experiencia y la narra, cuando cada uno se toma el tiempo
de contar lo vivido, lo sufrido, lo alcanzado, lo experimentado.
Formarse es darse (Antonio Zambrano, 2009, pp. 53-54).

Ante el reto de asumir el compromiso en la formación docente

puntualizamos que es necesario potenciar una pedagogía alternativa,
emergente, participativa que se oponga a la pedagogía
transnacionalizadora, que se ha instalado en nuestros Centros
Universitarios. Discutir, analizar e interpretar las bases de una
pedagogía alternativa, abre espacios de diálogo y confrontación en un
clima interactivo que intentaremos propiciar. La búsqueda de una
epistemología será nuestro norte, articulada al contexto
latinoamericano.

Ante la complejidad de las comunicaciones, las nuevas tecnologías

en los procesos de información, el control digital, la informática, hacen

necesario transitar opciones pedagógicas que recapturen nuestras

costumbres, nuestras tradiciones y pautas de comportamiento que

siembren en los latinoamericanos su profunda identidad cultural y

memoria colectiva en un sólido proceso de mestizaje y sincretismo

cultural. Es preciso apuntalar una pedagogía alternativa que se soporte

en Paulo Freiré, Simón Rodríguez, Aníbal Ponce, José Martí y otros que

han formulado planteamientos para construir un proyecto educativo

latinoamericano.

Es necesario construir opciones de formación docente que

reivindiquen nuestra identidad como pueblo mestizo. Urge entonces

rediseñar nuestro quehacer educativo pero con estilo, sabor e identidad

nacional y regional, centrado en nuestra realidad para que sea utilizado

como herramienta tecnológica para enfrentar nuestra problemática. La

propuesta de formación docente debe orientarse por un diseño como

proyecto de vida, teórico-práctico, para aplicarlo en el aula, taller,

laboratorio, escenario o lugar en que se produzca la interrelación

maestro-alumno-entorno social, a fin de que en el sitio del encuentro

educativo, dialécticamente se pueda establecer la validez o no de los

instrumentos curriculares, los procesos y los soportes didácticos y

metodológicos, que sustenten el tratamiento de un contenido temático

en función del hombre y su realidad a fin de que conociéndola de la

mejor manera, la pueda transformar.

 Fundamentalmente habría que cambiar la concepción de los planes

y programas de estudio que curiosamente se nutren sólo del pasado y

que por lo mismo incentivan la memorización, que por aislada,

desmotivadora y asistémica, produce el desinterés y la frustración de

toda una Comunidad Universitaria Docente, que exige que las

instituciones educativas le entreguen aprendizajes útiles para vivir y

aplicarlos hoy, pues de otra manera resulta utópico la fraseología de que

estamos preparando para el futuro. Para aproximar ideas alternativas

conducentes a potenciar cualitativamente la formación docente es

importante resignificar la actividad de este grupo social en la elevación

de su calidad de vida, es indispensable el conocimiento de la realidad,

de la praxis social, en relación dialéctica con el espacio natural que la

condiciona y dinamiza, de los problemas que confrontan, de sus

necesidades.

De hecho, en esta primera aproximación en nuestra formación

docente sentimos que existe poca motivación concerniente a la

investigación de comunidades, lo que nos obliga a reconocer

limitaciones para la construcción de un módulo de estrategias de

promoción educativa ajustado a la realidad y, basarnos para ello en

experiencias conceptuales construidas y repensadas durante el proceso

de nuestra formación como colectivo. Este intento de configuración de

una plataforma metodológica obedece a incentivar el espíritu crítico de

los educadores en formación. La realización de un docente crítico, es

una reflexión que deviene en un tratamiento de la realidad con un

carácter más teórico. De allí que se hallan definido momentos

discursivos dentro de este ejercicio epistemológico, cuyo hilo conductor

se sustenta en la revalorización de la ética de la subjetividad, de la

construcción del accionar docente en colectivo, a partir del

reconocimiento de su accionar, su pensar y su sentir.

Ese reconocimiento, consideramos que actualmente es bastante

importante para aspirar la consolidación de un espacio político de praxis

consciente para la transformación, que trascienda al activismo, la

demagogia, el reformismo coyuntural y permita el ejercicio

comprometido y responsable, basado en rupturas y nuevas

construcciones de sus propias prácticas de vida. Sin embargo, nos

atrevemos, de manera osada, a perfilar ideas que responden a una

cosmovisión nutrida con el intercambio y la relación con otros grupos

sociales en su cotidianidad, así como de nuestras propias prácticas y su

reflexión. Lois en su interesante texto “Educación y Solidaridad”

enfatiza que: “Permitir al maestro ser más libre, más creativo, más

independiente en su labor individual. Hacerlo así más autónomo en sus

decisiones más responsables por estas y sus consecuencias en un

marco que asegure condiciones decorosas de vida y trabajo, parece ser

la estrategia a largo plazo más efectiva para superar el estado

generalizado de insatisfacción y alienación del maestro y mejorar su

calidad de vida” (p. 128 ).

En este sentido, es importante iniciar la formación docente con

una reflexión epistemológica sobre la noción de los sistemas educativos,

donde intentamos develar la concepción filosófica y epistemológica que

se concreta en formas discursivas y praxis, desde un abordaje

metodológico que se empeña en distanciar los grupos humanos de la

comprensión de los espacios histórico-sociales.

 Partiendo de estas reflexiones es importante intentar presentar
una relación dialéctica entre los espacios pedagógicos y la dinámica
socio-cultural de las comunidades en base a la reconstrucción de las
informaciones y de la documentación que se dispone, como
aproximación de una caracterización de los grupos sociales. A partir de
la relación de su praxis social dentro del espacio pedagógico, habría que
reconocer elementos vinculantes que vislumbran nudos problemáticos
que orientan las ideas para construir una propuesta de formación
docente de praxis colectiva. “Una propuesta de educación necesita ser
reinventada. Necesitamos de una educación, donde valores como
justicia, igualdad, respeto al otro, una educación centrada en el hombre
y en la mujer como actores sociales activos, una educación donde las
diferencias entre todos sean el eje de una calidad social”. (Sirley Do
Santos, 2003, p. 50).
Reinventar la escuela que nos propone la autora, significaría
pensar la gestación de constitución de sujetos críticos y sensibilizados
para contribuir a los cambios y transformaciones educativas, lo cual
implicaría multiplicidad de posicionamientos, desplazamientos
ideológicos y permutaciones en el campo del conocimiento. El desafío
sería construir las condiciones de posibilidad para aventurarse hacia un
horizonte ético, estético y político.
La formación permanente de docentes se plantea como una
estrategia de cambio educativo empleada con éxito en distintos
escenarios educativos. La preocupación se centra en asumir una
posición coherente del desempeño pedagógico, que esté en
armonía y sea reciproca con los desarrollos globales característicos
del nuevo orden social, situación que ha demandado el análisis de
la práctica pedagógica sobre la transformación de los saberes
pedagógicos disciplinares en saberes sociales para el desarrollo
cultural. Por tanto, se tiene como propósito reflexionar sobre el rol
de la escuela como lugar de trabajo, considerando su valor
organizacional, y la docencia como profesión sociocultural y como
base de la formación docente centrada en saberes sociales. Se
concluye que una propuesta de transformación curricular efectiva y
 contextualizada histórica y culturalmente, debe partir del análisis
del currículo como producto cultural, consecuencia de la reflexión
sobre los significados que se transmiten mediante las distintas
prácticas histórico-culturales. ( Jiménez, 2003, p. )

Frente a lo que acontece con la formación docente y au

implicación en la acción educativa, encontramos legítimo reconocer las
complejidades que surgen en el espacio escolar y que entrañaría relatar
y desentrañar la alteridad, los conflictos, las mediaciones entre
maestros y alumnos, cuyas representaciones generan la presencia de
narrativas, imaginarios, textualidades, para repensar la lógica del poder
del docente desde praxis múltiples.
El profesorado ha vivido permanentemente encerrado en el
interior del aula. Ese ha sido siempre su mundo profesional —que
es también gran parte de su mundo biográfico— y nunca le
dejaron escapar de él. Ni para airearse —es decir, cambiar por un
tiempo de tarea— ni para incorporar otros mundos ajenos. Y en el
caso del profesorado de Primaria, además, sin casi ninguna
posibilidad real de promoción profesional a otro cuerpo o nivel
superior. Y ahora, ve perplejo que no sólo no quieren entrar en el
aula los que nunca quisieron entrar —aquellos que
sociológicamente estaban destinados a justificar el discurso del
fracaso escolar—, sino que empiezan a escapar del aula otros
sectores sociales y otras culturas que históricamente utilizaron la
escuela en su beneficio. (Martínez,

El docente de aula de acuerdo a lo que expresa Martínez Bonafé

está abandonando su espacio escolar que se le ha vuelto rutinario.
Además se enfrenta permanentemente al quiebre de la modernidad
pertinazmente opresiva y que lo tiraniza. Por ello es insoslayable que
emerja otro tipo de docente, con percepción y sensibilidad para asumir
una praxis innovadora. Pensar, imaginar, construir, sentir un
conocimiento–pensamiento-sentimiento-texto, que dote al mundo de un
novedoso talante de existencia singular que se exprese como proyecto
de dotación de sentido por el otro.“La idea del docente individual
encerrado en el aula, al margen de la responsabilidad social de la
educación y la escuela frente a las familias y las comunidades, está en
crisis, como lo está también la clásica división entre los que piensan y
los que hacen, entre los que planifican y los que ejecutan. Esta
perspectiva ha orientado el papel que las reformas educativas le han
asignado al docente y la manera cómo se ha intentado mejorar la
calidad de su trabajo”. (Robalino, 2010, p. 12).
No deja de ser de mucha significación que la autora señale una
crisis que acontece al interior de la escuela del siglo XXI. Ello nos indica
la necesidad imperiosa de asumir prácticas culturales que impliquen la
re-politización y el reencantamiento de una formación docente donde
emerjan algunos posibles nexos entre el sujeto pedagógico
institucionalizado frente a la emergencia de un reordenamiento del
cuerpo ciudadano. El compromiso que hoy asiste a un docente crítico es
formar a los jóvenes y niños para que asuman una ciudadanía planetaria
que se conjugue con el llamativo paisaje de socialidades en continuo e
intenso proceso de reconstitución. García Canclini, en el texto
“Consumidores y Ciudadanos” afirma que : “Mientras los ciudadanía
de despedaza en una multiciplicidad infinita de reivindicaciones
culturales, raciales, de género (…) en el consumo se unifica” (p. 37).

Los actos escolares son la puesta en escena, por excelencia,

del conjunto de actividades que la escuela organiza como modo de
promover la identidad nacional y los valores de la cultura. Valores
estos que se definen desde los sectores hegemónicos de una
formación social dada. En los dos casos es posible observar una
alta asociación entre sus contenidos y el accionar de la modalidad
disciplinaria. Las poesías, los himnos y las dramatizaciones
memorizadas, las redacciones estereotipadas, las formaciones y
saludos, son ejemplos de rituales que cabalgan velando más por
los procesos que por los resultados. Al igual que en la
domesticación de los cuerpos, en este caso se intenta vincular a
los símbolos y fechas patrias con ciertas respuestas condicionadas,
la nacionalidad penetra en los cuerpos, lo social se corporiza.
(Vain, 2011, p.11).
 El autor analiza los actos escolares insertos en un mundo cuyos
cismas han sido dramáticamente hondos; que ameritaría reinventar una
manera que permita el flujo de nuestras utopías, esperanzas y sueños
para acercarnos a ciertas experiencias de sentido personal, político y
cultural
Todo es complejo y los desánimos muy amenazantes. W. Churchill
se reconocía como un gusano brillante. Amenazados, pero nunca
derrotados. Nos debemos todos a todos nuestra mejor versión
para hacernos vivible la existencia. No es necesario que
experimentemos más consecuencias de esa dominante
racionalidad epistémica ya muy vivida. Hoy nos toca representar
otros papeles, vivir otra tramoya, decir otros guiones. Hacer otro
teatro que, eso sí, pueda considerarse más humano por una
sencilla razón: que el valor supremo de los complejos encuentros
de la vida es siempre el respeto y la consideración inalienables a
cada otro.

La Formación docente de dinamiza, se transforma, se refunda, se

modifica en su accionar pedagógico, para responder a la materialidad
del poder, diseñando sus propios paisajes de sentido, sus textos, sus
historias, sus conflictos, para dibujar y describir una textualidad que se
redacta con palabras y con vida. Es construir un mapa donde sea posible
leer la institución educativa como constitución de una hermenéutica
propia.
Ante el peligro de una linealidad de los procesos que nos arrastrará al vacío,
los repentinos torbellinos que denominamos catástrofes son los que nos
preserva de las catástrofes.
Jean Baudrillard

CAPÍTULO II
PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XXI: MUNDO, TIEMPO Y LIBERTAD
Son muchos los procesos de cambios y transformaciónes que trae
consigo las exigencias del siglo XXI. Muchas tradiciones han entrado en
conflicto ante la emergencia de nuevas realidades, que ponen a prueba
el ejercicio crítico, divergente, reflexivo y creativo. Desde el ámbito
escolar, los distintos espacios de las ciencias y las humanidades
interrogan las condiciones de posibilidad para repensar la pertinencia de
conocimientos, saberes y prácticas.
Actualmente estamos asitiendo a un intenso y profundo debate en
el actual clima cultural contemporáneo que se define como
profundamente complejo, heterogéneo y contradictorio donde se
despliegan diversas maneras de leer la educación vinculada a la praxis,
a la historia, a la filosofía, a la sociología, a la antropología y a la
política. También son muchas las maneras de encarar el sentido de la
vida cotidiana cargada de celeridad, incertidumbre y multiplicidad. Por
ello planteamos que es imperativo, e ineludible anticipar los gestos del
devenir histórico e interpretar el signo de los tiempos, lo cual debe ser
una tarea encomiable para procurar significar y comprender esa
realidad. Será necesario potenciar otros estilos de lenguaje, un
conocimiento innovador, una percepción densa de la complejidad, otros
modos de pensar, y otra semiótica de lo real, que nos permita pulsar el
sentido y la significación de lo que acontece. En este panorama que
hemos planteado, nosotros vinculamos a la pedagogía del siglo XXI
como expresión de sensibilidad con la praxis social.
Educar la sensibilidad es un tema que tiene una singular
importancia y demanda de marcos teóricos y categorías analíticas para
su estudio vinculado a la sensibilidad, más allá de las cualidades
descriptivas y narrativas en torno a la misma. Por ello intentamos
recuperar el enfoque antropológico con el reconocido antropólogo David
Le Breton, que nos refiere una categoría de “acercamiento y
proximidad sensible” y nos proporciona una lectura de la sociología
del cuerpo y concretamente de la sensibilidad sociohistóricamente
constituída. Igualmente el discurso sociológico de Henry Giroux, quién
nos remite conceptualmente a una mirada sociológica sensible, frente a
los dispositivos de las multinacionales y las políticas educativas, y la
perspectiva de la pedagogía la abordamos en el siglo XIX, con Simón
Rodríguez y José Martí, quienes potencian la sensibilidad en la dirección
de darle una expresión de categoría o un valor epistémico que
reconozca su implicación básica en las estructuras perceptuales y
conceptuales del mundo experiencial de la observación y la interacción
social, y en el siglo XX, nos referimos a los aportes singulares de Paulo
Freire, Humberto Maturana, David Le Breton y Michel Maffesoli, quienes
nos ofrecen una mirada innovadora, inédita y valientemente
comprometida con los cambios estructurales del proceso educativo.
Consideramos importante vincular la estética a educar la sensibilidad,
por cuanto el ser humano cultiva y desarrolla actitudes y valores que
otorguen significado moral, ideológico y político a las acciones que
expresan un repertorio de subjetividades.
 La estética da cuenta del entrelazamiento de las múltiples
dimensiones sobre la que se organiza la sensibilidad, el gusto, la
belleza, como un todo, lo que es lo mismo como unidad
interrelacionada.
Para la estética empirista, en el ser humano hay un
sentimiento espontáneo de respuesta ante lo bello y tanto el
sentimiento en sí mismo como su órgano o sentido estético reciben
el nombre de gusto. El gusto es así, la capacidad de percibir la
belleza y el sentimiento de placer ante la belleza. Las experiencias
del gusto son inmediatas y espontáneas y están dentro no tanto
del ámbito de la razón, como de la sensibilidad”. (Pérez Alonso-
Geta, 2008, p. 2 ).

En un interesante ensayo sobre pedagogía, el filósofo Enmanuel

Kant escribe que el gran campo de la educación está regida por una
gran paradoja: Por un lado se pide que las escuelas formen a seres
humanos libres y autónomos. Pero por el otro lado se les impone a los
individuos un riguroso plan de estudios, con asistencia obligatoria, los
fracasos son castigados y la espontaneidad es reprimida.
Por lo tanto, según Kant, se da una tensión entre el fin y los
medios. La inteligencia es la capacidad general para moverse con
flexibilidad y plasticidad interior en un mundo cambiante y ello hace
posible educar la sensibilidad. Todos los seres humanos son inteligentes
y muy rara vez cometen un error lógico. Los alumnos utilizan
distinciones que a los adultos, por algún motivo no les gusta y por ese
motivo los encuentran equivocados. El profesor tiene otro dominio de la
lógica. Se les pide a los alumnos que sean autónomos, pero tenemos un
sistema educativo que no es autónomo en sus procesos internos. Los
procesos escolares se miran con otra lógica. En la actualidad se hace un
cuestionamiento a las prácticas escolares, a la poca vinculación de los
contextos escolares con el contexto social. Tenemos posturas como la
de Moacir Gadotti, que plantea que el aprendizaje que se da en esa
relación dialéctica de la escuela con la comunidad, es tan importante
como el que ocurre de manera formal en el contexto de aula. La realidad
de lo que acontece en la relación educación y praxis social, la
estudiamos a través de la mirada de la Etnología.
Teniendo como base la antropología; surge en 1787 una nueva
disciplina que es la Etnología, destinada a reaproximar e incorporar
datos que pertenecen a campos epistemológicos diferentes, pero que se
refieren a entidades particulares de base étnica: tribus, pueblos,
naciones o estados. Estudia diferentes culturas a partir de la propia
cultura. Cada sociedad imprime a los individuos un modo específico de
pensar y ser, ajeno a la voluntad de cada uno. Cada cultura se
constituye de diversidad de creencias, mitos y modos de vivir de cada
grupo. La Antropología ha realizado singulares esfuerzos por explorar los
insterticios de la sensibilidad, para mostrar como deviene ello en la
naturaleza del ser humano. David le Breton es uno de los antropólogos
contemporáneos que realiza un esfuerzo intelectual para reconocer la
dimensión antropológica del ser humano. Pero la virtud más destacable
de la obra de David Le Breton es ciertamente la de invitarnos a
relativizar nuestras certidumbres culturalmente establecidas en cuanto
al uso de los sentidos, y aceptar la posibilidad de sentir el mundo de
manera diferente. El Antropólogo Jesús Buxó i Rey, Profesor de la
Universidad de Barcelona, España, expresa ideas de significación sobre
la sensibilidad antropológica:
Podríamos convenir en afirmar que la sensibilidad no se
compone simplemente de elementos sensoriales, esto es, no
quiere decir volver simplemente a la pureza de las sensaciones. Es
una combinación cognitiva de estados internos o íntimos donde
ver, oir, imaginar, pensar, sentir y querer se unen para reflexionar
sobre cosas o ideas, pero además también, para matizar los
contrastes y abrirse a las indeterminaciones y las paradojas. En
definitiva, la voluntad de romper con una antropología de ajuste
entre conceptos y realidades fijas, en la cual todo es apariencia de
sentido y orden, incluso en relación con aquellos acontecimientos
 que se definían como conflicto y crisis”. (Buxó i Rey, 1999, p.
235).

Un aspecto que caracteriza el comportamiento de hombres y

mujeres en esta contemporaneidad, para la construcción del discurso
antropológico son los siguientes: la reflexividad, el dialogismo y la
transvaloración y nos propone una lección sobre la fragmentariedad,
versatilidad y el carácter paradógico de la naturaleza humana.
En este proyecto de incrementar la sensibilidad, los años
setenta se abrieron a tres experiencias importantes en la
construcción del discurso antropológico: la reflexividad, el
dialogismo y la transvaloración. Se replanteó inicialmente, la
Antropología en su calidad de discurso y de institución cultural.
Así, en Reinventing Anthropology, Bob Scholte (1974) plantea que
el análisis autoreflexivo y el análisis autocrítico de los paradigmas
científicos y sociales revelan invariablemente la presencia
inescapable de un contexto ideológico u otro, de modo que,
estando la actividad antropológica culturalmente mediatizada,
debe a su vez sujetarse a descripción etnográfica y análisis
etnológico. (Buxó i Rey, 1999, p. 236).

La educación de la sensibilidad es una necesidad en este siglo XXI,

porque el ser humano, como sujeto actor de su realidad simbólica y
sociohistórica es modelado por los dispositivos impuestos por la
contemporaneidad y desde esta perspectiva consideramos la relevancia
de la educación multicultural, que se concibe como el movimiento a
favor de la igualdad de oportunidades educativas, de equidad y justicia,
incluyendo el enfoque de ciudades educativas. El basamento es como
conocemos el mundo a través de nuestro círculo inmediato y
progresivamente ampliamos nuestro universo. El barrio y la ciudad se
convierten en importantes espacios educativos, integrados a un país y al
mundo en un sistema complejo cambiante y dinámico.
Esta reflexión nos sensibiliza en la apreciación de que se
pueden ver las cosas de muchas maneras y que esto no es un
error ni de observación, ni metodológico, sino que es una lección
sobre la fragmentariedad, la versatilidad y el carácter paradójico
 de la naturaleza humana. Por lo cual no hay una solución ni
explicación única para un planteamiento o problema, sino que
depende de los conceptos y juicios específicos que se asimilan a la
experiencia en el marco de unas metas de finalidad particulares”.
(Buxó i Rey, 1999 p. 237).

Se aprecia que para este autor la sensibilidad es una condición del

ser humano que denota una cualidad para cultivar sus emociones,
sentimientos, alegrías, amor, pulsaciones sensitivas frente a las
acciones de la cotidianidad. “Un hombre que pierde la capacidad de
abstracción es no ipso, incapaz de racionalidad y es, por tanto un animal
simbólico que ya no tiene capacidad para sostener y menos aún para
alimentar el mundo construido por el homo sapiems” (Sartori, 1998, p.
146).
Reiteramos otro de los aspectos que señala Freire, que ha
denominado “aprendizaje dialógico”. Sin duda tiene enorme peso,
porque parte de la experiencia cotidiana en el barrio o en el hogar, se
sustenta a partir de un interés genuino y ligado a las personas, con las
que está vinculado. El niño aprende así las cosas diferentes a las de la
escuela a menudo contradictorias con ésta. En ese contexto de la
escuela, está la ritualización escolar que hace de los conocimientos
impartidos, un producto artificioso y muerto, carente de atractivo y poco
creíble, ajeno al discurso cotidiano de la vida y la comunicación informal.
Aceptar esto último, sería dejar la puerta abierta para el
cuestionamiento de La institución escolar. Cuando se habla de la
“escuela de la vida”, es aprender en la calle, de la experiencia, de
manera directa. Educar en el siglo XXI, se configura a partir del
momento del proceso global de producción simbólica constituyente de
las formas de subjetividad del ser humano. Un aspecto de singular
relevancia se refiere a las teorías de aprendizaje que sustentan que la
retención de conocimientos depende no sólo del esfuerzo de la
repetición, sino del interés de los educandos. Es decir que fijamos más
fácilmente en la memoria lo que tenemos interés y lo que vivimos más
intensamente. Moacir Gadotti, en su libro “Pedagogía de la praxis”
(1.999) prólogo de Paulo Freire, refiere: “Quienes desertan de la escuela
se debe a que no encontraban un saber que se correspondiese con sus
intereses, que partiese de lo inmediato de sus necesidades”. (p. 19).
La dimensión estética pone al sujeto en situación de saber vivir su
propio tiempo y este hecho es fundamental en los procesos de
aproximación sensible a la realidad. La dimensión sociocultural sugiere
una imaginación creativa y sensible que se contextualiza con la
experiencia y con la praxis en un espacio de temporalidad humana. Las
tramas configurativas de la sensibilidad expresa la mirada crítica al
sentido de la experiencia de vida, con los relatos, los mitos, ritos y todos
los elementos de significación que nos hemos creado como seres
humanos. Los dispositivos de poder, ofrecen una connotación plural de
la sensibilidad referida a lo conocible, pensable, constitución del ser, las
identidades y los acontecimientos en el contexto social y cultural. El
poder dentro de las relaciones sociales impide atender al ser humano en
todas sus potencialidades.
EL renombrado filósofo francés Edgar Morin (1999), en el
interesante libro “Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del
Futuro” precisa: “Como si fuera el punto de un holograma, llevamos en
el seno de nuestra singularidad no solamente toda la humanidad, toda la
vida, sino también todo el cosmos, incluyendo su misterio, que yace en
el fondo de la naturaleza humana”(p. 51). Se asume que los paradigmas
holomónicos, se sustentan en una lógica de lo viviente y cuestionan la
productividad y la racionalización moderna. Buscan la unificación del
saber y del conocimiento en torno al hombre valorizándolo como ser
cotidiano, viviente, personal, singular. Se toma en cuenta el entorno, lo
casual y otras categorías: proyecto, ruido, antigüedad, síntesis, vínculo.
Morin (1999) enfatiza:
 El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de
mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él
sonríe, ríe, llora, pero sabe también conocer objetivamente; es un
ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador,
ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de
odio, es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer
lo real, que sabe de muerte, pero que no puede creer en ella, que
segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía,
que está poseído por los Dioses y por las Ideas; se alimenta de
conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y de
quimeras” (p. 59).

Los paradigmas holomónicos buscan centrarse en la totalidad;

restaurar la totalidad del sujeto individual, concediéndole relevancia a su
creatividad, su iniciativa, lo micro, la complementariedad. Al aceptar
como fundamento de la educación una antropología que concibe al
hombre, como esencialmente contradictorio, los paradigmas
holomónicos permiten mantener todos los elementos de la complejidad
de la vida. Educar en el siglo XXi, significa explorar la significación de la
identidad cultural. El problema nuestro en América Latina ha estado
fundamentalmente centrado en la necesidad de asumir la identidad
cultural que debemos fortalecer. El sociólogo Nestor García Canclini
(1990), en el texto “Culturas Híbridas” señala:
En este tiempo en que las decepciones de las promesas del
universalismo abstracto han conducido a las crispaciones
particularistas (Laplantine-Nouss), el pensamiento y las practicas
mestizas son recursos para reconocer lo distinto y elaborar las
tensiones de las diferencias. La hibridación, como proceso de
intersección y transacciones, es lo que hace posible que la
multiculturalidad evite lo que tiene de segregación y pueda
convertirse en interculturalidad. Las políticas de hibridación
pueden servir para trabajar democráticamente con las
divergencias, para que la historia no se reduzca a guerras entre
culturas. Podemos elegir vivir en estado de guerra o en estado de
hibridación”.

Es una necesidad insoslayable darle sentido en América Latina a la

hibridación cultural. Significa la mixturización de las diferentes formas
culturales que nos caracterizan como pueblos hermanos. Con esto le
damos el sentido necesario para fortalecer nuestra identidad cultural,
como la manera mas expedita para enfrentarnos a la globalización, que
busca la homogeneización ante la heterogeneidad cultural. Debemos ser
defensores de esa heterogeneidad cultural que se expresa hoy en
América Latina, pensar en la unidad pero en la diversidad; y apostar
por lo que el filósofo Mariátegui (1928), en el interesante texto “7
ensayos de interpretación de la Realidad Peruana” argumentó;
que el Socialismo Incaico, es una posibilidad de mirarnos en nuestras
raices culturales, de vernos en lo que ha sido nuestra matriz societaria
que le da significación al mestizaje cultural latinoamericano. En algunas
reformas educativas actualmente le están dando el sentido a esta
identidad cultural, porque están revalorizando la necesidad de historizar
el conocimiento. Significa darle el reconocimiento necesario a nuestra
memoria colectiva como pueblos latinoamericanos.
En relación a la vinculación educación y política, Paulo Freire
plantea con claridad que la educación no permanece aséptica en lo
político. Nosotros tenemos que politizar el acto educativo. Es una vía
para transformar los espacios sociales. Es darle el sentido doctrinario al
acto educativo. Es un proceso dialéctico necesario para que se den los
cambios necesarios en la sociedad. Realmente, la pedagogía del siglo
XXI desde la perspectiva del pensamiento de la complejidad es la vía
mas expedita para analizar los ejes categoriales que le dan sustento. En
este mundo de incertidumbre nosotros creemos en el desorden creativo
como posibilidad de construcción de nuestra otredad. Leyendo a
Humberto Marturana, en su libro “el Ser y el Hacer” encontramos el
sentido a la biología del amor y a la biología del conocer. Manifiesta
este autor, que el desorden es la posibilidad de la flexibilidad y la
plasticidad, para interpretar el mundo cambiante en que vivimos. “Nadie
escapa que impulsar una oferta de este tipo constituye una tarea
absolutamente altruista que sólo puede justificarse, al menos así lo
pensamos todas las personas que integramos el proyecto, por una
profunda convicción de que sólo puedes enseñar aquello en lo que crees
y que la educación sobre la que se teoriza y que, a menudo, se practica
en nuestras instituciones –especialmente con adolescentes y jóvenes- es
una educación objetivadora y racionalizadora”. (Nuñez Cubero, 2008, p.
3).
Se reconoce que las características del Sistema Educativo actual
no se expresa compatible con los deseos y expectativas de los
educandos. Por ello planteamos que Educar la Sensibilidad es tener en
cuenta que ésta, es producto de un entramado de relaciones sociales y
políticas. Es necesario construir opciones educativas que reivindiquen
nuestros procesos de relaciones humanas, que revaloricen nuestra
memoria colectiva, y nuestra identificación con la historia, con nuestras
raíces culturales. Urge entonces rediseñar nuestro quehacer educativo
con estilo, saberes, sabores e identidad nacional y regional centrado en
nuestra emocionalidad, espiritualidad y sensiblidad. “La Pedagogía
Emocional nos sitúa ante todo en una disciplina que ofrece una
fundamentación científica a la educación emocional, mediante el
conocimiento teórico y aplicativo de cómo se activan en los contextos
educativos los procesos y competencias emocionales relacionadas con la
motivación, el aprendizaje y el autodesarrollo humano”. (Nuñez Cubero,
2006, p. 7)
Esta finalidad se busca también desde la pedagogía estética, por
cuanto es ésta la que nos introduce en una vivencia del espacio y del
tiempo acorde con el momento circunstancial, coherente con la vivencia
íntima de los sujetos que protagonizan la experiencia sensible. La
coherencia la hallamos en el tiempo, por cuanto para poder vivir una
experiencia estética, imprescindiblemente, se necesita una pausa, un
alejamiento temporal de las demandas inmediatas. Ser capaz de
detenerse a fin de percibir y seguidamente, pensar, valorar y emitir
juicios sobre las impresiones y aprendizajes recibidos.
De ahí la importancia de la pregunta que surge, ¿sobre qué
experiencias estéticas queremos, debemos y podemos potenciar una
pedagogía apropiada para nuestro mundo?. Es decir, la pregunta sobre
¿cómo nos planteamos la educación estética, la educación de la
sensibilidad, en medio de un entorno tecnologizado e informatizado que
demasiadas veces ha olvidado la necesidad en la infancia, así como en
el adulto, de un pensar sosegado?. En definitiva, se propone volver a
pensar cuáles son los quehaceres, los retos y las dificultades de la
educación estética, especialmente de aquellos aspectos implicados en la
percepción y conciencia de los impactos audiovisuales y literarios.
Pensar cuáles son los quehaceres de la educación estética nos
lleva a redefinir los fundamentos, los procesos y los proyectos de la
misma. Esta necesidad se ve acrecentada al fijarnos en el hecho de que
una de las singularidades, más características tanto diacrónica como
sincrónica, de la reflexión sobre la educación estética, ha sido la
pluralidad de significados que se le han atribuido. “Ricouer sugiere que
pensemos la vida examinada como una vida narrada, caracterizada
entre la concordancia y la discordancia con el propósito de descubrir
identidad narrativa y no imponerla. Tal proceso permite que uno
desarrolle el sentido de sí mismo como sujeto: no como ego narcisista
sino como un ser “instruido por símbolos culturales”. (Wood, 2000, en
Ensayos sobre Hermenéutica de Paúl Ricouer p. 15).
Educar la Sensibilidad, está cruzada por la pedagogía estética, de
acuerdo a lo planteado por Kant y al mismo tiempo establece un diálogo
de saberes, que permite la búsqueda de experiencias sensitivas para
fortalecer el acto de educar y se explique la relación de hegemonías
dominantes frente a los pensamientos alternativos emancipatorios que
han sido excluidos en el tiempo. El diálogo contribuye a enriquecer los
planteamientos, los puntos de vista de los diferentes grupos humanos a
la luz de los avances que la ciencia ha ido consolidando. Educar la
sensibilidad permite un desarrollo integral en las diferentes esferas:
cognoscitivo, intelectual, afectivo, erótico, emocional, ético;
complementado con un proceso de socialización, donde se privilegie el
juego, la lúdica, la estética y gusto por lo hermoso. Es importante
señalar que las hegemonías dominantes tienen un componente
ideológico que le da sentido y expresión a las relaciones de poder.
La idea sobre ideología es bastante compleja si se analizan todas
las implicaciones políticas, sociológicas, culturales, históricas y éticas. El
problema ideológico pasa radicalmente por recomponer la mirada sobre
el otro, los otros, el nosotros, en un mundo tan complejo en donde se
atizan las violencias y se expresa la desigualdad y las contradicciones
sociales. Ello requiere penetrar en el imaginario colectivo, para
desconstruir los caminos recorridos en la modernidad, que nos impuso
una verdad, que hoy se anida en nuestros cuerpos, en nuestras mentes,
en nuestras emociones. Por ello es necesario reconstruir una pedagogía
sensible que sea capaz de la formación de la conciencia crítica del
educando para que luche por enfrentar las desigualdades y las
exclusiones y reconstruir los lazos de solidaridad como un nuevo lugar
de la acción humana. La ideología resulta indisolublemente ligada a la
realidad que oculta y que, por demás, es injusta e inhumana.
A través de los aparatos ideológicos del Estado (la escuela,
fundamentalmente), se logra consensualizar en torno a los valores e
intereses hegemónicos, al extremo que son asumidos por los
educadores y educandos, como si fuesen propios o como los ideales
alcanzables por todos. Esto se explica por cuanto la ideologización tiene
que ver con la conciencia. De tal suerte, que lograr que se reconozca "el
carácter ilusorio, mistificador de las representaciones procedentes de la
escuela" (Althusser, 1974, p. 82). No obstante a que hoy en día las
contradicciones inherentes al capitalismo afloran de manera inobjetable
en formaciones socio-históricas capitalistas dependientes; sus prácticas
conductistas skinnerianas y su elástica capacidad de reacomodo le
permite superar sus males denominadas "crisis". A todo ello, se suman
los recientes acontecimientos en la URSS, que contribuyen a revitalizarlo
y presentarlo como paradigma idóneo para signar el rumbo y destino de
las naciones del mundo. Pero en la práctica este modelo económico
atenta significativamente contra la condición y dignificación del ser
humano.
Pretendemos entonces, develar la categoría "educar la sensibilidad
en el siglo XXI" en esta realidad contextual y ante un proceso
mayoritariamente sedado, ideologizado por la alienación a la cual fue
sometido el ser humano durante la escolarización y a través de la acción
constante y sutil del resto de los aparatos ideológicos. Todo esto
implicaría afinar una estrategia que no de cabida a la duda conceptual
del planteamiento que asumimos, y que se sostenga consistentemente
en teorías aceptadas y validadas, incluso por instituciones
representativas de la cultura burguesa. Es necesario y obligante
ubicarse en una realidad distinta y antagónica a la de la racionalidad
capitalista y desde "afuera", utilizando el ideario de Marx como
herramienta metodológica y epistemológica auténticamente científica,
develar las profundas contradicciones del capitalismo y la falsedad de
"las bellas representaciones mistificadoras de la ideología jurídica
burguesa" (Althusser, 1974, p. 83).
Siendo el hecho educativo un acto político matizado de
intencionalidad y estando la escuela, como lo está, determinada por la
sociedad en la cual se encuentra inmersa, nada de sorpresa han de
tener los resultados escolares, en cualquier nivel o modalidad y
cualquiera que fuesen éstos. Las funciones de legitimación del orden
establecido: control social, supervisión rígida, exclusión como expresión
de la escuela burguesa oculta en la currícula y en toda práctica
pedagógica, una intencionalidad ideológica que permiten predecir el
destino de cada uno de los que acceden a la escolarización, conocido su
origen de clase y la posición que ocupan en la estratificación económica
de la sociedad. Naturalmente que esto no ha de tornarse en términos
absolutos, lineales, porque asumiríamos posiciones mecanicistas y
economicistas. Entiéndase que en la escuela se replican, a nivel
ideológico, los conflictos de clase que se dan en la sociedad global; es
decir, la escuela no es sólo reproductora y legitimadora de lo
establecido, sino que es también sitio de confrontación de los grupos
que antagonizan en la totalidad socio-histórica. En el sistema escolar,
básicamente a nivel superior, se producen insurgencias y emergen
grupos organizados, que se revelan contra este orden de cosas.
Estamos en presencia también de un grupo de educadores que
logran alcanzar el nivel terminal sin ser contaminados por la idiotización,
la robotización y el acriticismo que se impone durante la escolarización y
pasan a formar lo que acertadamente Vasconi llama los "intelectuales
marginales", ya que, si mantienen su radicalidad, no tendrán nunca
acceso a las esferas donde se deciden las políticas nacionales. Por ello
estos intelectuales marginales deben contribuir a desactivar las formas
culturales de la violencia y construir espacios de diálogo para confrontar
ideas sobre los conflictos sociales y educativos, reconociendo en éstos la
clave del devenir y haciendo de éstos un crisol del alma humana donde
se pueda repensar las relaciones entre identidad y diferencia para la
enunciación de nuestro posicionamiento cultural.
Se postula, entonces, la tesis de que educar la sensibilidad es otra
de la intencionalidad de la racionalidad capitalista y se ha de evidenciar
en este trabajo, mediante la develación de la intencionalidad oculta en
los currícula y las funciones de la escuela burguesa que subyacen en las
pseudoconcreciones de la "igualdad de oportunidades", "el hombre
libre", "educación como motor del desarrollo", "educación, factor de
promoción social", etc. Nuestra postura fija posición sobre esta
intencionalidad, pero al mismo tiempo, nuestro propósito esencial es
articular dialécticamente educar en el siglo XXI, con el pensamiento
complejo, la teoría crítica y el diálogo de saberes.
Consideramos que cualquier intento de interpretación del
fenómeno educativo o de algún aspecto asociado a él, ha de pasar
previamente por la develación de los vínculos que existen entre éste y la
sociedad en la cual se encuentra inmersa y que obviamente la
determinan; es decir, la comprensión histórica de la escuela no es tal, si
se aborda desde una perspectiva descontextualizadora como si la
escuela fuese una parcela, una categoría abstracta que pudiese
cualificarse (buena o mala), sin tomar en cuenta la complejidad del
entramado social y político en el cual actúa.
Sería a su vez un error, asumir que estas relaciones entre escuela
y sociedad son mecánicas y que el sistema escolar es puro reflejo del
sistema económico-político que lo engendra. Estas consideraciones
imponen la necesidad de utilizar las ideas de Marx como referencia de
pensamiento permanente y al materialismo dialéctico como la
herramienta idónea, que permite capturar el acontecer del hecho
educativo en forma global, totalizadora y unitaria, atendiendo todas las
imbricaciones que éste tiene con la realidad socio-histórica concreta y
las relaciones de producción que en ella se dan.
Consideramos que para el análisis de los procesos
latinoamericanos, la Teoría de la dependencia de Tomás Vasconi es la
que ofrece un reenfoque global de tales procesos desde una perspectiva
totalmente regional. El sistema educativo es un fenómeno de la
superestructura de la sociedad que está en íntima relación dialéctica con
la estructura social concreta y con la infraestructura, signado por la
relación fundamental de "dependencia" que nos caracteriza y nos
impone la condición de subdesarrollados, así entonces como “… la
dependencia se expresa” (Vasconi, 1978, p.16).
Una educación que no tiene a la pedagogía como uno de los
pilares fundamentales de su avance, jamás podrá alcanzar un desarrollo
integral. En una economía, en donde la tecnología no es creada sino
importada, en donde sólo se requieren técnicos y no investigadores, y
en donde no hay propuestas de cambio, no se podrán avizorar vientos
de transformación social. La educación sensible debe responder a las
necesidades de una sociedad, y una de éstas es el desarrollo de su
propio proceso social, cultural, económico y político. Alfonzo (2002),
expresa:
De acuerdo con todas estas reflexiones y en aras de asumir
el espacio educativo de otra manera, planteamos la necesidad de
una pedagogía sensible que reencuentre lo racional con lo
simbólico y lo imaginario, y en una sinergia categorial dar sentido
a nuestro discurrir existencial, que legitima su valor cuando
auscultamos simbologías soterradas que marcan pautas en el vivir
y convivir. Cuando colocamos en el mismo plano la vida social, la
experiencia de lo vivido, las pulsiones, la memoria, pueden surgir
nuevas poiesis que dimensionan al hombre. Con el planteamiento
de esta pedagogía se avala una para expandir la raciosensibililidad,
que no se arrinconen otras vías de conocer, que puedan abrirse
fisuras epistemológicas donde no se remita lo sensible a simple
actividad “irracional”. (p. 7)

El modelo educativo de América Latina se caracteriza por la

transmisión de conocimientos estandarizados, obsoletos, caducos y
reducidos, modelos que nos mantienen como países dependientes. Es
primordial fomentar procesos de cambio, procesos que formen seres
humanos comprometidos con la transformación social. Esto será posible
sólo cuando todos los actores de una organización educativa se
comprometan a generar nuevas alternativas pedagógicas y didácticas,
basadas en nuestra realidad social. Una pedagogía que responda a
nuestra cultura, un sistema educativo que respete los derechos de
estudiantes y docentes, el fomentar encuentros pedagógicos y el apoyo
permanente a la investigación, pueden darnos las claves para entender
lo relativo a educar la sensibilidad. La sensibilidad moral es un
componente fundamental en la toma de decisiones, así como en el
funcionamiento de diversos sistemas sociales, legales y políticos.
Como señalan Greene y Haidt Ostroky (2001) “Debido a su intensa
vida social, el ser humano ha desarrollado mecanismos para hacer
decisiones rápidas y juicios sociales basados en nuestras emociones,
para poder “diferenciar intuitivamente” lo que es correcto de lo
incorrecto. Por lo que las respuestas somáticas y emocionales son
fundamentales para la conducta ética humana”. (p. 61) A medida que
logremos comprender “quienes somos" y "el porque de nuestras
conductas", es probable que este conocimiento nos transforme al mismo
tiempo, que nos permita comprender las alteraciones que producen los
trastornos neuropsiquiátricos que dan lugar a conductas antisociales.
Inmersos en un entorno caracterizado por la afluencia constante de
estímulos visuales y sonoros, los niños han de desarrollar en su ser más
íntimo la capacidad de no dejarse decir, de no dejarse interpelar
constantemente por las informaciones actualizadas. En este sentido
Parra Ortiz (2003), expresa: “La formación y desarrollo de una
sensibilidad cultural cosmopolita obliga necesariamente a una revisión
en profundidad de los currículos de educación básica, en general, y de
los contenidos actitudinales, en particular, que supere la estrechez de
miras culturales que lo caracterizan en la actualidad mediante el
contacto emocional y cognitivo con las diferentes culturas” (p. 74).
Una de las cuestiones principales que en este momento centra el
debate axiológico a nivel mundial, es el siguiente: ¿Cuáles son los
valores fundamentales a los que deben someterse los ciudadanos para
no desorientarse ante el rápido y fuerte cambio de valores que afecta a
la sociedad actual? La respuesta dependerá de la postura ideológica que
se adopte. Ello, sin duda alguna, se debe en parte a que los mensajes
que buscan encontrar un resquicio en la imaginación de estos seres
humanos, son cada vez más perversos. Los anuncios, avisos,
advertencias, imágenes, múltiples informaciones, novelas, programas de
violencia, películas que deforman el lenguaje etc. forman parte de su
realidad desde primeras horas de la mañana. Con sólo abrir los ojos, se
les plantea a los niños y niñas, una gran cantidad de estímulos que
reclaman su atención, llegando incluso a desviarla de aquello importante
y necesario. Y así, en sucesión constante, hasta que llega la hora en que
se apaga la luz y pueden, al fin, cerrar los ojos y descansar del alud de
información recibida, desdeñando lo nimio, lo anecdótico, lo molesto. Y
es justamente en este momento cuando, quizás, podrán recobrar su
derecho a la intimidad (Convención de los derechos del niño 1989, art.
16) (Korczak, 1976/1999, pp. 401-407).
Actualizarse no sólo significa conocer las últimas técnicas o
métodos para ser aplicados en el aula, sino que es esencial comprender
las bases y sus principios teóricos para comprender y atender los
derechos de los niños y niñas, para ser aplicados creativa y
recreativamente en el aula, modificando su práctica pedagógica, lo cual
implica cambios de manera intencional: “La intencionalidad del cambio
determina diferencias significativas en el enfoque de las innovaciones
educativas, en su secuencia, profundidad, extensión y en el grado en
que afectan el conjunto del aparato escolar y al sistema al que este hace
parte (Aguilar, 1995), citado por Lanz, 1996, p. 82).
Como respuesta a la práctica capitalista de la educación, debe
desarrollarse una pedagogía dirigida hacia una función liberadora, la
cual se debe entender como la necesidad de romper con un modelo
identificado con los intereses hegemónicos representados por mensajes
que buscan un consenso valorativo y cognoscitivo. Se hace necesario
promover un nuevo estilo pedagógico que revalorice al docente, en
donde se le inculque la posición crítica que debe asumir en consonancia
con la responsabilidad intelectual que está convencida, en la posibilidad
de transformar la sociedad. “La urgencia epistemológica, que nos
convoca a encontrar solución a grandes problemas del conocimiento
humano; dar cuenta de los errores; aprender a manejar la
incertidumbre del conocimiento; hacerlo pertinente en su
contextualización; avanzar por los caminos de la complejidady la
transdisciplinariedad” (Delgado, 2010, p. 33).
Este cambio epistemológico al que se hace referencia, puede
explicar la violencia simbólica que de manera sostenida se aplica de
manera intencional, la cual afecta sensiblemente a nuestros niños y
niñas. El Sociólogo Henry Giroux (2000), ha realizado valiosas
aportaciones para explicar las razones del capital económico para
maltratar el psiquismo infantil. En el texto “Inocencia Robada:
Juventud, Multinacionales y Política Cultural” expresa que:
“Cuando la idea romántica de la inocencia del siglo XVIII pierde su
relevancia, la infancia se reinventa, en parte a través de los intereses
del capital empresarial. El mito del niño inocente como "objeto de
adoración se ha convertido con excesiva facilidad en el concepto del niño
como objeto y, después, en la comercialización del niño como un bien de
consumo. Se ha demostrado que el capital es lo bastante fuerte para
renegociar lo que significa ser niño y para hacer de la inocencia una
categoría comercial y sexual. De este modo, la fuerza del capital debilita
o contrarresta las leyes sobre el trabajo infantil y los derechos
educativos de los niños (p. 26).
Educar la sensibilidad en el siglo XXI, abre posibilidades
expresivas al pensamiento crítico, diálogico, hermenéutico, dialéctico, lo
cual expresa una multiplicidad significante. Apostamos por la
imbricación del pensamiento a una refiguración del mundo de la praxis.
Compartimos los señalamientos de Gloria M. Prado en su interesante
ensayo “Paul Ricouer y la Asunción de una Cultura propia”. Al referirse
al pensamiento, esta autora precisa la idea de cierre: “Cierre que abre la
posibilidad de un pensamiento dirigido al hecho literario como registro
simbólico privilegiado de la cultura y mediación, por la que tal vez,
podamos apropiarnos de la historia de nuestras vidas, y por tanto,
compredernos a nosotros mismos individual y colectivamente” (Prado,
2000, en Ensayos sobre Hermenéutica de Paúl Ricouer, p, 25).
Al apropiarnos de nuestras historias de vida la sensibilidad se
fecunda. Ricouer expresa: “La otredad es un grado tan íntimo que la
una no puede pensarse sin la otra”. (Valdés, 2000, en Ensayos sobre
Hermenéutica de Paúl Ricouer, p, XVII). Manifiesta este autor que lo
significativo aquí es que la otredad que construye Ricouer no es la
otredad de la comparación, sino más bien en la otredad de ser yo
mismo.
La educación del siglo XXI, está planteando con imperativo ético
un sustento epistemológico, y teórico conceptual que la vincule a los
cambios tan vertiginosos que están dislocando la naturaleza y
trascendencia del ser. Martínez Bonafé (2010) es enfático cuando
afirma: “Por eso es más necesario el rearme cognitivo y procedimental,
recuperar el derecho universal de la educación, y eso compromete
también a la pedagogía de lo político muy directamente. Es decir, el
modo en que las organizaciones políticas, las agencias y el tejido social
facilitan la educación del ciudadano” (p. 227).
Prigoyine (1996), enfatiza la idea de la teoría de estructuras
disipativas que significa que un sistema abierto se exprese como
totalidad fluyente y formalmente organizado. Mientras más coherencia
tenga el sistema se acrecienta su inestabilidad. Inestabilidad que es una
condición expedita para la transformación. Ello es aplicable a los
sistemas educativos, cuya inestabilidad podría ser la clave de su
refundación, reforma y cambio.
 La contribución de la filosofía, la sociología y la política se presenta
como desbordada, desafiada y resistida por unas voces en el marco de
una utopía y un sueño con distintos grados de intensidad, donde se
juega en la trama del ser, del sujeto, de la sociedad y la autonomía para
alentar la imaginación y la subjetividad en la configuración de una teoría
educativa. El aporte de Prigoyine estaría planteando una revoltura
cultural de la escuela. Su quiebre, su ruptura y su desarticulación, que
explicaría los sistemas de producción de sentidos que conforman el
papel del conflicto y la contradicción existente en el proceso de la
reproducción social. En este quiebre cultural, se revela el juego de los
dispositivos a través de los cuales la hegemonía transforma desde
dentro, el sentido de las prácticas socioculturales, de las
representaciones de la vida escolar.
Nunca antes la humanidad había experimentado tan colosales
transformaciones, y en tan poco tiempo han afectado todas las esferas
del mundo social, económico, político, cultural, económico, ambiental e
incluso religioso. En estas circunstancias educar la sensibilidad genera
esperanzas, expectativas, ilusiones, utopías, que constituyen claves
discursivas en este contradictorio y complejo siglo XXI. Ello nos
plantearía algunas interrogantes:
¿Qué se entiende por educar la sensibilidad en una aldea
planetaria donde los elementos que la caracterizan son: la
incertidumbre, las dudas, los riesgos, las alianzas, el conflicto y la
inestabilidad?.
¿Educar la Sensibilidad, se explica profundamente por la expresión
de la inteligencia, la cognición, la estructura perceptual, las actitudes,
los valores, y las pulsaciones del ser humano?.
¿Educar la Sensibilidad asume la exteriorización de emociones, de
sentimientos, de pasiones. Se asume como una posición gnoseológica
que exige al ser humano la construcción de su propio proyecto de vida,
en razón de una lectura amplia de sus subjetividades?.
¿Educar la Sensibilidad estaría vinculada a los procesos sociales de
comunicación que hace fluir y circular una significación de sentidos
donde se mueven intereses, dinámicas y acciones educativas?.
Una lectura de la primera trayectoria discursiva de educar en siglo
XXI, debería ser fundamentalmente una lectura política de la gramática
pedagógica que determina esencialmente el funcionamiento actual de la
práctica discursiva, institucional, administrativa y académica. Alberto
Merani (1980) postuló: “Una Pedagogía Dialéctica debe estar abierta a la
experiencia, ser capaz de integrar su propia experiencia, por ello
requiere que sea tejida sobre la doble trama de la experiencia y la
razón, que en consecuencia sea perfectible, progresivamente
especificable y revisable, en toda ocasión....” (citado por Julián De
Zubiría, p. 1).
La pedagogía dialéctica apuesta por la vinculación de la escuela
con la comunidad como factores que se insertan en la dinámica de los
cambios y los procesos de transformación social. Los afectos, los
sentimientos, las emociones y las pulsaciones de los seres humanos
encuentran eco en esta realidad cambiante y profundamente móvil,
incierta e inconclusa. Moacir Gadotti (2007), en el texto “La Escuela y el
Maestro” sostiene lo siguiente: “No somos determinados, sin embargo,
nuestra condición de seres inconclusos, inacabados e incompletos nos
hace seres condicionados. Estamos programados para aprender, pero lo
que aprendemos depende del tipo de comunidad de aprendizaje a la que
pertenecemos. Nuestra primera comunidad de aprendizaje es la familia,
el grupo social de la infancia. Allí radica la importancia de esta condición
en el desarrollo futuro del niño o niña…” (pp. 16-17).
El aspecto educativo también se ha visto impactada por los
objetivos y los cambios que se están operando en el contexto mundial.
En el caso de los países de América Latina se ha cuestionado la copia
acrítica del Sistema Educativo de España en cuanto a la adopción de la
transversalidad, el excesivo cientificismo que se exige en el aula de
clases y el espacio escolar, las evaluaciones tradicionales y
paternalistas, la hiperbolización de los instrumentos pedagógicos del
profesor y el acomodo a veces voluntario del personal docente a un
sistema de trabajo en el cual todo está planificado y programado. “No
puede haber democracia educativa si no hay democracia en la economía
y en la política” (Freire, 2003, p. 82).
Una rigurosa revisión de cómo se constituye la sensibilidad, desde
la perspectiva filosófica, sociológica y antropológica nos permitiría
comprender el fondo epistemológico que le otorga sentido. La
aproximación teórica- filosófica nos abliga a abordar el pensamiento
crítico desde la perspectiva de la comunicación subjetiva y la
constitución de los sujetos sociales, para producir en suma una ganancia
de sentido y significación. En base a las reflexiones que hemos realizado
y los diferentes niveles de problematización que hemos esbozado, nos
permitimos señalar algunas argumentaciones que contribuyen a educar
la sensibilidad:
1. Definir el espacio de posibilidades en el tiempo presente para
acometer una acción colectiva viable y vinculada de manera íntima
con la constitución de sujetos sociales, es decir alumnos,
profesores, directivos, padres de familia.
2. Privilegiar la comunicación intersubjetiva, que propicie la
participación de los sujetos educativos en el proceso de
construcción de la identidad institucional a partir de vínculos
específicos que como los pedagógicos y andragógicos, resignifican
los espacios sociales e institucionales y se constituyen en sustento
metodológico para la asunción de las condiciones de posibilidad
para su transformación.
 3. Explorar con profundidad conceptual sobre los nuevos nexos
educativos y culturales que se están produciendo en los sujetos
educativos para analizar como actúan las limitaciones actuales en
la determinación de la visión prospectiva.
4. Privilegiar en su reflexión, la dimensión gnoseológica, a fin de
aportar elementos que permitan dar cuenta de la especificidad de
lo educativo y los aspectos asociados con los lenguajes simbólicos,
lo que apunta a recuperar la idea de historicidad como lógica de
descubrimiento, esto es, como utopía.
5. Asumir el reto de transformar las condiciones que constituyen la
cultura heredada, es decir, construir el primer momento de la
formación, en educar la sensibilidad.
Refundar una nueva lógica en la representación de los sentidos,
implica un proceso de reconfiguración del espacio escolar, así como los
nuevos dispositivos con las cuales se ha pensado la articulación de la
educación y la cultura. En este contexto, algunas preguntas que se
abren a la reflexión educativa son: ¿Qué tipo de discurso estamos
obligados a construir los educadores frente al desajuste de parámetros
que trae consigo el desarrollo tecnológico y el despliegue informativo?
¿Es posible pensar en un proceso educativo que implique la
transformación radical de los espacios sociopolíticos?, ¿Cómo se afecta
la subjetividad de los sujetos educativos, con los conceptos y categorías
pedagógicas con los que hasta ahora se han pensado los procesos
formativos?. Queda abierta la interrogante para repensar los procesos
formativos en los que se tejen la cotidianidad de los sujetos educativos,
con el propósito de imaginar futuros posibles y confiar posibilidades de
concreción, es decir darle sentido a la utopía.
Es importante que en las instituciones educativas, en el plano
puramente de la praxis y discursividad, se debe arraigar una profunda
conciencia de los actores, sobre la necesidad de cambio y la innovación.
Una trayectoria discursiva fomenta la formación de análisis simbólicos y
se postula una concepción compleja y diversa de inteligencia y la
excepcionalidad. La plataforma curricular vigente debe insistir en educar
la sensibilidad, es decir, toda la concreción de la práctica educativa, en
consonancia ésta, con la primera trayectoria discursiva. Ello está
implicando la generación de formas de razonamiento que potencien en
el alumno su capacidad de pensar y recrear su espacio de vida,
reconociendo lo que representa en el presente, la construcción y
producción, como una condición para situarse en el contexto social,
como un ser humano sensible y con condiciones de solidaridad.

Si no se comparte la apertura epistemológica, el diálogo o es

muy difícil, o se hace imposible. Este es un aspecto importante,
pues en la demanda de reforma coinciden muchas tendencias
sociales y políticas que están basadas en viejos presupuestos
epistémicos cerrados, que perpetúan las relaciones de dominación
con respecto a la naturaleza y con respecto a otros seres
humanos. El diálogo con esas tendencias es prácticamente
imposible”. (Delgado, 2010, p. 36).
Actualmente se viene imponiendo la revisión progresiva del
concepto de diálogo de saberes, con la finalidad de insertarlo en las
tendencias contemporáneas del proceso educativo. Se le asigna su papel
decisivo en la transformación de las estructuras formales y
organizacionales del sistema educativo. En el umbral del nuevo siglo se
está exigiendo una resignificación, incorporada conceptual y
funcionalmente al proceso de cambios socioculturales, que asegura la
superación de problemas socioeconómicos y la formación de un hombre
integral con permanente actitud crítica. Para atender tal imperativo se
hace necesario un saber social consustanciado con nuevos ideales y con
una profunda fe en la posibilidad del hombre para crear e innovar en
función del acontecer constante, dentro del mundo de la ciencia y la
tecnología, pero también dentro del complejo social donde le toque
actuar.
 Por ello se debe desarrollar la capacidad de liderazgo, que
signifique interpretar y desarrollar con sensibilidad social y ética, los
procesos de cambio en su entorno local, regional y nacional. El saber so-
cial debe orientarse a desarrollar y posibilitar en el individuo el sentido
de la pertinencia social. El hombre como sujeto y actor de su realidad
sociohistórica debe conquistar un escenario a favor del cambio
educativo, de la conservación y desarrollo de los recursos naturales, en
el contexto de la responsabilidad de incrementar su nivel de
aspiraciones y de redefinir su capacidad creativa.
El diálogo de saberes, en el contexto de la racionalidad
sociocultural y científica emergente, debe constituirse en un factor
dinamizador de una nueva conciencia social, que implique para el
individuo una postura que ha de coincidir con las necesidades y
perspectivas de la realidad socio-cultural en constante desarrollo y con
las tareas que la transformación social le ha de plantear. Es necesario
promover un espacio de reflexión concebido como la perspectiva de
construir un sólido soporte pedagógico para dar respuestas a las
implicaciones políticas del quehacer educativo, a la vez que contribuya
en forma decisiva a develar las condiciones de desigualdad y diferencia
escolar.
El pensamiento contemporáneo es diverso, crítico, rico en
matices. Y cuando, a pesar de su diversidad, podemos encontrar
puntos importantes de coincidencia en asuntos epistémicos
fundamentales, entonces el diálogo de saberes se potencia. Es
precisamente la situación que nos encontramos cuando tomamos
juntas las propuestas de Morin, Potter y Freire. Son originales y
diversas, parten de circunstancias específicas y están
contextualizadas de manera que es imposible fundirlas en un
conglomerado. Pero podemos hacerlas dialogar para replantearnos
problemas y buscarles soluciones. Al hacerlas dialogar, las
posibilidades de una reforma profunda de la educación en
Latinoamérica se incrementan. (Delgado, 2010, p. 37)
 De acuerdo a lo anterior, se hace necesario un diálogo de saberes
que parta del análisis de los elementos sociales que influyen en el
desarrollo del individuo y la estructura sobre la base del estudio y la
caracterización del hecho educativo. Si tenemos una sólida conciencia
ética y política se intentará producir una respuesta que no nazca aislada
de una totalidad conflictiva.
La comunicación de saberes debe estar mediada por un ambiente
de autonomía, que permita al educando tener una noción de una aldea
planetaria en constante transformación, una sólida conciencia ética y
política acerca de los conflictos que se expresan en su convivencia
social, y así poder recrear y construir el conocimiento como vía para la
compresión de los procesos complejos.
En este sentido, el encuentro pedagógico y el diálogo
concomitante que se establezca en él, estará orientado al fomento de la
curiosidad profunda como una de las cualidades de la sensibilidad
intercultural. Esta perspectiva reconoce y fomenta los espacios
compartidos de integración y de interrelaciones entre diferentes
expresiones culturales, ya que éstas no son estáticas, sino
eminentemente dinámicas, y es precisamente esa permeabilidad en su
constante devenir, lo que hace que puedan intercambiar cosmovisiones,
costumbres, conocimientos y pareceres. En el sentido de Panikkar
(1990),“La fluidez de la cultura es lo que permite la interculturalidad”. Y
sigue diciendo el mismo autor: “El diálogo intercultural se da en la
conversación entre personas y no entre individuos en cuanto que no se
trata sólo de un diálogo individual entre dos seres” (Panikkar, 1990,
citado por León Vega, 2005, p. 7). En fin, el ejercitar constante de la
curiosidad, aunado con la costumbre permanente del preguntar, van
conduciendo a la configuración de una actividad pedagógica que
estimula la reflexión crítica y un pensamiento fecundo que vaya más allá
de la asimilación.
 La idea de invisibilidad de las paredes de la escuela pasa por
el reconocimiento de la dignidad como categoría fundamental para
la participación, la integración como estrategia de acción
comunicativa, la desterritorialización como principio orientador de
la dinámica social y académica que ha de caracterizarla y la
organización transfronteriza como vía para la inclusión social, que
trasciende las barreras comunicacionales propias del discurso
academicista, dando paso a la horizontalidad de los saberes en
intercambio constante con la realidad” (Fernández, 2010, p. 124 ).

Es interesante el planteamiento de esta autora, por cuanto la

dignidad se valora, se prefigura, se fortalece en la medida que se
desarrolle una conciencia crítica. Con relación a los niveles de
conciencia, Paulo Freire, (1975) ha sistematizado toda una tesis,
partiendo de sus experiencias en Brasil. En el libro “Acción Cultural
para la libertad” expresa: “Esta conciencia de uno mismo y del
mundo, no es el resultado de una elección puramente privada, sino de
un proceso histórico, a través del cual las sociedades-objetos se
desarrollan algo más rápidamente que las demás, debido a las
transformaciones estructurales que experimentan, se reflejan sobre sí
mismas y perciben su dependencia…”(p. 127). Una auténtica conciencia
es generada en la relación dialéctica que se da entre el sujeto y su
realidad histórica y cultural concreta.
Planteamos que es imperativo desarrollar a través de la práctica
educativa una conciencia de lo intolerable, que signifique para nuestros
pueblos la recuperación de nuestra memoria histórica; que constituye la
clave para el fortalecimiento de la identidad cultural. Cimentar una
educación que exprese los intereses nacionales del colectivo para
potenciar el renacer de un hombre nuevo, que asuma conscientemente
la necesidad de oponer su identidad étnica al permanentemente
avasallamiento cultural. “Si pudiera haber un progreso básico en el siglo
XXI sería que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes
inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber
importante de la educación armar a cada uno en el combate vital para la
lucidez”, (Morin, 2001, p. 33).
El propósito de este libro tiene una doble direccionalidad. La
primera la configuración de un análisis global de educar la sensibilidad
desde la perspectiva del pensamiento complejo, la teoría crítica y el
diálogo de saberes. Y la segunda, abrir un espacio permanente de
discusión académica de un tema polémico, sensible y atractivo. Las
categorías que forman el núcleo fundante de una pedagogía sensible se
implican mutuamente, se fecundan recíprocamente y ello explica mis
argumentaciones epistémicas y ontológicas. El aspecto central queda
iluminada, pero no completamente sustentada.
 Los niños son el futuro de cualquier sociedad. Si quieres conocer el futuro
de una sociedad mira a los ojos de los niños. Si quieres mutilar el futuro de una
sociedad, simplemente mutila a los niños.
NgugiWant Thiong’o

CAPÍTULO III
APORTES DE SIMÓN RODRIGUEZ, PAULO FREIRE, JOSÉ
MARTÍ, MICHEL MAFFESOLÍ, HUMBERTO MATURANA Y DAVID LE
BRETON EN RELACIÓN A EDUCAR LA SENSIBILIDAD

Simón Rodríguez un inconforme de su tiempo

El concepto de educación sensible es una construcción teórica e
ideológica que proporciona una perspectiva de análisis para la
comprensión del fenómeno educativo como totalidad y su inserción en la
formación económico-social.
Simón Rodríguez (1771-1854) constituye uno de los pensadores
más importantes del siglo XIX. Recibió de Rousseau una influencia
determinante. Se encuentra exactitud y justificación en el juicio del
escritor Francés Marius André “Rodríguez es un Rousseau tropical, en
puntas a trazos y fórmulas educativas. Al comienzo mismo de su
actividad docente este juvenil maestro empieza a aplicar aquello que ha
leido; y lo adapta” (Rumazo, p.32). Esta afirmación da cuenta de la
conexión de Rodríguez con la teoría del autor de “El Emilio”. Su
identificación con este pensador lo estimula para aplicar en su discípulo
Simón Bolivar las ideas inspiradas por el filósofo. Se le consideró un niño
expósito; denominación que se le daba a los niños que eran
abandonados en algún lugar, al nacer. En aquellos tiempos la solidaridad
entre los humanos volvíase fácilmente generosa en cooperación, por lo
que según investigadores de esa época refieren que fue recogido. El
padre se llamó Cayetano Carreño y la madre Rosalía Rodríguez. El niño
adoptó el apellido materno; no así el hermano menor, Cayetano como el
padre, que prefirió el paterno. El padre de los niños murió temprano y
estos quedaron bajo la tutela del tío, el presbítero Rodríguez –
“sacerdote muy respetado; de gran saber”- quien se encargó de la
educación de ambos. El contexto histórico en el cual se educa Simón
Rodríguez estaba caracterizado, según el historiador Salcedo Bastardo
(citado por el Periódico Debate Socialista, 2009), por unas condiciones
donde:
Para los venezolanos estaban absolutamente cerradas las
posibilidades de ocupar las máximas posiciones políticas. La esclavitud
dominaba el panorama de las profundas e irritantes desigualdades; las
diferencias eran tantas, que a veces parecía haber aquí una sociedad de
castas, otra de estamentos y otra de clases, todo a la vez. La riqueza se
hallaba concentrada en escasas familias dueñas de tierras. El trabajo era
visto como deshonroso; únicamente las carreras: militar, religiosa,
jurídica y burocrática eran ejercicio digno para los bien nacidos
“superiores”. Para los pardos era el tratamiento del desprecio y la
correlativa explotación. El vasallaje indígena y la explotación irrestricta
ejercida sobre ellos, los equiparaba – en la minusvalía- a los negros que
por casualidad no fueran esclavos. España trajo los prejuicios de su
heterogénea composición religiosa y racial, reeditó aquí sus exigencias
de “limpieza de sangre”, y entronizó sus privilegios para unos y sus
cargas o tributos para los más, es decir, para los sectores populares que
soportaban todo el peso de un agobiante aparato colonialista y
explotador. (pp, 6-7).
En este contexto de profundas contradicciones políticas y
desigualdades sociales, Simón Rodríguez había demostrado su liderazgo
educativo y su vocación por enseñar. A los 20 años de edad, en el año
1791, el Cabildo de Caracas le otorga el título de maestro. Un año
después inicia la educación de Simón Bolivar.
 A los 26 años de edad, en 1797, viaja fuera de Venezuela, vía
Jamaica, de allí pasa a Estados Unidos. En 1804 se encuentra con
Bolivar en Francia y viajan luego a Italia, en el Monte Sacro, el 15 de
agosto de 1805, ocurre lo que históricamente se llamó el “Juramento en
el Monte Sacro”, donde Bolivar expresará: “Juro delante de usted; por el
Dios de mis padres; juro por ellos; juro por mi honor, y juro por mi
Patria, que no daré descanso a mi brazo; ni reposo a mi alma, hasta que
haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español”.
(Castellanos. 2005, p. 101)
En su largo peregrinar en Europa se le van 17 años (1806 a
1823). En 1823, a los 52 años, regresa a Latinoamérica, cautivado por
las luchas independentistas de la época que lideraba su discípulo Simón
Bolivar. Llega a Cartagena de Indias y luego a Santa Fé de Bogotá,
capital política en ese entonces de la Gran Colombia. Es aquí donde
Rodríguez pone por primera vez en ejecución su originalidad
Pedagógica, prefiriendo atender niños provenientes de gente pobre.
Crea la “Casa de la Intrucción Pública” para enseñar oficios mecánicos a
las clases más desvalidas de la sociedad.
El 19 de enero del año 1824, recibe una carta de Bolivar, escrita
en Pativilca, Perú, que lo incentiva a viajar a ese país, en donde es
nombrado Director e Inspector General de Instrucción Pública. Este
documento de una veracidad tan profunda, donde El Libertador reconoce
a Simón Rodríguez como su maestro, quiere dar fé de lo mucho que le
debe y de que su voluntad es la de que lo conozca y lo reconozca la
historia. En esta carta dice a su maestro:
Usted formó mi corazón para la libertad, para la justicia,
para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que
usted me señaló. Usted fue mi piloto, aunque sentado en una de
las playas de Europa. No puede usted figurarse cuán hondamente
se han grabado en mi corazón las lecciones que usted me ha dado:
no he podido jamás borrar siquiera una coma de las grandes
sentencias que usted me ha regalado. Siempre presentes a mis
 ojos intelectuales, las he seguido como guías infalibles. En fin,
usted ha visto mi conducta; usted ha visto mis pensamientos
escritos, mi alma pintada en el papel; y usted no habrá dejado de
decirse: “Todo esto es mío:” (Bolivar el ideario de Rousseau, tal
como lo señala Rumazo 2007).

Para la comprensión de este proceso Simón Rodríguez,

fundamentado en las clarividencias Rousseaunianas, moldea a su pupilo
Simón Bolivar, con sabiduría, sin pausa y hasta sin esfuerzo, valido de la
inmensa capacidad de influjo y dominio que posee. Una de sus
características es la seguridad de procedimientos; lo mostrará en su
largo recorrido vital, y siempre dispuesto a luchar por las
reivindicaciones de los desposeídos. La aplicación de los consejos del
Ginebrino se hace sistemática, empezando por “no enseñar nada”, para
situar a salvo el “estado natural” del niño. “Enseñar significa inocular
saberes, lo cual no se hace necesario todavía. Importa llevarle al
educando al ámbito de espontaneidades, mediante un diálogo
constante….” (Rumazo, p.34).
La significación de esta puntualización revela el impacto de la
concepción de Rousseau en el pensamiento pedagógico de Rodríguez. El
sociólogo López Palma (1989) refiriéndose a este proceso de
identificación de ideas apunta:
La utopía de Rodríguez comenzó a gestarse a fines del siglo
XVIII, alimentada por idénticos factores ideológicos que la utopía
socialista europea. En 1794, con sus Reflexiones del Estado Actual
de la Escuela, pone de manifiesto de forma abrumadora la
influencia de Rousseau en las concepciones pedagógicas que
expone; evidente es también la concepción igualitaria
prevaleciente para aquel momento entre los grupos mas
avanzados política e idelógicamente. Las ideas de la ilustración,
forjadas desde mediados de siglo, estaban sirviendo en aquellos
momentos para llevar a su cenit el proceso revolucionario. (p.16).

Simón Rodríguez se distingue por tener una recia personalidad

que lo induce a asumir un importante papel en las condiciones
sociohistóricas de Venezuela y América, que lo lleva a impugnar y a
cuestionar la colonización y dominación española en América. “En el
caso de Rodríguez, para esta etapa del desarrollo de su ideario los
postulados de la ilustración con Rousseau a la cabeza, constituyen el
soporte de su primer cuestionamiento público escrito a un régimen que
considera opresivo y segregador. Es en este sentido un joven de su
tiempo, pero con la particularidad de que su insastifacción y elevada
capacidad intelectual iban a potenciar el salto hacia posiciones
revolucionarias” (López Palma, 1989, p.16). En esta perspectiva de la
ilustración, comienza una apertura de las ideologías políticas de la
aristocracia colonial que luchaban por una transformación en los
métodos y diseños curriculares acordes con los postulados de la
ilustración europea. En 1794 Simón Rodríguez presenta ante el Cabildo
de Caracas un proyecto para modificar la Escuela de Primeras Letras en
la Ciudad.
Las reformas propuestas por Simón Rodríguez se presentan pocos
años después de la Revolución Francesa (1789), ya que este proceso
sociopolítico influyó para que la aristocracia colonial en América
asumiera una flexibilización y apertura en algunos procesos de
transformación social; por ello había una disposición favorable hacia
todo lo de procedencia francesa. A este respecto López Palma (1989)
señala: “El socialismo y la utopía en Rodríguez constituyen un
continente inexplorado e inexplotado. Sus aportes trascienden del actual
capitalismo dependiente latinoamericano; por lo general están
enmarcados ideológica y genéricamente allí. Sus proyectos de reformas
políticas, económicas y sociales engranan con procesos ideológicos e
intelectuales de origen europeos – como se ha establecido
anteriormente, pero aplicado de manera creadora origina su consigna de
“inventar o errar”. (p, 18).
 El pensamiento de Simón Rodríguez es profundamente
emancipatorio, por las siguientes razones: El ser humano constituía el
centro de sus proposiciones transformadoras, es decir cualquier proceso
de cambio social tendría que impactar favorablemente la calidad de vida
del ciudadano americano. La plataforma de acción transformadora
configurada en proyectos, constituyen las primeras argumentaciones
para construir una América Latina, libre de todo tutelaje y dominación
foránea. Se percató que los cambios producidos en el modelo escolar
podrían apuntalar los cambios en toda la estructura política y social.
López Palma (1989) señala: “Los proyectos de Rodríguez alcanzan
bajo su dirección dimensiones experimentales significativas sólo en dos
oportunidades. Con la “Casa de la Industria Pública”, que fundó en
Bogotá, en 1823 y su proyecto de “Escuela Social” que comenzó en
Chuquisaca, en 1825, con la intención de extenderlo a toda la República
de Bolivia”. (p, 40).
Ambos experimentos contaron directa e indirectamente con el
auspicio del Libertador. Los dos terminaron rápidamente en fracaso.
Este hecho es explicable no sólo por las condiciones estructurales, sino
también en parte por la dificultad para las relaciones interpersonales
que constantemente mostraba el maestro. La configuración medular de
su proyecto educativo, experimentado en Bogotá y Bolivia tiene como
propósito educar en condiciones de igualdad a hombres y mujeres, a
niños y niñas con elevada protección social, con un sustento de
moralidad cívica, para formar ciudadanos capaces para el trabajo. Su
misión era también formar promotores educacionales para que sirvieran
como multiplicadores de un proceso innovador y sensible, y al mismo
tiempo permitiría abaratar costos. Propuso un proyecto de educación
popular tanto en Bogotá, Bolivia y Ecuador que concebía una manera
más expedita para formar a jóvenes y adultos en la alfabetización. Le
dió prioridad al ser humano en la conformación filosófica de lucha por lo
social y lo humanístico.
En su obra “Luces y Virtudes Sociales” publicada en
Concepción, Chile, expresa la significación de la escritura cuando señala:
“dejar de escribir no es posible, sin autores no hay libros, sin libros no
hay ciencia, sin amor propio nadie escribe; aunque mucho se haya
escrito siempre hay mucho que escribir”. (Obras Completas. Tomo II, p.
69).
Simón Rodríguez, no sólo se ocupó del aspecto educativo, sino
también de otros asuntos concernientes a su preocupación por el
bienestar de la población de los pueblos de América. Castellanos (2007)
a este respecto señala:

Sin embargo, además de lo educativo, de lo filosófico, del

manejo de una economía menuda con sus velas y sus tramos, con
víveres y frutos, mostrador lleno de papeles y debajo de este la
despensa del pequeño pulpero, el sabio no se le aparta jamás y
nos encontramos de frente con el ingeniero lleno de sabiduría
multiplicadora, el hombre práctico que si sabe que esta ciencia de
la construcción no se puede manejar solamente con teoría sino
con mucho tino de intuición campesina, con el desarrollo del
pensamiento de un geólogo experimentado que, como hemos visto
a través de todas sus acciones en la vida, ha sentido y ha hecho
de la naturaleza su manual perfecto que bien puede calificarse
como a algunos de los viajeros europeos y estadounidenses de esa
época como un respetado naturalista”. (p.204)

Los aspectos más resaltantes de su proyecto educativo son los

siguientes: Su preocupación por establecer una educación inclusiva y no
discriminatoria. Es decir una escuela abierta a todas las clases. Mostró
su interés por la educación, comprensión y atención al indígena.
Igualmente en sus textos se expresa el interés por la integración y
participación de la mujer. La significación de educar, era crear en el
niño, el estudiante participante, mujeres y hombres una conciencia de
República. Planteó lo relativo a una Escuela Social, vinculada al saber
democrático y popular, sustento de la libertad e igualdad. Algunos
autores señalan que es muy probable que haya sido el que por primera
vez habló de la vinculación existente entre la escuela y la sociedad o lo
que es igual, la escuela en función social. Concebía a la instrucción como
la estimuladora de la sociabilidad, la sensibilidad, y entendía por ésta
hacer menos penosa la vida.
La Educación Social, reivindica a la educación popular, vale decir,
para todos los estratos sociales, así como la preferencia por las
disciplinas útiles, y explica la idea de la función social comprendida
como la acepción de la escuela social por y para emprender una
educación popular que se fundamentara en la realidad contextual, al
promover una educación social en la que la experiencia es fundamental
para generar pensamiento, la cual invita a pensar para descubrir. Es un
proyecto educativo que tiene plena vigencia porque fue construido del
diagnóstico de una experiencia de la realidad social e histórica.
Refiere Salcedo Bastardo (citado en Debate Socialista, 2009) ideas
que expresan la personalidad creadora de Simón Rodríguez: “En este
ambiente se agrandan, se achican y tornan a agrandarse los ojos del
niño Simón Rodríguez, que nació con dos características preeminentes:
observador y rebelde, dos términos en que suele fundamentarse la
originalidad, cuando vienen engendradas dentro inteligencia y energía”.
(pp, 6-7)
Pensamiento de Simón Rodríguez y el Papel del Docente en
América Latina.
En el marco del pensamiento pedagógico del Siglo XIX, la figura
de Simón Rodríguez ocupa un lugar relevante y de significación
histórica. Su vida y sus ideas nos permiten decir que fue uno de los
educadores y pedagogos más sobresalientes del ese siglo. A Simón
Rodriguez se le considera el principal motivador intelectual y espiritual
de la personalidad de Simón Bolivar, a quien con su enseñanza abrió un
campo inmenso de posibilidades y horizontes como conductor de la
historia latinoamericana. Filósofo y pedagogo, denominado por algunos
investigadores de su vida y obra, como: “cosmopolita, ciudadano del
mundo, viajero universal”, irá de un País a otro con su rebelde y curioso
corazón a cuestas. Su vida será un continuo derramarse por todo el
mundo, aprendiendo y enseñando” (Pérez Esclarín. 1994, p. 28).
Con ejercicio docente en Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú,
Bolivia, Chile, París, Italia, Alemania, Polonia, lugares donde dejó una
huella permanente como gestor de procesos de cambio y transformación
socioeducativa. El mismo habría de decir sobre su actuación que: “no
quería parecerse a los árboles que echan raíces en un lugar, sino al
viento, al agua, al sol y a todas las cosas que marchan sin cesar”. (Picón
Salas, 1953, p. 21). En su peregrinar por el mundo se cambia el
nombre por el de Samuel Robinson, su primera escala lo hace en
Jamaica, donde aprende la lengua inglesa, de allí pasa a Estados Unidos
y luego a Francia. Y es sobre todo en este país donde: “…. mientras se
dedica a la enseñanza, ardoroso lector y en contacto con intelectuales y
librepensadores, donde irá madurándose como educador e irá fraguando
su inquietud por una nueva pedagogía”. ( Picón Salas, 1953, p, 22).
Simón Rodríguez, siempre planteó la necesidad de configurar
sistemas educativos en sintonía con nuestra particularidad como pueblos
latinoamericanos. Él nos advertía cuando afirmó: “Cuidado, no sea que
por esa manía de copiar servilmente a las naciones cultas venga la
América a hacer de vieja en su infancia”. Otro planteamiento
interesante fué la vinculación escuela – trabajo, ya que consideraba que
era esencial formar hombres integrales, con sensibilidad social y
compromiso político.
En la actual coyuntura de América Latina, que está necesitando
con urgencia la transformación de sus estructuras sociopolíticas, ya en
su época Simón Rodriguez recomendaba: “Si los americanos quieren
que la revolución política, que el peso de las cosas ha hecho y que las
circunstancias han protegido, les traiga verdaderos bienes, hagan una
revolución económica y empiécenla por los campos: de ellos pasará a
los talleres y diariamente notarán mejoras que nunca conseguirán
empezando por las ciudades.....” (Rodríguez, 2001 )
Todo el hacer intelectual y vital de Simón Rodríguez confluye en
un sólo vértice: enseñar, guiar y nutrir de conocimiento a través de los
saberes populares. En el contexto Latinoamericano se han formulado un
conjunto de reflexiones que esclarecen el papel del docente en esta
circunstancia histórico-social. Las ideas de Simón Rodríguez presentadas
en sus obras: Extracto suscinto de la obra sobre la Educación
Republicana; Consejos de Amigos dados al Colegio de Latacunga; y
Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras
de Caracas, como medio de lograr su Reforma por un nuevo
establecimiento. En este último documento presentado al Ayuntamiento
de Caracas, con fecha 19 de Mayo de 1794, refleja ya su clara vocación
de pedagogo. La primera parte del trabajo constituye una crítica de la
situación de la escuela en esa época, descrita en seis reparos: “1. No
tiene la estimación que merece; 2. Pocos conocen su utilidad; 3. Todos
se consideran capaces de enseñarla; 4. Le toca el peor tiempo y el más
breve; 5. Cualquier cosa es suficiente y a propósito para ella; y 6. Se
burlan de su formalidad y de sus reglas, y su preceptor es poco
atendido. (Pérez Esclarín, 1977, p.19).
Sus ideas educativas están en correspondencia con una
educación que vincula al hombre con el mundo del trabajo. Es la idea de
la Escuela-Taller como implementación e integración de las categorías
teoría y práctica. En uno de sus escritos leemos: “El Colegio de
Latacunga se distinguirá poniendo: una cátedra de castellano, otra de
quichua, una de física, otra de química, otra de historia natural, en lugar
de teología, derecho y medicina que se enseñan en Quito. Estableciendo
dos fábricas: una de loza y otra de vidrio, y creando una maestranza de
albañilería, de carpintería y de herrería...” (Citado por Rumazo
González, 2007, p.p 12-13).
Simón Rodríguez, sitúa a la educación como base de una
revolución, como el factor que permitiría el establecimiento de la
República, decisivo para conformar y completar la independencia; es
decir, el trampolín indispensable para el surgimiento de una nueva
sociedad. En las ideas educativas que trata de llevar a la práctica en
Colombia y las cuales chocan con el tradicionalismo de la época,
marcada por los vestigios de los Virreinatos, sostenía que: “Los cambios
de criterios en las gentes deben iniciarse con los niños, no en las
personas ya formadas. El fundamento del Sistema Repúblicano, está en
la opinión del pueblo, y este no se forma sino instruyéndolo. Nadie hace
bien lo que no sabe; por consiguiente nunca se hace República con
gente ignorante”. (Rumazo González, 2007)
Se pronunció por el respeto de los grupos étnicos, en su trabajo:
“Consejos de amigos dados al Colegio de Latacunga: Educación
unida al trabajo y Maestros Nuevos”, revalorizando su cultura y
expresaba “En lugar de Latín hay que estudiar Castellano y Quechua.
Los indios entienden el idioma, nosotros ni el de ellos ni el nuestro. Más
cuesta entender a un indio que a un Ovidio....”
Para este visionario latinoamericano, la educación de la
sensibilidad se identifica como el respeto de los derechos humanos y
complementariamente cumple un papel socializador desarrollando en el
individuo el máximo de sus habilidades. Se muestra en oposición a la
educación libresca, memorística y tradicional. No comparte la idea de
que los alumnos se les sometan a estudios continuados, argumentos de
memoria, confesiones forzadas, exámenes, premios.
Esta idea es una crítica demoledora de lo que acontece con la
educación tradicional; por eso tiene sentido la educación desde el
hogar, en la calle, en el barrio, porque es una educación que impregna
a ese ser humano de esos elementos culturales, políticos, económicos,
sociales; y la escuela hasta ahora no ha podido interpretar esa realidad
social. Lo que señalamos frente al argumento de la idea de Rodríguez,
es que precisamente esta reflexión del autor nos abre una puerta para el
cuestionamiento de la legitimidad que hoy tiene el espacio escolar, que
hoy tiene la escuela, porque nos está demostrando que esa escuela
esta aislada de lo que acontece en la sociedad, entonces cobra sentido
este aprendizaje de carácter sensible.
Simón Rodríguez ubicó el problema educativo en un contexto
determinado: América Latina, y postuló una educación como un
instrumento fundamental para el cambio social. “... en lo atinente a su
manifestación superestructural el paradigma social de Rodríguez para
Hispanoamérica ensambla en el proceso de desarrollo de la utopía que
hemos verificado y con respecto a su contenido socialista hemos puesto
también al descubierto suficientes evidencias de dos tipos para
considerarlo entre los precursores del socialismo en América, el primer
tipo de evidencia es histórico y el segundo analítico...” (López Palma,
1989, p. 116). De acuerdo con este autor, Simón Rodríguez es el
primero que desarrolla histórica y teóricamente el utopismo socialista
con carácter original y deja traslucir su preocupación por América
Latina.
Implicaciones del pensamiento del Simón Rodríguez en el
Proceso de Globalización hoy.
La globalización como proceso de transformación en los ámbitos
económicos, político, tecnológico, cultural a nivel mundial en el marco
de un desarrollo económico de corte neoliberal, impactará
principalmente desde el ámbito económico como efecto general y, como
consecuencia de ello, en los demás ámbitos. Conocer los desafíos y
retos que impone la globalización económica exige, necesariamente,
plantear las implicaciones o consecuencias que ésta, como paradigma ha
generado en el contexto mundial.
Según García Guadilla, (1996) la forma particular que adquiere la
inserción de los países especialmente los no avanzados, pués los
avanzados ya están insertos en el proceso de globalización, pueden
darse tres tipos de escenarios: 1. Escenario de mercado: la globalización
definitiva a través de lo estrictamente económico. 2. Escenario
sustentable: la globalidad que toma en cuenta otras dimensiones:
cultural, social y especialmente, la ambiental, además de la económica.
3. Escenario de la solidaridad: la globalidad que pasa por una mayor
integración y articulación de los procesos locales.
A decir de Garcia Guadilla (1996), en el primer escenario, el
aspecto económico es el eje de la organización de la sociedad, la cual se
realiza sobre la base de los avances tecnológicos y el dominio de la
mano invisible del mercado. El desarrollo de cada país estará en función
de la proporción de población que podrá incorporarse al nuevo modelo
dinámico y al papel jugado por cada elemento del sistema en ese
proceso de incorporación. Por su orientación estrictamente
economicista, hay un énfasis en el valor económico del conocimiento y
predomina el concepto de "mercado educativo" especialmente para
definir los intercambios educativos a nivel internacional.
Así se habla de mercado internacional de conocimientos y mercado
educativo internacional, para referirse a ventas de patentes y de
investigación, así como de contratación de personal calificado para
industrias de alta competitividad. En el plano social y cultural, este
escenario acelera y favorece la fuga de cerebros, el funcionamiento de
los aspectos culturales con una indiferencia total a su propio contenido.
Esta penetración del campo cultural por parte del aparato económico y
tecnocientífico puede significar una nueva barbarie, un nuevo
analfabetismo, empobrecimiento del lenguaje y de la cultura. En
síntesis, todos estos efectos tienden a parecerse a los procesos de
transnacionalización conocidos en un modelo tecnoeconómico.
El segundo escenario, llamado "desarrollo sustentable",
"globalidad con solidaridad", "desarrollo con rostro humano", "desarrollo
endógeno", plantea que el desarrollo debe tomar en cuenta las
necesidades esenciales del hombre y los límites del planeta. En él se
hace una fuerte crítica a los estragos irreversibles que en la naturaleza y
en el hombre causan "las fuerzas ciegas del mercado". Propone una
interdependencia con autonomía y una "educación global" que conduzca
hacia una distribución ordenada de los recursos del mundo y una
distribución más justa de la riqueza para todos los hombres. Da gran
importancia a la conservación de la naturaleza, las culturas locales, y a
la solidaridad entre los pueblos. Se le considera un escenario optimista
pues podría darse la alianza "del mundo de la razón" con el "mundo de
la vida" en términos de la modernidad.
Las nuevas tecnologías se visualizan como instrumentos que los
países del tercer mundo tendrán oportunidad de incorporar de forma
positiva a sus procesos productivos y a la solución de sus necesidades
locales. Se considera que la riqueza de un país es su potencial humano
al cual se le debe dar una educación caracterizada por una mayor
calidad de sus procesos y productos; por el respeto a la diversidad
cultural, por una relación armónica del hombre con la naturaleza; y por
una mayor sensibilidad hacia los problemas de pobreza, tanto material
como intelectual y ética. Simón Rodríguez es un visionario
latinoamericano y legó una extaordinaria obra para entender que educar
la sensibilidad es un reclamo para los pueblos del mundo, porque
implica, compromiso militante en el sentido político, pedagógico,
cultural. Refiriéndose a este autor Dardo Cuneo en presentación del
texto de Rodríguez “Inventamos o Erramos” expresa: “… Pero, su
vida es tan andariega como gozosa, tan gozosa como controversial,
excedida en gastos de energía en su confrontación desfavorable con el
mundo. Sabe bien reir. Sabe hacerle pretextos a la risa. Sabe correrse a
la burla. Su alegría no es ocasional. Era su método de vivir y
enseñar.”(Cuneo, 2004, p, XII). Esta manera de percibir al maestro
Rodríguez demuestra su preocupación por la vida y los otros seres
humanos. Su obra se enfoca fundamentalmente en una educación para
el cambio y transformación, pero al mismo tiempo potenciaba la
sensibilidad de los seres humanos que se educan. Su discípulo Simón
Bolivar (en carta al general Santender, 1824) le explicaba, refiriéndose
a Simón Rodriguez: “es un maestro que enseña divirtiendo”. La alegría
documenta el buen funcionamiento de su sangre y éste buen
funcionamiento sabe hacerle coartadas a los infortunios. Al cabo de
éstos se ha perdido la entereza del buen humor: arte de vivir en
acuerdo con sus altivas disposiciones, con sus desafíos, con sus
sentimientos-incondicionado- de libertad, con su llevarse por delante
para salvar los poderes de imaginación, los ejercicios de su
independencia. (Cuneo, 2004, pp, XII Y XIII).
Simón Rodríguez asumía plenamente la pedagogía sensible, como
paradigma educativo y su acción educativa estuvo orientada a
configurar una educación transformadora y liberadora. Su cosmovisión
educativa es la integración de la escuela con la praxis social y con el
trabajo creador, la cual se debe entender como la necesidad de romper
con un modelo identificado con los intereses hegemónicos que buscan
consenso valorativo y cognoscitivo a través de mensajes
ideologizantes.”Existen las afirmaciones de varios estudiosos de Simón
Rodríguez expresando que sus obras sólo son entendidas en
proyecciones del siglo XXI. Sólo el estudio prospectivo permitirá
descubrir los grandes valores de quien Simón Bolivar llamó el hombre
más extraordinario del mundo. (Turner y Díaz, 2007, p, 61).
 El legado de Simón Rodríguez constituye el aliciente y la
esperanza por apostar a la refundación de la escuela como portadora de
nuestras utopías y sueños por conquistar un mundo mejor.
PENSAMIENTO SOCIO EDUCATIVO DE PAULO FREIRE:
EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI.

Freire, es el educador que más aportes ha realizado en el siglo XX

para la comprensión de la pedagogía sensible y la lógica del análisis del
poder que se ejerce desde la escuela, complementada con sus
profundas vivencias en diferentes países de América Latina, Europa, y
Africa. Es el protagonista de primer orden en la búsqueda de un nuevo
horizonte para los pueblos oprimidos. Su amplia bibliografía conduce a
identificar los aportes del político, filósofo y educador con relación a la
construcción de una teoría educativa que explique la significación del
discurso pedagógico que emerje de las nuevas construcciones colectivas
y culturales. La teoría educativa freiriana desde el plano ontológico,
considera la complejidad educativa desde la perspectiva de una totalidad
que la define en su contexto singular, dinámico y público.
Sobre su vida, en una entrevista que se le hiciera en una ocasión,
Freire dice:
Nací el 19 de septiembre del 1921, en Recife, estrada de
Encarnamento, barrio de la Casa Amarela. Joaquin Temístocles
Freire del Río Grande del Norte, oficial de la policía militar de
Pernambuco, espiritista, no miembro de círculos religiosos, bueno,
inteligente, capaz de amar: mi padre. Edeltrudis Néves Freire,
católica, dulce buena, justa: mi madre. Murió hace mucho tiempo
pero me dejó huellas imborrables, que fueron determinantes para
mi formación humana y social. Con ellos aprendí el diálogo que he
tratado de mantener con el mundo, con los hombres, con Dios,
con mi mujer y con mis hijos. (Paulo Freire, citado por Onavis
Cabrera, 1999, pp, 21 y 22).

Es significativo apreciar la hermosura de sus palabras cuando

habla de sus padres. En él se combina la alegría, la voluntad, la
esperanza y el entusiasmo de un hombre que asume con firmeza y
decisión su tiempo de cambio. Cada amanecer renacía su optimismo por
buscar propuestas educativas alternativas que condujeran a la
transformación de nuestros pueblos. En este aspecto referiremos
nuestra argumentación en miradas simultáneas, sucesivas o alternas, a
distintos dominios de fenómenos que se interceptan en la obra de este
autor, vinculados a Educar la Sensibilidad. Mis reflexiones apuntan a
nueve aspectos: 1) Lo referido a la explicación amplia de la
conceptualización de teoría. 2) La intervención del sujeto educativo. 3)
La subjetividad en el pensamiento Freiriano. 4) Ciudades educativas:
una propuesta pedagógica 5) Reflexiones en torno al desarrollo de la
conciencia crítica. 6) Problematización dialógica: una perspectiva
filosófica. 7) La opción política en el pensamiento de Freire y 8)Educar la
sensibilidad en el siglo XXI: pensamiento, lenguaje y lógica de sentido
9) Momento estético en la propuesta educativa de Paulo Freire 10)
Democracia escolar clave categorial de educar en el siglo XXI.
Conceptualización de la teoría en Paulo Freire.

Galindo (2011) en su Tesis Doctoral expresa: “Esta teoría Freiriana

de la educación intenta convertirse en un verdadero instrumento de
liberación de nuestros pueblos del tercer mundo que han estado
sometidos a la opresión, la dominación, la humillación y la alienación”.
Paulo Freire construyó una teoría educativa para reinvindicar el
posicionamento de la escuela en el contexto sociopolítico de nuestros
países, y se asumiera a la educación como un proceso profundamente
sensible. Es el comienzo de un ciclo polivalente y multifuncional que sea
capaz de atender las demandas sociales y culturales y que sea capaz de
explicar desde la perspectiva pedagógica a los procesos que aluden a la
democratización, globalización, regionalización, polarización y
fragmentación. “El haber elaborado una teoría dialécticamente enlazada
con su práctica, sustentándola en una permanente reflexión crítica que
mantiene a ambas abiertas una a la otra y revisables la una por la otra.
El haber elaborado una teoría de la educación no sólo en América Latina
sino desde América latina: desde sus problemas, desde su mundo; un
mundo que Freire ha asumido consciente y plenamente como tal”
(Spinelli, citado por Iovanovich, 2000, p, 67).
Propone nuevos caminos pedagógicos que permitan la recreación
de la cultura, el ejercicio del diálogo, la comunicación sencilla, la
revalorización de los saberes propios, la concientización del sujeto que
participa en el acto educativo, fundamentalmente ha dedicado su vida a
educar para la sensibilidad.
Reflejada en numerosos textos escritos por él, da cuenta de
su compromiso y contribución para la educación. Su esfuerzo
sostenido en transmitir la necesidad de crear estudio, enseñanza y
comprensión crítica, concientización, conocimiento y lectura de la
realidad (lectura del mundo y lectura de la palabra), dando por
sentado que esta potencialidad es inherente a la naturaleza
humana y no privativa de sectores minoritarios y excluyentes.
Destacó la importancia de conocer la realidad en que viven los
alumnos para poder acceder a su modo de pensar y señaló el
condicionamiento que el contexto cultural ejerce sobre todo sujeto.
Valoró la conducta como testimonio del pensamiento. Consideró la
práctica educativa como práctica política” (Cordeu, citado por
Iovanovich, 2000, p, 68).

Cabrera (1999), en el texto “Paulo Freire: Su vida, convicciones

políticas y el paradigma de la impugnación” refiriéndose a la teoría sobre
la escuela, manifiesta: “La concepción sobre la escuela en la mejor
tradición freiriana, es entendida como una espacio social y comunitario
donde se instrumentalizan principios, fines, propósitos, objetivos,
metas. Estos conceptos expresan las visiones y proyectos de una
sociedad en la que los actores participan en el proceso educativo” (pp,
128 y 129).
 La estrategia discursiva de Paulo Freire consiste en interpretar la
realidad educativa en una función de aproximación, contacto y
familiaridad que nos invita a identificarnos con su postura. En su texto
“El Grito Manso”, Freire (2004) afirma: “…Es la experiencia social la que
en última instancia nos hace, la que nos constituye como estamos
siendo. Me gustaría insistir en este punto: los hombres y las mujeres en
cuanto seres históricos, somos seres incompletos, inacabados o
inconclusos… (p.19). Igualmente Paulo Freire señaló: "Ni la conciencia
es exclusiva réplica de la realidad ni ésta es la construcción caprichosa
de la conciencia. La realidad es la práctica social.”
Es importante situar la teoría en las reflexiones que apunten a lo
siguiente:
1) Esclarecer el paradigma que asume el autor para pensar la
educación en una perspectiva que nos ofrece una riqueza de temáticas,
que constituyen alegatos en contra de ciertas corrientes de la
modernidad. El paradigma de Paulo Freire, contiene un rigor analítico y
un respeto por el corpus de la tradición crítico-marxista que le permite
una argumentación crítica para develar categorías tan densas,
complejas y polémicas como: dependencia, la crisis de la sociedad civil,
la impronta de modelos curriculares tecnocráticos y la conceptualización
del currículum y códigos culturales. Parece que los caminos se hubieran
cruzado y fuera esta vez que al intelectual profundamente
comprometido, a quién le tocara recuperar el diálogo de saberes en la
búsqueda de una pedagogía de la liberación. Este paradigma plantea
una discusión sobre las posibilidades de la comunicación alternativa, el
pensamiento complejo y la subjetividad como categoría de análisis.
2) Se reconoce que actualmente la escuela no puede sustraerse
del proceso cultural derivable de los grandes procesos que determinan el
actual panorama mundial. “La cultura de la escuela presiona hacia
objetivos puramente instrumentales o de racionalidad instrumental,
hacia la eficacia en la imposición de una jerárquica y de un aprendizaje
de fragmentos de información. No obstante, los propios deseos y
planteamientos del profesor nunca se someten definitivamente a tales
presiones. Si escuchamos al profesor siempre encontramos quejas que
hablan de sus sueños incumplidos y de realidades insatisfechas.
(Bullough, 1987. p. 86).

Paulo Freire es un crítico de las posturas de las sociedades

occidentales sustentadas en la modernidad. Los planteamientos de
Berna (1987) y Capra (1985), en el sentido de que muchos paradigmas
que sustentan las sociedades occidentales y, por ende , las bases sobre
las cuales se ha construido el conocimiento y la educación tienen su
origen en las posturas mecanicistas que desde Descartes han
prevalecido en la concepción de la realidad, y las cuales han impuesto
divisiones entre mente y cuerpo, materia y sustancia, razón y
conciencia, teoría y praxis, con lo cual el individuo ha quedado
prácticamente fuera de la naturaleza y la experiencia estableciendo una
relación de conciencia no participativa con el mundo que le rodea.
Paulo Freire, construye una teoría educativa crítica para América
Latina, Asia y África concatenada con los postulados de la Escuela de
Frankfurt. A partir de los postulados de esta Escuela: Horkheimer,
Adorno, Marcuse, Habermas, la noción de teoría, en su interrelación
teoría-praxis define una visión más holística de la ciencia en la que
siempre se había dado una separación estricta entre pensamiento y
acción. Como quiera que los objetos de percepción, son el producto de
acciones humanas, en consecuencia, el conocimiento es activo y
requiere de la praxis, la cual está constituida por los actos y los
discursos humanos.
 1.- La teoría educativa de Paulo Freire permite la configuración de
un paradigma educativo pertinente a la realidad de los pueblos
oprimidos. Tan sólo será posible el proceso de transformación
estructural mediante una práctica investigativa comprometida con la
realidad social.
2.- La acción investigativa e intelectual del autor al configurar una
teoría en vinculación con la praxis, se prefigura el conocimiento hacia la
búsqueda de una emancipación del individuo y la sociedad.
La intervención del sujeto educativo.
Todo ser humano dispone de una vocación ontológica de ser
sujeto y en las experiencias sociales se constituye en un sujeto político,
un sujeto cultural, un sujeto social, un sujeto antropológico. La
concepción antropológica que fundamenta la pedagogía de Freire se
refiere a un hombre cuya característica distintiva es la conciencia de sí
mismo y del mundo, conciencia que le permite establecer relaciones con
la realidad. Esta relación se caracteriza, en el pensamiento de Freire,
por ser signicativa, porque vincula al hombre con el espacio y el tiempo
y porque el hombre puede captarlos y transformarlos de forma reflexiva
y crítica. Así lo explica Paulo Freire: “Entendemos –dice– que, para el
hombre, el mundo es una realidad objetiva, independiente de él, posible
de ser conocida. Sin embargo, es fundamental partir de la idea de que el
hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo ni está
en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de donde
surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el
mundo” (Freire, 1998).
Esta posibilidad, es la “vocación ontológica de intervenir en el
mundo”, distingue al ser humano del animal; éste está inmerso en la
realidad pero carece de la posibilidad de separase de ella y trascenderla;
el presente constante en el que vive lo adscribe al ámbito de lo
ahistórico. El hombre no es, por lo tanto, “un simple espectador, sino
que puede interferir en la realidad para modificarla, creando o recreando
la herencia cultural recibida, integrándose a las condiciones de su
contexto, respondiendo a sus desafíos, objetivándose a sí mismo”
(Freire, citado por Carreño, 2009, p, 272).

Paulo Freire (2000) afirmó: “Volviendo a nuestro tema, no hay

entonces situación pedagógica sin un sujeto que enseña, sin un sujeto
que aprende, sin un espacio-tiempo en que estas relaciones se dan y no
hay situaciones pedagógicas sin objetos que puedan ser conocidas….”
(p.41). El sujeto se constituye en determinado ordenamiento simbólico,
éste reviste un carácter fundamental en el proceso de identificación a
partir del cual se constituye.
Paulo Freire en su libro “Cartas a quien pretende enseñar” (1997)
se refiere al sujeto docente en su práctica profesional y cuestiona el
calificativo de tía con que los dueños de instituciones educativas
privadas han querido sustituir la condición de profesional del maestro y
la maestra. El calificativo de tía, por el de maestra o maestro, está
intencionalmente orientado a desarmar política, ideológica y
profesionalmente al educador. Las formas específicas en que este
referente discursivo fue conformado, involucra las características
singulares de cada sujeto, tanto en el orden de una determinada
simbolización de las distintas relaciones sociales a través de las cuales
fue conformando su identidad en general (como integrante de una
familia, como ciudadano, como mujer u hombre, etc.), como en el
entrelazamiento de estos referentes con su dimensión ontológica.
Freire en su libro “Pedagogía y Autonomía”: saberes necesarios
para la práctica educativa”(1996) expresa:
En la enseñanza, comunicar es un fenómeno de doble vía.
Es por ello que no hay docencia sin discencia, las dos se explican y
sus sujetos, a pesar de las diferencias que las connotan no se
reducen a la condición de objeto uno del otro. Quien enseña
aprende al enseñar y quien aprende, enseña al aprender”. En esta
 argumentación se aprecia que los nuevos desafíos de un
pensamiento pedagógico pasan por recuperar la experiencia
individual y colectiva como lugar privilegiado para refundar una
nueva “convivencia social”, para responder de algún modo a la
siguiente pregunta: ¿podremos dialogar juntos?

En el trabajo titulado “La educación en la ciudad”, publicado en el

año, Freire (1995), destaca la relevancia del saber popular y el
compromiso social del docente, expresando: “Ese saber debe tomar en
cuenta sus necesidades y lo vuelve instrumento de lucha, posibilitándole
transformarse en sujeto de su propia historia”. (p, 19).
En 1983, Freire escribe “Política y Educación”, donde desarrolla
una reconceptualización de la educación, el rol del estado, la democracia
en la escuela y la necesidad de forjar una axiología democrática. Al
respecto expresa “La educación es una estrategia para la formación de
un sujeto político y para la participación del proceso de conquista de una
nueva democracia”. (p,27). En este libro se configura un proceso de
articulación entre política, sujeto, teoría, realidad y educación que se
constituyen en categorías conceptuales para interpretar sus propias
concepciones, interpelar subjetivamente la realidad y proyectar
estrategias convincentes de intervención discursiva.
La Subjetividad en el Pensamiento Freiriano.
Es importante el abordaje de la subjetividad como condición
necesaria para explicar la educación de la sensibilidad desde la
perspectiva de reconstrucción de la vida personal y colectiva mediada
por la comunicación intersubjetiva. Por lo que concierne a la
subjetividad, el término con el que Nietzsche connota su visión de una
humanidad no más “sujeta” “en los numerosos sentidos, concordantes
todos ellos, que tiene esta palabra, pasando principalmente desde la
subjetividad a la sujeción”. (Gianni Vattimo. “Etica de la Interpretación”.
1991, p. 127). La subjetividad rescata nuestra historia de sueños, de
utopía y de cambio radical que nos permite desenmascarar la ideología
de ciertos discursos neoliberales. Vattimo (1991) refiere “La pretensión
continúa siendo el de hacernos reflexivamente objetivos, en la
subjetividad que hemos sido”. (p, 17).
Como lo pronuncia Freire (1970), citado por Álvarez de Franco
(2008) en su tesis: “Etica, subjetividad y formación” expresa: “La
distancia es la condición de la presencia entre la reflexión y el mundo, la
objetividad y la subjetividad dialécticamente se implican”; entonces al
distanciarse del mundo, constituyéndose en la objetividad, se sorprende
ella misma en su subjetividad” (p. 51)
Follari (1997) en su ensayo “Muerte del sujeto y ocaso de la
representación” nos expresa que: “Es una revolución epistémica
considerar como propios de los cambios de la subjetividad los que
concomitantemente se han ido adscribiendo a los objetos del
conocimiento” (p.19)
Galindo (2011), autor de una tesis doctoral sobre el pensamiento
de Paulo Freire expresa: “Al profundizar en la teoría educativa que nos
propone y desarrolla el maestro, podemos afirmar con plena convicción
que, esa teoría educativa, que pretende enfrentar radicalmente a la
llamada “educación tradicional” tiene alcances políticos que trasciende
los meros ámbitos educativos….”
En entrevista que le hiciera Rosa María Torres a Freire, en al año
1986, Freire planteó “yo, a mi vez, critico todo lo que la nueva escuela
criticaba a la escuela tradicional, pero yo critico también el modo de
producción capitalista”. Es importante vincular la “problematización del
diálogo” y educar la sensibilidad en correspondencia con un sistema
sociopolítico radicalmente distinto, al que nos ha impuesto su lógica de
mercado en todas las instancias de la vida social. Con el capitalismo
podemos hablar de la progresiva desnacionalización de la vida social,
cultural y educativa. El capital económico conduce a la domesticación de
todas las relaciones sociales y simbólicas en términos del código de
producción. La economía en el sistema capitalista está entrecruzada por
modelos de producción, poder y significación y códigos culturales.
En nuestros países latinoamericanos el capitalismo en su
concepción sociopolítica se asume como el fundamento real de las
relaciones de poder, la ciudadanización, la democratización y la
socialización de las prácticas culturales. Aníbal Quijano (2000), expresa:
Los pueblos latinoamericanos tendremos que encontrar otra
vía alternativa. La comunidad y la asociación de comunidades
como la estructura institucional pública, local y regional, asoman
ya en el horizonte, con el potencial de llegar a ser no sólo el marco
constitucional mas apto para la democracia de las relaciones
cotidianas entre las gentes, sino estructuras institucionalizadas
mas eficaces y mas fuertes que el Estado para el debate, la
decisión, la planificación, la ejecución y la defensa de los intereses,
necesidades y trabajos y obras de vasto aliento de la población del
mundo (p.16)

El sistema capitalista, usando todos los recursos tecnológicos más

avanzados, pone al servicio de sus propias finalidades e intereses la
racionalidad y la producción del conocimiento. Por ello la Teoría Freiriana
apunta a lograr “que los oprimidos van descubriendo el mundo de la
opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación
(Freire, 1970, p.23).

Freire asume conscientemente que este sistema sociopolítco

trastoca la dignidad del ser humano y por consiguiente la educación
cumple fielmente su papel de reproducción y control social. “Su praxis
educativa intenta renacer a aquellos sujetos que no sólo han dejado de
ser sujetos de derechos, sino que la sociedad ni siquiera los considera
sujetos porque no gozan de las mismas condiciones de humanidad como
la salud y la educación” (Carreño, 2009, p, 272). Esta situación es
consecuencia de un proceso de dominación que se traduce en un
desenvolvimiento desigual de la economía. Estamos en presencia de un
sistema educativo que se ha adaptado a un modelo industrialista y
economicista que fragmenta la visión integral del sujeto. El mecanismo
reproductor tiene su plataforma ideológica en la formación de planes
curriculares. “ La revalorización de la dignidad personal supone un
alfabetismo que rompa con la manipulación y la domesticación,
desarrollando la capacidad reflexiva, muy oculta tras el miedo, la falta
de seguridad y confianza tanto de sí mismo como en los “otros”
inmediatos y sus iguales en la sociedad grande.” (Carreño, 2009, p,
273). Es importante situar el pensamiento impugnador de Paulo Freire y
su dedicación a insurgir organizadamente para combatir a un
capitalismo perverso.
Las luchas políticas en las que participan los oprimidos están
orientadas a procurar y promover un modelo político que dignifique su
condición humana. Las implicaciones sociopolíticas de asumir
conscientemente la pedagogía de la liberación, la lucha por la propia
emancipación y el cambio social amerita de una sólida y profunda
militancia política. La militancia política permitirá el aprendizaje para
superar los vestigios del individualismo, del egoísmo, del consumismo y
se constituye en una señal para la conquista del hombre nuevo.

Paulo Freire destacó que no existe ignorancia absoluta. En Cartas

a los Animadores de los Círculos de Cultura, dice “Nadie ignora todo.
Nadie sabe todo.. Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo.” (p.
139).
Ciudades Educativas: Una Propuesta Pedagógica.
Su propuesta educativa plantea exigencias teórico-metodológicas
orientadas a lograr una mayor pertinencia social. Paulo Freire plantea el
concepto de “Ciudades Educativas” como un espacio fundamentalmente
público y donde se deberán promover los valores de la democracia y de
la ciudadanía. La riqueza de este concepto permite un horizonte de
análisis donde se reflexione acerca de importancia de la educación. La
ciudad educativa se constituye en un dispositivo cultural, de donde
podrían emerger mensajes, significaciones, experiencias, relatos,
narraciones, biografías. Interpretar la ciudad educativa como “texto”
que penetra la experiencia de subjetivación en la propuesta que hace
Freire.
Referirse al carácter dialógico de este concepto Freiriano, tal como
lo expresa Martínez Bonafé (2010): “La ciudad es lenguaje produciendo
significaciones complementarias y antagónicas a la vez, alimentando así
la libertad y la sujeción del sujeto. Carne y piedra en mutua
constitución” (p.527). La ciudad educativa se constituye en un espacio
para la formación de un ser en su multidimensionalidad, con un ejercicio
continuo de creación, de innovación, de apertura, de convivencia en un
contexto que se aleja cada vez más de la comodidad reduccionista de la
certidumbre.
En el texto “Política y Educación” Paulo Freire se refiere al
concepto de ciudades educativas y señala: “Otro sueño fundamental
que debería ser incorporado a las enseñanzas de las ciudades educativas
es el derecho que tenemos, en una verdadera democracia, a ser
diferentes, y en razón de ese derecho, su extensión en el derecho a ser
respetados en la diferencia”. Peter McLaren (2001), comparte con Freire
el mismo código lingüístico que se manifiesta constantemente en su
solidaridad y apoyo mutuo. Escribió sobre la categoría de “diálogo de
Freire”, y expresó: “La pedagogía dialógica de Freire centrada en el
objetivo de fortalecer el poder de los excluidos, de los campesinos
brasileños, latinoamericanos y caribeños, a través de los años ha
asumido un status legendario y está haciendo época. Pocos educadores
han dado pasos tan hábilmente y con tal determinación a lo largo de los
intercruces del lenguaje y la cultura”.
 Reflexiones en torno al desarrollo de la conciencia crítica.
Galindo,(2011) en su Tesis Doctoral expresa”…Esa conciencia
crítica la logra, precisamente, cuando es capaz de relacionarse
dialécticamente con su realidad, conciencia ésta que le permite captar
dicha realidad de manera total, permitiéndose comprender y explicar los
distintos tipos de relaciones que se establecen estructuralmente dentro
de esa realidad; esta operación de análisis y síntesis le da esa
comprensión necesaria para poder transformar ese mundo, esa realidad
en la que se encuentra inmerso” (p,18 )
En “La Educación como Práctica de la Libertad” Paulo Freire
(1967), hace un profundo análisis de la Sociedad Brasileña, plantea la
urgencia de un nuevo modelo educativo que permita impulsar la
concientización de los grupos históricamente relegados y marginados,
para que asuman un papel protagónico en la transformación de sus
condiciones socioculturales y expresa: “era ir al encuentro de ese pueblo
inmerso en los centros urbanos y ya emergiendo en los rurales y
llevarlos a insertarse en el proceso histórico críticamente”
En un interesante trabajo “Concientización y liberación, una
charla con Paulo Freire” (1968), el autor refiere que ha sido criticado
basándose en momentos ingenuos de algunos trabajos y señala que:”…
En realidad, en los primeros estudios, al lado de ingenuidades hay
también posiciones críticas. Por lo demás, no abrigo la ilusión ingenua y
poco ingenua de alcanzar la criticidad absoluta. Me parece que se
impone a quienes me analizan, descubrir cuál de los dos aspectos el
ingenuo o el crítico está siendo destacado en el desarrollo de mi práctica
y de mi reflexión” (p.24). Lanza un reto a quienes lo critican para que
intenten descubrir en sus textos su pensamiento crítico vinculado a su
praxis pedagógica. En su descriptivo artículo “Consideraciones en torno
al acto de estudiar” (1968), plantea que “estudiar es, realmente, un
trabajo difícil. Exige de quien lo hace una postura crítica sistemática.
Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicándola”
(p.48.). Esta actitud profundamente crítica debe ser adoptada y asumida
por el educador-educando frente a lo que acontece en el mundo, en la
realidad social y en la existencia misma.
En su libro “¿Extensión o comunicación?. La Concientización en el
medio rural” (1969), advierte sobre la intencionalidad del acto
educativo: “La educación, ayer, hoy y mañana, jamás fue, es, o será
neutra” (p.59). Esta intencionalidad debe ser percibida por el educador--
educando en la medida que asume conscientemente una conciencia
crítica. En su texto “Cambio” (1970), extiende este nivel de criticidad en
quienes promueven una acción social “el trabajador social no puede ser
un hombre neutro frente a la deshumanización o a la humanización,
frente a la permanencia de lo que ya no representa los caminos de lo
humano o el cambio de estos caminos” (p.16). Donde el autor desarrolla
ampliamente esta categoría de la concientización, es en su texto
“Pedagogía del Oprimido” (1970) y argumenta que “la pedagogía del
oprimido, como pedagogía humanística y liberadora, tendrá pues dos
momentos distintos, aunque interrelacionados. El primero, en los cuales
los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en
que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de
ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso
de permanente liberación” (p.53). Cuando emerge la conciencia crítica,
los actores que se educan podrán tener la percepción de su opresión y
en consecuencia, asumir la tarea de transformar su cotidianidad de vida.
En el texto “Cuatro cartas a los animadores de los círculos de
cultura”(2007), reafirma la necesidad de preparar hombres
conscientes, profundamente críticos y crear revolucionarios capaces de
enfrentar, sin vacilar, las dificultades del camino para construir un
sociedad nueva y enfatiza que “Esta claridad va aumentando en la
medida en que, militantemente, críticamente engajando en nuestra
práctica y de ella aprendemos cómo trabajar cada vez mejor. Es la
militancia correcta la que nos irá enseñando también que sólo en la
unidad, en la disciplina y en el trabajo con el Pueblo, nos hacemos
educadores coherentes con la opción revolucionaria que proclamamos”
(p.25).
La riqueza del planteamiento de este gran maestro con relación a
la concientización, constituye el argumento para el desarrollo de esta
categoría, eje para la comprensión e interpretación de la
problematización dialógica. Su argumentación le otorga un sólido
sustento a educar la sensibilidad que permitiría que ésta brindara las
posibilidades para que emerja una conciencia crítica. Conciencia Crítica,
es un enunciado que se vincula con sensibilidad y entendimiento, pero
también con entendimiento y razón. Imaginación con razón teórica y
práctica. Hegel en “Fenomenología del Espíritu” apunta que: “Pero la
conciencia, como esencia es todo este transcurso mismo, que consiste
en pasar de sí, como categoría simple, a la singularidad y al objeto y en
contemplar en éste aquel proceso, en superarlo como un objeto distinto
para apropiársele, enunciándose como esta certeza de ser toda realidad,
tanto ella misma como objeto” (p.147).
La preocupación hegeliana ha sido la de potenciar la autonomía en
la construcción del sujeto y conjurar su discontinuidad. Abraham Gómez
en el ensayo “La Reinterpretación de los nuevos paradigmas en el
discurso contemporáneo” expresa: “La existencia del hombre es
discontinuidad ligada, nuestra conciencia se concentra y se dispersa
alternativamente. No siempre existimos con la misma intensidad. Los
cortes que dan en nuestra existencia, son sólo discontinuidades
externas. Internamente, en la estructuración mental hay una perfecta
coherencia, unicidad, organicidad” (p.10.). La conciencia crítica, como
un proceso expedito para potenciar la aprehensión del conocimiento, se
ha visto calibrada por la estructuración de un piso gnoseológico que
deviene en una lógica para ordenar nuestros pensamientos.
El pensamiento sustentado en la lógica dialéctica procura una
conciencia crítica para entender el complejo mundo en que estamos
inmersos. “Sólo un educador que sea capaz del discernimiento crítico,
sabrá asumir su práctica pedagógica como elemento de educación para
la libertad. Práctica que le otorgará a la escuela un nuevo rol al reforzar
en ésta su función científico cultural, repensando sus bases y ofreciendo
la posibilidad de apropiación de la ciencia como instrumento de
comprensión crítica y de transformación de la realidad” (Salmazi, 2008,
p, 62). Para apostar por una socialidad distinta se hace énfasis en la
asunción de una conciencia crítica que contribuya a recrear un
comportamiento libertario, que le permita al ser humano resistir al
embate de una racionalidad técnica y de una reducción de la sociedad al
control técnico. “La emergencia de una nueva socialidad empática
(¿empática?) no es pensable “fuera” de las condiciones concretas de
intercambio simbólico de la cultura dominante. La irrupción de otras
lógicas, de nuevas redes semióticas, de otras discursividades, de nuevos
saberes, de otras representaciones, sólo son posibles como crítica. El
problema es hoy como repensar el lugar social de la crítica, su estatuto
teórico, su fundamentación ética (Rigoberto Lanz, p.9)
Para explicar la “Problematización dialógica” es importante
historizar la categoría “conciencia crítica” que consistiría en mostrar la
forma en que los educadores-educandos constituyen campos de
inteligibilidad, en los que son posibles, conocimientos y saberes. Los
objetos del saber se constituyen históricamente y su abordaje está
condicionado por condiciones socioculturales bien específicas. Paulo
Freire en la primera carta de las “Cuatro cartas a los animadores de los
círculos de cultura de Sao Tomé e Príncipe” (2007), debate en torno a la
significación del texto en relación al contexto y señaló que
 No es difícil constatar, en el periodo de transición en que nos
encontramos (donde emerge una conciencia política popular más
rebelde que revolucionaria), una cierta idealización de la
liberación. Es como si dijéramos: antes éramos explotados por los
colonialistas portugueses; hoy somos libres ¿Por qué entonces
hacer fuerza? ¿Por qué seguir disfrutando del dendezeiro, si ya no
tengo el tuga que me obligaba a hacerlo? Es preciso saber, por
eso, que la liberación, primero, no fue un obsequio, segundo, no
ha terminado, estamos construyéndola, y la perderemos si,
pensando que ya la conquistamos, nos cruzamos de brazos. La
lucha continúa.” (p.44).

La categoría conciencia crítica habría que vincularla a la relación

dialéctica entre ser humano y sociedad, y complementariamente con el
proceso de constitución del ser humano, como persona, como
personalidad, como sujeto y como concepto. En Carlos Marx
encontramos una articulación entre conciencia y emancipación del ser
humano en las condiciones materiales existentes. Este pensador
puntualizó que era necesario reformar la convivencia mediante la crítica
de la conciencia religiosa y política. Citado por Mariflor Rivero (1997),
Marx señala: “Se verá que el mundo posee en sueño desde hace mucho
tiempo, aquello de lo que sólo le falta tener conciencia para poseerlo
realmente. Se verá que no se trata de una ruptura de pensamiento
entre el presente y el futuro, sino de la realización del pensamiento del
pasado…Podemos resumir en una palabra la función de la revista: toma
de conciencia, por parte del tiempo presente de sus luchas y de sus
anhelos” (p, 150). La Revista a la que Marx se refiere son los “Anales
Franco-Alemanes”)
Problematización dialógica: una perspectiva filosófica.
El pensamiento de Freire ha sido estudiado ampliamente por
diferentes autores que han explorado su contribución en la configuración
de una teoría educativa impugnadora desde una perspectiva filosófica,
epistemológica, política y metodológica. Jesús Arroyo en su libro “Paulo
Freire: su ideología y método”, ofrece una mirada acerca de la
contribución ideológica y política del autor en el marco de la coyuntura
social de América Latina.
Sergio Sánchez publica un interesante libro titulado “Freire: una
pedagogía para el adulto”, donde describe una plataforma conceptual y
metodológica desde la perspectiva de una andragogía popular. Un texto
que esclarece su contribución a una filosofía educativa es el libro de
Rogelio Blanco “La Pedagogía de Paulo Freire”. Carlos Díaz Marchant es
el autor de un texto que explora su pensamiento político a través de su
propuesta de Educación Popular “De la Liberación a la Esperanza: Paulo
Freire y su educación popular”. Onavis Cabrera esclarece ampliamente
el paradigma de la impugnación, en su libro “Paulo Freire: Su vida,
convicciones políticas”. El escritor Carlos Rojas en el ensayo “La filosofía
educativa de Paulo Freire” expresa: “En su obra teórica podemos notar
la influencia de diferentes movimientos contemporáneos, como la
fenomenología de Husserl y el existencialismo de Gabriel Marcel y Jean
Paul Sartre…” (p, 239). Paulo Freire propone hablar de mundo de la vida
y dejar hablar de experiencias vividas. “Toda conciencia, se asienta en el
fondo dinámico y activo de la experiencia del mundo. Dicha experiencia
está acumulada, y es el suelo nutricio epistémico para las posteriores
configuraciones, pero siempre en la misma línea de identidad con su
nicho originario”. Husserl lo expresa de esta manera “operando la epojé
nos convertimos en espectadores completamente desinteresados del
mundo, del mundo en cuanto subjetivo relativo, y lanzamos sobre él
una mirada ingenua a investigar su ser, su modo subjetivo de valer, de
sus aspectos”.
En su texto “Carta a quien pretende enseñar” se aprecia una
sintonía con Husserl cuando afirma “Rechazando cualquier interpretación
mecanicista de la historia, rechazo igualmente la idealista. La primera
reduce la conciencia a la mera copia de las estructuras materiales de la
sociedad, la segunda somete todo al poderosísimo de la ciencia. Mi
posición es otra. Entiendo que esas relaciones entre la conciencia y el
mundo son “Dialécticas, Conciencia alude, etimológicamente, a “saber
en común” a “comunidad de saber”. Para Paulo Freire es tomar
conciencia de que la educación tradicional juega un rol de
mantenimiento del sistema capitalista dominante e injusto, y luchar por
un cambio que responda a las necesidades históricas concretas del
pueblo.
Otro filósofo que influenció a Freire, según Carlos Rojas, fue
Sartre. De acuerdo a lo que expresa Abraham Gómez (2005), Sartre
alcanzó una notoriedad fuera de los círculos filosóficos por su capacidad
para dar formulaciones que resumían, de forma contundente y precisa,
algunas de sus tesis mayores. Una de ellas es la famosa “estoy
condenado a ser libre” en la que intentaba definir el contenido de la
existencia humana, su condición de proyecto, en el cual están
comprendidos cualesquiera actos y voliciones particulares (p.11).
El Ser de las cosas en Sartre queda plenamente justificado porque
el Ser Humano piensa, percibe, siente, enuncia sus cosas en un mundo
que resignifica. Sartre (1984) expresa “si se puede dar la nada no es
antes ni después del ser, ni en general fuera del ser, sino en el mismo
seno del ser, en su corazón como un gusano”. El “Ser en si” y el “Ser en
el para si” configuran una coexistencia de naturaleza humana
compartida”. Al igual que Freire, Sartre apuesta por una conciencia
íntegra, irreductible, soberana. A diferencia de sus contemporáneos e
incluso de sus predecesores, dice “me niego a elegir entre realismo y
solipsismo, entre materialismo e idealismo. Rechazo la disputa estéril
que recorre la historia de la filosofía, la de los partidarios del mundo sin
conciencia contra los fanáticos de la conciencia sin mundo”.
Paulo Freire en conversación con el filósofo chileno Antonio
Faúndez (1985) en el libro “Por una pedagogía da pregunta” refiere a
igual que Sartre que no se asume idealista porque reconoce que se vive
un momento difícil, el cual exige a los educadores revolucionarios,
imaginación, competencia, intrépidez.
Otro de los filósofos que influenció a Paulo Freire fue Gabriel
Marcel, dramaturgo y filósofo francés. Sostenía que los individuos sólo
pueden ser comprendidos en las situaciones específicas en que se ven
implicados y comprometidos. Esta afirmación constituye el eje de su
pensamiento, calificado como existencialismo cristiano. En su primer
libro “Diario Metafísico”, Marcel abogaba por una filosofía de lo concreto
que reconociera que la encarnación del sujeto en un cuerpo y la
situación histórica del individuo condicionan en esencia lo que es en
realidad. En el texto “Filosofía para un tiempo de crisis” (1971)
reflexiona sobre la importancia de la Comunidad y expresa “esclarecer
totalmente algo, objetivarlo plenamente equivaldría a diluirlo como ser
en su realidad íntima. Inefable de sujeto o ser” Freire, al igual que
Gabriel Marcel reafirma su compromiso con la comunidad y con la
historicidad en las acciones del ser humano.
La experiencia que desarrolla Paulo Freire en Ginebra le permitió
entrar en contacto profundo con comunidades, países y continentes y
expresa: “Fuí palpando este contexto enorme que el Consejo Mundial
me ofrecía y me fui volviendo un eterno caminante. Y fui caminando por
el mundo, por África, por Asia, por Australia, Nueva Zelanda, por las
Islas del Pacifico sur, recorrí toda América Latina, el Caribe, América del
Norte, Europa, fui caminando por esos pedazos de mundo, como
exiliado y pude comprender mejor a mi país.” En este recorrido
profundiza y da respuesta a las interrogantes planteadas en la
“problematización dialógica” porque se dedicó con pasión a un trabajo
intensamente comunitario y sostenía: “En el momento en que comencé
a trabajar en un mundo que para algunos reforzaba una opción a favor
de los intereses de los trabajadores, comencé a ser considerado como
potencial subversivo”. La relación del diálogo de saberes con una clara
dimensión filosófica está intencionalmente orientada a que el educador y
el educando desde su cotidianidad de vida, contribuya a la construcción
de un espacio escolar y social donde se vivan plenamente los valores de
la democracia y el eje estaría centrado en la vinculación dialéctica de la
formación de un sujeto democrático, con la expresión de una ciudadanía
planetaria. Vincula el proceso educativo con la filosofía, para esclarecer
la vocación ontológica de ser maestro:
Sus primeros planteamientos filosóficos referidos a la educación lo
encontramos en su tesis doctoral titulada “Educaçao e actualidades
brasileira”, la cual defendió en la Universidad de Recife el año 1959. Allí
trabajó como Profesor de Filosofía e Historia hasta 1964. Freire trata de
captar la categoría “diálogo” en su esencia ontológica, es decir, asumido
por un ser autónomo. Se interpreta el diálogo, cuando nos referimos a
las cosas, o cuando lo asociamos al pensamiento. Es sólo en esa
distancia con respecto a la realidad y con respecto al pensamiento
donde podemos captar la rica autonomía del diálogo.
En el texto “Educación como Práctica de la Libertad” (1969)
expresa que no hay diálogo si no tenemos una fé profunda en el Ser
Humano. El Diálogo trae a la luz las cosas, es también un círculo, un
eterno retorno de lo mismo, pero de una mismidad que no consiste sino
en retornar, en repetirse, por tanto, la repetición misma es la diferencia.
Desde el momento en que el diálogo emerge, hace brillar la claridad del
ser, pero ya no es el ser mismo; es el ser que se gratifica en claridad del
diálogo. Pareciera estar reinterpretando a Heidegger. “Si el diálogo es la
casa del ser, ese ser no es sino el ser construido por el diálogo”.
En su análisis del diálogo Freire destaca la importancia del
discurso, porque en éste se pone en evidencia el ser vivo del diálogo, su
autonomía; más que poseerlo yo, desde mi interioridad, el proceso de
construcción del diálogo trasciende la expresión del educador-
educando. Gadamer, (1984) a través de la categoría del diálogo expresa
su profundo dinamismo para transitar desde la tradición hacia la
historia. La comprensión y la interpretación de situaciones de acuerdo
con este autor se produce al interior de una tradición, cuyo mayor
soporte es a través del diálogo.
El diálogo no constituye únicamente el modo en el que se
construye la comprensión e interpretación de la realidad, sino que es el
horizonte existencial desde donde se hace inteligible la comunicación
humana y sus realizaciones culturales. El diálogo implica un vínculo
dialéctico, inexorable entre el que conoce y una trama u horizonte de
significaciones en su cotidianidad de vida y desde la cual da sentido a
las cosas. Al diálogo tenemos que situarlo en su relación con la
legitimación cultural, con las experiencias cognitivas, formativas y con
las influencias de la socialización familiar. En la sociología de Bourdieu,
encontramos referencias al diálogo, constituidos por principios
vinculados al conocimiento de lo social y que encuentra expresión en las
relaciones de poder en la escuela, en las fuerzas de legitimación, en los
intereses políticos y las estrategias de las luchas sociales.
La opción política en el pensamiento de Paulo Freire.
Para argumentar profundamente el pensamiento político de Freire
habría que entender la expresión que dijera en una ocasión: “me alejé
de la Iglesia, jamás palabra de Dios, en última instancia, me invita a
recrear el mundo, no para la dominación de mis hermanos y hermanas,
sino para su liberación de Dios” ”La problematización dialógica” hay que
ubicarla en su propia experiencia en su país, Brasil... “En Jabotao,
cuando tenía diez años, comencé a pensar que en el mundo había,
empecé a preguntarme qué podía hacer para contribuir a la solución de
los hombres y mujeres de nuestros pueblos”. Se aprecia su visión de
solidaridad y compromiso con los sectores más deprimidos de la
Sociedad.
 En su texto “Pedagogía del Oprimido” (1970) plantea lo referido a
una educación liberadora y señala “no puede ser el acto de depositar, de
narrar, de transferir o de transmitir conocimientos y valores a los
educandos menos pacientes, como lo hace la educación bancaria sino
ser un acto cognoscente” (p.76). Está significando que la
antidialogicidad sustenta un acto de opresión y la dialogicidad potencia
la liberación.
En el mes de febrero de 1975 Paulo Freire fue reconocido por la
Universidad de Lovaina con un Doctorado Honorifico y al agradecer la
distinción expresó: “este doctorado honorifico pertenece a los obreros y
campesinos de Pernambuco, y a la vez, es un desafío a esta universidad
para colaborar en la liberación de los oprimidos” (Hernández, Pedagogía
del Ser. Aspectos Antropológicos. p, 23). En esta primera distinción en
el Continente Europeo, Freire reafirma su compromiso militante con los
sectores subalternos. En 1987 en Brasilia, es invitado a participar en un
evento de la UNESCO y afirmó:”La comprensión de los límites de la
práctica educativa demanda una claridad política de los educadores”.
En el texto “Cuatro Cartas a los Animadores de los círculos
de cultura de Sao Tome a Príncipe” (2007) describe el proceso de
alfabetización como acto profundamente político y señala: “La tarea
política a la cual nos hemos entregado es la de posibilitar que un gran
número de nuestros camaradas, sobre todo en los campos pero no
solamente en ellos, lean y escriban, los que les estaba prohibido hacer
durante el régimen colonial” (p.24). Esta tarea política fue desarrollada
por Freire en África (con experiencias educativas en Guinea y Cabo
Verde, Mozambique, Angola y Sao Tome e Príncipe) dice Antonio
Faúndez “es sin duda el periodo más profundo y mas critico de su praxis
pedagógica”. Es importante reconocer que la alfabetización como praxis
política deriva insoslayablemente en una revolución cultural que propicia
la reivindicación de la memoria colectiva de los pueblos, como fuente de
historia, cultura y subjetividad.
Definir el sustantivo “política” no es tarea fácil, teniendo en cuenta
la amplitud del campo y la multitud de acepciones, Llavador (2010), la
define “La política representa un conjunto de acciones emprendidas por
uno o mas agentes o instancias a efectos de conservar o ganar poder
con el cual enfrentar sus intereses a otros que lo sienten como
amenazas para la consecución de los propios (p. 48).
Es importante vincular “la problematización dialógica” con la
política y como ésta crea ámbitos de saber. Su imbricación con lo
económico desarrolla polos de resistencia. Paulo Freire en el texto
publicado en el 2007, “las cartas de los animadores culturales” fueron
publicadas originalmente en 1978, expresa:”En la Educación
Revolucionaria, que irá sustituyendo a la educación colonial, no es
posible separar el acto de enseñar del acto de aprender, el acto de
educar, del acto de ser educado” (p.27)
Freire está consciente que todo campo social está constituido por
una red de poderes de fuerzas en conflicto. El poder político forma parte
de esa malla de relaciones hegemónicas, por ello es importante
esclarecer como los saberes, los discursos, los lenguajes, las narrativas,
el conocimiento se anudan con las demás instancias para simbolizar las
relaciones de poder. En el libro “Pedagogía de la Esperanza”. Un
reencuentro con la pedagogía del oprimido”(1998) expresa: “El
problema fundamental de naturaleza política, está coloreado por tintes
ideológicos, a saber, quien elige los contenidos, a favor de quien y de
que estará su enseñanza, contra quien, a favor de que, contra que”
(p.105).
En el planteamiento educar la sensibilidad, se aprecia en Freire
una preocupación por la instauración de reglas del juego político que
determinen un intercambio discursivo entre sujetos políticos, educador--
educando, y el reconocimiento del otro como alguien legítimo que
reclama la asunción de valores y normas éticas en un proceso de
democratización y de experiencia histórica. En el texto “La dimensión
política de la educación” (1985) señala:”en primer lugar no es la escuela
la que cambia la sociedad y, si no es la sociedad la que hace a la
escuela, y al hacerla se hace con ésta dialécticamente”
Con el afán de contribuir a que esta situación gnoseológica sea
deslindada y profundamente argumentada, me permito ofrecer desde mi
mirada algunos señalamientos que podrían fortalecer este singular
territorio discursivo. Ello significaría que Paulo Freire, ofrece una
multiplicidad de interpretaciones y sentidos en un lenguaje abierto y
móvil.
Mostrar que los tipos y posiciones sobre el conocimiento
constituyen construcciones específicas que envuelven tramas de
líneas de poder, de saber y de deseo. Líneas que atraviesan la
heterogeneidad de dispositivos, a los cuales se les entiende como
anudamientos de componentes diversos: relaciones de fuerza,
jerarquías, redes de semiotización. Dispositivos que, en tal
sentido, no son solo portadores de procesos de objetivación y de
modos de enunciación, sino también de lógicas y efectos
diagramáticos sobre realidades materiales y sobre los modos de
constitución de subjetividades” (Magaldy Téllez, p.77)

En innumerables textos de Paulo Freire encontramos una

referencia a la manera en que el conocimiento contribuye a la
configuración de educar la sensibilidad. En su libro “Cartas a Guinea
Bissau”. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso” (1977)
afirma: “La teoría de Conocimiento al servicio de un objetivo
revolucionario y puesta en práctica por la educación, se basa en la
constatación de que el conocimiento, siempre proceso, resulta de la
practica consciente de los seres humanos sobre la realidad objetiva que,
a su vez, los condiciona.” En esta afirmación destaca la importancia de
la gnoseología vinculada a un objetivo de emancipación política y social.
Es fundamental para el docente recrear y construir conocimiento desde
la perspectiva de la sensibilidad como condición del compromiso por
asumir la pedagogía de la liberación.
En el libro “La dimensión política de la Educación” Paulo Freire
(1985), señaló en una entrevista realizada en 1972 en el marco de un
encuentro de Educación en Ecuador: “Yo te confieso que aún cuando
comprenda los momentos de activismo de una sociedad, tengo un miedo
tremendo al activismo; se demora mucho, se prolonga mucho, porque
yo creo que la revolución, incluso, es el acto de saber, es acto de
conocimiento (p. 33.)
El acto de saber, y complementariamente el acto del
conocimiento, implicaría poner en práctica su propuesta pedagógica en
donde educadores-educandos elijan libremente su ruta personal de
aprendizaje, para la toma de decisiones, para asumir el desafío que
implica la transformación social, la cual precisa de una formación de un
educando analítico, crítico, reflexivo; capaz de comprender e interpretar
las imágenes, construir nuevos mensajes, investigar, relacionar,
sintetizar, explorar y comparar en el contexto de lo local, lo regional, lo
global y lo universal.
En el año 1996, es publicado en español su libro “Cartas a
Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo”. Este es un
trabajo de construcción de un conocimiento educativo, en donde el autor
recrea lo vivido, lo pensado, lo sentido en sus luchas por la apropiación
y circulación del conocimiento, y en este interesante texto plantea: “el
sueño de las mayorías populares debe ser el del socialismo también
dentro de un ambiente democrático. La cuestión fundamental no es
acabar con la democracia, sino perfeccionarla, teniendo como eje central
ya no el capitalismo, sino el socialismo (p.10).
Todo conocimiento depende de un núcleo fundante. El núcleo
fundante está constituido por conceptos y juicios que versan sobre lo
real, el conocer, el valor y el poder. Todas las formas de la cultura
intervienen de un modo u otro en las mediaciones del conocimiento, del
saber como una red de vasos comunicantes. Encontramos en los textos
de Paulo Freire una reflexión ontológica, epistemológica, axiológica y
lingüística. La propuesta freiriana está orientada a potenciar una
educación sensible, más humanizada, más adaptada a las vivencias del
educador-educando y más cercana a su entorno. El Conocimiento
consistiría en propiciar flujos de inteligencia, ideas y pensamientos para
desafiar su cotidianidad de vida y, asumir el compromiso de la
transformación sociopolítica.
La perspectiva gnoseológica, presente en la concepción de Freire
supone “afirmarnos en la idea de que el saber mismo contribuye a una
mayor profundización de lo que somos “y que” la visión de realidad,
plantea un saber que no se agota en su verdad” (Zemelman, 1992. p.
165). Por ello Freire insiste en la construcción de un espacio para la
vida, que se impugna a la inercia que ha conformado el universo de
ideas como incuestionables. En el libro “El grito manso” (2003)
plantea:”Enseñar es posibilitar que los alumnos, desarrollando su
curiosidad y tornándola cada vez mas crítica, produzcan el conocimiento
en colaboración con los profesores. Al docente no le cabe transmitir el
conocimiento, sólo le cabe proponer al alumno elaborar los medios
necesarios para construir su propia comprensión del proceso de conocer
y del objeto estudiado” (p, 46). Compartimos este planteamiento porque
como docentes tenemos que brindar el espacio para desarrollar la
curiosidad y el pensamiento crítico. Es la posibilidad que emerja la
conciencia social que refleja la identidad del sujeto en tanto ser social, y
se origina en la base material de la vida y, sobre todo en las relaciones
económicas que contraen los hombres para llevar a feliz término, su
cristalización en el proceso de producción de que depende la existencia.
La complejidad de la práctica educativa es tal, que nos plantean la
necesidad de considerar todos los elementos que puedan conducir a un
buen proceso educativo, nos impone la necesidad de inventar
situaciones creadoras de saberes, sin las cuales la práctica educativa
auténtica no podría darse. Y digo esto porque las virtudes y las
condiciones propicias a la buena práctica educativa no caen del cielo. No
hay un dios que envía virtudes de regalo. No hay burocracia divina
encargada de distribuir virtudes. Saberes y virtudes deben ser creadas,
inventadas por nosotros. (Freire, 2003, pp, 46-47).
La propuesta de Freire evidencia una condición sociocultural del
conocimiento. Se da una integración y una interacción con la
temporalidad en la asunción del pensamiento. Es decir, es la expresión
del tiempo como forma interna de nuestra subjetividad. La subjetividad
no se da hecha, sino que es un proceso de subjetivación mediado
socialmente. Entre el conocimiento y la subjetividad se da entre ambos
una interacción y es la temporalidad el marco ineludible de la presencia
del ser individual. En una perspectiva gnoseológica, la educación
permite una resignificación de la problematización del mundo del
trabajo, del mundo de la cultura y de la historia, y nos invita a que nos
involucremos en los ámbitos socioeconómicos y políticos de la sociedad.
Educar la sensibilidad en el siglo XXI: pensamiento,
lenguaje y lógica de sentido.
La significación de este aspecto, obliga necesariamente a formular
reflexiones que aporten a su comprensión e interpretación. Sobre este
ámbito de estudio se pueden ofrecer reflexiones y análisis que permitan
ubicar los dilemas, los acuerdos y posibilidades de los horizontes
metodológicos vinculados a educar la sensibilidad.
La metodología constituye una estrategia para educador–
educando porque le permiten sistematizar los conocimientos,
experiencias sociales y experiencias educativas para construir el
lenguaje y el imaginario que le permita pensar lo educativo. Lo
metodológico implicaría analizar los criterios de cientificidad que operan
desde la “educación tradicional”, desde “la educación bancaria” y que
han configurado una práctica educativa negadora de la historia, la
política y la dignidad del ser humano. En el territorio discursivo se
deslindan las categorías, conceptos y perspectivas: libertad,
emancipación, conciencia, diálogo, ignorancia, revolución entre otras.
La “asunción del diálogo” y “educar la sensibilidad” se
convierten en categorías universales para el análisis de cualquier
realidad educativa, e igualmente se expresan como proposiciones
normativas que definen el deber ser para todos los pueblos del planeta.
Los saberes de la propuesta educativa de Freire se constituyen en los
patrones a seguir. Este conjunto de polaridades entre la educación
tradicional y la educación liberadora establece supuestos y miradas
específicas en el conocimiento de los otros. En la “Educación tradicional”
desde donde se deriva “la educación bancaria” surgen y emergen los
acontecimientos disciplinarios y presenta una imposibilidad de abordar
procesos históricos culturales.
La propuesta de Freire, Orlando Fals Borda y Alejandro Moreno
constituyen voces en busca de formas alternativas de conocer las
situaciones que se han venido dando en América Latina en las últimas
décadas; es posible hablar de la existencia de un “modo de ver el
mundo, de interpretarlo y de actuar sobre él”. Las ideas centrales
articuladoras de este paradigma son, para Maritza Montero (1998) las
siguientes:
Una concepción de comunidad y de participación así como de
saber popular, como formas de constitución y a la vez como
producto de un episteme de relación.La idea de liberación a través
de la praxis, que supone la movilización de la conciencia, y un
sentido crítico que lleva a la desnaturalización de las formas
canónicas de aprehender-construir-ser en el mundo. La
redefinición del rol de investigador social, el reconocimiento del
Otro como Sí Mismo y por lo tanto la del sujeto-objeto de la
 investigación como actor social y constructor de conocimiento. El
carácter histórico, indeterminado, indefinido, no acabado y relativo
del conocimiento. La multiplicidad de voces, de mundos de vida, la
pluralidad epistémica. La perspectiva de la dependencia y luego, la
de la resistencia. La tensión entre minorías y mayorías y los modos
alternativos de hacer-conocer. La revisión de métodos, los aportes
y las transformaciones provocados por ellos.

Educar la sensibilidad constituye una prioridad pedagógica. Por

ello es importante tomar en cuenta las siguientes premisas: Articular
categorías para que desde el pensar crítico se puedan analizar e
interpretar las bases metodológicas, desde las cuales se expresan las
reflexiones y argumentaciones vinculadas a la teoría freiriana. Es
necesario realizar un esfuerzo intelectual por construir la gramaticalidad
del corpus teórico. La “asunción del diálogo” y “educar la sensibilidad”
son resultado de múltiples cruces de relaciones que deben ser
consideradas en los horizontes de la teoría freiriana.
A partir de “educar la sensibilidad” ¿Cómo se construye otra
subjetividad que se constituya a su vez en la posibilidad para que
emerja otra realidad educativa, donde los procesos formativos pudieran
expresar otro nivel de concientización? La educación bancaria, es una
realidad opuesta a educar la sensibilidad. Galindo (2008), en la
configuración de su tesis doctoral sobre Paulo Freire sostiene la
existencia de una analogía entre la educación bancaria y la esfera
animal, señala: “…un hombre formado para el ajuste, la adaptación, el
acomodo a su medio, a su realidad, tal cual se comportan, tal cual
vivan, los animales respecto a su medio”. (p, 15), prosigue
argumentando su idea “…se les condena a una situación de vida muy
parecida a la que “disfrutan” los seres que pertenecen a la esfera
animal; es decir, seres que se les limita la posibilidad de integrarse a su
medio…” (p, 19). Continúa en el desarrollo de su idea y expresa: “Al
asumir la teoría freiriana que el hombre es un ser de relaciones y no
sólo de contactos, está estableciendo una clara y explícita distinción
entre lo que caracteriza a la esfera humana, de la esfera animal” (p,
28).
Me parece que el aspecto debe sustentarse ampliamente porque
de manera contundente se afirma que la “educación bancaria” provoca
la expresión de animalidad. Creo que la argumentación debe implicar
los modos cómo se desafía desde la crítica los valores y constructos bajo
los cuales se construye esta esfera animal. Esta esfera animal podría
identificarse en los patrones que permiten expresar y dar sentido a la
animalidad, sin desestimar las implicaciones éticas que se derivan de
esta reiteración en el texto. A nuestro juicio nos parece exagerado
conceptualmente señalar que sólo la “educación bancaria” per se
potencia los rasgos inherentes de la esfera animal, es decir, su condición
originaria sería el no pensar. Si se cuestiona la identidad del pensar, se
cuestiona de antemano la inteligibilidad intrínseca del ser. Si los
presupuestos de la inteligibilidad del ser son teleológicos no hay bases
para afirmar el despertar de la animalidad. “El Discurso del Ser” de
Parménides, supone que el pensar y el ser son lo mismo. La
construcción conceptual definida y argumentada por Durkheim se refiere
a la configuración de la individualización y la de desarrollar libremente
su naturaleza. “El vivir en una sociedad concreta, constituye no sólo una
condición de existencia para los seres humanos, sino que a partir de ello
se conforma el cúmulo de derechos y obligaciones que lo van a
constituir en su identidad. En sus textos “Las reglas del método
sociológico” y en “La división del trabajo social”, Durkheim reafirma que
el proceso de individualización convierte a los seres humanos en
individuos capaces de decidir su propio destino. Dice: “Retirad del
hombre lo que es de origen social y no quedará más que un animal
análogo a los otros animales”. La “educación bancaria” tiene un origen
social y en consecuencia no podría por si sola potenciar los rasgos
inherentes a la esfera animal.
Steven Lukes (1990), en un interesante libro “El individualismo”
destaca que el ser humano no podría considerarse cercano a la esfera
animal, por su racionalidad, unicidad, originalidad y autorrealización y
expresa: “el derecho a una existencia privada en un mundo público, una
zona en el que el individuo se encuentra solo, y donde es capaz de hacer
y pensar lo que desee: perseguir su felicidad a su manera” (p.77).
Las cualidades que constituyen una existencia individual se
determinan culturalmente. Por ello no es lo mismo una esfera vegetal,
una esfera animal, o una esfera humana. La corporalidad humana está
condicionada por el psiquismo. “La formación de una especie viviente
implica la emergencia de algunas cualidades que no estaban presentes
en la especie originadora. En otras palabras, hay desarrollo individual u
ontogenético (en la cual se forma la consistencia individual) y hay
desarrollo o evolución filogenética en la cual se forman individuos que
constituyen especies nuevas” (Zubiri, 2001, p.166). El signo que nos
caracteriza como seres humanos es el lenguaje, que opera como
proceso de abstracción que permite reconocernos en ideas y términos.
El filósofo español Zubiri explicaba que no hay individualización de la
esencia, sino expansión del individuo. Lo que es necesario reconocer
entonces, son los modos de multiplicación del individuo.
Para Lyotard, el individuo postmoderno debe ir encontrando la
posibilidad de que la ignorancia posea algún valor de conocimiento.
Debe perdérsele el miedo en la tesis Lyotardiana, al reproche ilustrado
que identificaba la ignorancia con resistencia. Hay en él “una rabia a la
razón”, lo cual constituye una seria dificultad para cuestionar a la
modernidad. (Gómez, 2006. p. 40).
Continuando con los efectos de la “educación bancaria”, Galindo,
el autor de la tesis doctoral plantea que “son convertidos en seres
desesperados, frustrados y cobardes a la hora de enfrentar los retos que
presenta el mundo, su mundo” (p.17). A nuestro entender, la
“educación bancaria” no conduce a generar el concepto de cobardía en
el ser humano, ya que el ser humano cobarde podría ser explicado por
una matriz epistémica que signa el sentido y significado de las acciones
de los hombres, que construyen su vivir, sus relaciones, sus
experiencias y sus valores desde una fuente inagotable de la cultura y
su historia. Creo que el enfoque sobre el impacto de “la educación
bancaria” pudiera argumentarse desde las siguientes perspectivas:
Resulta evidente que las teorías educativas enmarcadas en los
valores de la cultura occidental, devino en una abierta intencionalidad
de generar un cambio en la personalidad del sujeto. Estas teorías
pedagógicas y con ello la “educación tradicional”, terminan teniendo
como función histórica ocultar con alevosía y premeditación los patrones
reales de la producción de pobreza, de la concentración de riqueza, de la
apropiación de tierras, del espacio y del propio conocimiento.
Asumir “educar la sensibilidad” permitiría una apertura para que
las prácticas educativas se abran y que los educandos narren sus
historias y se vean implicados en los significados aprendidos en sus
vivencias caracterizadas por la segregación y segmentación social, que
constituyen los aspectos que singularizan su cotidianidad de vida. Por
debemos apostar por superar la segregación y segmentación social
como parte del compromiso político militante de transformar nuestras
estructuras sociopolíticas.
La “educación bancaria” es herencia del desfasado modelo
moderno que dirigía sus esfuerzos hacia un aprendizaje memorístico y
enciclopédico, suministrado en espacios escolares determinados
estructuralmente y en los cuales educadores- educandos seguían un
juego dicotómico que bloqueaba la articulación de saberes y
conocimientos.
 La teoría freiriana y la praxis cultural ha construido una
sensibilidad pedagógica que articula dialécticamente la trayectoria de
vida del educador-educando con las trayectorias escolares, con los
espacios de sociabilización en las calles y en la vitalidad de su
comunidad. En relación a la “educación bancaria” Freire afirma “lo malo
no está en la clase expositiva, en la explicación que el profesor o la
profesora realizan. No es eso lo que caracteriza o lo que critiqué como
práctica bancaria. Critiqué, y sigo criticando, aquel tipo de relación
educador- educando en el que el educador se considera el exclusivo
educador del educando…” (Diálogo con el Profesor Sergio Guimaraes, p,
111)
Es conveniente explicar la fundamentación estructural desde
donde se deriva esta “educación bancaria”. Este enfoque sostiene según
Freire, un aspecto importante y es que el contenido interdisciplinario y
polifacético de la propuesta curricular que se asuma (explícito o
implícito) ha de enfocarse desde la teoría de la praxis que articula
dialécticamente la acción con la reflexión. (Cabrera, p, 112)
En su obra “¿Extensión y Comunicación?”: “Es evidente que hay
diferentes formas de lidiar con el conocimiento científico y el popular, sin
embargo en cualquiera de ellas, subestimar la sabiduría que resulta
necesariamente de la experiencia sociocultural, es al mismo tiempo un
error científico y expresión inequívoca de la presencia de una ideología
elitista” (p.17). Es importante referirse a la sabiduría popular que
emerge como acto consciente a través de la Educación Popular. Por ello
su preocupación era la de movilizar y organizar a las clases populares en
función de la creación de un poder popular que se comprometiera con
una praxis de la liberación.
En la reconceptualización de la Pedagogía de la sensibilidad, el
nuevo rol del Estado, la dimensión política de la educación, la
democracia en la escuela y la necesidad de forjar valores democráticos,
son temas de una singular importancia en esta sociedad del
conocimiento. Para Freire la educación es un proceso de construcción
social del conocimiento, de formación política y también de búsqueda de
estética y belleza en la cultura cotidiana y popular. Reafirma la categoría
de libertad como principio ético. “La libertad es la condición ontológica
de la ética, pero la ética es la forma reflexiva que adopta la libertad”
(Foucault, 1994 p.11).
Educar la sensibilidad es un concepto que dada su complejidad
hay que ubicar su origen, sus implicaciones y los actores que involucra,
además de los aspectos que la condicionan y los que por ésta son
condicionados. Es importante que los educadores se percaten de que en
ese concepto se entrecruzan dimensiones que plantean dilemas y
situaciones que, es importante develar. La inserción de este concepto en
el discurso educativo cobró su máxima presencia cuando se articuló
dialécticamente a la necesaria igualdad de oportunidades, en el acceso
al sistema escolar y su relación sustantiva con la proyección histórico-
social. En el ámbito escolar se producen procesos culturales de
mediación específicos (Edwards y Mercer, 1988; Pérez Gómez, 1991),
por lo que no sirve hablar del valor del lenguaje de la gramática, del
latín o de la física en abstracto, sino de lo que son en un contexto
político.
Educar la sensibilidad es permanencia y mutación continua de
prácticas sociales que involucra a grupos y movimientos con una
inserción desde el sistema de representaciones y la constitución del
imaginario colectivo. La escuela también construye estos imaginarios
colectivos para representar en una forma plural la producción cultural.
En 1988 Freire asiste al Congreso de Psicología en Cuba y expresó que
“Una escuela revolucionaria debe ser una escuela de alegría, pero no de
irresponsabilidad, tiene que ser un espacio y un tiempo que brinde
satisfacción; debe crear una disciplina seria, rigurosa, pero que no
olvide la satisfacción, no puede ser solamente un acto de tristeza o de
dolor. La escuela es fundamental y por lo tanto no es necesario ni
recomendable suprimirla”.
Al apostar por una educación de la sensibilidad, Freire está
reconociendo la proyección y trascendencia en la Sociedad. La
pedagogía sensible, al igual que la teoría que la explica, es una
construcción histórica que se da en unas determinadas condiciones.
Pensamos que estamos ante un concepto intelectualmente atractivo que
puede ser explicado a través de un enfoque dialéctico porque es
evidente que reclama la concurrencia de aspectos que precisan de
ponderadas reflexiones: poder, mercado, historia, mitos, ritos,
divisiones políticas, etc.
El contenido de educar la sensibilidad debe partir de un
conocimiento previo de la cultura en la idiosincrasia de la sociedad
respectiva. El término educar la sensibilidad podría tener dos
acepciones, una afirmativa (como la que tuvo lugar en Europa con la
ilustración en el siglo XVII) y la otra, polémica, sustantiva, profunda,
densa; asociada al elogio a la razón sensible del célebre filósofo Michel
Maffesoli.
Educar la Sensibilidad en la concepción freiriana tiene un lado
luminoso que la hace portadora de un proyecto histórico y que responde
al clamor de los colectivos populares, para asumirse como potenciadora
de la emancipación. El filósofo Argelino Jacques Derrida en su obra
“Notas sobre desconstrucción y pragmatismo” (1972), formula una
referencia muy comprometida con el término emancipación, cuando
señala: “Pienso que hay una gran cantidad de cosas por hacer hoy, por
la emancipación en todos los dominios y en todas las áreas del mundo y
la sociedad. Incluso aunque no quisiera inscribir el discurso de la
emancipación dentro de la teleología, una metafísica, una escatología o
incluso un mesianismo clásico, no por eso creo menos que hay decisión
o gesto ético-político sin lo que yo llamo un “sí” a la emancipación” (p.
51). Es evidente que la emancipación es un ideal a lograr en nuestros
países, enmarcada en una perspectiva histórico-social. Con la
emancipación se opera una intensa relación entre cultura y sociedad
política, se desarrolla un proyecto de conformación de una verdadera
personalidad cultural. El pueblo latinoamericano se percibe asímismo
como sujeto y actor de un nuevo proceso social y no se deja arrebatar
su memoria, ni los símbolos que perfilan la identidad cultural. En este
sentido cobra vigencia la categoría de desconstrucción que vincula
Derrida al pragmatismo: “Uno de los nombres posibles para designar,
por metonimia lo que sucede a lo que no llega a suceder, como lo puede
ser una cierta dislocación que se repite regularmente (p, 2).
Educar la Sensibilidad, se constituye en un dispositivo que
involucra saberes populares y saberes formales y al mismo tiempo es un
espacio en conflicto porque concentra las luchas e intereses enfrentados
por la construcción de significados en un contexto cruzado por
relaciones de poder. La eticidad es un aspecto de significación vinculada
a educar la sensibilidad. En este texto se comparte y se involucra a la
teoría freiriana. Esta categoría debe ser abordada explícitamente. La
escuela sin contenidos éticos es una ficción, una propuesta vacía, irreal
y descontextualizada. Su configuración y desarrollo engloba prácticas
políticas, sociales, económicas, de producción simbólica y legitimación
de claves psicopedagógicas
Paulo Freire al recibir el doctorado Honoris Causa por parte de la
Universidad de Bologna expresa con claridad lo relativo a la significación
del momento ético. “Sostengo que la práctica educativa tiene un
momento gnoseológico que se refiere al acto de conocer; tiene un
momento político que atraviesa toda práctica, tiene su momento
estético, que se refiere a la belleza de esta práctica y tiene un momento
ético, que consiste en la dimensión moral de la educación (p.49).
 La ética es una categoría de análisis que tiene su inserción en una
realidad educativa compleja, por ello Paulo Freire concibió su práctica
educativa como un proceso de comunicación y reflexión compartida con
los colectivos mas desfavorecidos socialmente. Ello le permitió afrontar
la incertidumbre de su época con menor ansiedad y
complementariamente le facilitó la producción intelectual signada por el
goce de la aventura del conocimiento, el disfrute de la belleza del saber
y las posibilidades de su autodesarrollo creador. La ética del educador-
educando, que caracterizan su comportamiento, su proceso de
aprendizaje y las peculiaridades de su desarrollo, solamente pueden
comprenderse si somos capaces de entender los significados que se
generan en sus intercambios simbólicos con la realidad física y social a
través de su singular biografía. Es fundamental precisar los supuestos
éticos que subyacen en la teoría freiriana porque ésta se constituye en
una nueva lógica de aprehensión de la realidad educativa y es
considerada por autores diversos como un paradigma emergente de la
educación contemporánea.
Consideramos muy fecundo apelar a la noción de ontología para
que el sujeto, en un constante desafío construya su subjetividad
expresada en una creciente complejidad de sus relaciones con sus
propias circunstancias. Pérez Luna en el texto “Pedagogía del Siglo XXI”
expresa: “Es la discusión sobre lo ontológico la que restituye el
problema a su base conceptual. Se trata del desarrollo del pensamiento,
del estudio, de la historia y de las bases fundantes del objeto”. (p.22)
Es importante develar el impacto de “educar la sensibilidad” en la
vocación ontológica del ser humano para que pueda recrear su vivir, sus
relaciones, la historia en función de las representaciones que posea de
su contexto social, cultural y educativo, y por otra parte argumentar la
manera que la “absolutización de la ignorancia” se alza como obstáculo
para que el ser humano recupere su vocación ontológica.
 Esta categoría pudiera ser explicada desde la plataforma
conceptual de la teoría freiriana: La educación tradicional ha favorecido
la disociación entre la cognición y la sensibilidad, sustentándola como
uno de sus axiomas filosóficos. Desde la perspectiva ontológica se
potencia un ser abstracto, universal, con disposición de establecer con la
naturaleza una relación eminentemente funcional. La educación bancaria
violenta la singularidad del ser, lo cual se evidencia en la incapacidad de
la escuela tradicional para comprender los modelos divergentes del
conocimiento. La matriz ontológica es de mucha significación para el
desarrollo de estructuras cognitivas, simbólicas y volitivas.
La pedagogía de la sensibilidad, permite el reconocimiento de lo
típicamente ontológico y genuinamente formativo y apuesta por la
capacidad de emocionarnos, de construir el mundo y el conocimiento a
partir de los lazos afectivos que nos impactan. Un eje discursivo de la
explicación de la sensibilidad, es la estética.
Momento Estético en la propuesta educativa de Paulo
Freire.
Es fundamental incorporar igualmente un comentario crítico sobre
el momento estético, ya que para Freire este es un componente esencial
de su teoría educativa. Este momento representa aspiraciones,
intereses, ideales y formas de entender el acto educativo en un contexto
histórico muy concreto y desde donde se eligen caminos para la
construcción de un hombre nuevo.
Paulo Freire destaca la relevancia del momento estético en su
propuesta educativa y apreciamos que “educar la sensibilidad” la
involucra porque emerge desde una sólida postura teórica
complementada con la práctica, desde la cotidianidad de los sujetos que
legitiman sus proyectos de vida, a través de la reflexión y reconstrucción
de su cosmovisión.
 Agustín Basave (1992) expresa:“Siempre que experimentamos un
sentimiento desinteresado, puro, agradable, que afecta armónicamente
a todas las facultades humanas – sensitivas, intelectuales y morales-,
estaremos gozando una genuina emoción estética…yo definiría la belleza
como plenitud ideoexistencial vertida esplendorosamente en forma
selecta y cautivante” (p,77)”.
Si nos referimos a la vasta obra de Paulo Freire, la belleza reside
en su fuerza de expresión, en su sensibilidad y su imaginación creadora.
Al referirse al niño, Vallejo Salinas (1998), señala: “La dimensión
estética en el niño juega un papel fundamental ya que brinda la
posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir,
conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones respecto
a sí mismo y al entorno desplegando todas sus posibilidades de acción”.
Marcuse (1963), refiriéndose a la categoría estética como
existencial, invoca los verdaderos valores inherentes a los sentidos y
expresa “introducida a la filosofía de la cultura, esta noción aspira a la
liberación de los sentidos, quienes lejos de destruir la civilización, le
daría una base más firme y aumentaría en gran medida sus
potencialidades”. Este autor recupera el momento estético en el
educador–educando potenciando su compromiso por recrear el diálogo
de saberes en un clima de armonía, de imaginación intelectual, de
placer por el saber y de alegría por el aprendizaje:
En todo caso, la originalidad del planteamiento de Marcuse
consiste, como se ha indicado, en plantear una síntesis entre
fenomenología y dialéctica que logre hacerse cargo de la
historicidad incluyendo su carácter material. Lo problemático de
este planteamiento radica en la exigencia, por un lado, de atención
a la constitución material e histórica concreta y, por otro, en el
mantenimiento de elementos trans-históricos, ontológicos, en
palabras de Marcuse: “un sentido peculiar que, aunque no sea
extrahistórico, dura a través de toda historicidad” (pág. 11).
 En el plano intelectual se pondera la nueva sensibilidad freiriana,
que no es sólo constatable en el terreno de los agenciamientos
estéticos, es también la capacidad de los individuos – ya no como
sujetos – para atravesar fronteras, para imaginar nuevas formas de
interpretar la realidad y para vivenciar otras prácticas sociopolíticas. En
la obra de Paulo Freire y su correspondiente teoría se reelabora la
dimensión estética para que se constituya en un eje para la expresión
de nuevos valores, un eje para el despliegue de nuevas subjetividades y
un eje para la promoción de la belleza centrada en el diálogo y la
comprensión crítica. El mosaico de interpretaciones sobre la educación
de la sensibilidad es extenso. Se mueve desde posiciones sumamente
estrechas que la conciben simplemente como una expresión de la
belleza y el arte, hasta posiciones que la significan como nuevos modos
de comunicación que reconfiguran el intercambio simbólico y en
consecuencia pueden producirse identidades colectivas.
Democracia escolar: clave categorial de educar en el siglo
XXI.
Paulo Freire en su texto “Cartas a Guinea Bissau. Apuntes de
una experiencia pedagógica en proceso” (1977), reitera el carácter
político que debe asumir el educador y reafirma su posición de estar en
contra de aquella escuela, que no es capaz de sensibilizarse ni de
entender la tristeza, y la tragedia de los alumnos que viven en los
sectores periféricos. Entiende a la escuela como “centro democrático” en
contraposición de aquellos que la conciben como “mercado de
conocimientos”. En la entrevista que le realizara Rosa María Torres en
1986 establece la diferencia entre un educador autoritario y un educador
democrático, y expresa: “En cambio, un educador radicalmente
democrático ciertamente induce, pero trata, durante la práctica de
transformar la inducción en compañerismo…”
 La relevancia y significación que Paulo Freire atribuye a la
democracia, amerita reflexiones que apunten a develar como esta
categoría interpretativa subyace en “educar en el siglo XXI”. Por ello los
planteamientos que asumimos esclarecen esta relación dialéctica. Hacer
una oposición frontal al autoritarismo del educador– educando, en
“educar la sensibilidad en el siglo XXI”, significaría reinventar y repensar
una cultura de integración que permita el reconocimiento de la otredad
y alteridad de los sujetos involucrados en el proceso y de sus campos
perceptivos de comunidad. Educar en este siglo, tendría una
importancia social al integrar formas diversas de saber, destacando el
saber cultural, que es la imagen de una sociedad que se hace a si
misma, del conjunto de significados que en su interior revisten las
relaciones interpersonales, las legitimaciones ideológicas de su concreta
estructuración, de las normas y de los poderes que le garantizan
cohesión y continuidad.
La referencia de Freire en sus textos es la insistencia de vivir la
sensibilidad en la escuela. Es decir, en que medida las subjetividades se
implican en una situación cultural que les compromete con su proyecto
de vida. Pérez Gómez (1998) señala: “sin vivencias compartidas no se
alcanza la comprensión del mundo de los significados, no se entienden
los contextos que inducen y matizan siempre los significados
individuales y grupales”. (p. 65).
La reflexión sobre la educación debe incluir como premisa
imprescindible todo proceder sobre el hombre, la escuela y la sociedad.
¿Cómo se asume en el diálogo, la participación al interior de la escuela,
con una praxis educativa que resulte del entramado de relaciones
sociales y de su inteligencia, actitudes, emociones, afectos y
perspectivas?. Freire en su obra y en su práctica de vida desafía desde
la crítica, los valores y constructos culturales desde los cuales se
reprime y controla al educador–educando. La categoría de la sensibilidad
habría que analizarla en su vinculación con el poder, su naturaleza
ontológica y su trascendencia social y política.
JOSÉ MARTÍ Y SU APORTE A LA CONFIGURACIÓN DE UNA
PEDAGOGÍA SENSIBLE.

José Martí (1853-1895), con su participación directa y su brillante

obra constituye uno de los precursores de la independencia nacional
cubana y de la identidad cultural de los pueblos de América Latina. El
proyecto de Martí se diferenció del resto de los movimientos
anticolonialistas latinoamericanos por tener una conducta política de
carácter partidario.
En una crónica, escrita en Nueva York en 1889 referida al
Congreso Internacional de Washington, se percibe su afán unitario como
vía para lograr la liberación nacional: “Lo primero en política es aclarar y
prever. Sólo una respuesta unánime y viril, en la que todavía hay
tiempo sin riesgo, puede evaluar la libertad en los pueblos españoles de
América de la inquietud y perturbación.”
En la Conferencia Monetaria Panamericana, realizada en 1890, ya
tenía una visión de la dependencia económica:
Quien dice unión económica, dice unión política. El pueblo
que compra, manda. El pueblo que vende, sirve. Hay que
equilibrar el comercio para asegurar la libertad. El pueblo que
quiere unión, vende a un solo pueblo, y el que quiere morir,
vende a un solo pueblo, y el que quiere salvarse, vende a más de
uno. El influjo excesivo de un país en el comercio de otro, se
convierte en influjo político (…) el pueblo que quiere ser libre, sea
libre en negocios.

Martí siempre insistía que no bastaba con romper el vínculo

colonial español, sino que era necesario quebrar la dependencia
económica respecto a Estados Unidos. Luis Vitale al referirse a Martí
expresa: “Fue sin duda, el antiimperialista más consecuente de su
tiempo. Como ningún otro luchador de América Latina, Martí percibió el
hondo significado del proceso de inversión de capitales que se
inauguraban con el imperialismo. Pudo comprender mejor que otros
latinoamericanos esta etapa superior del capitalismo porque era nativo
de un país en el que las riquezas fundamentales ya habían pasado a
manos del capital monopolístico a fines del siglo pasado, proceso que
recién se asomaba en el resto de las repúblicas latinoamericanas”.
La Cuestión Nacional fue una de las preocupaciones básicas de
este gran luchador latinoamericano. Interpretaba el problema nacional
desde una dimensión global: luchar por la liberación nacional para
romper con los nexos imperialistas, la defensa de las minorías oprimidas
y su oposición a la discriminación racial. Con relación a este último
aspecto de la discriminación racial, vinculado a la especificidad de la
sociedad cubana, Martí expresaba:
Para todos los cubanos, bien procedan del continente donde
se calcina la piel, bien vengan de pueblos de una luz más mansa,
será, igualmente justa la revolución en que han caído, sin mirarse
los colores, todos los cubanos. Si por igualdad social hubiera de
entenderse, en el sistema democrático de igualdades, la
desigualdad, injusta a todas luces de forzar a una parte de la
población; por ser de un color diferente de la otra, a prescindir en
el trato de la población de otro color de los derechos de simpatía y
conveniencias que ella misma ejercita, con aspereza a veces, la
igualdad social sería injusta para quien la hubiese de sufrir, e
indecorosa para los que quisieran imponerla.

La “minoría” negra y mulata alcanzaba en Cuba casi el 50% de la

población y fue decisiva su participación en la lucha anticolonial. Es
elocuente lo que manifestaba con relación a esta raza: “Yo sé del amor
del negro a la libertad sensata, que sólo en la intensidad mayor por
natural y útil se diferencia del amor a la libertad del cubano blanco; yo
sé que el negro ha erguido el cuerpo noble, y está poniéndose de
columna firme de las libertades patrias. Otros le temen, yo lo amo: a
quien diga mal de él, me lo desconozco, le digo a boca llena: mienten”.
 Martí reconoce la existencia de la lucha de clases, y las denomina
“odio de clases” o “batalla de clases”. Su preocupación era la unidad
interna, la necesidad de armonía social, la unión patriótica como tarea
fundamental del momento histórico. A este respecto expresaba: “Ni se
ha ofrecido sin derecho, en nombre de una República a quien nadie
puede llevar moldes o frenos el beneficio del país para una casta de
cubanos, ricos soberbios o pobres codiciosos, sino la defensa ardiente,
hasta la hora de morir, del derecho igual de todos los cubanos, ricos o
pobres, a la opinión franca y al respeto pleno en los asuntos de su
tierra”. Cintio Vitier en su ensayo sobre “Martí el Escritor
Revolucionario”, analiza su obra, remarcando su carácter ético,
moralizador, y, en el sentido más profundo, político y revolucionario y
expresa:

Nuestro mayor orgullo, sin embargo no se cifra en la

grandeza de Martí como creador literario, sino en la entrega que él
hizo de sus dones artísticos geniales a la causa de la libertad y la
justicias. En esto consiste su verdadera imparidad: en que, sin
renunciar un solo instante a la profundidad de su pensamiento, a
los tesoros de la pasión estética ni a las capacidades de su palabra
poderosa y exquisita, lo puso todo al servicio de las patrias y de
los oprimidos, al servicio de los prójimos y de futuridad del
hombre.

José Martí estaba consciente de que la consolidación de la nación

cubana sólo era posible con la unión de todos los cubanos, de allí que el
proyecto martiano, era fundamentalmente integracionista y la idea de
nación alcanza su expresión más alta. Martí se identifica con los graves
problemas de su país, que entendía en primer lugar como consecuencia
del colonialismo español y de la intromisión de Estados Unidos en los
asuntos internos de Cuba. En carta a Manuel Mercado, expone sus
ideas, sobre su país, como parte de un contexto que rebasa el marco de
la contradicción entre la nacionalidad cubana y el colonialismo español.
Expresaba: …”Ya yo estoy todos los días en peligro de dar mi vida por
mi país y por mi deber-puesto que lo entiendo y tengo ánimos con que
realizarlo de impedir a tiempo con la independencia de Cuba que
extiendan por las Antillas los Estados Unidos y caigan, con esa fuerza
más, sobre nuestras tierras de América. Cuanto hice hasta hoy, y haré,
es para eso”.

Martí y la Segunda Guerra por la Independencia de Cuba.

A diferencia de la primera guerra de la independencia, de los diez

años (1868-1878) donde la burguesía azucarera tuvo el papel
protagónico, en esta Segunda Guerra, la incorporación plena del
proletariado le imprimió un sello de clases. José Martí comprendió toda
su dimensión, el sentido que tuvo la participación de los trabajadores
cubanos, que constituían la columna vertebral de este importante
movimiento. José Martí tomó para sí la tarea de denunciar la solución
reformista, de reafirmar la lucha por la independencia como la única vía
de la nacionalidad y, desde 1882, cuando creyó que la ocasión volvía a
ser propicia convocó a la organización de nuevas formas de lucha.

Alrededor de José Martí se fue nucleando un movimiento que se

convierte en el proyecto martiano por la independencia nacional y se
definieron algunos aspectos para orientar las acciones liberadoras. En
las nuevas condiciones creadas no podía convocarse a una
lucha insurreccional sin definir las siguientes cuestiones. 1.-condiciones
propicias en lo nacional y en lo exterior. 2.-Claridad y nitidez en los
objetivos a perseguir. 3.-Adecuada organización, previa al movimiento
insurreccional. 4.-Unificaciónde todos los elementos humanos.

El adecuado tratamiento al pueblo norteamericano y a las

acechanzas del imperialismo constituía una de sus preocupaciones
fundamentales, igualmente encontrar la solidaridad de los pueblos de
nuestra América y la posibilidad de lograr apoyo de algunos de sus
gobiernos. Estos principios estaban integrados a un instrumento político,
el Partido Revolucionario Cubano que por su naturaleza no solamente
representó un gran salto acumulativo en el desarrollo de las ideas
políticas en Cuba, sino que debe ser tomado en cuenta al hacer un
enfoque universal en cuanto a movimiento de masas.Se desprende de lo
anotado anteriormente que existe una clara percepción de la unidad,
única vía histórica para enfrentar a las fuerzas opositoras que
entorpecen y obstaculizan el surgimiento de un modelo de nación.
Además se aprecia la gestión de nacionalidades incipientes en lucha
contra el viejo colonialismo y contra la hegemonía nortearnericana. Con
relación a la independencia de Cuba, Martí apuntaba: “La independencia
de Cuba y Puerto Rico no es sólo el único medio de asegurar el bienestar
decoroso del hombre libre en el trabajo justo a los habitantes de ambas
islas, sino un suceso histórico indispensable para salvar la
independencia amenazada de las Antillas libres, la independencia
amenazada de la América Libre y la dignidad de la República
Norteamericana. ¡Los flojos respetan; los grandes adelantes! Esta es
tarea de grandes”.

Esta visión Contimental y Latinoamericanista está en perfecta

concordancia con lo establecido en las bases del Partido Revolucionario
Cubano. “El ideario anticolonialista-anti imperialista de Martí no se
limitaba a su país. Su nacionalismo revolucionario abarcaba también a
Puerto Rico, por estimar que la ruptura de la doble dependencia de
España y Estados Unidos de ambos países era fundamental para que
Cuba y Puerto Rico pudieran tener un despegue autónomo”. Su
concepción de la dependencia de Cuba con respecto a España y Estados
Unidos era clara en el sentido de que esta situación generaba serias
limitaciones para el desarrollo nacional. Su frase era un llamado a la
rebelión: “El hombre no tiene la libertad de ver impasible la esclavitud y
deshonrra del hombre, ni los esfuerzos que los hombres hacen por su
libertad y honor. Es deber del hombre levantar al hombre; se es
culpable de abyección que no se ayuda a remediar”.

En 1887 Martí se da a la tarea no sólo de consultar a los diversos

sectores con relación a la situación de Cuba, sino también la de reunir a
los patriotas dispersos para concretar un gran frente anti-colonialista, de
carácter policlasista, para lograr la ruptura del nexo colonial con España.
Con relación al gobierno de España en Cuba, Martí apuntaba:

El gobierno español ha demostrado su incapacidad para

gobernar a Cuba conforme a nuestra cultura y necesidades, y aun
para aliviarla. Todos los que esperaron en él o se fingieron que
esperaban, desesperan. Los autonomistas, sin dirección fija ni fe,
intentan con angustia verdadera, sus últimos esfuerzos. Los
cubanos no encuentran trabajo, y ven cerca el hambre. Ya el
campo está inquieto. Las ofensas constantes de los españoles y
algunas provocaciones nuestras, aumentan sin cesar ese
descontento propicio a la revolución.

La crisis en la sociedad cubana se profundiza. La persistencia de

las condiciones objetivas y en primer lugar, la contradicción fundamental
entre la política colonial de la metrópoli y los intereses nacionales del
pueblo cubano. Lo fundamental de esta situación es el resurgimiento de
sentimientos nacionales y unos deseos de luchar por conquistar la
independencia. “En menos de tres años, a partir de finales de 1891,
logró cimentar la más amplia unión patriótica y democrática,
teóricamente concebible, políticamente viable, y prácticamente
eficaz...”.

Martí logra esta plataforma de acción, en la que convergen los

cubanos sin distinción; por cuanto la estrategia unitaria martiana era
que la patria era de todos, y no de nadie en particular. La convergencia
de razas, y de clases, constituye, el aspecto más singular, novedoso y
genuino, pero también más universal, de aquella unión democrática y
patriótica. Ante la persistente discriminación racial existente en Cuba,
que se expresa por la subestimación de la raza negra: Las fiestas con
todo el sentido africano eran constantemente vigilados, sus prácticas
religiosas prohibidas, su cultura ancestral negada. Martí supo captar el
sentimiento de la raza negra y era inquebrantable su posición de
principios en cuanto a la igualdad natural de los hombres,
independientemente del color de su piel, sobre todo en la América
mestiza que reivindica, expresaba: “El hombre no tiene derecho especial
porque pertenezca a una raza u otra dígase hombre, y ya se dicen todos
los derechos. El negro, por negro, no es inferior a ningún otro hombre:
peca por redundante el blanco que dice; “mi raza”. Todo lo que divide a
los hombres, todo lo que les específica parta y acorrala, es un pecado
contra la humanidad.”

El proyecto martiano logra aglutinar los diversos sectores de Cuba

en torno al imperialismo y la liberación nacional. El movimiento de
masas que se gesta es multinacional, multirracial, multiclasista. Para
juntar y disponer al pueblo para la jornada revolucionaria, el partido
revolucionario del pueblo se propone desplegar una serie de acciones
concretas:

La unidad de los patriotas, cualquiera que sea su pasado, su

edad, su localidad (...). Ellos todos son la patria y la patria es de
todos. Cubanos y Portorriqueños—Antillanos todos deben obrar
juntos. La unión de los cubanos y la de los españoles de Cuba
contra el régimen y el gobierno que les daña. Puesto que la
guerra será contra España y no contra los españoles que residen y
trabajan honradamente en la Isla, se les pide ayuda, o al menos
neutralidad, y se les promete asilo y respeto en la patria libre.
 La unión de los cubanos constituía la aspiración más sentida.
Recién salido de la esclavitud (1886), el país sigue sufriendo el trauma
de aquella institución. El poder colonial no favorece la reconciliación
interracial, antes bien utiliza el antagonismo-hasta el odio- y cada rato
para dividir a cubanos. Esa imprescindible e histórica unión de blancos,
negros, mulatos y asiáticos es lo que proclama y realiza el Partido
Revolucionario Cubano y lo que el propio Martí lleva consecuente y
diariamente a la práctica, la unión de los ricos y la de los pobres. Al
excluir el predominio de cualquier grupo social sobre los demás del
frente de liberación nacional, el plan unitario martiano implica la
presencia explícita de las diversas clases, cuya lucha antagónica se ha
de poner entre paréntesis porque originaría conflictos inoportunos.

En el proyecto martiano la idea de nación alcanza su expresión

más alta, por cuanto su orientación es la búsqueda de una expresión
política, el sentimiento nacional estaba presente en la atmósfera del
movimiento que Martí conducía, lo cual constituye uno de los primeros
pasos en el proceso de cristalización de una nacionalidad. Rafael
Duharte Jiménez al referirse a la obra de Martí expresa: “La obra de
José Martí es la síntesis de la cultura cubana de los siglos XVII, XVIII y
XIX. En ella se condensa y resume la de los pensadores que forjaron la
ideología revolucionaria que llevaría a la nacionalidad cubana en busca
de la nación (,..) Las ideas de Martí sobre la nación, la independencia y
el peligro imperialista constituyeron el movimiento central de la
evolución de dichas ideas en el siglo XIX cubano, existía la vocación de
lograr la indepencia nacional”. La guerra que comenzó el 24 de febrero
de 1895 tenía entre sus principales objetivos la fundación de una
República independiente y esencialmente democrática.
 El proyecto martiano colocó en el centro de su estrategia un
modelo agroindustrial, forma creadora de conjugar el carácter
predominante agrario de la economía cubana, determinado por su
contexto geográfico, con los requerimientos del desarrollo industrial,
resultado del nivel alcanzado por las fuerzas productivas de la sociedad.
Creía en la creación de una identidad económica propia y donde la
agricultura jugara un papel de puntal para la consolidación del desarrollo
económico. “El primer objetivo de las transformaciones sociales que
Martí plantea -la justicia social-, así como su rechazo rotundo a las
lacras de la sociedad burguesa de su tiempo, lo llevan a postular
cambios y aspiraciones que desde nuestra perspectiva histórica
constituyen la antesala para la inauguración de un régimen político
social, cuya esencia es la ruptura del orden burgués...”. Es evidente que
su condición de revolucionario vertical y consecuente, complementado
con la condición de ideólogo de la independencia nacional, le permitió
elaborar un programa de descolonización económica donde se rebasan
los marcos de la sociedad burguesa.

Jose Marti y su Ideario Antiimperialista.

Fue el antiimperialismo el aspecto central de la política martiana,

porque percibía que las pretensiones de Norteamérica era adueñarse de
su patria, y constituirse en un obstáculo para su liberación definitiva. En
el proyecto martiano se aprecia como primer propósito independizar a
Cuba de España, y liberarse de la tutela de los Estados Unidos, como
único camino viable para lograr una patria libre, próspera, feliz y
austera.

En su artículo “Congreso Internacional de Washingtón” publicado

en el periódico “La Nación” de Buenos Aires, en 1899, denuncia ante el
mundo el propósito de los Estados Unidos de extender sus dominios en
América: “Jamás hubo en América, de la independencia acá, asunto que
requiera más sensatez, ni obligue a más vigilancia, ni pida examen más
claro y minucioso, que el convite que los Estados Unidos potentes,
repletos de productos invendibles y determinados a extender sus
dominios en América, hacen a las naciones americanas de menos poder,
ligadas por el comercio libre y útil con los pueblos europeos para ajustar
una liga contra Europa y cerrar tratos con el resto del mundo”.

Y refiriéndose a Cuba, en un carta dirigida a su colaborador

Gonzalo de Quesada, expresa: “Sobre nuestras tierras, Gonzalo, hay
otro plan más tenebrosos que lo que hasta conocemos y es el inicio de
forzar a la Isla, de precipitarla a la guerra, para tener pretexto de
intervenir en ella y con el crédito de mediador y garantizar quedarse con
ella. Cosa más cobarde no hay en los anales de los pueblos libres, ni
maldad más fría. ¿Morir para dar pie en que levantarse a estas gentes
que nos empujan a la muerte para su beneficio?”.

Graciela Chaillony Laffita, al referirse al carácter esencialmente

anti-imperialista de la obra de Martí, que la ha convertido en un arma de
mucha actualidad en la lucha por la verdadera independencia, la paz y la
justicia social de los pueblos oprimidos del mundo contemporáneo,
expresa; “El antiimperialismo martiano, sorprendentemente precoz, se
conforma en un singular proceso, de aprehensión de la realidad
histórica-concreta en que se forjó (...). Su vida y obra las consagró a la
lucha por la verdadera independencia latinoamericana y, como una
necesidad de esta batalla, emprende el análisis riguroso de todos los
elementos de la sociedad latinoamericana de su época “.

La concepción martiana constituyó un singular ejemplo de

constancia revolucionaria que se afirmaron, por estar enmarcadas en
una estrategia de lucha contra el decadente colonialismo español y el
neocolonialismo representado en la política norteamericana. En estas
concepciones se estudia dialécticamente una realidad derivada de la
expansión imperialista, es decir, del tipo de relaciones económicas
internacionales que los Estados Unidos se ufanaba en imponer a la
América Latina y a Cuba, denunciados en los comentarios de Martí, en la
Conferencia Internacional Americana y en la Conferencia Monetaria
Internacional. En ésta última apuntaba: “Creen los Estados Unidos en la
necesidad, en el derecho bárbaro, como único derecho: “ésta será
nuestro porque lo necesitamos” creen en la superioridad incontratable
de la “raza anglosajona contra la raza latina”. Creen en la bajeza de la
raza negra, que esclavizaron ayer y vejan hoy, y de la india que
exterminan. Creen que los pueblos de Hispanoamérica están formados,
principalmente, de indios y de negros.”

De acuerdo con la percepción de Martí; Estados Unidos desprecia a

los indios y a los negros y esta realidad se manifiesta internamente con
la persistente discriminación racial existente en este país. La América
mestiza, componente esencial de nuestra identidad, también es
subestimada por los Estados Unidos, y se hace extensible la “inferioridad
del cubano”, como instrumento ideológico que asimila la política
norteamericana, para utilizarlo en sus proyectos de expansión, la de
apoderarse de la Isla de Cuba. Estados Unidos le imprimió un “carácter
civilizador” porque de acuerdo a sus intereses, el pueblo cubano era
indolente, perezoso e incapaz de autogobernarse.

Martí afirmaba los valores de la nacionalidad cubana frente al

carácter expansionista del imperialismo norteamericano. En su
extraordinario artículo “Vinculación de Cuba”, Martí demuestra las
capacidades potenciales y manifiestas del pueblo Cubano, la tremenda
fuerza moral de esta joven nacionalidad que luchará gallardamente por
constituirse en nación independiente: La pasión por la libertad, el
estudio serio de sus mejores enseñanzas; el desenvolvimiento del
carácter individual en el destierro y en su propio país, las lecciones de
diez años de guerra y de sus consecuencias múltiples, y el ejercicio
práctico de los deberes de la ciudadanía en los pueblos libres del mundo,
han contribuido, a pesar de todos los antecedentes hostiles, a
desarrollar en el cubano una aptitud para el gobierno libre, tan natural
en él, como lo estableció, aún con exceso de prácticas en medio de la
guerra.

Se desprende de esta argumentación, una infinita fe de Martí en la

nacionalidad cubana, y de la necesidad de instaurar en Cuba un
gobierno libre. Los cubanos han acumulado una experiencia política de
primer orden; la guerra de los diez años (1868-1878) consolidó la
conciencia nacionalista y la guerra de 1895, fortaleció la conciencia de
clase. Con relación a la hegemonía de los Estados Unidos, y el aporte del
proyecto martiano de desmitificar el poder opresor de este país, Gaspar
García Galló apunta algunas conclusiones: “Qué José Martí no sólo
advirtió a los pueblos de nuestra América de la existencia del enemigo
fundamental de sus intereses, sino que realizó una gran labor
explicándoles la esencia de ese enemigo. El imperialismo
norteamericano no sólo ha sido y es el enemigo de los pueblos de
América, sino de todo el género humano”. Martí lo denunció y combatió
en sus orígenes y tiene la universalidad de todo aquel cuya visión de la
vida y cuya ofrenda abarcan los intereses generales de la humanidad. El
actual proceso social que tiene lugar en Cuba no es un producto del
azar, sino el resultado histórico de las luchas de un pueblo que por
siglos batalló por la justicia y el bien que es batallar de la humanidad.
También como Martí, que fue su guía más preclaro hasta el
establecimiento del socialismo, y sigue teniendo vigencia, la Revolución
Cubana es universal y sus raíces, por sus realizaciones y por sus
objetivos, de inmediato y de futuro alcance: la plena y total liberación
del hombre. La universalidad de este hombre coincide con la
universalidad del proceso social que está teniendo lugar en la nación. La
nación por la que dió su más cercana pelea y por la que murió
combatiendo, seguro de que echaba su suerte con los pobres de la
tierra.

Aportes desde la perspectiva educativa.

José Martí hace una contribución primordial al desarrollo de una

educación para nutrir la sensibilidad del ser humano. Su aportación está
referida en la siguiente cita: “La educación es como un árbol: se
siembra una semilla y se abre en muchas ramas. Sea la gratitud del
pueblo que se educa el árbol protector, en las tempestades y las lluvias,
de los hombres que hoy les hacen tanto bien. Hombres recogerá quien
siembre escuelas.”(Martí, J. (1878, tomo 7, p, 157). Martí aparte de su
actividad política es un ferviente convencido de la importancia de la
educación y fundamentalmente al desarrollo de un proceso educativo
donde se involucren los sectores populares, para que participen
activamente en los procesos de transformación social. Su convicción se
refleja en la siguiente argumentación: “La educación tiene un deber
ineludible para con el hombre, –no cumplirlo es un crimen: conforme a
su tiempo– sin desviarle de la grandiosa y final tendencia humana. Que
el hombre viva en analogía con el universo, y con su época; para lo cual
asume un proyecto educativo, cual no le sirven el Latín y el Griego.”
(Martí, J. 1884, tomo 8, p, 430).
Martí asume un proyecto educativo enraizado profundamente en
las raíces de la nacionalidad cubana y latinoamericana. Este proyecto
representa la concreción de una aspiración política, como es lograr la
emancipación y liberación de nuestros pueblos de la patria grande y
enfatiza: “Este proyecto propone los siguientes principios teóricos de
índole filosófica que se vierten en su visión de la razón de ser de la
educación en una sociedad: La formación cultural como acto liberador.
El carácter axiológico de la educación. El carácter patriótico de la
educación. El carácter popular de la educación. El carácter democrático
de la educación. El carácter científico de la educación”. (Pérez F, 2003,
p, 9).
José Martí fue un extraordinario político y educador, al mismo
tiempo que reconoce la necesidad de impulsar un movimiento de
transformación social, también se sustenta en la educación para un
proceso de liberación nacional. Visionariamente Martí reconoce que no
basta con ofrecer escuelas para todas las personas, como el ingrediente
de cambio en la dinámica social, esta acción debe estar acompañada de
una reflexión cualitativa sobre el proyecto de una sociedad que se
espera fortalecer o construir. Dicha reflexiónes constituyen el camino
para gestar un curriculum escolar, en sentido amplio, que promueva una
sociedad diferente, producida al compás de un proyecto social capaz de
asumir las exigencias de los actores sociales, lo anterior obedece a la
elección de enfoques educativosque respondan a ese proyecto. (Gimeno
y Pérez 2000, p, 146).
Martí reconoció la existencia de la desigualdad y las contradiciones
sociales de su tiempo y se pronunció por una democracia plena a fin de
concretar las aspiraciones del ser humano. Por ello es importante
destacar lo que expresa el autor con relación a esta situación:
La dramática situación de las generaciones actuales radica
en que tienen que vivir en un medio social en que las costumbres,
las ideas, los valores, la dinámica de la vida en el orden material –
y en lo social–, no son estables, por el contrario, cambian con un
ritmo como jamás se dio en ninguna etapa histórica de cultura
alguna. Cambio en las relaciones humanas, cambio en los vínculos
sociales, cambio en las costumbres, cambio en el uso de
 instrumentos, cambio en la estructura social y económica; por lo
tanto, cambio en el trabajo, cambio en el ritmo de vida, distinto
modo de servirse del espacio del tiempo, distinta manera de
estimar los valores sociales, los conocimientos”. (Almendros, H:
1997: XII).

Este insigne autor tiene un compromiso radical con el pueblo de

Cuba y Latinoamérica. Su preocupación fundamental es luchar por la
independencia de la Patria Grande:
El remedio está en cambiar profundamente la instrucción
primaria de verbal a experimental, de retórica en científica, en
enseñar al niño, a la vez que el abecedario de las palabras, el
abecedario de la naturaleza; en derivar de ella, o en disponer el
modo de que el niño derive, ese orgullo de ser hombre y esa
constante y sana impresión de majestad y eternidad que vienen,
como de las flores el aroma, del conocimiento de los agentes y
funciones del mundo, aun en la pequeñez a que habrían de
reducirse en la educación rudimentaria”. (Martí, 1886, p, 86).

Este extraordinario escritor y político cree firmemente en la

posibilidad de que la educación contribuya a desarrollar en el ser
humano una conciencia crítica para el cambio y la transformación social.
“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta
el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre
él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote;
es prepararar al hombre para la vida.” (Martí, J. (1883) Escuela de
Electricidad. La América, Nueva York. EnJosé Martí, Obras Completas,
Tomo 8, p. 281).
Se puede apreciar que el autor se refiere con profundo amor a la
educación que deben recibir los sordomudos. Es el reconocimiento de
que todo ser humano tiene el derecho a ser educado desde la
sensibilidad. Por ello la educación en su conjunto encierra una sublime
profesión de recrear el conocimiento y su realidad, y por ello tiene
sentido su participación, su experiencia, sus ideas y su acción como
elementos esenciales en actividades que involucren el comportamiento
humano individual y colectivo.
Nacidos como cadáveres, el amor los transforma, porque la
enseñanza a los sordomudos es una sublime profesión de amor. Se
abusa de esta palabra sublime; pero toda ternura es sublimidad, y
el sordomudo enseñado es la obra tenaz de lo tierno. La paciencia
exquisita, el ingenio excitado, la palabra suprimida, elocuente el
gesto, vencido el error de la naturaleza, y vencedor sobre la
materia torpe el espíritu benévolo, por la obra de la calma y de la
bondad. El profesor se convierte en la madre: la lección ha de ser
una caricia, todo niño lleva en sí un hombre dormido; pero los
sordomudos están encerrados en una triple cárcel perpetua.
Inevitablemente las lágrimas se agolpaban a los ojos en el examen
de sordomudos de antier. (Martí, J. (1875) La Escuela de
Sordomudos. Revista Universal. En José Martí, Obras Completas,
Tomo 6, p. 353).

La formación para la vida es educar la sensibilidad, así se percibe

del planteamiento de Martí. Educar la sensibilidad es que el ser humano
pueda asumir responsablemente una nueva visión de su realidad, que
entienda el momento histórico, que sienta la necesidad de prepararse,
para dar respuestas a las necesidades de su entorno sociocultural.
Saber leer es saber andar. Saber escribir es saber ascender,
pies, brazos, alas, todo esto ponen al hombre esos primeros
humildísimos libros de la escuela. Luego, aderezado, va al espacio.
Ve el mejor modo de sembrar, la reforma útil hacer, el
descubrimiento aplicable, la receta innovadora, la manera de hacer
buena a la tierra mala; la historia de los héroes, los fútiles motivos
de las guerras, los grandes resultados de la paz. Siémbrense
química y agricultura, y se cosecharán grandeza y riqueza. Una
escuela es una fragua de espíritus; ¡hay de los pueblos sin
escuelas¡ ¡hay de los espíritus sin temple” (Martí, 1878: p, 44).

Este currículo educativo arraigado al entorno socio-cultural

fundamenta una visión del proceso educativo vinculado con las
diferencias regionales, los intereses de las comunidades y el aprendizaje
como oportunidad de desarrollar las áreas de competencia próximas a
las necesidades inmediatas de los pobladores de una comunidad. Por
ejemplo en una región cafetalera es importante el dominio del
conocimiento y estrategias básicas para hacer frente a las necesidades
del cultivo, la oferta y la demanda, entre otros.
Martí en sus “Versos Sencillos” refleja un pensamiento y
sentimientos puros, escritos en el campo, donde se recuperaba de su
débil salud. Versos sencillos que leen y recitan hoy quienes aman la
libertad:

Con los pobres de la tierra.

quiero yo mi muerte echar.

….
Para Aragón, es España

tengo yo en mi corazón.

….
Estimo a quien de un revés

echa por tierra a un tirano

lo estimo, si es un cubano;

lo estimo, si aragonés.

Yo soy un hombre sincero.

….
Quiero, a la sombra de un ala

contar este cuento en flor,

 ….
Yo quiero cuando me muera,

sin patria pero sin amo.

….
Cuando el peso de la cruz

el hombre morir resuelve

sale a hacer bien, lo hace y vuelve

como un baño de luz.

…..

¡La esclavitud de los hombres

es la gran pena del mundo!

Continúa su tarea de escritor y estratega político y concibe su

lucha por la independencia no como un fin, sino como un medio. Martí
cayó con el fusil en la mano el 19 de mayo de 1895, pero la lucha
continuó. “El cuerpo hecho polvo está allí; pero nuestro Martí sigue vivo
y seguirá vivo para siempre, en la memoria y en el corazón de su
pueblo. Espejo de humanidad para Nuestra Revolución lo lleva en su
entraña”.

Martí fue consecuente con su ideario social. Siempre apostó por

una participación democrática, sin distingos de ninguna clase, abierta a
la heterogeneidad y admitiendo la complejidad de la sociedad cubana.
Articuló un pluralismo ideológico para que surgiera un pensamiento
revolucionario que sustentara y dinamizara el quehacer sociopolítico.
Construye una profunda argumentación sobre el sentido social, político y
cultural del proceso educativo. Además vinculó educación y diversidad
cultural para propiciar un espacio afectivo, emocional y ecológico
cónsono con el desarrollo de esquemas cognoscitivos y axiológicos

MICHEL MAFFESOLI, HUMBERTO MATURANA Y DAVID LE

BRETON: SUS RACIONALIDADES DISCURSIVAS PARA EDUCAR EN EL
SIGLO .

Michel Maffesoli, nacido en Francia en 1944, ha integrado la

influencia de la dinámica popular de su pueblo natal con la herencia
espiritual de Bachelard y de Bergson. Su pensamiento se ha visto
influenciado por la filosofía alemana particularmente por la de Nietzsche,
Heidegger, Marx y Simmel, y de manera más coyuntural, estuvo
asociado en su formación universitaria a los situacionistas y anarquistas
de los años sesenta. Titular en la Soborna de la Cátedra Durkheim desde
1981, fundó junto con Georges Balandier en la Universidad de París
René Descartes, el Centro de Estudios sobre lo Actual y lo Cotidiano
(CEA). A través de una reflexión sobre la dimensión empírica de la vida
cotidiana, el autor ha abordado cuestiones tan relevantes -pero no
menos influyentes- como la "Razón sensible", el "Conocimiento
ordinario", “Lo orgiástico de la vida”, el "Instante eterno", el
"Nomadismo", “la dinámica de las Tribus”, la "Ética de la estética", la
"Lógica de la Dominación", “La Sociología del Mal”.

Michel Maffesolí, filósofo Francés y Humberto Maturana biólogo

Chileno, han realizado aportes singulares para explorar la significación
de educar la sensibilidad desde sus concepciones teóricas. Han
cuestionado seriamente la configuración de nuestros sistemas escolares.
La función excluidora y la constitución de los circuitos escolares se
cumple en todos los niveles del sistema escolar, que cada día se
complejiza por la acentuación de la división del trabajo, por la
fragmentación y especialización en el proceso del trabajo, y por las
exigencias cada vez más crecientes de las empresas multinacionales que
demandan un ajuste a las exigencias diferenciadas del mercado de
empleo.

La jerarquización, complejización y diferenciación vertical del

producto escolarizado es parte de un creciente proceso de devaluación
profesional que está afectando a un amplio porcentaje de la fuerza de
trabajo en el país. Raymon Boudón expresa que: "los cambios que
caracterizan la composición social del público escolar en los últimos
decenios explican probablemente, en una parte importante, el
cuestionamiento de instituciones fuertemente ligadas al origen de esa
función de socialización anticipadora”. (Boudón, 1983, p, 194). Esta
argumentación está vinculada al racionalismo planteado por Maffesolí
(1997).

En su sentido más simple, el racionalismo separa lo que

considera el bien o el mal, lo verdadero de lo falso, y olvida al
mismo tiempo que la existencia es una constante participación
mística, una correspondencia sin fin, en la que lo interior y lo
exterior, lo visible y lo invisible, lo material y lo inmaterial entran a
formar parte de una totalidad (..) El racionalismo olvida que, sí
existe una ley, ésta es la coincidentia oppositorum, que hace que
cosas, seres y fenómenos completamente opuestos puedan unirse.
Al ignorar esto, el racionalismo se esfuerza por sofocar y excluir
fragmentos enteros de la vida” (Maffesoli, 1997, p, 36).

El autor concibe por “sofocar y excluir fragmentos de la vida” la

facultad que tiene el racionalismo para parcelar y fragmentar todos los
aspectos de significación que ocurren en la vida del ser humano. Se
apuesta por una visión holística del ser humano que se define por una
visión antropológica de integralidad y que toma en cuenta la vinculación
dialéctica de todas las dimensiones: biológica, psicológica, sociológica,
cultural, ecológica y espiritual:
 De allí la necesidad de poner en práctica una heterología, es
decir un saber múltiple, único capaz de reconocer la riqueza de lo
vivo. "Lo muy conocido, decía Hegel, por el hecho mismo de que
es muy conocido, no es realmente conocido". Y, en efecto,
aquellas ideas que gobiernan el mundo, lo imaginario en su
potencia fecundadora, permanecen en el misterio. Confusas e
inseguras de sí mismas en muchos aspectos. Y pese a ello
constituyen el cimiento que estructura el sentimiento de
pertenencia cuya importancia ya no puede negarse. Strictu sensu,
los valores estéticos en torno a los cuales se aglutinan, en forma
obstinada, las diversas tribus posmodernas”. ( Maffesolí,”El
Reencantamiento del mundo: Una ética para nuestro tiempo”, p,
10).

La educación, soporte del vigente modelo de acumulación

capitalista, enmascara su carácter igualitario y humano, produciendo
inevitablemente la privación de los más elementales derechos del
hombre latinoamericano. "...La inmensa masa de escolarizados que
sienten cerrados, o por lo menos obstruidos, los canales escolares en
cuanto engranajes tradicionales para la movilidad social, radicalizan y
politizan sus universos ideológicos y culturales, y encuentran en su
frustración una fuente y un escenario político de desobediencia civil
contra el Estado y sus instituciones. (Bronfenmajer y Casanova, 1983,
p, 194).

La escuela como producto de la concepción racionalista, fortalece

el individualismo, la competencia. Nuestro sistema escolar presta una
especial atención a la información estandarizada, a los datos, a las
fechas, a lo cuantificable, lo cual bloquea el desarrollo del pensamiento
reflexivo y creativo. La parcelización, la especialización, la
fragmentación de los contenidos, la evaluación objetiva y el
condicionamiento, son nociones que progresivamente castran la
integridad del ser humano, su diversidad, su curiosidad. Otro autor,
Capra (1996), logra captar la esencia y las contradicciones del
racionalismo occidental asociándolo con la tradición oriental del yin
(pensamiento intuitivo) y el yang (pensamiento racional):“El
conocimiento intuitivo y el conocimiento racional son dos aspectos
complementarios de la mente humana. El pensamiento racional es
lineal, fijo y analítico. Pertenece a la esfera del intelecto, cuya función es
diferenciar, medir y catalogar, y por ello tiende a ser fragmentado. El
conocimiento intuitivo, por otra parte se basa en la experiencia directa y
no intelectual de la realidad que surge durante un estado expansivo de
la conciencia, tiende a ser sintetizante y holístico” (Capra, 1996, p, 41).

El modelo racionalista sobre educación, enunciadas y defendidas

por los pedagogos, no fueron nunca un producto independiente y
neutral. Debe entenderse, no sólo que dependieron del desarrollo
histórico de las fuerzas productivas, del sistema de representaciones y
de las relaciones sociales, sino también de las concepciones filosóficas
generales del hombre, de su naturaleza y de su papel en la vida social.
La justa crítica al modelo racionalista desembocará en una suerte de
raciovitalismo, tal como lo expresa Maffesoli (1997) “El afecto, lo
emocional, lo afectivo, pertenecientes todos al orden de la pasión, ya no
están separados en un dominio aparte, ya no son únicamente
explicables a partir de categorías psicológicas, sino que van a
convertirse en palancas metodológicas útiles para la reflexión
epistemológica, y son completamente operatorias para explicar los
múltiples fenómenos sociales que, sin ello, continuarían siendo
totalmente incomprensibles” (Maffesoli, 1997, p, 68)

La razón, como ley suprema, está, a juicio de Maffesoli, en plena

regresión. La razón y los valores modernos del progreso estarían
ocultando otras formas de plenitud social, basadas en el arraigo emotivo
a lo cercano y la apertura comunicativa con realidades geográficas
lejanas, pero emotiva y simbólicamente próximas. Aparece aquí una
nueva razón social, la ‘razón sensible’, el ‘racio-vitalismo’, la naturaleza
emocional de los lazos sociales. La sociabilidad nace a través de los
sentidos, del hedonismo, del disfrute del tiempo, de la ética relativa de
la estética, de la proyección orgánica del individuo sobre su entorno
como instancia volitiva de elección y comunicación.

La preocupación política se desplazará hacia el interés por la

supervivencia, esto es, hacia la preocupación ecológica como centro del
nuevo paradigma. La proyección mediática de Maffesoli y el carácter
intuitivo de muchas de sus propuestas marcan puntos de heterodoxia
para la comunidad científica. El pensamiento parece liberado de la
realidad compleja del planeta y se proyecta a modo de utopía
socioemotiva o utopía de la espontaneidad autorganizativa de la
sociedad compleja y de sincretismo policultural ecológico racio-vitalista.
En este sentido la noción del colectivo tiene una profunda significación.
El compartir en grupo tiene relevancia para asumir los retos de la
cotidianidad:

El plano simbólico coincide con la preeminencia del grupo, ya

que los símbolos emergen del grupo y permiten la continuidad de
la vida social. Por ello, Maffesoli resalta que la socialidad no se
constituye únicamente a partir de la conciencia o la razón, sino
además de acuerdo con la afectividad y el simbolismo que
permiten la comunión de los miembros del grupo y de éste con su
medio ambiente. Frente a la moral, cuya lógica es el deber ser, la
ética se manifiesta como sentido colectivo de la dinámica social y
fuerza de convicción que se vive sin racionalización”. (Velásquez
Berrecil, 2005 pp, 93-113).

El modelo racionalista aplicado al proceso educativo contribuye a

la parcelización, la especialización, la fragmentación de los contenidos,
la evaluación objetiva y el condicionamiento son nociones que
progresivamente castran la integridad del ser humano, su diversidad, su
curiosidad. El aula de clase es una suerte de exilio aculturado. Al
descuartizar el currículum en decenas de pequeñas áreas que
denominamos asignaturas, dispersamos la comprensión del fenómeno
integral. Repartir la cultura en pequeñas dosis supone admitir que la
cultura es algo acabado, cosificado, muerto. Esta concepción educativa
mantiene a los estudiantes alejados y ajenos del quehacer político,
económico y cultural del país y todos los mecanismos culturales están
dirigidos a desarrollar productores y consumidores.El resultado de todo
esto es un reforzamiento del individualismo y la generación de una
subjetividad extremadamente adaptativa y conservadora. Tal como lo
expresa Béjar (1989):“El psicologismo contemporáneo, afín al
individualismo utilitario occidental, genera una sociedad vulnerable: sus
ciudadanos aceptan, conformistas, un proceso de privatización que les
hace cada vez más dependientes entre sí. Se crea así una ideología
intimista que limita la experiencia al universo de la intersubjetividad”
(Béjar, 1989, p, 12).

Las profundas reflexiones de Michel Maffesolí han tenido una

proyección en la sociología, la filosofía, la pedagogía, la antropología,
porque a grandes zancadas recorre una ruta estética que lo lleva a
explorar el espacio y el tiempo como umbral de sus argumentaciones
sobre la razón sensible, y el racio-vitalismo. Su postura y pensamiento
enriquece la dimensión integral del ser humano que refleja un
compromiso cultural, que habría que potenciar la educación de la
sensibilidad hacia una antropología filosófica.
La idea central es que Maffesoli se encuentra construyendo
una sociología de lo trivial, con una mirada también desde la base,
por lo que las intuiciones y las metáforas para captar las
manifestaciones sociales y culturas contemporáneas buscan
resaltar, llamar la atención y mostrar que esos fenómenos existen;
aunque su objetivo no es explicarlos ni dar cuenta de sus causas
eficientes. Por ello, aquí se exploran algunos rasgos novedosos de
la socialidad” (Aranda Sánchez, 2005, pp, 94)
 Leticia Barrios Graciano en un interesante ensayo titulado “Visión
crítica de las teorías postracionalistas de la educación “publicado en la
Revista ibereomericana de Educación señala lo siguiente: “Esto significa
que no hay una verdad única, general, aplicable en todas partes y en
todos los tiempos, sino más bien una multiplicidad de valores que se
relativizan unos a otros, se complementan, se matizan y se enfrentan.
Esto es lo que Maffesoli denomina “pensamiento integrativo” y “razón
sensible”, capaces de asumir lo mejor del análisis moderno y lo que
resulta pertinente del pensamiento analógico”. Paralelamente a la crítica
y al cuestionamiento de las bases del racionalismo, el nuevo paradigma
establece la pugna entre el individuo y el sujeto. Tendiendo a relegar al
sujeto y reivindicando al individuo. Es importante señalar, que la idea
del fin del sujeto es una constante en toda la tradición postmoderna, es
así como lo expresa uno de sus mejores exponentes, Vattimo
(1990):“La sociedad ya no tiene unidad, de manera que ningún
personaje, ninguna categoría social, ningún discurso posee el monopolio
del sentido” (Vattimo, 1990, p, 36).
Otro autor, Guilles Lipovetsky, (1990) considerado una autoridad
del pensamiento postmoderno, llama la atención acerca de la
importancia del individuo: “Los líderes intelectuales se extinguen, se
eclipsa la autoridad de los maestros y estos dejan de ser los modelos
preponderantes, en su lugar proliferan las influencias microscópicas y
tiene lugar una super individualización de los seres” (Lipovetsky, 1990,
p, 311). En otra obra, Lipovetsky (1998), señala que todas las esferas
de la sociedad avanzan hacia un proceso de “personalización
multifome”. Los postracionalistas prácticamente declaran la muerte del
sujeto al poseer una visión inmediatista y reduccionista del hombre.
APORTES DE HUMBERTO MATURANA EN EDUCAR EN EL
SIGLO XXI.
 Humberto Maturana estudió Medicina en la Universidad de Chile, y
en 1954 cursó estudios de Anatomía y Neurofisiología en el University
College de Londres, doctorándose en Biología en la Universidad de
Harvard en 1958. Trabajó como investigador en el Instituto Tecnológico
de Massachussets, regresando a Chile en 1960 y trabajando en la
cátedra de Biología en la escuela de Medicina de la Universidad de Chile.
Desde el año 2000, trabaja en el Instituto de Formación Matríztica que
el mismo fundó. Es autor de numerosos libros y artículos sobre su
especialidad, en especial sobre fisiología y ciencia cognitiva. En sus
textos aborda con claridad lo referido a la autopoesis y la biología del
conocer como vías para explicar las sensaciones y las emociones del ser
humano.
Este pensamiento está presente en muchos de los autores de la
corriente, por ejemplo, así define Maturana (2000) a los seres humanos:
“Los seres humanos somos animales amorosos. El amor es una cosa
muy simple, cotidiana, no es una virtud, es una condición relacional en
la cual vivimos, que funda lo social y que es central en la vida humana.
El conducirnos unos con otros en términos tales que el otro surge como
legítimo otro en convivencia con uno, eso es el amor” (Maturana, 2000,
p, 30).
Humberto Maturana, tiende un puente de articulación entre los
pensadores que han enfocado sus argumentaciones en el modelo
racionalista y quienes hoy asumen un pensamiento plural, abierto,
dinámico, sensible, con derivaciones en una estética y una narrativa
emergente. Por ello y por sí mismo es vértice de esa cima de madurez
de su pensamiento que hoy agita la conciencia de la élite intelectual.
El concepto de amor de Maturana no es el de un sentimiento
romántico o el de una virtud sino un tipo de relación-conducta en
la que cada individuo aprueba al otro como un ser válido, busca
establecer relaciones de cooperación y respeta al otro a pesar de
las diferencias biológicas, étnicas, sociales, etc. La biología del
 amor es una teoría que se constituye probablemente en el primer
intento serio por establecer el amor ya no como valor moral sino
como un factor determinante a nivel biopsicosocial (biológico
evolutivo, psicológico y social). Lo nuevo de esta teoría es que
escapa del mundo literario, soñador y romántico hacia el campo
científico.” (León Islas, 2005, p, 1).

El autor, Humberto Maturana, es un intelectual comprometido con

una filosofía social y ha desarrollado y configurado un pensamiento que
aglutina voluntades intelectuales en torno a un propósito y a una
temática que denota un estilo y visión del mundo. El autor tiene una
riquísima y variada producción, marcada por su visión cosmopolita y una
peculiar estética, llevada al plano existencial a través de la primacía del
sentimiento amoroso.
Para empezar a comprender este concepto nuevo de amor
hay que reconocer que lo humano no se constituye exclusivamente
desde lo racional. Es cierto que lo racional es importante en el tipo
de vida que vivimos, pero el primer paso para revalorar la emoción
seria aceptar que entrelazado a un razonar está siempre presente
un “emocionar”. En el momento en que uno ve eso se da cuenta
de que es así. Se podría invitar a alguien a una reflexión en cada
momento: ¿qué te está pasando?, es una pregunta dirigida a mirar
el propio emocionar y no a mirar el propio razonar”. (León Islas,
2005, p, 1)

Su exploración intelectual sintetizada en sus textos “El sentido de

lo humano”, “Biología del conocer”, “Biología del amor”, “Biología de la
intimidad”, “Emoción y Lenguaje”, penetran hasta la conciencia humana
hasta fecundar a un ser humano especialmente armado con el cincel del
lenguaje, revelando una recreación simbólica. Sus importantes
reflexiones están sustentadas en una profunda emocionalidad, pero
ensismimada, silenciosa, con una sobrecarga de sensibilidades
expresivas, que abren brechas, buscando la felicidad y el amor como
rescate de una soledad plurisecular.
 Biológicamente los seres humanos somos seres amorosos; en el
amor no hay exigencia ni expectativas ni concesiones, sólo respeto por
el otro. “El amor es visionario porque expande la atención de la persona
a todas sus dimensiones relacionales. En el amor no se está en la
exigencia con el otro. La exigencia niega la legitimidad del otro pues no
le permite una conducta responsable en la que se hace cargo de su
querer las consecuencias de su hacer. (León Islas, 2005, p, 2).
Con autoridad estética el autor venció los malos augurios de los
intelectuales desencantados y llevó a buen puerto su plataforma teórica
sobre el amor, la intimidad, el sentido de lo humano. Dejó a un lado a
los sujetos sociológicamente abstractos, para dar paso a un individuo en
la perspectiva de una nueva socialidad. Con todo ello, puso semilla fértil
en el terreno de la narrativa contemporánea. En el texto “Emoción y
Lenguaje”, es enfático al señalar:
La emoción fundamental que hace posible la historia de
hominización es el amor. Sé que pude resultar chocante lo que
digo, pero, insisto, es el amor. No estoy hablando desde el
cristianismo. Si ustedes me perdonan, diré que,
desgraciadamente, la palabra amor ha sido desvirtuada, y que se
ha desvitalizado la emoción que connota de tanto decir que el
amor es algo especial y difícil. El amor es constitutivo de la vida
humana pero no es nada especial. El amor es el fundamento de lo
social pero no toda convivencia es social. El amor es la emoción
que constituye el dominio de conductas donde se da la
operacionalidad de la aceptación del otro como un legítimo otro en
la convivencia, y es ese modo de convivencia lo que connotamos
cuando hablamos de lo social. Por esto digo que el amor es la
emoción que funda lo social; sin aceptación del otro en la
convivencia no hay fenómeno social. En otras palabras digo que
sólo son sociales las relaciones que se fundan en la aceptación del
otro como un legítimo otro en la convivencia, y que tal aceptación
es lo que constituye una conducta de respeto”. (Maturana,
“Emoción y Lenguaje, p, 9).

El sentido de lo humano, y el amor se encuentran éticamente más

cercanos a las prácticas cotidianas, por lo que se puede captar la
dimensión del compartir, de la conversación, de la alteridad, y la
acentuación del instante que designa la sensación y la sensualidad. El
agotamiento de los conceptos centrados en el sujeto y las formas
sociales que de él se derivan abre la posibilidad de que emerjan los
mitos, los ritos, lo contingente, lo circunstancial, lo inédito, lo
imprevisible.
Ahora bien, el cambio de los esquemas individualistas a otros
de contenido más colectivo no significa un proceso uniformador.
En un conjunto orgánico donde la comunidad es primordial se
genera un amplio juego de diferencias, centrado en el intercambio
de papeles. Esto lleva al reconocimiento de la existencia social
como teatralidad, conformada por un conjunto de escenarios,
todos de la misma importancia, desde el punto de vista del análisis
sociológico. En esa teatralidad el simbolismo es fundamental; no
sólo un artificio, sino el elemento que permite articular todo lo que
trasciende las conciencias individuales”. (Aranda Sánchez, 2005, p,
98).

APORTES DE DAVID LE BRETÓN EN RELACIÓN A EDUCAR LA

SENSIBILIDAD
David Le Breton es doctor en Sociología de la Universidad París VII
y miembro del Instituto Universitario de Francia. Profesor en la Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad de Ciencias Humanas Marc Bloch
de Francia. Ha escrito innumerables artículos y colaboraciones, y más de
20 libros (traducidos a los más diversos idiomas), en relación a la
temática del cuerpo humano y su construcción social y cultural. Algunas
de sus obras han sido traducidas al español: Antropología del Cuerpo y
Modernidad; La Sociología del Cuerpo; Antropología del Dolor; El
Silencio; Las Pasiones Ordinarias. Antropología de las Emociones y Adiós
al Cuerpo.
Este importante sociólogo francés desarrolla con una gran
versatilidad el gran dilema del territorio complejo y discursivo del
lenguaje del cuerpo, desde una perspectiva antropológica y sociológica,
Este autor intenta analizar el cuerpo como construcción cultural y se
resiste a aceptar los enfoques de la modernidad tardía que clasifica y
cosifica el cuerpo con un sesgo racionalista. Es enfático cuando expresa:
“frente a la infinidad de sensaciones posibles en cada momento, una
sociedad define maneras particulares para establecer selecciones
planteando entre ella y el mundo el tamizado de los significados de los
valores, procurando de cada uno de ellos las orientaciones para existir
en el mundo y comunicarse con el entorno” (Le Breton, 2007, p, 13).
Los sentidos traducen el misterio insondable de la existencia en una
realidad inteligible. El cuerpo es un instrumento maravilloso al servicio
del lenguaje. Las sensaciones son experiencias que uno tiene desde la
vida intrauterina, y con el paso de los años, nuestros sentidos se van
forjando y educando en la familia. Le Breton refiere el significado de su
texto sobre el “Sabor del Mundo: Una Antropología de los sentidos”:
Me pregunto qué es ver, escuchar, sentir, tocar, gustar. A
partir de la idea de “siento luego existo”, ya que somos
corporalmente en el mundo y no hay vínculo con el mundo que no
haya pasado primero por los sentidos. El mundo es solamente lo
que tocamos, lo que vemos, lo que escuchamos, y hay una
construcción social y cultural del hecho de ver, de probar la
comida, de sentir. Los hombres no ven las mismas cosas de una
sociedad a la otra, por ejemplo el universo de los colores es muy
fascinante para estudiar. Hay sociedades que describen el universo
con sólo dos colores y tienen un vocabulario cromático solamente
entre el blanco y el negro, y hay otras que descubren al mundo
con un vocabulario cromático de cuatro colores” (Le Breton, 2011,
p, 1).

Le Breton, en una entrevista que le hicieran en Buenos Aires,

Argentina en la oportunidad de presentar en la Feria del Libro, su texto
”El Sabor del Mundo: Una antropología de los Sentidos” afirmó:

Me dediqué a comprender cómo vivimos en el mundo,

porque todo lo que está en él pasa por el cuerpo: debemos
escuchar el mundo, tocarlo, olerlo, sentirlo. No hay mundo más
que a través del cuerpo. Nos acercamos al mundo a través de la
mediación de los sentidos. Y no sólo los cinco sentidos que
 conocemos, que son los que heredamos de la tradición griega, sino
también otros sentidos. Porque hay otras sociedades humanas con
otras percepciones sensoriales”. (Le Breton, 2011, p, 3)

El texto el “Sabor del Mundo” ha revolucionado el pensamiento

occidental por los argumentos esbozados por el autor, y le confiere una
gran significación a los afectos y los sentimientos de los seres humanos
que la modernidad, con la razón, les había arrebatado la posibilidad de
ser constructores de utopías, militantes de la esperanza y pescadores de
sueños en el pozo de la vida.

En Las pasiones ordinarias... intento demostrar que todas las

emociones provienen de la cultura. Quiere decir que hay una
cultura afectiva dentro de la cual crecemos y dentro de la cual nos
vamos a situar, con nuestros modos personales de ser, por
supuesto, porque no somos clones ni robots. Siempre hay una
variable personal en lo emocional, pero cuando pasamos de una
cultura a otra vemos claramente cómo la cultura afectiva cambia,
la manera en que los sujetos sentirán y demostrarán las
emociones varía. Hay sociedades en las que los sujetos
permanecen estoicos ante el dolor, porque la ritualización del dolor
implica guardarse el sufrimiento para sí; y hay otras en las que las
personas lloran, gimen, gritan ante el dolor. (Le Bretón. 2003, p,
43).

Reflexionar sobre el lenguaje del cuerpo, implicaría resignificar el

lugar y el espacio de la subjetividad. Es importante interrogarnos
permanentemente sobre la construcción de nuestra cotidianidad, lo cual
permitiría valorar la expresión de la corporeidad que incluye sus
posibilidades, límites y deseos en las distintas etapas de la vida.
“Nuevos lenguajes como posibilidad de instalarse en otro lugar, dar
entrada a otras lógicas de producción de sentido, dentro del corpus
educativo. Un punto de partida es considerar “[el] cuerpo como el lugar
de anclaje de los atravesamientos personales, históricos, filosóficos,
económicos, políticos, educativos, artísticos, psicológicos, físicos,
culturales” (Matoso, 2005 p, 5).
 Desde esta perspectiva es necesario revisar polaridades
recurrentes. Una de ellas es: pensamiento versus acción. Se trata de
replantear la relación entre pensamiento producido y pensamiento a
producir y acción como equivalente a poiesis, que supone un hacer, un
estimular el acto creativo. “Según la manera en que una sociedad
plantee el problema de la vida y de la muerte, del trabajo y de las
fiestas, según la idea que ella se forje de la naturaleza del hombre y de
su destino, según el valor que asigne al placer y al saber, el cuerpo será
evaluado, tratado y representado diferentemente” (Maisonneuve y
Bruchon-Schweitzer, 1985, citado por Matoso, 2007, p, 1). En el ámbito
educativo que deja afuera el cuerpo o, dicho de otra manera, hay
muchas ramas del saber que se ocupan del mismo: la medicina, la
nutrición, la kinesiología, los cursos para modelaje, la antropología, la
gastronomía, la danza, la ecología, la educación física, la psicología, la
sociología, entre otras. Si bien no existe una carrera universitaria o
formación que abarque la totalidad de la corporeidad, ya que ésta es
imposible de reducir a un único objeto de estudio, sin embargo, en los
medios de comunicación se suelen dar mensajes muy contradictorios
sobre ese territorio tangible e inabarcable que es el cuerpo del ser
humano. Por ejemplo, se insiste en un estereotipo de belleza, que será
el deseado por miles de adolescentes, y luego se refuerza con los
peligros cada vez más tempranos de la anorexia y la bulimia,
paralelamente al constante bombardeo publicitario de bebidas y
alimentos que no sólo engordan sino que algunos perjudican la salud.
(Matoso, 2007, p, 2).
Educar la sensibidad desde la perspectiva de la sociología del
cuerpo significaría desarrollar la acción educativa en un espacio escolar
pleno de sensaciones, donde emerjan nuevas emociones, nuevas
sensibilidades, nuevas subjetividades; donde padres de familia,
alumnos, maestros, directivos se obligan a sí mismo a repensar el acto
educativo en un espacio de alegría, goce y de placer por el
conocimiento. Los saberes se fecundan cuando existe la posibilidad de
reconocernos en el otro. Habitando en el otro surge el tormento
hermoso de la palabra concedida, impregnando nuestro sentir.

Los sentidos traducen el misterio insondable de la

existencia, en una realidad inteligible. El cuerpo es un
intrumento maravilloso al servicio del lenguaje
Bruno Luz
Los Sentidos de la Existencia Humana

CAPÍTULO VI
DIÁLOGO DE SABERES: UNA MIRADA A NUESTRA
CONTEMPORANEIDAD Y LOS HORIZONTES QUE EXPLICAN LA
CONFIGURACIÓN DE LA PEDAGOGÍA DE LA SENSIBILIDAD

Axiología, Fenomenología, Lenguaje y Hermenéutica:

Claves Categoriales para la reflexión sobre Educar la Sensibilidad

El término axiología, tal como lo define la Enciclopedia Libre

Universal en Español (2003), deriva del radical axios, que significa
valioso y de la terminación logos que quiere decir, tratado; el sentido de
esta expresión, traduce entonces, estudio de los valores, de donde se
infiere, que la axiología es el ámbito de la filosofía dedicado al estudio
de los valores sin prejuzgar que éstos envuelvan una carga positiva o
negativa.

La axiología tiene su expresión en el ámbito de la sociedad e

involucra dos dimensiones que son la ética y la estética, cuyos criterios
determinan la configuración de un sistema de valores. Respecto de su
naturaleza los valores pueden ser objetivos o subjetivos, como ejemplo
de valores objetivos pueden mencionarse el bien, la verdad o la belleza,
cuyo sentido se vuelca sobre ellos mismos porque los valores son
finalidades en sí mismas. Asimismo, es posible precisar otro tipo de
valores, los subjetivos, éstos por general, encarnan el deseo personal y
representan un medio para alcanzar un fin. Otra característica de los
valores es que pueden ser estables o pueden también ser dinámicos.
Los valores inclusive, admiten jerarquías. Así propuesta, la noción de
valor en el contexto de la vida social, vale decir un conjunto de ellos,
constituye lo que debe interpretarse como las bases axiológicas, o los
criterios morales que cohesionan, regulan la actuación social del
individuo que alterna o establece contactos con otros adoptando dichos
criterios. La globalización como signo de nuestro tiempo tiene un
impacto crucial en uno de los valores esenciales del ser humano como
es la ética:

Se globaliza una ética universal, expresada

fundamentalmente en la Declaración Internacional de los Derechos
Humanos y sus posteriores derivaciones a los derechos sociales,
políticos y culturales, así como a los de grupos vulnerables, como
los derechos de los niños y los derechos de la mujer. Sin duda, el
que existan criterios derivados de una ética en pleno proceso de
construcción histórica, pero que van gozando de consenso
universal, para juzgar actos y tendencias sobre todo de las
 autoridades, es una tendencia de las que hay que favorecer”.
(Schmelkes, 2002)

El respeto o no de los valores, en cuanto nos concierne, se inserta

en el ámbito de la moral o como la define el Diccionario de la Real
Academia (DRAE), de la ciencia que trata el bien en general y de las
acciones humanas en orden a su bondad o malicia. En el contexto de las
acciones humanas, la educación de la sensibilidad, históricamente ha
estado asociada con la docencia, cuyo propósito es potencializar la
imaginación y la inteligencia del ser humano, y para utilizar la conocida
expresión de Sócrates, “ayudar al otro a parir ideas”. En este marco
debemos pensar en unos valores que contribuyan a reafirmar la
democracia, como aspiración del ejercicio de los derechos civiles de los
ciudadanos en esta aldea planetaria:

Se globaliza el ideal de democracia. Con mucha influencia de

la filosofía liberal, que establece la democracia como condición de
la libertad comercial, se extienden por el mundo los principios
básicos de participación, representación, sufragio universal,
competencia abierta y transparente de propuestas políticas,
alternancia en el poder, rendimiento de cuentas. Países como los
nuestros, sometidos durante largos o intermitentes periodos a
dictaduras unipersonales o partidarias, damos la bienvenida a este
nuevo y fundamental criterio de juicio universal de los regímenes
políticos y transitamos, con notable madurez, hacia formas más
democráticas de toma de decisiones. Otra tendencia, sin duda,
digna de ser impulsada.” (Schmelkes, 2002).

El ejercicio de la docencia democratiza los saberes y contribuye

con la dignificación del ser humano. Para estar más próximos a la
interpretación de la conceptualización del docente hoy, podemos decir
que es una cualificación laboral que deriva su nombre de professio-onis,
que significa declaración, manifestación, declaración pública; que
etimológicamente remite a profero: entregar, dar a conocer, avanzar.

La influencia de los docentes en la formación es tan

importante pues asegura y facilita el desenvolvimiento de los
talentos y potencialidades del estudiante, proyectando
autenticidad en la relación, aprecio y confianza en lo que él hace y
en sus estudiantes, siendo empáticos para el buen
desenvolvimiento del proceso de aprendizaje, que no busca
cambiar a sus estudiantes, sino ayudarlos a crecer como personas,
como seres humanos; el docente debe convertirse en mediador
para que los estudiantes puedan acercarse al conocimiento de sí
mismos, de su mundo y de los demás. (Aceituno, 2010, p, 212).

En efecto, una síntesis de lo que hace el docente es profesar una

idea y ejercerla públicamente. Esta es la misión del docente, profesar
ideas y valores con la intención de impactar a otros mediante la
educación formal o informal. El docente es el intermediario entre la
sociedad y el conjunto de ejecuciones que la costumbre estima como
deseables; la intención docente es proponer para su apropiación el
sentido de esos valores con profesionalismo, con objetividad, sin
dogmatismos. El docente hace profesión de fe de lo que es la tarea de
compartir la experiencia educativa. Mencionar docencia es decir además,
vocación entendida como ejercicio del libre albedrío porque seguir la
vocación es asumir con libertad una elección. “Le corresponde a la
escuela en estos tiempos crear los espacios para la construcción de
ciudadanía en y desde la interacción con la comunidad, bajo la
consideración inteligente de las demandas sociales, argumentando a
favor de ellas y en consecuencia, discutiendo, debatiendo y
contrastando los requerimien generen, para procurar la formación
integral de un ciudadano creativo, capaz de gestionar su propia
formación.” (Fernández, 2010, p, 124).

Conectando la asunción de la libertad con el problema de la moral

y para continuar en línea con el desarrollo precedente, la visión que
prefigura a nuestro docente lo enmarca en los referentes teóricos que
ofrecen: la Teoría crítica, la Fenomenología Hermenéutica y la Teoría de
la Acción Comunicativa. Aceituno (2010), vincula la educación en
valores con la calidad de la educación como uno de los propósitos
fundamentales:

La educación en valores no es sólo una dimensión del

aprendizaje a tener en cuenta, sino que constituye uno de los
índices básicos de calidad de la enseñanza. En efecto, la creciente
preocupación por la elevación de la calidad de la educación, donde
se manifiestan consideraciones acerca de la orientación ética de
los currículos, la modelación del perfil profesional deseado, de los
planes y programas de estudio no solo desde el punto de vista
científico-técnico, sino también axiológico, como expresión de un
sentido unificado de la calidad que se está imponiendo frente a la
evaluación institucional tradicional”. (p, 209).

La Fenomenología Hermenéutica fundamenta el ejercicio de

nuestro docente por cuanto este enfoque postula a un sujeto situado en
el mundo en primer lugar, ejerciendo su autonomía, asumida a
conciencia, cuando se reconoce como “ser en el mundo” formulando
preguntas; es un individuo que define su propio horizonte. El
establecimiento de la reflexión sobre el entorno le confiere el sentido de
trascendencia que le reclaman su intuición, la libertad y la necesidad de
contrastarse con los datos de la realidad que percibe y que confronte
con una actitud que, por ser ejercicio de esa libertad le confiere un valor
trascendente a la observación, la crítica, el análisis, y a la interpretación
de los entes del entorno. Martínez Bonafé (2004), se plantea
interrogantes sobre el papel que nos plantea este mundo cambiente y
complejo:

¿Qué está ocurriendo ahora? ¿Qué otras palabras, otras

analogías, sustituyen a las anteriores si queremos explicarnos el
mundo que estamos viviendo? En primer lugar, parece que se
acabó el papel mesiánico del intelectual que orienta la
comprensión crítica del mundo. Las palabras de complejidad y caos
dejan al orientador histórico sumido en la perplejidad. La
arquitectura cultural es efímera, las tecnologías audiovisuales
hegemonizan el mensaje cultural, dando un valor preponderante a
la imagen, y el zapping televisivo ha devenido una práctica social y
cultural: consumimos fragmentos inconexos de una representación
de la realidad previamente transformada en mercancía. El experto
disciplinar, heredero del siglo de las luces, las revoluciones
burguesas y el desarrollo industrial capitalista, tiene hoy que
compartir otras ópticas tan incómodas para quien trabajó siempre
en la única dirección de su especialidad. Pero el mundo ya no se
explica sin las ópticas de la interdisciplinariedad, la transversalidad
y la integración de saberes. Y con ellas también, el reconocimiento
de la incertidumbre, el relativismo y la pluralidad de perspectivas.
Ya no hay verdades incuestionables y eso se hace más obvio si
cabe el sentido radical de una educación para el espíritu crítico.”
(pp, 68-69).

La libertad y la moral están relacionadas entre sí; la posición ética

asumida por el ser humano en el mundo es punto de partida para el
establecimiento de los preceptos morales que han de orientar su
desenvolvimiento ante el colectivo. El establecimiento de estos
preceptos es el puente entre la libertad y la asunción de una
determinada posición, esto es el establecimiento de un valor; éste se
instituye siguiendo el proceso señalado para la objetivación de la
realidad, la expresión y contrastación de las ideas de los miembros de la
sociedad, la obtención de consensos y el establecimiento de acuerdos:

He aquí uno de los problemas esenciales en educación: si se

conocen sólo los valores que se viven ¿cómo educar en valores? En
efecto, el profesor debe tomar conciencia de la intrínseca dificultad
de la educación en valores cuando se quiere que ésta sea profunda
y fecunda. No basta con nombrar los valores para que éstos se
transmitan, ¿qué hacer entonces? Todo profesor-mediador debe
desarrollar respuestas personalísimas a esta difícil cuestión
metodológica. Las respuestas no deben ser uniformes sino
originales y dependerán en gran medida de los valores que se ha
querido erigir en «valores educativos». El conjunto de estrategias
desarrolladas por el profesor-mediador para transmitir valores
constituyen su más valiosa y personal herramientaeducativa.”
(Cerrilo Martín, 2003, p, 61).

En términos de la Fenomenología Hermenéutica, la noción de

libertad original está condicionada, en modo alguno, temporal o
intemporalmente. Por ser libre el ser lleva en su misma esencia los
principios éticos que han de regir su relación con los otros entes que lo
acompañan en el contexto de la existencia. Como producto de este
proceso se obtendrán los valores morales y los principios éticos que han
de regir el desenvolvimiento social.
 El profesor que se propone transmitir valores se convierte en
un mediador necesario entre la sociedad y el individuo y no es un
mero transmisor de contenidos. El aprendizaje mediado es un
"constructo" desarrollado por Feuerstein (R. Feuerstein, et al.
1979, 1980, 1997) para describir la interacción especial entre el
alumno y el mediador (profesor, padres y/o persona encargada de
la educación del niño), que hace posible el aprendizaje intencional
y significativo. La experiencia del aprendizaje mediado es una
condición necesaria para lograr el desarrollo y el enriquecimiento
del sujeto. Feuerstein al desarrollar el concepto de aprendizaje
mediado defiende una dimensión socializadora del aprendizaje.”
(Cerrillo Martín, 2003, p, 61).

Estos valores y principios constituirán un cuerpo dinámico que

evolucionará en la medida en que evolucione la sociedad. No tendrán
cabida los paradigmas éticos del pasado ni los condicionamientos
temporales e intemporales previamente establecidos; los principios que
rijan el desenvolvimiento social serán inmanentes al individuo y al
colectivo; la moral no estará sometida a un orden universalmente
establecido desde fuera, sino, por el contrario, a un orden acordado
desde la voluntad del sujeto, hacia el cual confluya la acción
comunicativa realizada en plena libertad.

Es decir, que los maestros asuman que son profesionales

que han de construir su propio conocimiento. Se trata de generar
confianza activa (compromiso social o profesional con otros, no
sólo los compañeros docentes, que nace de la negociación) para
superar los desafíos educativos concretos, identificados en la
práctica educativa, en una sociedad muy competitiva, haciéndolo
desde planteamientos democráticos y sociales, y con recursos y
 organización suficiente para llevarlo a cabo. Se requiere, en el
plano social, una alianza gramsciana de sindicatos profesionales,
autoridades educativas, investigadores y maestros que compartan
los mismos intereses en cualquier lugar (políticas generativas),
para una iluminación de la práctica que ahora fracasaba porque la
Universidad y los prácticos no llegaban a conectar”. (Paredes
Labra, 2003, p, 129)

El lenguaje tiene una connotación de creación cultural que se

afirma con la expresión ontológica del ser humano, a través de la
signicación del texto. Salazar (2009) señala:

Al ejercitarse sobre textos cualificados en cuanto a lenguaje

y contenidos, la lectura agudiza el espíritu crítico, refuerza la
autonomía de juicio, educa el sentimiento, nutre la imaginación,
habla a la afectividad, cultiva el sentimiento, descubre intereses,
más amplios y autónomos, contribuye a la promoción de una
sólida conciencia moral y cívica, revelándose como un invalorable
factor de socialización. Por lo anterior la lectura favorece el hábito
de reflexión e introspección, resultado esencial para la formación
integral de la persona.” (p, 8).

La teoría de la acción comunicativa brinda a juicio nuestro, un

fundamento clave para el ejercicio docente hoy, en virtud de que éste se
cumple en un momento en que la comunicación es un valor de uso, de
tal importancia que se equipara con la noción de poder que es uno de
los valores intemporales en torno del cual se equilibra la noción
existencia.

El lenguaje es el medio en el cual nace y se injerta todo lo

que es humano, es el lugar en el que se experimenta el ser. Para
 nuestro filósofo, «la lingüisticidad de nuestra experiencia del
mundo precede a todo cuanto puede ser reconocido e interpretado
como ente». Gadamer expresa esta idea en una breve y
enigmática frase: «el ser que puede ser comprendido es lenguaje»
(Sein, das verstehen werden kann, ist Sprache). Por eso, el mundo
no puede ser algo que se encuentre más allá de la experiencia
estructurada por el lenguaje. (Gadamer. Verdad y Método, p, 567,
citado por Fernández Labastidas, p, 69).

Es expresión muy difundida que quién tiene la información tiene el

poder y éste por efectos de la globalización ejerce un impacto
determinante en la dinámica de la sociedad. Este aspecto, justamente,
es el que conecta el valor de la comunicación con el ejercicio ético del
poder mediante la actualización del lenguaje. El lenguaje, capacidad
inherente al ser humano resulta ser el elemento central en la
simbolización de la realidad, en la construcción de saberes, de
experiencias, realidades y discursos. Siendo uno de los fenómenos más
complejos de la humanidad, resulta necesario definirlo científicamente
sometiéndolo a un examen riguroso dentro del campo de las entidades
lingüísticas como lo son la lengua y el habla. La semiótica está vinculada
igualmente a los procesos sociales de la comunicación, haciendo circular
una trama de sentido con el que se movilizan los intereses, dinámicas y
acciones, de quienes participan en la cotidianidad de nuestras culturas.
Pérez Martínez (2008), plantea argumentaciones muy pertinentes sobre
la semiótica y los procesos sociales:

Es tarea de la semiótica a secas, a partir de esa textualidad,

identificar cada uno de esos distintos sistemas de signos, descubrir
sus respectivas gramáticas, estudiar sus mecanismos de
funcionamiento y, en suma, aprender a leer los textos que la
 configuran y constituyen en su conjunto lo que es nuestra
civilización. Por lo general, no se trata sólo de sistemas
jerarquizados y como superpuestos estratigráficamente: se trata,
más bien, de sistemas semióticos trabados entre sí de tal manera
que, en conjunto, forman, como decía, un magno sistema
semiótico que se basa en la índole semiótica de la cultura, puesto
que esta está hecha de comunicación: todo proceso cultural es
semiótico. (p, 38).

Si bien la lengua, el habla y el lenguaje, entablan entre sí una

relación casi estrecha, no deben converger en un solo concepto en tanto
el primero tiene por función la simbolización del mundo, la segunda la
organización de la realidad a través de un código lingüístico y el tercero
la comunicación de esa realidad creada y significada.

El lenguaje es un hecho social que se pierde en la historia de la

comunicación por lo que, ha sido acompañante del hombre a lo largo de
su historia. Piaget le atribuye un carácter simbólico lo cual significa que,
mediante la abstracción es posible, transformar la realidad y también la
expresión de las imágenes y para Chomski (1973), es un medio
destinado tanto a la creación como a la expresión del pensamiento en el
sentido más amplio.“Lenguaje y cerebro, como hemos demostrado,
guardan una relación funcional incuestionable. El pensamiento se
expresa mediante el lenguaje, la capacidad de expresar ideas,
emociones y sentimientos con las palabras es una realidad que nos
diferencia de los animales. Pero el cerebro humano sigue siendo todavía
un misterio a pesar de los avances logrados y el habla humana es, en
definitiva, el reflejo de nosotros mismos y por tanto, de nuestro
cerebro.” (Martínez Sánchez, 2008 )
 El lenguaje entonces actualizado en el ejercicio de la acción
comunicativa, es el vehículo de la ética para la difusión de los valores.
La acción comunicativa sirviéndose de la argumentación se constituye
en ejercicio para la conciliación de los intereses comunitarios e
individuales mediante un proceso de construcción de un consenso. Este
consenso está vinculado a la proyección del lenguaje en el proceso
formativo del ser humano. Al referirse a la formación, Gadamer (1992)
refiere a: “...algo más elevado y más interior, al modo de percibir que
procede del conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y
ética y que se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el
carácter” (p 39).

El grado de libertad pedagógica con el que se haya adherido el

docente determina el nivel del compromiso ético con el acto educativo. Y
este es precisamente el tipo de valores que hace trascendente el
ejercicio docente. “Lo central del fenómeno social humano es que se da
en el lenguaje y lo central del lenguaje es que sólo en él se dan la
reflexión y la autoconciencia. El lenguaje en un sentido antropológico es,
por lo tanto, el origen de lo humano propiamente tal, a la vez que su
caída y liberación... Así, el lenguaje da al ser humano su dimensión
espiritual en la reflexión, tanto de la autoconciencia como de la
conciencia del otro”. (Maturana, 1999, p, 34).

Educar la sensibilidad, expresa evidencias en el marco histórico

donde la axiología, el lenguaje, los saberes y la hermenéutica le
confieren una historicidad y un marco filosófico que demuestra una
geneología en el mundo sensible que interpretó Platón, Aristóteles,
Kant, Nietzsche, Hegel, Heidegger y Gadamer entre otros.

Diálogo de Saberes: Educando la sensibilidad.

 El diálogo remite a una relación horizontal. Su origen se sitúa en
una matriz crítica y da lugar a la crítica, su sustento es el ejercicio
comunicativo, la interacción con el entorno sociocultural y el nivel
conversacional con el otro y los otros y con una expresión profunda en
el nosotros. La pedagogía sensible construye unos itinerarios educativos
donde persiste una vocación por la curiosidad epistémica que apunta a
lo sensiblemente humano y remite a los educadores a una praxis donde
se cultiven la puesta en juego de los intercambios lingüísticos, el
ejercicio del diálogo de saberes, la acción comunitiva y
complementariamente el rechazo de todo lo que signifique exclusión y
discriminación. ”El diálogo de saberes, más que una propuesta
pedagógica es una posición ontológica fundamentada en el respeto y en
la práctica de relaciones horizontales y democráticas. Parte de reconocer
al otro como sujeto responsable y actor de su propio destino, y a los
humanos como seres inconclusos, que se construyen en su relación con
el otro y con el mundo. (Bastidas M, Torres J, Escobar N, Arango A,
Peñaranda F, 2009, p, 1).

EL diálogo de saberes es uno de los mejores métodos para

ejercitar el pensamiento crítico. Para Ricouer (1987), diálogo es el
intercambio entre dos o más individuos o puntos de vista sobre un
tópico dado para cualificar su veracidad. Para ese intercambio, hay que
dar y analizar evidencias, razonar lógicamente, identificar asunciones,
mirar las consecuencias. Este diálogo puede hacerse en grupos o
individualmente. La pregunta es una técnica ideal para estimular este
diálogo, pero preguntas del tipo evaluativo (Flanders y Amidon, 1971;
Sánchez, 1996) o socrático (Beyer, 1990), porque llevan al estudiante a
buscar la verdad. (Páez, Arreaza, Viscaya, 2005, p, 60).
 El diálogo de saberes es un proceso comunicativo en el cual
se ponen en interacción dos lógicas diferentes: la del conocimiento
científico y la del saber cotidiano, con una clara intención de
comprenderse mutuamente; implica el reconocimiento del otro
como sujeto diferente, con conocimientos y posiciones diversas.
No riñe con una intencionalidad en la educación, si se dirige a
promover la libertad y la autonomía, para que cada uno tome las
decisiones más apropiadas para sus condiciones y contextos
particulares. Es un escenario donde se ponen en juego verdades,
conocimientos, sentimientos y racionalidades diferentes, en la bús-
queda de consensos pero respetando los disensos. Es un
encuentro entre seres humanos- educandos y educadores- donde
ambos se construyen y fortalecen: un diálogo donde ambos se
transforman. (Bastidas M, Torres J, Escobar N, Arango A,
Peñaranda F, 2009, p, 1).

El diálogo funda su expresión en el amor entre los seres humanos

y el bien pedagógico entre alumnos y docentes. Relación amorosa
auténticamente humana. Se trata de apostar por un nuevo ser humano
distinto. Con pensamientos propios y decisiones autónomas al menos en
las dimensiones de la vida. En la pedagogía sensible el ser humano es
una unidad perceptiva, imaginativa y sensitiva a las interacciones del
entorno. Cuando esta pedagogía asume la construcción de los saberes y
la adquisición del conocimiento, la escuela tiene la esperanza de reducir
el volúmen de los conocimientos obsoletos por conocimientos sensibles
a la producción de sentidos. “Por medio del diálogo se alcanza la
comprensión y el acuerdo con el otro, y se realiza de modo efectivo la
vida social, que se construye como una comunidad de diálogo. Al
conversar sobre el mundo unos con otros, y hacer de él una tarea
común, los hombres están creando el mundo y haciendo de él su punto
de encuentro y de unión. Para Gadamer no existe ninguna experiencia
humana extra-lingüística, es decir, que se genere fuera de la comunidad
de diálogo. Sin el logos no existe lo que el hombre llama mundo. Sólo a
través del diálogo y del consenso se puede constituir la sociedad civil y
la cultura que ésta genera.” (Fernández Labastidas, 2010, p, 60)

El diálogo de saberes permite relativizar nuestras certidumbres

culturalmente establecidas en cuanto al uso de los sentidos y la
producción de conocimientos en una vinculación de pensamiento y
lenguaje. Debemos apostar y aceptar la posibilidad en este mundo
complejo, conflictivo y contradictorio, de sentir, pensar, amar, hablar
hacer, comunicar las acciones de la cotidianidad de manera
profundamente diferente “Que se considere el hablar un simple seguir
las reglas me parece una concepción muy estrecha. Entendiéndolo así,
no se capta sobre qué descansa en realidad la convivencia de los seres
humanos, a saber: que es participación del otro. Este tipo de
participación la conocemos por el pensamiento de los griegos, en Platón
como “methexis” (participatio), como “koinonía” o “mixis”» (GADAMER,
Europa y la “oikoumene” (1993), citado por Fernández Labastidas, p,
228)

El diálogo potencia la sensibilidad en la dirección de otorgarle una

clave categorial o un valor epistémico que reconozca su implicación
básica en las estructuras perceptuales y conceptuales del mundo
experiencial y vivencial, vinculado a la observación y la interacción.
Ciertamente la sensibilidad tiene un significado común de apreciar las
acciones humanas de una manera más sensual y sensorial; es decir con
ayuda de los sentidos. “El mundo sensible es la traducción en términos
sociales, culturales y personales de una realidad inaccesible de otro
modo que no sea por ese rodeo de una percepción sensorial del hombre
inscripto en una teoría social” (Le Bretón, 2007, p, 24)

El diálogo se lleva a cabo por los procesos mentales construídos en

entornos sociales y por lo tanto se constituye en un fenómeno social y
cultural. “La humanidad originaria del lenguaje significa, pues, al mismo
tiempo la lingüisticidad originaria del estar-en-el-mundo del hombre». El
logos manifiesta su verdadera naturaleza en la conversación, es decir,
en el diálogo con el otro”. (Fernández Labastidas, 2010, p, 61)

El diálogo en el proceso educativo se puede estudiar desde dos

perspectivas: La perpectiva analítica que sostiene que el diálogo debe
abarcar lo que acontece en el aula, confrontar el aprendizaje de los
alumnos y valorar el currículum. La segunda perspectiva parte del
principio de la gestalt de que el todo es más que la suma de las partes y
este sentido le otorga una significación a la capacidad de expresión, los
lenguajes verbales y las tecnologías de la información y la
comunicación.

Sólo a través del diálogo y del consenso se puede constituir

la sociedad civil y la cultura que ésta genera. A suvez, el lenguaje
se da únicamente en la manifestación del mundo.No existía antes
del mundo ni existe independientemente de su manifestación en el
mundo, que se estructura gracias a la actividad lingüística. Por
eso, Gadamer no puede separar uno del otro: «[…el lenguaje no
afirma a su vez una existencia autónoma frente al mundo que
habla a través de él. No sólo el mundo es mundo en cuanto que
accede al lenguaje: el lenguaje sólo tiene su verdaderexistencia en
el hecho de que en él se representa el mundo. La humanidad
originaria del lenguaje significa, pues, al mismo tiempo la
 lingüisticidad originaria del estar-en-el-mundo del hombre”
(Fernández Labastidas, 2010, p, 61).

Como respuesta a la práctica capitalista de la educación, debe

desarrollarse una complejidad educativa dirigida hacia una función
liberadora, la cual se debe entender como la necesidad de romper con
un modelo identificado con los intereses hegemónicos representados por
mensajes que buscan un consenso valorativo y cognoscitivo. Se hace
necesario promover un nuevo estilo pedagógico que revalorice al
docente, en donde se le inculque la posición crítica que debe asumir en
consonancia con estas concepciones del saber, que se expresan en
orientaciones particulares hacia la educación, con proyección en su
actuación. Es posible discriminar que su conocimiento de la práctica
educativa asume muchas dimensiones, que de acuerdo con Birgin
(1992) se relaciona con: Un saber sustantivo, un saber pedagógico y un
saber institucional.

El saber sustantivo: Referido al dominio de una disciplina, sus ejes

conceptuales, modos particulares de producción de tales conocimientos,
así como perspectivas de abordaje interpretación del objeto de estudio;
que en el campo de la didáctica se asocia al dominio de la información,
producido en el campo del saber de referencia.

El saber pedagógico: Relativo a un repertorio de saberes que dan

cuenta de las mediaciones necesarias para el conocimiento científico se
convierta en conocimiento enseñado y aprendido. Es así que el objeto de
conocimiento sufre una transformación necesaria para ser aprendido,
que lo convierte en objeto de enseñanza, lo cual se denomina: proceso
de transformación didáctica. Con ella el conocimiento apropiado se
transforma en un filtro por el cual se pierden sus componentes
esenciales. Se produce una doble alienación: el objeto enseñado se
vuelve extraño tanto al saber cotidiano como al conocimiento científico.
En este proceso aparecen referentes a la práctica pedagógica ajenos a
los conocimientos científicos y en algunos casos también cotidianos. Se
construye un marco didactista, cuyos códigos se validan sólo en la
comunicación escolar, siendo ineficaces para ser transferidos a la
práctica social. El poder tiene una alta implicación en el desarrollo y
aplicación del diálogo de saberes. “La cuestión epistemológica de interés
en estos casos radica en que, desde la posición clásica de poder, los
“especialistas” podrían rechazar el diálogo con los “legos”,
desconocedores, no especialistas, atribuyéndoles falta de conocimientos
y competencias para el diálogo. Sin embargo, los resultados de la
ciencia y la técnica se vuelcan sobre una sociedad mundial; sus efectos
no son intra-científicos sino socioculturales, de modo que el punto de
vista de los otros, los “hombres comunes”, ha de considerarse en la
construcción colectiva de saber. (Fernández Labastidas, pp, 72-73).

Un saber institucional: El cual corresponde con la apropiación de

los procesos que históricamente contribuyen a la reproducción de las
políticas del estado.En las actuales sociedades de mercado el saber se
ha convertido así en una noción cada vez más imprecisa que genera
numerosas inseguridades e incertidumbres a los individuos, y que,
además, vacía a la educación de contenido. Se produce por esta vía una
clara desinstitucionalización y subjetivización del conocimiento. Por una
parte éste deja de estar vinculado por completo a los ámbitos
académicos, para estarlo cada vez más a los escenarios flexibles y
cambiantes de la sociedad de mercado. Por consiguiente ya nadie se
encuentra seguro con los conocimientos que posee. Por el otro, son los
sujetos quienes asumen la responsabilidad de probar, en el desarrollo
diario de su vida activa, sus distintas capacidades.
 El mundo intervenido por el hombre está exigiendo una nueva
sociabilidad donde los seres humanos puedan desarrollar su proyecto de
vidad en consonancia con sus necesidades vitales, sus expectativas,
necesidades, deseos e intereses. Un mundo donde se pueda disfrutar la
alegría de las relaciones con el otro, y el nosotros. “El saber ambiental
desborda el campo de la racionalidad científica y de la objetividad del
conocimiento. Este saber se conforma dentro de una nueva racionalidad
teórica de donde emergen nuevas estrategias conceptuales para la
comprensión y construcción de un mundo sustentable. Ello plantea la
revalorización de un conjunto de saberes sin pretensión de cientificidad.
Frente a la voluntad de resolver la crisis ecológica mediante el "control
racional del ambiente", el saber ambiental cuestiona la "irracionalidad"
de la razón científica. El saber ambiental es afín con la incertidumbre y
el desorden, con lo inédito, lo virtual y los futuros posibles; incorpora la
pluralidad axiológica y la diversidad cultural en la formación del
conocimiento y la transformación de la realidad. (Left, 2006, p,3).
El saber ambiental se vincula con la complejidad como expresión
de aspectos subjetivos e interactivos. Se requiere asumir la sensibilidad
en los espacios culturales, ecológicos, pedagógicos en su expresión
simbólica y en la cotidianidad de la vida en la que se integra la gente
con sus vivencias originales y los saberes humanos. “El holismo
ambiental y la bioética están directamente vinculados a las
problemáticas y preocupaciones del hombre común. Podría afirmarse
que en ellas se verifica una transición de la práctica del saber a la teoría
del saber, pues lo que emana de novedoso en las reflexiones tiene en su
base preocupaciones ciudadanas y problemas prácticos que afectan y
son sentidos más allá de los círculos intelectuales, ocupados en asuntos
de teoría científica, política o ética. (Delgado, 2010, p, 28).
Al desprenderse de sus antiguas atribuciones para definir el
contenido de las materias y la finalidad del aprendizaje, y al proyectar
todas estas inseguridades sobre los individuos, las instituciones
académicas han perdido parte de su anterior legitimidad. Todo ello
afecta a su vez al ideario del Estado democrático, dos de cuyos pilares
fundamentales eran la educación y el trabajo. Pilares que en su día
había legitimado la sociología durkheimiana como los propios de una
sociedad democrática. Su desarrollo suponía, en palabras de Durkheim,
“no sólo que los individuos no son relegados por la fuerza a funciones
determinadas, sino, además, que ningún obstáculo, de cualquier
naturaleza que sea, les impide ocupar en los cuadros sociales el lugar
que está en relación con sus facultades” (Durkheim, 1995, pp, 44-43).
Esta argumentación reconoce que al ser humano le asiste el derecho a
su formación y convivencia social con las condiciones necesarias para
configurar una ciudadanía democrática. Tal como lo expresara T.H
Marshall a comienzos de los años 50 siguiendo la herencia durkheimiana
expresó: “El derecho del ciudadano en la igualdad de oportunidades, con
objeto de eliminar los privilegios de la herencia. Se trata de un derecho
a desarrollar las diferencias, es un derecho igual a ser reconocido como
desiguales…el efecto principal es, naturalmente revelar las
desigualdades escondidas: permitir que el niño pobre demuestre ser tan
capaz como el rico, pero la consecuencia final es una estructura de
estatus desigual ajustado a las capacidades desiguales” (Marshall, 1998,
p, 67).
Configurar el sentido social de la función educativa, es reconocer
las variables socio-económicas que la determinan y reconstruir los
contextos cotidianos, en los que los actores sociales producen y
reproducen las prácticas institucionales. Estos elementos definen el
ámbito propio en que la actuación del docente tiene lugar. “La
construcción de estos diálogos de saberes, por el docente, puede
hacerse a través de dos maneras: intencional y sistemática. Lo
intencional viene dado por la formación que recibe y lo sistemático por
la práctica, como resultado de la experiencia acumulada, y producto de
su práctica laboral específica. Se nutre también de lo que se ve y se vive
en su contexto laboral.” (Pérez Luna y Alfonzo, 2008, p, 455).
Creemos que la constitución de los diálogos de saberes, están
estrechamente articulados a la expresisón de una sensibilidad crítica e
intensa, unida a una conciencia ética. Ello contribuye a fortalecer el
proyecto formativo que irradia un imaginario colectivo como vía para
fecundar la educación con fundamentos teóricos y epistemológicos. “El
diálogo de saberes se despliega en la diversidad de posiciones y miradas
que se entrecruzan a través de relaciones intersubjetivas. Los sujetos de
la escuela y los de la comunidad se proponen el desocultamiento de la
realidad, producen diferentes miradas interpretativas, que pueden
representar contradicciones y complementariedades en el intercambio
hermenéutico comunitario.” (Pérez Luna y Alfonzo, 2008, p, 456).
La diversidad epistemólogica de los saberes está en construcción
Es imperativo que las relaciones de poder atiendan la interculturalidad,
la sensibilidad, la complejidad frente a la infinidad de los sentidos.
Sotolongo y Díaz (2006), expresan su opinión y sostienen: “El diálogo
de saberes necesita y está promoviendo hoy el rescate de la legitimidad
de esos saberes vinculados a la cotidianeidad, incluido el hombre
común, sus conocimientos, valores y creencias. Este es uno de los
aspectos más álgidos, pues persisten las conformaciones de poder-saber
disciplinario, las que ejercen una notable influencia en aras de la
anulación del diálogo y la omisión de los saberes no científicos. Los
modos de irrupción del “lego” en el saber contemporáneo son variados.
(p, 72).
El diálogo de saberes propicia un comportamiento colectivo que
se oponga al saber individual, egoísta, y asumir que su formación no
puede ser la de un técnico reproductor de directrices, que traduce y
recrea el currículum en lugar de aplicarlo, que ayude a reconstruir el
orden social en lugar de reproducirlo. Pérez Luna y Alfonzo (2008),
asumen una argumentación muy consistente en relación a la vinculación
entre el diálogo de saberes y la investigación:”El diálogo de saberes, se
expresa como red de aportes cognoscitivos, es necesario comprenderlos
en el contexto de una lógica de sentido en la cual sobresalga el interés
por la investigación. El docente y el estudiante, deben desplegar una
ruptura con una determinada racionalidad constituyente que no permite
el acercamiento con la realidad, penetrar en sus interrogantes y romper
con los perfiles pedagógicos que la prefiguran y la explican como un
universo simbólico que se impone a través de una determinada forma
de enseñanza”. (Pérez Luna y Alfonzo, 2008, p, 456).
El diálogo de saberes se despliega en la diversidad de posiciones y
miradas que se entrecruzan a través de relaciones intersubjetivas. Los
sujetos de la escuela y los de la comunidad se proponen el
desocultamiento de la realidad, producen diferentes miradas
interpretativas, que pueden representar contradicciones y
complementariedades en el intercambio hermenéutico comunitario.“La
textura de este diálogo está hilada con un telar lógico y analítico que
trenza una trama intuitiva e imaginativa. Ello puede observarse en el
juego de palabras y de lenguaje que se desprende del diálogo donde
cuestiones de profundidad analítica vienen ventiladas por frescas
hipótesis, por interrogantes o por paradojas de forma que la voz de la
razón hace emerger a la voz de la experiencia, y la voz de experiencia
evoca la voz de la intuición, y así sucesivamente. Un pensamiento de
orden superior no implica un diálogo de palabras, sino un diálogo entre
estilos de pensamiento, métodos de análisis y perspectivas
epistemológicas y metafísicas. (Lipman, s/f, p, 6).
El Proceso Formativo: implicaciones en Educar la Sensibilidad.
Las implicaciones conceptuales en relación al proceso formativo
suelen enmarcarse bajo diferentes tendencias que implican considerarla
como una disciplina parcial de la Pedagogía (Tomaschewski, 1966, p.
23). Por otra parte Nerici (1973) refiere que: “la Didáctica es la praxis
de la Educación donde se aplican los conocimientos derivados de la
teoría general de la Educación y de la Instrucción al problema de la
enseñanza en el aula de clases (p. 57). Es así que se entiende como un
problema de medios, que implican un uso adecuado en función de
producir un aprendizaje en los alumnos (Mantovani, 1972, p. 122). Se
plantea una revisión de las clásicas preguntas: el qué, para qué, a
quiénes, cuándo y cómo enseñar.
Además, el docente debe convertirse en un estimulador,
orientador y propulsor de las actividades de aprendizaje, de las
actividades de formación cultural, tanto en las instituciones educativas
como en la comunidad en general. Estas funciones le abren al docente
un campo de activa participación, de investigación de su realidad, de
aporte creativo en la transformación educativa y social, de trabajo
solidario en la construcción de alternativas para la educación del pueblo.
Todo esto, debe producirse para romper con esa pedagogía de la
dependencia y transnacionalizadora, diseñada para reafirmar los
procesos de neocolonización. Se hace necesario, entonces, el
surgimiento de una complejidad educativa que promueva la posibilidad
de transformación de la sociedad. Además, es imperativo establecer una
"formación educativa para el desarrollo que contribuya a salir de la
dependencia y que permita asumir el control de nuestro destino
nacional." (Prieto, 1980, p. 150).
De acuerdo a lo anterior, se hace necesario educar la sensibilidad,
complementado con la direccionalidad de la complejidad educativa que
parta del análisis de los elementos sociales que influyen en el desarrollo
del individuo y la estructura sobre la base del estudio y la
caracterización del hecho educativo, es así como se intentará producir
una respuesta que no nazca aislada de una totalidad conflictiva. “Para
Morin el pensamiento moderno sufre de la patología de la
“hipersimplificación” la cual nos vuelve ciegos a la complejidad de lo real
(Morin, 2005: 23). Según él se trata de una inteligencia ciega (Morin,
2005: 18) ligada al problema de la organización del conocimiento.
¿Cómo comprender este punto de vista? La oposición intuitiva entre lo
complejo y lo simple nos da la clave: la complejidad busca comprender
la realidad con toda su dinámica, sin simplificarla a fin de hacerla más
“estudiable”. (Espejo, 2010, pp, 119-135)
De la misma manera, esta complejidad educativa destacará el
papel del docente, el cual debe cobrar una nueva importancia, al
participar activamente en la orientación de la educación en el sitio de
trabajo, al mismo tiempo que asuma una posición crítica que demuestra
en el ejercicio racional y efectivo de una práctica educativa
transformadora que vaya en contra del proceso de alienación en que se
encuentra en la escuela, producto de esta sociedad capitalista.“La visión
no compleja de las ciencias humanas, de las ciencias sociales, es pensar
que hay una realidad económica de un lado, una realidad psicológica de
otro, una realidad demográfica de otro, etc. Se cree que las categorías
creadas por las universidades son realidades, pero se olvida que en lo
económico, por ejemplo, están las necesidades y los deseos humanos.
Detrás del dinero, hay todo un mundo de pasiones y está la psicología
humana” (Morin, 2005, p, 92).
Es evidente que se hace indispensable una complejidad educativa
para la insurgencia en un intento por romper con esa mentalidad
neocolonial y cuyo propósito esté dirigido a abrir caminos hacia una
alternativa que derive en procesos complejos de transformación. Al
docente le corresponderá asumir el papel de verdadero líder,
comprometido con el ejercicio racional, crítico y efectivo del proceso
enseñanza-aprendizaje, convirtiendo éste último en un proceso de
discusión abierta que permita la participación, la confrontación en busca
de soluciones conjuntas a los problemas que discuten. “En definitiva,
una formación de una sensibilidad crítica e intensa, unida al desarrollo
de la conciencia de aquello que se percibe, que lleve a un poder elegir,
poder optar y poder discernir entre las distintas propuestas que llegan
desde los medios audiovisuales y desde el ámbito literario, se perfila
como el sustrato de todo proyecto pedagógico de formación de la
sensibilidad.” (Collelldemot, 2008,).
La sensibilidad se construye a través de una confluencia múltiple
que circula, se desplaza y se despliega en un contexto social y escolar
donde se expresa una trama de relaciones sociales, donde emergen una
singularidad de poderes, que se reacomodan a partir de la multiciplidad
de cuerpos, de fuerzas, de energías, de las materialidades de los
deseos, de los pensamientos y el conocimiento que ejercen un
importante papel en los procesos de aprendizaje. En este sentido Leff
(2006), expresa sus reflexiones:
El conocimiento ya no representa la realidad; por el
contrario, construye una hiperrealidad en la que se manifiesta y se
ve reflejado. El conocimiento ha intervenido lo real generando
nuevos entes híbridos, amalgama de lo orgánico, lo tecnológico y
lo simbólico. El conocimiento ya no salva. El conocimiento ya no
provee una cura existencial. El conocimiento ya no ofrece
seguridad alguna en la era del riesgo y del terror. La libertad ha
sido captada por el mercado. El sujeto y el ser se mantienen
alejados, enajenados, sometidos al poder de un conocimiento que
despliega su propia lógica interviniendo la vida, pero fuera del
mundo de la vida, de los espacios de convivencia y las redes de
solidaridad”. (Left, 2006 ).
Educar la sensibilidad debe ser llevado a cabo en un clima de
libertad, que permita al alumno tener una visión del mundo más amplia,
una mayor conciencia acerca de los problemas que le preocupan en su
formación, y así el proceso educativo no será razón para que se
envanezca ante la idea de ser un profesional aislado en su contexto,
sino que por el contrario, su acción será un acercamiento permanente
con la problemática social. En este sentido Herbert Read (1996), señala:
“todo hombre es una suerte especial de artista y en su actividad
creadora, su juego o trabajo, hace algo más que expresarse a sí mismo:
está manifestando la forma que su desenvolvimiento debería tomar
nuestra vida” (p. 298); todo niño o niña tiene dentro de sí la posibilidad
de sentir, de expresar sus sentimientos y lo que para él o ella es más
importante, de idear posibles nuevas formas de realidad.
Ante esa amplia posibilidad, quienes acompañan en el
proyecto formativo a aquellos y aquellas que están aprendiendo
tienen que dar una respuesta. Atendiendo a ese aspecto, quienes
están con niños y niñas se encuentran ante la disyuntiva de
renunciar a pensar una realidad que existe, pero que es nombrada
con dificultad –hablamos de educación artística, educación a través
del arte, educación sentimental, educación estética– o, como
alternativa, optar por una intelección de ésta más o menos
genérica, con más o menos vacíos, pero que sirva de puente y
apertura. Y precisamente, ésta última es la opción que escogemos
en razón de la necesidad de analizar la cultura audiovisual”
(Collelldemot, 2008).
En este sentido, toda praxis de saber social debe estar orientada a
la transformación revolucionaria de la sociedad, en donde se conciba la
educación como un medio de promoción humana integral y de
autodesarrollo, corno un instrumento para el cambio, como un
generador de transformaciones sociales, como la base para el logro de
un desarrollo autónomo e independiente, como un factor de
sensibilización histórica y de conciencia para el progreso, como un
elemento de convergencia de voluntades y de corresponsabilidad
colectiva, y como la conquista de una conciencia y de un sentimiento
nacional.
Por lo tanto, la tarea de la investigación pedagógica es
transformar la realidad latinoamericana como proceso colectivo. El perfil
de esta investigación para el cambio, supone una aguda conciencia
crítica y una definida actitud de transformación que debe conducir a la
redefinición de un nuevo tipo de sociedad. Se trata del educador
cumpliendo un papel de compromiso frente al proceso de
neocolonización. El saber social tiene que jugar un papel de primer
orden en esa reforma. Educar la sensibilidad con sentido nuevo es hacer
es tener una postura militante con una pedagogía alternativa.
Educadores-educandos en una educación y en una relación de esta
naturaleza deben centrar su esfuerzo en la formación de un individuo
para la libertad, teniendo como principios la lucha contra la opresión y la
fundamentación de una acendrada conciencia revolucionaria para la
transformación de la sociedad y el impulso de la independencia nacional.
Si en el actual sistema educativo, lo que se puede aprender no se puede
enseñar y lo que se puede enseñar no se puede aprender, hay que
luchar para su transformación radical.
Si nos encerramos en nosotros mismos, hacemos más profunda y
exarcebada la conciencia de todo lo que nos separa, nos aísla y
nos distingue. Y nuestra soledad aumenta.
Octavio Paz
El Laberinto de la Soledad
CAPÍTULO V
EDUCAR LA SENSIBILIBIDAD: DESDE LA PERSPECTIVA DEL
PENSAMIENTO COMPLEJO
En el umbral del siglo XXI las tendencias dominantes y las
transformaciones que tienen lugar en el orden económico, tecnológico,
político, social y cultural obligan a realizar un gran esfuerzo colectivo
para entender esos procesos, sus efectos sobre los seres humanos y las
naciones. Por ello debemos buscar soluciones apropiadas a nuestros
problemas, que nos permitan tener un mundo más justo donde el ser
humano se comprometa en la creación de su propio destino. Es
importante situar este umbral de siglo XXI, en su fundamentación
histórica, que lo aborda con gran claridad, el filósofo Vattimo (1987).
La "disolución" de la historia, en los varios sentidos que
pueden atribuirse a esta expresión es probablemente, por lo
demás el carácter que con mayor claridad distingue a la historia
contemporánea de la historia "moderna". La época contemporánea
(no ciertamente la historia contemporánea según la división
académica que la hace comenzar con la Revolución Francesa) es
esa época en la cual, si bien con el perfeccionamiento de los
instrumentos de reunir y transmitir la información sería posible
realizar una "historia universal", precisamente esa historia
universal se ha hecho imposible, como observa Nicola Tranfaglia,
esto se debe a que el mundo de los media en todo el planeta es
también el mundo en el que los "centros" de historia (las potencias
capaces de reunir y transmitir las informaciones según una visión
unitaria que es también el resultado de elecciones políticas) se han
multiplicado. (Vattimo, 1997, p. 17).

En el plano económico el mundo está sometido a un intenso

proceso de internacionalización y globalización de la economía
capitalista. Dicho proceso exige una economía competitiva, basada en
productos de alto contenido tecnológico, que hace del conocimiento, las
nuevas tecnologías de la informática y de la comunicación y de los
recursos humanos altamente calificados, variables básicas para tener
una economía desarrollada.
La situación es verdaderamente apasionante. Mientras que
en el mundo llamado real y entonces se hace referencia a dominios
como la política, la economía, los conflictos militares y sociales,
por ejemplo-, la percepción natural digamos: de los medios y la
opinión pública- es que el país y el mundo se encuentran en
condiciones difíciles; en algunos casos, dramática; y en muchas
ocasiones trágica, en el campo del progreso del conocimiento
asistimos a una magnífica vitalidad. Esta vitalidad se expresa en la
ciencia de punta y, notablemente, en las ciencias de la
complejidad. (Maldonado, Gómez Cruz, 2001 )

Pero este proceso se da en el marco de desigualdades entre

individuos y entre naciones y de una compleja dinámica de
rearticulación de relaciones doméstico-globales, en las cuales el mundo
en desarrollo enfrenta una tendencia a la desnacionalización, al
considerar el discurso de la globalización, que las fronteras nacionales
son un obstáculo para la internacionalización de la economía y para la
asociación de capitales. En consecuencia, la nación, como unidad
cultural espiritual está amenazada y los países del tercer mundo están
en la obligación de tener un proyecto nacional que reafirme y revalorice
su identidad cultural y memoria colectiva.
El entretenimiento en el capitalismo tardío es la prolongación
del trabajo. Es perseguido como escape de un proceso de trabajo
mecanizado y como medio de ganar fuerza para poder aguantarlo
otra vez. Pero al mismo tiempo la mecanización tiene tal poder
sobre el ocio y la felicidad humana, y determina tan
profundamente la fabricación de bienes para el entretenimiento,
que sus experiencias son imágenes consecutivas del proceso de
trabajo en sí mismo. El contenido que ostentan es simplemente un
fondo desvanecido; que se hunde en la sucesión automática de
 operaciones estandarizadas”. (Adorno y Horkheimer, 1972 citado
por Giroux 1992.).

Estamos viviendo en un mundo que obedece cada vez más a un

modo de conocimiento y de pensamiento. Un modo lineal, cuantitativo,
hiper-especializado y fragmentado. Un tal modo de pensar reduce la
voluntad a lo que se puede cuantificar, se hace ciego a los contextos
globales y fundamentales. La hipertrofia de la burocracia y de la
tecnocracia, tienen la miopía para comprender la complejidad, las
contradicciones humanas y las tragedias de la sociedad. La dominación
construye su eje de dominio en los espacios sociales, familiares,
educativos. En este sentido Giroux (1992), expresa:
La dominación en este sentido es doblemente histórica:
primero, está arraigada a las condiciones socioeconómicas de una
sociedad que se ha desarrollado históricamente; más aún, está
arraigada a la historia sedimentada de la estructura de la
personalidad de los individuos. Así, al hablar de la dominación
como un fenómeno tanto psicológico como político, Marcuse no dio
carte blanche a la gratificación en general. Por el contrario, estuvo
de acuerdo con Freud en que algunas formas de represión eran
generalmente necesarias. Lo que él objetó fue la represión
innecesaria que estaba contenida en el ethos y en las prácticas
sociales que caracterizaban a las instituciones sociales como la
escuela, el lugar de trabajo y la familia. (Giroux, 1992, p. 57).

El paradigma disyuntivo y reductivo es incapaz de asumir los

desafíos planetarios, es incapaz de entender la complejidad humana; de
comprender el proceso de las sociedades opulentas y la exigencia de su
desarrollo ético.
Ilya Prigogine, por su parte, rompió con el paradigma de la
simplicidad siguiendo la lógica interna de sus investigaciones con
sistemas lejos del equilibrio que lo obligaron a desarrollar nuevas
categorías conceptuales para abordar los problemas de la
complejidad, la tranformación y la evolución de los sistemas que
estudiaba. Tanto la preocupación por la problemática global de la
complejidad como su interés en la reflexión epistemológica
llevaron a un acercamiento entre Prigogine y los sistémicos que
 fue el punto inicial de un fructífero intercambio que llegará a su
madurez en el siguiente período evolutivo de la Teoría de
sistemas. (Najmanovich, s/f, p.12).

Estas reflexiones del físico y filósofo permiten develar las

significaciones del pensamiento complejo y su vinculación dialéctica con
la Teoría de Sistemas. Este paradigma de la simplicidad, se muestra
adverso a las cualidades de la Región del Sur. Es evidente que la Región
del Norte ha hipertrofiado el pensamiento libertario y emancipador.
Pérez Luna (1990) afirma: "Se hace impostergable la toma de
conciencia de quienes aparecen como protagonistas del proceso
educativo y la posibilidad de una pedagogía para la insurgencia debe
echar las raíces en una teoría y una práctica que cuestione a la sociedad
de clases y configure una actitud de cambio en la forma de pensar del
docente." (p. 155). El reto que plantea esta interesante situación
descrita por Pérez Luna es involucrarse en los procesos de
transformación para posibilitar una pedagogía liberadora.
Igualmente es importante el señalamiento de María Montessori
(1932): "Nosotros no hemos asimilado todavía bien el concepto de
independencia, porque la forma social en que vivimos es servil. En una
época como la nuestra en que existen los servidores, el concepto de
independencia no puede ser vital, como era oscuro en el tiempo de la
esclavitud el concepto de la libertad.” (p. 102). En la búsqueda por
reformular el objeto de la educación, la actividad docente estará
dirigida a enfrentar desde las aulas, los planes educativos de la
dominación. Así se podrá comenzar una actividad que logre proyectarse
más allá de la escuela y que contribuya a un desplazamiento de lo
cuantitavivo, lo mecanista y tecnocrático. Se trata de un educador cum-
pliendo un papel de compromiso liberador frente al proceso de
neocolonización. Frente a esta realidad de dominación. El mundo en
crisis no está estimulando la reunificación del conocimiento:“La
reintegración del mundo no remite a un proyecto de reunificación del
conocimiento. La emergencia del saber ambiental rompe el círculo
"perfecto" de las ciencias, la creencia en una Idea Absoluta y la voluntad
de un conocimiento unitario, abriéndose hacia la dispersión del saber y
la diferencia de los sentidos existenciales”. (Left, 2006, ).
De acuerdo a las argumentaciones de Enrique Left, el saber
ambiental, asume en su totalidad las implicaciones del pensamiento
complejo.
Edgar Morin: Un Creador de Posibilidades Discursivas.

(París, 1921) Sociólogo y antropólogo francés. Estudioso de la

crisis interna del individuo, ha abordado la comprensión del «individuo

sociológico» a través de lo que él llama una «investigación

multidimensional», es decir, utilizando los recursos de la sociología

empírica y de la observación comprehensiva. Fuertemente crítico con los

mass-media, ha analizado así mismo los fenómenos de propagación de

la opinión. A la edad de 85 años continúa un serio camino de estudio e

interpretación de la metamorfosis social que se ha creado en su

imaginario como vía para solventar los grandes problemas sociales y

redimir la conciencia de la humanidad. Se le considera el creador del

Pensamiento Complejo.

Durante los últimos cuarenta años, este obstinado y

superactivo explorador de la complejidad no ha cesado de
construir abordajes a esa metamorfosis en un mundo donde las
sociedades no cesaron de fracturarse entre una “nueva clase” por
un lado y la ciudadanía por el otro, en medio de un proceso ligado
al acceso a las nuevas tecnologías de comunicación entre los
países ricos y los países pobres. Así, los ciudadanos resultan
desplazados, eyectados de los asuntos políticos cada día más
acaparados por los “expertos” y, la dominación de esa “nueva
clase” impide, inequívocamente, la democratización del
conocimiento. (Grinberg, 2007, p. 6).
 El Pensamiento Complejo articula lo que está fragmentado, a
través de una reorganización teórica. Morín parte de siete principios que
pueden ayudar a pensar la complejidad como totalidad, estos actúan al
mismo tiempo como herramienta válida en la visión de lo global, entre
los que se ubican: El principio sistémico u organizativo, el principio
hologramático; el principio de bluque retroactivo o retroalimentación; el
principio del bluque recursivo; el principio de autonomía/dependencia
(auto-eco-organización); el principio dialógico y el principio del que
conoce en todo conocimiento. En un interesante ensayo sobre “Una
Epistemología de la Complejidad”, Edgar Morin manifiesta:
Dicho de otro modo, la complejidad parece primero desafiar
nuestro conocimiento y, de algún modo, producirle una regresión.
Cada vez que hay una irrupción de complejidad precisamente bajo
la forma de incertidumbre, de aleatoriedad, se produce una
resistencia muy fuerte. Hubo una resistencia muy fuerte contra la
física cuántica, porque los físicos clásicos decían: "es el retorno a
la barbarie, no es posible situarse en la indeterminación cuando
desde hace dos siglos todas las victorias de la ciencia han sido las
del determinismo". Ha sido necesario el éxito operacional de la
física cuántica para que, finalmente, se comprenda que la nueva
indeterminación constituía también un progreso en el conocimiento
de la misma determinación.” (Morin, 2004, p. 3).

Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de

nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y,
al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo
humano.
A partir de entonces, toda la reflexión epistemológica de la
obra moriniana tendrá por principal motivo la ejemplificación de un
modo de pensar transdisciplinario. Los saberes pueden estar,
pues, territorializados, estructurados y defendidos por disciplinas
institucionalizadas; pueden existir entre ellos frías o cordiales
relaciones de interdisciplinariedad; pero toda toma de conciencia
de un saber definido, nos enseña MORIN, pondrá de presente su
condición de unicidad en un juego organizacional de multiplicidad,
su inevitable relación con el sujeto que lo piensa y con formas
culturales de comprensión, aplicación técnica o transmisión
 educativa. En fin, el saber solo de una disciplina definida (el saber
médico, físico, matemático, filosófico, sociológico, biológico,
sicológico, etc.) ¡no existe! Lo que existe en realidad es un
pensamiento complejo de interacciones conceptuales y saberes en
movimiento organizacional, dentro de algo que nombramos
conocimiento, algo tan ligado a la conciencia humana como a la
cosmogénesis del Universo. (Vallejo-Gómez, 2002, p. 83).

Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo

tiempo, separarlo de él. El pensamiento complejo encara el proyecto
histórico de Humanidad y propone alternativas frente a la cosificación de
la ciencia positiva:
Mediante el Paradigma de la Complejidad nos aproximamos
a una nueva forma de pensar la realidad. Si la ciencia mecanicista
aspiraba al conocimiento de lo universal, la ciencia de la
complejidad aspira al conocimiento de la diversidad y lo particular.
Frente a una ciencia dualista, el Paradigma de la Complejidad se
estructura sobre presupuestos no dualistas que reconoce
diferencias de procesos de naturaleza diferente –bio-físicos,
psicosociales y socioculturales– integrados en un sistema o todo
organizado en funcionamiento. Frente a una ciencia reduccionista y
monolingüe, el Paradigma de la Complejidad nos exhorta a
construir una ciencia integradora, políglota, y, por tanto, inter y
transdisciplinar. Frente a una ciencia que excluye la aleatoriedad,
las bifurcaciones y fluctuaciones, en definitiva, el tiempo y, con
ello, la irreversibilidad, el Paradigma de la Complejidad los
incorpora y, con ello, la capacidad evolutiva y posibilidades
transformadoras. (Romero Pérez, s/f, p. 8).

Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano

también debe ser contextualizado: Quiénes somos es una cuestión
inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos. Lo
humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro‐ mente- cultura; b)
razón — afecto — impulso; c) individuo — sociedad (Morin, 2000, p. 5)

La idea de la complejidad es una aventura. Diría incluso que

no podemos intentar entrar en la problemática de la complejidad si
no entramos en la de la simplicidad, porque la simplicidad no es
tan simple como esto. En mi texto "Los mandamientos de la
complejidad" publicado en Science avec conscience, intenté
 extraer trece principios del paradigma de simplificación, es decir
principios de intelección mediante simplificación, para poder
extraer de modo correspondiente, complementario y antagonista a
la vez -he aquí una idea típicamente compleja- principios de
intelección compleja. Voy simplemente a retomarlos y hacer
algunos comentarios. Esa será la primera parte de mi exposición;
la segunda parte estará consagrada un poco más precisamente al
problema del conocimiento o a la epistemología (Morin, 2004, p.
13)
El pensamiento complejo en la era de la información y de la
globalización de las comunicaciones, ha favorecido el intercambio
cultural masivo y ha creado las condiciones para una mayor tolerancia y
comprensión cultural. En el prólogo del libro “El Método” este importante
filósofo expresa: “Este libro parte de la crisis de nuestro siglo y vuelve
sobre ella. La radicalidad de la crisis de la humanidad, me han
impulsado a investigar el nivel radical de la teoría. Sé que la humanidad
necesita una antroposociología. Que la política necesita una
antroposociología necesita articularse en la ciencia de la naturaleza, que
esta articulación requiere de una reorganización en cadena de la
estructura del saber”. (Morin, 1999, p 7. Prólogo en el texto “El
método” p. 47). Concepciones del mundo, a distintas expresiones cul-
turales y a la conciencia de que hay una humanidad y, en consecuencia,
problemas. El pensamiento de este autor ha abierto espacios a diversas
comunes que ameritan soluciones cooperativas:
Intentar una comprensión holística de la realidad es
favorecer un análisis estructural, no fragmentario, de una relación,
maximizada en su propia complejidad, entre el todo (que está en
cada parte) y sus partes (sabiendo que cada parte está también en
el todo). De modo tal que, como bien dice la tradición gestáltica y
estructuralista, el todo es siempre más, mucho más que la suma
de las partes. No creo que pueda haber mejor máxima o
enunciado científico para recordarnos el sentido y alcance
epistemológico de una expresión que articula notorios referentes
teóricos en la forma de comprender y representar los procesos
educativos”. (Santos Rego, 2000, p. 4).
 Estos procesos reclaman el diálogo, acuerdos consensuados y la
valoración de los aportes de otras culturas distintas a las dominantes. La
construcción de una epistemología de la complejidad ha sido una
preocupación del filósofo Edgar Morin por considerar que a través de
ésta se esclarece la trama de significaciones configurativas que le dan
sentido a la complejidad. Esto induce hacia:
Una epistemología que se rige por la misma dialógica que da
origen al conocimiento complejo y en la que coexisten tanto la
incertidumbre como la determinación. Un proceso de conocimiento
que opera bajo el requisito de una permanente quiebra de lo
cerrado, bajo un principio de inagotable trascendencia. Una
verdadera revolución de la conciencia y del conocimiento que, a
saltos, asciende de manera impredecible, desde un nivel a otro de
conocimiento en un inagotable proceso reflexivo.” ( Murillo, 1995,
p. 12).

El pensamiento complejo: resignificación de educar la

sensibilidad.
El pensamiento complejo como proceso social responde a las
características y necesidades de la sociedad. Tiene capacidad para influir
sobre la dinámica social. Es básico para lograr el desarrollo pleno del ser
humano. De ahí que las demandas que se le hacen sean múltiples,
complejas y conflictivas:
Así, se apuesta a que la evolución del universo descansa en
un patrón ordenado de hechos que desde la perspectiva humana
construye una representación del tiempo de tipo euclidiana en
donde la simetría entre pasado y futuro hace intrascendente el
presente en tanto marco de observación dado que los
descubrimientos científicos pueden ocurrir en cualquier momento
de la historia humana sin que ello afecte en nada la realidad. En
consecuencia, el descubrimiento como acto del científico no es más
que un accidente que ocurre por una conjunción de factores, como
el interés propio del actor, la tecnología existente, hasta las
cualidades intuitivas del mismo científico, pero accidente al fin”.
(Alvárez Vásquez, 2000, p. 5).
 Así, la complejidad debe conferir a la sociedad la flexibilidad, la
movilidad y los medios para producir y acumular conocimientos, para
crear tecnologías y para aprovechar las producidas en el seno de cada
cultura:
Morin (1994) asumió los supuestos teóricos de la teoría
comunicacional en la medida que consideró el lenguaje y la
comunicación humana (en el sentido más extenso del término)
como el primer modo de representación simbólica de la realidad.
Junto con el desarrollo de la praxis humana sociohistórica (por
medio de las actividades productivas) se desarrollan y se
conforman mutuamente, las estrategias y las modalidades del
pensamiento y del lenguaje. En esta tríada interrelacionada de
trabajo‐lenguaje‐pensamiento –que nos viene dada por la
concepción marxista, pasando por Luria y Vigotsky– se
fundamentó Morin para explicar la conformación del sujeto
cognoscente y epistémico.” (Barberousse, 2008, p. 96).

Lo que hoy suele llamarse ‘teoría de la complejidad’ -en singular-,

o en su denominación más pluralista, ”teorías de la complejidad” -en
plural-, es en realidad el nombre de un campo con límites borrosos que
abarca, en su formulación científica, a las teorías de los sistemas
complejos en sentido amplio (sistemas dinámicos, sistemas no lineales,
sistemas adaptativos), la teoría del caos y los fractales, (Morin 2004a;
Reynoso 2009).
El pensamiento complejo implica tener una percepción global
del sistema a la vez que la percepción de que no se le domina en
todos sus detalles, por ello puede medirse por la información que
se posee y que sería necesario para tener una explicación
exhaustiva y completa de la información del sistema y su
funcionamiento (Atlan, 1996). En oposición al modo de pensar que
divide el conocimiento en campos atrincherados, el pensamiento
complejo es un modo de religar y alude a la trans-disciplinariedad
que facilita el pensamiento en red. La transdisciplinariedad se
interesa por la dinámica generada por la acción simultánea de
varios niveles de la realidad (cfr. Nicolescou 2000 citado por
Ballesteros Panizo, 2011, p. 5).
 Lo cierto es que no existe en la actualidad, una teoría unificada de
la complejidad, que sintetice y sistematice de modo explícito los
aspectos fundamentales de las distintas y variadas teorías, métodos y
algoritmos de complejidad elaborados en el marco de ciencias y
disciplinas disímiles. La primera e ineludible tarea de la educación es
enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento.
Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente
por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente:
Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero
inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes". “La
búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de
errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad
con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la
educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para
detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al
mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser
destruidos por ellas”. (Morin, 2000. ).

En una sociedad como la nuestra, y de América Latina en general,

necesitada de una construcción de promoción y de soluciones, se
requiere que el hombre deba tener una conciencia crítica y condiciones
ambiciosas que superen la obediencia, la pasividad y el silencio que lo
caracteriza y al mismo tiempo asumir su compromiso social
desarrollando plenamente sus ideas. Esto demanda una
reconceptualización y una revalorización de la relación enseñanza-
aprendizaje dentro de la evolución histórica de la humanidad. Es
imperativo considerar al pensamiento complejo, como un proceso de
búsqueda permanente y de formación del hombre a fin de lograr su
realización social.
Mientras que la ciencia normal para volver a la expresión de Kuhn-
se encuentra literalmente a la defensiva en numerosos campos,
temas y problemas digamos, a la defensiva con respecto al
decurso de los acontecimientos y a las dinámicas del mundo
contemporáneo-, en el contexto del estudio de los sistemas
complejos adaptativos asistimos a una vitalidad que es
 prácticamente desconocida para la corriente principal de
académicos independientemente de los niveles en los que
trabajan-, de científicos, de administradores de educación y de
ciencia y tecnología (por ejemplo rectores, vicerrectores, decanos,
directores de departamentos, tomadores de decisión, políticos y
gobernantes). La corriente principal del conocimiento
(mainstream) desconoce una circunstancia, un proceso, una
dinámica que sí es conocida por parte de quienes trabajan e
investigan activamente en el campo de las ciencias de la
complejidad. (Maldonado y Gómez Cruz, 2001.).

El pensamiento complejo en este siglo XXI debe propiciar su

vinculación con la realidad social, para entender como opera un proceso
socio-político donde los docentes tienen que romper con los esquemas
que se caracterizan por su obsolecencia. Comenzar por modificar la
imagen de la escuela como proveedora de consumo de conocimientos
preestablecidos y preelaborados y sentirla como centro de investigación,
de orientación, de producción y de intercambio de ideas y de
conocimientos. “Viviendo en un mundo diferente de suma cero, no
existe una solución posible para los problemas y, adicionalmente, esa
solución no se agota en el Estado, que era el pensamiento
anteriormente reinante. Debemos pensar en la política en el contexto de
un mundo no lineal, un mundo complejo en el que se debe estar abierto
a múltiples posibilidades. Para decirlo en términos sencillo: debemos
poder salir de las linealidades cuando nos ocupamos de la política y de
lo político”. (Maldonado, 2002, p. 2).
Crear líneas de investigación coherentes atendiendo a necesidades
en orden de jerarquía. El pensamiento complejo tiene, obligatoriamente,
un carácter autorreflexivo, metacognoscente, dinámico, interpretativo,
valorativo. Incluye a su vez la posibilidad de equivocarnos y reaprender
de este proceso a partir de la autocrítica y la reflexión, realizada al nivel
de aplicabilidad del conocimiento así como al proceso del pensar mismo.
Esta crítica posee un carácter esencial, se enfoca hacia los elementos
medulares positivos y negativos del pensamiento para lograr su
perfeccionamiento.
Aprender a vivir en la incertidumbre. En el contexto de
cambios y transformaciones que vivimos, debemos aprender a
convivir con la incertidumbre. En los centros educativos no se
deberían enseñar las cosas como definidas, o como leyes
inmutables, o como versiones acabadas. No se trata sólo de
mostrar la diversidad de opiniones o puntos de vista que existen
en diversas áreas del saber humano, sino que se debería enseñar
y discutir sobre temas controversiales que han aparecido en las
ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en la
biología y en las ciencias históricas. Se tendría que enseñar
principios que permitan afrontar lo inesperado, lo incierto, y
aprender a moverse en el terreno de arenas movedizas que
supone la información fragmentada y contradictoria, que es la
única con la que muchas veces contamos en la vida cotidiana.
Como dice Morin,”es necesario aprender a navegar en un océano
de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.” (Bolaños,
2001, p. 6)

La necesidad de afirmarse en la identidad está íntimamente

relacionada con la cultura. Algunos elementos tomados de culturas
importadas son dañinos para nuestra propia identidad anulándola para
la creatividad; sin embargo, unos pocos tomados de otras latitudes son
positivos para su fortalecimiento. En nuestra sociedad recibimos los
mensajes esencialmente a través de los medios masivos de
comunicación que nos acosan a todo nivel, principalmente a la población
infantil. Se deben perfilar proyectos alternativos que consideren los
medios de comunicación y sus mensajes dentro de los contenidos
programáticos como elementos de incorporación en el proceso educativo
El segundo modo de abordaje a la complejidad que comprende
elaboraciones de distinto perfil, la educación multidimensional se
fortalece, pero manteniendo nuestra identidad. “Es clara, entonces, la
necesidad de asociar fuertemente la producción de conocimientos con
los problemas del mundo real, desde una perspectiva de conocimiento
aplicado, siendo éste un desafío mayor de la investigación para el
desarrollo. En este sentido, hay autores que enfatizan la pertinencia de
la investigación transdisciplinaria para enfrentar problemas concretos de
la sociedad y trabajar en soluciones, desde una perspectiva
participativa, como forma de investigación-acción (entre otros, Häberli,
Klein, Gibbons).” (Carrizo, 2003, p. 2).
Es urgente sustentar la emancipación de los pueblos oprimidos de
América Latina en el pensamiento complejo para codyuvar al logro de la
independencia económica, donde el educador debe llegar a la raíz de los
problemas, crear sus propios métodos y modelos de investigación
apoyándose en nuestras propias realidades. En el desarrollo educacional
contemporáneo el pensamiento científico ha tratado de imponer la
mundialización de la economía de mercado con bloques de poder sobre
los países más débiles. Otra característica es que el entorno de los
espacios escolares crea una atmósfera de pesimismo y desesperanza
que desvirtúa el papel del docente.
Así, las ciencias de la complejidad reclaman su posición de
ciencias de punta y de vanguardia al tiempo que proveen
herramientas concretas para el estudio de sistemas complejos y
fenómenos complejos. Ciertamente, son ciencias de punta, ya que
su poderoso arsenal teóricometodológico les permite acceder y
abordar problemas desconocidos e intratables por la racionalidad
científica clásica. Las nuevas ciencias entrañan, así, un quiebre de
la racionalidad científica heredada y promueven su apertura hacia
problemas y fenómenos negados e intratables por aquella: el azar,
la incertidumbre, la contradicción, la temporalidad, etc. Las
ciencias de la complejidad reclaman para sí ser portadoras de una
nueva racionalidad científica postclásica. (Rodríguez Zoya, 2011,
p. 21).

Los mecanismos de integración de América Latina son

fundamentales para dinamizar las economías y adecuarlas a los
profundos cambios que se suscitan en el sistema capitalista mundial
para impulsar el desarrollo de la región debe tener como plataforma
política la adopción de medidas y programas adecuados a fin de
cooperar con la prevención y solución de muchos problemas de carácter
social y económico de los educandos, manteniendo la relación hogar-
escuela-comunidad para contribuir a la permanencia y adaptación de la
población infantil en el sistema educativo. “La Complejidad es una forma
de abordar la realidad. Se trata de una perspectiva que se ha reconocido
como la más adecuada en ámbitos tan dispares como la física, la
biología, la economía y la lingüística. Estudiosos de los más variados
campos del saber han trabajado, conjuntamente, para tratar de ofrecer
herramientas y principios universales que guíen y simplifiquen las
investigaciones de las ciencias particulares”. (Ballesteros, 2011, p,5)
Los docentes en la perspectiva del pensamiento complejo, deben
proponerse recuperar la estima y la dignidad perdidas promoviendo un
liderazgo capaz de crear un clima exigente de trabajo, de reorganizar la
escuela, desarrollar al máximo sus capacidades creativas, ser
panorámico y asignar nuevas funciones que aceleren formas de
autoaprendizaje.
La complejidad no puede reducirse a una teoría, ni a un
paradigma, ni siquiera a un nuevo sistema de creencias
(Najmanovich, 2002). Pretender tal cosa es como intentar ponerle
un chaleco de fuerza al viento. Los investigadores que eligen
trabajar desde un abordaje complejo enfrentan el desafío de
gestar una concepción del conocimiento en que la teoría no esté
divorciada de la praxis, los afectos de los pensamientos, ni el
sujeto del ecosistema. Vista desde esta perspectiva, la complejidad
nos da la oportunidad de insuflar sentido en nuestras prácticas
sociales, en nuestro modo de conocer, de legitimar y compartir el
saber, es decir, de enriquecer nuestros territorios existenciales en
múltiples dimensiones”.(Carrizo, 2008, p. 2).

En cuanto a tener una plataforma conceptual, el reto de los

docentes para una complejidad educativa como proceso de
transformación estriba en garantizar una educación útil y global para
eliminar los elevados porcentajes de analfabetismo existentes en
Latinoamérica, así como a no limitarse sólo a la enseñanza de leer y
escribir sino utilizar criterios que permitan al estudiantado utilizar los
recursos disponibles, procedimientos, técnicas, fomentar la investigación
y elevar sus niveles de participación.
Esto lo logrará el docente con mayor dedicación y más mística,
valorizando su esfuerzo y aprovechando su potencial como educador
desde el punto de vista territorial y curricular para un mejor
desenvolvimiento dentro de la sociedad. El propósito que orienta su
acción educativa debe apuntar hacia el educar la sensibilidad. “La
escisión entre razón y sensibilidad no permite dimensionar el papel que
juega la afectividad como primera fuerza matriz de la formación
humana. Suponemos que el cientificismo, la objetividad, la medición,
evaluación, etc., tornaron problemático lo subjetivo, el humanismo del
hombre, su sensibilidad, su referencialidad emotivo expresiva. Desde el
punto de vista epistemológico la “ocultación” de lo sensible daba así
preeminencia a lo objetivo legitimando la validez y la verificación como
únicos criterios de verdad”. (Alfonzo, 2007, p. 36).
La expresión “teorías de los sistemas complejos” intenta dar
sentido de unidad a un conjunto perspectivas, teorías y corrientes de
investigación con puntos epistemológicos y gnoseológicos comunes que
simbolizan la revolución científica de la ciencia contemporánea surgida a
mediados de los años 1950.
La Teoría de sistemas y la Cibernética se recortan en una
zona incierta común. En principio, el campo de la Teoría de
Sistemas es mucho más amplio, casi universal, porque en un
sentido, toda realidad conocida, desde el átomo hasta la galaxia,
pasando por la molécula, la célula, el organismo y la sociedad,
puede ser concebido como sistema, es decir, como asociación
combinatoria de elementos diferentes. De hecho, la Teoría de
Sistemas que empezó con Bertalanffy como una reflexión sobre la
Biología, se expandió frondosamente, a partir de los años 1950, en
las más variadas direcciones (Morin, 2004, pp. 41‐42)”.
 Esta revolución científica expresa un nuevo paradigma o modo de
pensar diferente al de la ciencia clásica. Para brindar al lector una idea
de la amplitud y diversidad de este campo se algunas teorías elaboradas
en distintos campos disciplinares se señalan: la teoría de las estructuras
disipativas en química que pone el acento en el estudio de los procesos
irreversibles (Prigogine 1997), la antropología (Bateson 1998), el
estudio de los procesos de autoorganización en biología (Maturana
1972, Monod 1970), la cibernética (Foerster 1962, Neumann 1966,
Weaver 1948, Weiner 1948, 1950), las teorías que analizan los procesos
de creación de organización a partir de estados de desorden e
inestabilidad (Atlan 1986, Morin 1977, Prigogine 1997), la epistemología
de segundo orden (García 2000, 2006, Morin 1986, 1991) y las ciencias
sociales (Ibáñez 1998, Sotolongo 2006).
Sobre la base de los argumentos presentados en el contexto de
este trabajo de investigación, consideramos que la principal justificación
consiste en intentar dar los primeros pasos conceptuales en la
elaboración de una visión de la educación de la sensibilidad vinculada al
pensamiento complejo desde una perspectiva de transdisciplinariedad,
la teoría crítica y el diálogo de saberes, capaz de dialogar tanto con las
múltiples manifestaciones de la condición humana (Arendt 2005), así
también las diferentes ciencias que intentan dar cuenta de ellas.
(Lipman, 1991, p. 3)
El docente en la perspectiva del pensamiento complejo debe
asumir metodologías donde tenga cabida la participación social para
hacerle frente los problemas de la comunidad. Pondrá a sus alumnos a
trabajar permitiendo la opinión de cada uno, críticas, aportes,
estimulándolos cada vez más. Se hace necesario construir estas
plataformas de trabajo para los educadores, que comiencen desde un
proceso de reeducación y revalorización de nuestro pasado y nuestro
presente hasta obtener nuevos esquemas de organización participativa.
 Para la construcción de un pensamiento complejo se han
formulado algunas puntualizaciones: El pensamiento complejo, como
proceso, es algo que acontece en el mundo histórico-cultural. Y, en este
sentido adquiere la forma de un quehacer intencionalmente dirigido, y
sistemáticamente organizado, mediante una estructura institucional que
sirve de soporte. En la Institución Educativa se retrata el espíritu y la
cultura de una época. Por lo que bien podríamos definir a la escuela,
como la institución donde alcanza plena vigencia la complejidad, en la
trama de relaciones que suscita la convivencia humana, los valores más
altos de la vida intelectual
De hecho, no hay fenómeno simple. Tómese el ejemplo del
beso. Piénsese en la complejidad que es necesaria para que
nosotros, humanos, a partir de la boca, podamos expresar un
mensaje de amor. Nada parece más simple, más evidente. Y sin
embargo, para besar, hace falta una boca, emergencia de la
evolución del hocico. En necesario que haya habido la relación
propia en los mamíferos en la que el niño mama de la madre y la
madre lame al niño. Es necesario, pues, toda la evolución
complejizante que transforma al mamífero en primate, luego en
humano, y, anteriormente, toda la evolución que va del unicelular
al mamífero. El beso, además, supone una mitología subyacente
que identifica el alma con el soplo que sale por la boca: depende
de condiciones culturales que favorecen su expresión. Así, hace
cincuenta años, el beso en el Japón era inconcebible,
incongruente. (Morin, 2004, p. 4)
Es justamente con la contribución del pensamiento complejo que
se articula la ciencia y la tecnología, se cultiva el juicio estético y la
inteligencia, esto es, donde se mantienen y preservan los valores y,
asimismo, donde en el ambiente productivo del disentimiento y la
confrontación de ideas, se sancionan paradigmas cognoscitivos y
valorativos. En una perspectiva histórica se puede afirmar que el
pensamiento complejo en general ha contribuido de una manera diversa
en su naturaleza y variable en su intensidad, tanto al modo de
producción como a la configuración de las relaciones de poder. Al mismo
tiempo, se puede sostener que esta conexión ha sido su principal
determinante estructural, este es la mayor fuerza condicionante que ha
influido en la organización institucional, en la forma de saber y los
contenidos de conocimientos predominantes, así como en los arquetipos
sociales del sujeto, del conocimiento, saberes y prácticas. “El
pensamiento complejo implica tener una percepción global del sistema a
la vez que la percepción de que no se le domina en todos sus detalles,
por ello puede medirse por la información que se posee y que sería
necesario para tener una explicación exhaustiva y completa de la
información del sistema y su funcionamiento (Atlan, 1996). (Ballesteros,
2011, p. 6)
En oposición al modo de pensar que divide el conocimiento en
campos atrincherados, el pensamiento complejo es un modo de religar y
alude a la transdisciplinariedad que facilita el pensamiento en red. La
transdisciplinariedad se interesa por la dinámica generada por la acción
simultánea de varios niveles de la realidad. Nicolescou (2000), expresa:
La transdisciplinariedad no es una abstracción idealista, sino
que hace carne en el sujeto que la construye como reflexión y la
actualiza como práctica. Una concepción reificadora y
simplificadora del acontecer científico ha dominado buena parte de
su historia. Sin embargo, es importante intentar objetivar la
complejidad del sujeto que investiga, a la vez que distinguirlo sin
exiliarlo de aquello que investiga. Se trata, en fin, de indagar las
condiciones en las que el investigador piensa su propio quehacer,
sabiendo que se encuentra ubicado en una compleja y exigente
situación, tanto por sus fines como por sus responsabilidades”.
(Nicolescou, 2000, citado por Carrizo, 2003, p. 2).

La transdisciplinariad permite realacionar los conocimientos,

saberes y practicas en razón de los elementos que circulan en la
producción del conocimiento y la manera en como éstos se rearticulan
para dar cuente de los problemas sensibles de la cotidianidad de vida.
En la Conferencia Internacional sobre Transdisciplinariedad (en Zurich,
(2000), la transdisciplinariedad es definida como: “Una nueva forma de
aprendizaje y resolución de problemas involucrando la cooperación entre
diferentes partes de la sociedad y la academia para enfrentar los
complejos desafíos de nuestras sociedades. Este tipo de investigación
surge desde los problemas tangibles del mundo real y sus soluciones
son concebidas de manera colaborativa entre distintos actores. Siendo
una aproximación orientada a la práctica, la transdisciplinariedad no
está confinada a un solo espacio”
El pensamiento complejo es un componente activo del sistema
educativo de cualquier sociedad moderna actual y al mismo tiempo
cumple misión de sobrevivencia de la sociedad a través de la
conservación y producción de conocimiento social. Dentro de la misión
social educativa escolar, el pensamiento complejo se dedica a conservar
y cultivar el conocimiento y capital cultural necesario para el
desenvolvimiento exitoso dentro de la sociedad compleja. Un el ámbito
de la misión de sobrevivencia, el pensamiento complejo participa
activamente en el sistema de producción de conocimiento, tanto dentro
del territorio científico-tecnológico, frente al acontecer de las relaciones
sociales, ambientales y humanas que se articulan y constituyen al
acontecer social.
Como proceso, el pensamiento complejo no ha escapado de las
características que el deshumanizado mundo contemporáneo impone a
una acción que como la educativa, es idealmente para la atención de lo
humano, y que para el caso de este subsistema se observa que la
intervención de lo urbano racionalizado es de alta envergadura, toda vez
que se evidencia la preeminencia de las capacidades técnicas que deben
tener sus egresados, en tanto estos se provean de cualidades propias
para asumir relaciones con entidades artificiales absolutamente
incapaces de entender la dimensión humana.
Podríamos decir en este sentido, que la creciente soledad del
hombre contemporáneo se fortalece frente a esta insoslayable realidad
compleja. Visto desde estos argumentos el pensamiento complejo cobra
importancia no sólo como fuente de conocimiento y técnica, sino
también como fuente de humanidad, en tanto logre activar mecanismos
psicológicos, creativos y comunicacionales que le permitan al hombre
entenderse y sobrevivir entre los otros actores del mundo
contemporáneo, a partir de un proceso de reflexión crítica y creativa. “El
clima epocal lo requiere, es imposible negar la fuerza de la razón
sensible, de lo simbólico, de la imaginación, lo estético, el diálogo
intercultural, la existencia de la diferencia, el valor de las tecnologías de
la información y la comunicación, el surgimiento de nuevas
organizaciones culturales. En fin, es vital el diálogo y la participación
crítica acerca de lo que pasa en el mundo”. (Sánchez C, José y Pérez R.
Carlos, 2011, p. 155).
La abstracción contextualizada, es la posibilidad de repensar en
ciertas características del fenómeno complejo de forma flexible y de
manera que puedan utilizarse en múltiples contextos a través de la
transferencia creativa. Es a su vez, la posibilidad de no apartarse de la
individualidad del fenómeno analizándolo en sus múltiples interacciones,
en su situacionalidad. Su carácter crítico y reflexivo se aplica no sólo a
los fenómenos objetos del conocimiento, sino también al propio proceso
del conocimiento.
Hasta hace poco tiempo y durante el lapso de la hegemonía de la
tecnocratización, el pensamiento complejo cuestionó profundamente lo
que podemos llamar el triunfo de lo técnico sobre lo humano, de lo
geométrico sobre lo rugoso, de lo homogéneo sobre lo diverso. Esta
racionalidad instrumental ha penetrado en el discurso pedagógico,
puesto que la crisis de los paradigmas han estallado al interior de la
conformación de los saberes que construye, legitima e
institucionaliza.”El modo mutilante de organizar el conocimiento es
incapaz de reconocer y de aprehender la complejidad de la realidad, es
por ello que se debe evitar la visión unidimensional, abstracta y, sobre
todo, tomar conciencia de la naturaleza y de las consecuencias de los
paradigmas que fragmentan el conocimiento y desvirtúan lo real. El
interés de la educación se debe centrar, entonces, en desarrollar un
modo complejo de pensar la experiencia humana, ya que el estudio de
cualquier aspecto de la misma ha de ser multidimensional,
multifacético”. (Sánchez C, José y Pérez R, Carlos, 2011, p. 156). El
espacio escolar constituye el lugar donde debe prevalecer nuevamente
lo humano y lo diverso y por lo tanto el pensamiento complejo debe
prepararse para abrir caminos en tal sentido, tanto frente a su propio
ámbito de acción, como también frente a los otros actores que
completan el paisaje comunicacional actual. Frente a este último reto
cobra importancia la misión que le toca cumplir a la complejidad, en
tanto se especializa en comunicaciones humanas y como tal le toca
avanzar en esta área:
Muchas experiencias que la mentalidad y la sensibilidad
dicotómicas habían desvalorizado, invisibilizado, e incluso rechazado o
negado, podrán ahora formar parte de un paisaje vital que no se
construye a partir de exclusiones a priori. Lo que no implica en absoluto
que pueda contenerlo todo. Lo borroso, lo ambiguo, lo irregular, lo
caótico, lo paradójico, la transformación, la dinámica vincular, las
mediaciones, las interfases, las configuraciones, lo irracional, lo no
definido, lo fluctuante, lo intempestivo, los acontecimientos, lo
emergente, tienen ahora lugar como parte del conocimiento legítimo y
no como experiencias desvalorizadas, soterradas e incluso
vergonzosas”. (Carrizo, 2003, p. 6).

Entendemos en este sentido que el pensamiento complejo emerge

en un mundo que cada vez, globaliza más sus actividades y relaciones
económicas comunicacionales y políticas, mientras que al mismo tiempo
sectoriza y atomiza a mínimos grados de expresión las relaciones
interpersonales, grupales, gentilicias, religiosas y étnicas. Los viejos
empeños de homogenización para el mejor el control social, ceden ante
la potencia que la diversidad y la interculturalidad cultiva para mantener
un grado de cohesión social. El pensamiento complejo, por lo tanto,
constituye un proceso de búsqueda reflexiva y multidimensional de la
esencia de los fenómenos a partir del manejo de la incertidumbre y la
asunción de posturas flexibles, que contribuye al desarrollo
personológico.
Este último aspecto, tangencialmente abordado en la bibliografía
sobre el tema, hace referencia a la imposibilidad de potenciar en el
sujeto un pensamiento complejo sin la consecuente transformación
personológica, ya que al decir de Vygotski (2005, p. 75): “el propio
pensamiento no nace de otro pensamiento sino de la esfera motivadora
de la conciencia”. Este tipo de pensamiento, que trabaja sobre la base
de las potencialidades personológicas, se convierte a su vez en una
unidad potenciadora del desarrollo personal. (Delgado, 2008, p. 3)
El pensamiento complejo nos permite, analizar la estructura de un
sistema sometido a presiones de marginamiento por la vía del rentismo
y la tecnocracia educativa, lo cual nos ha convertido en un sector
continuamente reformado en su periferia operativa pero nunca
repensado dentro de sus compromisos de identidad y futuro social. El
filósofo Edgar Morin ha advertido de la necesidad de conquistar un
mundo más humano, donde se expresen las pluralidades culturales con
toda su riqueza de sincretismo holístico. En este sentido expresa: “A
partir del hecho de las múltiples interacciones y retroacciones en el seno
del medio en el que ella se despliega, la acción, una vez activada,
escapa a menudo al control del actor, provocando efectos inesperados e
incluso contrarios a los previstos. 1er. Principio: La acción depende no
solamente de las intenciones del actor, sino también de las condiciones
propias del medio en que se despliega. 2º Principio: los efectos a largo
plazo son impredecibles (Moran, La Método 6, La Ethique, p. 234).

El actor, que es el sujeto que se asume como el investigador y

despliega todo su conocimiento, saberes y prácticas es muy sensible a la
realidad fenoménica que explora e investiga. Sus lógicas de sentido
están permeadas por el pensamiento complejo. Los filosófos griegos
demostraron su interés por el estudio de la lógica y su implicación en el
razonamiento.
En Platón las inferencias exhalan un fresco, vital y
sorprendente aroma y ello porque para Sócrates y para Platón la
lógica debió ser siempre algo nuevo. La vitalidad del razonamiento
se fusiona íntimamente con la naturaleza del diálogo. Cuando
pensamos por nosotros mismos en vez de mediante una
conversación con los demás, nuestras deducciones se derivan de
las premisas que ya conocemos. El resultado producido es una
conclusión en absoluto sorprendente. Pero cuando alguien no
conoce todas las premisas, como suele suceder en un diálogo, el
proceso de razonamiento adquiere una vitalidad mayor y la
conclusión puede ser realmente sorprendente. (Lipman, 1991, p.
3).

Edgar Morín fue uno de los primeros filósofos en reconocer a la

realidad en una múltiple dimensionalidad, no sólo en tiempo y espacio,
sino de manera transdisciplinaria, lo cual representó la posibilidad de
rearticular las diferentes disciplinas. Para comprender la realidad
multidimensional, Morín (1984), establece los siguientes supuestos: La
importancia de lo local y lo singular para replantear el alcance del
principio de universalidad clásico:
La necesidad de hacer intervenir la historia y el evento en
toda descripción, explicación y análisis. La imposibilidad de aislar
las parcelas en el universo físico. La permanencia de los aspectos
que permitan comprender la organización y la auto-organización.
El principio de la causalidad compleja, que está asociada a las
nociones de interrelaciones, retrasos, interferencias, sinergia,
antergías y desviaciones. El estudio de los fenómenos en función
 de la dialogía desorden - de interacciones - organización de
manera de incorporar también lo aleatorio. La imposibilidad de
entender al elemento sino se conoce su contexto”. (Morín, 2004,
p. 7).

Para conocer el contexto desde la perspectiva de totalidad

debemos apelar a la transdisciplinariedad, la que también revaloriza
nuestra conciencia ecológica y relacional, que se articula dialécticamente
con un sistema de percepción y de valores que lleva a la confluencia de
los saberes y nos posibilita para comprender la complementariedad de la
unidad y la diferencia, de la no contradicción, de la incompletud de los
procesos.
Este sistema de percepción y esta conciencia más elaborada, traen
consigo una ética ecológica, una ética centrada en la diversidad,
pautada en la solidaridad, en la responsabilidad y en la sustentabilidad
ecológica. Es ella la que nos ayuda a fundamentar y reconocer la
emergencia de una bioética emergente, donde el ser humano asume su
parcela de responsabilidad por la vida, el conocimiento y el
pensamiento:

Ciertamente, como educadores, tenemos que posicionarnos

lo más rápidamente posible en el sentido de colaborar en la
materialización de esa deseada reforma del pensamiento y
evolución de la conciencia, acompañada de una “apertura más
grande del corazón”. También creemos que cabe a la educación
colaborar más seriamente en la emergencia de la civilización de la
re-ligación y de la acogida. Aquella civilización sintonizada con la
sinergia de la complementariedad, de la revalorización de la vida y
preocupada de la interdependencia de los procesos vitales. En fin,
una civilización sintonizada con la Era de las Relaciones” (Moraes,
1997).

Considerar el fenómeno educativo como un hecho social donde se

produce la interrelación de varios niveles de la realidad, es factible la
utilización del pensamiento transdisciplinario ya que permite promover
la ruptura de los saberes parcelados, propiciando la apertura hacia la
contextualización y la globalización dialógica enmarcada dentro del
respeto de las diferentes corrientes del conocimiento como un derecho a
las ideas particulares de todos los individuos, propiciando de esta forma
una nueva manera de educar y ser educado. Codino y Díaz (2006),
resaltan la importancia de la transdisciplina como la vía más
conveniente para la articulación de los saberes. A este respecto
expresan:
A su vez, reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo
indagatorio que persigue obtener “cuotas de saber” análogas sobre
diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o
interdisciplinarios–incluso aparentemente muy alejados y
divergentes entre sí– articulándolas de manera que vayan
conformando un corpus de conocimientos que trasciende
cualquiera de dichas disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas.
El enfoque ‘de la Complejidad’, la Bioética Global, el Holismo
Ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la
transdisciplina.” (p. 66).

Asumir la transdisciplinariedad propicia otra mirada, otro horizonte

educativo, que es extraordinariamente fecundo porque ofrece
posiblidades de descubrir las potencialidades escondidas de los niños y
niñas, jóvenes y adultos. Decía el Filósofo Platón “que no se puede
pensar sin palabras, más aún, no se puede pensar sin
cuestionar”. Hablar de la transdisciplinariedad es apropiarnos del
derecho a la palabra que debemos ejercer sin coacciones. Percibimos
que cuando el maestro se decide a asumir y aplicar el pensamiento
complejo en el espacio escolar, resaltan los valores esenciales de la
libertad, la ética, la autonomía, la solidaridad, el interés por el
conocimiento.
Se estimula la soberanía cognitiva del sujeto que aprende,
socializando su otredad y su alteridad. La otredad que se construye en
relación con el otro, y el poder de la palabra le permite al docente del
compartir el diálogo socializado, individual, coloquial, familiar,
preventivo de negociación y conciliación. Por ello la comunicación que se
expresa institucionalmente es un acto sumamente complejo, que es
interiorizado e internalizado en la perspectiva endógena y exógen.
Educar la sensibilidad es realizar con dedicación y amor las actividades
pedagógicas, y en éstas se despliegan su caudal de energías creadoras,
porque es el lugar donde los educadores, viven sus angustias, donde
piensa, actúa, entiende y practica los valores del mundo, de la vida y la
praxis social. La actual vocación docente ha de quererse y saberse
pertinente con los rigores del pensar y las necesidades humanas, en
relación ecológica con la naturaleza. Nuestras propias prácticas de vida
constituyen caminos cotidianos de realización del ser maestro y desde
aquí habría que reasumir una renovada sensibilidad frente a muchos
problemas que nos inquietan y también nos implican. Se trata de tejer
las mejores disposiciones del espíritu científico, humanista, en una
ardua tarea de diálogo, convivencia y afectividad.
Alfonzo (2004) recrea el pensamiento complejo desde su profunda
sensibilidad como educadora: “creemos que una poética de lo efímero
vehícula una forma de repensar bajo la esencialidad, toda la complejidad
y diversidad que puede fraguarse en los distintos espacios. La polifonía
del otro nos conduce a una nueva sociabilidad que nos permitirá un
acercamiento al mundo, no bajo una óptica racional, sino desde una
mirada comunicacional, instantánea, contingente, poética”. (p. 127).
Por ello los espacios escolares deben nutrirse de la alegría de sus
alumnos y profesores que se encuentran para recrearse en el placer y el
gozo académico. Los saberes se fecundan cuando existe posibilidad de
reconocernos en el otro, facilitando la coexistencia de tres aspectos
fundamentales: La praxis en el otro, es sujeto de su cotidianidad, de su
territorialidad; el otro como sujeto de la política, es decir de su visión de
mundo; el otro como sujeto de la educación, que se proyecta a través
del lenguaje y asume la conciencia como afirmación de los cambios
sociales. El reto de educar la sensibilidad precisa de educadores y
alumnos que tengan como plataforma de acción, una sólida formación
pedagógica, una práctica educativa y la asunción de un profundo
pensamiento complejo.

Creemos que esta trilogía puede permitir el acceso a la producción

de conocimientos, rompiendo el monopolio del saber y de la
información y que sean los grupos mayoritarios, esos grupos que han
sido históricamente postergados, los que se apropien del saber y de la
información para generar respuestas a las exigencias de la práctica
política hoy día. Pero lo más importante es establecer relaciones
funcionales entre los problemas individuales y colectivos.

Es tratar de conformar y compartir una propuesta orientada a

erosionar los fundamentos culturales del aparato escolar oficial y
lógicamente crear fisuras para impulsar un rearme ideológico,
metodológico y epistemológico en la búsqueda de una pedagogía
latinoamericana y caribeña, que tenga cono sustrato una matriz de
conciencia étnica, que permita avanzar en la comprensión y
transformación de nuestras prácticas educativas. Se trata de asumir la
asunción de un pensamiento autónomo, vinculado a la pedagógica
crítica, Henry Giroux (1999) enfatiza “… arraigada a una visión ética y
política que procura llevar a los estudiantes mas allá del mundo que ya
conocen, la pedagogía crítica se preocupa de la producción de
conocimientos, valores y relaciones sociales que les ayuden a adoptar
las tareas necesarias para conseguir una ciudadanía crítica y ser capaces
de negociar y participar en las estructuras mas amplias de poder que
conforman la vida pública…”(p. 68)
 Se trata de superar el entramado de una cultura saturada por la
vertiginosa producción de códigos y lenguajes diversos. Hay que
atreverse a refundar y repensar la escuela contemporánea para
potenciar el desarrollo de la conciencia sensible del ser humano y su
compromiso ético por una ciudadanía planetaria. El reto y el desafió es
otear nuevos horizontes en la trama de esta sociedad compleja.
Frente a un mundo cada vez más complicado en el que a cada uno le cuesta
encontrar su lugar, el hecho de controlar el cuerpo también es una manera de
controlar el mundo que se nos escapa
David Le Breton
El Sabor del Mundo: Una Antropología de los Sentidos

CAPÍTULO VI.
LA TEORÍA CRÍTICA: EDUCAR LA SENSIBILIDAD EN EL SIGLO
XXI

A la primera generación de la escuela de Frankfurt, representada

por Adorno, Horkheimer y Marcuse, se le atribuye la teoría crítica. En
ella se distinguen claramente dos generaciones: la primera que
corresponde fundamentalmente a los escritos y a las acciones de estos
filósofos y la segunda capitaneada por Jurgen Habermas, quien le
introduce la Teoría de la Acción Comunitaria (T.A.C). En su famoso
artículo programático de 1937, Horkheimer establecía una distinción
entre dos concepciones diferentes de “teoría”. La primera de ellas hace
referencia a un conjunto de proposiciones cuya validez radica en su
correspondencia con un objeto ya constituído previamente al acto de su
representación. Esta separación radical entre el sujeto y el objeto del
conocimiento convierte a la teoría en una actividad pura del
pensamiento, y al teórico en un espectador desinteresado que se limita
a describir al mundo tal como “es”. Tal idea de “teoría”, que considera a
su objeto de estudio como un conjunto de facticidades, y al sujeto como
un elemento pasivo en el acto del conocimiento, es identificada por
Horkheimer como “tradicional”.
A ella opone un segundo tipo de conceptualización que denomina
“teoría crítica”. A diferencia de la teoría tradicional, la teoría crítica
considera que tanto la ciencia como la realidad estudiada por ésta, son
un producto de la praxis social, lo cual significa que el sujeto y el objeto
del conocimiento se encuentran preformados socialmente.
La escuela de Frankfurt encabezó en su época la protesta
anti-positivista en el medio de las ciencias sociales europeas,
mientras que en otros ámbitos (por ejemplo, el anglosajón) se
trabajaba bajo los supuestos de la investigación científica
'cuantitativa' ajena (o inconsciente) al hecho de que su actividad
estaba 'regulada' por una determinación 'ideológica'. Tomaremos
como supuesto el enfrentamiento entre la ciencia social propuesta
por los frankfortinos, una teoría crítica de la sociedad inspirada en
una reformulación sui generis del pensamiento marxista, y la
visión de la ciencia que ellos poseían, positivista y dominada por
los métodos cuantitativos. Esto conecta con el tema de la
epistemología de las ciencias sociales que se enfrenta a la
dicotomía de la 'historia interna-historia externa' como modo de
abordar la explicación de la lógica y desarrollo dela
ciencia.(Horkheimer, 1974, pp. 223-271, Citado por Santiago
Castro Gómez en el ensayo “teoría tradicional y teoría de la
cultura).

Theodoro Adorno en el texto “La Dialéctica Negativa” (1966)

expresa:“Sólo es a través de la forma dialéctica que el pensamiento
puede evitar su reificación y la transformación de su contenido. Es solo
en el marco de una «dialéctica negativa» que el pensamiento puede
escapar a la reificación de los conceptos y mantener al sujeto disponible
para la experiencia filosófica. La tarea del pensamiento filosófico es la
comprensión de aquello que no hay conceptualizable en el concepto”.
(Citado por Navarro Salcedo, s/f, p. 76)
Horkheimer (1895-1973), en un interesante ensayo “Teoría
Tradicional y Crítica” (1937), realiza esfuerzos intelectuales para
explorar y esclarecer la praxis social y cultural. Al mismo tiempo ubica
también el esclarecimiento de la ciencia tratando de develar su génesis
histórica y percibiéndola como resultado de los procesos de
trabajo.”Finalmente, ésta teoría crítica transformadora del orden social
que busca un mayor grado de humanización “antropogénesis” se
fundamenta en el concepto hegeliano de razón. Es decir, la Teoría
Crítica asume como propia la distinción entre razón y entendimiento, y
entiende que la razón lleva las determinaciones conceptuales finitas del
entendimiento hacia su auténtica verdad en una unidad superior, que
para la Teoría Crítica es la reflexión filosófica o racional. Con la razón
pensamos, con el entendimiento conocemos”. (Navarro Salcedo, s/f, p,
80).
La Dialéctica constituye una clave de significación para entender la
génesis de la teoría crítica y genera las representaciones sociales que se
desplazan en los contextos sociales que se deben emancipar
socialmente: “Dicha dialéctica no se restringe al sistema capitalista,
pero para la Teoría Crítica es en él donde se despliega de manera más
evidente. Esto impone una imposibilidad de reconciliación con el
capitalismo. La dominación social y el potencial aniquilador que es
inherente a este sistema de producción están presididos por una lógica
implacable de acumulación que invierte la relación medios-fines y se
emancipa frente a los sujetos, reducidos a meros agentes del proceso de
capitalización. La Teoría Crítica no sólo parte de la prioridad de las
estructuras sociales sobre los individuos, sino también centra su
atención en la dinámica que en el caso de la sociedad capitalista impone
el mantenimiento del proceso de revalorización del capital”. (Castro-
Gómez, 1997, p. 114).
Según Gimeno (1995) define la teoría crítica como: “la revisión
crítica sobre la forma habitual de entender el conocimiento teórico en la
comunidad científica de comienzas de siglo” (p. 78). El positivismo
entiende por teoría un conjunto de enunciados básicos que deben ser
comprobados por los hechos para ser aceptados. Frente a esta
concepción tradicional Horkheimer propone una teoría que debe ser
crítica consigo misma y con las condiciones sociales que ella produce,
pues sólo una ciencia que atienda al sufrimiento humano puede ser
considerada como verdadera.”Los individuos, así como las clases, se
integran. Es derecho y deber de todo hombre pensante medir el llamado
mundo libre según su propio concepto y defenderlo contra el fascismo
de corte hitlerista, stalinista o de cualquier otro tipo. A pesar de su
funesto potencial, de todos sus desafueros tanto en el interior como en
el exterior, por ahora ese mundo es aún una isla, así en el espacio como
en el tiempo, cuya sumersión en el océano de la violencia
significaríatambién el final de esa cultura a la cual aún pertenece”.
(Horkheimer, 2003 p, 4).
A la teoría de la Acción Comunicativa, Habermas le atribuye una
característica en contraposición de la acción monológica (instrumental,
estratégica). La Teoría de la Acción Comunicativa (T.A.C.) de Habermas,
en particular, y la teoría crítica en general podrían constituir un punto
fundamental de referencia a la hora de pensar en la construcción de una
Teoría desde un enfoque crítico.
Significado de la Pedagogía Crítica.
Para explicar o conceptualizar a la pedagogía desde una
perspectiva crítica, se hace necesario tratar primero lo atinente a la
concepción como ciencia de la Educación, dentro de la cual se encuentra
ubicada la sensibilidad. En general, según Rodríguez (1997) se entiende
por pedagogía crítica: “Aquella orientación de la educación que hace
referencia a una teoría filosófica cuyo objeto es revisar los postulados
que han venido justificando la práctica socioeducativa y habitual de
nuestra civilización” (p. 133).
Las tendencias de la teoría tienen sus influencias en el campo
educativo. Así tenemos que en los últimos años se asiste a una
profusión teórica en este campo con representantes contemporáneos
que podemos resumir con las siguientes corrientes: La Pedagogía radical
norteamericana y la reconceptualización sociocrítica del curriculum,
representada por Giroux, Apple. Pop Kewits, Pinar. La corriente
educativa crítica australiana con representantes como: Carr y Kemmis,
Young, Grundy, Gibson, Bates. La tendencia alemana y llamada
pedagogía crítica-comunicativa, la cual recoge la herencia de la tradición
de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt representada por la ideas
de la primera generación: Adorno, Horkheimer y Marcuse que remonta
Jurgens Habermas en el marco de la segunda generación con su Teoría
de la Acción Comunicativa (T.A.C.). Este autor plantea la problemática
de la racionalidad y la metodología de la teoría crítica.
El florecimiento de estas teorías también tiene sus incidencias en
teorías educativas europeas, específicamente en España, representada
en las ideas de Martínez, Gimeno, Pérez, Rodríguez: y en Latinoamérica
las posturas críticas de Paulo Freire sientan las bases de una pedagogía
crítica liberadora. De manera general estas tendencias abordan los
problemas relacionados con los cambios sociales y como ellos se dejan
sentir en el contexto educativo. Se plantean unas consideraciones entre
el lenguaje de la teoría y el lenguaje de la práctica educativa, cuya
ruptura tiene que ser comprendida y combatida en el terreno de la
praxis educativa, y a través de la reflexión sobre lo que se hace y cómo
se hace. Carlos Rojas (2010) plantea: “En este cambio de sensibilidad el
lenguaje es central, en tanto articula el camino entre el pensamiento y
la cultura, entre el sujeto y la acción. Se ve en el lenguaje, si no la
estructura del mundo, sí su capacidad creadora y transformadora. Este
sistema de signos, pero también esta herramienta cultural, da sentido a
la vida, genera campos de significado, se traduce en discursos y modela
creencias y nociones sobre el mundo y sobre los otros” (p, 45).
Pero ese lenguaje, si bien se objetiva en el discurso científico,
religioso o médico (Berger y Luckman, 1991), termina por representar
no sólo una estructura auto-contenida y auto-explicativa que da sentido
al mundo social en sus propios términos. Dentro de estas
consideraciones teóricas, Carr y Kemmis (1988) aseveran con sus ideas
críticas que una ciencia educativa crítica va a permitir explorar las
contradicciones existentes en el dualismo de las interrelaciones entre los
“sujetos” y los que crean, mantienen, disfrutan y soportan las
disposiciones educativas: Una ciencia educativa crítica, por tanto, debe
ser una ciencia participativa, siendo sus participantes o “sujetos” los
profesores. Los estudiantes y otros que crean, mantienen, disfrutan y
soportan las disposiciones educativas. Tales disposiciones tienen
consecuencias individuales y sociales que incluyen tanto la ilustración
como la alineación, la solidaridad social y la división social, la
potenciación de las personas, y el autoritarismo de la sociedad
contemporánea. Mediante la ciencia educativa crítica los participantes
exploran estas contradicciones e intentan resolverlas, (p. 170).
Es oportuno referir que en los últimos años estamos asistiendo a
una profusión de publicaciones apoyada en la teoría crítica de manera
general y de manera particular la literatura reporta las bases para la
reflexión entre el lenguaje de la teoría y el lenguaje de la práctica
educativa. El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la
educación trata de iluminar los procesos sociales y educativos: primero,
mostrando cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión:
segundo, mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos
dualismos nos llevan a la contradicción; tercero, mostrando cómo esas
ideas o posturas dualistamente interactúan; y cuarto mostrando cómo
los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas
opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e
interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos que
esperamos comprender y mejorar (Kemmis, 1993 p. 85).
Las ideas de Giroux (1992), apuntan a darle importancia a las
diferencias culturales y tomar en cuenta la memoria histórica,
resaltando el valor de la escuela para incidir en las sensibilidades que
forman la personalidad de los educandos para potenciar que se
involucren en los procesos de transformación de la sociedad. Para Apple
(1996) la existencia de esta interrelación responde a: “la especificidad
histórica, los movimientos sociales y la praxis política y cultural” (p. 21).
En el proceso de enseñanza, la teoría crítica le confiere al docente
las herramientas para analizar a la sociedad, con sus injusticias, la
interrelación entre ésta y el individuo: desde una perspectiva macro:
que permita su incorporación en la lucha por erradicar los niveles de
injusticia, que generan desigualdades escolares, con un alto nivel de
participación: al respecto Kemmis (1993), refiere que:
La teoría crítica examina la estructuración de la sociedad y la
estructuración de la injusticia en la sociedad, y responde
críticamente, no sólo desde la perspectiva de cómo debería ser
regulado el sistema para incrementar los niveles de participación
(respuesta técnica), ni sólo desde la perspectiva de lo que el
profesor individual puede hacer para incrementar el ajuste de la
clase de los alumnos procedentes de medios infradotados
(respuesta práctica), sino desde una perspectiva social y
educativa más amplia que analiza la estructuración de la injusticia
en términos de las relaciones entre las escuelas y el estado y de
las relaciones entre la sociedad, que implica a las personas en la
realización de sus propios análisis de la estructura de la injusticia y
que, simultáneamente inicia el proceso de organizar formas de
acción social a través de los cuales se puede participar en la lucha
para la superación de la injusticia. (p. 101).

Desde estos supuestos se puede construir una definición de Teoría

Crítica. En primer lugar no puede ser considerada una disciplina
meramente teórica, sino de la praxis para la praxis. En el pensamiento
habermasiano esta distinción puede ser comprendida dentro de una
racionalidad procedimental a partir de la cual el conocimiento humano
no opera según presupuestos jerárquicos-metafísicos (teoría tradicional)
sino pragmático-procedimentales (teoría crítica) dentro de las
comunidades científicas y de los mundos socio-culturales de vida. Esto
significa que todo modo de conocer es interesado y, que sólo conocemos
por el interés. Esto lo trabaja Habermas a partir de una teoría de los
intereses rectores del conocimiento, que son en su terminología “el
interés cognitivo-práctico y el interés cognitivo-técnico que tienen sus
bases en estructuras de acción y experiencias profundas, vinculadas a
sistemas sociales y el interés cognitivo-emancipatorio que posee un
estatuto derivado y asegura la conexióndel saber teórico con la práctica
vivida”.1 Se concluye así que la Teoría Crítica es una teoría que al
mismo tiempo que aspira a una comprensión de la situación histórico-
cultural de la sociedad, aspira, también a convertirse en su fuerza
transformadora en medio de las luchas y las contradicciones sociales.
(Rojas Osorio, 2007, p. 106).
Teoría crítica es una teoría de la práctica frente a la teoría clásica
de la educación. Esta teoría de la práctica o didáctica tendrá por objeto:
El estudio y la puesta en acción de todos los aspectos referentes al
desarrollo práctico de todos los aspectos referentes al desarrollo práctico
de la teoría educativa, de todos los elementos implícitos en el desarrollo
del curriculum. El estudio y ejecución de tales tareas deberán estar
sujetos a dos criterios de normatividad: la democracia y la racionalidad
emancipadora, conseguibles a través de procesos de comunicación en el
aula. (Rodríguez, 1997, pp. 135-136).
Complejidad Educativa y Proceso Dialéctico.
El enfoque dialéctico plantea que la teoría y la práctica se
interrelacionan, donde la acción del docente en el aula estará
condicionada, por supuesto, por sus propias construcciones teóricas, al
momento que estas se verán influenciadas o transformadas por la
práctica escolar; por otra parte este comportamiento se verá dominado
por evidencia de orden “afectivas, en el modo que los docentes piensen
y utilicen su pensamiento y conocimiento en la acción pedagógica.
El estudio se aborda entonces, desde la relación dialéctica
existente entre conocimiento y la acción del docente. El marco
preferencial filosófico para analizar esta situación pasa por develar los
supuestos implícitos en este conocimiento y su puesta en práctica y
categorizarlo a la luz de una filosofía transformativa y de la praxis,
denominada también filosofía experienciada. “La pregunta sobre cómo
lograr esta educación emancipadora se encuentra en las raíces mismas
de la teoría crítica que desconfía de la comprensión de las teorías
científicas por si mismas. Una teoría Crítica de la educación debe poner
en evidencia el carácter histórico-social de la educación, debe poner en
evidencia la dependencia no esclarecida del sistema educativo con el
conjunto del sistema social. Sin embargo la teoría crítica no puede
vencer esta dependencia, solo puede reducirla”. ( Navarro Salcedo, s/f,
p. 80)
Se sostiene que la actuación del docente está regida por normas,
por criterios y por formas concretas que adoptan los sistemas
educativos, en relación a la estructura e intereses de las clases sociales
y de los modelos económicos y políticos imperantes, estos a su vez
delinean la formación y ejercicio del docente, el cual se transforma el
reproductor de los intereses de las clases dominantes; se legitiman
formas de pensar y actual que en nuestro contexto son pautas
establecidas por una sociedad capitalista. Esta concesión se implanta en
el espacio escolar en consecuencia con una racionalidad filosófica
positivista, que decreta pauta de actuación del docente en su acontecer
diario. Las consideraciones del enfoque positivista se sustenta en la idea
fundamental de la primacía de la ciencia con respecto a la acción y de la
relevancia de los condicionamientos biológicos y sociales en la misma
conducta humana, con incidencias por supuestos en el tecnicismo
didáctico, revestido de un formalismo obsesivo; al respecto Ravaglioli
(1991), plantea que: “La radicalización pedagógica bajo la forma de
tecnicismo didáctico, del fetichismo del método, representaba el aspecto
involutivo de la expansión de las problemáticas educativas. La reacción
idealista encuentra aquí su blanco bajo el peso del formalismo de los
métodos didácticos; la prctica escolar perece al efecto visible de la
obsesión metodología positivista” (p.13).
Dentro de los representantes de esta corriente filosófica podemos
mencionar a los clásicos Augusto Comte y Emilio Durkheim; estos
aferrados al formalismo del método positivista científico invitan a través
de sus ideas a liberarse de una actitud ideológica y a enfrentarse a los
hechos sociales sin emociones, sin deseos, sin afectividad, fuera de los
esquemas preconcebidos, y ante ellos buscar las relaciones causales que
los producen. Una vez que se haya despojado de la envoltura ideológica,
el sabio puede enfrentarse a los hechos sociales como fenómenos
concretos observables. Por ejemplo, para estudiar la vida moral, los
positivistas no toman en consideración lo que se piensa acerca de ella,
sino que se escoge como objeto de observación los aspectos de la moral
práctica por las instituciones, las normas jurídicas, penales, que según
las épocas históricas revelan que forma moralidad o de solidaridad se
haya impuesto. (Ravaglioli), 1991, p. 84.).
Las ideas de Max Weber que proporcionan algunas categorías
interpretativas de la relación entre el sistema educativo y el sistema
social, se diferencia un tanto de los positivistas en la medida que
advierte que esas explicaciones causales no son absolutas. “Las causas
registradas por el conocimiento científico no reflejan totalmente la
esencia de la realidad; son selecciones hechas por el investigador dentro
de una red de relaciones casi inagotables. La selección se reciente de los
intereses y valores del estudio, que le imprime un residuo de
subjetividad”. (Ravaglioli, 1991, pp. 100-101).
El docente busca cumplir con su función de transmitir la
información desde su propia verdad, que le confiere la autoridad que
deriva en obediencia del alumno y una dominación hegemónica del
docente. De acuerdo con Díaz (1995) el docente: “De esta manera
identificando su autoridad funcional con la autoridad del saber científico-
técnico… Se inserta consciente o inconscientemente en las relaciones
cognoscitivas dominantes dirigidas a la coerción política, la hegemonía y
la ideológica y a la explotación del trabajo. Así pierde si rol protagónico,
como sujeto histórico en la formación de personas críticas). (p.78).

En relación a la caracterización realizada por Pérez (1995), sobre

la cultura escolar positivista, refiere la importancia del análisis de esta y
al respecto plantea sobre el autoritarismo académico lo siguiente:
“Representa el ropaje que le confiere al docente un poder para
desarrollar una acción no discutible, que se entiende desde la
planificación misma del saber, pasando por las estrategias de enseñanza
(…) debemos afirmar que lo autoritario no sería la enseñanza misma
sino el conocimiento preconcebido, de los limites de un pensamiento
impositivo que no sólo atrape a los alumnos sino al docente. Así el
autoritarismo es la expresión real de la cosificación del docente” (p. 18).
La presencia del tecnicismo dentro del contexto educativo, crea
una didáctica que reposa en un discurso positivista, donde se admira el
hecho, no se interesa por génesis del problema, no hay noción de
subjetividad. Se ponen en práctica acciones en el aula regidas por lo
instrumental-técnico, donde el docente es un administrador del proceso,
ya que agentes externos denominados expertos organizan el proceso y
el los cumple. Es así que se concibe como un técnico, que instrumenta
las ideas de otro. No hay generación de ideas propias, ni confrontación
de estas con sus alumnos, no hay espacio para la duda, el pensamiento
es reducido. El resultado de esto es la actuación de un docente
acomodaticio, que no piensa solo sigue las reglas establecidas. El
docente de acuerdo a Martínez (1995) necesita para su práctica escolar
de un componente de reflexión crítica, que permita la construcción de
un nuevo paradigma para su transformación. (p. 8).
 A partir de la denominada filosofía de la emancipación, sustentada
en las ideas emancipatorias y transformadoras de Carlos Marx (1815-
1833) y Federico Engels (1820-1895) analizadas por Palacios (1991), se
puede explicar como un docente con sus ideas puede conducir una
enseñanza emancipadora. Los supuestos de esta corriente filosóficas se
orientan en dos dimensiones: (1) Se aborda por una parte la abolición
de la división del trabajo, lo cual origina la división en clases sociales y
(2) El desarrollo personal a través de la educación que permitirá
sobreponerse a la condición dominados en una sociedad divida en
clases. Planteamientos que se ubican en el marco del cuestionamiento
de una sociedad capitalista, donde se explota al niño, al joven y al
adulto sin posibilidades de desarrollo intelectual. (p.19).
Desde esta perspectiva analítica de la relación sociedad y
educación, se construye las bases para crear una teoría basada
fundamentalmente en una filosofía emancipadora, cuyos principales
cimientos se encuentran en los escritos de la etapa de madurez de
Carlos Marx. Sus aportes a la crítica de devenir educativo no se centran
tanto en cuestiones de métodos y aptitudes, sino en develar el papel
que juega la escuela en la perpetuación y mantenimiento del sistema
social establecido.
En su planteamientos la idea de unilateralidad la podemos
trasladar al conocimiento del docente, donde existe parcelación de
saberes; no obstante la omnilateralidad o polivalencia rescata la idea de
la exigencia del desarrollo total y completo del hombre en consideración
de todas sus facultades y posibilidades, de sus necesidades y sus
capacidades de satisfacción, en conocer la realidad histórica y social, en
reciprocidad sujeto, teoría y praxis. Al respeto Friedrich (1985) refiere
que:
La influencia de una teoría tal, dentro del proceso de toda la
sociedad, se manifiesta sobre todo influyendo en los factores que
 intervienen en este proceso, en su totalidad ellos pueden ser
designados como la actual realidad histórica-social. La teoría
crítica intenta a la vez presentarlos y negarlos de la manera más
adecuada posible. La acción recíproca entre una teoría así
entendida y su objeto, realidad la histórico – social, puede ser
considerada como otro factor que podría testimoniar la eficacia de
los esfuerzos teóricos. Es, en cierto modo, expresión de la forma
actual de la teoría, en la cual sujeto, concepto y realidad (de la
sociedad actual), deben ser vinculados entre sí de una manera tal
que el interés del individuo en la relación de una sociedad “racional
sigue siendo el punto de vista predominante (p. 21).

En la relación escuela y sociedad, con respecto al papel que debe

jugar la primera en el cambio social. Palacios (1991) en un análisis
sobre la tendencia radical sugiere, de acuerdo a esta corriente marxista
que: “Es necesario cambiar las condiciones sociales para crear un nuevo
sistema de enseñanza. Hace falta un sistema de enseñanza nuevo para
cambiar las condiciones sociales. Implica que no se deben depositar
confianzas excesivas en las posibilidades revolucionarias de la
transformación de la escuela y como tampoco debe aplazarse la
transformación en espera de cambios revolucionarios en la sociedad
global. Es así que la educación tiene como tarea buscar la
transformación de la conciencia de los hombres” (p. 22).
Gramsci (1891-1937), consagra la filosofía de la praxis de
construcción de una sociedad que hay que interpretarla para
transformarla, humanizándola hacia una posible racionalidad y
superación de las contradicciones y de los antagonismos de clase: estos
guían el proceso de formación del hombre y organización de la escuela y
la cultura. (p. 119). Con sus ideas ofrece la posibilidad de cuestionar la
praxis educativa y situarla con las contradicciones sociales que padece el
pueblo. Al respeto García (1983) refiere: “El educador esta llamado a
ser un intelectual del pueblo que lo ayuda a su organización y a su
dirección en vista de la separación de la actual sociedad: comparte sus
hechos y se educa en ellos y con él. En esta praxis Gramsci ve la
realización de la filosofía y en definitiva también de la educación: tal vez
el primer signo del fruto que cabe esperar de ellas sea nuestra propia
transformación de educadores tradicionales en educadores orgánicos y
democráticos” (p. 121).
En ese modo de pensar de Gramsci, con respeto a su filosofía de
la praxis, se acerca a las ideas de Marx, que de acuerdo a Martínez
(1989): “Marx entiende el conocimiento ligado a la práctica, dentro del
proceso vital de los individuos, que por su naturaleza es un proceso
material práctico” (p.37). Se evidencia un basamento donde el conocer
se conjuga con la práctica, con el hacer que en esa interrelación puede
incidir en ella y transformarla. Este mismo autor plantea: “El
conocimiento se fundamenta en la voluntad humana donde el hacer es
presupuesto del querer conocer. Las personas desarrollan su actividad
cognoscitiva en relación con el mundo que lo rodea y a su vez en este
proceso relacional, es donde se produce la posibilidad de transformar la
realidad material y con ello su propio pensamiento. (Martínez, 1989, p.
37).
Estas consideraciones filosóficas emergentes explican el acontecer
educativo desde una perspectiva crítica con representantes como:
Bourdieu y Passeron, Althuser y Paulo Freire. Estos autores tienen en
común la aplicación de las categorías de análisis ideológico del estado
dominante que reproduce aquella ideología capitalista. Plantean que la
solución a esta situación debe buscarse dentro del propio seno de la
institución escolar. Conocido el papel que la escuela ocupa en el
sistema de las relaciones sociales de producción, analizadas las
contradicciones de la escuela capitalista, la solución no está en
aumentar las posibilidades de movilidad social gracias a una supuesta
democratización de la enseñanza (…). La única solución está en acabar
con la escuela capitalista y con todo su sistema de reproducción. (1991,
p. 144).
 Dentro de la perspectiva Latinoamericana se hace necesario referir
a Freire, quien predica una educación para la libertad y que ella sea una
fuerza que impulse el cambio en la sociedad. Su pensamiento inspira un
modelo alternativo ante la pedagogía tradicional. Promueve con sus
ideas que el pedagogo debe tomar conciencia en saber a quién sirve,
con quien y para quien lucha, para qué sociedad se quiere educar, cual
concepción de hombre representa la posibilidad de su transformación.
Las ideas que plantea Freire, según Martínez (1994), propugnan: “Una
educación que sirve para abrir brechas en esta sociedad, convirtiéndose
en una arma política –ideológica para combatir el subdesarrollo y la
dependencia, que contribuya a agudizar las contradicciones que van
surgiendo y se van ahondado cada día más, con las nuevas formas de
lucha hasta la consecución de un paradigma de hombre: un hombre
nuevo (p. 48)
Los filósofos de la escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheirmer y
Marcuse), también contribuyeron con sus ideas a criticar y demostrar la
obsolescencia del pensamiento positivista, que de acuerdo a Naranjo
(1991) florecen y emergen en Estados Unidos con el nombre de teorías
de conflicto y en Latinoamericana con el nombre de teorías de y para la
liberación, y constituyen una pedagogía para la esperanza con incidencia
en una pedagogía y una didáctica crítica. El papel que le corresponde al
docente en su actuación diaria sería la de propiciar la interrelación con el
contexto social, guiando al alumno a conectar con esa realidad para
acceder a un conocimiento que se exprese en una vinculación dialéctica
con la praxis social.”Esto va a crear otra manera de entender, otra
manera de articular conocimientos, prácticas, acciones colectivas, de
articular sujetos colectivos. Pero no nos podemos quedar con una
fragmentación total, porque entonces ¿cómo se produce sentido? ¿Cómo
es posible articular, por ejemplo, el movimiento feminista con el
indígena, el campesino, o los urbanos? No puedo reducir toda la
heterogeneidad del mundo a una homogeneidad que sería de nuevo una
totalidad y que dejaría afuera a muchas otras cosas. Entonces no es
posible la teoría general. Pero ¿cómo producir sentido? Mi propuesta es
un procedimiento de traducción.”, (De sousa Santos. 2006).
Entender la pedagogía desde la razón de lo sensible que la ubica,
supone una profunda mirada de la textura del espacio escolar que
habitamos y del cual participamos, lo cual nos permite un acercamiento
a la trama de la dinámica social donde transcurren nuestras vivencias y
cotidianidad de vida, y esta conjugación de niveles experienciales
muestran un flujo y reflujo de mensajes, signos y de símbolos que
expresan la construcción sociosimbólica de la sensibilidad con sus
referentes de sentido.

Vivimos un momento clave en la educación. Por ello es necesario hacer

un alto en el camino y reflexionar sobre nuestras prácticas. No
olvidemos que la educación no tiene sentido si no da respuesta a las
necesidades reales de los individuos y la sociedad.
Salvador Rodríguez Ojaos.
Claves para entender la Educación del Siglo XXI
 CAPÍTULO VII

EDUCAR LA SENSIBILIDAD: DE LA POLISEMIA DE LA

ESTÉTICA A UNA APERTURA A LA SIGNIFICACIÓN DE LA MÚSICA
La Estética y los sentidos de la expresión de educar la
sensibilidad.
La estética está orientada a desarrollar y posibilitar en el individuo
el sentido de la plenitud humana, de gratificación de los sentidos y la
vida misma; la estética es, en esencia, una problematización y un hacer
individual y colectivo que implica involucrarse creativamente en las
transformaciones de su entorno, en el proceso de cambio social para
forjar un aprendizaje cualitativamente diferente, abierto a la totalidad
de la experiencia cultural. La estética desde esta perspectiva pedagógica
encuentra su total concreción en una sociedad donde se produzca la
acción simultánea de educarse y sensibilizarse, generando propuestas
que trasciendan más allá del espacio escolar para procurar a través de
la sensibilidad, una conciencia social que procure la organización de
movimientos sociales autogestionarios, en sintonía con la felicidad, la
justicia y la equidad. “...El socialismo, aunque digan lo contrario sus
enemigos, aspira a realizar la plenitud del hombre, es decir, a liberar al
hombre de la opresión de clases para que recupere la totalidad de sus
fuerzas, la totalidad de su yo” (Ponce, p.158).
La educación de la sensibilidad debe estar orientada como una
actividad que propicie un espacio social y ecológico cónsono con el
desarrollo de nuevos esquemas cognoscitivos y valorativos. Significa
replantear las relaciones hombre-naturaleza como expresión de la
unidad integrativa que armonizaría el cumplimiento de las leyes físicas,
sociales, políticas, morales. Potenciar condiciones de interrelación con la
naturaleza es promover una existencia plenamente humana y de
elevación permanente. “ Se entiende que la sensibilidad que hace
posible la experiencia estética no es una consecuencia automática del
desarrollo humano sino que consiste en desarrollar las capacidades
necesarias para que las imágenes sensitivas, expresivas e imaginativas
que hacen posible la experiencia estética se pongan en marcha, sin
ninguna finalidad práctica. En ambas es necesario educar el gusto
estético. El (buen) gusto (Pérez Alonso-Geta, 2008. p. 22)
El hombre, como sujeto y actor de su realidad sociohistórica, debe
conquistar un escenario a favor del cambio social, de la conservación y
desarrollo de los recursos naturales en el contexto de la responsabilidad
de incrementar su nivel de aspiraciones y de redefinir su capacidad
ideativa: “Educadores y educandos, liderazgo y masas co-intencionados
hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos
en el acto, no sólo de develarla y así conocerla críticamente, sino
también en el acto de recrear este conocimiento”. (Freire. p. 67).
Apunta este autor que al alcanzar este conocimiento de la
realidad, a través de la acción y la realidad, en común se descubren
siendo sus verdaderos y creadores-recreadores. La Educación como
derecho estético, crea las condiciones para que el individuo fortalezca
toda su potencialidad y lo conduzca a sentir la profunda necesidad de
conocer, valorar, interpretar y modificar la realidad para garantizar la
expresión de sus sentidos, de sus silencios, de su soledad, de su
esperanza y utopía. “ En cualquier caso, la estética ha pretendido en el
siglo XX ser algo más que la parte de la filosofía que habla de lo bello y
del buen gusto. Por un lado la disciplina ha mantenido una relación de
complicidad con la literatura, con las artes figurativas, con la música sin
dejarse asustar por las más osadas innovaciones y por los más
arriesgados experimentos; por otro se ha visto mezclada con la
burocracia instirucional y con las exposiciones, con la organización y la
difusión de productos artísticos y culturales”. ( Pérez Alonso Geta, 2008).
 La expansión del conocimiento y el acelerado avance tecnológico
ha transformado a la estética en un elemento estratégico para el
desarrollo humano, social, político, económico y cultural. La
organización, educativa está llamada a asumir un compromiso ético en
el nuevo milenio. Ese compromiso está enmarcado en la formación de
un ser humano con la integralidad y creatividad suficiente para
enfrentarse a un mundo signado por la incertidumbre, los constantes
desafíos, inundado de información globalizada y globalizante. Por ello
estamos apostando por una organización educativa emancipadora que
alumbre otro camino, otra mirada, otro horizonte. Las bases
subyacentes de Educar la sensibilidad están reverenciadas en el proceso
de la experiencia estética que se expresa desde una matriz artístico-
musical, hasta la refiguración de la poética como lenguaje del alma.
Pertenecemos como actores sensibles al mundo de la praxis y al
contexto donde vivimos. Ambos están entrelazados. Los más
renonbrados pensadores reconocen que la sensibilidad, no es un simple
tópico, sino una realidad omnipresente. Pero la omnipresencia de la
sensibilidad no se origina en el seno de la familia o en seno de la
escuela, sino en la intuición óntico-cotidiana y tiene un impacto sobre lo
que pensamos sobre la identidad, la verdad, la razón, la existencia, el
ser, el pensamiento, el conocimiento y la vida misma. Es posible otra
lectura de la sensibilidad que implique considerar la reemergencia de la
dimensión sociocultural, de las tramas configurativas y los dispositivos
que reafirman la expresión individual y colectiva. “Las Ciencias del Arte
no pueden ser ajenas a estas preocupaciones, porque son las del
hombre configurado por la expansión de su universo, a través de los
medios de comunicación; un proyecto de aldea global para el mundo
contemporáneo, donde lo antropológico va cediendo espacio a lo
cosmológico, para atender todos los confines de la expresión estética,
entre los factores sensibles de la creación, y del uso de imágenes.
(Pérez Alonso- Geta, 2008)
John Doune, citado en la interesante obra “Por quién doblan las
campanas” de Ernest Hemingway señaló: “Ningún hombre es una isla
que se baste por sí mismo. Cualquier hombre es un continente, una
parte del todo. Si el mar se lleva un trozo de la tierra todo esto pierde
nuestro país. La muerte de cualquier hombre me disminuye porque
pertenezco a la humanidad. Y por eso es preciso que preguntes por
quién doblan las campanas: doblan por ti”. Esta cita pareciera una
rebelión contra el destino, una posibilidad de reflexión que apuesta a la
esperanza, a lo que es más significativo en el ser humano, el amor y
que a través de la pedagogía del encuentro se estimula una relación
interpersonal del ser consigo mismo y con los demás.
El arte es el camino que toman tanto Nietzsche como Heidegger
para alcanzar nuevos valores. Nietzsche sostiene que el arte tiene más
valor que la verdad por ser afirmador de la vida del ser humano. Esa
búsqueda “desesperada”de la verdad, es decir, de una ilusión, es una
forma de negar la vida misma. Nietzsche reivindica el papel del cuerpo.
El artista trabaja con su cuerpo, plasmando en su obra sus emociones.
Éste no rechaza su “sí-mismo” (Selbst) que trabaja con él y a partir de
él. Heidegger piensa el arte como el espacio donde se da la apertura del
ser, esto es, donde se devela la verdad, constituyendo esa otra forma
de pensar, la poetizante.
La educación estética ha significado un cambio en la vida de los
sujetos de las instituciones educativas que nos han permitido tender un
puente de plata para posibilitar el descubrimiento de nuevas
innovaciones educativas, de asombro por lo que se hace de manera
consciente y permanente para formar a un ser humano comprometido
con su vida emocional y social y fundamentalmente para reivindicar un
modo de pensar que se construya en una nueva mirada para
interpretar, comprender y recrear un encuentro de identidades
enmarcado en un nuevo paradigma: en una pedagogía sensible, que
emerge de las construcciones colectivas y socioculturales y el saber que
se dialoga y democratiza sería una construcción cultural, política,
mágica y social del conocimiento.
Cuando nos dejamos sobrecoger por la belleza cautivadora del
arte, sentimos admiración ante la grandeza que cobramos cuando
vivimos creando valiosas interrelaciones. El gran arte no sólo es fuente
de belleza y de agrado. Nos descubre muchas de las grandes
posibilidades que se encierran en la relación. Y, como ésta se halla en la
base última del universo material, al vivir la relación de manera tan
impresionante en la música nos parece tocar fondo en la realidad del
mundo en que vivimos. Ello nos da una idea clara de la excelsitud del
ser humano, que no sólo viene del encuentro sino que es llamado a
crear nuevas formas de encuentro, visto como la forma más alta de
interrelación: interrelación fecunda con las personas e instituciones.
La estética debe implicar que la función principal de la educación
es la formación de un hombre que sepa descubrir la felicidad, que
apueste a su libertad, revolucionando y cuestionando lo establecido,
para lo cual es necesario que el hombre aprenda a escuchar, no para
ratificar ante su propio ego lo que cree saber, sino para darle apertura a
un modelo dialógico de convivencia. La ética debe sustentarse en una
plataforma ética que se activa en todo el ser humano y le da sentido a la
vida, matiza su cultura, los modos de ver, pensar y sentir, y ofrece
también la oportunidad para construir nuevas realidades. Es plantear la
urgencia de una educación que acaricie una ética antropológica que se
manifieste a través del cultivo de una conciencia antropo- ética:.
Platón parte de idea de que el arte debe ser la base de toda
forma de educación. Su finalidad es la educación de los sentidos
de la percepción e imaginación sobre los cuales se asienta, en
última instancia, la naturaleza individual y social del ser humano,
 que es el objetivo final de la Educación, entiende que la
sensibilidad que hace posible la experiencia estética no es una
consecuencia automática del desarrollo humano sino que consiste
en desarrollarlas capacidades necesarias para que las imágenes
sensitivas, expresivas e imaginativas que hacen posible la
experiencia estética se pongan en marcha, sin ninguna finalidad
práctica. En ambas es necesario educar el gusto estético. El (buen)
gusto”. (Pérez Alonso-Geta, 2008).

La estética en su perspectiva pedagógica debe hacer énfasis en

una pedagogía crítica donde la escuela es parte de una trama, un tejido
social donde se despliegan procedimientos complejos, cargados de
implicaciones políticas, económicas, culturales, donde se expresan
contradictorias grietas por donde penetra el aire renovador de la
postmodernidad. El desafío de la transformación es interpretar las
carencias de esta intemperie epocal resaltando el tiempo discontinuo,
fragmentario e instantáneo que transcurre sin un orden lógico, por la
complejidad que asume actualmente la sociedad. Goodman (1995)
plantea el arte como un acto cognitivo: “La comprensión y la creación en
las artes, al igual que toda especie de conocimiento y de descubrimiento
–desde la percepción más simple hasta el patrón de descubrimiento más
sutil y la clarificación conceptual más compleja– no son cuestiones ni de
contemplación pasiva ni de pura inspiración, sino que implica procesos
activos, constructivos, de discriminación, interrelación y organización (p.
239).
La estética gratifica los sentidos y la vida, fluyen los sentimientos
de manera transparente y las utopías se convierten en esperanza:
Esta sensibilidad parte de la sensibilidad primigenia o no
cultivada y la elabora. Así, aunque se espera que los sentidos y la
información sensorial sean suficientes para establecer una
conciencia perceptiva, esto no ocurre así. De hecho, gran parte de
nuestro mundo sensorial aparece como un conjunto de
impresiones evanescentes, a menos que sea distinguido,
cualificado y categorizado mediante la atención, el recuerdo y el
juicio. Este proceso de afinamiento perceptivo es lo que propicia la
 Educación Artística en el ámbito escolar. El afinamiento de la
percepción sería un encuentro y un redescubrimiento de las
posibilidades del cuerpo, que incluyen la observación, el análisis, la
asimilación, la selección y la transformación de las
representaciones con las que se categoriza el universo de
estímulos”. (Goodman, 1995, p. 13).

Planteamos la posibilidad de que la pedagogía de la sensibilidad

contemple el acceso del sujeto a la belleza, al gusto, al placer de la
contemplación. La estética hace referencia a la experiencia del sujeto
frente a la totalidad del objeto artístico. “Con Jurgen Habermas por su
parte, neo conservador que confía aún en los ideales de la modernidad y
que propone como salida la racionalidad comunicativa, nos será posible,
intentar una nueva configuración para las cualidades estéticas del
hombre contemporáneo, desde los ámbitos de la formación artística y de
la vida cotidiana. Solo que deberemos hacerlo, asumiendo el arte como
la comunicación reconfiguradora de lo social, en lo individual-
trascedente del hombre sensible.” (Niño Amieva, 2010).
En el transcurso de esta experiencia, el sujeto no se limita a
captar el objeto, sino que va más allá de los datos objetivos para captar
su esencia. Se trata de poder llegar a captar la plenitud del significado
de la obra que transmite ideas de la experiencia vivida por el sujeto y
que le permitirá abrir horizontes del sentido de vida, de plenitud de su
existencia terrenal.
Considera la educación estética como la única vía que puede
conducir a la maduración espiritual completa del hombre: de la
razón, de la moral, del gusto y del sentimiento. Estaríamos dentro
de la vertiente de la educación a través de lo estético, del arte.
Pero en la educación estética cabe una segunda dimensión,
aunque relacionada con la anterior: la formación o educación para
el arte, para la apreciación del objeto estético y su creación. Su
objetivo básico está estrechamente conectado con la formación del
gusto y de la sensibilidad estética (De la Calle, 2006).
 La educación del gusto, la formación de la capacidad del saber
estar estéticamente, aprender a hacer juicios sensibles, potenciar la
capacidad imaginativa y fundamentar la comprensión de las emociones,
formarían parte del conjunto de aprendizajes ligados a la pedagogía de
la sensibilidad. "si revivimos nuestro proceso formativo realizado a
través de las experiencias estéticas, a buen seguro que todos podremos
mencionar algunas de las que han tenido lugar en el marco de la
experiencia artística, del encuentro con la obra de arte, hace prevaler
como objetivo educativo la búsqueda de la calidad estética de una obra
en relación con los contenidos del resto" (Pagano, 2001, p. 80).
La estética en el ser humano produce un sentimiento espontáneo
de respuesta ante lo hermoso, el gusto, el placer, lo bello y tanto el
sentimiento en sí mismo como su órgano o sentido estético reciben el
nombre de sensibilidad. La sensibilidad es así, la capacidad de percibir
la belleza y el sentimiento de placer ante la belleza. Las experiencias de
la sensibilidad son inmediatas y espontáneas y están dentro no tanto
del ámbito de la razón, como de la emoción.
Otros autores contemporáneos, que ubican con mayor
precisión el origen de nuestras inquietudes desde los ámbitos de la
comunicación en el Arte, son: George Dickie y Arthur Danto, desde
una teoría institucional del arte, y Katya Mandoki, con una teoría
del arte desde la vida cotidiana. Los primeros, porque señalan que
el mundo del arte es un mundo –social-, habilitado por las
instituciones que proporcionan las estructuras para las obras. Y la
segunda, por acercarnos a la esencia –psicológica- del arte en la
vida de todos los seres humanos, lejos de los institucionalizados
mitos estéticos”. (Pagano, 2001, p, 16)

La estética contribuye a una vida plena de sentidos y el desarrollo

emocional del ser humano posibilita mejor la expresión de nuestros
impulsos, deseos, sensaciones, pulsaciones y pasiones, lo que da lugar a
un comportamiento más complejo, y por tanto más sensato. Entusiamo,
novedad, la intregación social, la apreciación del arte son aspectos
inherentes a la estética como creación cultural. Vattimo en “El
Pensamiento Débil”: “anuncia la disolución de la categoría de lo nuevo
como experiencia del fin de la Historia, y apunta que toda experiencia se
convierte en imagen, que la realidad mantiene su carácter de ilusoria, y
que el Ser debe ser entendido como huella, como recuerdos.
Paradigmas que se abren a los sueños, deseos, utopías, supervivencia, y
memoria, del hombre sensible y a la vez responsable de sus mundos.” (
La obra de arte, como construcción cultural permite la expresión
vivida por sujeto, y le permitirá abrir horizontes de vida. Esta es una vía
expedita que puede conducir a la maduración espiritual completa del ser
humano y su identificación con la razón, la emoción, la moral, el gusto y
la sensibilidad.
La música y su carácter ontológico: Su contribución en educar la
sensibilidad.
La música se expresa como una forma inusual de
descubrimiento; descubrimiento en cuanto a las fuentes de
creación musical. Es descubrirse así mismo cuando se interpreta la
composición musical, es descubrir al otro en su espiritualidad. La
música permite soñar y crear. Además a través del desarrollo de la
inteligencia creativa se posibilita una diversidad de innovaciones y
lograr lo inesperado, romper los esquemas y trascender. Es la
expresión más profunda para pensar diferente, pensar de vuelta y
redefinir nuestras subjetividades. Es además un modo de
comunicación y de reflexión. Carlos Marx en sus Manuscritos
Económicos y Filosóficos, en 1848 hace referencia a la música:

…así como sólo la música despierta en el hombre el sentido

de la música, y así como la música más hermosa no tiene sentido
alguno para el oído no musical, no es objeto para él, porque mi
objeto solo puede ser la confirmación de una de mis potencias
esenciales y sólo puede ser tal para mí en cuanto mi potencia
esencial está presente para sí como capacidad subjetiva, porque el
sentido de un objeto para mi sólo alcanza hasta donde mis
sentidos alcanzan (…) (el oído musical, el ojo que descubre la
belleza de la forma, en resumen, los sentidos capaces de goces
humanos, sentidos que se espresan como potencias esenciales del
hombre, se cultiva o se nace.” (Medero Hernández, 2003, p. 9).
 Marx, al referirse a las potencias esenciales del hombre, parece
atribuir esa cualidad estimativa propia, a lo auténticamente humano,
que tiene su expresión en la sensibilidad estética. Las reflexiones de
este autor apuntan hacia una teoría estética, más universal y abierta
donde la sociedad ha incorporado sus dolores, e indagaciones, enigmas,
y preocupaciones existenciales. Los géneros de la música reflejan
históricamente los problemas sociales y políticos del entorno
sociocultural, hasta el punto que uno puede reconocer en ellos un alto
grado de auntenticidad y por ello están expresando la realidad que vive
ese grupo, sector social.
La música constituye un proceso vital en la educación de niños y
niñas, de jóvenes e incluso de adultos porque con la música se abre
ante ellos una comprensión más humana del mundo
y el logro de una mayor sensibilidad, solidaridad, reencuentro con el
otro, tolerancia y amistad. “En cualquier proceso educativo relativo a la
música, pues, se debería potenciar al máximo el desarrollo de las
capacidades de expresión de sentimientos e ideas, y el de la percepción
de los mismos, ya que ambos aspectos se encuentran estrechamente
relacionados en la dimensión comunicativa de la música". (Colectivo de
Actores, 1999, págs. 130 y 131, citado por Díaz, 2003).
Debemos resaltar la importancia de la expresión de sentimientos e
ideas, ya que éstos son dos de los componentes universales de la
música, capaces de comunicar en los seres humanos toda clase de
sensaciones y reflexiones sin importar el idioma. La música en la
contemporaneidad es más enérgica, vital, vibrante, irreverente; en esta
música hoy día hay siempre un diálogo de voces que se juntan, que
confluyen en forma simétrica y entonces hay como un espejo de
múltiples facetas. Es como un diamante donde cada estrofa se va
reflejando. La música en la contemporaneidad tiene una expansión de
infinitud porque puede llegar a todos los sitios: lugares, regiones,
países. En la antiguedad los juglares iban cantando a todos los lugares.
La música no tiene amo, la música en sí debe estar siempre en boca del
pueblo, porque permite que este proceso de creación musical perdure
en el tiempo. “Beethoven manifestó en su Testamento de Heiligenstadt
que, ante la desgracia que sufría debido a la sordera, no recurrió al
suicidio gracias a su amor a la virtud y al arte musical. “Mi deseo -
escribe a sus hermanos- es que tengáis una vida mejor y menos llena
de preocupaciones que la mía; recomendad a vuestros hijos la virtud,
sólo ella puede hacer feliz, no el dinero, yo hablo por experiencia; ella
fue la que a mí me levantó de la miseria; a ella, además de mi arte,
tengo que agradecerle no haber acabado con mi vida a través del
suicidio. Vivid bien y amaos” (Beethoven, citado por López Quintás,
1987, p. 11).
López Quintás (1987), en el texto “Vértigo y extásis” señala
que: por virtud entendía Beethoven la solidaridad, el amor de los
hombres entre sí y con el Creador. El amor al arte avivó en él el amor a
la belleza. Que es un fenómeno adorable que surge merced a la
colaboración del ser humano. Cuando nos dejamos sobrecoger por la
belleza cautivadora del arte, sentimos admiración ante la grandeza que
cobramos creando valiosas interrelaciones. (pp. 390-391)
Cuando se analiza la música en la contemporaneidad, percibimos
que ésta asume diferentes variaciones, diferentes acercamientos,
diferentes afinidades, diferentes matices, porque los temas han sido casi
los mismos en este recorrido histórico-social: se canta al amor, al dolor,
a la envidia, a la avaricia, al sufrimiento, a la infidelidad, al desamor, a
la tolerancia, al compromiso. Pero cada compositor, cantaautor, poeta
tiene diferencias en cuanto a estilo y visión. Por ello la música es un
gran diálogo universal. La música en la contemporaneidad constituye
una profunda necesidad humana, un indefinible disfrute espiritual. Para
el artista nos atrevemos a asegurar que la música representa un
delicioso vicio que es imposible prescindir de ella. “Esa persona que se
está manifestando a través de un género diferente. El rumbero está
describiendo la realidad de su barrio popular, o el trovador, su ideal.
Casi siempre hay un ideal determinado en la trova, hay un lirismo
intenso, que uno no puede encontrar, usualmente, en una letra de rap,
por ejemplo”. (Zurbano, 2002, p. 62).
Hay que tener presente que estamos minados de símbolos y
esquemas de creación musical dirigido a desplazar las auténticas
manifestaciones de nuestra música y a su vínculo dialéctico que procura
a través de la pedagogía desarrollar una conciencia musical. Por ello la
educación musical tendría como propósito construir una plataforma para
mantener vivo el patrimonio musical con una didáctica con compromiso
cultural. “Ya en la escuela, el propiciar experiencias sonoro-musicales es
una necesidad evidente, puesto que implica dar continuidad a su
enriquecimiento perceptivo, creativo, expresivo y comunicativo. Si
además somos conscientes del placer que proporciona la música a niños
y niñas en los primeros años de vida, la utilización de la misma de forma
sistemática y planificada en el curriculum de infantil, tiene una lógica y
necesaria presencia.”(Díaz, 2003,).
A través de la música, compositores y artistas saborean la
desmesura en el fluir del silencio, de su agitación personal, y a veces
pisan un terreno incierto, cuando sus canciones interpretadas en el furor
de su emocionalidad se expresan como peñascos que eclipsan la infame
permanencia en este mundo. La creación musical en la
contemporaneidad es casi siempre un canto a la vida, es un acto de
oración porque es profunda y personal. Con el tiempo esta música se
transforma en un lenguaje sosegado. Cuando el interpréte canta se
descubre una ternura que se desprende desde una cotidianidad
cualquiera y de su mundo personal. Se expresa el cantor como
profundamente soñador que anda por la vida desgranando un camino de
rimas en un lugar cualquiera de la hermosa geografía planetaria.
Nos preguntamos a menudo cuál es el papel que juega la
obra de arte en nuestra cultura y parece que ninguna definición
puede cubrir enteramente este concepto. El problema es aún más
complejo en el caso de la música. Contrariamentea otras
expresiones artísticas, el soporte de la obra no es de naturaleza
material, como en el caso de la escultura y de la pintura, sino que
sufre una mediación a través de la interpretación o ejecución bajo
formas de concierto o performance. Quizás sea útil considerar, al
menos en esta reflexión, dos puntos bastante obvios: el primero
es que la obra de arte musical debe ser representada o mediada a
través de una ejecución, mientras que el segundo remite a que no
to da música es una obra de arte”. (Martínez Ulloa, 2010, p. 122).

La música tradicional caribeña se expresa en nuestro contexto

como profundamente delirante porque expresa pasión, osadía y está
ensorbecida por las mejores mentes y talentos nacidos de cara al sol
caribeño. Ese sol que quema, abraza y lo hace todo posible,
probablemente en medio de la brega cotidiana. Los poetas y cantores
caribeños no han hecho otra cosa que soñar su música, soñar sus
angustias, imaginar la poética de la vida, mirar el futuro, con una
versación única, inédita e irrepetible. Soñar la música y hacerla posible.
La música caribeña es una suerte de milagro de la
voluntad y creatividad e ingenio del cantor de esta tierra de gracia.
Los cantores y poetas han sabido leer el prodigio cultural de nuestra
espiritualidad. La música en esta región del caribe, expresa la simbiosis
llena de significados, paciencia, fineza, elegancia, identidad y
arraigo. La música tradicional caribeña, hoy más que nunca, es una
proyección irrefutable de un espíritu signado por la sabiduría
ancestral, de una tradición que se mantiene gracias a los desvelos de
sus creadores. La música tradicional siempre será un símbolo ineludible
y luminoso porque sus letras y cadencias narran una
historia, de un pueblo indómito y rebelde, de una épica muy
particular, una búsqueda incesante que combina osadía, fantasía, magia
y tesón. Sus canciones son el vértigo del misterio caribeño, de la
alquimia, del sufrimiento y por sobre todas las cosas una religiosidad
popular que le canta con amor profundo a sus santos patronos.
En sí misma, una música no nos está explicando, no nos
está dando una alta lección académica de un suceso o de una
experiencia histórico-social, pero sí está dejando un cuadro, una
crónica, un chispazo, un reflejo —a veces fugaz, a veces mucho
más trascendente—, de lo que está sucediendo en una época. En
la medida en que ese artista es más auténtico, en que expresa su
procedencia social, etno social, su propio género, su propia
condición política, religiosa o no, en esa medida, queda un reflejo
de la persona que está viviendo una vida, en una época y en un
lugar determinado”. (Zurbano, 2002, p. 62).

La música popular está enraizada en nuestras tradiciones

histórico-culturales, en nuestras idiosincracias y que a través del
conocimiento de nuestras diferencias y la articulación con nuestras
similitudes nos permite recuperar la voz del gentilicio y la identidad
cultural del pueblo. “Los géneros de la música popular reflejan,
históricamente, los problemas sociales y políticos del país, hasta el
punto en que uno puede reconocer en ellos un muy alto grado de
autenticidad; están expresando la realidad que vive ese grupo, ese
sector social, esa persona que se está manifestando a través de un
género diferente”. (Zurbano, 2002, p. 62).
La música tradicional contiene una gestualidad y una estética
corporal. Es en este contexto cultural, donde de una manera vivencial y
experiencial se nutren los cantos, partiendo de ese lenguaje local y
cotidiano que lucha dignamente por sobrevivir contra códigos
globalizantes o mal llamados universales, que buscan sustituir lo local y
cotidiano por un pensamiento foráneo.
En este marco es que intentamos analizar el desarrollo de
nuestra música que se resiste a ser clasificada o tal vez cosificada,
y mucho menos a quedarse quieta. Su relación incondicional con la
 danza y con la palabra torna más estériles los intentos de
abordarla con métodos de análisis de sesgo racionalista
provenientes de la música clásico-romántica europea o de las
sucesivas vanguardias estéticas de la modernidad tardía. Y sus
vínculos permanentes con diversos tipos de fenómenos
socioculturales contradicen la autonomía del arte declarada en los
albores del iluminismo europeo, ratificada por el romanticismo
alemán y practicada por la música académica contemporánea.
(Casado, Romé, Gutiérrez, 2011, p. 8).

La música popular de resistencia debe propiciar posibilidad de

comunicación constante como vía alternativa en momentos tan
complejos que vive nuestra región. Frente a esta situación se ha venido
desarrollando un amplio movimiento musical que trata de solicitar con
urgencia la necesidad de la composición creativa, de la creación cultural,
de la construcción musical para la conformación de una postura
insurgente específica. Esa situación y ese movimiento se está dando en
los países de la subregión andina, entre otros, en Bolivia, Perú, Ecuador,
Colombia y Venezuela; países que están vinculados por lazos
geográficos y por lazos históricos y que de alguna forma están
planteando la necesidad de la recuperación de nuestra memoria
histórica-cultural, el planteamiento de un pensamiento musical propio
que se oponga a la tutela y al colonialismo intelectual de óptica
eurocéntrica. Cuando la música popular se convierte en un show
comercial pierde su legitimidad cultural y provoca un acercamiento con
formas descontextualizadas, fragmentadas, para un público pasivo e
inerte, con sensibilidades moldeadas para el consumo, y que desplaza
las aspiraciones de nuestras expresiones locales. Se sustituye una
matriz simbólica afianzada en sus espacios comunitarios y quehacer
cotidiano por otra que no se corresponde con nuestra memoria
colectiva:
La independencia del objeto estético moderno (en este caso
la música) respecto de diversas funciones sociales (identidad y
pertenencia cultural, geográfica, de clase, generacional, etc.) y de
 distintos tipos de rituales (religiosos, políticos, etc.), como ya
hemos afirmado, no ha sido un fenómeno muy característico de la
música popular latinoamericana, sino todo lo contrario. Rasgos
formales, poéticos, e interpretativos de distintos agrupamientos
genéricos dan cuenta de múltiples interrelaciones con las funciones
anteriormente mencionadas. (Casado, Romé, Gutiérrez, 2011, p.
8).

La música popular expresa la rebeldía del hombre y la mujer que

canta a su libertad, a su autonomía y soberanía cognitiva y en
compases de silencio y nostalgia moviliza sentimientos colectivos con
una profunda dialéctica sensorial. La música popular ratifica su sintonía
con el pensamiento afroamericano, indoamericano y latinoamericano.
Esta música contiene códigos originarios que constituyen nuestra matriz
simbólica y que de una manera inconsciente pervive incrustada en
nuestra interioridad.“La actividad creadora de nuestros compositores se
halla, pues, inserta en un amplio movimiento que abarcó a la América
Latina de punta a punta. Sólo que no nos hemos detenido en la
identificación de los elementos que hagan posible establecer las ligas de
la creación musical con los movimientos culturales de América Latina ni
de los vasos comunicantes que, sin duda, existen entre ellos”. (Tello,
2002, p. 7)
A lo largo de la historia de este género musical en Latinoamérica,
el mismo ha actuado como un factor dialógico que ha
propiciado, de una u otra manera, una suerte de autorreflexión, de
mirarnos por dentro y de ir apuntando hacia los distintos
aconteceres de la vida cotidiana de nuestra historia, tanto desde el
punto de vista de los problemas sociales como de los íntimos; en fin,
del diario quehacer:
La pregunta que aún sigue ocupando el centro de las
indagaciones es ¿cuánto parentesco tuvieron nuestros músicos con
la labor de otros compositores latinoamericanos contemporáneos a
ellos y que tenían las mismas inquietudes por la creación de un
 arte con sello americano? ¿Cuál fue el “grado de
contemporaneidad” que los ubica en el panorama general de la
música latinoamericana? ¿La tarea creadora de nuestros músicos
fue sólo producto de una preocupación personal o de la reacción
sensible a un aliento que flotaba en el ambiente, desde México
hasta el Cono Sur, por darle a nuestra música un sabor y un color
nacionales, similares a los que empezaba a plasmar la literatura?”.
(Tello, 2002. p. 25).

En esta historicidad se marginó, de alguna manera, la cultura

popular y como consecuencia la música tradicional. Los músicos
comienzan a tener un nuevo diálogo con su público, con sus receptores,
con su pueblo y en la mayoría de los coros de sus canciones está la
expresión más popular, y tiene sintonía y una sensibilidad con los
sectores marginales. Ahí comienza otro grado de resistencia que tiene
su definición en algunas actitudes de desdén hacia la cultura popular.
Esto se produce en un contexto de repunte transnacional, y de
incremento de la estratificación social, y la discusión sobre si los
músicos están dominando cierto mercado y cierta imaginería popular.
Eso tiene que ver con falta de diálogo, con el desdén a la música
popular; y también con que esta música ya se
está moviendo en un lenguaje que enfrenta a lo transnacional, donde el
mercado ocupa un lugar importante. Y tiene que ver con el vaciamiento
ético o la desilusión o el desencanto, algo palpable en la mayoría de
las letras de esta música popular. Están expresando el
sentimiento de un sector social con poco acceso a los bienes y
servicios, con poco acceso a lugares de recreación. Eso es lo que creo,
que provoca una ruptura en la música popular en el contexto
internacional. De modo que vamos comprendiendo la importancia de
estudiar el momento histórico en tanto el tipo de producción dominante
para reconocer la ideología dominante: “El arte es un importante medio
de educación ideológica…en la sociedad de clases el artista no puede
hallarse independiente de la sociedad, de los intereses de determinadas
clases y, ante todo, de los intereses políticos de las mismas“(Ensayos de
estética marxista-leninista: p. 255).
Sin lugar dudas, estamos en presencia de un sistema liberal
ortodoxo que tiene una fe ciega en el mercado como una de sus
virtudes fundamentales. Allí reside la fuente de su racionalidad
económica y su preocupación fundamental es la rentabilidad, la
maximación de la ganancia, soslayando a los creadores y a los usuarios
de los mismos. No obstante, la lucha de clases no es visible como tal en
las obras de arte, es el efecto que producen éstas lo que se hace visible,
o sea, su ideología. En el caso concreto de la música debemos retomar
lo dicho sobre una de las estrategias de las que se vale la ideología
dominante: la apropiación de formas o estilos de la clase dominada.
Esta apropiación le permite devolver una imagen trastocada pero no
diferente de la relación entre clases, una imagen positiva con una sutil
modificación estética, que depende del modelo estético validado por la
clase dominante, y, un ligero cambio en el contenido de la misma… Así
pués, la música popular pasa a ser la música nacional, con imágenes
idílicas de una nación y una estética validada por la clase dominante.
La música popular respondió a la necesidad impostergable de
consolidar el sentimiento de nuestro pueblo latinoamericano como fruto
de un largo proceso de búsqueda de identidad que se remonta al siglo
XIX (aunque no hubiera entonces un sustento ideológico en el cual
pudiera apoyarse, sino que fuera más bien la expresión de un
sentimiento regional). La preocupación por crear una música tradicional
con sello propio, que encontrara sus raíces en la música prehispánica,
en la canción popular, en el folclore, o en las reminiscencias y
reinvenciones de éstos, fue un hecho generalizado. En el texto "Teoría
Estética y Arte: Una polémica axiológica contemporánea”, se
argumenta sobre la valoración de la música:
 …Así como sólo la música despierta en el hombre el sentido
de la música, y así como la música más hermosa no tiene sentido
alguno para el oído no musical, no es objeto para él, porque mi
objeto solo puede ser la confirmación de una de mis potencias
esenciales y sólo puede ser tal para mí en cuanto mi potencia
esencial está presente para sí como capacidad subjetiva, porque el
sentido de un objeto para mi sólo alcanza hasta donde mis
sentidos alcanzan (…) (el oído musical, el ojo que descubre la
belleza de la forma, en resumen, los sentidos capaces de goces
humanos, sentidos que se confirman como potencias esenciales
del hombre, se cultiva o se nace.” (Medero Hernández, 2003, p.
122)

Es un reto para la musicología contemporánea establecer el

nacimiento de la música popular latinoamericana, ya como una
proyección de las prácticas musicales que provenían de la Colonia, ya
como la síntesis de la asimilación de diversas influencias indígenas,
europeas y africanas que convergieron en América desde el siglo XVI
hasta el siglo XIX. En realidad ¿cuál era el estado de la música durante
el tránsito de la Colonia a la Independencia? Si se propusiera historiar a
través de la música tradicional la vida de este contexto latinoamericano
desde su reconocimiento como identidad, se descubre que con ella se
empieza a nombrar las cosas, la flora, la fauna, la gente, el mar. Es una
vocación que comparte con otras formas, y géneros.
La música popular contribuye, de algún modo, a decir qué somos y
cooperar de una manera muy eficaz en la consolidación de la identidad.
Históricamente, los cantores, poetas populares, improvisadores y no
improvisadores, han configurado este tipo de literatura oral, que fue y
ha seguido siendo una especie de crónica donde se pueden constatar las
distintas dimensiones de lo social, y también de lo íntimo. Desde una
visión lírica de la sociedad hasta los problemas más agudos del hombre,
de su vida cotidiana. Los géneros de la música latinoamericana reflejan,
históricamente, los problemas sociales y políticos de la región, hasta el
punto en que uno puede reconocer en ellos un nivel muy alto grado de
autenticidad; están expresando la realidad cultural, política, económica
y religiosa. La educación musical tiene una importancia esencial para la
formación de ñinos, jóvenes y adultos, con una conciencia ética que
derive en una profunda sensibilidad frente a la realidad de su entorno
sociocultural. La políticas educativas tiene que reconocer que educar la
sensibilidad es un desafío en este siglo XXI, ya que es fundamental
despertar el goce estético, el placer por el conocimiento, el amor a sus
semejantes, la solidaridad colectiva como elementos fundantes de una
nueva asunción educativa. “El objetivo principal de la Educación Musical
es el de alcanzar la formación integral de la persona mediante en el
desarrollo de sus facultades psicológicas, intelectuales, sociológicas,
psicomotrices y expresivas. En Educación Musical no sólo se potencia el
valor educativo de la música, sino que además, al trabajar con un
material especial y particularmente artístico, se contribuye de manera
significativa a la canalización de la expresión creativa del alumnado”
(Hernández, Hernández y Milán, 2007 p. 16).
Planteamos como un desafío la necesidad de fomentar en nuestros
alumnos el meta-aprendizaje, esencial para que el pueda protagonizar
su propia formación en su sentido permanente; no sólo desde la
escuela, sino durante toda su vida. En este sentido, Unesco formula una
precisión con relación a lo que entiende por Educación Artística:”Ese enfoque
marca la diferencia sustantiva que existe entre la enseñanza artística
especializada que tiene por finalidad la formación de los artistas
(educación para las artes) y la educación que se vale de los recursos
expresivos de los lenguajes artísticos para formar armónicamente a los
individuos, que es la educación artística -o educación por las artes-
como también se le denomina” (Ministerio de cultura, 2005, p. 5).
Para ello debe realizar y apropiarse de las estrategias y los
métodos que permitan desarrollar su capacidad de observación, análisis
y razonamiento, es decir aprender a hacer como parte de una formación
crítica y autónoma. De esta forma, el aula de música es el espacio
propicio para llevar a cabo los procesos creativos que, en un entorno de
libertad expresiva de ideas, emociones y sentimientos, lleven al
estudiante a la manifestación de su rico mundo interior. El maestro de
música que apueste por la realización de actividades creativas debe
primar el proceso de creación y participación de los alumnos y no tanto
los resultados, ya que lo que se considera importante en un aula
creativa es la espontaneidad y no la intelectualización de los
procedimientos musicales.
Desde lo griegos se ha destacado la importancia de la educación
musical. Platón y Aristóteles señalaron la significación de educar para
apreciar la belleza, el gusto, el placer, las emociones. “Desde antiguo
percibieron las gentes que cantar en grupo produce una singular alegría.
San Agustín lo destacó brillantemente en sus libros. Es muy conveniente
ayudar a niños y jóvenes a descubrir el por qué de ese gozo. El cultivo
de la música figura en los planes de estudio de la escuela infantil,
primaria y secundaria. Urge, por ello, destacar el poder formativo que
encierra la interpretación musical compartida en forma de canto
monódico o polifónico y de interpretación instrumental -dúo, terceto,
cuarteto, orquesta. (López Quintás , s/f, pp. 10 y 11).
Los filósofos Heidegger y Nietzsche han aportado argumentaciones
acerca de la significación de la música, vinculada a la verdad, a la
ilusión, a los sentidos de la vida. En el caso de Nietzsche la relación de
amistad y afecto con el gran músico Richard Wagner, lo impulsó a
explorar los insterticios de la música como la posibilidad de lograr la
plenitud y la felicidad interior:
El arte es el camino que toman tanto Nietzsche como
Heidegger. Nietzsche sostiene que el arte tiene más valor que la
verdad por ser afirmador de la vida del ser humano. Esa búsqueda
“desesperada”de la verdad, es decir, de una ilusión, es una forma
de negar la vida misma. Nietzsche reivindica el papel del cuerpo.
 El artista trabaja con su cuerpo, plasmando en su obra sus
emociones. Éste no rechaza su “sí-mismo” (Selbst) que trabaja
con él y a partir de él. Heidegger piensa el arte como el espacio
donde se da la apertura del ser, esto es, donde se devela la
verdad, constituyendo esa otra forma de pensar, la poetizante.
(Silenzi, 2006, p. 201).

El arte de la música es fuente de belleza, de sentimientos y

agrado. Vivir y gratificarse por la fuerza impresionante de mirar a
plenitud la realidad del mundo que nos cobija.

El pensamiento posabismal proviene así de la idea de que la

diversidad carece de una adecuada epistemología. En otras palabras,
la diversidad epistemológica está por construir.
Boaventura de Souza
Descolonizar Occidente
CAPÍTULO VIII
EDUCAR LA SENSIBILIDAD EN LA DIVERSIDAD CULTURAL:
APROXIMACIONES CONCEPTUALES.
Educar la sensibilidad en la diversidad cultural constituye un
aspecto de prioridad en el clima de discusión en esta contemporaneidad.
Por ello Organismos Internacionales se vienen ocupando del tema por
considerar que es necesario revalorizar la memoria histórica de los
pueblos y su patrimonio histórico. El respeto a los derechos y lograr la
equidad educativa son anhelos de significación en la actual coyuntura
sociopolítica. La UNESCO plantea la defensa de la diversidad cultural se
enfrenta, por lo tanto, a una doble problemática: por un lado, garantizar
una coexistencia armónica y una voluntad de convivencia pacífica entre
personas y grupos de orígenes culturales diversos que habitan un mismo
país; por otro lado, defender la diversidad creativa, esto es las múltiples
formas en que las culturas se expresan. Por eso, la UNESCO dedica sus
esfuerzos a la creación de un contexto internacional basado en el
respeto de las libertades fundamentales y los derechos humanos –sobre
todo los de las personas pertenecientes a minorías y poblaciones
indígenas–, y también contribuye a la elaboración de políticas que
propician la integración y participación de todos los ciudadanos, con
miras a evitar las rupturas y los conflictos debidos a una sacralización de
las diferencias. Al hacer esto, la UNESCO obra en pro del pluralismo
cultural, que es la respuesta en el plano político al fenómeno de la
diversidad cultural:
El debate sobre la diversidad cultural tiene implicaciones
políticas. Si queremos escapar a la retórica del discurso ingenuo,
que se conforma con afirmar la existencia de las diferencias
olvidando que se articulan según diversos intereses, hay que exigir
que se les den los medios efectivos para que se expresen y se
realicen como tal. Es un ideal político que no puede evidentemente
circunscribirse al horizonte de tal o cual país, de tal o cual
movimiento étnico, de tal o cual «diferencia». Incluye una
sociedad civil que va más allá del círculo del Estado-nación, y que
tiene el mundo como escenario para su desarrollo”. (Ortiz, 1988,
p. 23)

La diversidad cultural está precisando de un entendimiento y

también de la aceptación de nuestras diferencias para poder establecer
vínculos entre países, naciones y personas, a través de un diálogo
fecundo que refiera nuestra existencia de vida, nuestros ancestros,
nuestros orígenes, nuestra matriz societaria. “Aprovechar
educativamente la diversidad cultural pasa por reconocer que lo común
es la diversidad y la diversidad debe ser, desde la perspectiva
pedagógica, lo común en los diseños y propuestas de intervención
educativa que se consideren, ya no sólo oportunos y adecuados, sino
imprescindibles en una sociedad democrática como la nuestra (López
Melero, 2004, citado por Leiva Olivencia, 2010, p. 157)
La teoría de una educación multicultural, aunque todavía está en
desarrollo, ha implicado una atención planetaria por todos los enfoques
y concepciones que hoy discuten con prioridad los Organismos
Internacionales, como la UNESCO. Apunta a responder adecuadamente
a esa cuestión, tomando en cuenta la diversidad cultural y social del
alumno. La educación multicultural pretende enfrentar el desafío de
mantener el equilibrio entre la cultura local, regional, propia de un grupo
o minoría étnica y una cultura universal, patrimonio de la humanidad.
La escuela que se inserta en esa perspectiva intenta abrir los horizontes
de sus alumnos a la comprensión de otras culturas, de otros lenguajes y
modos de pensar, en un mundo cada vez más próximo, intentando
construir una sociedad justa y pluralista. Es al mismo tiempo una
educación internacionalista que buscará promover la paz entre los
pueblos, naciones y una educación comunitaria, valorizando las raíces
locales de la cultura, lo cotidiano, lo más próximo a la vida de cada uno.
En este proyecto formativo sustentado en la filosofía social, en la
antropología y la sociología está avalado por concepción integral del ser
humano, y por su dimensión antropológica. A este respecto es
importante lo expresado por Cubillán Velásquez (2008), “… Por tanto es
una construcción de seres que viven la experiencia de darse sus propias
formas humanas. Seres que desde su pensar y hacer propician el
surgimiento de condiciones otras de formación de una nueva
racionalidad híbrida, fértil, sorpresiva e imaginativa. Un ecosistema
sociocultural que es el útero antropológico donde se ensayan
posibilidades de ser, mediante procesos complejos auto-eco-formadores
y auto-eco-referenciales intra-inter-transrelacionales” (p. 117)
Según Reis Monteiro, filósofo Portugués en su texto “Los
Derechos Humanos de la Niña y el Niño”, es necesario configurar y
aplicar una pedagogía de los derechos humanos y de respeto al medio
ambiente, inserta en un gran movimiento cultural por la equidad, por la
igualdad de oportunidades educacionales y calidad de vida,
particularmente en relación a las minorías étnicas y a los sectores
pobres de la población. La diversidad cultural es la riqueza de la
humanidad. La escuela debe mostrar a los alumnos que existen otras
culturas además de la suya. Por eso la escuela tiene que ser local,
como punto de partida, pero internacional como punto de llegada.
Apostar por una escuela autónoma, sin aislamiento, sin encierro de una
cultura particular. Debemos apostar por una escuela curiosa, osada,
sensible, en busca del diálogo con todas las culturas y concepciones del
mundo. Planteamos la significación de la acción comunicativa que
procura integrar los seres humanos y se rechaza todo lo que signifique
exclusión, desigualdad y discriminación. El diálogo remite en Freire, a
una relación horizontal. Su origen se sitúa en una matriz crítica y da
lugar a la crítica. Su sustento es al amor, la humildad, la confianza. El
ser humano tiene que ser reconocido por su complejidad, por su
integralidad, por su diversidad, por su diferencia y por su singularidad
como sujeto. Yolanda Bodnar (2003), especialista en diversidad cultural
es elocuente al referirse a la realidad de los diversos grupos:
También es evidente e innegable la posición desfavorable de
algunos conglomerados humanos que son discriminados y viven en
condiciones desventajosas, sea por su diferencia frente a la
sociedad hegemónica, expresada en términos de falencias frente a
los parámetros considerados e impuestos como ideales, por sus
rasgos fenotípicos (color de piel, forma de los ojos, del cabello,
estatura, etc.), o, en general, por su forma de expresión cultural.
 Las relaciones de poder que estableció la sociedad hegemónica con
los grupos étnicos se han caracterizado por la dominación y el
fortalecimiento de su dependencia; son considerados “pobres” e
“inferiores” o al menos seres de “segunda”(p. 38).

Es evidente esta situación de dominación que aún se ejerce con

las etnias de Latinoamérica, está trastocando perversamente su
diversidad e interculturalidad. En relación a la Educación Multicultural
asumimos que todavía no está suficientemente fortalecida. Hay una
pedagogía de la diversidad que le da sentido, pero está en construcción,
está en desarrollo, donde no hay posibilidades en ese proceso de
construcción para que se cometan desaciertos en torno al respeto de
las minorías étnicas, al respeto de las clases subalternas, el respeto a
las clases populares; para encontrarle sentido a la riqueza cultural que
tienen esos grupos. Por ejemplo los países que tienen una expresión de
inmigración muy fuerte, como los países europeos, están apostando hoy
por una educación multicultural, y es así porque si no quedarían estos
grupos desplazados del proceso de formación tan necesarios en nuestros
pueblos. Es la posibilidad de una igualdad de oportunidades educativas.
Hay que apostar por la inclusión, por la equidad en la educación.
La escuela es una Institución muy compleja, pero altamente
necesaria. Leiva Olivencia (2010), expresa su argumentación sobre la
educación intercultural y sus implicaciones: “La escuela intercultural e
inclusiva debe apostar claramente por la transformación crítica de la
realidad que le ha tocado vivir, y debe servir como canal de diversas
expresiones éticas y culturales. En este punto, podemos afirmar sin
miedo a equivocarnos que el siguiente paso de la interculturalidad debe
ser la generación en la escuela de un debate en torno a la cultura de la
diversidad” (p.19). Es decir, se debe pasar de los procesos de
consideración positiva de la diferencia cultural a la valoración global de
una cultura de la diversidad que, en sí misma, sea posibilitadora de una
escuela más democrática, equitativa, solidaria y crítica. Sáez Alonso
(2006), argumenta con precisión los aspectos más relevantes de la
educación intercultural como premisa para la comprensión de nuestra
matriz cultural: “Para entender la educación intercultural es necesario
que nos demos cuenta de que todos nacemos y nos configuramos en
una matriz cultural determinada. Todos poseemos una identidad cultural
que nos configura y nos da sentido, llegando a ser el conjunto de las
referencias culturales por las cuales una persona o grupo se define, se
manifiesta y desea ser reconocido. Solamente podemos pensar, sentir,
analizar, crecer, hacer desde una identidad cultural”. Saúl Rivas (1982),
al referirse al proceso de resistencia manifiesta frente al interés de los
sectores hegemónicos en instaurar el sentido de la homogeneidad
cultural, expresa: "Es la voz insurgente que interroga el presente y el
alma de sus modelos societarios, atropellados, agónicos, en proceso de
desintegración y reconstrucción continua, pero nunca muertos. La
cultura se refugia en la memoria del grupo y del hombre para irrumpir
con fuerza descomunal de los siglos y los milenios frente a la norma
reductora de la occidentalización compulsiva" (p. 8). Las relaciones con
el modo de vida contemporáneo, define también a un sujeto que ha sido
aniquilado, arrinconado y expulsado incluso de las tierras que han
ocupado históricamente. Se han establecido las condiciones para el
desarrollo de una formación económica-social, cuyo substrato es el
monopolio de las condiciones naturales de producción y la explotación
de las fuerzas productivas. El tratamiento a los inmigrantes que
constituyen un sector importante en el enfoque de la diversidad cultural,
también ha tenido un enfoque teórico que no reconoce sus derechos
ciudadanos.
Michael Apple, refiere en sus investigaciones en Estados Unidos
lo que acontece con los inmigrantes en ese país, donde no hay respeto
sobre sus creencias, se dice que los toleran en torno a su cultura, pero
se les capacita en relación a lo que el estado decide acerca del tipo de
educación que deben recibir. Lo que acontece con los inmigrantes y
denuncia Apple, es muy interesante; según sus estudios donde asume la
teoría crítica de la educación. Está de acuerdo que la educación tenga un
sentido de totalidad para todas las clases subalternas entre ellos los
inmigrantes, que tienen el derecho a ser educados. La educación no
debe tener ningún nivel de exclusión sino el nivel de inclusión requerido
para darle sentido al proceso educativo.
Gimeno Sacristán, analiza lo relacionado con la educación
multicultural en España. Desde su contexto investigativo, el ha hecho
propuestas para Europa, señala que esta educación multicultural tiene
sentido de lo universal, de totalidad y no del particularismo y expresa
este autor: “si nosotros entendemos la educación multicultural,
entendemos la noción de pluralismo, entendemos la noción de justicia y
la noción de democracia”; es decir la educación multicultural permite
darle sentido a esta trilogía: de pluralismo, justicia y democracia que
también es un intento del saber como totalidad y no como
particularidad. Estamos apostando por una educación multicultural
también con sentido universal. Con relación a los sectores indígenas es
importante acotar que han dado muestra de su capacidad y madurez
para una inserción cada vez más exitosa en su entorno sociocultural. Se
comprende fácilmente que ya en nuestros días sea muy difícil encontrar
etnias unidas estrechamente por atributos caracterizadores tan bien
definidos como la lengua materna, su base territorial y su cultura
distintiva. Sin embargo, ninguna etnia desaparece del todo mientras
persista aunque sea parcialmente y con grandes modificaciones, algunos
de sus elementos constitutivos fundamentales. Más aún, al estar
presente alguno de estos atributos en forma consciente o hasta
subconsciente y reprimida, siempre es posible la revitalización parcial o
total de una etnia puesta en trance de sucumbir.
 La concepción histórica política de la cuestión étnica se enmarca
en estos postulados y los asume en el caso latinoamericano, por cuanto
se aboga por el reconocimiento y el respecto hacia la identidad
sociocultural de todo grupo étnico aborigen. Rivas (1982) manifiesta: “Y
la única forma de lograr su inserción justa y equitativa en la sociedad
nacional en un plano riguroso de igualdad económica, social, jurídica es
mediante el pleno reconocimiento de su organización étnica y de sus
valores lingüísticos y culturales, que constituyen su máximo aporte para
la cultura nacional, tan tristemente mediatizada, empobrecida y
deformada”. (p. 76)
Es una necesidad impostergable la adopción del aporte
sociocultural indígena al proceso nacional, a fin de integrar los valores
autóctonos en la matriz de la identidad y cultura nacional para ir
definiendo un modelo societario profundamente representativo de la
nacionalidad histórica latinoamericana. Adrade Casama (2005), ha sido
enfático al señalar algunos elementos que caracterizan a estos grupos
étnicos:
Para nuestros pueblos el desarrollo con identidad debe partir
de unos conocimientos esenciales: ¿Cuál es el fundamento de
nuestra identidad, de nuestro pensamiento ancestral, de nuestra
cultura?; pero también debemos saber cuántos somos, dónde
estamos, cuáles son nuestras necesidades, nuestras amenazas,
nuestras fortalezas y oportunidades, nuestros tejidos
organizativos, nuestros recursos. Es claro que al tener una
información confiable, organizada, actualizada y sistematizada
podemos plantear políticas y rutas pertinentes posibles para la
permanencia histórica y unas mejores condiciones de vida para
nuestras comunidades. (p. 26)

Lárez (2013) en el texto “La Complejidad educativa y la

Interculturalidad: Una Socialibilidad en el Siglo XXI” señala: “Sin
embargo, la práctica continua de los últimos años nos demuestra que el
indígena es el ser humano verdaderamente arraigado a esas tierras a
menudo inhóspitas; es quien puebla y conoce detalladamente todos los
recovecos de su hábitat; es el que representa los confines de la nación
en cualquier país de nuestra Región, quedando convertido en el
depositario nato de los símbolos patrios.( p. 167). Nuestros Libertadores
lucharon por la libertad de las colonias contra los que cometieron el más
grande genocidio cultural, violentando nuestras ricas culturas
prehispánicas, como lo expresara el poeta uruguayo Eduardo Galeano
en Las venas abiertas de América Latina cuando “vinieron hombres
sedientos y nos clavaron los dientes en la garganta”. Hoy vivimos otra
forma de dominación que el pensamiento de Simón Bolivar, Francisco de
Miranda, José Martí, Benito Juárez, entre otros; nos llaman a luchar en
contra del proceso de globalización. Actualmente estamos incorporados
a una era en que los procesos económicos operan creciente y
sistemáticamente a nivel mundial. La presión de carácter competitiva y
las posibilidades infinitas que la tecnología está ofreciendo, han
conducido a que los procesos productivos, la comercialización de las
mercancías y los flujos financieros se expanden a nivel del sistema
planetario. La globalización implica la subordinación de todas las
economías, incluso la de los países de economías más avanzadas, a la
lógica competitiva y, por consiguiente, a las crecientes exigencias de la
producción, el comercio, las finanzas a escala mundial. Latinoamérica
fue es el espacio social donde se cometió un genocidio cultural.
Actualmente es una región en plena búsqueda de una configuración
mancomunada, incluso como objetivo desde el comienzo de su
independencia de España y en una perspectiva hay quienes pretenden
señalar que América Latina está configurada por países auténticamente
hermanos unidos por lazos históricos, geográficos y políticos. Sin
embargo, esa perspectiva a veces en la práctica aparece contradictoria
porque las mayorías empobrecidas, humilladas y deprimidas de esta
región caminan por senderos distintos, porque esa solidaridad que se
reclama, cuando se dice que somos países hermanos, no se hace
presente en casos en donde acontecen realidades contradictoria. Un
ejemplo de este último planteamiento podríamos encontrarlo en casos
de las mayorías indígenas de nuestros países.
Al existir tales desigualdades y contradiciones estructurales para
acceder a una calidad de vida, a la que tienen tienes derechos como
ciudadanos de esta aldea global, las comunidades indígenas pueden
entrar en diálogo fructífero con el resto de la población, sin temor a ser
avasallados. Salcalxot Chaf, (2009) con su profundo conocimiento de las
etnias de Guatemala argumenta sobre la realidad indígena de América
Latina y manifiesta:
En América Latina, la discriminación y el racismo que han
vivido y padecido los indígenas y afrodescendientes no son un
fenómeno reciente, son parte constitutiva de la historia pasada y
presente, la novedad a la que se han enfrentado los pueblos
originarios de las tierras americanas son los distintos procesos
sociales, económicos y políticos acontecidos a lo largo de la
historia del continente. Los pueblos indígenas de nuestros países
han vivido el racismo y la discriminación colonial; la marginación y
la exclusión general convirtiéndolos en el mejor de los casos en
ciudadanos de segunda o tercera categoría partiendo desde que no
se visibilizan claramente en los Censos Nacionales de Población,
considerándose entonces, como violencia. (p. 86)

Se está notando, por otra parte, que en ese espacio continental se

les hacen reclamos a los educadores, se les está exigiendo que sean
protagonistas de un proceso de renovación moral, de un proceso de
renovación ética y de un proceso de renovación social que se está
requiriendo con urgencia. Se nos está solicitando además que seamos
dirigentes de nuestro proceso de emancipación.
Se nos está reclamando que redimensionemos el papel de la
cultura como saber, de la comunicación como saber, de tal manera de
crear proyectos alternativos que se orienten en nuestras tradiciones.
Dentro de este espacio también se nos está exigiendo a nosotros como
educadores, como cultivadores de la cultura y de la educación en
América Latina y del Caribe, que reivindiquemos el papel del diálogo del
que habla Paulo Freire cuando señala que no hay diálogo posible si no
creemos en el hombre, si no creemos en esa fase del hombre por saber
más, el derecho al diálogo no es privilegio de unos elegidos sino el
derecho de todos los hombres.
Esa posibilidad de comunicación constante es una vía alternativa
que se nos está exigiendo como educadores en estos momentos tan
complejos que vive nuestra región. Frente a esta situación se ha venido
desarrollando un amplio movimiento que trata de solicitar con urgencia
la necesidad de la investigación, del debate y del encuentro para la
conformación de una postura insurgente específica. Esa situación y ese
movimiento se está dando en los países de la subregión andina, entre
otros, en Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia y Venezuela, países que
están vinculados por lazos geográficos y por lazos históricos y que de
alguna forma están planteando la necesidad de la recuperación de
nuestra memoria histórica-cultural, el planteamiento de un pensamiento
propio que se oponga a la tutela y al colonialismo intelectual de óptica
eurocéntrica.
Están solicitando la necesidad de que frente a la homogeneidad
económica y social opongamos nuestras heterogeneidades culturales.
Estos polos de resistencia plantean la necesidad de hacer encuentros,
jornadas de discusión para situar y dimensionar nuestro papel como
educadores. Este movimiento que se está generando tiene grandes
horizontes. A través de la recuperación de la memoria etno-histórica se
intenta consolidar la identidad de la etnia indígena y contribuir a la
formación de una auténtica conciencia social y política, mediante la
revalorización y dinamización de la lengua materna indígena a partir de
la difusión y educación bilingüe y multicultural, y mediante la custodia,
conservación y administración de los aspectos arqueológicos
encontrados en el territorio de este pueblo. La lengua, como expresión
directa de una cultura, se convierte en la trinchera de la resistencia
cultural, como en el refugio del significado identificable.” (Castells,
1998).
Lárez (2013) señala que: “La especificidad del indígena actual se
resume en el concepto de etnias, el cual constituye el mínimo común
denominador capaz de caracterizar un grupo humano diferenciado de las
poblaciones vecinas tanto por sus rasgos socioculturales y a veces
biológicos distintivos e históricamente heredados como por una
identidad colectiva compartida por sus miembros y ratificada desde
afuera por quienes no lo son o pretenden ser ajenos a dicho
conglomerado. Una etnia típica es un ente creador y reproductor de
cultura propia aunque sea en condiciones desventajosas”. (p.156). Su
diversidad y con sus singularidades étnicas y lingüísticas los indígenas
son un componente esencial de las pluralidades, las identidades, sus
raíces culturales son la expresión más digna de nuestra matriz
societaria. La formación de nuevas identidades indígenas y la
resignificación de referentes culturales prehipánicos se manisfiesta en su
vitalidad y fuerza de sus tradiciones, mitos y ritos. López y Kuper
(2000), se refieren a la significación de sus idiomas ancestrales.
Los pueblos indígenas son poseedores de saberes y
conocimientos referidos a distintos campos, como la botánica, la
medicina, la agricultura, la astronomía, etc. Tales conocimientos
han sido adquiridos por medio de la transmisión oral y, por la falta
de una sistematización escrita, corren el riesgo de perderse junto
con la extinción de las lenguas que los vehiculaban. Como se ha
señalado, de ocurrir tal extinción, la humanidad perdería recursos
incalculables producto del desarrollo del conocimiento humano a lo
largo de siglos. Desdichadamente, no existe aún tanta sensibilidad
frente a la muerte lingüística como sí respecto de la muerte de
otras especies animales y vegetales. Otro dato indispensable de
tener en mente es la condición de plurilingües o políglotas que
ostentan muchos indígenas americanos como producto del
conocimiento y uso de dos o más lenguas indígenas, además de la
lengua hegemónica de la región en la que viven. (p. 11).
 Se han acumulado evidencias históricas, sociológicas y
antropológicas que demuestran que los pueblos indígenas actúan
solidariamiente como especie y tienen una armonía con ecosistemas
frágiles para preservar su subsistencia. Los pueblos indígenas tienen un
amplio conocimiento en la confección de sus propias herramientas, en la
estrategias de caza y pesca, y además tienen un conocimiento profundo
de las plantas, de la medicina artesanal, de los animales,
complementado con el mito, la magia y la religión. Conocer el mundo
indígena requiere interpretar su complejidad, leer los signos que
caracterizan sus vidas y como el sujeto se construye en un proceso
social, cultura, político y educativo. Estos pueblos indígenas se
constituyen en guardián del saber, de un saber ancestral que han
cultivado permanentemente y que aperturan sus propias posibilidades
de recreación de vida. Ello supone un humanismo de alteridad, es decir,
una confianza en el ser humano, en el otro, en sus capacidades y
reconocimiento de su dignidad. Los valores, son el componente del
capital cultural de estos grupos. Se le reconoce su desarrollo armónico
con ecosistemas que son muy frágiles, que se sostiene en las redes de
la historia y en la visión que mantienen como parte de su cotidianidad
de vida. “El futuro de la humanidad no es posible sin la conservación de
la naturaleza, por eso la educación necesita de una ética ecológica, debe
enseñar el amor y el respeto por todo lo viviente” (Rojas Osorio, 2010,
p, 317).
Es importante destacar que el ambiente social, las interacciones,
la producción de significados, sus referentes culturales transforman y
modulan sus condiciones de vida en un entramado de relaciones
significativas que parten de la experiencia social en individual. Estos
grupos construyen su conocimiento social como resultado de un largo
proceso de aprendizaje
 Si la vida humana tiene una forma, aunque sea fragmentaria,
aunque sea misteriosa, esa forma es la de una narración; la vida
humana se parece una novela. Eso significa que el yo, que es
dispersión y actividad, se constituye como una unidad de sentido para
si mismo en la temporalidad de una historia, de un relato…
Jorge Larrosa
La experiencia de la lectura. Estudios sobre
Lectura y formación.

CAPITULO XI
EDUCAR LA SENSIBILIDAD EN LA POSTMODERNIDAD: HACIA
UNA CONVIVENCIA MULTICULTURAL
En el presente capítulo debatiré y confrontaré con el lector las
propuestas filosóficas que parten de la constatación de un presente
caracterizado por una argumentación discursiva sobre la discusión
modernidad-postmodernidad y de la constatación del carácter ficcional
de la realidad. Exploraré la reconfiguración de educar la sensibilidad
como constituyente del paradigma de la postmodernidad, como su clave
hermenéutica, con la consiguiente resignificación que para la sociología
educativa representa el salir del estrecho ámbito en que permanecía
recluida la educación, por el paradigma cientificista aceptado y
canonizado por la tradición moderna. Intentaré mostrar, cómo la
expansión de las categorías axiológicas, proporcionan un elemento
constituyente del paradigma de la postmodernidad, como vía posible en
las nuevas condiciones de nuestro trato con la realidad.
Educar la Sensibilidad en la modernidad ofrece un marco de
contradiciones, de rupturas, de formas teóricas cerradas, de modos de
organizar una relación con la realidad de conformidad con una lógica de
construcción del objeto, fundada en la exigencia de la objetividad y se
basa en la confianza ciega en la razón. En la modernidad el ser humano
confía en hacer las cosas por sí mismo, dominar la naturaleza y su
propio destino, sin tener que recurrir a explicaciones irracionales. Esta
dominación de la naturaleza implica como lo sostiene Bourdieu (1988):
“una lógica de poder, de dominación, es por tanto la forma
paradigmática de violencia simbólica definida como aquella violencia que
se ejerce sobre las personas con su complicidad y consentimiento”
(Citado por Cabral, 2009, p. 61).
En efecto, en la modernidad se confía en que los seres humanos a
través de la razón pueden construir formas de convivencia y relación
social basadas en el consenso y la negociación, a diferencia de épocas
anteriores, en donde el dogma religioso, el poder aristocrático, la
arbitrariedad del privilegio o el peso de la tradición imponían otras
formas de relación humana. Este supuesto de partida supuso cambios y
giros de gran calado: se afirmó la ciencia frente a la religión y las leyes
naturales frente a la arbitrariedad moral. Así pues, la característica más
definitoria de la modernidad es, sin duda, la apuesta decidida por el
imperio de la razón como el instrumento privilegiado en manos del ser
humano que le permite ordenar la actividad científica y técnica, el
gobierno de las personas, y la administración de las cosas, sin el recurso
a fuerzas y poderes externos o sobrenaturales (Pérez, 1994 citado por
Ruíz Román, 2010, p, 175). “El saber vinculado a la “razón
instrumental” es un saber ligado al poder…Al estar alejado de los ideales
dominantes universales, al estar enraizado en lo corriente, el
conocimiento responde de la mejor manera a su vocación: la líbido
sciendi.¿Por qué no decirlo?: un saber erótico que ama al mundo que
describe. De ese modo, purgándose de lo general, de la verdad, de lo
que se supone que es lo justo, se puede vislumbrar lo plausible y lo
posible de las situaciones humanas”. (Maffesolí, 2006, pp. 16 y 17).
Mi parecer es que nuestra concepción -postmoderna- de la
realidad, muestra toda la fortaleza discursiva para interpretar la
complejidad de la realidad educativa. Metodológicamente, al analizar el
problema de la crisis de la modernidad y de la naturaleza del así llamado
momento postmoderno, estaremos dando cuenta de cómo la educación
de la sensibilidad jamás ha sido indiferente o ajena a la marcha y
desarrollo de las ideas o de lo que llamamos pensamiento filosófico y
viceversa. Trataremos en lo posible, realizar un enfoque global,
sistémico y holístico que se fundamente con las consideraciones de la
socialidad cultural que asume educar la sensibilidad, vinculada a
fenómenos como la producción de significados a partir de la conciencia
ética y social. “El humano de esta razón ética se caracteriza por existir
para ser cooperativo más que competitivo. Por vivir más desde el logos,
palabra, intercambio, diálogo, búsqueda, que desde el logos, razón,
verdad poseída que se impone. En esta identidad meta-moderna, la
educación es una propuesta de hermandad interhumana y los profesores
animadores de un crecimiento holístico de la persona, de modo que
ninguna funcionalidad mediadora supere el valor radical de la realidad
personal”. (López Herrerías. 2009, p. 1).
Educar la Sensibilidad se enmarca en esta argumentación del autor
que propone una propuesta de hermandad interhumana porque una
pedagogía desde la razón de lo sensible apostaría a la formación y
exploración volitiva y expresiva de los sentimientos, de las emociones,
de las percepciones, pulsaciones y pasiones del ser humano. Por ello
una educación desde la mirada de la Acción Comunicativa de Habermas,
de la Razón Sensible de Michel Maffesolí, de la Emoción y el Lenguaje de
Maturana, de la Antropología del Cuerpo de Le Breton, de la Pedagogía
de la Esperanza de Paulo Freire, de la Pedagogía de la Ternura de Lidia
Turner, de la Pedagogía del Deseo de Jaume Martínez Bonafé, se
enuncian las bases teóricas de esta significativa propuesta.“Por
educación entiendo una categoría social con capacidad para definir el
tipo de ser humano al interior de un contexto social específico. También
intento explicar, con cierta consistencia teórica, el impacto de la
condición postmoderna en la aparición del relativismo ético. Esa misma
condición es pertinente hablar de un discurso de regulación. He aquí las
ideas propuestas para el debate. Una evidencia encontrada en los textos
revisados, para este trabajo, muestra que no todos los estudios en
educación hacen referencia a la mutación cultural contemporánea
conocida como postmodernidad”. (Perdomo, 1999, p. 2).
Toda noción categorial referida a la Educación debe ser interpretada
a la luz de los acontecimientos sociales y políticos en el marco de la
nueva coyuntura sociopolítica y del marco de la globalización que
afectan y definen el rumbo de los diversos niveles formativos.
De hecho, en el mismo momento cuando la educación es
leída desde el viejo problema entre la teoría y la práctica para
definir la acción educativa respecto de naturaleza y cultura del
hombre, allí mismo los aportes cognitivos del debate de la
modernidad se inscriben en una idea de educación vinculada más
 con la noción de escuela o pedagogía que con una reflexión
propiamente nacida de la Ilustración de origen kanteano. El motivo
parece que se da, bien por ignorar la importancia, en el debate
educativo, de tal fenómeno en la dinámica crítica de la modernidad
o bien por considerar que en educación (en tanto práctica social)
es suficiente, para resolver sus contradicciones, con atacar sus
problemas de contenido programático-curricular o estudiar la
complejidad del hombre sólo con referirse a sus términos
aleatorios: escuela, instrucción, pedagogía, didáctica,
escolarización, abandono escolar y aprendizaje. Ello explica que
trabajos sobre la relación entre poder y saber o entre vigilar y
castigar hechos por Foucault se ignoren como trabajos que definen
al término educación. (Perdomo, 1999, p. 5 ).

La educación y la noción de escuela dentro de un universo

postmoderno también promueve e identifica una nueva sensibilidad para
comprender la nueva mirada de la institución educativa. Refundar la
escuela de hoy es considerarla en el advenimiento de la postmodernidad
con todos sus fundamentos. Tenemos que admitir que la
postmodernidad contiene en su esencia elementos, enfoques y principios
de la modernidad. En ambos discursos existe cierta complementariedad,
a pesar de las rupturas simbólicas que anuncian. Para David Harvey
(2004):
La posmodernidad responde a algunas continuidades con la
modernidad, pero recrudece en esencia la compresión espacio-
tiempo. Los medios de comunicación como tecnologías,
contribuyen directamente en este proceso de comprensión
espacio-temporal: nos acercan a gran velocidad con gente en
lugares remotos, posibilitando la comunicación instantánea. Los
medios son entidades vividas en nuestros mundos cotidianos, que
aceleran nuestros procesos de acercamiento humano. ( Citado por
Perdomo, 1999, p. 4).

La frase de Marx “Todo lo sólido se desvanece en el aire”

(Berman.1989) bien puede expresar el sentir de la posmodernidad.
Escepticismo ante las meta-teorías y metadiscursos, simulacros,
identidad otorgada por la imagen superflúa, lo efímero, lo desechable, la
diversidad, mayor incertidumbre, esquizofrenia, prevalencia de la
estética fugaz sobre la ética, aprovechamiento de la acumulación flexible
para suministrar servicios de consumo efímeros, contratos temporarios,
aceleración y superficialidad, son algunas de sus principales
características enunciadas por Harvey (2004), aunque no hay un
acuerdo unánime para conceptualizar este cambio de época. Bajo dichas
características, observamos cómo los medios pueden entenderse bajo la
óptica de la posmodernidad.”Ciertamente, la posmodernidad rehúye a
cualquier intención definitoria porque ella se desenvuelve en una especie
de bruma epistemológica muy espesa y compleja. Sus significados
siempre están a la deriva. Además, es imposible definir lo que todavía
palpita en el escenario particular de nuestro tiempo. De alguna manera,
cualquier acercamiento conceptual representaría un apresuramiento
ante algo que no ha culminado su definitiva postrimería”. (Guédez,
1999, p. 48).
Los medios aceptan y difunden (muchas veces acríticamente)
multiplicidad de discursos y relatos; representan ‘simulacros’ de la
realidad, dado que todo mensaje es seleccionado, construido y
transmitido como ‘verdadero’ y ‘real’ (incluyendo a los noticiarios); los
esfuerzos publicitarios de los anunciantes refuerzan la conformación de
identidades basadas en lo superficial (estereotipos de belleza femenina,
por ejemplo); cada vez más los medios pugnan por representar de
mejor manera la diversidad cultural (aunque sea en forma
estereotipada: un ejemplo es la homosexualidad); personajes, hechos y
programas son efímeros, posibilitando la rápida muerte de los productos
mediáticos para propiciar el consumo característico del capitalismo
flexible de hiperacumulación; hay una tendencia de los noticiarios en
revelar y generar incertidumbre y miedo social ante diversos ámbitos
humanos; existen áreas profesionales de imagen y diseño orientadas a
dotar de una estética especial y atractiva a los medios ante las
audiencias, aunque se pueda tratar de contenidos cuestionables en
sentido ético.
Dado que la modernización implicó un proceso de diferenciación
(en las sociedades primitivas lo sagrado-profano, natural-espiritual
permanecen indiferenciados), para Lash el rasgo estructurante de la
posmodernidad es la des-diferenciación (Lash. 1997, P. 24 citado por
Barroso Gómez p. 3)). Así, las imágenes mediáticas conforman una des-
diferenciación de la representación y la realidad, las cuales son
analógicas, confundiéndose representación con realidad: “lo que el
posmodernismo considera problemático no es el proceso de
significación, no es la superficie del cuadro, o sea: no es la
representación, sino la realidad misma” (Lash. 1997, p. 32 Citado por
Barroso Gómez, p. 4).
Las nuevas generaciones han establecido sorprendentes modos de
relación con las tecnologías mediáticas, dignos de explorarse en la
condición posmoderna. A decir de Jesús Martín-Barbero, en:
La empatía de los jóvenes con la cultura tecnológica… lo que
está en juego es una nueva sensibilidad hecha de una doble
complicidad cognitiva y expresiva: es en sus relatos e imágenes,
en sus sonoridades, fragmentaciones y velocidades que ellos
encuentran su idioma y su ritmo. Estamos ante la formación de
comunidades hermenéuticas que responden a nuevos modos de
percibir y narrar la identidad, y de la conformación de identidades
capaces de amalgamar…ingredientes de universos culturales muy
diversos” (Martín-Barbero. 2002, Citado por Barroso Gómez, p. 4).

Uno de los objetivos esenciales de educar la sensibilidad estaría en

sintonía con lo que propone Martin Barbero de narrar la identidad, es
decir, de definir los rasgos fundamentales del proyecto de vida
consustanciado con nuestra diferencia, nuestra diversidad y nuestra
singularidad como sujeto ético, político y pedagógico:
La propuesta educativa vista desde la postmodernidad señala
un recorrido de incertidumbre, de búsqueda, de nueva ventana
abierta por donde pueden entrar “la luz y el viento”, según
 metáfora de León Felipe (López Herrerías, 2003, p. 24). Y eso
puede considerarse como un valor, como algo válido para la
realización de la compleja, entrópica y deficitaria existencia
humana. Tener la oportuna conciencia de hacer posible la
renovación, la superación de esquemas inamovibles, que podían
gravar de inmovilismo y, en consecuencia, de dolor trágico el
convivir de unos con otros y con la madre tierra.” (López
Herrerías, 2009, p. 6).

El dispositivo educación como categoría epistémica expresa

angustias, incertidumbres, contingencias, brumas y sentidos en
correspondencia con la significación de la formación de la personalidad
humana en un territorio complejo y de mucha densidad conceptual “En
su crítica a las pretensiones totalizadoras de la razón, el
postmodernismo afirma su carácter esencialmente lingüístico, que es
imposible sobrepasar. La racionalidad se da solamente como juegos de
lenguaje. En lugar de los imperativos de la razón, o del dominio técnico,
no hay sino un dejarse llevar por las propias apetencias, por los
sentidos, que expresa la espontaneidad de la vida”. (Forment, 1992, p,
43).
Actualmente nos encontramos en un contexto dinámico, cambiante
y complejo que demanda de la educación desafíos en un escenario que
implican situaciones diversas. Desde esta perspectiva la postmodernidad
como lógica de la construcción de un conocimiento inédito, móvil,
flexible, difuso y descentrado brindaría las herramientas necesarias para
interpretar el porvenir, que seguramente estará cargado de cualidades
emocionales, de un horizonte semiótico donde las conexiones, las
retroacciones y las triangulaciones de educar la sensibilidad
acrecientaría las posibilidades de un nuevo renacer.
Pareciera claro que asistimos a una experiencia de límites
que coloca la crisis -teórica e histórica- de la educación en el
tránsito (doloroso y fecundo al mismo tiempo) hacia nuevos modos
de existencia: nunca totalmente nuevos, siempre cambiantes e
impredecibles. En medio de la crisis aparecen tímidamente en el
 horizonte inte-lectual las señales de otros derroteros, los síntomas
balbuceantes de alternativas teóricas, la experiencia ambigua de
otro modo de pensar el espacio escolar. Lo posmoderno ha tenido
en este campo una influencia de tres caras: ha generado un
efecto de perplejidad que paraliza las energías críticas y
creadoras; ha suscitado una frivolización de los temas en debate al
punto de una completa banalización del concepto de
"posmodernidad"; y también ha propulsado un espacio interesante
de reflexión y de búsqueda donde lo posmoderno conecta en
propiedad con los rasgos culturales de esta transición epocal. Es
tal vez en esta dirección donde se producen hoy los aportes
intelectuales de mayor relieve. Parece claro que esta perspectiva
ofrece en la actualidad el único ámbito teórico a partir del cual
puede esperarse algo interesante para el pensamiento social que
emerge, para una comprensión de presente, para la postulación de
una crítica radical del discurso educativo. (Lanz, 2010, p, 33).

El problema de fondo que nos plantea el autor, es como asumir

ángulos de lectura y de reconstrucción que le pueda dar sentido al
discurso educativo desde la perspectiva de la postmodernidad.
Pensamos que la razón gnoseológica es la conciencia del límite de lo
indeterminado, lo incierto, lo efímero, lo inédito, lo contigente; que
constituyen claves para la aprehensión de la realidad educativa y de la
construcción del conocimiento como un proceso que transforma a la
teoría en un mecanismo de razonamiento que tiene una riqueza de
captación de los conceptos, enfoques y los nuevos modos de pensar el
discurso educativo.
Lo que está resultando de esta rica y compleja experiencia
difícilmente puede encapsularse en el formato de las "soluciones".
Ya sería bastante que aparecieran expresamente formuladas
nuevas claves de lecturas, atisbos de otra mirada sobre la
educación, síntomas de una nueva racionalidad. Por allí comienza
lo que más tarde podría cristalizar como experiencia consolidada,
como discurso socialmente cimentado como socialidad de nuevo
tipo. Sólo como provocación podría hablarse hoy de "escuela
posmoderna". La tentación es grande. No faltan los ingredientes
para ensayar una caracterización de este tenor. Pero la sensatez
intelectual aconseja otro camino: situar las condiciones de
posibilidad de una crítica consistente de la experiencia moderna de
 la educación. A partir de allí es posible jugar con algunas
intuiciones sobre posmodernidad y escuela. No debemos
prohibirnos este ejercicio de prefiguración por temores
provenientes del "rigor científico". El llamado a la prudencia
procede más bien de la enorme responsabilidad que implica
atreverse a sugerir caminos y mudanzas en un terreno tan
sensible para la sociedad toda. Modelos alternativos no existen.
Forzar la situación para proveernos de consuelos rápidos puede ser
tan nefasto como inquietante es el vacío heredado de la crisis. Tal
vez convenga armarse de paciencia para transitar esta turbulencia
con algún chance. (Lanz, 2010, p, 33).

La postmodernidad en esta turbulencia nos anuncia insterticios de

posibilidades discursivas, grupos de investigación que exploran y
reconocen el surgimiento de nuevas estructuras de poder; emergen
diálogos intelectuales que superan la esterilidad teórica de ese inmenso
mundo académico. El propósito es remover con profundidad conceptual
y espitemológica el paradigma de la posmodernidad para vivir, pensar y
valorar la experiencia de las nuevas producciones de sentido. Guédez
(1999) expresa:
… La postmodernidad es la suprema superación de cualquier
dicotomía y, también, es la superlativa afirmación de lo
paradogójico. Esta conjugación de extremos y esta relativización
de lo contradictorio pueden desagregarse en las siguientes
manifestaciones:
a.- La postmodernidad es una modernidad aún más moderna y,
también, en una convencionalidad aún más convencional.
b.- La postmodernidad es ver “más allá” de lo moderno a partir de
un “ver más atrás” de lo moderno.
c.- La postmodernidad es modernidad inconclusa, truncada y
agotada, lo cual equivale a modernidad deslegitimada,
desconstruida y desmoronada.
d.- La postmodernidad es ruptura con el pasado a través de la
recuperación, revisión y reivindicación de ese propio pasado.
e.-La postmodernidad es continuidad renovada y disimulada de la
tarea del modernismo, así como discontinuidad, desgarramiento y
dislocación del concepto de los moderno.
f. La postmodernidad es “reescribir la modernidad (LYOTARD),
mediante el intento de escribir la antimodernidad.
 g.- La postmodernidad es cultura del simulacro o del espectáculo,
al mismo tiempo que es la inhibición más desnuda y sincera que se
ha conocido en la historia.
h. La postmodernidad es agonía prolongada de la moder nidad,
así como su descanso, aplazamiento, liquidación y resurrección.
(p, 47).

El autor, desarrolla con sólidas argumentaciones lo referido a una

problematización de la postmodernidad con multiplicidad de elementos y
procesos que son considerados bajo una visión basada en turbulencias
signadas por la complejidad. La postmodernidad es un proyecto
vinculado al saber, integrado por metáforas lexicalizadas en conceptos
animados por una pulsión profundamente intelectual. La incertidumbre y
la diversidad son elementos constituyentes e invitadas fundamentales
en la constitución de travesías para configurar una pedagogía de la
sensibilidad. La postmodernidad hace una crítica demoledora al consumo
como expresión y praxis del proyecto moderno, como eje que articula
nuevas figuraciones éticas y estéticas, vinculadas a nuevos valores,
prácticas y nuevos imaginarios colectivos. La posmodernidad tiene un
sentido de comunicabilidad y dialogicidad. En una multiciplicidad de
ensayos y textos de Paul Ricouer, reconocido filosófo francés reivindica
el diálogo entre los campos filosófico y literario como alternativas de
remozamientos y profundización en la representación de las nuevas
realidades que tiene que asumir el sujeto contemporáneo.
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