UNAD

Proyecto Educativo de
la Escuela Ciencias de
la Educación
ECEDU
Compiladores creativos:
Yenny García Sandoval

Luz Mery Guevara Chacón
Pablo Munevar
Carmen Eugenia Pedraza
Adriana Perea Albarracín
Juan Carlos Ramos
Diana Luz López
Olinda Flor Amado Plata
Mónica Dueñas Cifuentes
Proyecto Educativo ECEDU 2016
Tabla de Contenido
Introducción
1. Contextualización ...................................................................................................... 11
1.1 Referentes Externos ............................................................................................ 11
1.1.1 Políticas educativas estatales y de formación de educadores ....................... 12
1.1.2 Necesidades, características y tendencias del contexto socioeducativo ....... 14
1.2 Referentes Institucionales .................................................................................... 19
1.2.1 Normatividad institucional .............................................................................. 20
1.2.2 Proyecto Académico Pedagógico Solidario –PAPS....................................... 22
2. La Escuela de Ciencias de la Educación .................................................................. 24
2.1 Hitos históricos ..................................................................................................... 25
2.2 Fundamentos generales desde el PAPS ............................................................. 29
3. Componente Teleológico .......................................................................................... 35
3.1 Misión................................................................................................................... 35
3.2 Visión ................................................................................................................... 35
3.3 Objetivos .............................................................................................................. 35
3.4 Principios de la ECEDU ....................................................................................... 36
3.5 Valores de la ECEDU........................................................................................... 37
3.6 Perfiles ................................................................................................................. 38
3.7 Competencias ...................................................................................................... 40
4. Componente Pedagógico .......................................................................................... 44
4.1 Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia ................ 44

1
Página
4.2 Fundamentos pedagógicos y didácticos .............................................................. 48

4.2.1 Constructivismo Social .................................................................................. 48
4.2.2 Pedagogía Crítica .......................................................................................... 49
4.2.3 Propuesta didáctica ....................................................................................... 51
4.2.4 Concepto de Docencia y papel del docente .................................................. 57
4.2.5 Modelo de formación del profesorado .......................................................... 60
5. El Currículo ............................................................................................................... 63
5.1 Lineamientos curriculares .................................................................................... 63
5.1.1 Organización curricular .................................................................................. 68
5.2 La evaluación en la UNAD ................................................................................... 72
6. Investigación ............................................................................................................. 78
6.1 La e-investigación ................................................................................................ 81
7. Componente Pedagógico SISSU .............................................................................. 91
7.1 Consideraciones iniciales ..................................................................................... 91
7.2 Ámbitos de actuación ........................................................................................... 92
7.3 Dimensiones en la comprensión del contexto ...................................................... 93
7.4 Interacción con el contexto .................................................................................. 94
8. La practica pedagógica en la ECEDU ..................................................................... 100
8.1 Definición ........................................................................................................... 100
8.2 Fundamentación teórica ..................................................................................... 105
8.3 Marco normativo a nivel nacional ....................................................................... 109
8.4 Referente epistemológico .................................................................................. 111
8.5 Escenarios de práctica ....................................................................................... 112
8.5.1 Criterios para la selección del escenario de práctica ................................... 115

2
Página
8.6 Actores que intervienen en el proceso de la práctica ......................................... 116
8.7 Gestión del componente práctico ....................................................................... 120
8.7.1 Gestión y planificación ................................................................................. 120
8.7.2 Convenios .................................................................................................... 121
8.7.1 Operacionalización ...................................................................................... 122
8.8 Evaluación de la práctica pedagógica ................................................................ 126
8.8.1 Aspectos a evaluar ...................................................................................... 127
8.9 Impacto esperado del componente práctico ...................................................... 129
9. Componente organizacional interno ........................................................................ 132
9.1 Estructura organizacional de la ECEDU ................................................................ 132
9.1.2 Consejo de Escuela ........................................................................................ 134
9.1.3 Comités curriculares ....................................................................................... 136
9.2 Programas ............................................................................................................. 137
9.2.1 Formación inicial ............................................................................................. 138
9.2.1.1 Articulación con Escuelas normales ......................................................... 138
9.2.1.2 Licenciaturas ............................................................................................ 138
9.2.1.2.1 Proyección de programas de licenciaturas nuevas............................ 149
9.2.2 Formación continua........................................................................................ 151
9.2.2.1 Programa Formación de formadores ....................................................... 151
9.2.2.2 Diplomados .............................................................................................. 153
9.2.2.3 Cursos libres y/o profundización .............................................................. 154
9.2.2.4 Proyectos especiales ............................................................................... 156
9.2.3 Formación avanzada....................................................................................... 162

3
Página
9.2.3.1 Especializaciones ................................................................................... 162

9.2.3.2 Maestrías ................................................................................................. 167
9.2.3.3 Doctorados .............................................................................................. 169
9.2.3.4 Posdoctorados ......................................................................................... 169
10. Autoregulación ...................................................................................................... 170
10.1 Autoevaluación y mejoramiento continuo ......................................................... 176
11. Interacción con otras unidades ............................................................................. 183
11. 1 En el ámbito intra-institucional ........................................................................ 183
11.1.1 Interacciones de la Escuela con otras unidades ........................................ 183
11.1.2 Interacción de la Escuela con otras Escuelas ........................................... 188
11.2 En el ámbito extra-institucional ........................................................................ 189
Referencias………………………………………………………………………………….. 190
4
Página
Lista de figuras
Figura 1. Componentes del sistema de acreditación de calidad de la educación
superior ....................................................................................................................... 11
Figura 2. Presencia de la UNAD por zonas. ................................................................ 19
Figura 3. Estructura del estatuto organizacional UNAD ................................................ 20
Figura 4. Estructura organizacional UNAD .................................................................... 21
Figura 5. Componentes y responsabilidades sustantivas enunciadas en el PAPS ....... 23
Figura 6. Programas vigentes de la ECEDU ................................................................. 29
Figura 7. Trabajo reticular en la ECEDU. ...................................................................... 31
Figura 8. Características de la impronta unadista del estudiante de la ECEDU ........... 38
Figura 9. Perfiles de los profesionales formados en la ECEDU .................................... 39
Figura 10. Competencias de los profesionales formados en la ECEDU ....................... 42
Figura 11. Interacción del aprendizaje en el Modelo Pedagógico Unadista .................. 44
Figura 12. Modelo Pedagógico Unadista Apoyado en e-learning ................................. 45
Figura 13. Currículo unadista ........................................................................................ 64
Figura 14. Características del currículo unadista. ......................................................... 65
Figura 15. Elementos de la articulación en torno a problemas ...................................... 67
Figura 16. Estructura curricular UNAD .......................................................................... 69
Figura 17. Organización curricular para posgrados ...................................................... 69
Figura 18. Campos de formación del macrocurrículo .................................................... 71
Figura 19. Sistema de Gestión de la Investigación Figura 20. La e-investigación en la

5
UNAD ............................................................................................................................ 81
Página
Figura 20. La e-investigación en la UNAD. ................................................................... 82

Figura 21. Estructura organizativa de la investigación para la ECEDU ......................... 84
Figura 22. Estructura básica de espacios para la investigación en la ECEDU .............. 85
Figura 23. Líneas de investigación en la ECEDU ......................................................... 86
Figura 24. Actividades que soportan los procesos de investigación ............................ 88
Figura 25. Ámbitos de actuación, dimensiones e interacción en el contexto en la
ECEDU.......................................................................................................................... 95
Figura 26. Ruta metodológica dimensión académica. ................................................... 97
Figura 27. Ruta metodológica dimensión de saberes disciplinares ............................... 98
Figura 28. Proyecto Solidario ........................................................................................ 99
Figura 29. Compromiso de ECEDU con la práctica pedagógica ................................. 100
Figura 30. Fundamentos teóricos de la práctica en la ECEDU ................................... 106
Figura 31. Relación práctica pedagógica-investigación .............................................. 108
Figura 32. Ruta para el establecimiento de alianzas para la práctica pedagógica. ..... 121
Figura 33. Articulación de cursos básicos y prácticas ................................................. 122
Figura 34. Instancias de apoyo para la práctica .......................................................... 123
Figura 35. Acompañamiento en zonas ........................................................................ 124
Figura 36. Documento de acompañamiento in situ ..................................................... 125
Figura 37. Diagrama de evaluación del componente práctico ..................................... 128
Figura 38. Órganos de gobierno y cuerpos colegiados en la ECEDU. ........................ 132
Figura 39. Cuerpos colegiados ECEDU ...................................................................... 134
Figura 40. Programas en ejecución ECEDU ............................................................... 136
Figura 41. Perfil del estudiante de la licenciatura en Etnoeducación .......................... 139

6
Página
Figura 42. Perfil del estudiante de la licenciatura en Filosofía .................................... 141

Figura 43. Perfil del estudiante de la licenciatura en inglés como lengua extranjera .. 144
Figura 44. Perfil del estudiante de la licenciatura en Matemáticas.............................. 146
Figura 45. Perfil del estudiante de la licenciatura en Pedagogía Infantil ..................... 148
Figura 46. Programas de grado en construcción en la ECEDU ................................ 148
Figura 47. Fases del programa Formación de formadores ......................................... 151
Figura 48. Ruta formativa Formador de formadores ................................................... 151
Figura 49. Afiches seminario permanente en Educación y Tecnología. ...................... 156
Figura 50. Brochure Seminario Internacional de Educación Inclusiva y Tecnologías de
la Comunicación. ......................................................................................................... 160
Figura 51. Programas de posgrado en construcción en la ECEDU ............................ 167
Figura 52. Dimensiones del Modelo de Acreditación .................................................. 170
Figura 53. Estructura del proceso de autoevaluación ................................................. 176
Figura 54. Proceso de autoevaluación ........................................................................ 180
Figura 55. Interrelaciones entre ECEDU con Vicerrectorías ....................................... 182
Figura 56. Interacción VIACI-ECEDU.......................................................................... 183
7
Página
Lista de tablas
Tabla 1. Principales hitos históricos en los programas de licenciaturas de la ECEDU . 25
Tabla 2. Principales hitos históricos en los programas de posgrado de la ECEDU ...... 27
Tabla 3. Grupos de investigación adscritos a la ECEDU .............................................. 87
Tabla 4. Ámbitos de actuación, Dimensiones e interacción en el contexto ................... 95
Tabla 5. Componentes del Modelo de Acreditación de la UNAD ................................ 173
8
Página
Introducción
La Escuela Ciencias de la Educación (ECEDU), aborda su labor desde el

reconocimiento de la complejidad de los procesos educativos en un mundo cambiante,
reconoce por tanto, la necesidad de generar alternativas para la educación del siglo
XXI a partir de lecturas de la realidad en multicontexto evitando interpretaciones
unidimensionales.
En concordancia, la ECEDU implica la transdisciplinariedad como base para la
investigación en educación, proceso que da condiciones de posibilidad para generar
innovaciones y cambios en la fundamentación pedagógica y didáctica que sustenta el
modelo pedagógico de la universidad de cara a los requerimientos y necesidades
reales de la sociedad actual.
Ahora bien, el actuar de la Escuela requiere una carta de navegación que brinde un
horizonte de trabajo claro y que a la vez, configure la identidad de la ECEDU, su
proyección y articulación con la universidad, es así como se construye el PEE, a partir
de la discusión, reflexión y construcción participativa entre todos los integrantes de la
comunidad académica de la Escuela.
Cabe resaltarse además, que el PEE fue configurado teniendo como referente la
normatividad institucional y nacional en el plano educativo, por tanto, la ruta planteada
por la Escuela es coherente con la misión y visión institucional, así como el plan de
desarrollo universitario. El documento presentado, implica una visión colectiva de las
bases que permitirán una proyección de la Escuela a corto y mediano plazo, para
posicionarse como líder de la educación abierta y a distancia y todos los factores
relacionados con la calidad de la misma.
9 Página
1. Contextualización
1.1 Referentes externos

La ECEDU tiene como marco de referencia para sus diversos procesos, las
regulaciones emanadas de la ley 30 de 1992 que fundamenta los procesos de
educación superior en el país, delimitando sus funciones sustantivas y las
responsabilidades que le atañen.
De igual manera, la ECEDU se guía por la ley 1188 de 2008, reglamentada por el
decreto 1295 de 20 de abril de 2010, que regula lo referente a registros calificados de
programas de educación superior y, especificando en el capítulo VI lo referente a
programas virtuales y a distancia. En consonancia con lo anterior, cabe anotar que el
seguimiento de esta ley junto con los lineamientos y recomendaciones de CONACES y
del CNA, permiten la revisión continua de las condiciones de calidad de los programas
que a su vez son un reflejo de la calidad institucional.
Figura 1. Componentes del sistema de acreditación de calidad de la educación superior. Fuente:

http://www.cna.gov.co/1741/article-187279.html
Así mismo, la ley 115 de 1994, refiere claramente la necesidad de acreditar de

10
forma previa ante el Consejo Nacional de Educación Superior, los programas dirigidos
Página
a la formación de educadores, así como la determinación de las finalidades de dicha

formación.
Ahora bien, para el tratamiento de los lineamientos y características que deben

tener los programas de formación en educación, la Escuela se remite a lo especificado
en la Resolución 5443 de junio de 2010 y su modificación (artículos 3 y 6) en la
Resolución 6966 del 6 de agosto de 2010 respecto a las condiciones de calidad de los
programas de formación en el área mencionada.
Por su parte el decreto 0272 de febrero de 1998, contempla la gestión y

administración de los programas académicos referentes a educación, su acreditación y
la nomenclatura de los títulos de los mismos. La calidad de los programas en
educación, tanto en pregrado como en especialización se revisa mediante la
Resolución 1036 de abril de 2004.
En cuanto al proceso de investigación, la Escuela tiene como referente lo estipulado

por Colciencias transformado en departamento administrativo para fortalecer el sistema
nacional de ciencia, tecnología e innovación mediante la ley 1286 del 23 de enero de
2009. Los proceso de evaluación abordados en los programas, contemplan los
lineamientos y criterios emanados del ICFES, ente encargado de velar por el fomento
de una cultura de la evaluación (Ley 1324 de julio de 2009).
1.1.1 Políticas educativas estatales y de formación de educadores.

La discusión en relación con la formación de educadores en el país está reconocida
como una de las más importantes en el camino de mejorar la calidad educativa, no sólo
en los niveles básicos del sistema educativo sino en general desde la infancia hasta la
especialización profesional. Por tanto tiene múltiples implicaciones en distintos campos
de la vida social, entre los que se destacan lo ético, lo económico y lo cultural.
La vinculación de la formación de educadores en estos amplios campos de la
sociedad hace que se genere una serie de tensiones en la manera como es concebida
11
esta formación y en la forma como los educadores se constituyen como sujetos

Página
profesionales, políticos y educativos. Esta constitución como sujetos complejos se

dificulta aún más cuando los educadores se encuentran frente a una condición
deteriorada en nuestra sociedad a la vez que se les exige adaptarse a los nuevos retos
que presentan la transformación social y tecnológica del mundo contemporáneo. Esta
complejidad requiere que para cumplir el objetivo de una educación (y sociedad) de
calidad el asunto de la formación docente sea resuelta con decisiones profundas en el
orden institucional y social.
Institucionalmente ha sido el Ministerio de Educación Nacional MEN quien dirige la

política pública en este aspecto y quien recientemente ha planteado los lineamientos
para la formación de educadores (2013). Allí se indica que el sistema de formación de
educadores es el resultado de un proceso de construcción colectiva, con la
participación de la comunidad académica y gremial representativa del sector educativo
del país y el Ministerio de Educación Nacional, con lo cual se destaca su carácter
inclusivo y el interés de desarrollar discusiones que escuchen a todos los sectores
involucrados.
En este sentido, universidades como la UNAD que formamos educadores tenemos

mucho que decir, en especial si atendemos a que nuestra institución se enfoca en dos
campos que a nuestro juicio son fundamentales a la hora de plantear una política de
formación docente; el primero se refiere a la incorporación de nuevas tecnologías
aplicadas a la educación; y el segundo a la formación de docentes en áreas y regiones
distanciadas de los centros universitarios, donde la oferta virtual y a distancia se
constituye en casi la única opción de formación de educadores de calidad.
No obstante, las anteriores políticas tienen como principal obstáculo su

discontinuidad y fragmentación, con permanentes cambios e implementaciones que
poco duran en el tiempo y con muy limitados márgenes de apropiación (MEN, 2013).
Esta situación, reconocida por el mismo Ministerio, puede afectar la propuesta
formativa de la UNAD en la medida que modelos novedosos como el desarrollado por
la Universidad no son apoyados suficientemente siendo medidos con un estrecho
12
margen con lo que no alcanza a evidenciarse una implementación consolidada.

Página
Adicionalmente esta característica efímera de las políticas de formación docente

implica un constante cambio en las comprensiones educativas y pedagógicas que

tienen como resultado transitar entre modelos inacabados, yuxtapuestos en múltiples y
diversas maneras (MEN, 2013).
1.1.2 Necesidades, características y tendencias del contexto socioeducativo

Del estado actual de la formación de docentes. Las tendencias actuales a nivel
mundial, nacional y regional, en relación con la Economía, la Política, la producción de
conocimiento, las relaciones sociales y todos aquellos aspectos relacionados con la
educación, han generado grandes cambios de orden estructural, conceptual y funcional
en sus instituciones; este estado de cosas entonces, presenta desafíos en cuanto a la
formación de los docentes como profesionales capaces de responder no sólo a estos
cambios, sino a las oportunidad de proponer y dinamizar acciones transformadoras en
las diversos escenarios y entornos sociales.
Según el Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina (2010),
citando Teregi (2009), la rentabilidad económica es un incentivo para quienes se
forman de manera permanente, así que los docentes deben ser considerados como
profesionales que puedan sostener una formación permanente de calidad y desde
luego, las Escuelas de formación de docentes, deberán proporcionar condiciones y
rutas que favorezcan esta intención.
De los contenidos a la formación integral de docentes. Uno de los puntos de
llegada claros en la discusión sobre la formación de docentes en nuestro país es la
necesidad de superar la idea de concentrar todos los esfuerzos de formación en el
campo de los contenidos disciplinares. Por el contrario, se trata de reconocer otros
elementos importantes que permiten que los maestros se formen integralmente
garantizando su tarea como agentes sociales e intelectuales de la educación. Con ello
lo que se busca es reconocerlos como sujetos políticos y educativos que juegan un
papel fundamental en la mejora de la calidad de la educación fundamentando los
esfuerzos en su adecuada formación personal y profesional.
De lo anterior se deduce la necesidad de incorporar en los programas de formación
13
docente espacios que permitan reconocer el lugar y el rol del maestro en la sociedad
Página
como sujeto activo del quehacer educativo y pedagógico, como intelectual y trabajador
de la cultura. Este lugar solo puede ser recuperado en la medida en que se reconozco
el ser y el saber del maestro a través de sus propias experiencias pedagógicas y su
capacidad de innovar a partir de su propia praxis (MEN, 2013). De aquí que la
formación de educadores en la UNAD parta del hecho de reconocer la práctica
pedagógica como elemento central en la formación intelectual del maestro cuyas
accione deben estar mediadas en todo momento por el criterio de la innovación.
A su vez, se debe avanzar para consolidar al interior de los espacios académicos de
la Escuela de Ciencias de la Educación ECEDU el aprendizaje a partir de procesos,
competencias y apropiación de contenidos contextualizados dejando de lado el énfasis
en el aprendizaje de contenidos relacionados con la memoria o con conceptos ajenos a
la práctica social (MEN, 2013). Una formación de maestros completa no puede admitir
la fragmentación entre contenidos y experiencias ya que se limitaría a la simple
reproducción de conocimientos. No se trata únicamente de dejar atrás una enseñanza
basada en contenidos descontextualizados, se pretende en la formación de maestros
tener en cuenta un amplio espectro formativo que pasa por lo disciplinar, lo
pedagógico, lo cultural, lo social, lo político, lo ético, lo estético, y lo laboral. Por tanto
“(…) la formación de los educadores va más allá de posibilitar la función profesional y
laboral para el sistema educativo; apunta a una formación integral del educador:
formación del ser, el saber, el hacer y el vivir con otros” (MEN 2013).
En la apuesta de formación de educadores la ECEDU entiende que no hay

conocimiento completo sin la reflexión que se haga de él, de sus posibilidades como
herramienta de transformación de los contextos sociales locales y regionales; que no
existe una práctica pedagógica válida si no acude a la comprensión y a la ubicación de
sus esfuerzos en un contexto comunitario y grupal superando el individualismo en la
acción educativa.
Es importante destacar que cualquier iniciativa de formación de docentes no puede

ser exitosa si se queda restringida en el marco de una institución de formación, debe
14
estar acompañada de cambios en otros niveles de la sociedad y la institucionalidad

Página
política nacional (Paniagua, 2004), de tal suerte que un verdadero cambio de la calidad
educativa no sólo pasa por la formación de calidad de los docentes sino por la
transformación de las condiciones sociales, económicas y culturales que hacen
realidad un cambio profundo en la sociedad y sus ciudadanos.
La formación de docentes no puede limitarse entonces a asuntos de carácter
didáctico o disciplinar tiene que ser “el espacio que acoja la inquietud del profesor por
trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto
de la problemática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el
mundo” (Bustamante, 2006, citado por MEN 2013).
La formación de docentes en Colombia. Posibilidades y tensiones. Por la

complejidad del campo de formación de docentes donde múltiples aspectos tienen
influencia directa en él y a la vez propicia cambios en casi todos los aspectos de
relevancia social es importante destacar algunos puntos que en la UNAD y
específicamente en la ECEDU deben ser tenidos en cuenta en la propuesta formativa
que apuesta.
Existen tres puntos clave que se constituyen como posibilidades de fortalecimiento
en nuestra oferta formativa. La primera tiene que ver con la necesidad de dar respuesta
a las nuevas necesidades de la sociedad de la información. En este sentido, se afirma
la idea de darle valor a la tecnología y a la información en la medida en que se asocia a
la transformación de los sujetos y las comunidades a través de la educación. Esta idea
tiene como implicación el relacionar las TICs en el campo educativo con el
favorecimiento en la igualdad de oportunidades y la consecuente democratización de la
educación. Muchas apuestas de formación de maestros en Latinoamérica y Colombia
apuntan precisamente a destacar este hecho, al extender la formación de maestros en
TICs y sobre todo a aquellos que laboran en sectores de mayor pobreza se generan
mejores condiciones de aprendizaje a los estudiantes de menores recursos (UNESCO,
2005).
El segundo punto se refiere al papel central que cumple el docente y la comunidad
15
educativa en la tarea de formación de maestros. Aquí, lo que se pretende es promover

Página
el desarrollo autónomo de docentes en donde su identidad, autoestima y rol social sean

puestos en primer lugar logrando una profesionalización que implique no sólo un

manejo de contenidos disciplinares y curriculares sino complejizar su pensamiento en
ámbitos como el político y el cultural destacando su papel como intelectual y trabajador
de la cultura (UNESCO, 2005). Se trata de dejar de lado la visión paternalista de la
formación de maestros, donde todos los elementos deben ser proporcionados desde la
teoría de los espacios académicos, por el contrario lo que se pretende es empoderar a
los maestros (graduados y en formación) para asumir su papel transformador en la
sociedad.
Por último, una posibilidad de fortalecimiento en la formación de maestros se

presenta cuando se le otorga valor y trascendencia a la innovación. En muchas de las
experiencias de formación de docentes en Latinoamérica y Colombia (UNESCO, 2005)
la innovación se manifiesta como una condición trascendental, y es que una propuesta
de formación de docentes con fuerte énfasis en la incorporación de TICS (como la
nuestra) implica que los maestros en formación se vean obligados de alguna manera a
innovar y pensar de manera alternativa y sugerente la tarea educativa.
Simultáneamente, es necesario resolver por lo menos tres grandes tensiones que

afectan de manera directa el campo de formación de maestros, en particular desde una
apuesta formativa como la que presenta la UNAD. En la medida que estas tensiones
sean tenidas en cuenta, no sólo en los diseños curriculares, sino en el tratamiento
mismo de cada espacio académico, es posible que la formación que propiciamos sea
dada no sólo en términos de calidad disciplinar sino también como un aporte importante
a la transformación social desde las regiones y los contextos inmediatos que es el
espíritu mismo de nuestra universidad.
La primera tensión se refiere a la discontinuidad de las políticas públicas en especial

aquellas que se refieren a la formación de educadores desde una propuesta a distancia
virtual. Como muestra de ello, se puede citar la ambivalencia del Ministerio de
Educación cuando de una parte muestra interés en apoyar la formación a distancia de
16
docentes y por otra intenta frenarla con argumentos bien discutibles. De hecho, la
Página
UNESCO insiste en que una de las maneras más pertinentes de los Estados para
garantizar el desarrollo profesional de los docentes es hacer un mejor uso de los

mecanismos para su formación a través de metodologías a distancia y el uso de los
recursos tecnológicos (UNESCO, 2010). Así mismo, también reconoce el uso de la
tecnología para la formación de maestros permite una mayor cobertura con calidad
(UNESCO, 2012). De cualquier manera, para lograr una propuesta en la UNAD de
formación de docentes a largo plazo es necesario fortalecer programas que apuesten a
la calidad integral y que circulen permanentemente en el campo educativo para ganar
legitimidad.
La siguiente situación importante a tener en cuenta tiene que ver con el papel que
juega la tecnología, bien sea como soporte de una pedagogía tradicional o en su
defecto como motor del cambio pedagógico. En esta disyuntiva es necesario dejar claro
que la propuesta de formación docente de la UNAD se fundamenta en el uso de las
herramientas tecnológicas pero no con el objetivo de repetir pedagogías tradicionales,
descontextualizadas y que no aporten a dar solución a los problemas inmediatos de
carácter educativo de las comunidades, sino por el contrario se apoya en las TICs para
promover la innovación y el cambio educativo en el propósito de impactar
favorablemente los ambientes educativos donde se laboren sus profesionales. Por
tanto, se infiere que la formación docente promovida desde la UNAD no intenta
subordinar lo pedagógico a lo tecnológico sino por el contrario apoyarse en lo
tecnológico para lograr una pedagogía renovadora y crítica en donde el manejo técnico
esté al servicio de lo educativo.
Por último, se presenta la tensión alrededor de los contenidos en contraste con las
metodologías. Se trata de ponderar en este punto la evaluación de los resultados y su
relación con la calidad de los contenidos. En el campo de la formación docente ha
tomado carrera la idea que son los contenidos -entendidos como saberes- quienes
determinan la calidad y los alcances de una propuesta de formación docente dejando
de lado la manera y la propuesta del cómo, para qué y con qué sentido se forman los
17
docentes en la UNAD.
Página
1.2 Referentes institucionales

La Universidad Nacional Abierta a Distancia se define como un ente universitario
autónomo un proyecto público vital, que incorpora como responsabilidades
sustantivas la formación integral, la investigación, la proyección social, la
inclusión, la internacionalización y la innovación, fundamentada en el carácter
público de la educación superior (Acuerdo de Consejo Superior 015 de 30 de
marzo de 2012).
La UNAD tiene presencia en toda la nación; para ello divide el país en ocho zonas y
en los mismos actúan Nodos, CEAD, CCAV, CERES y UDR. De igual forma, la
universidad cuenta con presencia a nivel internacional mediante el establecimiento de
una sede en los Estados Unidos, específicamente en la Florida.
18 Página
Figura 2. Presencia de la UNAD por zonas. Fuente: UNAD, 2012. Disponible en:
http://www.unad.edu.co/images/acerca%20de%20la%20unad/gobierno%20corporativo/mapa_UNAD.jpg
1.2.1 Normativa institucional.

La universidad cuenta con un estatuto general, el Acuerdo 0015 del 30 de marzo de
2012, en el mismo se establecen aspectos como la misión, autonomía, principios y
fines de la universidad. En el capítulo dos se establecen el gobierno y niveles de
organización existentes encargados de direccionar el funcionamiento de la institución.
De igual manera el estatuto define con claridad los estamentos universitarios que, junto
con bienestar institucional, investigación y proyección social, dinamizan la universidad.
La estructura organizacional de la UNAD se encuentra establecida mediante el
Acuerdo 0037 de julio 27 de 2012; en él se presentan las instancias que configuran la
universidad como metasistema, así como los criterios de actuación que subyacen al
mismo para su dinamización. En la siguiente figura puede verse dicha estructura de
forma general.
Figura 3. Estructura del estatuto organizacional UNAD. Fuente: UNAD, Acuerdo 0037 de julio 27 de 2012
19
Página
La estructura organizacional de la UNAD implica un sistema heterárquico que

cuenta con unidades misionales y unidades de gestión que operativizan el
funcionamiento de la institución.
Figura 4. Estructura organizacional UNAD.Fuente: http://informacion.unad.edu.co/acerca-de-la-

unad/estructura-organizacional?showall=&start=1
Como puede verse en la figura anterior, la estructura en la UNAD cuenta con cuatros
20
sistemas estratégicos coordinados entre sí, a los cuales les compete el cumplimiento
Página
de las políticas generadas al interior de la universidad enmarcadas claro está, en los

planes de desarrollo que delimitan su proyección. Por lo anterior, la heterarquía

permite la corresponsabilidad de las acciones de todas las unidades para la gestión a
desarrollar en torno a acciones compartidas.
1.2.2 Proyecto Académico Pedagógico Solidario–PAPS.
El Proyecto Académico Pedagógico Solidario (PAPS) de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia de la UNAD, es el referente institucional para todo el
accionar de su metasistema, entendido en el artículo 1 del Acuerdo 0037 de julio de
2012 como “la integración y articulación coherente de los sistemas, unidades y
dispositivos que lo componen, a fin de gestionar su complejidad en los diversos
ámbitos en que opera, y con las diferentes estrategias metodológicas que se
desarrollen”.
Este proyecto institucional, está organizado en seis componentes (Académico
cultural, pedagógico didáctico, regional comunitario, tecnológico contextual, económico-
productivo y organizacional administrativo) que se interrelacionan entre sí para dar la
ruta y horizonte de trabajo a cada una de las Escuelas y demás estamentos que
conforman la universidad, en este sentido, cada componente posibilita el abordaje de
referentes pedagógicos pertinentes a la realidad del país desde un marco ético y
político que busca el bienestar general.
El PAPS incorpora además, el Sistema Nacional de Formación para la Solidaridad

(SISNES). La solidaridad es una característica que constituye parte de la impronta
universitaria, que posibilita una interacción pertinente con las comunidades, un impacto
regional en procura de su desarrollo integral contribuyendo a la disminución de
brechas entre la población.
Bajo el panorama anteriormente planteado, los componentes mencionados

enmarcan el escenario de actuación para que los programas y servicios de la
universidad puedan responder a seis responsabilidades sustantivas, las mismas
corresponden a la formación integral, investigación, el desarrollo regional, la inclusión,
21
participación y cooperación, la internacionalización y la innovación tecnológica. Estas

Página
responsabilidades enmarcan cada uno de los procesos y componentes desarrollados

en la universidad contribuyendo a la consolidación de un Modelo Pedagógico Unadista

(e-MPU) pertinente, que brinda el camino para un diseño curricular acorde a las
necesidades de la sociedad actual.
Figura 5. Componentes y responsabilidades sustantivas enunciadas en el PAPS. Fuente: Modificado de

Ramón, M. 2008
22
Página
2. La Escuela de Ciencias de la Educación
El estatuto organizacional (2012) de la universidad, en su artículo 48 define la

Escuela como:
…la Unidad Misional referida a uno o varios campos del

conocimiento como práctica social, en el que se gestionan
saberes que alcanzan niveles disciplinarios, interdisciplinarios
transdisciplinarios con carácter formativo profundo, humanizante
y de consolidación de tradiciones que correlacionan la formación,
la investigación y desarrollo con la proyección social…
La Escuela de Ciencias de la Educación (ECEDU) se constituye en un espacio de

debate y de construcción de conocimiento, que tiene a su cargo la orientación del
modelo pedagógico de la UNAD y su quehacer educativo, donde convergen una
pluralidad de discursos para dar respuesta a los grandes interrogantes de la
educación, la pedagogía y la didáctica que fundamentan la actividad académica y
curricular en la metodología de la educación abierta y a distancia. Es el escenario por
excelencia para pensar colectivamente la educación pública en su naturaleza, su
estado actual, perspectivas, alcances y limitaciones, caracterizado por un pensamiento
crítico y creativo capaz de detectar, interpretar y transformar las problemáticas y
prácticas propias de orden educativo y social. Tiene como propósitos proporcionar
elementos contextuales y conceptuales que permitan a sus estudiantes, abordar la
investigación y conocimiento de la problemática local, regional y nacional de todas las
comunidades; en ese sentido aportar herramientas teóricas y metodológicas, desde la
perspectiva de la interdisciplinariedad que permitan la comprensión de los procesos
comunitarios y pedagógicos, encaminados a consolidar los proyectos de vida de
dichas comunidades para finalmente, promover espacios de relación, aprendizaje y
socialización de conocimientos, valores y prácticas culturales en función de
23
posibilitar el diálogo intercultural.

Página
2.1 Hitos históricos

La Escuela de Ciencias de la Educación fue creada mediante Acuerdo de
Consejo Superior No. 006 del 5 de Octubre de 2006, e n su Artículo 42.
Posteriormente el Acuerdo 0037 de julio de 2012 en el artículo 47 refiere la ECEDU
como parte operacional del metasistema UNAD. En la siguiente tabla se muestra de
forma breve los principales hechos que enmarcan la historia de la Escuela.
Tabla 1. Principales hitos históricos en los programas de licenciaturas de la ECEDU

Año Programa Evento
1996 Licenciatura en Creación del programa de Licenciatura en Filosofía en

Filosofía UNISUR.
Acuerdo 003 del consejo superior, licenciatura adscrita en
ese momento, a la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas en UNISUR (Universidad del Sur de Bogotá,
anterior denominación de la UNAD).
1999 Licenciatura en Creación del programa de Licenciatura en Etnoeducación

Etnoeducación en UNISUR
Acuerdo 0028-Bis del consejo directivo, adscrita, en ese
momento, a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
en UNISUR
2000 Licenciatura en Licenciatura en Etnoeducación obtuvo su primer registro

Etnoeducación calificado por el Ministerio de Educación mediante la
resolución 1675 del 21 de junio del 2000.
2003 Licenciatura en La Licenciatura en Filosofía obtuvo el registro calificado.

Filosofía Mediante el acuerdo 000010 de marzo de 2003 se
aprueba la actualización curricular del programa
2004 Licenciatura en Acuerdo 004 de Diciembre 1 del 2004. Se aprueba la

Filosofía nueva estructura curricular del programa de Licenciatura
en Filosofía
2004 Licenciatura en Mediante el Acuerdo 004 de Diciembre 1 del 2004 del

Etnoeducación Consejo Académico de la UNAD aprueba la nueva
estructura curricular del programa de Licenciatura en
Etnoeducación
24Página
2005 Cursos de Inglés En el año 2005, la UNAD cuenta con un programa de

de UNAD Florida inglés, diseñado y creado desde la UNAD Florida, el cual
se asume desde contempla 5 niveles que van desde Nivel básico hasta
la ECEDU inglés IV. Dos niveles avanzados: Composición Uno y
Dos. El programa se orienta a través de la
plataforma Moodle con un aula virtual para cada nivel. Cada
aula cuenta con dos administradores y un grupo de tutores
que tienen a su cargo la orientación académica y
pedagógica del curso, de acuerdo con una agenda
institucional. Actualmente los cursos de inglés son ofertados
desde el Instituto Virtual del Lenguas.
2007 Creación Escuela Se crea la ECEDU como unidad académica misional

de Ciencias de la referida a uno o varios campos del conocimiento como
Educación práctica social, en el cual se gestionan saberes que
alcanzan niveles disciplinarios, interdisciplinarios y
transdisciplinarios, con un profundo carácter formativo,
humanizante y de consolidación de tradiciones, que
correlacionen la formación, la investigación y el desarrollo
con la proyección social.
2007 Cursos de Inglés En el año 2007 el programa pasa a formar parte de la

de UNAD Escuela Ciencias de la Educación.
Florida
se asume desde
la ECEDU
2009 Licenciatura en Mediante el acuerdo 014 de 2009 el Consejo Superior
Etnoeducación Consejo Superior de la UNAD, se autoriza el trámite o
renovación de los correspondientes registro calificados de
la oferta académica de la Escuela de Ciencias de la
Educación
2009- 2010 Licenciatura en Paralelamente, un equipo de profesores de inglés de la

inglés como Escuela de Ciencias de la Educación, preparó el documento
lengua extranjera maestro con las condiciones mínimas de calidad según el
Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003 que fue
aprobado por el Consejo Superior de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia – UNAD, mediante Acuerdo
014 de noviembre 03 de 2009
2010 Licenciatura en Renovación de Registro Calificado del Programa de

Etnoeducación Licenciatura en Etnoeducación, bajo la metodología a
Distancia, con una intensidad de 160 créditos académicos.
2011 Licenciatura en El 25 de abril de 2011 se obtiene registro calificado

inglés como mediante Resolución No. 3286 emitida por el MEN
lengua extranjera
25
2011 Licenciatura en La licenciatura en matemáticas obtuvo el registro calificado

matemáticas mediante Resolución No10072 Noviembre 11 de 2011
Página
2012 Licenciatura en Renovación de Registro calificado mediante Resolución No

Filosofía 11163 del 20 de diciembre 2010
2012 Licenciatura en En el año 2011, la licenciatura en Etnoeducaciòn desarrolló

Etnoeducación su proceso de autoevaluación con fines de acreditación,
obteniendo la acreditación de alta calidad mediante la
resolución 3987 de abril de 2012
2015 Licenciatura en La licenciatura en Pedagogía Infantil obtuvo el registro

Pedagogía Infantil calificado mediante Resolución 6633 del 12 de Mayo de
2015.
Tabla 2. Principales hitos históricos en los programas de posgrado de la ECEDU

Año Programa Evento
2000-2012 Especialización en La especialización obtuvo el registro calificado mediante

Dirección resolución 1675 de junio de 2000.
Prospectiva y En Mayo de 2010 la sala Ciencias Económicas y
Estratégica de las Administrativa conceptuó negar el registro calificado a la
Organizaciones especialización.
Universitarias El 29 de junio de 2010, en sesión extraordinaria de Consejo
de Escuela, se determinó desistir por continuar con el
recurso de reposición y presentarse de nuevo a solicitud
de registro calificado.
En septiembre 2010, el comité curricular autorizó volver a
presentar el programa de especialización nuevamente.
En mayo de 2011, la sala de Ciencias Económicas y
Administrativas CONCES emitió concepto con
requerimiento de información.
El 30 de junio de 2011 la Escuela Ciencias de la
Educación responde el requerimiento de la sala de
Económicas y administrativas de CONACES
En octubre de 2011 mediante resolución 8896 niegan de
nuevo el registro calificado a la especialización
El comité curricular, en sesión de fecha Junio 15 del año
2012, tomó la determinación de iniciar el proceso de
indagación y factibilidad para crear y avanzar hacia una
maestría. Hasta la fecha de negación del registro calificado
26
la especialización tenía 36 egresados.

Página
2000-2012 Especialización Se otorga registro calificado bajo Decreto 3678 de 19 de

Educación, cultura y diciembre de 2003, como consecuencia de la acreditación

política previa concedida mediante Resolución número 1675 de
21 de junio de 2000.
Actualmente la especialización en Educación cultura y
política obtuvo su registro en calificado a través de la
resolución 5219 de 25 de junio de 2010
Se renueva el registro calificado de la Especialización
en Educación Cultura y Política a través de Resolución
número 5219 de 25 de junio de 2010.
2000-2012 Especialización La especialización en pedagogía para el desarrollo del

Pedagogía para el aprendizaje autónomo obtuvo recientemente el registro
desarrollo del calificado mediante la resolución No. 4966 SNIES
aprendizaje 10675 16 junio de 2011.
autónomo
2000-2012 Especialización Resolución No 6908- SNIES 10673 de 6 de agosto 2010

Educación superior
a distancia
2015 Programa Formación En marzo de 2015, el programa Formación de Formadores se
de Formadores incorpora a la Escuela Ciencias de la Educación, proveniente
de la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas
como escenario de cualificación permanente del cuerpo
académico de la UNAD.
En la actualidad, la Escuela viabiliza su actuar a través de 5 programas de pregrado, 3 de

posgrado y la formación permanente mediante el programa de Formación de formadores.
27 Página
Figura 6. Programas vigentes de la ECEDU. Fuente: Los autores
2.2 Fundamentos generales desde el PAPS.
Los procesos de globalización han llevado a la construcción de una sociedad del

conocimiento que supone el vertiginoso cambio y actualización de los modelos
educativos tradicionales, en procura de suplir las necesidades del sector educativo de
la sociedad actual. Entidades como la UNAD, se dan a la tarea de adelantar acciones
para la construcción de propuestas novedosas y pertinentes que contribuyan a la
actualización de modelos educativos. En este sentido, parte de su misión implica
“contribuir a la educación para todos a través de la modalidad abierta, a distancia y en
ambientes virtuales de aprendizaje”.
En este panorama, la ECEDU, está llamada a liderar los procesos para la

construcción y reconstrucción permanente del e-MPU, el cual busca aportar a dicha
sociedad del conocimiento, para ello la Escuela, asume la educación como un
28
entramado de relaciones entre elementos fundamentales como la cultura, el

Página
aprendizaje, la enseñanza, la formación, la pedagogía, la didáctica, la tecnología y los

ambientes de aprendizaje en diversos contextos; estos aspectos abordados a

profundidad caracterizan el referente epistemológico y conceptual de la Escuela. En
este sentido, la ECEDU responde con sus acciones a las seis responsabilidades
sustantivas de la UNAD, propendiendo por el fomento de un ejercicio autoevaluativo y
proyectivo constante de las prácticas educativas que le subyacen.
La Escuela Ciencias de la Educación, trabaja bajo el horizonte del PAPS que

constituye la carta de navegación de sus procesos. En este sentido la Escuela actúa de
acuerdo a los principios fundamentales que dicho PAPS delimita.
La reticularidad, en la ECEDU se evidencia a través del trabajo desarrollado en

redes en diferentes niveles ((i) La red de docentes. (ii) El accionar de los estamentos
colegiados. (iii) Los equipos funcionales para la innovación y autoevaluación
permanente). La red de docentes procura la discusión constante no solo de adelantos
del curso sino de las bases que subyacen al mismo refiriendo a una revisión
permanente de contenidos que buscan su mejora continua. Los cuerpos colegiados
constituyen redes de trabajo para la discusión de lineamientos, referentes y posiciones
de la Escuela frente a políticas nacionales e internacionales en educación, en este
sentido, puede mencionarse además que estas redes buscan las estrategias para
adecuar los programas a los avances, cambios y actualizaciones que contempla tanto
el PAPS como el modelo pedagógico unadista.
29 Página
Figura 7. Trabajo reticular en la ECEDU. Fuente: Los autores
La fractalidad, se constituye en la forma de asumir la identidad organizacional con

responsabilidad, implica el trabajo articulado alrededor de la misión institucional y su
identidad en relación con el principio de la educación para todos con el posicionamiento
del modelo pedagógico de la UNAD, Herrera (2013) anota respecto a la fractalidad que
“es la autosemejanza en todos los niveles de la organización, desde la disposición de
compartir la filosofía institucional”. Es así como la ECEDU, distribuye los procesos de
liderazgo y organiza redes con capacidad de autorregularse para la consecución de
objetivos que redunden en el fortalecimiento de las metas institucionales.
La ECEDU ve la sistematicidad como posibilidad para reconocer necesidades

educativas y problemáticas reales de los contextos donde actúa la Escuela, de tal
manera que puede conducir a la autogestión de conocimiento y consolidación de
alternativas de solución desde los programas y desde los procesos de investigación
que se abordan. Así mismo, se evidencia en la reticularidad una oportunidad para
dinamizar los procesos de construcción de conocimiento a través de la conformación
de redes que operacionalizan el trabajo colaborativo y cooperativo que puede llegar a
30
darse al interior de los espacios académicos ofertados por la Escuela.

Página
Es aquí en donde el principio de reticularidad de la universidad cuenta como un

elemento sustancial en la conformación de redes que dinamizan el currículo como un
sistema, en tanto permite a los actores la mirada crítica de su propio proceso de
aprendizaje y del conocimiento en virtud de la apuesta problémica del currículo.
(Rodríguez y Pedraza, 2013, p.3).
Con respecto a la actuación en multicontextos, la ECEDU coordina sus procesos

para realizar una actuación competente en contextos local, regional, global y en el
ciberespacio. Esto supone trabajar desde la inclusión, analizando y dando solución
oportuna a las necesidades especiales de cada una de las poblaciones con las que la
Escuela interacciona.
La heterarquía en la Escuela se visibiliza a través del trabajo de cada uno de sus

procesos de forma corresponsable con otras unidades de la universidad, de tal forma
que se procura dar respuesta pertinente a metas comunes.
En cuanto a la gestión por proyectos, la ECEDU plantea como horizonte de trabajo

actividades que permitirán alcanzar las metas determinadas en los proyectos
institucionales donde la Escuela tiene injerencia. De esta manera las acciones
emprendidas buscan el logro sistemático de resultados bajo las premisas de calidad y
productividad, así mismo, se implica la competitividad como la capacidad de aprender y
desaprender a través de una comunicación fluida y oportuna, la cual se verá reflejada
en la distribución del trabajo en función de las capacidades, teniendo como derroteros
los indicadores de calidad.
En consonancia con lo anterior, la ECEDU coordina acciones para ofrecer

programas de calidad con perfiles claramente definidos, vincula en su quehacer la
investigación propiamente dicha por medio de sus grupos y la investigación formativa,
involucra además la innovación curricular mediante la revisión y actualización
constante de los programas desde un enfoque interdisciplinar que permite la reflexión
31
crítica sobre la tecnología, la cultura y la sociedad como núcleo en la formación de

Página
licenciados, interroga, construye y transfiere conocimiento alrededor de los discursos

y las prácticas educativas y ratifica su misión para contribuir al desarrollo sostenible

de las comunidades locales y globales con calidad, eficiencia y equidad de esta
manera, responde a los planteamientos del componente académico cultural del PAPS.
Así mismo, la Escuela participa activamente en la reestructuración del modelo

pedagógico unadista, y procura con sus acciones responder a un currículo abierto,
flexible, problémico y por competencias de acuerdo a los lineamientos del componente
pedagógico didáctico. Los programas a su vez, consolidan el soporte de los cursos en
AVA y trabajan en torno a la aplicación de estrategias que permitan un
acompañamiento y seguimiento efectivo a los estudiantes, con estas acciones se
contribuye al componente tecnológico contextual.
La ECEDU se mueve también en el ámbito de la innovación tecnológica y tecno-

pedagógica que soporta diferentes procesos académicos. A este respecto Munevar
(2010), sostiene que la innovación debe ser un proceso permanente de construcción y
reconstrucción que conlleva a la búsqueda de soluciones basadas en la creatividad,
que resuelvan problemáticas pertinentes, reales, de contexto. Es así como, la
innovación tecno-pedagógica permite tener a disposición herramientas y elementos
acertados para operativizar el modelo pedagógico de la universidad y por ende dar
respuesta oportuna a las necesidades de la modalidad que ofrece. Del mismo modo,
los adelantos obtenidos alrededor de la innovación mencionada, permiten no solo
diseñar software educativo y recursos 3.0, sino ir más allá dando lineamientos para la
construcción de una cibercultura pertinente para la sociedad colombiana.
Por último, la Escuela reconoce la pertinencia de los enfoques asumidos por la

universidad para dar cuenta de la formación de sus estudiantes, buscando siempre que
los mismos, reconozcan su contexto, se apropien de él y transformen su propia realidad
a través de la academia. Dicha transformación debe tocar no solo al estudiante sino al
ámbito social que lo rodea, poniendo en evidencia la solidaridad que debe
caracterizarlo.
32 Página
La teoría crítica del proceso formativo busca comprometer a todos los actores
del proceso educativo, en el análisis crítico de las situaciones educativas y su
contexto, buscando la transformación de las prácticas, los entendimientos,
significados y valores educacionales de las personas e instituciones
involucradas; por lo tanto, los procesos formativos deben servir para que los
diferentes actores educativos aprendan a leer la realidad y a escribir su propia
historia. (Hernández et al., 2013, p.7).
33Página
3. Componente teleológico
3.1 Misión.
La Escuela de Ciencias de la Educación ECEDU tiene como premisa fundamental la

formación de profesionales en el campo educativo en multicontextos desde la
educación para la solidaridad, la inclusión, la interculturalidad y las tecnologías de la
información y la comunicación; enfocando su accionar en la construcción de sujetos
críticos, autónomos y propositivos que aporten significativamente en la transformación
de las condiciones de vida de las comunidades, mediante la transferencia y generación
de conocimiento, las prácticas pedagógicas y didácticas basadas en la investigación e
innovación educativa, siendo la unidad misional que lidera la reflexión teórica y la
acción pedagógica en la UNAD, a través de la investigación e innovación permanente
de sus procesos.
3.2 Visión.
La Escuela de Ciencias de la Educación ECEDU orientará su acción en la formación

de profesionales en ciencias de la educación desde los modelos y tendencias
pedagógicas pertinentes a la realidad del país, así como desde las políticas, discursos
y metodologías, para dinamizar las ciencias de la educación a través de las prácticas
pedagógicas y saberes propios dados en la educación en el contexto local, nacional e
internacional; contribuyendo con el propósito institucional de una educación para todos
con calidad global propendiendo por continuar consolidándose como líder de los
procesos pedagógicos y didácticos en la universidad.
3.3 Objetivos
 Brindar una formación docente de alta calidad que posibilite el desarrollo de las
potencialidades de los sujetos, su acción reflexiva, creativa, crítica y socialmente
34
responsable, junto con la consolidación de actitudes y aptitudes hacia la

Página
investigación y la innovación.
 Promover el desarrollo de habilidades para un aprendizaje autónomo mediante el

establecimiento de estrategias para la renovación y diseño de currículos que se
ajusten a las necesidades formativas de la universidad, de las disciplinas y de una
sociedad con múltiples realidades.
 Vincular la investigación en los procesos de innovación de la didáctica, la pedagogía

y el currículo en pro de la generación de estrategias para la comprensión y solución
a los problemas educativos que aquejan a la sociedad contemporánea.
 Liderar en la universidad los procesos para la generación de lineamientos

institucionales para la investigación pedagógica, modelos pedagógicos e innovación
curricular.
3.4 Principios de la ECEDU.
La Escuela Ciencias de la Educación apunta a la contribución de todos los

fundamentos filosóficos que rigen a la universidad haciendo especial hincapié en los
siguientes principios:
 Autodeterminación. Para la Universidad implica “el ejercicio ético y socialmente

responsable de la autonomía universitaria para el cumplimiento de las
responsabilidades misionales, en el marco de la sociedad del conocimiento.” La
ECEDU trabaja en procura de contribuir a dicha autodeterminación a través de
procesos éticos, de calidad que respondan a las necesidades de los contextos
regionales donde la Escuela se moviliza.
 Libertades académicas. Referidas en la UNAD a “las actividades de enseñanza,
aprendizaje e investigación como pilares integradores de responsabilidades
sustantivas”. Es así como la ECEDU procura la incorporación permanente de la
investigación en los procesos pedagógicos, didácticos y curriculares para apuntar a
35
la construcción de modelos pertinentes al contexto colombiano, a los adelantos en

Página
TIC y al referente social comunitario que procura la universidad.

 Excelencia académica. Referida en la universidad como “Pertinencia, calidad y

equidad de la formación, como elementos esenciales del quehacer universitario, en
función del desarrollo humano sostenible del estudiante, las comunidades locales,
regionales y globales”. Al respecto, la ECEDU promueve la calidad en los docentes
que conducen los procesos educativos al interior de la Escuela, teniendo como
premisa el actuar en multicontextos, la investigación, la formación permanente; de
esta manera garantiza la idoneidad de quienes lideran el proceso de preparación de
los licenciados en formación.
 Aprendizaje autónomo. “Promoción de la autogestión formativa, mediante el uso
pedagógico, apropiado e intensivo de las tecnologías de la información y la
comunicación”; para ello, la ECEDU, trabaja en la búsqueda y aplicación de
alternativas para el seguimiento de estudiantes y para la formación en y desde la
autonomía.
 Democratización. Referida en la universidad como “compromiso con el acceso y
sostenibilidad de la formación, actuación de sus actores y estamentos, gestión
organizacional y globalización del conocimiento”. A este respecto la ECEDU trabaja
desde y para la inclusión que debe verse reflejada en cada una de las acciones
emprendidas por la Escuela.
3.5 Valores de la ECEDU.
Siguiendo lo planteado en el decálogo de valores que rige el actuar de la institución,

expresado en el PAPS (2013), la Escuela Ciencias de la Educación resalta como
referentes fundamentales los siguientes:
El respeto, entendido como la forma de interactuar en comunidad, sin discriminación

de ningún tipo para lograr un “educación para todos” real, oportuna y pertinente al
contexto nacional, por tanto, la Escuela aborda procesos inclusivos que redundan en
36
acciones pertinentes para la comunidad académica y sectores externos. El respeto, es

Página
también asociado a la responsabilidad que cada actor en la Escuela toma de sus

acciones y las tareas que tiene a su cargo.
La solidaridad, reflejada a través del trabajo desarrollado en el SISNES (Sistema
Nacional de Educación para la Solidaridad), así como en los espacios de participación
que pueden llegar a promoverse en la Escuela. Cabe anotar que la solidaridad implica
además el cuidado del ambiente, de espacios comunes e incluso del autocuidado,
primando siempre lo humano en las actividades a ser desarrolladas.
La tolerancia, valor que se evidencia en el trabajo en multicontextos bajo dinámicas
dialógicas constantes, actuando en red para la concertación de metas y horizontes.
3.6. Perfiles.
La ECEDU enfoca su quehacer para formar estudiantes que reflejen en su actuar la
impronta unadista, la cual implica formar un estudiante líder con conciencia social
capaz de diseñar y ejecutar propuestas que mejoren su entorno y sus prácticas en su
quehacer educativo; dicha impronta, requiere además actitudes y aptitudes sociales
para repercutir con acciones concretas en su contexto, conllevando a transformar su
realidad en un marco ético y responsable de actuación. Al respecto, Rodríguez y
Pedraza (2013), consideran que “Articular la acción de la universidad al progreso
social, cultural, científico, político y económico de la región a través de un ser humano
Unadista líder con conciencia social, implica reconocer al estudiante en interacción con
la comunidad a la que pertenece” (p.4).
37 Página
Figura 8. Características de la impronta unadista del estudiante de la ECEDU. Fuente: Los autores
Continuando con lo anterior, es importante señalar que la Impronta de la Escuela

Ciencias de la Educación supone que el estudiante evidencie además de lo
mencionado, un alto conocimiento disciplinar en su área de especialización, junto con
alto conocimiento en la generación de ambientes de aprendizaje en diversos contextos,
en tecnologías de la información y la comunicación y en el uso de la TIC para procesos
educativos.
La Escuela Ciencias de la Educación de la ECEDU propende por la apuesta
formativa de sujetos críticos, reflexivos e innovadores en distintos multicontextos, por
éste motivo se configuran los perfiles en cuanto a los rasgos distintivos del sujeto que
se forma en la ECEDU.
Figura 9. Perfiles de los profesionales formados en la ECEDU. Fuente: Los autores
Así, la Escuela Ciencias de la Educación promueve la formación de los siguientes

perfiles:
 Investigadores de los fenómenos educativos en los diversos multicontextos y
escenarios educativos de su comunidad, su región y su entorno.
 Diseñadores de estrategias pedagógicas, metodológicas y de aprendizaje que
38
contribuyan al fortalecimiento del qué hacer docente en su desempeño profesional.

Página
 Gestores de propuestas que impacten y contribuyan a generar proyectos de índole

pedagógico y didáctico que conlleven a la calidad y al bienestar de la región y la
comunidad.
 Mediadores entre el conocimiento y las diversas maneras de acceder a él, diseñando
y creando escenarios, ambientes y estrategias que permitan mejorar la calidad de la
educación de su entorno y contexto.
 Docentes innovadores que apropian conocimiento y desarrollan creativamente
apuestas formativas que impactan en su escenario escolar, regional, comunitario;
integrando saberes, políticas y mediaciones desde un sentido solidario y humano
sostenible. (Ver figura 9).
3.7 Competencias.
“la educación es una liberación, la pedagogía una forma de producir la

libertad, y tanto la educación como la pedagogía han de preocuparse no de
lo disciplinar o producir saber, sino de transformar sujetos. No producir
sujetos, sino llevarlos a procesos de transformación de su propia
subjetividad". (Michael Foucault)
Las competencias son entendidas como las finalidades inmediatas de un programa

de formación, los objetivos de aprendizaje que orientan el proceso de evaluación, y
que dan como resultado unas características específicas en el estudiante; en otras
palabras, implica la impronta unadista en los licenciados en formación.
Las competencias que caracterizan los sujetos que se forman en la Escuela Ciencias
de la Educación de la UNAD, se enmarcan significativamente desde la premisa
fundamental en la cualificación de profesionales en el campo educativo a nivel de
pregrado y posgrado. Por tal motivo asumiendo el concepto de competencia no desde
una perspectiva instrumental, sino desde un enfoque socio –crítico, se retoma el
planteamiento de Perranaud (2006), que define la competencia como “una capacidad
39
de acción eficaz frente a una familia de situaciones, quien llega a dominarla es porque
Página
se dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos

con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas”
(pág. 164).
Por esta razón las competencias se enmarcan fundamentalmente en capacidades

como el formar, el evaluar, el investigar, el enseñar, el aprender y por supuesto el
transformar como elementos fundamentales en el proceso formativo en la ECEDU.
En consonancia con los lineamientos de calidad formación de maestros (MEN,

2014), formar enseñar y evaluar se plantean desde la perspectiva de competencias
como:
“formar se constituye como aquella competencia para reconceptuar y utilizar

conocimientos pedagógicos que permitan crear ambientes educativos para el
desarrollo de los estudiantes, del docente y de la comunidad. Enseñar entendida
como la competencia para comprender, formular y usar la didáctica de las
disciplinas con el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes y
con ellos el desarrollo de las competencias propias del perfil profesional.
Evaluar considerada como competencia para reflexionar, hacer seguimiento y
tomar decisiones sobre los procesos de formación, con el propósito de favorecer
la autorregulación y de plantear acciones de mejora en la enseñanza, en el
aprendizaje y en el currículo” (p. 8).
Sumado a las anteriores definiciones, el investigar se asume como una

competencia vital en la formación de maestros ya que permite potenciar habilidades y
desempeños de búsqueda, procesamiento y sistematización de experiencias que se
derivan en proyectos y propuestas que contribuyen a la reflexión crítica y la solución de
problemas de las comunidades.
40
La importancia del transformar asumido el término como competencia desde una

Página
perspectiva crítica, radica en la movilización de saberes, la dinámica conceptual y la

permanente búsqueda de cambios que conlleven al desarrollo de acciones que

beneficien a las comunidades y a los sujetos mismos. Almendares (2012), plantea el
transformar como “ir más allá de la forma, es decir un cambio cualitativo o cambiar la
esencia de las cosas; llegar a la estructura misma de los procesos” (p.5). (Ver figura
10)
Figura 10. Competencias de los profesionales formados en la ECEDU. Fuente: Los autores
Por este motivo las competencias que caracterizan a un profesional formado en

la ECEDU son:
 Transformar realidades de las comunidades a partir de la educación en sus

diversos multicontextos, desde la identificación de problemas regionales que son
comprendidos y analizados a la luz de prácticas significativas que contribuyan a la
construcción de un mejor país.
 Innovar propuestas pedagógicas y didácticas, que impacten social y culturalmente

en las comunidades y aporten a la solución de problemas locales y regionales
desde una mirada global.
41 Página
 Evaluar procesos educativos en el contexto local, regional, nacional e

internacional, como dinámicas que permiten autorregular procesos desde lo
cognitivo y lo metacognitivo en el contexto social y cultural.
 Formar en la crítica, la solidaridad, la interculturalidad y la autonomía, asumiendo

la educación como proceso que permite al ciudadano el acceso al conocimiento y
el desarrollo humano y sostenible.
 Investigar fenómenos educativos desde la pedagogía y la didáctica, en los

diversos escenarios ambientes y multicontextos.
 Enseñar y aprender permanentemente, como procesos que consolidan el

quehacer docente en el desarrollo e innovación de prácticas significativas,
estrategias y metodologías que impacten en la formación de sujetos y ciudadanos.
42 Página
4. Componente pedagógico
4.1 Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia1.

El modelo pedagógico Unadista apoyado en e-learning (e-MPU) se sustenta desde
los paradigmas constructivista social, crítico social y ecológico formativo, con el fin de
abordar la reflexión sobre la acción pedagógica para dimensionar la necesidad de la
interacción y la construcción colectiva, en el contexto de las apuestas formativas
institucionales.
A diferencia de otros modelos que se centran a la enseñanza, el e-MPU se orienta
hacia el desarrollo del aprendizaje autónomo, colaborativo y significativo, los cuales
“interactúan y se realimentan con cada una de las actividades académicas que se
proponen [para que desde la generación de espacios suficientes], el estudiante logre
construir conocimiento de una manera integrada que le posibilite dialogar con sus
pares, aplicar su saber y derivar nuevos saberes” (PAPS, 2013, p. 51 y 59).
Figura 11. Interacción del aprendizaje en el Modelo Pedagógico Unadista. Fuente: UNAD-VIACI (2011)
Nuestro modelo reconoce en su acción el e-learning, por su amplio potencial

43
comunicativo e interactivo, y por la posibilidad que ofrece de promover la construcción

Página
de sentidos y significados mediante el manejo de la información mediada por diferentes

tipos de tecnologías. En el mismo sentido, abre la posibilidad de construir redes de

aprendizaje, colaboración e investigación que trascienden hacia la acción formativa
desde la perspectiva del aprendizaje permanente, consolidando diferentes vías
simultáneas de interacción, dando un paso adelante a la mirada bidireccional del
ejercicio educativo y centrando el ejercicio en la cualificación del proceso de
aprendizaje del estudiante.
Incluye una concepción específica de universidad, educación abierta, a distancia y
en ambientes virtuales de aprendizaje. En el marco de dicha concepción redimensiona
visiones particulares de formación, aprendizaje, currículo, didáctica, contextos de
aprendizaje y evaluación. Incorpora elementos propios de los ambientes de aprendizaje
en diferentes entornos y particularmente de los ambientes virtuales de aprendizaje. En
el modelo se reconocen seis dimensiones estructurantes, que viabilizan el proceso
educativo del sujeto, lo cual posibilita y favorece la construcción de conocimiento en
torno a la consolidación de aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo. (Figura
12).
Figura 12. Modelo Pedagógico Unadista Apoyado en e-learning. Fuente: UNAD-Rectoría 2013
________________________________
44
1
Este apartado es una adaptación del presentado en el documento maestro del programa de
Página
Licenciatura en Pedagogía Infantil (UNAD, 2014, p. 96-109).

Cada una de las seis dimensiones tiene significado y sentido, en tanto mantienen
entre sí una dinámica de comunicación e interrelación continua, la cual tiende a la
consolidación e interacción entre procesos de aprendizaje autónomo, colaborativo y
significativo en los estudiantes, señalando que dicha interacción incorpora un
componente fuerte de uso y posibilidades desde las tecnologías de la información y la
comunicación. Las dimensiones del modelo se configuran de la siguiente manera:
 e-Mediaciones. Pueden definirse como aquellas construcciones pedagógicas que

permiten establecer procesos de acompañamiento en el desarrollo del proceso
formativo; a su vez comprometen un ejercicio didáctico desde la naturaleza
disciplinar y permiten el desarrollo de procesos de aprendizaje de acuerdo con
las intencionalidades formativas de una determinada organización curricular.
Articulan métodos, estrategias, recursos tecnopedagógicos e interacciones
pedagógicas y didácticas para facilitar y promover la construcción de
conocimiento.
 e-medios. Se definen como todos aquellos recursos que, soportados en el

contexto de las tecnologías de la información y la comunicación, configuran la
base para el diseño de las acciones educativas. Ellos cumplen un papel
importante en la educación a distancia y facilitan el manejo de los contenidos
didácticos, las formas de interacción y complementan el proceso de construcción
de conocimiento con acciones como realización de prácticas y desarrollo de
procesos evaluativos.
 e-mediadores. Se definen como todas aquellas personas que intervienen en la

construcción del proceso de aprendizaje desde una perspectiva colaborativa que
demuestra e incluye la apropiación y aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación, orientada a cualificar los procesos formativos que
desarrollan los estudiantes en los diversos programas formales y de educación
45
permanente. Los e-mediadores cumplen funciones de acompañamiento,

Página
asesoría, orientación, seguimiento, realimentación, evaluación y apoyo para el

aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo.
 e-evaluación. Se define como una dimensión sinérgica que busca de manera

dinámica, continúa y sistemática, orientar la toma de decisiones hacia el
mejoramiento permanente de los procesos de formación y promoción del
estudiante. La evaluación tiene como propósito verificar el nivel de competencia
del estudiante y da cuenta de los procesos de comprensión, aplicación y
producción de conocimiento. Así mismo, se constituye en un indicador múltiple de
la calidad del proceso formativo y de cada uno de sus componentes.
 e-currículo. Definido como la construcción pedagógica que permite establecer vías

de comunicación entre los contextos disciplinares, las comunidades, y las
situaciones fundamentales que originan las reflexiones propias de la naturaleza
de las disciplinas. Como carácter diferencial, se soporta en el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación para abordar las demandas
sociales y contextuales que se hacen a los diversos procesos formativos, en
atención a considerar el uso y difusión de la información como acciones
generadoras de construcción y transformación del conocimiento.
 e-comunidad: Se define como el contexto donde tienen lugar las interacciones

que se establecen entre los participantes del proceso educativo y aquellas que
derivan del ejercicio académico y que concretan la relación entre la universidad y
la sociedad. Sugiere una apuesta institucional hacia la conformación de redes
que desbordan lo educativo y avanzan hacia la construcción o el desarrollo de
procesos de aprendizaje con miras a potenciar el desarrollo regional y la
proyección comunitaria.
 e-bienestar: se define como la condición de posibilidad, oportunidad y servicios

que se ofrece al estudiante para fortalecer su formación integral y su calidad de
46
vida a través de Bienestar Institucional, unidad que realiza una oferta de acceso
Página
libre y permanente para que el estudiante acceda a ella a lo largo de su proceso

formativo.
 e-calidad: se constituye en una dimensión transversal y envolvente dentro del

proceso formativo. Es uno de los propósitos de actuación institucional y se
concreta en el servicio que se presta al estudiante por medio de los diseños
curriculares, los recursos en línea, el acompañamiento sincrónico y asincrónico,
así como desde las diversas actividades y servicios ofrecidos.
 e-investigación: se define como el ejercicio que se proyecta desde la institución

con el fin de consolidar procesos investigativos formativos, aplicados y de
frontera, sobre la base del reconocimiento de la búsqueda y difusión de la
información en múltiples medios acompañados de diversas tecnologías, que se
orientan a la consolidación de redes de cooperación e investigación en atención a
la construcción permanente de conocimiento.
4.2 Fundamentos pedagógicos y didácticos
4.2.1 Constructivismo Social.

Como corriente epistemológica, el constructivismo afirma que el conocimiento
deviene de sujetos cognoscentes; es decir, que el conocimiento no se asimila en forma
pasiva sino que es una producción que realiza cada persona como resultado de la
interacción con el ambiente, desde sus esquemas mentales y saberes previos.
En el campo de la educación y desde un enfoque socio-cultural, se plantea que el
conocimiento se aprende o produce gracias a un proceso de internalización de la
práctica social, mediada por el lenguaje, de tal forma que para que haya conocimiento
se requiere de una interacción social que estimule el tránsito entre el nivel actual de
desarrollo y el desarrollo potencial que pueda alcanzarse (concepto vigotskyano de la
Zona a de Desarrollo Próxima). Por tanto, se puede inferir que el aprendizaje es un
47
proceso de re-construcción de saberes culturales que, gracias a la interacción social,

Página
conlleva a un proceso de reorganización interna de los esquemas que tiene el individuo

(Díaz & Barriga, 2002, p. 14).
En tal sentido, el constructivismo enfatiza en la función mediadora del profesor y la
enseñanza recíproca entre pares (Wertsch, 1991), que promueven la articulación entre
los procesos de construcción del educando con el saber colectivo culturalmente
organizado, a través de tareas significativas que introducen nuevos elementos y
relaciones y que conducen a pasar de lo familiar a lo nuevo (Coll, 1999).
Desde esta perspectiva, el Modelo Pedagógico Unadista (MPU) afirma que el
conocimiento se construye en la interacción dialógica que se da al interior de
comunidades educativas (grupos colaborativos), en donde la discusión sobre los
aportes o saberes previos de cada uno de sus integrantes, enriquece la mirada sobre
sus propias experiencias, profundiza conocimientos de diverso orden y amplía los
esquemas mentales para internalizar nuevas experiencias socio-cognitivas.
Para la Escuela de Ciencias de la Educación, la adopción pedagógica del

constructivismo implica una doble tarea. La primera, consiste en lograr su
implementación y desarrollo transversal a lo largo del proceso de formación de
licenciados, a través de los medios y las mediaciones que se tramitan en sus cursos y
prácticas curriculares; la segunda tarea es formar a los licenciados como mediadores
constructivistas, capaces de diseñar, implementar y evaluar prácticas educativas de
naturaleza constructivista.
4.2.2. Pedagogía Crítica
Ver de nuevo lo antes visto casi siempre implica ver

ángulos no percibidos. La lectura posterior del mundo
puede realizarse de forma más crítica, menos ingenua,
más rigurosa.
Paulo Freire, 1997 (Tomado de Brito, 2008)
48
La pedagogía crítica más que una teoría es un movimiento y una lucha que tiene
Página
lugar en diferentes escenarios y formaciones sociales; ve la educación como una

práctica política, social y cultural, a la vez que se plantea dentro de sus objetivos
centrales: el cuestionamiento de las formas de subordinación que crean inequidades, el
rechazo a las relaciones pedagógicas que descartan la diferencia y la apuesta por la
democratización del conocimiento, cuestionando la condición económica como garante
de ese derecho. Es según Giroux (2103) “un proyecto en curso en lugar de un conjunto
fijo de referencias o conjunto de prácticas prescriptivas-decirlo sin rodeos, no es un
método… como un acto de participar en la formación del mundo en el que vivimos”. Se
lo asume como un proyecto político que hace visible la relación entre conocimiento,
autoridad y poder. En este mismo sentido, dice Giroux (2013): “La pedagogía es un
intento deliberado por parte de los educadores para influir en cómo y qué
conocimientos y subjetividades se producen dentro de conjuntos particulares de
relaciones sociales”. En el ámbito de lo ético, subraya la importancia de entender lo que
realmente sucede en las aulas y otros entornos educativos, planteando cuestiones
relativas a lo que el conocimiento debe valorar, en qué dirección debe ir, y el significado
de saber algo; por ello debe ocuparse de enseñar a los estudiantes no sólo a pensar,
sino a ser responsable de las acciones propias como parte de ser un ciudadano activo
que, puede ampliar y profundizar las posibilidades de la vida pública democrática.
Entender la educación en tanto ámbito de reproducción de las relaciones de

producción en un ámbito capitalista, pero a la vez, articuladora de una perspectiva
pedagógica que construya un espacio de conflicto y posibilidad para agenciar cambios
y transformaciones, se constituye en un doble desafío para lo educativo; esto es, dejar
ver el carácter no neutral de ella y volverla un campo de reflexión centrado en lo local.
En esta ruta Freire toma en cuenta que en: “La participación activa de la pareja
educador/educando, el diálogo como forma estratégica para alcanzar el aprendizaje y
la necesidad de interpretar el mundo vivido como primer compromiso para tornar el
mundo en historia” son variables sustantivas de este proceso. (Russo, 2002, citado por
Brito, 2008). Por estas razones hablamos de una pedagogía crítica, liberadora y
49
problematizadora del ámbito social y educativo que debe promover cambios en las
Página
estructuras y relaciones de poder locales inicialmente, mediante la participación y a

través de poner en escena la relación cultura e identidad; recoge pues la confluencia de

categorías como lo simbólico, la vivencia, lo experiencial, lo cotidiano y las
potencialidades de cada sujeto participante, a lo que Freire denomina: Diálogo de
saberes.
Desde el MPU se redimensiona el Proyecto Académico Pedagógico Solidario y

expresa particularmente, una dimensión prospectiva que implica: “Un proceso
permanente de reflexión, investigación y construcción colectiva de diferentes
alternativas y posibilidades pedagógicas, para la apropiación crítica y creación
constructiva del conocimiento” (PAPS, 2011); y en el mismo sentido, el currículo
cumple tres funciones, una de las cuales es que permite la interacción entre actores
educativos, disciplina- contexto- entorno de aprendizaje, para la construcción de
conocimiento pertinente capaz de transformar y reconstruir la sociedad.
Es esta perspectiva la Escuela de Ciencias de la Educación, debe esforzarse por

formar docentes como intelectuales públicos de manera que transformen los centros de
enseñanza en ámbitos en donde el ejercicio ciudadano y democrático, permita la
acción social transformadora; como intelectuales claro está, porque deben desarrollar
capacidad y poder para intervenir en las formas de trabajo y públicos, en cuanto
recuperen su papel como actores sociales; además con capacidad y autonomía para
construir, definir y diseñar formas de enseñanza y aprendizaje significativas e
imaginativas en las aulas que privilegien el análisis crítico de la realidad, su apropiación
y su transformación con carácter emancipatorio.
4.2.3 Propuesta didáctica.

La didáctica puede entenderse como una ciencia práctica que tiene como objeto de
estudio la enseñanza orientada a resolver los problemas del aprendizaje. Se relaciona
con los métodos, estrategias, técnicas y demás recursos que son necesarios para la
50
apropiación del conocimiento y el desarrollo de las actividades educativas y se orienta

Página
a la creación de condiciones y ambientes de aprendizaje, a partir de un ejercicio

dialógico entre los actores intervinientes y con las disciplinas que le son afines.
Desde la Teoría Antropológica de la Didáctica (TAD) Chevalard (1999) considera

que “no sólo son estudiantes, docentes y contenidos quienes intervienen en un proceso
formativo, son en suma las interacciones entre los contextos institucionales, sociales y
culturales que les son propios”. En tal sentido, la didáctica se expresa en el currículo,
articulando la manera de ser y hacer de la institución con la naturaleza y demandas
propias de cada disciplina y con las intencionalidades formativas, y generando una
sinergia entre lo general y lo específico.
En relación con las didácticas específicas, Bosh (2000) “sugiere un „hacer en la

disciplina‟ consistente en establecer organizaciones de la misma disciplina, es decir en
resolver determinados tipos de problemas, con determinados tipos de técnicas (el
„saber hacer‟), de manera inteligible, justificada y razonada (mediante el
correspondiente „saber‟)”.
Sin embargo, a pesar de que la naturaleza de cada disciplina refiere la existencia de

didácticas específicas que deben ser abordadas de manera particular al interior de los
cursos académicos, se requiere de la estructuración de una didáctica general que, de
manera transversal, posibilite no sólo el logro de la apuesta Unadista de formar
personas autónomas, creativas, reflexivas, críticas, responsables y solidarias, sino
también el propósito de la ECEDU de formar docentes “que aporten significativamente
en la transformación de las condiciones de vida de las comunidades, mediante la
transferencia y generación de conocimiento, las prácticas pedagógicas y didácticas
basadas en la investigación e innovación educativa”.
Para la construcción del enfoque didáctico institucional, la Unad opta por una
51
didáctica de la interacción[1] -bidireccional, multidimensional y dinámica-, ya que

permite conformar redes y comunidades de aprendizaje, movilizar el conocimiento que
Página
se construye socialmente y vincular elementos afectivos y cognitivos y en el proceso

de aprendizaje, con lo cual se propicia el aprendizaje permanente en relación con el

otro, el contexto y el contenido; así mismo, el reconocimiento del potencial propio y del
otro y la formación de personas desde una perspectiva colaborativa.
De acuerdo con Wagner (1994, citado en Abadía, et. al, 2013), la interacción es un
“proceso que sucede entre, por lo menos, dos partes cuando de manera recíproca, las
partes ejercen influencia una sobre la otra, dando lugar a un intercambio de
significados y construcciones colectivas. Para Irigoyen, Acuña & Jiménez (2011, citado
en Abadía, et. al, 2013), la interacción didáctica es un “intercambio recíproco entre
sujetos y objetos o situaciones referentes (materiales de estudio) en condiciones
particulares planteadas por el ámbito de desempeño disciplinar o profesional”.
En concordancia con el enfoque constructivista, esta didáctica de la interacción se

orienta a la estimulación de la Zona de Desarrollo Próxima, desde la interacción
estudiante-docente en tanto este último orienta el proceso de aprendizaje del
estudiante hacia la internalización; de igual forma, el trabajo en pequeños grupos
propicia la interacción colaborativa estudiante-estudiantes. Para Hernández et. al
(2013), esta articulación entre constructivismo y didáctica de la interacción, se
implementa en:
 El desarrollo de espacios de interacción dialógica que permitan compartir e

intercambiar ideas, conceptos, significados y experiencias, facilitando la
articulación de la cultura y de la realidad social al proceso de construcción y re-
creación de conocimiento.
 La organización de comunidades de aprendizaje colaborativo en red, en las que

los estudiantes, mediante su participación activa, “crean puentes y dispositivos de
comprensión y transferencia de saberes, experiencias y aprendizajes”
52
(Hernández, et. al, 2013, p. 5).

Página
Desde el enfoque crítico social y la pedagogía crítica, la didáctica de la interacción

propone la contextualización de contenidos y prácticas educativas, el desarrollo del
espíritu investigativo y el fortalecimiento del pensamiento crítico, de tal forma que el
estudiante aprenda a leer de manera problematizadora su realidad, a analizar
críticamente los diversos contextos y a plantear, como sujeto autónomo y ciudadano
responsable, alternativas de solución o procesos liberadores de orden individual y
colectivo.
De manera particular en la ECEDU, la implementación de una didáctica de la

interacción desde el enfoque crítico social y la pedagogía crítica debe favorecer, de
manera transversal, la formación de docentes capaces de problematizar los escenarios,
los contenidos y las prácticas educativas tradicionales (excluyentes, homogeneizantes,
individualistas) y, contrario a ello, de impulsar propuestas a favor de una educación
para la solidaridad, la interculturalidad, la inclusión y la transformación social.
Finalmente, en cuanto al enfoque de la Ecología Formativa en el contexto de la

cultura digital, la didáctica de la interacción se da en comunidades de aprendizaje en
red, propiciando “una intensiva interacción del estudiante… con sus pares, los e-
medios, e-mediadores, las mediaciones, la información, las actividades y el contexto,
privilegiando el desarrollo de la habilidad para crear conexiones entre campos de
conocimiento, ideas, conceptos y contextos…” (Hernández, et. al, 2013, p. 12),
favoreciendo el desarrollo y el uso de la inteligencia colectiva y fortaleciendo
competencias para la búsqueda y manejo de información académica limpia y de
calidad, mediante el uso integrado de lenguajes digitales-analógicos en ambientes
virtuales de aprendizaje.
Al respecto, la didáctica de la interacción favorece el proceso de aprendizaje

autónomo, colaborativo y significativo del estudiante especialmente a través de la
53
interacción de las siguientes dimensiones estructurantes:

Página
 Las e-mediaciones. En ellas confluyen elementos didácticos para viabilizar la

relación entre el e-estudiante y el contenido. Son acciones reflexivas sobre la
interacción, que permiten trazar múltiples rutas y posibilidades formativas y
contextualizadas para lograr el aprendizaje autónomo, colaborativo y significativo.
En el proceso de producción y utilización de mediaciones resulta esencial
dinamizar la interacción dialógica entre los diferentes interlocutores
(comunicabilidad) a fin de dinamizar el desarrollo integral de cada estudiante
(complejidad), fortalecer su potencial de aprendizaje (educabilidad) y la
apropiación de conocimientos específicos (enseñabilidad), de manera eficiente
(productividad).
 Los e-medios. “Los medios de comunicación e información no son solo artefactos

e instrumentos de la cultura para la transmisión de contenidos, sino formas de
expresión humana, de participación social y de… interacción dialógica (PAPS,
2012, p.89). En el contexto de la cultura digital, las redes sociales y las
herramientas web son medios que apoyan y valorizan socialmente los procesos
de aprendizaje y la inteligencia colectiva, al dinamizar la interacción en torno a la
producción, socialización, análisis y transferencia de conocimientos.
 Los e-mediadores. Anderson (2001, citado por García & Perera, 2007) plantea la
idea del profesor desarrollando tres roles principales: como diseñador de la
enseñanza, planificando y evaluando; como facilitador de un ambiente social que
conduce al aprendizaje; y como experto en contenidos que conoce cómo hacer
que los alumnos aprendan. Al respecto, la Unad establece que el docente
diseñador selecciona y re-crea la estrategia didáctica de su curso en función de
las apuestas institucionales, las intencionalidades formativas de su curso y las
realidades contextuales, “construyendo interacciones didácticas coherentes,
variadas y efectivas, de tal forma que se movilice múltiples recursos, actores y
estrategias en torno a un aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo”
54
(Abadía, et. al, 2013).

Página
La construcción de escenarios de interacción se soporta en las competencias

disciplinares tecnológicas, pedagógicas, didácticas y sociales del docente, a partir de
las cuales actúa como orientador del aprendizaje, mediador cognitivo e interlocutor de
la comunidad. Al respecto, Moore (1993), señala la comunicación en AVA debe
disminuir la distancia transaccional, entendida como el “espacio psicológico o laguna de
comunicación entre el alumno y el profesor” (citado por García & Perera, 2007, p. 4),
para lo cual los foros de comunicación asincrónica y los diversos medios de
comunicación sincrónica propician la presencia didáctica del tutor, definida como “la
acción de diseñar, facilitar y orientar los procesos cognitivo y social con el fin de
obtener resultados educativos personalmente significativos y de valor docente” (PAPS,
2011, p.56).
En tal sentido, la acción tutorial debe crear condiciones para la interacción formativa
de la persona y productiva del conocimiento, teniendo en cuenta los siguientes criterios:
1) fortalecimiento de competencias comunicativas asertivas y situaciones de empatía
que favorezcan los aprendizajes; 2) creación de ambientes socio-afectivos que
permitan responder a las exigencias del aprendizaje y del desarrollo personal, con
énfasis en actitudes y valores éticos de cooperación y solidaridad social y 3)
acompañamiento en la selección y utilización razonable de fuentes académicas
estrategias pedagógicas y recursos tecnológicos que promuevan el aprendizaje auto-
sostenido, intelectualmente significativo, socialmente relevante y culturalmente
pertinente (PAPS, 2013, p. 88).
Finalmente, para la interacción colaborativa, la UNAD determina que “de acuerdo con
el o los NIP, la red académica a la cual pertenece el curso, con las intencionalidades
formativas, con la naturaleza de los conocimientos y con las competencias propuestas
para el curso”[3] (Avellaneda, Duque y Alcocer, 2013, p. 29), cada curso académico
debe estructurarse en torno a una estrategia didáctica que favorezca el aprendizaje
autónomo, colaborativo y significativo. Al respecto, la Unad ha optado por las siguientes
55
estrategias: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Investigación Acción

Página
Participativa (IAP), Aprendizaje Basado en Investigación (ABI), Aprendizaje Basado en

Proyectos (ABPr), Aprendizaje Basado en Simuladores, Aprendizaje Basado en

Tareas, Estudio de Casos, la Estrategia Practicum, El Aprendizaje Basado en
Escenarios (ABE) y el Aprendizaje Basado en Transdisciplinariedad Compleja; a través
de ellas se puede llevar a cabo una didáctica de la interacción de carácter
constructivista y crítico social.
4.2.4 Concepto de Docencia y papel del docente
¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para

entender el significado terrible de una sociedad opresora?
¿Quién, más que ellos, para ir comprendiendo la necesidad
de la liberación?
Freire (2005)
Hoy por hoy el espacio educativo reproduce relaciones dominantes a través de

prácticas pedagógicas que imposibilitan el ejercicio de la crítica social y el ejercicio de
poder en las decisiones en torno a lo que se debe conocer y cómo hacerlo. Pero es
claro que enfrentar los retos de un entorno dinámico y exigente como el actual requiere
de espacios educativos y ambientes de aprendizaje problematizadores y libres que se
articulen a las condiciones de exclusión, pobreza y desigualdad y desde allí se
constituyan en puntos de unión entre las diferencias raciales, sexuales, ideológicas
para la construcción y reconocimiento del otro, para la superación de las enormes
diferencias sociales y materiales y para la construcción de espacios más democráticos
y participativos.
En esta ruta podemos considerar al estudiante y al docente como sujetos que actúan
desde un ámbito político-cultural o para reforzar y mantener las relaciones de fuerza y
reducir sus espacios para el ejercicio de su libertad, o para transformar las relaciones
de poder y sus realidades en una mirada emancipatoria. Si la pretensión es esta última
56
entonces hablaremos de la docencia, como la acción que ejerce el profesor que es

Página
capaz de permitir que la práctica educativa ofrezca la oportunidad de ampliar las

capacidades humanas de los estudiantes y otras que desarrollen la posibilidad de vivir

y potenciarse en una democracia multicultural y multirracial; de la misma manera esta
docencia centra su esfuerzo en la formación de una ciudadanía crítica, que a través de
su discurso establezca la diferencia cultural y luche para recuperar la vida pública
democrática. (Giroux, 2001, citado por Silva, Valdés y Rivera (s.f)). Debe convertirse en
un acto crítico y creador centrado en la fuerza de la curiosidad de profesor y estudiante.
Para responder a estas exigencias el docente en su condición de sujeto histórico que

se transforma en constructor de nuevos instituyentes sociales, debe ser sensible,
actuar como un artista que rehace el mundo, lo repinta, lo recanta, lo redanza (Freire,
2012); asume una práctica coherente con la oferta de espacios y didácticas necesarias
para que los estudiantes busquen sus propias respuestas a los problemas particulares
y hagan comprensión crítica de cómo suceden los conflictos sociales, a través del
diálogo, el trabajo colectivo y el uso del saber previo y la experiencia que traen; su
ejercicio entonces, debe ser el de mediador para provocar y suscitar avances que no se
suceden de manera espontánea en el estudiante y cederle el protagonismo, para cada
vez hacerse menos necesario, en la medida en que se desarrolla la conciencia de la
autonomía y la capacidad de conducir los procesos de formación de este último. Del
mismo modo en necesario que proponga lecturas del mundo que señalen la existencia
de posturas diversas y antagónicas
De manera coherente con las presunciones planteadas el PAPS considera que la

acción del docente en la institución tiene como finalidad asegurar a sus integrantes, la
vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la
paz, dentro de un marco jurídico, democrático y participativo que garantice un orden
político, económico y social justo y comprometido a impulsar la integración de la
Comunidad Latinoamericana. (2012, p. 1). Propone en su texto un nuevo enfoque de la
docencia que incluya “…Estrategias formativas y evaluativas que superen la mera
57
acción técnica e instrumental, para contribuir a la problematización de los estudiantes

Página
mediante la toma de conciencia de la realidad y su apropiación crítica, la liberación y

el desarrollo de sus potencialidades y capacidades, la innovación de nuevas

estrategias de aprendizaje, el desarrollo del espíritu” (2012, pag 120). La ECEDU por
tanto recoge esta pretensión y reconoce la docencia ejercida como acción de un
docente mediador crítico, creativo, participativo y ético que promueve la autodisciplina y
la solidaridad.
La misión de la Escuela es formar maestros; por ello habla de los bordes desde
donde la formación docente, implica asumir que las proposiciones hechas deben ser
consideradas móviles y cambiantes según las condiciones de contexto. Pretenden ser
enunciaciones caracterizadas tanto por su historicidad como por un estado de
permanente resignificación, que rechaza todo intento de sacralización y
universalización de las mismas (Duhalde, 2008). Como soporte de ello citamos a
Zemelman( 2001), a su vez citado por Duhalde (2008), quien sostiene que el “gran
problema del conocimiento social es poder construir un conocimiento que sea capaz de
crecer con la historia”. Con base en ello Duhalde, (2008) sostiene que:
“…la formación docente como objeto de análisis y reflexión también debe ser
entendida en toda su complejidad y con la potencialidad que trae aparejada la
idea de entender que cualquier transformación que se construya en esta
dimensión seguirá siendo incompleta e inacabada. Este estado de incompletitud
no debe inmovilizar o desesperanzar sino que, por el contrario, obliga a realizar
un esfuerzo reflexivo dirigido a sortear los reduccionismos que simplifican su
abordaje a la hora de proponer los cambios y que inhiben el diálogo como la
forma necesaria para la superación de la contradicción opresor-oprimido”.
Aclarando lo anterior, ECEDU reconoce su tarea de formar un docente desde varias

dimensiones; por un lado reconociendo que el conocimiento no es un proceso de
transmisión, sino un proceso de construcción y producción en el que tanto maestros
58
como estudiantes, deben asumirse como sujetos activos en esta relación dialéctica e
Página
histórica. Asume la pedagogía como el ámbito de ruptura de concepciones

tradicionales desde el que se puede consolidar la liberación, emancipación y la

transformación de relaciones de poder hegemónicas, para cambiarlas a unas prácticas
docentes críticas e innovadoras, comprometidas con la acción social. Por otro lado
aparece la dimensión de la interacción en la que lo importante es el respeto por los
saberes que tanto docentes como estudiantes poseen; el desafío está en la posibilidad
de un sujeto liberado creativo y reconocido desde lo ético y lo estético. Además
favorece la construcción de la autonomía como la posibilidad de la inserción en la
comunidad y la condición para alcanzar la emancipación social (Duhalde, 208). El
profesor en formación de la ECEDU, debe desarrollar capacidades como investigador y
mostrar permanente actitud de indagación y curiosidad.
Como otra dimensión importante en esa tarea de formar docentes la Escuela

promueve una relación coherente entre la teoría y la práctica, como práxis; fortalecerá
la perspectiva de un educador como sujeto de práctica en la que la reflexión y acción
de los educadores y educandos se dirigen al mundo para transformarlo. Implica una
pedagogía, docencia y un docente formador que eduque para una acción crítica que se
ejercite, como práctica de la libertad hacia la construcción de un hombre y una mujer
nuevos en un contexto también nuevo (Freire, 2006).
4.2.5 Modelo de formación del profesorado2
Por modelo de formación del profesorado se entienden las “elaboraciones que

orientan a través de un sistema de normas, valores, ideologías, etc. el proceso de
adquisición de conocimiento teórico-práctico del profesorado […] Los modelos de
formación orientan las prácticas, los programas y la investigación”. (Bolaños, 2006, p.
26) Tomando en cuenta estas consideraciones, resulta fundamental dilucidar el
modelo de formación que acoge la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAD.
59
Bolaños (2006) afirma que en la descripción y caracterización de los modelos de

Página
formación del profesorado pueden contemplarse una serie de dimensiones, a saber: la

epistemología, que contempla concepciones de profesorado, práctica educativa,
educación y enseñanza; los contenidos de formación; los procedimientos o métodos de
formación; el rol del profesorado; la práctica docente; los teóricos y las teorías que
sustentan el modelo; el enfoque de la investigación, la evaluación de los resultados y la
organización de la gestión del proceso.
De acuerdo con la clasificación propuesta por Bolaños (2006), podríamos afirmar

que la Escuela de Ciencias de la Educación hace una apuesta por un modelo de
formación del profesorado que combina características del modelo crítico y del modelo
investigación-acción.
Del modelo crítico, y en coincidencia con los postulados de la pedagogía crítica, se

retoma su “compromiso ético y social en búsqueda de prácticas educativas y sociales
más justas y democráticas” (p.32) en tanto se entiende a los docentes como sujetos
políticos que tienen un compromiso con su momento histórico. En este sentido se
espera desarrollar en los docentes en formación competencias para reflexionar de
manera crítica acerca de sus valores y su propia práctica tomando en cuenta el
contexto social e histórico, asumiendo al docente como agente de cambio individual y
colectivo. En cuanto a la investigación, la ECEDU retoma del modelo crítico su interés
en adelantar teorías y prácticas educativas y formativas que tengan como base la
experiencia y la participación de quienes se involucran en ellas fomentando el trabajo
colaborativo; es así que este modelo asume una idea de práctica profesional
contextualizada que busca hacer del docente un investigador en el aula a partir de la
asunción de una función reflexiva y crítica de su propio desempeño y de su entorno
(Bolaños, 2006).
Por otra parte, la ECEDU coincide con el modelo investigación-acción en el interés

por investigar la propia práctica buscando resolver los retos y preguntas que surgen de
la experiencia, de manera que se generen iniciativas de cambio que contribuyan a la
60
mejora permanente del propio desempeño. Se entiende en este modelo que se

Página
aprende a investigar haciendo de la misma enseñanza, del aula, un escenario de

investigación que posibilite la transformación de la propia práctica. Este proceso implica
el trabajo colaborativo en tanto participan directamente los interesados en el proceso
de mejora. Estas acciones se constituyen además en un modelo para evaluar la acción
pedagógica (autoevaluación) (Bolaños, 2006).
En este punto resulta importante retomar además otras ideas de Bolaños (2006)
sobre la formación del profesorado. Por un lado, recalca que este proceso demanda
articularse a las necesidades sociales, individuales, culturales y económicas, de
manera que se formen maestros que puedan contextualizar la teoría pedagógica en las
necesidades del entorno, ampliar sus significados tomando en cuenta un contexto
global, e interactuar críticamente con la realidad “para comprenderla y para
transformarla” (p.42). Es así que se afirma que la formación de docentes puede tener
un rol importante en promover la comprensión multicultural, la igualdad de
oportunidades, el reconocimiento de la diversidad y la celebración de la diferencia,
viviendo valores que incluso desafían las normas usuales.
La actualidad exige, según Imbernón, (2004:157) “una formación orientada hacia un

profesional reflexivo y crítico que tiene capacidades de procesamiento de la
información, análisis y reflexión crítica, decisión racional, evaluación de procesos y
reformulación de proyectos, tanto laborales como sociales y educativos en su contexto
y con sus colegas”. La formación inicial del profesorado es un espacio donde se
descubre, reflexiona, revisa, ordena y constituye teoría a la luz de la práctica
pedagógica (Bolaños, 2006, p. 41)
61Página
5. El Currículo
5.1 Lineamientos curriculares
La Universidad trasciende la visión mecanicista de currículo como “el conjunto de

criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la
formación integral y a la construcción de identidad cultural, nacional, regional y local,
incluyendo también los recursos humanos, académicos, físicos, para poner en práctica
las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional” (Ley General de
Educación Art. 76, cap. 2, Ley 115), planteándolo como “Un proceso de planificación
inteligente, prospectiva y situacional, a través del cual se selecciona, clasifica, accede,
distribuye y evalúa el conocimiento, para dar cumplimiento a los propósitos de
formación integral”(Lineamientos curriculares UNAD).
De esta forma el currículo constituye un proceso que permite plantear alternativas

desde la construcción colectiva para dinamizar el conocimiento, por tanto, corresponde
a un proceso flexible, que se ajusta a los propósitos de formación de la universidad en
los distintos contextos de actuación de la misma. En este sentido en el documento en
construcción de lineamientos curriculares (2013) se anota que:
El currículo se concibe desde una perspectiva integral, que expresa los

principios institucionales, los propósitos de formación, los objetivos de
aprendizaje, los campos de conocimiento, la experiencia de la comunidad
científica y el reconocimiento tanto de las dinámicas culturales como de las
realidades sociales, a partir de los cuales interactúan los actores educativos
con los contextos, con los contenidos y con los entornos de aprendizaje. En
consecuencia, se valoran y re significan los planes de estudio, las políticas
institucionales para el diseño curricular, los procesos de enseñanza y
aprendizaje, la evaluación, los medios y las mediaciones, el bienestar
universitario, la investigación y la relación con el sector externo y la
comunidad.
62Página
El currículo para la Universidad, implica un proceso de planificación inteligente,
prospectiva y situacional, para dar cumplimiento a los propósitos de formación integral.
El currículo en la UNAD, como objeto de estudio, cumple tres funciones específicas: 1)
Se constituye, en una mediación pedagógica a través de la cual se puede acceder al
conocimiento (Huebner, 1975); 2) Permite la interacción entre actores educativos,
disciplina- contexto- entorno de aprendizaje, para la construcción de conocimiento
pertinente capaz de transformar y reconstruir la sociedad (PAPS, 2011) y 3) Aporta,
información permanente en relación con la pertinencia del mismo, con su
responsabilidad social en el proceso formativo y con su consistencia en relación con los
propósitos formativos planteados en el marco axiológico y teleológico Unadista.
Figura 13. Currículo unadista. Tomado de Lineamientos curriculares 2013. Documento en construcción
Las características del currículo en la UNAD constituyen una posibilidad de

63
interacción en diversos ambientes de aprendizaje entre estudiantes, saberes,

Página
profesores y contextos para la construcción de conocimiento y la formación integral, lo

cual permite la reflexión, la comprensión y la transformación de realidades. Éstas
características, le otorgan significado, sentido y pertinencia al currículo en los
siguientes términos: (i) flexibilidad y rutas de formación dado que permiten establecer
diferentes posibilidades curriculares para facilitar el proceso de formación, (ii) apertura
ya que posibilita diferentes escenarios para el desarrollo de procesos de aprendizaje,
(iii) articulación en torno a problemas, entendida como una estrategia para la
integración disciplinar y la construcción de conocimiento, y, (iv) competencias
desarrolladas de manera que se potencialicen las habilidades, conocimientos y
actitudes.
Figura 14. Características del currículo unadista. Fuente: PAPS, 2011
La flexibilidad se entiende como la posibilidad que tiene el currículo para dar

64
respuesta a las exigencias personales, de los contextos socioculturales, de las

Página
comunidades y de las disciplinas, a partir de las dinámicas inter, multi y

transdisciplinares. En esa medida, la flexibilidad otorga al currículo un carácter
democrático y comunicativo, que se recrea entre actores educativos y disciplinas para
conseguir la pertinencia y el impacto de los programas académicos en la sociedad.
Desde la perspectiva de Nazif (1996) un currículo flexible cuenta también con la
capacidad de incorporar los saberes cotidianos y reconocerlos como parte de la
formación del sujeto; de este modo, el acercamiento a la comprensión de un currículo
flexible, requiere el aporte de cada uno de los miembros de la comunidad, para avanzar
en la construcción de un proyecto de vida académico pertinente y significativo.
La flexibilidad también se relaciona con las diferentes rutas de formación dispuestas

para que el estudiante pueda incrementar las opciones formativas en la UNAD de
acuerdo con sus necesidades e intereses, de manera que se cuenta con diseños
curriculares que incluyen “mayor posibilidad de los participantes de acceder a
diferentes rutas de formación, de incrementar su movilidad dentro del sistema de
formación, de conformidad con sus intereses y expectativas” (Díaz, 2002). En igual
sentido, permite la movilidad que, en el contexto interno de la institución, ofrece un
porcentaje de cursos comunes en todos los campos de formación, que representa un
porcentaje de integración superior al 25% del total de la propuesta curricular por
programa y abre al estudiante la posibilidad de avanzar en los diferentes niveles de
formación de manera articulada, desarrollar programas académicos simultáneos,
replantear su vocación de estudio o movilizarse entre las diferentes Escuelas,
seleccionando nuevos programas académicos.
La apertura curricular, como segunda característica del currículo, se comprende

como la disponibilidad de la oferta formativa en el contexto nacional e internacional y en
diversas comunidades, lo que implica una estructura elegible, articulando contenidos,
contextos y disciplinas en cursos y cátedras pertinentes que se centran en una
autoevaluación permanente para un mejoramiento continuo a través de acciones
pedagógicas y didácticas que optimicen los procesos académicos existentes.
65Página
El diseño curricular articulado en torno a problemas, tercera característica de nuestro
currículo, implica la articulación entre los fundamentos disciplinares, las necesidades de
los contextos locales y regionales y las apuestas misionales de la institución, lo cual da
lugar al lineamiento institucional de organización de Núcleo Integrador de Problema
(NIP) y Núcleo Problémico (NP), como se representa en la figura 15. Al respecto, la
Escuela trabaja alrededor de la discusión y planteamiento de problemas del entorno
social, donde los estudiantes pueden integrar los fundamentos disciplinares obtenidos
en su formación, para la búsqueda de alternativas de solución, posibilitando un
aprendizaje en contexto.
Figura 15. Elementos de la articulación en torno a problemas
Entendidas de este modo, las competencias en un diseño curricular articulado en

torno a problemas exigen el paso de un aprendizaje centrado en los contenidos a un
aprendizaje por procesos (Jurado, 1998), de un aprendizaje memorístico a un
aprendizaje que posibilite el análisis, la comprensión y resolución de problemas de
manera interdisciplinar. De la generación de programas lineales, rígidos y terminales a
la creación de programas flexibles, con varias posibilidades de acceso en los diferentes
momentos del aprendizaje. De unas estrategias de formación dirigidas a grupos
homogéneos a una formación en la que se reconocen los distintos estilos y ritmos de
66
aprendizaje. De una evaluación al final del curso, a una evaluación por procesos en la
Página
que la autoevaluación cumple un papel fundamental como elemento constitutivo del
aprendizaje del estudiante (Vargas, F. 2000).
Desde el modelo curricular expuesto, en la Escuela de Ciencias de la Educación
(ECEDU) se identifican las problemáticas que condicionan el quehacer educativo
en los diferentes contextos y modalidades de la educación. E n esa medida la
ECEDU se enfoca en el estudio de estas problemáticas y para ello retoma
metodologías y teorías de diferentes disciplinas con el fin de establecer modos de
comprender la realidad que permitan abordarla según las características de los
contextos. Este carácter problémico y contextualizado le da a la Escuela la posibilidad
de moverse por distintas disciplinas con el propósito de dar respuestas
interdisciplinarias, hasta el punto de estar por fuera del marco de las disciplinas
mismas, con lo cual puede obtenerse un carácter transdisciplinario que rompe las
fronteras de lo disciplinar y de lo interdisciplinar para dar respuestas a un mundo
regido por la complejidad en la que es necesario articular múltiples relaciones para
comprender un problema o situación educativa determinada.
5.1.1 Organización curricular
La reglamentación de los lineamientos curriculares que dirigen el diseño de los

programas de formación en la universidad, se da en el Acuerdo 001 del 14 de febrero
de 2013, en el mismo se definen los niveles del currículo (macrocurrículo,
mesocurrículo y microcurrículo), se define cada campo de formación y se determina su
alcance e interrelación, tanto en pregrado como en programas de postgrado.
67Página
Figura 16. Estructura curricular UNAD. Fuente VIACI 2012
Figura 17. Organización curricular para posgrados. Fuente: VIACI (2012)

68 Página
En el macrocurrículo se articulan diversos componentes a manera de campos de
formación definidos, que buscan en primera instancia ubicar al estudiante en las
dinámicas de trabajo de la universidad, configurar su identidad unadista y dar las bases
que permitirán la construcción de su proceso formativo particular, aunado a una
formación complementaria, todo esto apunta a la formación integral del estudiante, en
este caso del licenciado en formación, tal como se ilustra en la figura 18.
El currículo implementado implica una flexibilidad evidenciada con múltiples

elementos entre ellos, se encuentra la presentación de rutas de formación para el
estudiante, en este sentido, la Escuela busca la integración de los mapas curriculares
como guía para dicho ejercicio, a este respecto en los lineamientos curriculares de la
universidad (2013) se anota que:
…se ha establecido la estrategia del mapa curricular como una

posibilidad de materializar parte de los procesos de flexibilidad en los
programas académicos. Dichos mapas curriculares redimensionan las
mallas existentes y permiten al estudiante interactuar con las propuestas
curriculares de los programas académicos, al tiempo que le particularizan
su recorrido formativo sobre la base de sus propios intereses (p. 10).
69 Página
Figura 18. Campos de formación del macrocurrículo. Fuente: Fuente UNAD. (2013). Lineamientos
generales del currículo de la UNAD. Aspectos macrocurriculares. Documento de trabajo
La Escuela dinamiza su estructura curricular partiendo de los espacios relacionados

con la formación disciplinar común a los programas en la Escuela, es así como la
formación en Pedagogía, Didáctica, Evaluación, Teorías del aprendizaje, Teorías
curriculares y diseño de instrucción, se constituyen en espacios académicos pilares
que le permitirán al docente en formación, configurar su recorrido académico desde
una perspectiva de articulación con la realidad y con los elementos que le posibilitarán
la resolución de problemas en el campo de la educación, convirtiendo la investigación
70
educativa en un eje de trabajo para la acción docente .

Página
3
5.2 La evaluación en la UNAD
El PAPS establece a la evaluación como una posibilidad de acompañamiento en el

desarrollo académico del estudiante. Por ello es un proceso sistemático de
construcción de saberes y del desarrollo de competencias mediante la apropiación de
la realidad, la profundización teórica de conceptos, principios, métodos y valores de
manera metódica, sistemática y autorregulada para su aplicación y transferencia a
nuevas situaciones, a la solución de problemas permitiendo la promoción del desarrollo
humano (UNAD, 2011).
Por estar integrada a la metodología e–learning, la evaluación se define como una

dimensión sinérgica de las diferentes metodologías que integran el Modelo pedagógico
Unadista, que busca de manera dinámica, continúa y sistemática, orientar la toma de
decisiones hacia el mejoramiento permanente de los procesos de formación y
promoción del estudiante. La evaluación tiene como propósito verificar el nivel de
competencia del estudiante y da cuenta de los procesos de comprensión, aplicación y
producción de conocimiento. Así mismo, se constituye en un indicador múltiple de la
calidad del proceso formativo y de cada uno de sus componentes.
Principios de la evaluación. Son ejes rectores que fundamentan y sirven como

referentes de la concepción y actuación de sus actores, componentes, momentos y
estrategias. Estos principios son los siguientes.
a) Eticidad: consiste en la responsabilidad tanto moral como profesional del

docente para el diseño de estrategias pedagógicas, didácticas y evaluativas en
el desarrollo y seguimiento del proceso formativo.
b) Significatividad: está referido a la correlación de sentido y coherencia entre el
diseño de los procesos formativos por parte del docente con respecto a las
significaciones e intencionalidades de las experiencias del estudiante en su
mundo cotidiano, a la pertinencia de la formación profesional que define la
institución y a las demandas de la sociedad.
71
_______________________________________
Este apartado es retomado de Vela P. y Guerrero J. (2013). El sistema de e-evaluación para

Página
la UNAD. Bogotá: Sistema Nacional de Evaluación del Aprendizaje UNAD. (Páginas 6-9)
c) Objetividad: es la correlación sistémica entre las intencionalidades formativas, los

contenidos curriculares y el proceso de evaluación de un determinado programa,
con respecto al diseño de condiciones, dispositivos y recursos en el desarrollo
de experiencias de aprendizaje y de evaluación.
d) Ecologicidad: está ligado a la economía pedagógica de los procesos de
evaluación en la que se correlacionan de manera coherente y pertinente los
ambientes virtuales de aprendizaje, los recursos y dispositivos tecnológicos,
además de las actuaciones de los diversos agentes del proceso educativo, con
los procesos de formación integral y autónoma (UNAD, 2013 a).
Componentes de la evaluación. Son elementos de tipo pedagógico que se

constituyen en el fundamento de la dimensión evaluativa de la UNAD y que deben ser
tenidos en cuenta tanto en el diseño como en el momento de asignar una calificación a
los cursos académicos matriculados por el estudiante en cada periodo académico. Son
componentes de la evaluación:
 Evaluación de procesos. Es la valoración continua de los aprendizajes del

estudiante mediante la integración de las estrategias, el acompañamiento
permanente y la realimentación dialógica a los diferentes momentos de
aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo.
 Evaluación de competencias. Es la valoración de la apropiación que hace el

estudiante de conceptos, teorías, principios, procedimientos y actitudes que se
manifiesta en la solución de situaciones hipotéticas o reales.
Momentos de la evaluación. Son referentes para el diseño de actividades e

instrumentos del sistema evaluativo en cada curso académico ofertado por la UNAD.
La evaluación del aprendizaje según sus momentos se clasifica en: evaluaciones
iniciales, intermedias y final.
72
 Evaluación inicial. Permite al estudiante identificar, a través de diferentes

Página
métodos de valoración propuestos por el director de curso y su red, acorde

con la normativa institucional, su nivel de competencia inicial, con el
propósito de construir su ruta de trabajo académico. Igualmente, permite al
e- mediador (docente) caracterizar al estudiante, para definir estrategias
didácticas en coherencia con los diferentes niveles de competencia y estilos
de aprendizaje identificados. Esta evaluación es propia de la fase de
aprendizaje de Reconocimiento.
 Evaluaciones intermedias. Permiten la interacción entre el e-estudiante y los

e-mediadores, a través del acompañamiento permanente y la realimentación
continua en torno al proceso de aprendizaje, con el fin de verificar su
evolución y desarrollo. Involucran la valoración rigurosa y crítica de las
competencias del estudiante en su trabajo académico, la interactividad con
los contenidos, las actividades y los recursos de aprendizaje. Incluyen
además, el plan de mejoramiento que se propone el e-estudiante luego de
realizar la autoevaluación de sus logros de aprendizaje, apoyado en la
información de retorno que le ha proporcionado el docente. Son propias de
las fases de profundización y transferencia del aprendizaje.
 Evaluación final. Permite valorar a través de distintas estrategias, el nivel de

competencia del e-estudiante, con el fin de certificar sus aprendizajes y
reorientar el proceso formativo a partir del análisis de los resultados en los
diferentes cursos y ciclos de formación. Responde a las intencionalidades
formativas del curso, su enfoque didáctico, las diferentes fases de
aprendizaje y a su articulación con las evaluaciones iniciales e intermedias.
Estrategias de evaluación. Se refiere a un conjunto de acciones planificadas y

dotadas de intención formativa que los distintos actores pueden realizar durante el
proceso evaluativo. Cada estrategia implica la definición de finalidades, técnicas e
instrumentos específicos. Las estrategias de evaluación son: autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación:
73
 Autoevaluación. Proceso de reflexión y regulación autocrítica que permite al

Página
e-estudiante establecer una correlación entre sus estrategias de aprendizaje,

sus logros y niveles de desempeño. Fortalece el sentido de responsabilidad,
autorregulación, disciplina, corresponsabilidad, significación del aprendizaje
y la autonomía. Tiene una intención formativa.
 Coevaluación. Proceso participativo que permite a los estudiantes la

valoración recíproca y constructiva de productos y desempeños en
situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta los criterios de evaluación de
las actividades colaborativas. Favorece la creación de estrategias de apoyo
mutuo a partir del reconocimiento de las propias capacidades y de sus
pares, de los logros e insuficiencias y de aprendizaje colaborativo y en
redes. Tiene una intención formativa.
 Heteroevaluación. Proceso que permite al e-mediador valorar y realimentar

de manera oportuna, pertinente y significativa los logros de aprendizaje y las
competencias de los e-estudiantes, con el fin de favorecer la reflexión sobre
los procesos de apropiación, comprensión y transferencia del conocimiento.
Aporta información para la reorientación de los contenidos, actividades de
aprendizaje y estrategias de evaluación del curso. Conduce a la asignación
de una calificación final del proceso. Tiene una intención formativa y
sumativa. Condiciones de la evaluación. El proceso de evaluación del
aprendizaje diseñado para cada curso por parte de los docentes y su
respectiva red, obedecerá a los principios, componentes, momentos y
estrategias de la evaluación y a los lineamientos curriculares de la UNAD.
Aporta información a los actores académicos sobre el desempeño del
estudiante y permite garantizar la cualificación permanente del proceso
formativo
Recursos para la evaluación del proceso de aprendizaje. Para el desarrollo del

proceso de evaluación del aprendizaje se podrán utilizar algunos de los siguientes
recursos, dependiendo de la tipología del curso académico:
74
 Quices en línea
Página
 Lecciones evaluativas en línea

 Foros colaborativos sincrónicos y asincrónicos
 E-portafolio
 Recursos para trabajo colaborativo (wiki, blog, talleres, seminarios,
webquest, entre otros.)
 Pruebas Objetivas Cerradas (POC)
 Pruebas Objetivas Abiertas (POA) como mapas conceptuales, ensayos,
trabajos prácticos, discusiones en grupos colaborativos, informes de
laboratorio, simulaciones, solución de problemas, formulación de
proyectos, estudios de caso, entre otras.
 Otras que disponga el director de curso y su red para permitir el desarrollo
de los contenidos y las intencionalidades formativas que, por la naturaleza
del curso, se promuevan con la estrategia didáctica desarrollada.
Realimentación de actividades académicas. Son actividades de acompañamiento

(asesoría, académica, orientación metodológica, realimentación y comunicación
dialógica) que realiza el docente en los cursos asignados, en cumplimiento de su deber
de entregar información de retorno de manera permanente, oportuna y pertinente al
estudiante, con base en las actividades y evaluaciones desarrolladas en el proceso
formativo.
La información de retorno a las actividades evaluativas debe entregarse al
estudiante entre el día uno (1) y diez (10) contados a partir del cierre de la actividad y
para las actividades de realimentación automática se entregará dentro de los cinco (5)
días posteriores al cierre de la misma. De igual manera, la realimentación a los
procesos del trabajo colaborativo por parte del docente será de carácter permanente y
se realizará utilizando los recursos tecnológicos establecidos para su desarrollo. Aplica
para los periodos académicos regulares. Para los periodos intersemestrales la
información de retorno dada por el docente será proporcional al número de semanas de
los cursos regulares.
Para la realimentación de Pruebas Objetivas Abiertas (POA) tales como informes de

75
laboratorio, simulaciones, solución de problemas, formulación de proyectos, estudios

Página
de caso, entre otras, se realizará conforme a las fechas programadas en la agenda del
curso.
Porcentajes de evaluación en los cursos académicos. Los procesos formativos y

sumativos tienen un carácter integral que se desarrollan a través del curso académico y
tendrán un peso total del 100% distribuido entre sus actividades académicas (75 % de
la nota total del curso) y la actividad como producto final (25 % de la nota total del
curso), cualquiera sea la estrategia didáctica de aprendizaje y evaluativa diseñada.
76 Página
6. Investigación
La UNAD se caracteriza por ser una universidad innovadora, que reconoce en la

modalidad de educación abierta y a distancia una de las mejores oportunidades para
brindar aprendizajes que permitan ampliar las posibilidades de los individuos y
contribuir al desarrollo personal y social. Esta modalidad educativa, requiere de una
constante mirada hacia sí misma, precisa de mejoramiento continuo, de sistematización
y visibilidad de sus prácticas, análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, del
uso de las tecnologías de información y comunicación y del impacto de esta modalidad
tanto en la sociedad, como en las demás instituciones educativas, los colectivos y los
individuos.
Ahora bien, la UNAD direcciona el proceso de investigación a través del denominado
sistema de gestión de la investigación SIGI, el cual cuenta con el acuerdo 024 del 17
de abril de 2012 como directriz, donde concibe la investigación como:
Un proceso sistemático de producción de conocimiento, caracterizado por

la rigurosidad metodológica, el trabajo en equipo, la validación por la
comunidad científica, la creatividad, la innovación, la regulación ética, el
compromiso con el desarrollo regional, el ejercicio pedagógico y el
mejoramiento curricular para el surgimiento de comunidades científicas y el
fortalecimiento de las culturas académicas. (Capítulo 1, Párr.2.)
Tiene como objetivos entre otros:

a) Responder por la administración y buen funcionamiento de los
programas y proyectos propios del Sistema, para asegurar la calidad y
su sostenimiento holístico de los proyectos de investigación.
b) Orientar sistemáticamente las acciones del Sistema y de las redes,
grupos, investigadores y semilleros que lo conforman, promoviendo
77
desarrollos de conocimiento científico con rigor metodológico, de

Página
construcción colectiva, con valoración de la comunidad científica
nacional e internacional, con pertinencia.
c) Evaluar periódicamente el cumplimiento y la calidad de los desarrollos
los programas y proyectos de investigación y formular planes de
mejoramiento.
d) Orientar los procesos propios del sistema y resolver, con el apoyo de
los organismos competentes en cada contexto, las necesidades y
requerimientos, preservando el cumplimiento de la normatividad
institucional en todos los casos.
La investigación en la UNAD, se consolidad desde los siguientes elementos: a)

Redes de Investigación; b) Grupos de Investigación; c) Semilleros de
Investigación; d) Proyectos de Investigación y se rige bajo se rige bajo el principio
de institucionalización de la actividad investigativa e impulso preferencial a la
formación investigativa, el pensamiento crítico y autónomo de estudiantes y
cuerpo académico. Así, según el Proyecto Académico Pedagógico Solidario de la
Universidad, la actividad investigativa en la UNAD se desarrolla, fomenta y
fortalece a través de las siguientes modalidades: a) Formación investigativa de
carácter curricular: formación básica común y formación básica específica; b)
Investigación formativa: métodos, técnicas, herramientas, elaboración y
evaluación de proyectos; c) Proyecto de desarrollo: empresarial, tecnológico,
social; d) Proyectos relacionados con promoción y organización de PYMES: fondo
emprender e incubadoras de empresas; e) Grupos de investigadores en red; f)
Semilleros de investigación de estudiantes y cuerpo académico: red nacional; g)
Líneas y programas institucionales de investigación: sistema de convocatorias
para presentación y cofinanciamiento de proyectos; h) Grupos y redes de
investigadores; i) Centro de Investigaciones: Coordinación nacional de
investigaciones y coordinadores seccionales de investigación, tutores dedicados a
la actividad investigativa; j) Dotación de equipos de laboratorios; k)Adquisición de
78
software estadístico para apoyo a los procesos investigativos y gestión de

Página
información; l) Publicaciones académicas en red; m) Alianzas estratégicas:

maestría internacional en gestión de la investigación; n)Formación sistemática de
investigadores; ñ) Encuentros académicos locales, zonales, nacionales e
internacionales. Se debe caracterizar por ser:
a) Abierta. La actividad investigativa tiene categoría pública, razón por la cual
está abierta a la consulta y evaluación por parte de las comunidades en general
y por parte de pares académicos en particular.
b) Misionalmente transferible. Los proyectos específicos de investigación,
además de contribuir a la consolidación de líneas institucionales y al
reforzamiento de la calidad en la gestión curricular, deben enfocarse hacia la
obtención de productos de conocimiento útiles en los contextos regionales y en
los entornos comunitarios de los estudiantes y docentes.
c) Transparente. La totalidad del sistema de investigación debe brindar claridad
en su estructura, procesos, recursos y resultados.
d) Colaborativa. Los procesos de formación investigativa de estudiantes y
docentes deben aportar creativamente análisis críticos, ajustes metodológicos,
apoyo en observaciones de campo y otras acciones pertinentes, en las fases
de desarrollo de los proyectos de investigación disciplinar a cargo de líderes de
líneas de investigación.
La UNAD tiene en su estructura organizativa el Sistema de Investigación y

Gestión del Conocimiento –SIGI- adscrito a la Vicerrectoría Académica y de
Investigación, considerado como la estrategia organizacional que asegura el
cumplimiento de objetivos, la sustentabilidad de la investigación, la pertinencia
regional, nacional y global, la visibilidad y distribución de los productos y/o
avances científicos, para el logro de los siguientes propósitos:
a) Construir, consolidar, dinamizar y sostener la comunidad académica
unadista, fortaleciendo las capacidades individuales y colectivas para
producir conocimientos pertinentes.
b) Aportar, desarrollar y transferir conocimientos y metodologías innovadoras
79
en el campo disciplinar correspondiente y en la metodología y prácticas de

Página
la educación abierta y a distancia.

c) Generar y participar en redes sostenibles y especializadas de
conocimiento en el contexto de la educación abierta y a distancia. (Ver
figura 19).
Figura 19. Sistema de Gestión de la Investigación. Fuente: Los autores
6.1 La E-Investigación.
La e-investigación en la UNAD se concibe como un proceso sistemático de
producción de conocimiento caracterizado por la rigurosidad metodológica, el trabajo
en equipo, la validación por la comunidad científica, la creatividad, la innovación, la
regulación ética, el compromiso con el desarrollo regional, el ejercicio pedagógico y el
mejoramiento curricular para el surgimiento de comunidades científicas y el
fortalecimiento de las culturas académicas.
La investigación en la UNAD se rige por el principio institucionalización de la

80
actividad investigativa y el impulso preferencial a la formación investigativa de

Página
estudiantes y cuerpo académico y se constituye en un factor fundamental para la

formación integral, la gestión del conocimiento y la proyección a la sociedad, a partir de
su articulación con la docencia, el desarrollo regional y la proyección comunitaria. (Ver
figura 20)
Figura 20. La e-investigación en la UNAD. Fuente: Los autores
La ECEDU se articula al Sistema desde los siguientes aspectos:
a) Generación de una cultura de la investigación en torno a los escenarios educativos

en sus diferentes modalidades a partir del ejercicio de las prácticas pedagógicas con el
fin de aportar en la construcción del conocimiento y materializar los objetivos
misionales de la UNAD.
b) Trabajo en redes y líneas de investigación como elemento articulador y dinamizador
entre grupos, semilleros y líneas en la UNAD en el marco de la investigación
interdisciplinar.
c) Comprender la investigación como un proceso planificado que responde a factores
81
endógenos y exógenos que permitan el posicionamiento real de la investigación como

Página
“eje rector de la actividad académica”.

d) Uso de software educativo, las mediaciones pedagógicas y las tecnologías de la
información y la comunicación para el fortalecimiento de los proyectos de investigación
y la implementación en los contextos académicos.
e) La cooperación interinstitucional para la publicación, realización e implementación de
proyectos de investigación.
f) La formación investigativa como eje articulador de la gestión curricular en los
diferentes niveles de formación.
g) La articulación de los procesos de investigación de la Escuela con instituciones de
educación básica y media.
Para articular la investigación con los procesos académicos y curriculares, en el

marco de la investigación propiamente dicha y en la formación en investigación, en
consonancia con lo anterior, la Escuela procura la implementación de estrategias para
la inter, multi y transdisciplinariedad orientadas al mejoramiento continuo de las
prácticas educativas al interior de la universidad.
En este contexto la ECEDU contribuye con los procesos de investigación apuntando
al desarrollo de acciones que permitan el cumplimiento de los objetivos planteados en
el estatuto de investigación, en este sentido, la ECEDU busca aportar desde diferentes
ámbitos de investigación en la construcción de soluciones pertinentes para las
necesidades del contexto colombiano en el plano educativo, esto se desarrolla a través
del fortalecimiento de líneas, grupos y semilleros de investigación, actores que a su vez
procuran participar en escenarios nacionales e internacionales que promueven la
construcción de conocimiento. De igual forma, las actividades de investigación
realizadas, procuran abordar los principios de apertura, integridad, pertinencia,
efectividad y libertad de investigación establecidos en el acuerdo antes mencionado.
La acción investigativa de la ECEDU, se fundamenta en líneas temáticas que tienen
como base una profunda reflexión sobre los factores asociados a la calidad de la
educación a distancia, la pedagogía, la didáctica y el currículo, el desarrollo humano, el
uso de tecnologías y la inclusión social, la etnoeducación, el desarrollo de la
82
argumentación en las prácticas educativas, la filosofía de la educación, la construcción

Página
del saber pedagógico, la educación intercultural, la actuación en multicontextos, la

ética de la investigación y la internacionalización. Implica además, que los estudiantes
generen construcción de conocimiento, desde prácticas pedagógicas innovadoras que
superen el dualismo entre la teoría y la práctica y que incluyan la actividad investigativa
cómo estrategia de desarrollo.
En este sentido, la investigación contempla un fuerte componente social, que implica
desarrollar en los estudiantes, una conciencia crítica, mediante la potenciación de sus
capacidades, de tal forma que puedan influir de forma significativa en la transformación
de problemas sociales, teniendo como base la participación, la humanización, la
comunicación en un contexto definido por multiplicidad de relaciones y redes de
significados, por tanto la pedagogía, las relaciones sociales y los procesos de
comunicación constituyen una experiencia vivencial que potenciará la formación no
solo de profesionales sino de ciudadanos críticos, en pocas palabras una formación
integral que contemple una formación pedagógica (formación básica disciplinar), un
saber disciplinar (formación profesional específica), una formación socio-humanística,
investigativa, en TIC y plurilingüe (formación básica común). La operacionalización del
panorama anteriormente mencionado, implica el trabajo de diversas instancias que
apoyan y viabilizan los procesos de investigación desarrollados, en la siguiente figura
puede observarse la estructura organizativa utilizada.
83 Página
Figura 21. Estructura organizativa de la investigación para la ECEDU. Fuente: Tomado y modificado
de Lineamientos de investigación ECISALUD, 2013
En consonancia, la Escuela cuenta con líneas de investigación que dan el horizonte

de trabajo a los grupos de investigación existentes, implican por tanto la organización
de la investigación alrededor de ejes temáticos pertinentes y acordes a las
problemáticas y contextos que se abordan en la ECEDU.
Es así como se cuenta con líneas transversales y líneas funcionales, las primeras
corresponden líneas de investigación que por sus temáticas y objetivos implican el
trabajo relacionado con procesos de investigación en los programas académicos de
todas las Escuelas de la universidad y las segundas soportan de manera directa el
desarrollo de procesos de investigación en los programas académicos adscritos a la
Escuela. Las líneas soportan a su vez grupos de investigación y estos a los semilleros
de investigación. (Ver figura 22)
Figura 22. Estructura básica de espacios para la investigación en la ECEDU. Fuente: Los autores
84 Página
Las líneas transversales y funcionales pueden verse en la siguiente figura.
Figura 23. Líneas de investigación en la ECEDU. Fuente: Los autores
Alrededor de las líneas evidenciadas en la figura anterior, se articulan los grupos de

investigación, que presentan diversos niveles de desarrollo de acuerdo a su perfil,
integrantes, trayectoria y producción académica. De esta forma, puede mencionarse
que la ECEDU cuenta con tres tipos de grupos, el primero corresponde a grupos
reconocidos en convocatoria de Colciencias, el caso más reciente la 598 de 2012 que
permitió el reconocimiento de cinco grupos.
En segunda instancia se tienen los grupos avalados por la universidad
adscritos a la Escuela, estos grupos presentaron solicitud de aval institucional y
cuentan en su mayoría con proyectos de investigación que les permite configurarse
como grupos activos, con producción académica que les permitirá fortalecerse en pro
de su presentación en futuras convocatorias.
El tercer tipo de grupos, es el de grupos en construcción, no tienen proyectos
aprobados aunque si productividad resultado del ejercicio investigativo que han
85
emprendido para configurarse como grupos. El seguimiento y revisión por parte de la

Página
Escuela se realizará una vez tenga aval institucional.

Tanto en el caso de las líneas como de los grupos de investigación, cabe
mencionarse que no son estáticos, se encuentran en una permanente revisión que
busca consolidarlos de acuerdo a las necesidades y parámetros actuales, por tanto,
pueden integrarse y replantearse de acuerdo a los resultados de su evaluación
periódica. En la siguiente tabla se refieren los grupos adscritos a la ECEDU.
Tabla 3. Grupos de investigación adscritos a la ECEDU

Fecha de Aval Reconocido
Año de
Nombre del Grupo UNAD Colciencias Línea Asociada Líder
Creación
(dd/mm/aaaa) 2012
GRUPO DE INVESTIGACIÓN Nov-07 1 de julio de Sí 1.LÍNEA FACTORES ASOCIADOS Dignora Páez
UNAD CARTAGENA GIUC 2009 A LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN A DISTANCIA
2.LÍNEA PEDAGOGÍA,
DIDÁCTICA Y CURRÍCULO
AMBIENTES DE oct-07 14 de octubre Sí 1.LÍNEA PEDAGOGÍA, María Cristina

ENSEÑANZA APRENDIZAJE de 2010 DIDÁCTICA Y CURRÍCULO Gamboa Mora
DE LAS CIENCIAS BÁSICAS
AMAUTAS dic-08 14 de Sí 1.LÍNEA ARGUMENTACIÓN, Paula Mora
septiembre de PEDAGOGÍA Y APRENDIZAJE
2009 2.LÍNEA FILOSOFÍA Y
EDUCACIÓN
GIPI Sep-00 20 de octubre Sí 1.LÍNEA FACTORES ASOCIADOS (Lucy Mar Bolaños

de 2010 A LA CALIDAD DE LA en Grup Lac no
EDUCACIÓN A DISTANCIA pertenece a La
2.LÍNEA ETNOEDUCACIÓN, UNAD )Sandra
CULTURA Y COMUNICACIÓN Milena Morales
(UNAD)
KUWEI ene-05 14 de Sí 1.LÍNEA ETNOEDUCACIÓN, Blanca Teresa
septiembre de CULTURA Y COMUNICACIÓN Alvarado
2011
UBUNTU may-11 14 de No 1.LÍNEA PEDAGOGÍAS Pablo Munévar
septiembre de MEDIADAS
2011
EDUCACIÓN feb-09 15 de No 1.LÍNEA ETNOEDUCACIÓN, Antonia Agreda
INTERCULTURAL BILINGÜE septiembre de CULTURA Y COMUNICACIÓN
2011
VIRTUALEX jun-11 14 de No 1.LÍNEA BILINGÜISMO EN LA Nélida Cárdenas
septiembre de EAD MEDIADO POR
2011 TECNOLOGÍAS
INTERARTE 8 de agosto de No 1.LÍNEA ETNOEDUCACIÓN, Jairo Gutiérrez de

2012 CULTURA Y COMUNICACIÓN Piñeres
86
PEDAGOGÌA Y CIENCIAS 2010 8 de agosto de No 1.LÍNEA VISIBILIDAD Y GESTIÓN Juan Carlos Ramos
Página
SOCIALES 2012 DEL CONOCIMIENTO

TINKU 15 de No Jaime Mejía

septiembre de
2011 1.LÍNEA PEDAGOGÍA,
DIDÁCTICA Y CURRÍCULO
GRUPO DE INVESTIGACIÓN 30 de No 1.LÍNEA FACTORES ASOCIADOS Vicky del Rosario

INTELIGENCIAS noviembre de A LA CALIDAD DE LA Ahumada de la
COLECTIVAS EN 2009 EDUCACIÓN A DISTANCIA Rosa
AMBIENTES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE -GICAVA-
Fuente: Los autores
Los grupos mencionados pueden tener semilleros adscritos, teniendo como referente
lo planteado por el estatuto de investigación 2012 que enuncia al semillero como
“escenario fundamental para la formación investigativa”, por tanto el grupo de
investigación lo dinamiza, direcciona y es quien da cuenta del desarrollo del mismo.
Bajo los referentes antes mencionados los grupos de investigación desarrollan su
trabajo a través de diversas actividades tal como se muestra en la siguiente figura.
87
Página
Figura 24. Actividades que soportan los procesos de investigación. Fuente: Los autores.
Por último, puede mencionarse que la investigación y los resultados obtenidos a

través de la misma, tienen una fuerte relación con la proyección social dado que las
problemáticas que se abordan en los procesos investigativos, son contextuales, por
tanto se pretende repercutir sobre realidades puntuales y sobre necesidades de la
sociedad colombiana del siglo XXI. En este sentido, la Escuela de Ciencias de la
Educación, desde su responsabilidad con la investigación ha logrado impactar a través
de experiencias y estudios realizados con grupos sociales, étnicos, instituciones
educativas y sus docentes y estudiantes, su entorno y los diferentes contextos en los
que actúa. Se mencionan a continuación los resultados de algunos de ellos:
 Creación de escenarios de pensamiento y reflexión crítica sobre la historia de los

pueblos afrocolombianos.
 Realización de foros sobre políticas Etnoeducativas en Colombia.
 Realización del Seminario Internacional de Capacitación sobre los Derechos de
los Pueblos Indígenas en el Sistema Interamericano- UNAD- OEA. Este seminario
se realizó en el marco del convenio con el Fondo para el Desarrollo de los
Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (FI). Participaron 23
profesionales indígenas de Colombia y América Latina y el Caribe.
 Elaboración y consolidación del Proyecto Educativo UNUMA-PEU, de los
Resguardos de Puerto Gaitán: AWALIBA, VENCDOR PIRIRI de la comunidad
Sikuani.
 Diseño y desarrollo el Diplomado Fundamentos de Investigación en contextos
Interculturales. Este diplomado se realizó en alianza con el Fondo Indígena.
 Estructuración de política pública. Consolidación del lineamiento Pedagógico para
la Educación Inicial Indígena con la Secretaria Integración Social de Bogotá.
Además, existen proyectos y ponencias resultados de investigación desarrollados en

comunidades y que han sido liderados por docentes y estudiantes de la Licenciatura en
88
Etnoeducación particularmente; varios de ellos se son resultado de la cooperación

Página
académica y profesional, con instituciones nacionales o internacionales lo que ha

permitido el fortalecimiento de procesos educativos y culturales en grupos étnicos. Se
describen algunos a continuación:
 El grupo Educación Intercultural Bilingüe en alianza con la Universidad Antonio

Nariño fue ganador de la convocatoria de Colciencias, con el proyecto:
“Lineamientos curriculares y currículo intercultural en ciencias naturales, que
serán aplicados en las instituciones educativas de las comunidades de los
pueblos Awá e Inga de Putumayo y Nariño”.
 El grupo de investigación KUWEI, fue ganador de la convocatoria de investigación
UNESCO-IESALC con el proyecto: “Identificación de los conocimientos
etnobotánicos para el uso sostenible y el aprovechamiento de especies vegetales
nativas y el fortalecimiento de los procesos educativos en el resguardo indígena el
Tigre de Puerto Gaitán”.
 En articulación con el Ministerio de Educación Nacional se establecieron las
Líneas de formación para docentes que atienden grupos indígenas en los
Departamentos de Vaupés, Guainía y Vichada
 Elaboración de Material pedagógico en el marco del conocimiento ancestral sobre
plantas medicinales que fortalecieran el área de las ciencias naturales del jardín
infantil inga Wawitakunapa Wasi.
TÍTULO DEL TRABAJO
NOMBRE Y CÓDIGO DEL

89
GRAUDANDO
Página
NOMBRE DEL PROGRAMA –

PERIODO 1 DE 2011
7. Componente pedagógico SISSU
7.1 Consideraciones iniciales.
En la actualidad el cambio constante del mundo, la globalización, el uso de las

tecnologías, el conocimiento como base de la economía, los cambios ambientales, el
encontrarse entre la modernidad y la postmodernidad, el creciente nivel de información,
las redes sociales, la conformación de comunidades, y todos los cambios que
rápidamente ocurren en este siglo, ubican a la educación como un proceso vital, de
relevancia transversal que incide en el desarrollo humano y su bienestar. Estos
incesantes cambios, le exigen a la educación el replanteamiento de sus teorías y
métodos, en consecuencia con las realidades y tendencias sociales, relacionadas
directamente con el cambio social y el mejoramiento de las condiciones de vida, como
afirma Giroux “una educación divorciada de su contexto carece de valor”. La educación
le permite a los sujetos ampliar las posibilidades, las competencias profesionales y
personales, aumentar la consciencia sobre los hilos que mueven los sistemas, sobre
los mecanismos de poder y bienestar, sobre la incidencia propia en la construcción
colectiva, es un satisfactor sinérgico en términos de lo que Mafred Max Neef ha
denominado desarrollo a escala humana.
En este sentido la Escuela de Ciencias de la Educación (ECEDU) asume como tarea

fundamental promover el desarrollo humano sostenible de la sociedad y, en especial,
de la comunidades menos favorecidas social y económicamente a través del accionar
pedagógico en donde el aprendizaje autónomo con base en los principios y prácticas
de la educación a distancia apoyada en las TIC, se convierte en el motor que dinamiza
la acción educativa; esta se caracteriza por la creatividad e innovación, la búsqueda
constante de la excelencia y la calidad en todos su procesos, la concepción global e
internacional de sus programas, la deliberación intelectual libre y respetuosa, la
eficiencia y la equidad social, la formación en y para la solidaridad y del desarrollo local
regional y nacional.
90
Para lograr sus propósitos se apoya en El Sistema del Servicio Social Unadista; en el
Página
documento marco de dicho servicio se expresa que: “ La realidad social en que viven
las comunidades, marcada por la ausencia de respuesta a sus expectativas,
necesidades e intereses y alejada cada vez más de alcanzar una posibilidad de
desarrollo social, económico y humano sostenible, constituye el punto de partida para
la “movilización de fuerzas y energías que se deben canalizar y operacionalizar para la
toma de conciencia” necesaria que permita diseñar una acción organizada que
acompañe a estas comunidades a interpretar y transformar su realidad y puedan
superar así, la existencia de carencias básicas. Por lo tanto, se busca que dicha acción
organizada se constituya en una alternativa que como proceso “participativo,
problematizador y concientizador”, permita a los miembros de las comunidades,
encontrar y confrontar respuestas a sus problemas, aspiraciones y necesidades, tanto
actuales como del pasado, desde la perspectiva de los roles asumidos en sus
diferentes ámbitos de actuación: familia, Escuela, empresa, universidad y municipio”.
(SISSU, 2012)
Como respuesta a ello se plantea la articulación de la ECEDU al SISSU, definiendo

unos ámbitos de actuación, unas dimensiones de la comprensión del contexto, unos
escenarios, una ruta metodológica y unos resultados.
7.2 Ámbitos de actuación.
Se denomina ámbito, para esta propuesta, al espacio de socialización en el que la

acción educativa se concreta. Por lo tanto, se trabaja desde los ámbitos escolar,
familiar, asociativo y comunitario. Se denominarán como: Desarrollo educativo
institucional, Desarrollo Educativo Comunitario, Desarrollo Social Comunitario y
Desarrollo de pedagógico comunitario.
 Desarrollo educativo institucional: se configura desde las Acciones de apoyo a las

instituciones educativas, en procesos de formación, mejoramiento curricular, de
los PEI y las didácticas, particularmente desde la Práctica Pedagógica. Se asume
desde la dimensión académica en la comprensión del contexto. Estos proyectos
partirán de la elaboración de diagnósticos participativos.
91
 Desarrollo educativo comunitario: configurado por Acciones que se orientan desde

Página
los proyectos formulados en los diferentes cursos y cuyo propósito es ofertar

formación epistemológica y metodológica para la acción social de los (las)
estudiantes. Se asume desde la dimensión académica en la comprensión del
contexto. Estos proyectos se desarrollarán posteriormente y su componente inicial
será el diagnóstico participativo. Recoge los cursos de Etnohistoria,
Etnodesarrollo, Etnociencia, Etnografía, Mapas de conocimiento regional y
Resiliencia.
 Desarrollo Social Comunitario: reconoce Acciones orientadas desde los cursos a
la formación ciudadana política y solidaria, la interacción social, y el desarrollo de
pensamiento crítico para la trasformación de la realidad, en el contexto local y
regional. Se asume desde la dimensión académica en la comprensión del
contexto. Estos proyectos se desarrollarán posteriormente y su componente inicial
será el diagnóstico participativo. Recoge los cursos de Desarrollo comunitario y
proyecto de vida, Administración comunitaria, Proyecto educativo comunitario,
Construyendo ciudadanía y Movimientos sociales.
 Desarrollo Pedagógico Comunitario: Definido en las Acciones articuladas a las
líneas Política y Cultural del SISSU como proyectos permanentes además de la
Asesoría y Consultoría. Se asume desde la dimensión de saberes disciplinares en
la comprensión del contexto. Incluye programas permanentes en: Alfabetización –
Modelo UNAD; alfabetización digital; formación Competencias lecto-escriturales;
desarrollo y evaluación de contenidos, medios y mediaciones, dispositivos
pedagógicos y didácticos y asesorías y consultorías para Secretarías de
educación, Instituciones formales y organizaciones educativas comunitarias.
7.3 Dimensiones en la comprensión del contexto.
La articulación se expresa en dos dimensiones: la Académica y la denominada de

saberes disciplinares:
En la Académica se considera la formación a través de los cursos obligatorios y

electivos de oferta en la ECEDU, por medio de los cuales los estudiantes se forman
92
metodológica y teóricamente, como preparación para la acción social y en comunidad y

Página
por ende para prestar el Servicio Social. En cada curso durante el proceso y como
resultado del mismo se formula un proyecto de intervención o interacción en comunidad
que supone ser pretexto para desarrollarse posteriormente por los estudiantes; esto
permite que haya un espacio construido para prestar dicho servicio. Del mismo modo
este proyecto puede consolidarse en la práctica pedagógica. En la dimensión
académica se puede articular de igual modo el Servicio Social y constituirse en el
trabajo de grado.
Desde el punto de vista de la dimensión de los saberes disciplinares aparecen los

programas de oferta permanente, cursos y diplomados que en alianzas y convenios
locales sean escenarios para el servicio social unadista. No dependen de los cursos ni
los componentes curriculares, sino de los énfasis de formación disciplinar. Incluye
además la asesoría y consultoría particularmente en áreas de desarrollo e innovación
curricular, educación de adultos y formación pedagógica comunitaria.
7.4 Interacción con el contexto.
La interacción con el contexto se inicia con la construcción del diagnóstico

participativo, la cátedra social solidaria, el proyecto solidario, los trabajos de grado y la
práctica pedagógica. Los resultados se presentan en informes de práctica, trabajo de
grado, asesoría, consultoría y sistematización de experiencia.
El SISSU en articulación con la Escuela contará con apoyo permanente de los

Grupos colaborativos de curso, Tutores de curso, Directores de curso, Equipos
funcionales zonales y el Equipo interdisciplinar nacional.
93Página
Figura 25. Ámbitos de actuación, Dimensiones e interacción en el contexto en la ECEDU. Fuente:

Guevara, 2013
Tabla 4. Ámbitos de actuación, Dimensiones e interacción en el contexto
Dimensiones:
Formas de articulación
Ámbitos Académica y de
SISSU
Saberes
Comprensión del Interacción con el contexto Informe del servicio

contexto
Desarrollo Práctica pedagógica I Práctica pedagógica II Sistematización de la

educativo (Sistemas educativos, procesos experiencia
institucional pedagógicos y didácticos,
94
innovación curricular)
Página
Asesoría y Consultoría
Desarrollo Etnohistoria Informe de investigación.

Educativo
Etnodesarrollo
Comunitario
Etnociencia Trabajo de grado Informe de Asesoría y

Consultoría.
Etnografía Proyecto Solidario
Mapas de
conocimiento Sistematización de la
regional experiencia.
Resiliencia
Desarrollo Desarrollo.
Social comunitario y
Comunitario proyecto de vida
Administración
comunitaria
Proyecto educativo Trabajo de grado

comunitario
Proyecto Solidario
Construyendo
ciudadanía
Movimientos sociales
Desarrollo Alfabetización –
pedagógico Modelo UNAD
Trabajo de grado
comunitario
Alfabetización digital
Proyecto Solidario
Competencias lecto-
escriturales
95
Fuente: Guevara, 2013

Página
Figura 26. Ruta metodológica dimensión académica. Fuente: Guevara, 2013

96 Página
97
Figura 27. Ruta metodológica dimensión de saberes disciplinares. Fuente: Guevara, 2013
Página
Figura 26. Proyecto Solidario. Fuente: Guevara, 2013
Figura 28. Ruta metodológica proyecto solidario. Fuente: Guevara, 2013
98 Página
8. La práctica pedagógica en la ECEDU
8.1 Definición
La práctica pedagógica tiene para la Escuela de Ciencias de la Educación un valor

fundamental en la medida de su doble relación con los propósitos institucionales y las
búsquedas particulares de la Escuela, principalmente aquellas relacionadas con la
formación de docentes solidarios, comprometidos con las necesidades sociales,
educativas, políticas y culturales del país y de su región. (Ver figura 29)
Figura 29. Compromiso de ECEDU con la práctica pedagógica. Fuente: Los autores
La UNAD desde sus funciones sustantivas, se encuentra comprometida con la

proyección social y comunitaria de la Universidad y por supuesto, de sus estudiantes.
En esa medida, la proyección social, además de ser una estrategia de acercamiento e
incidencia trasformativa para y con las comunidades, se constituye en un escenario
formativo integral para los estudiantes.
La proyección social se asume como un conjunto de:“…acciones sistemáticas,

continuas permanentes e innovadoras que ejemplifican una auténtica vocación de
99
servicio a la sociedad dentro del contexto histórico- cultural y un mejoramiento

Página
cualitativo de la interacción entre la Universidad y la sociedad.” (PAPS, 2011, p. 152).

Para el desarrollo de dicha proyección social, la UNAD contempla en el Proyecto
Académico Pedagógico Solidario, capítulo III, Componente Académico- Contextual, un
interés por aportar en el desarrollo humano, social, cultural, técnico y tecnológico de las
regiones como “…estrategia fundamental que tipifica a la UNAD, porque conlleva la
proyección social de la institución al ámbito local y regional y eleva la atención de la
cuestión social a la categoría de proyecto ético político”. (PAPS, 2011, p. 188).
Este marco institucional se constituye en el sustento y horizonte pedagógico y

político de las prácticas pedagógicas que se proponen al interior de la Escuela de
Educación. La práctica pedagógica del programa se propone en consonancia con los
fines misionales de la UNAD, actuar desde una iniciativa de proyección social que
aporte al desarrollo humano social, cultural, técnico y tecnológico.
En relación con las búsquedas particulares de la Escuela, las prácticas pedagógicas

se asumen como un espacio curricular que corresponde al componente disciplinar
transversal de los Programas de la Escuela de Ciencias de la Educación, caracterizado
por ser un: “…espacio curricular de formación integral previsto para la puesta en
escena de las competencias desarrolladas por el estudiante en su proceso formativo
como futuro profesional de la educación...”
(Reglamento de Práctica. ECE, 2007, art.
Este espacio curricular está caracterizado por una comprensión amplia de la

docencia, por la comprensión compleja y no dicotómica de la relación entre teoría y
práctica, entre formación pedagógica e investigativa, entre formación pedagógica y
saberes disciplinares. Brinda a los maestros en formación, la posibilidad de poner en
juego competencias pedagógicas, investigativas, disciplinares, sociales y tecnológicas,
a través de una intervención ética, responsable y significativa, en el ámbito de
actuación seleccionado.
La Escuela de Ciencias de la Educación, al formar parte de una Universidad

100
Nacional con presencia en regiones y zonas caracterizadas por la diversidad y la

Página
riqueza socio-cultural y también por dificultades geográficas y de orden social,

comprende la responsabilidad que tiene frente a la sociedad y a la comunidad
educativa del país. En este sentido, apuesta por la formación de docentes con altos
niveles de calidad humana y profesional, evidentes en sus conocimientos, sus
concepciones y sus prácticas pedagógicas y disciplinares. Licenciados en Educación
competentes para la reflexión y el desarrollo de propuestas críticas y propositivas frente
a las diversas realidades y contextos educativos; propuestas contextualizadas que
aportan cambios significativos a las poblaciones con las que trabajan y desarrollan una
mirada pertinente con los requerimientos globales, sociales y culturales.
En este sentido, la Escuela ha asumido una comprensión amplia de la labor docente.

Se entiende que ella supone una práctica social y cultural dirigida a crear condiciones
favorables para promover nuevas relaciones entre el educador y su contexto. Como lo
plantea Kemmis (1996), esta mirada supone que la práctica debe comprenderse desde
al menos cuatro lugares. Las intenciones del profesional, a través de las cuales
comprende el proceso de enseñanza y dotan de sentidos a la práctica; El plano social
que involucra las interpretaciones de quienes participan del acto educativo a partir de
sus propias subjetividades y marcos de referencia; el plano histórico, que debe
interpretarse en relación con el origen histórico de la situación, y en un nivel más
profundo con las tradiciones de educación, práctica educativa, enseñanza, Escuela,
maestro, saber social que se acuñan con el paso de los años; y finalmente en cuarto
lugar, los sentidos y significaciones de la práctica se construyen en el plano político,
que tienen que ver con relaciones de clase social, etnia, relaciones de género,
factores lingüísticos y culturales etc.
La Escuela de Ciencias de la Educación denomina las prácticas en sus programas

de formación de docentes como prácticas pedagógicas. La perspectiva amplia de éste
concepto está relacionada con la articulación entre teoría y práctica, con su énfasis en
la investigación, con los retos que supone en la denominada era de la información y
con los contextos en los que la práctica se desarrolla, los cuales no se limitan
únicamente a las aulas.
101
En este orden de ideas, la práctica pedagógica en la formación de los licenciados en

Página
la Escuela, se orienta a la articulación entre la teoría y la práctica. Como lo afirma

“Labaree (1992), (...) toda actividad profesional, a lo cual el hecho educativo no es
ajeno, se caracteriza por su sentido práctico, que se concretiza en conocimientos
formales, es decir, toda profesionalidad se expresa en la acción desde los
conocimientos que sirven de ejes dinamizadores de la misma (…), el quehacer
autónomo en el trabajo posibilita el intercambio de las experiencias personales con el
colectivo para llegar a la reproducción de las experiencias, no con sentido mecanicista,
sino transformándolas de acuerdo a los contextos en que como docentes proyectan la
práctica pedagógica. Esa actitud de sentido profesional en la práctica pedagógica
posibilita que el aprendizaje sea una vivencia continua que goza y plenifica el espíritu
humano” (pág 123)
Se orienta además a la integración curricular y disciplinar del conocimiento

pedagógico e investigativo. La práctica pedagógica es el escenario idóneo para la
reflexión y la investigación de los docentes en formación; para la innovación
pedagógica. Para la participación de los maestros en formación en contextos sociales,
educativos y comunitarios en donde la pedagogía y la didáctica orienten el quehacer;
posibiliten la reflexión permanente y la investigación enfocada en la construcción de
saber sobre la práctica, en la innovación y en la transformación de las realidades en
las que ella se desarrolla.
La intencionalidad de la práctica pedagógica y su transformación permanente implica

necesariamente la reflexión sobre el hacer. Las prácticas pedagógicas trascienden el
ejercicio de repetir costumbres y calcar modelos, pues implican de suyo la construcción
de un tipo de hombre, sociedad y sujeto.
La práctica pedagógica es ante todo, construcción y reconstrucción de saberes y

acciones pedagógicas que posibilitan la reflexión de preguntas como ¿Cuál es el
sentido de las propuestas de práctica pedagógica que se construyen en la Escuela?
¿Cuáles son las intencionalidades de formación que estás prácticas pedagógicas
proponen? ¿Por qué tipo de hombre, mujer, sociedad, región y país apuestan? ¿Qué
102
contenidos teóricos pedagógico- didácticos y disciplinares deben ponerse en juego

para aportar de manera decidida y con calidad a las comunidades y los contextos con
Página
los que se trabaja? ¿A través de que enfoques didácticos se pueden desarrollar

procesos de innovación en las diferentes áreas del saber propias de los programas de
la Escuela? ¿En qué escenarios es posible, pertinente y vital desarrollar las prácticas
pedagógicas? ¿Cuál es la importancia de sistematizar las prácticas pedagógicas?
¿Cómo se pueden articular las prácticas pedagógicas a los trabajos de grado de los
estudiantes, de tal manera que se fortalezcan los procesos iniciados con las
poblaciones y además se profundice en los ejercicios de investigación?.
Para hacer énfasis en la investigación, se ha optado por retomar la propuesta de

investigación acción en el aula desde la cual se comprende que los docentes en
formación, una vez sean definidas estrategias pedagógico didácticas claras que
privilegien principalmente el trabajo por proyectos, están en capacidad de analizar
reflexiva y críticamente las situaciones a las que se enfrentan; identificar y superar
dificultades y problemas que se les presenten y construir conocimiento pedagógico que
aporte a las instituciones, organizaciones o comunidades con las que trabaja y a su
propio desarrollo profesional.
Por último, hay un énfasis en asumir en la formación de los licenciados los retos a
los que llama la denominada era de la información, esto implica que la práctica
pedagógica debe permitirle a los estudiantes pues según Pérez (2010) “aprender en
comunidades de aprendizaje o en organizaciones que aprenden, requiere el
reconocimiento de un espacio decisivo de autonomía profesional. En la era de la
información y de la incertidumbre, el docente y el equipo de docentes han de asumir la
responsabilidad de la compleja formación de cada uno de los estudiantes para poder
ejercer como ciudadanos competentes, solidarios, creativos y comprometidos. En el
ámbito complejo y cambiante de la educación, como en el ámbito de la vida, no puede
haber responsabilidad sin autonomía. No obstante, como afirma acertadamente Santos
Guerra, pocas profesiones tienen un nivel de prescripciones tan elevado y minucioso
sobre qué y cómo actuar (qué y cómo enseñar y evaluar). La heteronomía del profesor
proviene de las prescripciones, de las presiones sociales, de las rutinas institucionales,
de las exigencias de los mismos usuarios, más atentos muchas veces a la consecución
103
de logros que a la calidad de las actividades que se realizan”

Página
8.2 Fundamentación teórica
Se comprende que toda perspectiva de la práctica pedagógica se inscribe en un

modelo de formación del profesorado. Como modelo de formación del profesorado
entendemos las “elaboraciones que orientan a través de un sistema de normas,
valores, ideologías, etc. el proceso de adquisición de conocimiento teórico-práctico del
profesorado […] Los modelos de formación orientan las prácticas, los programas y la
investigación”. (Bolaños, 2006, p. 26)
Bolaños (2006) afirma que en la descripción y caracterización de los modelos de

formación del profesorado pueden contemplarse una serie de dimensiones, a saber: la
epistemología, que contempla concepciones de profesorado, práctica educativa,
educación y enseñanza; los contenidos de formación; los procedimientos o métodos de
formación; el rol del profesorado; la práctica docente; los teóricos y las teorías que
sustentan el modelo; el enfoque de la investigación, la evaluación de los resultados y la
organización de la gestión del proceso.
De acuerdo con esta clasificación la Escuela apuesta por un modelo de formación

del profesorado que combina desde el punto de vista pedagógico las características del
modelo crítico, el constructivismo social y la ecología formativa y en su dimensión
investigativa retoma el modelo de investigación-acción.
Del modelo crítico se retoma el compromiso ético, político y social hacia la

comprensión y la transformación de las realidades en las que los estudiantes
desarrollan sus prácticas; además la perspectiva humanizadora orientada hacia una
educación justa y democrática que reconoce el compromiso con las poblaciones, los
contextos y el momento histórico. Además, el compromiso con la revisión y reflexión
crítica y permanente de las concepciones que los docentes en formación han venido
construyendo y construyen en sus prácticas; con la revisión crítica de sus valores y de
las apuestas que hace la Universidad, con los retos del contexto social e histórico y
con la perspectiva del docente que asume al docente como agente de cambio
104
individual y colectivo. (Ver figura 29)

Página
Figura30. Fundamentos teóricos de la práctica en la ECEDU. Fuente: Pedraza, C. & Ardila, E. (2014)
Lineamientos Prácticas pedagógicas Licenciatura en Etnoeducación – UNAD
Así las cosas y retomando el documento de práctica pedagógica de la Escuela

elaborado en el año 2010, el estudiante que realiza la práctica pedagógica desde las
licenciaturas, asume una triple responsabilidad. En primer lugar, como sujeto creativo y
propositivo en la puesta crítica en escena de sus saberes disciplinares y pedagógicos
que ha construido en su formación académica. En segundo lugar, le concierne hacer de
la enseñanza un motivo de su quehacer y de su proyecto vital. Por último, asume y
desarrolla un liderazgo transformador y prospectivo en los ambientes presenciales y/o
virtuales que aporta de manera pertinente a las comunidades con las cuales trabaja.
Ha de ser competente para expresar desde la enseñanza una concepción de la
pedagogía como estilo de vida, como vocación al asombro y a la crítica; desde la
construcción de nuevos escenarios de reflexión y de indagación.
Como un espacio de formación y cualificación permanente del futuro maestro, la

práctica pedagógica es un escenario en el cual convergen saberes teóricos y prácticos
propios de la formación pedagógico- didáctica e investigativa propuesta en los
105
diferentes programas de licenciatura de la ECEDU. Cursos cómo la Didáctica, la

Página
Metodología y las Técnicas de investigación se convierten en el preámbulo adecuado

para profundizar en los espacios del campo de formación profesional específico de la
Práctica Pedagógica. (ECEDU; 2010)
Los estudiantes interactúan en los diferentes ámbitos de actuación, diseñando,

ejecutando y sistematizando propuestas que consolidan su formación como futuro
docente con el acompañamiento de la Universidad y a través de mecanismos claros de
seguimiento y de comunicación permanente. En cuanto a la investigación, tal y como lo
plantea Bolaños (2006), podemos señalar que la Licenciatura retoma del modelo crítico
su interés por adelantar teorías y prácticas educativas y formativas que tengan como
base la experiencia y la participación de quienes se involucran en ellas. Desde la
perspectiva del trabajo colaborativo, este modelo asume una idea de práctica
profesional contextualizada que busca hacer del docente un investigador de su propia
práctica a partir de la asunción de una función reflexiva y crítica de su propio
desempeño y de su entorno. Busca además, promover el interés de los docentes en
formación por investigar la propia práctica como estrategia para resolver los retos y
preguntas que surgen de la experiencia, generar iniciativas de cambio que
contribuyan a su propia formación profesional, desarrollar procesos de investigación
sobre la experiencia y evaluar permanentemente su acción pedagógica.
Así pues, la práctica articulada a la investigación da cuenta de un proyecto que

posibilita profundizar en el saber, en el ser y en el saber hacer. De acuerdo con la
modalidad de la Universidad, la formación de los estudiantes combina una metodología
que se desarrolla en espacios virtuales de aprendizaje y en espacios presenciales o
tradicionales que se orienta al desarrollo de competencias pedagógico-didácticas,
investigativas, disciplinares (campo de conocimiento propio de las programas de
licenciatura), sociales y tecnológicas.
Los ambientes de aprendizaje propuestos en los entornos de aprendizaje virtual de

los cursos propician la construcción colaborativa e individual de conocimiento por parte
del estudiante. De acuerdo con ello, los estudiantes de la UNAD en los primeros
106
períodos académicos se contextualizan en el marco normativo y las necesidades

educativas globales, desde la revisión de los modelos pedagógicos que tienen lugar en
Página
los diferentes niveles de formación.

En los siguientes periodos interactúan directamente en contextos educativos
diversos de acuerdo con la naturaleza de los programas y las competencias docentes
propuestas para que finalmente lleguen a profundizar, a través de la práctica, en los
diferentes ámbitos de gestión de una institución educativa, en política pública en
ambientes educativos comunitarios y en atención integral a comunidades diversas
desde el enfoque de educación inclusiva transversalizada por la pedagogía y la
investigación educativa.
El interés por la dimensión investigativa en la formación del profesorado, como lo

plantea de Bolaños (2006), demanda una articulación con las necesidades sociales,
individuales, culturales y económicas, de manera que se formen maestros que puedan
contextualizar la teoría pedagógica en las necesidades del entorno, ampliar sus
significados tomando en cuenta un contexto global, e interactuar críticamente con la
realidad “para comprenderla y para transformarla” (p.42).
Figura 31. Relación práctica pedagógica-investigación. Fuente: Los autores
Tal y como lo evidencia el gráfico anterior, la investigación es el sustento que hace

de la praxis del maestro en formación un taller permanente de indagación en el cual
los docentes en formación desarrollen una conciencia crítica, reflexiva y propositiva que
contribuye a la transformación de situaciones complejas y problemáticas de las
comunidades con las cuales se desarrollan las prácticas.
Se asume que el trabajo de grado y la práctica pedagógica sean procesos paralelos

107
orientados por líneas de investigación que nutren al maestro en formación. Esta

Página
propuesta integradora entre la Práctica Pedagógica y el ejercicio de indagar se
evidencia en el plan de estudios de los programas de licenciatura.
En cada espacio de la práctica se propone desarrollar un momento de la

investigación cuyo resultado debe afectar positivamente lo social y estar referido al
objeto propio del saber disciplinar en el que se forma el estudiante. Estos momentos de
formación se articulan además a la proyección social. De esta manera, la Práctica
Pedagógica se consolida en un espacio formativo en el cual, no sólo se desarrollan las
habilidades profesionales y se vincula con las comunidades educativas, desde una
actividad reflexiva, crítica y analítica con la realidad educativa, sino que también Se
problematiza la realidad por medio de un ejercicio de investigación
fundamentado en la teoría y las herramientas e instrumentos de la investigación
(ECEDU, 2010)
8.3 Marco normativo a nivel nacional
La formación de docentes en la UNAD y en especial lo que concierne a la práctica

pedagógica se orienta por el marco normativo establecido a nivel nacional. En primer
lugar la Universidad se orienta por las apuestas planteadas por las Leyes nacionales; la
Constitución Política de Colombia, la cual consagra la educación como un derecho de
las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestación eficiente
(Art. 365), así como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseñanza (Art. 189).
La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) en la que se concibe la educación

como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, fundamentado
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
de sus deberes; en la importancia de su función social acorde con las necesidades e
intereses de las personas, de la familia y de la sociedad, desde dinámicas que
garanticen su prestación con calidad.
En el sentido propuesto por la Ley, la labor del docente en la sociedad no se limita al

108
contexto de aula de clase sino que trasciende a un campo social, cultural y humanístico
cuyo estatuto epistemológico está determinado por la pedagogía.
Página
En un segundo nivel la formación de licenciados atiende a las directrices
establecidas y exigidas en el Decreto 1295 y las Resoluciones 5443 y 6966 de 2010,
sobre la importancia de las prácticas pedagógicas y las competencias del saber
específico de los docentes en formación.
En este sentido, la Escuela de educación de la Universidad Nacional Abierta y a

Distancia ha definido que la práctica hace parte del núcleo de Pedagogía y Didáctica.
Articula el campo pedagógico con los saberes específicos a través de la investigación
formativa y se precisa a lo largo del proceso de formación de los licenciados. Es una
práctica que suscita procesos formativos y modelos didácticos innovadores a favor,
tanto de las poblaciones beneficiadas, como del maestro en formación, en
contextos de aula y comunitarios definidos como ámbitos de actuación propios de las
licenciaturas.
De acuerdo con la resolución 6966 del 6 de agosto de 2010 por la cual se modifican
los artículos 3 y 6 de la resolución 5443 del mismo año, la Universidad garantiza
espacios formativos para desarrollar la práctica en los diferentes programas de la
Escuela de Educación, mínimo durante un (1) año lectivo escolar.
Los espacios formativos dispuestos en las propuestas curriculares de las

licenciaturas le permiten al estudiante el aprendizaje colaborativo, la interacción con los
contextos de su futuro desempeño y con las problemáticas propias de la práctica
docente de tal manera que pueda aportar a su comprensión, su indagación, su análisis
y a su solución creativa y pertinente.
Según lo propuesto en el PAPS (2008), desde la práctica pedagógica de los futuros

licenciados de la UNAD, el estudiante organiza y aprende de los conocimientos ya
existentes para llegar a ser copartícipe en la construcción de nuevo conocimiento con
el fin de innovar en las diferentes situaciones académicas encontradas durante su
109
práctica.
Página
Los actores de la práctica pedagógica de las licenciaturas de la Escuela Ciencias de
la Educación (ECEDU) de la UNAD, son los llamados a identificar las formas de
interacción con la comunidad y el entorno social para orientar las innovaciones
pedagógicas y sociales que permitan ayudar al desarrollo de las personas y los grupos
sociales de las regiones.
De acuerdo con lo anterior, la práctica pedagógica exige interacción en diferentes

contextos, y posibilita el ejercicio idóneo de la profesión docente desde una
articulación directa con la investigación educativa y desde el interés de aportar de
manera pertinente a las poblaciones, las instituciones y organizaciones y a las
regiones. La Escuela busca en este sentido, fortalecer las competencias básicas del
educador para: Comunicarse efectivamente, reconocer y valorar la diversidad, conocer
y utilizar procesos y conceptos, indagar y analizar, aplicar con responsabilidad social y
ambiental, el conocimiento científico y tecnológico en soluciones innovadoras que
posibiliten cambios y transformaciones ante los problemas identificados en contexto,
usar de manera responsable los MTIC y aprender autónomamente. (MEN, 2010: 1)
8.4 Referente epistemológico
Desde estas perspectivas, la formación docente rompe con los esquemas de la

tradición verbalista, retórica, la formación coactiva del carácter a través de las
disciplinas clásicas, el autoritarismo magisterial (magistrocentrismo), la creatividad
colocada en sospecha del maestro y la sumisa pasividad del educando.
Se comprende y se asume a las prácticas pedagógicas de las licenciaturas como

espacios de interacción donde el discurso educativo cobra vida. Sea a manera de
Praxis (acción para el bien suponiendo principios éticos) o sea como Poiesis (actividad
continuada, costumbre o modo de ser, para adquirir destrezas), las prácticas
pedagógicas deben trascender la imitación o repetir modelos ( muchas veces
fracasados y obsoletos) para aportar a las auténticas condiciones antropológicas del
proyecto de hombre y de mujer que se requieren en los multicontextos en los cuales los
110
estudiantes desarrollan su práctica.

Página
El perfil del educador Unadista o docente en formación de la UNAD, tiene como base
fundamental de formación el marco filosófico y axiológico de la institución. Esta apuesta
le otorga el papel de un líder pedagógico comunitario que ha desarrollado
competencias para comprender, indagar y solucionar creativa y pertinentemente las
problemáticas educativas de los contextos. Un líder pedagógico con los valores que le
imprimen el sello solidario, regional, comunitario y social. Un líder innovador, crítico,
emprendedor y reflexivo frente a la complejidad de las realidades pedagógicas con las
que trabaja, constructor del sujeto, de la sociedad, de la identidad del ser.
Un licenciado formado para contribuir a la transformación social y cultural de los

pueblos, los sujetos y las comunidades locales, regionales, nacionales y globales, para
comprender desde una mirada compleja las problemáticas educativas contemporáneas
y desarrollar sobre ellas procesos de investigación sistemática.
Un licenciado que se encuentra en capacidad de dar respuestas concretas e

innovadoras a las demandas y problemáticas formativas de niños, niñas, adolescentes,
adultos, núcleos de población en situación de vulnerabilidad, etnias minoritarias y de
las nuevas generaciones, así llamadas, digitales.
Un licenciado con capacidad para establecer articulaciones entre su formación

pedagógica y la formación disciplina que se compromete con procesos educativos de
calidad que aporten a los contextos sociales. Que proponer nuevas formas de
indagación para recrear los escenarios educativos, desarrollando saberes, prácticas y
políticas educativas, inspiradas en la innovación, los desarrollos pedagógicos y
didácticos institucionales, comunitarios, sociales y en el desarrollo humano sostenible y
la interculturalidad.
8.5. Escenarios de prácticas.
Los escenarios de práctica pedagógica en la Escuela de Ciencias de la Educación

son las instituciones educativas, programas educativos, organizaciones o comunidades
111
en que los estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Educación pueden ejercer la

labor de docencia formativa durante el periodo de estudios de su programa académico,
Página
y en los que se le posibilitan los espacios para la planeación y aplicación de procesos

pedagógicos, didácticos y de investigación formativa sustentados en los modelos
epistemológicos propios del programa de la ECEDU que se encuentren cursando.
Los escenarios de práctica articulan el campo pedagógico con los saberes

específicos a través de la investigación formativa, al posibilitar al estudiante la
realización de procesos de caracterización, diagnóstico, diseño, implementación,
sistematización y evaluación en el marco de un proyecto de práctica que atienda a las
necesidades educativas de dicho espacio que se relacionan con los procesos
pedagógicos y disciplinares propios de su programa de estudio. El proceso de diseño e
implementación del proyecto de práctica posibilita avanzar en el proceso de
construcción de competencias pedagógicas y didácticas y propicia en los docentes en
formación actitudes activas y propositivas, que se evidencian en su intervención frente
a los desafíos del aula y de diversos contextos educativos y comunitarios,
contando con la orientación y el acompañamiento pedagógico de los docentes
asesores (tutores de práctica pedagógica).
En este sentido, la práctica suscita procesos formativos y modelos didácticos

innovadores en pro del maestro en formación, sus estudiantes y los espacios de
práctica, aplicables a contextos institucionales, comunitarios o de aula relacionados con
los campos de acción profesional de cada una de las licenciaturas de la UNAD. Así las
cosas, dadas las políticas de la proyección social de la Universidad y su modelo
pedagógico, la práctica pedagógica de las Licenciaturas de la ECEDU se convierte en
el escenario educativo para apoyar a la población estudiantil de niños, jóvenes y
adultos en multicontextos, desde espacios educativos tales como:
 Instituciones educativas de educación preescolar, básica y media;

 Programas de alfabetización y/o educación de adultos;
 Centros de formación para el trabajo;
 Organizaciones y ONG que cuentan con programas o espacios de formación y
educación;
112
 Corporaciones u organizaciones que atienden a población en situación de

vulnerabilidad;
Página
 Cabildos, Consejos Comunitarios, Kumpanías u organizaciones comunitarias
de poblaciones étnicas;
 Escenarios educativos no formales, no escolarizados o no convencionales
(familiares, comunitarios, educación alternativa, educación popular, programas de
educación y desarrollo social); entre otros.
Cada programa académico de la ECEDU definirá dentro de su Proyecto Educativo de

Programa (PEP) aquellos escenarios que son propicios para la realización de las
prácticas pedagógicas de acuerdo a los modelos epistemológicos que acoge.
Las disposiciones vigentes del Ministerio de Educación Nacional de Colombia en

materia de las prácticas pedagógicas para los programas de formación profesional en
educación, consignadas en las resoluciones 5443 y específicamente en la 6966 de
2010, señalan que «Puesto que la práctica pedagógica es fundamental para el
aprendizaje y el desarrollo de las competencias de los educadores, el programa debe
garantizar espacios para desarrollar la práctica como mínimo durante un (1) año lectivo
escolar. Debe permitir que el estudiante conozca el contexto de su futuro
desempeño y afronte las realidades básicas del ejercicio docente para reafirmar su
identidad profesional dentro de los marcos locales, académicos y laborales, aprender
con educadores en ejercicio y fortalecer el aprendizaje colaborativo contextualizado. La
práctica pedagógica exige la interacción presencial del estudiante de pregrado con los
estudiantes de preescolar, básica o media, en diferentes contextos, lo que permitirá el
desarrollo de las competencias profesionales [...]» (MEN, art. 6, 2010). Atendiendo a
dichas disposiciones, los programas de Licenciatura de la UNAD contarán como
mínimo con un año de prácticas pedagógicas a ser desarrollado en dos semestres,
posibilitando a los docentes en formación la interacción directa durante todo el año con
los estudiantes o comunidades con las que llevará a cabo dicha práctica.
El año de práctica que como mínimo tendrá cada programa de Licenciatura se

113
organizará, matriculará y desarrollará en torno al desarrollo de dos cursos de práctica

(práctica pedagógica I y práctica pedagógica II). Estos dos cursos de práctica se
Página
encuentran vinculados con el Campo de Formación Disciplinar (FD) del diseño

curricular, este campo hace referencia a la identificación del campo de conocimiento de
cada Escuela y programa, de manera que busca desarrollar los enfoques teóricos,
metodológicos y las competencias que un estudiante debe tener en relación con la
identidad académica de su Escuela y programa.
8.5.1 Criterios para la selección del escenario de práctica
Teniendo en cuenta que se busca que los escenarios de práctica sean contextos en
los que el docente en formación ponga en escena las competencias que ha venido
construyendo durante su programa académico, y que a la vez estos espacios sean
propicios para nuevos aprendizajes y avances en la construcción de competencias
pedagógicas y didácticas, los espacios o ambientes en los que los estudiantes de los
programas de licenciatura de la ECEDU pueden realizar su práctica pedagógica deben
permitir que el docente en formación se desarrolle en alguno de los siguientes ámbitos:
a) Docencia o tutoría: orienta procesos de enseñanza y aprendizaje con estudiantes

o participantes de procesos o programas educativos mediante el diseño e
implementación de contenidos, medios y mediaciones pedagógicas y didácticas
propias del quehacer del maestro en una comunidad o institución y/o en entornos
virtuales de aprendizaje. Evalúa los aprendizajes de los participantes en los
procesos de mediación pedagógica.
b) Innovación curricular: diseña, implementa y evalúa secuencias y configuraciones

didácticas innovadoras en el marco de procesos de diseño o innovación curricular en
una institución, organización o programa educativo.
c) Alfabetización y postalfabetización: desarrolla acciones de alfabetización y

postalfabetización con poblaciones de adultos fuera del sistema educativo tradicional
o que participan de programas de educación de adultos.
d) Contexto comunitario: orienta procesos pedagógicos y didácticos en comunidades

que requieran de la construcción de procesos socioeducativos y de proyección
114
comunitaria.
Página
8.6 Actores que intervienen en el proceso de la práctica
Son los que gestan, desarrollan, planean, acompañan y supervisan el proceso de

práctica pedagógica:
a) Practicante (Docente en formación)

b) Tutores de práctica pedagógica.
c) Instituciones educativas, organizaciones o comunidades
a) Practicante - Docente en formación: Se entiende por docente en formación quien en

calidad de estudiante desarrolla las actividades propuestas en cada uno de los cursos
de práctica pedagógica y da cumplimiento al plan de trabajo estipulado en su programa
académico. Las responsabilidades del estudiante en proceso de desarrollo del
componente práctico son, entre otras:
●Aprobar el proceso de selección exigido por la institución u organización que ofrece

la práctica, si así se requiere.
● Conocer el reglamento de práctica y los reglamentos propios de la institución u

organización donde desarrolla la práctica.
●Comprometerse con la Universidad y la Institución u Organización quienes le

permiten realizar con sentido profesional la práctica pedagógica.
●Posibilitar un ambiente sano de comunicación en el sitio de práctica.
●En su calidad de docente en formación activo deberá responder por los informes y
exigencias académicas.
●Participar de manera activa y cumplir con las actividades programadas en el

campus virtual, permitiendo una retroalimentación oportuna de su práctica
pedagógica y el tutor de curso asignado por la Escuela de Ciencias de la Educación.
115
● Desarrollar las funciones definidas en la propuesta pedagógica.

Página
●Elaborar y socializar los informes con el tutor del curso y el cooperador del sitio de
práctica.
● Mantener en confidencialidad toda la información que sea dada por la Institución u

Organización de práctica.
●Cumplir con el tiempo estipulado en el reglamento para el desarrollo de cada una

de las prácticas.
●Cumplir con los horarios acordados por la institución u organización para llevar a
cabo su práctica.
b) Tutores de práctica pedagógica: Son los docentes encargados de coordinar,

direccionar y acompañar los procesos de práctica pedagógica, y son responsables de
la organización, supervisión, logística, seguimiento y evaluación de estos procesos.
Según el tipo de mediación del curso de práctica que el estudiante adelante, contará
con el acompañamiento de tutores de práctica pedagógica así:
 Curso con mediación tradicional: El tutor asignado por la ECEDU trabajará con los
estudiantes directamente en la zona o Centro en el que están matriculados,
acompañando y asesorando al estudiante mediante encuentros y visitas a su sitio
de práctica y orientando en tutorías sincrónicas el estudio de los materiales y la
realización de las actividades estipuladas para el curso correspondiente, siendo el
directo responsable del proceso de evaluación y seguimiento de la práctica.
 Curso con mediación virtual: En este tipo de cursos el estudiante contará con el
acompañamiento de dos tutores:
 Tutor virtual: Quien acompañará al estudiante en el estudio de los materiales y la
realización de las actividades estipuladas para el curso correspondiente, y lo
orientará en su proceso de realización de la práctica in situ mediante estrategias
asincrónicas (correo electrónico,realimentación en foros) y sincrónicas
(videollamadas y videoconferencias). Es el encargado de realizar la evaluación del
116
proceso realizado por el estudiante.

Página
Son responsabilidades de los tutores de práctica, entre otras:
 Velar por el desarrollo y cumplimiento del reglamento de práctica pedagógica.

 Propiciar al docente en formación un espacio que le permita reconocer su
desempeño como futuro licenciado y la importancia de su ejercicio en la sociedad
actual.
 Mantener comunicación constante con los tutores acompañantes en zona con el
fin de garantizar un adecuado seguimiento y apoyo a los docentes en formación.
 Organizar de manera adecuada todos los insumos de los docentes en formación
que permitan evidenciar los procesos de prácticas realizados por cada uno de los
programas de la Escuela Ciencias de la Educación.
 Generar estrategias que contribuyan a una mejor organización y funcionamiento
de las prácticas pedagógicas.
 Garantizar el apropiado seguimiento al proceso del docente en formación
permitiendo un proceso de evaluación.
 Orientar de manera permanente al estudiante en su proceso de práctica mediante
apoyos y sugerencias de tipo pedagógico y didáctico.
• Tutor acompañante en zona: Será el docente de la ECEDU del Centro o Zona en

que el estudiante se encuentra matriculado que realizará el proceso de
acompañamiento in situ del proceso de práctica del estudiante, lo que implica
asesorarle en la selección del sitio de práctica de acuerdo a las características y
necesidades regionales, visitarlo en el sitio de práctica realizando procesos de
supervisión y realimentación al estudiante, y realizar informes cualitativos del
desempeño del estudiante en los formatos estipulados por la ECEDU para dicho fin.
Será el encargado de apoyar al estudiante en la gestión de convenios o alianzas con
las instituciones en las que el estudiante realice la práctica y de hacer el seguimiento a
la elaboración y compilación de la documentación necesaria. Son responsabilidades
del tutor de práctica acompañante en zona, entre otras:
117
 Velar por el desarrollo y cumplimiento del reglamento de práctica pedagógica.

Página
 Propiciar al docente en formación un espacio que le permita reconocer su
desempeño como futuro licenciado y la importancia de su ejercicio en la sociedad
actual.
 Generar canales de comunicación asertivos con la institución (es) u organización
(es) donde se lleve a cabo la práctica pedagógica.
 Mantener comunicación constante con los tutores virtuales asignados con el fin de
garantizar un adecuado seguimiento y apoyo a los docentes en formación.
 Organizar de manera adecuada todos los insumos de los docentes en formación
que permitan evidenciar los procesos de prácticas realizados por cada uno de los
programas de la Escuela Ciencias de la Educación.
 Proponer estrategias que contribuyan a una mejor organización y funcionamiento
de las prácticas pedagógicas.
 Garantizar el acompañamiento al docente en formación en el sitio de práctica.
 Garantizar el apropiado seguimiento al proceso del docente en formación
permitiendo un proceso de evaluación.
 Presentar al equipo coordinador de la práctica y a la coordinación del programa
las dificultades que así ameriten para que sean analizadas e implementar
soluciones a las mismas.
c) Instituciones educativas, organizaciones o comunidades: Las instituciones

educativas, organizaciones o comunidades son los escenarios en los que el estudiante
llevará a cabo su proceso de práctica pedagógica. Se constituyen en cooperantes de
la ECEDU y del programa respectivo en el proceso formativo del estudiante –
practicante, posibilitando las condiciones necesarias para que el estudiante lleve a
cabo su práctica. Son responsabilidades de las instituciones educativas,
organizaciones o comunidades, entre otras:
 Dar a conocer y liderar el proceso de selección exigido por la institución u

organización que ofrece la práctica, si así se requiere.
118
 Asignar un docente, líder o directivo que haga las veces de apoyo del estudiante
Página
en el sitio de práctica ayudándolo a contextualizar, manteniéndolo informado,

resolviendo dudas del estudiante y realizándole apoyos pertinentes para su
mejora continua.
 Conocer el reglamento de práctica pedagógica de la ECEDU y darle a conocer al
docente en formación los reglamentos propios de la institución u organización
donde desarrolla la práctica.
 Proveer las condiciones necesarias para que el estudiante desarrolle
adecuadamente su proceso de práctica pedagógica y que se integre de manera
activa y participativa a la dinámica institucional, organizacional o comunitaria.
 Posibilitar un ambiente sano de comunicación con el practicante, y con la
Universidad mediante el contacto con el tutor en zona.
 Dar seguimiento al cumplimiento de los compromisos de tiempos de práctica
realizados por el estudiante.
 Apoyar al estudiante de manera oportuna en los procesos de gestión de su
práctica, como la formalización del espacio y el diligenciamiento y firma de
formatos de seguimiento.
8. 7 Gestión del componente práctico
8.7.1 Gestión y planificación
Existen dos escenarios posibles para que los estudiantes accedan a un espacio de
práctica: por un lado los que la UNAD le ofrece en el marco de los convenios vigentes a
nivel local, y por otro, instituciones u organizaciones que los estudiantes identifican a
nivel local para la realización del proceso.
Con los primeros el proceso que se sigue es contactar a la institución u organización

y acordar las condiciones de participación de los practicantes en el marco de los
términos del convenio vigente.
El segundo caso se considera dada la dispersión geográfica de los estudiantes, la

119
diversidad de escenarios de práctica posibles, y sobre todo las características de

ciertos escenarios de la acción etnoeducativa en donde se dificultaría entablar un
Página
convenio por los múltiples requisitos documentales y formales exigidos por la

Universidad y con los cuales no cuentan los miembros de, por ejemplo, un cabildo o
una asociación comunitaria. Cuando esta es la opción elegida por el estudiante, se
realiza un proceso de formalización mediante un acuerdo de voluntades que se lleva a
cabo de la siguiente manera:
Figura 32 Ruta para el establecimiento de alianzas para la práctica pedagógica. Fuente: Pedraza
Ramírez, C. y Ardila, E. (2014). Documento propuesta práctica pedagógica Licenciatura en
Etnoeducación. Bogotá: ECEDU - UNAD
8.7.2 Convenios
Para la UNAD un convenio se define como, un negocio jurídico bilateral o multilateral

en el que se vincula con otra persona jurídica pública, o con una persona jurídica o
natural privada, para alcanzar fines de interés mutuo en el marco de la ejecución de
funciones administrativas. Bajo esta modalidad contractual se establecerán acuerdos
generales de colaboración y cooperación, los cuales se concretará en convenios
específicos de ejecución donde se definirán obligaciones y erogaciones concretas para
120
el desarrollo de determinado objeto derivado del convenio marco.

Página
(http://vider.unad.edu.co/index.php/sistemas/vider-sistema-de-desarrollo-regional-y-
proyeccion-comunitaria/mesa-tecnica-dinamizadora-de-convenios)
La ECEDU tiene presencia a nivel nacional y desde su enfoque comunitario atiende

prácticas en las diferentes zonas donde la UNAD hace presencia.
8.7.3 Operacionalización
Seguimiento. Se propone una articulación de los dos cursos de práctica que se refleja
en el siguiente gráfico:
Figura 33. Articulación de cursos básicos y prácticas. Fuente: Pedraza

Ramírez, C. y Ardila, E. (2014). Documento propuesta práctica
pedagógica Licenicatura en Etnoeducación. Bogotá: ECEDU - UNAD
Figura 33. Articulación de cursos básicos y prácticas. Los autores
La red de tutores de curso virtual apoya a la coordinación nacional en el proceso de

coordinación del proceso de práctica pedagógica, de manera que establece los
lineamientos para el trabajo en los cursos virtuales, los acompaña y mejora, y de este
proceso desprende las orientaciones hacia los tutores en zona que acompañan y hacen
la labor de supervisión de los procesos in situ. La red de tutores virtuales se reúne con
los tutores y líderes de la Escuela en zona, socializa los lineamientos, orienta en las
inquietudes y recoge las experiencias y aprendizajes que comparten los tutores de
zona para enriquecer el diseño de los cursos.
121
Como un requisito para realizar el acuerdo de voluntades que permite a los

Página
estudiantes realizar la práctica en una institución o comunidad, debe haber un

compromiso de dicha comunidad o institución de contar con una persona que
pertenezca a ella y que pueda orientar y estar pendiente de dar el apoyo que el
estudiante requiera de la organización para poder llevar a cabo la práctica.
Se cuenta entonces con el apoyo de varias instancias, así:
Figura 34. Instancias de apoyo para la práctica. Fuente: Pedraza Ramírez, C. y

Ardila, E. (2014). ) Lineamientos Prácticas pedagógicas
Figura 34. Instancias de apoyo para la práctica. Fuente: Los autores
Acompañamiento virtual. Los cursos virtuales de práctica son el escenario de

orientación teórica y de la acción del practicante en su práctica mediante las
actividades planteadas, los productos solicitados y los espacios de reflexión suscitados.
Este escenario se complementa con las tutorías virtuales mediante web conferencia
que se realizan en el marco de cada curso. La experiencia de acompañamiento ha
demostrado la necesidad de realizar tutorías personalizadas mediante encuentros
sincrónicos dependiendo de las preguntas y necesidades de los estudiantes, es
122
así que se ponen a disposición espacios de tutoría personalizada mediante skype y

en algunos casos mediante teléfono.
Página
Las múltiples preguntas e inquietudes de los estudiantes demandan de la red de
tutores de los cursos virtuales la creación de videos u objetos de aprendizaje en
formatos visuales y de audio que faciliten más la comprensión de las consignas
brindadas en la práctica.
Acompañamiento en zona. La propuesta de los dos cursos contempla como elemento

fundamental un proceso de acompañamiento por parte de tutores asignados por la
ECEDU en las zonas, de manera que el estudiante pueda recibir un acompañamiento
directo en el ejercicio presencial de la práctica de manera que el estudiante pueda
recibir un acompañamiento directo en el ejercicio presencial de la práctica y contar con
procesos de supervisión y verificación de las acciones planeadas. Los tutores de zona
realizan acompañamiento en los siguientes asuntos:
Figura 35. Acompañamiento en zonas. Fuente: Pedraza Ramírez, C. y Ardila, E. (2014). Documento
propuesta práctica pedagógica Licenciatura en Etnoeducación. Bogotá: ECEDU - UNAD
123
La orientación y acompañamiento a los tutores en zona se realiza por parte de la red

de tutores virtuales y con el apoyo de la coordinación nacional mediante web
Página
conferencia y correo electrónico. Así mismo mediante correo y mediante skype y web
conferencia trabaja la red de tutores virtuales del curso entre sí y con la coordinación
nacional de programa, lo que posibilita una ubicación del equipo en lugares distintos de
la geografía nacional.
En cuanto a la supervisión de prácticas encontramos estudiantes muy alejados

geográficamente o en zonas de riesgo de orden público, en estos casos excepcionales
se ha planteado que, ante la dificultad de la asistencia de un tutor en zona, el
estudiante provea videos de su acción docente y que se posibilite comunicación
telefónica con los directivos de la organización para consultar sobre el desempeño del
estudiante.
Se puede resumir entonces que el componente presencial de la práctica está

centrado en la acción del practicante en la institución o comunidad en donde lleva a
cabo la práctica y la supervisión y el acompañamiento que un tutor en zona le realiza,
en acuerdo con la política nacional vigente.
Los procesos de supervisión y acompañamiento in situ se apoyan en una serie de

formatos que documentan los procesos, así:
Figura 36. Documento de acompañamiento in situ. Fuente: Pedraza Ramírez, C. y Ardila, E. (2014).
Lineamientos Prácticas pedagógicas. Licenciatura en Etnoeducación – UNAD
Se contempla que en los CEAD o centros regionales se guarden en las carpetas de

124
los estudiantes copias de estos formatos e instrumentos y de los informes finales de

Página
cada práctica, así como que se organicen portafolios digitales para conservar copia
digital de los formatos e informes finales de los estudiantes en cada centro al que
pertenece el estudiante. Se ha considerado esta directriz en tanto en procesos de
auditoría o de revisión por parte de contraloría en los centros se han solicitado los
soportes del componente práctico de estudiantes de la ECEDU.
Se solicita además como parte de los productos del curso virtual que cada
estudiante entregue mediante el curso copias digitales de estos formatos e
instrumentos. Esta solicitud tiene como propósito crear un repositorio digital de las
prácticas, en la que se conserven copias de estos formatos e instrumentos así como de
los informes finales y videos que los estudiantes producen de sus experiencias.
Como se explicó anteriormente, el proceso de documentación, análisis, reflexión y

sistematización de la experiencia se orienta desde los cursos virtuales, y es ese
escenario en que los estudiantes deben entregar sus productos y donde reciben la
realimentación y calificación de los mismos.
8.8 Evaluación de la práctica pedagógica
La evaluación de la práctica será un proceso continuo que verificará la comprensión

de la realidad, la apropiación del conocimiento y el desarrollo de las competencias del
futuro licenciado. Se tendrá en cuenta la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación, y se utilizarán diferentes técnicas e instrumentos para determinar los
resultados de la práctica pedagógica en concordancia con el reglamento académico y
demás disposiciones sobre evaluación. La evaluación se hará sobre las competencias
que se espera que el docente en formación pueda construir.
Los tutores virtuales y en zona evaluarán el desarrollo de las actividades del

componente práctico junto con el docente en formación y se asignará la aprobación de
cada curso consignando la calificación correspondiente, teniendo en cuenta el
desarrollo de las actividades en el campus virtual y el desarrollo del componente in situ
de la siguiente manera:
125
Página
 Los tutores en zona realizarán informes de evaluación cualitativa mediante los
formatos pertinentes para tal fin y se comunicarán permanentemente con los
tutores virtuales para hacer seguimiento del desempeño de los estudiantes.
 El estudiante adelantará procesos de autoevaluación mediante la reflexión sobre

su propia práctica reflejada en los productos solicitados en el curso y actividades
específicas planteadas para realizar autoevaluación y coevaluación con sus
grupos colaborativos en el curso.
 El tutor de curso virtual adelantará el proceso de calificación a partir de los

informes cualitativos, la autoevaluación y la coevaluación y la revisión y
realimentación del portafolio con todos los productos y formatos que allí se
consignen y en que se evidencie el desarrollo de la práctica pedagógica.
8.8.1. Aspectos a evaluar
El docente en formación será evaluado en relación con su gestión y compromiso

presentado en el desarrollo del componente práctico, así como como en relación con
su avance en la construcción de competencias definidas para este componente de su
programa. Algunos aspectos a tener en cuenta para la realización de esta evaluación
son:
 Desempeño de su papel como futuro licenciado, que evidencie aplicación de

conocimientos adquiridos.
 Responsabilidad y compromiso de su práctica.
 Manejo apropiado de comunicación con los actores que intervienen en su

práctica.
 Innovación en los procesos pedagógicos acordes a su programa en el sitio de

práctica.
126
 Apropiación de los conocimientos disciplinares, metodologías y didácticas en su

escenario de práctica.
Página
 Indagación y participación permanente con todas las actividades que su práctica
conlleva.
 Cumplimiento con las actividades programadas en el campus virtual como las

adquiridas con la Institución u organización, teniendo en cuenta el tiempo
asignado para las mismas.
 Entrega del portafolio del componente práctico, en el que se recopilarán los

avances y evidencias de cada curso entre los que se cuentan los trabajos
solicitados en el marco del curso virtual, las sistematizaciones y reflexiones sobre
la experiencia, el diario de campo, el registro de asistencia, la información
recopilada en el ejercicio de técnicas de investigación, los informes finales,
informes de visita por parte de los tutores en zona y diversos formatos resultados
del aspecto administrativo del proceso, entre otros.
Figura 37. Diagrama de evaluación del componente práctico. Fuente: Pedraza, C. & Ardila, E. (2014)
Lineamientos Prácticas pedagógicas Licenciatura en Etnoeducación – UNAD
127Página
8.9 Impacto esperado del componente práctico
En articulación con la misión de la UNAD y la impronta formativa institucional que

espera promover en los estudiantes, se asume que un escenario de práctica es un
espacio amplio que contempla no sólo espacios de aula sino comunitarios, y que todo
proceso de educativo tiene una relación e interacción con la comunidad educativa, se
espera que los proyectos de práctica y de investigación asociados al componente
práctico se enfoquen en el mejoramiento de las condiciones de vida de las
comunidades en las que se pueda incidir mediante la acción educativa.
Se espera la promoción de una comunicación asertiva con los diferentes miembros

de la comunidad con el fin de facilitar el diálogo y la discusión de problemáticas
sociales, así como la negociación y la mediación, de manera que se pueda lograr una
articulación para alcanzar logros con base en las necesidades de la misma, logrando
impacto en su desarrollo social y cultural. Es así, como las prácticas buscan llegar a las
comunidades a partir de la realización de proyectos pedagógicos pertinentes desde los
cuales se orienten procesos de investigación formativa que conlleven a la innovación
educativa.
• Mejoramiento en la calidad educativa de las IE participantes
Se espera que mediante las prácticas pedagógicas, los docentes en formación y la

UNAD puedan hacer aportes pedagógicos y didácticos significativos que posibiliten la
atención a problemáticas y necesidades educativas de instituciones educativas que
incidan en el mejoramiento de la calidad de los procesos formativos que allí se
dinamizan. Estos aportes se materializarán en los proyectos de práctica de los
estudiantes así como en procesos de investigación y mejoramiento continuo que las
instituciones puedan emprender en conjunto con la UNAD en el marco de los convenios
de cooperación interinstitucional.
• Investigación de impacto asociada con la práctica: fortalecimiento de grupos y líneas

128
de investigación. Se plantea que las prácticas pedagógicas así como los escenarios de
práctica pedagógica de los programas sean en sí mismos objetos de investigación que
Página
puedan abordarse en el marco de las líneas de investigación de la Escuela. Es así

que, con la promoción de la investigación asociada con las prácticas pedagógicas de
cada programa, se espera aportar a la consolidación de los grupos y líneas de
investigación de la Escuela mediante la productividad académica y la difusión de la
misma, consolidándose estas líneas y grupos en sus campos de conocimiento
específicos y aportando de manera significativa y contextualizada al desarrollo de los
mismos, tanto al interior de la Universidad como en la comunidad académica en
general.
• Resultados de la sistematización de experiencias y de la investigación incidiendo en

los currículos de los programas. Los proyectos de práctica pedagógica y de
investigación propiamente dicha relacionados con las prácticas pueden tener un
impacto significativo en el diseño curricular de los programas así como en el diseño
pedagógico de sus cursos, en la medida en que son estos escenarios y las
experiencias vividas en ellos un importante insumo para la contextualización en
relación con las necesidades formativas de los futuros educadores. Así mismo, los
productos generados en el marco de estas experiencias (sistematizaciones, artículos,
ponencias, capítulos, videos) pueden ser incorporados a los cursos de los diferentes
programas como contenidos a abordar y analizar dentro de las secuencias didácticas
planteadas, en función de los propósitos de formación de cada uno de los cursos.
• Posibilidades de articulación con los trabajos de grado (diferentes opciones), La

práctica pedagógica ofrece a los estudiantes de la ECEDU la posibilidad de constituirse
en un espacio para realizar las opciones de grado escogidas por el estudiante, en
particular las opciones de proyecto aplicado, proyecto de investigación o pasantía que
se contemplan en el reglamento estudiantil de la Universidad (Reglamento estudiantil,
capítulo 8).
• Aportes desde ECEDU y la UNAD a la formación permanente de docentes y/o

agentes en las comunidades o IE. En el marco del desarrollo de las prácticas y los
convenios asociados a las mismas se espera poder incidir en los procesos de
129
formación continua del personal de las comunidades o IE beneficiarias, ya sea

mediante los mismos proyectos de práctica de los docentes en formación o a través de
Página
programas de formación planteados por la ECEDU y la UNAD que sean de beneficio

para estos participantes y para el mejoramiento en el desempeño de su labor y de la
función social de sus organizaciones.
130 Página
9. Componente organizacional interno
9.1 Estructura organizacional de la ECEDU
El acuerdo 0037 del 27 de julio de 2012 define la estructura organizacional de la

Universidad, la misma se asume como heterárquica en un sistema de
corresponsabilidades. Así mismo, el Acuerdo 0015 del 30 de marzo de 2012 (estatuto
general) refiere algunas de las funciones del gobierno de la universidad.
Dado lo anterior, cabe mencionarse que la ECEDU, cuenta con instancias de

participación y organización que le permiten la discusión de procesos y la toma de
decisiones en torno a referentes que guían el trabajo de la Escuela, incluye la
decanatura nacional, decanaturas espejo en cada una de las zonas, secretaría
académica y cuerpos colegiados como consejo de Escuela, comité de investigación de
Escuela, comité de acreditación y autoevaluación.
131
Figura 38. Órganos de gobierno y cuerpos colegiados en la ECEDU. Fuente: Los autores
Página
La estructura planteada permite tener roles claramente delimitados con
responsabilidades definidas, de esta manera la decanatura nacional organiza
acciones para articular las diversas actividades llevadas a cabo al interior de la Escuela
que buscan el cumplimiento de metas y proyectos, en corresponsabilidad con los
decanos espejo. Así mismo, la Escuela cuenta con un Secretario Académico que
dinamiza y articula tanto la gestión académica de la Escuela como los procesos de
investigación que subyacen al desarrollo pedagógico didáctico de cada uno de los
programas.
Por su parte los líderes de programa, organizan y viabilizan las acciones que
permiten el trabajo de cada licenciatura desde una mirada de evaluación permanente y
el mejoramiento continuo, en la búsqueda de optimización de la oferta que se da a los
estudiantes, dicho ejercicio se realiza mediante la conformación y dinamización de
redes de docentes (de carrera, ocasional, catedrático de acuerdo al artículo 24 del
acuerdo 015 de 2012) en cada uno de los espacios académicos planteados, esto
permite la revisión continua de los diseños establecidos y conlleva al planteamiento de
propuestas que respondan a las necesidades educativas del siglo XXI. Cabe resaltarse
que cada una de las acciones desarrolladas desde el liderazgo de los programas
responde a los aspectos de calidad requeridos por el CNA y a los lineamientos
institucionales curriculares para el diseño de programas (Acuerdo 001 del 14 de febrero
de 2013)
En relación a los cuerpos colegiados, cabe resaltar que constituyen uno de los
escenarios para la construcción común, para la participación propositiva y para la
evaluación transversal de todos los procesos y procedimientos de los programas
académicos y de la Escuela. Cada uno de los comités se conforma de acuerdo a lo
establecido en la normatividad vigente.
En concordancia con lo anterior, la Escuela participa en cuerpos colegiados a nivel

institucional, entre ellos puede mencionarse, el Consejo académico (Artículo 13 del
132
Acuerdo 0015 de marzo de 2012), Comité Nacional de Investigación (Estatuto de

investigación, Artículo 8 Acuerdo 024 de 2012), el Comité Institucional de Acreditación
Página
y calidad (Artículo 4 del Acuerdo 002 febrero 2013) el cual operacionaliza gran parte
de sus acciones mediante lo lineamientos emitidos por el grupo GASA (Grupo de
asesoría y seguimiento de acreditación, Artículo 10 Acuerdo 002 febrero 2013) y los
comités curriculares de programa (acuerdo 0472 de marzo de 2007)
Figura 39. Cuerpos colegiados ECEDU. Fuente: Los autores
Es preciso anotar que para el desarrollo de actividades de cada uno de los

programas se cuenta con el apoyo de consejeros, quienes realizan una importante
labor de orientación y apoyo a los estudiantes. Esta gestión, junto con la labor de las
instancias administrativas, viabilizan la labor desarrollada.
9.1.2 Consejo de Escuela1

133 Página
1
Información retomada de la página web de la ECEDU, 2016. Recuperada de
https://academia.unad.edu.co/ecedu/acerca-de-la-escuela/consejo-de-escuela-y-comite-curricular
El Consejo de Escuela es el máximo órgano de gobierno de la Escuela y está integrado
por:
a) El Decano de Escuela, quien lo presidirá

b) Un representante del cuerpo académico, elegido por este estamento
c) Un estudiante de la escuela
d) Un egresado de la escuela
e) Los coordinadores de programa de escuela.
El Secretario Académico de la Escuela hará las veces de Secretario del Consejo de

Escuela.
Los consejeros serán elegidos de acuerdo con la reglamentación que para tal efecto
expida el Consejo Superior Universitario, en la cual se debe consagrar como mínimo
las calidades, procedimiento de elección, derechos, obligaciones, inhabilidades e
imcompatibilidades. El periodo para estos Consejeros será de dos (2) años contados a
partir de su posesión y permanecerán en sus funciones mientras tengan las calidades
correspondientes.
Funciones del Consejo de Escuela
 Velar por el cumplimiento de las políticas y normas específicas de la Escuela.

 Proponer la creación, modificación o supresión de unidades académicas
básicas y de las unidades administrativas que se requiera para su
funcionamiento.
 Proponer la creación, modificación o supresión de programas curriculares, de
acuerdo con el Estatuto y sus reglamentos.
 Disponer las medidas indispensables para la ejecución de las políticas, planes,
programas y proyectos que se adopten para la Escuela con sentido nacional.
 Aprobar el Plan Operativo de la escuela, en armonía con el Plan de Desarrollo
de la universidad.
134Página
 Conformar con carácter temporal o permanente comisiones para el ejercicio de
cualquiera de sus funciones y definir los términos y condiciones para el
ejercicio de la delegación que se les confiera.
 Darse su propio reglamento.
 Las demás que señale la y asignen normas específicas.
9.1.3 Comités Curriculares2
De acuerdo con lo establecido en el Artículo primero de la Resolución 0471 del 2007, el
Comité de Currículo, es el organismo encargado de apoyar la gestión y el mejoramiento
continuo del programa académico o cadena curricular, que centra su responsabilidad
en la evaluación permanente del mismo.
El Artículo 80 del Reglamento Académico determina que cada programa académico de

pregrado y postgrado contará con el Comité de Currículo, organismo encargado de
apoyar su gestión y promover su permanente actualización en busca del mejoramiento
continuo, organismo que debe ser creado y regulado mediante Resolución de Rectoría.
El Comité Curricular está integrado por:

a) El Decano de la respectiva Escuela, quien lo preside
b) El coordinador Nacional de los programas que conforman la cadena curricular
c) La Secretaria Académica de la Escuela
d) Un (1) representante del sector productivo asociado a la cadena de formación
e) Un (1) representante del personal académico de cada uno de los campos de
formación que conforman la estructura curricular del programa de diferentes
Zonas
f) Un (1) representante de los tutores del programa
g) Un (1) representante de los estudiantes con aprobación de por lo menos el 75%
del respectivo programa
h) Un (1) representante de los egresados del programa propuesto por la Red de
Egresados
135
2
Información retomada de la página web de la ECEDU, 2016. Recuperada de
Página
https://academia.unad.edu.co/ecedu/acerca-de-la-escuela/consejo-de-escuela-y-comite-curricular
De acuerdo a lo anterior se realiza la Convocatoria para Integrar el Comité Curricular

por un periodo de Dos (2) años (2015 - 2017), salvo el caso de los programas de
postgrados en donde el período debe ser máximo de dieciocho (18) meses.
9.2 Programas
La Escuela cuenta con 4 programas de pregrado y 3 programas de especialización

activos. Dichos programas se encuentran en permanente revisión y evaluación para
ajustar condiciones que les permitan cumplir con estándares de alta calidad.
Figura 40. Programas en ejecución ECEDU. Fuente: Los autores
Los programas vigentes corresponden a la Licenciatura de Etnoeducación, la cual

cuenta con acreditación de alta calidad desde el 18 de abril de 2012. La Licenciatura
136
en Filosofía, la cual se encuentra en proceso de alistamiento de condiciones para

Página
acreditación de alta calidad. La Licenciatura en Inglés como lengua extranjera funciona

desde el segundo semestre de 2011, la Licenciatura en Matemáticas empezó a
funcionar en el segundo semestre de 2012 y la Licenciatura en Pedagogía Infantil a
partir de segundo semestre de 2015.
En cuanto a las especializaciones, se ofertan actualmente “Pedagogía para el

desarrollo del aprendizaje autónomo, Educación superior a distancia y la de Educación,
cultura y política”. A partir del 2015 la ECEDU inicio con el manejo del programa
Formación de formadores.
Todos los programas cuentan con red de tutores que dinamizan las acciones y
seguimiento desarrollado al interior de cada curso, así mismo, adelantan acciones para
la actualización permanente de los cursos basados en una evaluación y análisis
constante, además se realiza el ejercicio de actualización de cursos en AVA. En cuanto
a los programas curriculares en construcción se cuenta con la estructuración de
propuestas para programas de grado y maestrías que fortalecerán la oferta académica
de la Escuela.
9.2.1 Formación Inicial
9.2.1.1 Articulación con Escuelas Normales.
La ECEDU cuenta con convenios con varias Escuelas Normales que tienen la
posibilidad de contemplar escenarios de articulación, espacios que posibiliten a los
normalistas cursar algunas asignaturas del pénsum de su ciclo complementario con la
UNAD en tanto se establezcan acuerdos de equivalencias de cursos entre las
instituciones. Esta alternativa puede resultar muy interesante para ambas instituciones
en tanto permitiría a la UNAD el apoyar con su experiencia a los programas de las
Escuelas Normales y así mismo permitiría a los estudiantes normalistas el ir cursando
créditos directamente con la Universidad de cara a procesos posteriores de
homologación y profesionalización.
9.2.1.2 Licenciaturas
137Página
 Licenciatura en Etnoeducación
El programa de Licenciatura en Etnoeducación de la UNAD, cuenta con

acreditación de alta calidad otorgado mediante Resolución No. 3987 del 18 abril de
2012. El código SNIES para la licenciatura es 10672, se oferta en todas las sedes de
la universidad.
Misión
La Licenciatura en Etnoeducación, es un programa que forma docentes bajo el

principio de educación en la diversidad, profesionales trasformadores de la realidad,
que incorporan un escenario articulador del entorno de la educación abierta y a
distancia, la virtualidad y el desarrollo de las relaciones interculturales y multiculturales
como proceso permanente y reflexivo de respeto por la diferencia.
Visión
La Licenciatura en Etnoeducación, se proyecta como líder en la formación de

docentes de altas calidades académicas y éticas que le permitan coadyuvar en la
formación integral y continua de los grupos, enmarcada dentro del ambiente social y
cultural como fundamento de la conservación, el crecimiento, la transmisión de valores
culturales, de normas y de cosmovisiones entendidas como pilares de la identidad de
los diversos pueblos.
Entre los propósitos de este programa se encuentran:

138
Página
 Proporcionar elementos contextuales y conceptuales que permitan abordar la
investigación y conocimiento de la problemática local, regional y nacional de
las comunidades afro colombianas e indígenas.
 Aportar herramientas teóricas y metodológicas, desde la perspectiva de la
interdisciplinariedad que permitan la comprensión de los procesos comunitarios
y pedagógicos, encaminados a consolidar los proyectos de vida de las
comunidades.
 Desarrollar elementos teóricos y vivenciales que potencien en el estudiante
la capacidad para comprender las lógicas de pensamiento de los grupos
étnicos, que sirvan de fundamento para el diseño y la construcción de nuevas
metodologías de investigación social para la transformación de la realidad.
 Posibilitar condiciones para que el estudiante adquiera capacidad de
comprender y orientar los procesos de gestión comunitaria.
 Propiciar herramientas teóricas y prácticas que permitan fundamentar la
educación desde las culturas, fortaleciendo la identidad como principio
etnoeducativo.
 Promover espacios de relación, aprendizaje y socialización de
conocimientos, valores y prácticas culturales en función de posibilitar el diálogo
intercultural.
 Desarrollar procesos de investigación que potencien al estudiante para
desempeñarse en el campo de la educación escolarizada, desarrollo
comunitario, gestión y administración e investigación cultural.
El perfil del estudiante de la licenciatura en etnoeducación puede verse en la

siguiente figura. 139Página
Figura 41. Perfil del estudiante de la licenciatura en Etnoeducación.
 Licenciatura en Filosofía
La licenciatura en filosofía cuenta con registro calificado mediante Resolución

No11163 de Diciembre 20 de 2010, su código SNIES es 4450, se oferta en todas
las sedes de la universidad.
Misión
La licenciatura en Inglés como lengua extranjera tiene como misión formar docentes
líderes con alta competencia comunicativa e intercultural, capaces de desempeñar su
rol desde la investigación, la práctica pedagógica, las innovaciones metodológicas y
didácticas con la utilización de las tecnologías de la información y de las
comunicaciones, fortalecidos en el sentido humano y social que contribuirá a la
formación integral de los ciudadanos colombianos en las diferentes comunidades
locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social.
Visión
140
La licenciatura de Inglés como Lengua Extranjera para el año 2019, será el programa
Página
líder, pionero e innovador en la formación de formadores de jóvenes y adultos en

Inglés como lengua extranjera a partir de la construcción de comunidades y redes
académicas, acorde con las necesidades del país, los direccionamientos del MEN, los
principios, fines y valores emanados en el PAP solidario y la Escuela Ciencias de la
Educación; reconocido a nivel nacional e internacional por la aplicación de las TIC
para proceso enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera, al igual que
por sus aportes al mejoramiento de la educación en Latino América, en particular
Colombia y su plan de bilingüismo
Los propósitos generales de la licenciatura corresponden a:
 El mejoramiento de la calidad de la Educación en filosofía en los diferentes
niveles, grados y modalidades que tiene el sistema educativo colombiano en lo
que respecta a la formación media.
 El desenvolvimiento de competencias para desarrollar pensamiento
crítico, capacidad argumentativa, interpretativa y propositiva en los
estudiantes en diferentes contextos.
 La capacidad de participar en entidades científicas, en el desarrollo de
habilidades para la práctica de la investigación en su contexto, mediante la
actualización profundización de sus conocimientos para el desarrollo continuo
de la investigación en su realidad con el fin de agregar valores tanto en la
formación personal como en la búsqueda de alternativas diversas para la
resolución de problemas específicos.
 Procesos de aprendizaje autónomo con los cuales se desarrolle la
dimensión psicológica, ética y comunicativa.
 La reflexión permanentemente sobre el rol del docente y las implicaciones que
tiene en el desarrollo social desde su reconocimiento e interpretación de los
diversos contextos sociales, culturales y políticos en los cuales interactúa.
 El desarrollo de competencias para el dominio de los medios y
mediaciones pedagógicas virtuales, como herramienta para la construcción de
conocimiento.
El perfil del estudiante de la licenciatura en filosofía puede verse en la siguiente figura.
141
Página
Figura 42. Perfil del estudiante de la licenciatura en Filosofía
 Licenciatura en Inglés como Lengua Extranjera
La licenciatura en inglés como lengua extranjera cuenta con registro calificado

mediante Resolución 3286 de abril 25 de 2011, con código SNIES 91276.
Misión
La licenciatura en inglés como lengua extranjera tiene como misión formar docentes
líderes con alta competencia comunicativa e intercultural, capaces de desempeñar su rol
desde la investigación, la práctica pedagógica, las innovaciones metodológicas y
didácticas con la utilización de las tecnologías de la información y de las
comunicaciones, fortalecidos en el sentido humano y social que contribuirá a la
formación integral de los ciudadanos colombianos en las diferentes comunidades
locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social.
142
Visión
Página
La licenciatura de Inglés como Lengua Extranjera para el año 2019, será el programa
líder, pionero e innovador en la formación de formadores de jóvenes y adultos en Inglés
como lengua extranjera a partir de la construcción de comunidades y redes
académicas, acorde con las necesidades del país, los direccionamientos del MEN, los
principios, fines y valores emanados en el PAP solidario y la Escuela Ciencias de la
Educación; reconocido a nivel nacional e internacional por la aplicación de las TIC para
proceso enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera, al igual que por sus
aportes al mejoramiento de la educación en Latino América, en particular Colombia y su
plan de bilingüismo.
Los propósitos desde la Licenciatura en Inglés como Lengua Extranjera están

enfocados a:
 Desarrollar la competencia comunicativa del inglés con fluidez y

espontaneidad, facilitando el intercambio y la comprensión de escenarios
socioculturales a partir del diálogo de saberes
 Lograr en los estudiantes un alto nivel de competencia pedagógica para
su desempeño en procesos de aprendizaje mediados por las nuevas
tecnologías de la información y comunicación, dentro del modelo de educación
a distancia y acorde con las exigencias internacionales en el conocimiento del
inglés como idioma extranjero.
 Proporcionar herramientas teóricas e instrumentales vinculadas con las
prácticas docentes, que posibiliten las innovaciones educativas y los procesos
de evaluación propios de la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
 Generar espacios de discusión y pensamiento crítico en torno al papel del
idioma dentro de la optimización de los procesos educativos.
 Establecer líneas de investigación que posibiliten abordar y analizar los
distintos ámbitos de impacto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
 Fortalecer el desarrollo de competencias pedagógicas, investigativas,
evaluativas, de gestión educativa y de liderazgo, a fin de lograr una educación
143
crítica, reflexiva y comunitaria en función de mejorar la calidad de los procesos y

Página
resultados del aprendizaje.

 Preparar al Licenciado en Inglés como Lengua Extranjera con
competencias cognitivas y metacognitivas, que le posibiliten la mediación,
construcción e innovación de aprendizajes y pensamientos.
 Formar Licenciado en Inglés como Lengua Extranjera con autonomía y
calidad académica, que reflexionen sobre su práctica docente, a fin de adaptar
los procesos a la realidad nacional colombiana, institucional y de aula.
Figura 43. Perfil del estudiante de la licenciatura en inglés como lengua extranjera
 Licenciatura en Matemáticas
144
Página
La licenciatura en matemáticas, cuenta con registro calificado mediante Resolución
10072 de noviembre 11 de 2011, con código SNIES 101333. Se oferta en todas las
sedes de la universidad. La licenciatura implica ver la “Matemática” como campo de
estudio que utiliza el lenguaje matemático creado por el ser humano para describir,
estudiar y que comprender al mundo donde vive. Gracias al lenguaje matemático las
ciencias pueden hablar y demostrar sus teorías, a partir de un razonamiento lógico
deductivo.
Misión
El programa de Licenciatura en Matemática, en concordancia con la misión de la

Universidad, tiene como quehacer fundamental la formación de Docentes, con
capacidad de relacionar la matemática con las diferentes ciencias, un profesional
crítico, creativo, especialista en investigación, producción y aplicación del conocimiento
pedagógico para el desarrollo de la educación y el aprendizaje de las matemáticas,
comprometido con la sociedad, contribuyendo al desarrollo social de la región y de la
nación, con criterios de excelencia académica, ética y pedagógica. Formado a través
de la modalidad abierta y a distancia, propiciando en él, el aprendizaje autónomo.
Visión
De igual forma existe concordancia con la visión tanto de la Universidad como con
la de la Escuela de Ciencias de la Educación: en un tiempo mediato la Licenciatura en
Matemáticas de la UNAD será reconocida como un programa acreditado y certificado
con reconocimiento social debido a la calidad de sus egresados y a su impacto en la
cultura, en los sectores educativo, productivo y de servicios.
Bajo estas premisas, la licenciatura plantea como propósitos contribuir a la formación

145
de profesionales:
 Enfocados al mejoramiento continuo de la calidad de la educación matemática

Página
en los diferentes niveles, grados y modalidades que tiene el sistema educativo

colombiano para los ciclos de básica secundaria y media académica o
vocacional.
 Que aprendan autónomamente, investiguen, innoven y reflexionen
permanentemente sobre el rol de la profesión docente y las implicaciones que
tiene en el desarrollo de una sociedad desde el reconocimiento e interpretación
de los diversos contextos sociales, culturales y políticos donde interactúan en
calidad de persona y miembro de una determinada comunidad.
Figura 44. Perfil del estudiante de la licenciatura en Matemáticas
• Licenciatura en Pedagogía Infantil

146 Página
La Licenciatura en Pedagogía Infantil cuenta con registro calificado mediante

Resolución 6633 del 12 de Mayo de 2015, con código SNIES 104497. El Programa
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la UNAD busca formar pedagogos infantiles con
una comprensión innovadora de la infancia y de la educación y atención que requiere.
Hace una apuesta por el concepto de infancias, entendiendo que la niñez se
constituye y se vive de diversas formas condicionadas por situaciones biológicas,
culturales, sociales y económicas. Así, se propone la formación de profesionales con
las competencias necesarias para reconocer, comprender y abordar, desde su
accionar, las diversas situaciones a las que se enfrentan los niños y niñas y sus
maneras particulares de vivir la infancia.
Misión
La Licenciatura en Pedagogía Infantil forma líderes profesionales en la educación de

la infancia, con alto desempeño investigativo, pedagógico, didáctico y con
competencias para interactuar con las diversas infancias desde una perspectiva de
educación inclusiva, haciendo uso de las TIC como elemento pedagógico y didáctico en
procesos formativos que favorezcan la educación integral de los niños y las niñas.
Visión
La Licenciatura en Pedagogía Infantil se proyecta como un programa de alto impacto a

nivel nacional e internacional en la formación de maestros comprometidos con la
educación inclusiva, integral y de calidad para las diversas infancias, así como con la
producción de conocimientos multidisciplinares que aporten en la transformación de
sus condiciones de vida, llegando a contribuir con la innovación y planteamiento de
políticas, acciones y proyectos nacionales relacionados con el campo profesional del
educador infantil.
La Licenciatura plantea como propósito:

147
 Formar licenciados en Pedagogía Infantil responsables y comprometidos en

Página
brindar educación inclusiva, integral y de calidad en múltiples contextos a las

infancias colombianas, desde sus reflexiones pedagógicas y didácticas y
amplios conocimientos disciplinares, humanísticos, científicos, prácticos y
tecnológicos que les permitan influir en el desarrollo cultural, económico, político
y social del país.
El perfil del estudiante de la Licenciatura en Pedagogía Infantil puede verse en la
siguiente figura:
Figura 45. Perfil del estudiante de la Licenciatura en Pedagogía Infantil
9.2.1.2.1 Proyección de programas de licenciaturas nuevas

La ECEDU proyecta la oferta de varios programas de Licenciatura nuevos así:
148 Página
Figura 46. Programas de grado en construcción en la ECEDU. Fuente: Los autores
Los programas de pregrado que se contemplan en la prospectiva de desarrollo de la

ECEDU son:
 Licenciaturas en Español y comunicación y en Educación virtual y tecnología, que

se encuentran en este momento en proyección a partir de las experiencias de la
Escuela con el Centro De Escritura, Lenguaje y Expresión y el Seminario
Permanente de Educación y Tecnología respectivamente.
 Las licenciaturas en Ciencias Naturales y Educación Ambiental y en Ciencias
Sociales, que cuentan con equipos funcionales de diseño que vienen avanzando
hace aproximadamente dos años en las propuestas de estos programas.
Estas licenciaturas se proyectan de acuerdo a estándares de calidad y en respuesta

a las necesidades del país.
9.2.2 Formación continua
9.2.2.1 Programa formación de formadores

149
A partir de la adopción, por parte de la Escuela de Ciencias de la Educación de la

UNAD, del programa de formación de formadores como escenario de cualificación y
Página
actualización del cuerpo académico para la apropiación y la consolidación del Modelo

Pedagógico Unadista y del Proyecto Académico Pedagógico Solidario (PAPS), surgen
inquietudes que motivan la reorientación del programa, relacionadas con las exigencias
del docente para el siglo XXI, planteadas por la UNESCO desde la conferencia
mundial para la educación del siglo XXI, celebrada en parís en 1998 y sus posteriores
iniciativas en materia de competencias en TIC de los docentes. Igualmente por el
surgimiento de nuevas formas para enseñar y aprender, las tendencias en la educación
virtual, los ambientes de aprendizaje, las herramientas tecnológicas con aplicación en
la educación, las demandas internas y externas en la formación de docentes, entre
otros.
Se propone por tanto una ruta de formación para la UNAD que se articula con las
especializaciones de la Escuela de Ciencias de la Educación, las maestrías y
doctorados -desde la perspectiva de un continuum formativo– así como la respuesta a
los sectores educación básica, media y superior en lo que se refiere a formación y
apropiación de aspectos didácticos y pedagógicos mediados por las TIC en el sector
educativo.
Dicha ruta se fundamenta, en normatividad institucional como el acuerdo 003 de

2008, que traza el horizonte en la consolidación de la calidad académica de la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD, a partir del establecimiento de
requisitos relacionados con la certificación de competencias para la realización de
actividades académicas y pedagógicas, así como el diseño de estrategias académicas
y pedagógicas que contribuyan eficazmente al desarrollo sistemático de procesos de
formación de formadores y la proyección a la oferta posgradual a nivel de
especializaciones, maestrías y doctorados que ofrece la UNAD.
Propósito de Formación
En consonancia con la evolución del Modelo Pedagógico Unadista apoyado en e-
learning (MPU) y la trascendencia del proyecto Académico Pedagógico Solidario v. 3.0
(PAPS 3.0), el Programa Formación de Formadores (PFF) se propone como la
150
estrategia fundamental para fomentar y contribuir en la selección y cualificación del

cuerpo académico, para la consolidación del proyecto académico-pedagógico de la
Página
UNAD.
En este sentido para Salazar (2010), el PFF tiene como propósito:
“Fomentar la política de cualificación permanente de cuerpo académico en las

competencias académicas, pedagógicas, tecnológicas, y de gestión y
utilización de los medios y mediaciones en el marco de la modalidad de
educación abierta y a distancia en escenarios virtuales, como contribución al
mejoramiento de la calidad de la formación” (p. 4)
Para lograr este propósito el programa se encuentra distribuido en cuatro (4) fases
(Salazar, 2010), las cuales parten de las diplomaturas, las especializaciones, las
maestrías y los doctorados a modo de un continuum formativo.
Para Salazar (2010), el PFF se desarrolla a través de cuatro fases que están dadas
por los siguientes niveles de formación: Diplomaturas, especializaciones, maestrías y
doctorados.
Figura 47. Fases del programa Formación de formadores. Fuente Salazar (2010)
Para el 2015, la Escuela Ciencias de la Educación, manteniendo esa estructura de

las 4 fases dando un sentido de evolución y de proyección del programa, plantea que
las diplomaturas tengan un corte de actualización y apropiación, las especializaciones
de profundización, las maestrías de investigación y los doctorados de innovación. Por
tanto en continuum responde realmente a una ruta formativa que apunte a la calidad
desde el PFF.
151 Página
Figura 48. Ruta formativa Formación de formadores. Fuente: Los autores
La UNAD, ha estructurado el programa desde la perspectiva del continuum

formativo, donde su horizonte se fundamenta en la proyección de la formación a la
caracterización del cuerpo académico Unadista
9.2.2.2 Diplomados
Diplomado en pedagogía al alcance de los profesionales no licenciados
En este diplomado se aborda los temas fundamentales que un profesional no

licenciado debe interiorizar para ser exitoso en el desempeño de su labor docente. Los
participantes podrán reconocer y profundizar las tendencias que se han desarrollado en
el ámbito educativo y constituir un referente de análisis para el abordaje de
problemáticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. Pretende dotar al
estudiante de conceptos básicos y de herramientas para comprender y aplicar
pedagogía, didáctica, currículo, evaluación y los modelos de la enseñanza de las
Ciencias.
152
Diplomado en uso pedagógico de TIC en tabletas

Página
El diplomado se direcciona hacia la formación de los maestros en el manejo
pedagógico y didáctico de las TIC a través del uso de tabletas para la generación de
proyectos de aula. El propósito del diplomado parte de la Convocatoria Tabletas para
Educar 2014 y se fundamenta en la estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABPr), donde el docente es un creador que proporciona una experiencia de
aprendizaje al estudiante a través de una propuesta significativa sobre problemas
contextuales, con el fin de desarrollar integralmente las capacidades, habilidades,
actitudes y valores de sus estudiantes con respecto a su entorno social. Desde esta
perspectiva y teniendo en cuenta que la UNAD tiene como paradigmas el
constructivismo social, el enfoque crítico social y la ecología formativa para el
desarrollo de una cultura digital, este diplomado tiene la intención de formar
educadores de básica y media del municipio de Pauna, en el uso pedagógico de las
tabletas a través del manejo de las TIC, para desarrollar un proyecto de aula contextual
que permita innovar las prácticas pedagógicas en diferentes ambientes de aprendizaje
con sus estudiantes.
Diplomado en desarrollo de competencias comunicativas en inglés y en

ambientes virtuales de aprendizaje
Diseñado bajo los lineamientos del Modelo Académico Pedagógico de la Universidad

Nacional Abierta y a Distancia – UNAD, en ambientes virtuales de aprendizaje. Este
Diplomado busca lograr la actualización pedagógica y metodológica en la enseñanza y
aprendizaje del Inglés a través del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Curso en el marco de la evaluación diagnóstica formativa
El curso de “Evaluación Diagnóstica Formativa de Docentes” –ECDF- está dirigido a

docentes, coordinadores, directivos, líderes sindicales, docentes tutores y orientadores,
cuya formación tendrá como objeto central el análisis, problematización y reflexión,
tanto individual como colectiva, de las prácticas pedagógicas, a fin de resignificarlas
153
para incidir positivamente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Todo ello
Página
a partir de la creación de nuevas estrategias, actividades, procedimientos y formas de

mediación de los aprendizajes, concebidos desde la acción en contexto, la
interlocución, el reconocimiento de la otredad, la creatividad, la expresividad y la
relacionalidad. El curso busca proporcionar a los educadores elementos de reflexión en
su quehacer, que les permitan resignificar sus prácticas pedagógicas, así como el
desarrollo de alternativas de actualización, en coherencia con la formación identificada
a partir de los resultados de la evaluación diagnóstica, de forma que además de
mejorar sus prácticas puedan optar por el mejoramiento salarial.
9.2.2.3 Cursos libres y/o de profundización
Diplomado en fundamentos de investigación y didácticas en contextos

interculturales
Se fundamenta en la idea de que la educación intercultural es una necesidad para

aprender a vivir juntos y desde la diversidad, para lo cual se requiere de docentes
capaces de reflexionar, comprender, interpelar, innovar y sistematizar sus prácticas
pedagógicas a fin de hacer de la Escuela un escenario para el desarrollo de la
conciencia crítica descolonizadora y de la interacción emancipadora. En ese sentido,
cuando hablamos de investigación, estamos pensando en las formas diversas en que
los seres humanos conocemos, qué nos preguntamos, cómo lo hacemos y qué usamos
para conocer y cómo lo mostramos, lo hacemos visible, lo compartimos, lo registramos;
es claro que en la tradición occidental fundamentalmente eurocéntrica y colonial el
privilegio de las disciplinas y sus epistemologías particulares y el uso del método, ha
sido enfático y hegemónico; de manera crítica frente a esta realidad, esta propuesta de
formación docente, apuesta por superar ese discurso y asume que hacer investigación
se soporta en los debates, que sobre la realidad histórica y social, hacen posible
pensar en un nuevo enfoque del conocimiento especialmente social, que supere la
modernidad colonial y dé origen a una “epistemología otra”, en desarrollo de una
racionalidad diferente. (Germana, 2010); una racionalidad que recoja otras formas de
pensar, de ser en el mundo, de conocer y de acercarse a la realidad y otros sitios
154
además de la Escuela, en donde construirla.

Página
Diplomado las mediaciones pedagógicas en la sociedad del conocimiento

El ejercicio docente implica asumir la responsabilidad moral de educar, no sólo
desde la transmisión de conocimientos, sino desde el saber –saber. El conocimiento se
enseña lo cual implica asumir e identificar las mejores estrategias para enseñar, ahora
bien si el aprendizaje es dinámico implica que quien enseña identifica a quien aprende
brindándole de la mejor manera y con los recursos necesarios lo que desea saber. La
UNAD siendo consciente de esta responsabilidad social propone éste PFPD: Las
mediaciones pedagógicas en la sociedad del conocimiento con el fin de coadyuvar en
la cualificación de aquellos profesionales que ejercen la docencia en un contexto
tecnificado, que exige de ciudadanos competentes que respondan a los retos de una
sociedad del conocimiento (Castells).
Diplomado en teacher development and ict in english environments
Es un espacio de Formación con modalidad virtual que busca lograr una

actualización pedagógica y metodológica en la enseñanza y aprendizaje del inglés a
través del uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones.
9.2.2.4 Proyectos especiales.
La Escuela ECEDU ha generado espacios para la discusión y reflexión permanente

de diversos temas en educación. Dichos espacios de socialización, se programan
periódicamente y convocan tanto a la comunidad académica de la universidad como a
otras entidades de educación interesadas en las temáticas consideradas en cada uno
de los seminarios.
155Página
 Seminario permanente de educación y tecnología. Este espacio académico ha
sido creado y organizado interinstitucionalmente, con el propósito de animar la
necesaria reflexión acerca de las complejas relaciones que en la época contemporánea
tienen lugar entre dos fenómenos sociales y humanos relevantes: La “educación” y la
“tecnología”. Por este motivo dicho escenario se ha constituido en un ambiente
permanente de debate académico entre participantes y expertos donde además de
socializar temáticas, se han divulgado y compartido los elementos que posibilitan
construir una propuesta curricular de maestría.
En sus tres versiones (2011-II, 2012-I y 2012-II), se ha contado con la presencia
de 702 participantes entre estudiantes, docentes, funcionarios y egresados de dos
instituciones (UNAD y UPN), participantes externos de instituciones de educación
superior a nivel nacional e internacional, docentes de educación básica y media; junto
con 11 expertos nacionales y 2 internacionales en el campo de Educación y
Tecnología, quienes además de ser conferencias también se han convertido en pares
amigos quienes han dado su punto de vista para el programa .
Figura 49. Afiches seminario permanente en Educación y Tecnología. Fuente: Organización del
seminario.
156
El seminario permanente, además se ha contemplado como un escenario de

Página
formación posgradual en el momento de poner en marcha iniciativas como la de la

Maestría en Educación y Tecnología donde el objetivo implica que los magísteres en
formación asistan a dicho espacio tanto para enriquecer su formación como para un
proceso evaluativo y de consolidación de la formación en profundización e
investigación de éste campo.
La presencia de los participantes se ha garantizado por medios virtuales y

presenciales, usando sistemas de webconference que han dado excelentes resultados
en el desarrollo de este espacio. Este seminario hace parte de las actividades
académicas a evaluar por tal motivo los expertos invitados y los mismos profesores del
programa orientaran la actividad con fines de cátedra del futuro programa de maestría.
 Cátedra Abierta y Permanente sobre Infancias, Diversidad e Interculturalidad.
La cátedra “Infancias, Diversidad e Interculturalidad” parte de la necesidad reconocer a

los niños y niñas de nuestro país en su importancia, potencialidad y vulnerabilidad y las
formas en que vienen constituyéndose como sujetos inmersos en sus realidades y
culturas. En este sentido, la cátedra se interesa por posicionarse como un espacio de
construcción colectiva, a partir del reconocimiento de reflexiones conceptuales,
políticas públicas, investigaciones, experiencias educativas y de atención, contextos y
realidades en las cuales tiene lugar la emergencia de las Infancias, los imaginarios que
se tejen en torno a su constitución y los ideales que la rodean. Se asume desde la
cátedra que no es posible concebir a la infancia como un todo homogéneo y
determinado; los niños y niñas de la actualidad crecen signados por contextos
múltiples, yuxtapuestos, complejos que en definitiva, determinan diferentes formas de
ser infante. Por tanto, se asume la infancia des una perspectiva intercultural en función
de propiciar herramientas que permitan a los diferentes participantes de la cátedra,
construir espacios de relación, encaminados al diálogo de saberes entre culturas, en el
marco de principios de equidad, diversidad e inclusión y desde el reconocimiento de
nuestra naturaleza pluriétnica y pluricultural.
Los objetivos de la cátedra corresponden en primer lugar a generar un espacio
157
de construcción colectiva de conocimiento en torno a las infancias, diversidad e

Página
interculturalidad, que redunde en la construcción y fortalecimiento de alternativas

educativas y de atención de alta calidad para los niños y niñas del país, en segundo
lugar busca abrir el diálogo en torno a los diferentes espacios sociales, comunitarios,
institucionales y académicos, en función de comprender las infancias, la
interculturalidad y la diversidad que envuelve las realidades educativas, sociales y
culturales del país, por último se pretende con la cátedra visibilizar experiencias
educativas y de atención a la infancia de diversa índole. La cátedra se programa
semestralmente en dos sesiones, en la sede principal de la universidad, se invitan a
dicho espacio expertos que dinamizan la realización de la misma.
 Proyecto Centro Virtual de Escritura, Lenguaje y Expresión. Este proyecto surge

ante la necesidad de brindar alternativas para abordar la problemática de debilidad en
la comprensión de lectura y escritura en textos académicos, de los estudiantes de
primeros semestres. La problemática mencionada puede ser una de las causas de
deserción en los estudiantes, más aún si se considera la vulnerabilidad de la población
que acude a la universidad.
El proyecto recalca que “Aunado a esta problemática nuestro modelo de educación

abierta, a distancia y virtual implica procesos de autonomía donde la capacidad de
lectura y escritura se vuelven fundamentales”.
Los objetivos del proyecto son:
 General: Configurar un centro virtual de escritura lenguaje y expresión, donde se

desarrollen procesos de formación, investigación y práctica sobre los procesos de
comprensión y producción de textos, las diferentes formas de expresión en el arte, la
comunicación digital y las lenguas nativas para la construcción de conocimiento a partir
de las culturas de las poblaciones diversas de la UNAD.
Los objetivos específicos son:

158
 Construir estrategias pedagógicas para favorecer el desarrollo de las

competencias comunicativas y de los estudiantes que permita potenciar la
Página
interacción crítica en ambientes virtuales de aprendizaje.

 Crear espacio para la formación de docentes en el desarrollo de estrategias
pedagógicas que favorezcan la comprensión y producción de textos académicos y
científicos.
 Configurarse en un espacio de prácticas pedagógicas en la formación de
docentes para la educación inclusiva y la enseñanza del español.
 Generar un espacio que brinde elementos de pensamiento crítico para proponer
soluciones a los problemas del medio, a través de la argumentación escrita desde
los discursos de las disciplinas en su proceso de formación.
 Construir estrategias pedagógicas de autoaprendizaje que permitan a los
estudiantes desarrollar destrezas para comunicarse asertivamente desde los
distintos campos disciplinares.
 Desarrollar la lengua de señas en los discursos de las diversas disciplinas en
proceso de accesibilidad y permanencia de la población con limitación auditiva y
sorda a la educación superior.
Configurar escenarios para la expresión y circulación de diferentes obras y prácticas
artísticas como manifestaciones culturales de las poblaciones diversas en la
universidad.
 Semillero de investigación sobre Educación Inclusiva: Umbral. Convenio 1087

UNAD-CETICS-MEN.
El semillero Umbral tiene como objetivo: Generar experiencias de formación
pedagógica a través de la investigación formativa de los licenciados en formación, la
cual les permita apropiar competencias para potenciar procesos pedagógicos desde la
perspectiva de la educación inclusiva y la formación integral, los procesos de
aprendizaje y el despliegue subjetivo de los estudiantes de poblaciones diversas, en las
dinámicas educativas en los diferentes niveles de educación mediados por las
tecnologías de la comunicación. Documento Informe de resultados Convenio 1087
UNAD.CETICS MEN.(2013)
Una de las estrategias planteadas para el desarrollo del trabajo en este convenio
159
implica el establecimiento de un Seminario permanente sobre educación inclusiva y

tecnologías de la comunicación. Dicho seminario es concebido por UMBRAL como:
Página
Un espacio fundamental en la investigación formativa es el seminario de
investigación, el cual no se conmensura en un curso académico, ya que
rebasa los límites del cumplimiento de requisitos en la estructura curricular.
Éste es un espacio académico construido por el grupo de investigación para
reflexionar, socializar y profundizar en la comprensión de las necesidades y
las problemáticas objeto de estudio, fomentando el análisis cuidadoso de las
categorías encontradas y emergentes en un campo de investigación. Fruto
de espacios como el aquí describo se construyen las formulaciones de
problemas, los estados de arte y las reflexiones constantes sobre la
construcción, aplicación y sistematización de instrumentos así como de la
información que estos arrojan. (Documento Informe de resultados Convenio
1087 UNAD.CETICS MEN, 2013)
160
Página
Figura 50. Brochure Seminario Internacional de Educación Inclusiva y Tecnologías de la

Comunicación.
9.2.3 Formación avanzada
9.2.3.1 Especializaciones.
La Escuela cuenta hasta el momento con tres programas de especialización

acreditados, que brindan diferentes rutas a los profesionales de la educación y de otras
áreas, dentro y fuera de la universidad, para su cualificación permanente. Dichos
programas son:
 Especialización en Educación Cultura y Política

 Especialización en Educación Superior a Distancia
 Especialización en Pedagogía para el Aprendizaje Autónomo
Las especializaciones y sus áreas implicadas (Formación Básica Común, Formación

Específica y Formación Investigativa), corresponden a dos de las tres
responsabilidades básicas del Componente Académico: Investigación y Acción
Pedagógica Sistemática. Los programas buscan formar los profesionales para un
161
desempeño específico (dependiendo del programa y énfasis seleccionado), y ofrece

Página
herramientas para un desempeño en investigación, entendiendo que ésta última, es

la opción para abordar y diseñar propuestas de solución pertinentes, tanto a grandes
problemas del país como a problemas locales que pueden presentarse en cada una
de las regiones del país donde la universidad tiene injerencia.
En relación con el Componente Pedagógico, el cual busca, el desarrollo del e-

Learning como una mediación pedagógica y tecnológica, las especializaciones trabajan
para garantizar su desarrollo y cumplimiento tanto por su metodología (a distancia y
virtual), como por la apropiación de los elementos teóricos y metodológicos que le
ayudarán al profesional a apropiarse del campo específico de estudio con el apoyo de
las más modernas mediaciones virtuales. Enfrentado a un estudio autónomo, con el
apoyo permanente de sus tutores, el estudiante mismo establecerá los tiempos y las
formas en que irá desarrollando las actividades de cada curso, conforme a una
concepción constructivista de la educación superior.
En referencia al Componente Tecnológico, las especializaciones se ofertan en la

actualidad totalmente por la Plataforma Moodle, y con el Estándar Core, que es uno de
los modelos seleccionados para el desarrollo de los cursos virtuales, así mismo, cabe
mencionar que se viene trabajando alrededor de la actualización de algunos espacios
académicos en AVA. La vasta experiencia de la UNAD en este campo contribuye al
desarrollo de estrategias que permiten que los estudiantes de las especializaciones
aprovechen ampliamente los distintos recursos de dicha plataforma para el desarrollo
de sus estudios.
Desde el punto de vista del Componente Organizacional, los programas en

mención cuentan con todo el personal académico y administrativo que asegura el
cumplimiento de los objetivos y metas propuestos. El personal cumple altos perfiles de
formación profesional y cuenta con suficiente experiencia en el manejo del modelo
virtual y a distancia, lo que garantiza el normal desarrollo de las actividades
académicas y el cumplimiento eficiente de los procesos administrativos.
162
En cuanto a los Componentes Comunitario y el Regional, implican ver con la

forma en que la Universidad interactúa con los demás actores sociales. Las
Página
especializaciones apuestan en este sentido por una Proyección Social que responda a
las necesidades de las comunidades, esto constituye la tercera responsabilidad del
Componente Académico. La investigación por tanto se proyecta para orientar tanto
indagaciones teóricas como en la perspectiva de elaboración proyectos que busquen
dar respuesta coherente y pertinente a los graves problemas sociales y culturales que
agobian a la sociedad colombiana.
Ahora bien, cabe resaltar que los cursos académicos básicos y los electivos que se
proponen en la malla curricular de las especializaciones, son determinantes para la
formación de los Especialista de la Escuela Ciencias de la Educación, ya que allí el
estudiante se ve impelido a la reflexión crítica y el agenciamiento práctico de las
temáticas y problemáticas pertinentes a cada programa.
La especialización busca responder a las necesidades de los estudiantes en la

realidad en que se encuentran inmersos en su quehacer social y educativo y con la
puesta en escena de propuestas pedagógicas asertivas que permitan el
aprovechamiento de todo el potencial de sus estudiantes. En este sentido se podría
afirmar que las especializaciones tienen un carácter práctico, ya que se va a traducir en
desarrollos metodológicos y conceptuales innovadores que ayudarán a transformar la
educación y, por lo mismo, la realidad social del país. El estudiante cuenta con
contenidos y herramientas que le pueden permiten trasladar sus nuevas apropiaciones
al aula, a la Escuela y a los ámbitos educativos de cualquier tipo donde se vea inmerso.
Las especializaciones orientan el trabajo investigativo del estudiante brindándole

herramientas que le permitan concretar en su trabajo de grado propuestas renovadoras
en el campo educativo y logre por ende transformaciones en las formas de aprendizaje
de sus estudiantes con la aplicación del aprendizaje autónomo en el quehacer
pedagógico.
La metodología de estudio, acorde con la educación a distancia y el sistema de

créditos académicos, comprende los siguientes elementos estructurales: estudio
independiente y acompañamiento tutorial.
163
 Especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo

Página
La especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo

cuenta con registro calificado mediante Resolución 4966 del 16 de junio de 2011,
código SNIES 10675.
El diseño de la especialización se centra en la necesidad de formar a los futuros

especialistas en todo lo relacionado con el aprendizaje autónomo, entendido éste como
un proceso de aprendizaje basado en la capacidad que tiene el educando, en cualquier
nivel de formación, de aprender por sí mismo todo aquello que necesita saber para ser
competente en un determinado campo o aspecto definiendo por su propia cuenta los
contenidos, los tiempo, los recursos y la metodología que necesita para satisfacer una
necesidad determinada de conocimiento. Los propósitos generales de la
especialización corresponden a:
 Proporcionar elementos contextuales y conceptuales que permitan abordar la

investigación y conocimiento de la problemática local, regional y nacional de las
comunidades afro colombianas e indígenas.
 Aportar herramientas teóricas y metodológicas, desde la perspectiva de la
interdisciplinariedad que permitan la comprensión de los procesos comunitarios
y pedagógicos, encaminados a consolidar los proyectos de vida de las
comunidades.
 Desarrollar elementos teóricos y vivenciales que potencien en el estudiante la
capacidad para comprender las lógicas de pensamiento de los grupos étnicos,
que sirvan de fundamento para el diseño y la construcción de nuevas
metodologías de investigación social para la transformación de la realidad.
 Posibilitar condiciones para que el estudiante adquiera capacidad de
164
comprender y orientar los procesos de gestión comunitaria.

Página
 Propiciar herramientas teóricas y prácticas que permitan fundamentar la
educación desde las culturas, fortaleciendo la identidad como principio
etnoeducativo.
 Promover espacios de relación, aprendizaje y socialización de conocimientos,
valores y prácticas culturales en función de posibilitar el diálogo intercultural.
 Desarrollar procesos de investigación que potencien al estudiante para
desempeñarse en el campo de la educación escolarizada, desarrollo
comunitario, gestión y administración e investigación cultural.
 Especialización en Educación Cultura y política
La especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo

cuenta con registro calificado mediante Resolución 5219 del 25 de junio de 2010,
código SNIES 10674. Se oferta en todas las sedes de la Universidad.
Los objetivos de la especialización son:
 Orientar al estudio interdisciplinario de las complejas interrelaciones entre

cultura, política y educación en Colombia.
 Desarrollar el sentido analítico y crítico, para fomentar en el futuro especialista
una nueva actitud frente a la multiculturalidad y a los Derechos Humanos.
 Generar una actitud investigativa frente a la educación, la cultura y la política.
 Especialización en Educación Superior a Distancia

165 Página
La especialización en Educación superior a distancia, cuenta con registro calificado

mediante Resolución 6908 del 6 de agosto de 2010, con código SNIES 10673.
El diseño de la especialización se centra en la necesidad de formar a los futuros

especialistas en todo lo relacionado con las modalidades de enseñanza a distancia,
entre las que se encuentra la enseñanza virtual, también denominada e-learning, on-
line learning, formación on line, formación por Internet, que corresponde a una forma
de enseñanza con un uso predominante de Internet como medio tecnológico para la
educación, desde varios enfoques problémicos.
Los saberes específicos o disciplinares abordados en la especialización, generan un

andamiaje conceptual articulado que da respuesta a las necesidades teóricas del
profesional en educación que desee generar espacios y metodologías del e-learning.
Dichos saberes buscan que el profesional posgraduado, conozca las nuevas
tendencias pedagógicas y su aplicación en los entornos académicos en los que se está
desenvolviendo o en los que se puede involucrar posteriormente.
Los objetivos de la especialización son
 Lograr en los estudiantes un nivel de competencia pedagógica para su

desempeño en los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por las
nuevas tecnologías de la información y comunicación dentro del modelo de
educación a distancia.
 Proporcionar herramientas teóricas e instrumentales vinculadas con las prácticas
docentes, que posibiliten las innovaciones educativas y los procesos de
evaluación propios de cada disciplina.
 Generar un espacio de discusión y pensamiento en torno al papel de las nuevas
tecnologías en la educación a Distancia.
 Establecer líneas de investigación que posibiliten abordar, a partir de análisis
166
regionales, los distintos ámbitos de impacto de la educación a distancia.

Página
9.2.3.2 Maestrías
Si bien actualmente la ECEDU no cuenta con maestrías con Registro Calificado, la

experiencia de la Escuela y de la Universidad en la oferta postgradual, así como la
experiencia investigativa en las diferentes líneas y grupos de investigación han llevado
a la ECEDU a emprender el diseño de varias maestrías así:
167Página
Figura 51. Programas de posgrado en construcción en la ECEDU
Los programas de maestría que se encuentran actualmente en construcción son:
 Enseñanza del Inglés como lengua extranjera, que se sustenta en la experiencia

de docencia, investigación y proyección social del programa de Licenciatura en
Inglés como lengua extranjera;
 Educación intercultural, que se soporta en la trayectoria de formación,
investigación y extensión del programa de Licenciatura en Etnoeducación
(acreditado de alta calidad);
 Educación y desarrollo del pensamiento; que se apoya en la experiencia, logros y
trayectoria del programa de Licenciatura en Filosofía;
 Ciencias de la educación con líneas de profundización en educación virtual y
educación superior, que se proyectan como maestrías de doble titulación con los
Estados Unidos a partir de la experiencia y trayectoria de la UNAD Florida en el
desarrollo de maestrías con estas líneas de trabajo;
 Educación y tecnología que se proyecta como maestría interinstitucional con la
Universidad Pedagógica Nacional y que se viene consolidando como proyecto
mediante el trabajo conjunto entre las dos instituciones que se proyecta a la
comunidad mediante el seminario permanente de Educación y Tecnología,
 Se contempla la opción de diseño de otras maestrías mediante convenios
interinstitucionales con Universidades a nivel nacional e internacional.
Para la formulación de estos programas la ECEDU ha organizado grupos funcionales

de docentes disciplinares para adelantar el diseño de cada programa.
9.2.3.3 Doctorados.
La ECEDU proyecta la construcción de un programa de doctorado con varias líneas

de investigación a partir de la consolidación de la experiencia de oferta de maestrías
con el consecuente fortalecimiento de las líneas y grupos de investigación de la
168
Escuela. También se cuenta con la experiencia de la UNAD Florida en la oferta de un

doctorado en educación, sobre la cual se puede sustentar también la propuesta futura
Página
de un programa de doctorado. Varios de los docentes de la ECEDU se encuentran

actualmente en procesos de formación doctoral, proyección que también se constituirá
en una fortaleza de cara a la eventual formulación de un doctorado de la Escuela.
9.2.3.4 Postdoctorados.
La prospectiva de la ECEDU es continuar de manera progresiva y orgánica con el

diseño y oferta de niveles avanzados de formación postgradual, de manera que la
experiencia en los niveles anteriores de formación se constituya en la base para el
diseño y oferta de programas de niveles más avanzados. Hacia el futuro, y con la
consolidación de un programa de doctorado, la ECEDU podrá proyectar el diseño y
oferta de programas postdoctorales.
10. Autorregulación
10.1 Autoevaluación y mejoramiento continuo
Modelo Institucional de Acreditación
El Modelo de Acreditación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD,

establece los lineamientos para la Acreditación institucional y de programas
académicos y traza como ruta de su desarrollo un (1) solo Proceso de Autoevaluación.
El Modelo se construye sobre la base de un marco conceptual que tiene en cuenta la
calidad como principio fundamental, la cultura de autoevaluación y los fundamentos de
la Educación a Distancia; Un marco legal que parte de la Constitución Política de 1991.
Y Leyes como la: 30 de 1992, 115 de 1994, 1188 de 2008. Decretos: 2904 de 1994,
1295 de 2010. Acuerdo 02 de 2012 CESU y los Lineamientos del Consejo Nacional de
Acreditación para: Acreditación Institucional de 2006, Acreditación de Alta Calidad de
Programas de Maestría y Doctorado de 2009 y Acreditación de Programas de Grado de
2013.
169
Como referentes institucionales para su formulación, se toman en cuenta: el Estatuto

Página
General de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia 2012, el Proyecto Académico

Pedagógico Solidario de 2011, el Plan de Desarrollo 2015 – 2019, el Estatuto
Organizacional de 2012, la UNAD 2.0 y la Política de Calidad. (UNAD, 2013)
Propósitos del modelo de acreditación
El modelo asume como propósitos los siguientes:
 Contribuir a la creación y consolidación de una "cultura de la calidad",

entendida como el conjunto de prácticas que garantizan el cumplimiento de
los propósitos misionales, en el marco de patrones de excelencia,
determinados por la comunidad académica, valoradas y reconocidas por el
entorno social.
 Reconocer capacidad de la Institución para someter sus procesos, actividades

y acciones a la mirada crítica de la sociedad, alcanzando excelentes niveles de
calidad y de productividad; que contribuyan significativamente a la producción
de conocimiento en la trascendencia de su compromiso social y al desarrollo
local, regional, nacional e internacional.
 Garantizar la participación de toda la comunidad académica en el ejercicio de la

evaluación institucional y la construcción colectiva de estrategias que aseguren
el rigor académico, administrativo y financiero de la UNAD, como universidad
de excelencia. (UNAD, 2013)
Dimensiones del modelo de acreditación
El Modelo de Acreditación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD

reconoce: con factores, características, indicadores y evidencias de cumplimiento,
organizados de acuerdo con las responsabilidades sustantivas de la Institución, en
términos de seis (6) dimensiones:
170Página
Figura 52. Dimensiones del Modelo de Acreditación. Fuente: UNAD, (s.f.). Modelo de Acreditación
Institucional
Según el documento institucional que determina el modelo, las dimensiones son las
siguientes:
Dimensión 1. Formación: Promueve la formación integral sobre una base científica,

ética y humanística, en el marco de la sociedad del conocimiento, permitiendo la
generación de competencias acorde con los procesos formativos, ejerciendo liderazgo
con conciencia social y contribuyendo a la construcción de una sociedad justa,
solidaria y libre. En este contexto, el Modelo de Acreditación Unadista, involucra en
esta dimensión los factores relacionados con: Modelo Pedagógico Unadista,
Planificación y Diseño Académico para la Educación a Distancia, Autoevaluación y
Autorregulación. Medios, mediaciones y escenarios de práctica, estudiantes, profesores
y Bienestar Institucional.
Dimensión 2. Investigación: Fomenta la cultura investigativa y el espíritu emprendedor

para el éxito y desarrollo de los procesos de innovación social, tecnológica, productiva
y científica, que contribuya a dar soluciones acorde con las necesidades y posibilidades
de los diferentes contextos regionales y socioculturales. Por lo anterior, se desarrolla el
factor de Investigación, innovación; identificando y evidenciando los avances en
investigación formativa y en sentido estricto, contribuyendo de esta forma a este
propósito misional contemplado en el Proyecto Académico Pedagógico Solidario de la
171
UNAD.
Página
Dimensión 3. Proyección Social: Contempla el desarrollo regional como un proceso
permanente que descansa en la relación humana de mutuo reconocimiento y de acción
recíproca, presente en todos los procesos de intercambio que el hombre realiza,
reafirmando su identidad y reconociéndose como ser social e interdependientes de los
demás, constituyendo así un desarrollo integral. En este sentido, el factor de
Pertinencia e Impacto Social se articula a esta dimensión, estableciendo criterios de
evaluación comprendidos en la articulación de funciones con el sistema educativo y la
comprensión y proyección comunitaria de la función social de la universidad con el
entorno.
Dimensión 4. Inclusión: Apropia la misión institucional garantizando la educación para

todos y todas como un derecho fundamental, se responde al aprendizaje autónomo,
significativo y colaborativo, permitiendo el desarrollo pleno de las capacidades, vivir y
trabajar dignamente, aprendiendo y mejorando la calidad de vida. Por esta razón, se
incorporan a esta dimensión los factores de: Misión y Proyecto Institucional,
Organización, Gestión y Administración y Recursos Financieros, como posibilitadores
para lograr estos derroteros institucionales.
Dimensión 5. Internacionalización: Estructura del sistema Organizacional de la

Universidad, de carácter misional, responsable de fomentar el liderazgo internacional,
mediante la promoción de condiciones de calidad, acreditación y sostenibilidad global a
través del diseño y ejecución de planes, programas y proyectos que respondan a la
misión, objetivos y responsabilidades institucionales que le corresponden, por lo cual se
vincula a esta dimensión el factor de Visibilidad Nacional e Internacional, estableciendo
como criterios de evaluación, la inserción de la UNAD en contextos nacionales e
internacionales y la política de internacionalización.
Dimensión 6. Innovación: Fortalece las diferentes metodologías en la modalidad de

educación a distancia, diversificando a la población los programas y proyectos
formativos, fundamentada en escenarios digitales y telemáticos a través del campus
172
virtual. Tomando dispositivos centrales para el uso de los recursos de las

telecomunicaciones y afianzando su infraestructura tecnológica como soporte para el
Página
desarrollo de los procesos formativos. En este contexto, se incluye en esta dimensión

el factor: Infraestructura Tecnológica que comprende los sistemas de información y de
comunicación y los grados de usabilidad y pertinencia de estos sistemas, en el marco
de la estructura organizacional de la UNAD.
El componente del Modelo de Acreditación de la Universidad Nacional Abierta y a

Distancia –UNAD-, para el objeto de Acreditación Institucional define: Quince (15)
factores, cuarenta y cinco (45) características, ciento veintiocho (128) indicadores y
cuatrocientos nueve (409) evidencias de cumplimiento; que permiten analizar y evaluar
la configuración, el contenido interno que identifica la institución, los multicontextos en
que se desarrolla y los resultados obtiene.
Tabla 5. Componentes del Modelo de Acreditación de la UNAD
DIMENSIÓN FACTOR CARACTERÍSTICA INDICADOR EVIDENCIAS DE

ES CUMPLIMIENTO
1. Coherencia y 5 10
pertinencia de la misión
2. Orientaciones y 2 2
INCLUSIÓN MISIÓN Y
estrategias del
PROYECTO
Proyecto Integral
3. Formación Institucional
y 2 2
ACADÉMICO
construcción de la
PEDAGÓGICO
comunidad académica
SOLIDARIO
en el proyecto
4. Deberes y Derechos de 2 6
institucional.
los estudiantes.
5. Admisión y 5 17
Permanencia de los
FORMACIÓN ESTUDIANTES
estudiantes
6. Sistemas de Estímulos 4 11
y Créditos para los
estudiantes
7. Deberes y Derechos del 2 2
FORMACIÓN PROFESORES profesorado
8. Planta Profesoral 3 26
9. Carrera Docente 6 18
173
10. Desarrollo Profesoral 1 9

11. Interacción académica 1 2
de los profesores
Página
12. Egresados e Institución 4 9

FORMACIÓN EGRESADOS 13. Seguimiento a 1 4
Egresados
14. Impacto del Egresado 1 3
en el medio social y
académico.
15. Modelo Pedagógico 1 13
16. Seguimiento al Modelo 1 2
Pedagógico
17. Impacto del Modelo 1 3
Pedagógico Unadista
FORMACIÓN MODELO en el medio social y
PEDAGÓGICO 18. Interdisciplinariedad, 6 26
académico.
UNADISTA flexibilidad y evaluación
del currículo
19. Programas de Grado, 5 13
Posgrado y Educación
continuada.
20. Planificación 2 2
FORMACIÓN PLANIFICACIÓN Y Pedagógica
21. Diseño Académico 1 3
DISEÑO 22. Planificación didáctica 3 4
ACADÉMICO 23. Planificación de la 1 2
PARA LA gestión tecno

MEDIOS, A
EDUCACIÓN pedagógica
24. Recursos de apoyo 13 36
FORMACIÓN MEDIACIONES
DISTANCIA Y académico
25. Recursos físicos 4 7
ESCENARIOS DE
PRÁCTICA
26. Infraestructura de 3 6
Información
comunicación.
28. Procesos de 1 3
INNOVACIÓN INFRAESTRUCTU comunicación interna

RA servicios telemáticos
TECNOLÓGICA
campus virtual
31. Investigación formativa. 4 11
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN E 32. Investigación en sentido 4 26
INNOVACIÓN estricto
INTERNACIONA INTERNACIONALIZA 33. Inserción de la UNAD 3 14
LIZACIÓN CIÓN en contextos
Nacionales e
PROYECCION 34. Institución y entorno 7 13
Internacionales
SOCIAL 35. Articulación de 3 8
PERTINENCIA E funciones con el
IMPACTO SOCIAL sistema

36. Clima educativo
Institucional. 2 8
BIENESTAR 37. Estructura del Bienestar 2 5
FORMACIÓN INSTITUCIONAL Institucional.

38. Recursos y servicios 3 7
PARA LA para el Bienestar
174
EDUCACIÓN A Institucional
FORMACIÓN DISTANCIA 39. Sistemas de evaluación 1 6
Página
y autorregulación.
AUTOEVALUACIÓ 40. Sistemas de 2 5
NY Información
AUTORREGULACI
INCLUSIÓN ORGANIZACIÓN, 41. Administración, Gestión 4 16
ÓN
GESTIÓN Y y Funciones
ADMINISTRACIÓN institucionales.
42. Fuentes de financiación 2 11
y patrimonio de la
UNAD Financiera y
43. Gestión 2 6
INCLUSIÓN RECURSOS Presupuestal.
44. Presupuesto y 1 6
FINANCIEROS
Responsabilidades
Sustantivas de la
45. Organización para el 1 6
UNAD
manejo financiero.
TOTAL 6 TOTAL: 15 TOTAL: 45 TOTAL: TOTAL: 409
DIMENSIONES FACTORES CARACTERISTICAS INDICADOR EVIDENCIAS DE
E S: CUMPLIMIENTO
Fuente: UNAD, 2013. Modelo de Acreditación de la UNAD 128
10.1.1 Proceso de autoevaluación
La autoevaluación en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD, es un

proceso continuo de autorreflexión, evaluación y análisis, que conlleva a la toma
acertada de decisiones y a la ejecución de acciones de mejora, que garantizan la
calidad de su gestión académica, administrativa y financiera. Se constituye igualmente
en un factor de desarrollo que permite a la institución saber: Que ocurre. Cómo y por
qué. Cuáles son las políticas, estrategias, acciones y recursos que debidamente
articulados, debe implementar para contribuir con la aproximación ideal de excelencia.
Tiene como propósito general: Desarrollar en la Universidad Nacional Abierta y a

Distancia – UNAD- la Ruta de Autoevaluación en el marco de un Modelo propio de
Acreditación, con el propósito de mantener una cultura de mejoramiento continuo y
lograr la acreditación de los programas académicos e Institucional. (UNAD, 2014)
Enuncia como propósitos específicos:

175
a) Generar y mantener una cultura institucional de evaluación entendida como un

Página
proceso integral, participativo, sistemático y permanente; donde la autoevaluación

sea una herramienta que oriente la toma de decisiones para el mejoramiento de la
calidad.
b) Desarrollar un proceso de autoevaluación, que permita la medición, la verificación

y la acción de mejoramiento permanente de la institución y de los programas
académicos.
c) Rendir cuentas ante la sociedad y el Estado, sobre sobre los resultados en la

formación a distancia, sobre la calidad de los procesos de aprendizaje y el desarrollo
de competencias de sus egresados.
d) Obtener Acreditación de Alta Calidad Institucional y de los Programas

Académicos, en la modalidad de Educación a Distancia
e) Valorar el impacto social de la UNAD.
• Estructura Funcional del Proceso de Autoevaluación
El Proceso de Autoevaluación Institucional en la Universidad Nacional Abierta y a

Distancia –UNAD, se desarrolla en el marco de lo establecido en el Acuerdo 02 de
2013 del Consejo Superior Universitario (Anexo L.1), que soporta la siguiente
estructura funcional:
a) Comité Institucional de Acreditación. CIAC.
b) Líder Nacional de Acreditación.
d) Comité Zonal de Acreditación y Calidad. COZAC.
e) Comité de Acreditación y Calidad de Programa. CACP.

176
Página
Figura 53. Estructura del proceso de autoevaluación. Fuente: Grupo de Asesoría y

Seguimiento a la Acreditación UNAD, 2013
• El Comité Institucional de Acreditación y Calidad. CIAC-. Es la instancia encargada

de orientar, la acción de los estamentos y diferentes unidades misionales, funcionales y
operacionales en los diferentes multicontextos, para el desarrollo del Proceso de
Autoevaluación Institucional con miras a la acreditación y reacreditación Institucional y
de programas académicos.
El Comité Institucional de Acreditación y Calidad de la Universidad Nacional Abierta y

a Distancia (UNAD), está integrado por:
a) El Rector, quien lo presidirá
b) Los Vicerrectores
c) Los Gerentes
177
d) Los Directores de Zona

Página
e) Los Decanos de las Escuelas
f) El líder Nacional de Acreditación.
g) El Jefe de la Oficina Asesora de Planeación.
h) El representante de los docentes al Consejo Superior.
i) El representante de los estudiantes al Consejo Superior.
j) El representante de los egresados al Consejo Superior.
Tiene las siguientes responsabilidades:
a) Orientar el desarrollo del Proceso de Autoevaluación Institucional, con fines de

renovación del Registro Calificado, de Acreditación y re acreditación institucional y
de programas y velar por su correcta aplicación.
b) Avalar el Modelo de Acreditación para la modalidad de Educación a Distancia.
c) Avalar el desarrollo del plan de comunicación para hacer efectivo el proceso de

autoevaluación institucional, sensibilizando a la comunidad universitaria y creando
un clima organizacional favorable para la consolidación de una cultura permanente
de autoevaluación.
d) Avalar los instrumentos para la recolección de información en el proceso de

autoevaluación institucional.
e) Definir de acuerdo con los resultados del proceso de autoevaluación, los

programas que se someterán a la acreditación de alta calidad.
f) Avalar el informe final de autoevaluación institucional.
g) Avalar el informe final de autoevaluación con fines de acreditación de los

programas.
178
h) Las demás, afines a la naturaleza del proceso de autoevaluación y acreditación

Página
de alta calidad.
• El Comité Zonal de Acreditación y Calidad, COZAC. Es la instancia responsable en la
zona, del desarrollo del proceso de autoevaluación institucional. Representa en cada
zona, el fractal del Comité Institucional de Acreditación y Calidad.
Está integrado por:
a) Director de Zona quien lo preside
b) Directores de Centro de la respectiva zona
c) Líder Académico y de Investigación zonal
d) Líderes zonales de Escuela
e) Líder Zonal de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria
f) Líder Zonal de Medios y Mediaciones
g) Líder Estratégico de Gestión
h) Líder Zonal de Bienestar Universitario
i) Representante del Cuerpo Académico, propuesto por el Director Zonal
j) Representante de la red de estudiantes en la Zona.
k) Representante de la red de egresados, en la Zona.
• El Comité de Acreditación y Calidad del Programa, CACP. Es la instancia

responsable del desarrollo del proceso de autoevaluación del Programa.
Está integrado por:
a) Líder Nacional del Programa quien lo preside.
b) Líder Investigación de la Escuela

179
c) Líder de Autoevaluación de la Escuela

Página
d) Representante de estudiantes del programa

e) Representante de egresados del programa
f) Representante de los docentes del programa
El Líder de Autoevaluación de la Escuela ejercerá la secretaría de este Comité y

deberá garantizar la preparación y custodia de las actas relacionadas con desarrollo del
proceso.
El Comité de Acreditación y Calidad del Programa, tiene las siguientes

responsabilidades específicas en el proceso de autoevaluación institucional:
a)Socializar el Modelo de Acreditación de la Universidad Nacional Abierta y a

Distancia.
b) Socializar el proceso de Autoevaluación Institucional.
c) Cumplir a cabalidad las etapas y el cronograma de ejecución del proceso de

d) Sensibilizar la comunidad del programa y propiciar el compromiso de los

integrantes de la comunidad universitaria del programa, con el proceso de
e) Coordinar el desarrollo del proceso de autoevaluación del programa.
f) Elaborar y socializar el informe de autoevaluación del programa.
g) Elaborar el plan de mejoramiento del programa y presentarlo para aprobación al

Grupo de Asesoría y Seguimiento a la Acreditación y a la Gerencia de Calidad y
Mejoramiento Universitario, para su posterior ejecución.
h) Socializar el Plan de Mejoramiento del Programa.
i) Orientar el desarrollo logístico requerido para el desarrollo del proceso de

autoevaluación del programa.
180
j) Orientar las acciones tendientes para atender la visita de evaluación externa con
Página
fines de Registro Calificado y Acreditación de Programas.

k) Las demás responsabilidades, afines a la naturaleza del proceso de
• Fases del Proceso de Autoevaluación
Figura 54. Proceso de autoevaluación. Fuente: Grupo de Asesoría y Seguimiento a la Acreditación

UNAD, 2013
• Fase de diagnóstico situacional: Análisis documental de Acreditación y referentes

institucionales. .
• Fase de planificación: Diseño y documentación del Modelo de Acreditación

UNADISTA y del Proceso de Autoevaluación de programas e institución.
• Fase de ejecución: Desarrollo del Proceso de Autoevaluación de programas e

institución.
• Fase de socialización: Difusión de resultados del Proceso de Autoevaluación de

programas e institución. (UNAD, 2014) 181
Página
11. Interacción con otras unidades
11.1 En el ámbito intra institucional
11.1.1 Interacciones de la Escuela con otras unidades. Dado que la organización de

la universidad es vista como un metasistema actuando en heterarquía, la Escuela se
interrelaciona con todas las instancias de la universidad y responde junto con las
mismas de forma corresponsable frente a las metas de la institución, de igual forma
trabajan en torno a la optimización del e-MPU.
182 Página
Figura 55. Interrelaciones entre ECEDU con Vicerrectorías
Interacción de la Escuela con la Vicerrectoría académica y de investigación -

VIACI-.
La ECEDU responde a los lineamientos determinados por la Vicerrectoría

Académica y de investigación, en este sentido, contribuye en la estructuración y
continua revisión de los principios del e-MPU, por tanto la Escuela se constituye en
garante de todos los procesos académicos de la universidad. Así mismo, la Escuela
lidera procesos de revisión de los fundamentos pedagógicos y didácticos del currículo
para su reconstrucción permanente basada en la reflexión y en la evaluación continua
de sus procesos, esto supone una interacción dialógica entre las dos unidades que se
vinculan además en la búsqueda de alternativas para optimizar el trabajo en red,
innovar en el plano didáctico, dinamizar los campos de conocimiento y promover el
buen uso de recursos digitales en el aula.
La VIACI ofrece a la ECEDU elementos para el diseño de programas nuevos
pertinentes a la dinámica de trabajo que requiere la educación del siglo XXI, para ello
se cuenta con asesores de esta Vicerrectoría que acompañan los procesos de diseño y
que mediante redes de trabajo con docentes de la Escuela, configuran los NIP y NP
que dirigirán el desarrollo curricular de los programas.
En referencia a los procesos de investigación, la VIACI cuenta con el SIGI, dicho

sistema articula las acciones en investigación que desde la Escuela se realizan
incluyendo la consolidación y dinamización de grupos de investigación, el desarrollo de
proyectos, la publicación de revistas y libros y la movilidad que los investigadores llevan
a cabo mediante la asistencia a eventos académicos, a fin de socializar los adelantos
que sobre los proyectos se obtienen. El SIGI cuenta con un líder nacional, quien
183
organiza y delimita el alcance de los planes y metas que para investigación se tracen
en una vigencia determinada, este ejercicio cuenta con participación de las Escuelas a
Página
través de los líderes de investigación de Escuela, quienes conforman un grupo

interdisciplinario que de forma colegiada toma decisiones y marca derroteros de
actuación en investigación.
Figura 56. Interacción VIACI-ECEDU
Interacción de la Escuela con la Vicerrectoría de medios y mediaciones

pedagógicas -VIMEP-
El desarrollo de una Educación Abierta y a Distancia, requiere un fuerte proceso
dirigido a la construcción de alternativas que permitan gestionar de manera efectiva las
mediaciones tecnológicas vinculadas a procesos educativos en especial las
disponibles en AVA.
Es así como la ECEDU y VIMEP interactúan precisamente alrededor del diseño de

múltiples formas de operacionalizar las mediaciones que dinamicen el proceso de
aprendizaje planteado de acuerdo al e-MPU. VIMEP determina rutas a seguir y orienta
respecto a su utilización para el manejo de los espacios académicos y la Escuela los
pone en escena evaluándolos constantemente.
Con referencia a los OVA (objetos virtuales de aprendizaje) y a los OI (Objetos

informativos), VIMEP ofrece referentes para su diseño y estructuración efectiva, así
184
como capacitación en el tema, que brinda al docente alternativas para enriquecer sus
espacios académicos con producción propia eficaz, pertinente y oportuna.
Página
Herrera et al (2013), respecto a las mediaciones y medios tecnológicos refiere que
los mismos son instancias didácticas que facilitan el tratamiento de información real y
contextual para los estudiantes, contribuyen a la búsqueda y sistematización de
información, desarrolla habilidades y destrezas que a su vez modifican esquemas de
pensamiento, organización de ideas y procesos cognitivos, mejora los procesos de
comunicación permitiendo al docente centrar su acción en el aprendizaje lo que
conlleva a aterrizar el aprendizaje autónomo en un escenario real y viable.
Continuando con lo anterior, VIMEP promueve la interacción articulada entre la

organización didáctica de contenidos y el uso de medios y mediaciones tecnológicas en
pro de una internalización del conocimiento.
Interacción de la Escuela con la Vicerrectoría de desarrollo regional y proyección

comunitaria -VIDER-. La ECEDU interactúa con la VIDER mediante la revisión
paulatina de mecanismos para la generación de proyectos y acciones que le permitan a
la universidad cumplir con su misión social.
…pensar la Universidad como un dinamizador en el restablecimiento
de procesos de comunicación e interacción, entre los protagonistas
del acto educativo con la región y las dinámicas culturales de las
comunidades. Esto, orientado al crecimiento personal y social e
incidiendo en el mejoramiento de la calidad de vida, en el marco de
un desarrollo humano sostenible y autosostenido. (Rodríguez y
Pedraza, 2013).p.2
Así mismo la Escuela junto con la VIDER trabaja mancomunadamente para el

desarrollo de convenios que se requieran para el desarrollo de proyectos con incidencia
regional así como las actividades propuestas por el SISSU (Sistema de servicio social
unadista), las cuales promueven la acción comunitaria de la universidad. Es así como,
185
actualmente se trabaja en pro de la organización de las prácticas pedagógicas de la

Escuela, para que nteractúen con las líneas de acción propuestas por el SISSU.
Página
Otro aspecto que muestra la vinculación entre las dos unidades, corresponde al
apoyo que desde la Escuela se da a los proyectos institucionales que buscan optimizar
la oferta educativa que hace elSistema Nacional de Educación Permanente (SNEP),
junto con los procesos de articulación académica que puedan proponerse con dicho
sistema.
Interacción de la Escuela con la Vicerrectoría de servicios a aspirantes,

estudiantes y egresados -VISAE-.
El estudiante como actor protagonista en el modelo pedagógico unadista, requiere

un constante seguimiento desde su integración a la universidad, la culminación de su
proceso académico y su desarrollo profesional donde la impronta unadista debe ser
evidente en su desempeño como egresado. Es así como la ECEDU en interacción con
la VISAE desarrolla acciones y estrategias que procuran optimizar los procesos de
seguimiento a la vida académica del estudiante y al egresado, a fin de establecer el
impacto de los programas de la Escuela.
La Escuela participa en el proceso de Consejería que implementar estrategias y
mecanismos para favorecer la retención estudiantil.
Interacción de la Escuela con la Vicerrectoría de Relaciones Internacionales -

VIREL-.
La internacionalización en la UNAD, es asumida como la expresión cabal del

derecho a la educación, donde el acceso a la educación superior de calidad es
concebido como un deber de las democracias del mundo entero, por ello puede
postularse como u n o d e sus propósitos el fomentar la solidaridad global
extendida y contribuir a la gobernabilidad migratoria y al fortalecimiento de la
soberanía social.
La Escuela ECEDU responde a los planteamientos de la VIREL en términos del
establecimiento de acciones para lograr el encuentro de escenarios para la actuación
186
de la Escuela en contextos internacionales, ya sea para la cualificación docente, para

la visibilización de la universidad en otros ámbitos o para la generación de programas
Página
con reconocimiento internacional.

La internacionalización de los procesos realizados en la Escuela buscan establecer
un alto nivel de calidad y competitividad, con el propósito de coadyuvar al
fortalecimiento institucional a nivel local, nacional e Internacional. Lo anterior, supone
visualizar la movilidad académica como el intercambio de saberes y de cultura por
lo que el establecimiento de redes académicas, se constituye en un elemento para la
optimización de la calidad de los procesos desarrollados en los programas, así como
también de la investigación. El ejercicio de movilidad académica facilita el
mejoramiento continuo de las comunidades universitarias impulsando el
conocimiento, buscando siempre la excelencia profesional y educativa.
Así mismo, la Escuela asume la internacionalización como una función sustantiva

que debe abrir el abanico de posibilidades para ir más allá de la formación local de
cara a la responsabilidad de trascender el territorio y abordar problemas globales de
repercusión mundial.
De otro lado, VIREL cuenta con el INVIL (Instituto Virtual de Lenguas), que tiene a
su cargo la cualificación de estudiantes en los idiomas inglés, francés, alemán,
portugués y mandarín. Dicho instituto, apoya las Escuelas y puede contribuir a futuro
en el establecimiento de acciones conjuntas para la promoción de ejercicios
investigativos con los grupos y líneas de investigación que soportan el programa
Licenciatura en Inglés como Lengua extranjera.
11.1.2 Interacción de la Escuela con otras Escuelas.
La ECEDU se encuentra en permanente comunicación e interacción con las

Escuelas de la universidad tanto para el desarrollo de espacios académicos comunes,
como para la integración de grupos de investigación que implican en su quehacer la
mirada de problemáticas en multicontexto, para la generación de alternativas de
solución interdisciplinares.
Cabe mencionar que la Escuela realiza eventos como el foro de filosofía, el cual se
187
diseña, implementa y evalúa anualmente junto con la Escuela ECSAH. En

concordancia, los investigadores de grupos de la ECEDU participan en eventos
Página
organizados en otras Escuelas cuando ello es pertinente.

La formación de equipos de trabajo entre miembros de las Escuelas como es el caso
del grupo de líderes de investigación y el grupo de representantes por Escuela de
Saber Pro, permite una integración para el trabajo mancomunado dirigido a la
estructuración de propuestas, planteamiento y ejecución de planes de mejora de los
procesos que le atañen a cada uno de estos grupos, de esta manera los lineamientos
para investigación por ejemplo, son el resultado de una discusión interdisciplinaria
desde las múltiples miradas que desde las Escuelas puede darse.
Así mismo cabe mencionarse que, la ECEDU interactúa con las demás Escuelas en
los diferentes comités fractales de la universidad, tal es el caso del comité académico,
de investigación, de autoevaluación con fines de alta acreditación y los zonales
integrados.
11.2 En el ámbito extra institucional
Interacciones de la Escuela ECEDU con el sector Externo nacional e

internacional y productivo. La Escuela ECEDU emprende acciones para la
generación de propuestas que permitan la cualificación de docentes (e interesados de
diversas disciplinas) del sector externo mediante la oferta de diplomados relacionados
con procesos educativos actuales y pertinentes a las necesidades de la sociedad
actual. De igual manera, la Escuela apoya el desarrollo de proyectos de investigación
en convenio con entidades de carácter nacional e internacional que fortalece a los
grupos y coadyuva a visibilizar los adelantos investigativos de la universidad.
Otra interacción de la Escuela, corresponde a los convenios instituidos con Normales
en Colombia para la integración de estudiantes de las mismas a los programas de la
ECEDU, del mismo modo se establecen procesos de interacción con instituciones de
educación básica y media para el desarrollo de las prácticas pedagógicas de los
licenciados en formación.
La ECEDU interactúa con redes de conocimiento que contribuyen al fortalecimiento

188
de grupos de investigación, este es el caso del convenio con Rudecolombia, mediante

el cual grupos de la Escuela participan no solo en la socialización de resultados sino
Página
que se ofrecen las condiciones de posibilidad para la organización de eventos.

189 Página
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Proyecto Educativo de

Yenny García Sandoval

1.1 Referentes Externos ............................................................................................ 11

1.1.1 Políticas educativas estatales y de formación de educadores ....................... 12

1.1.2 Necesidades, características y tendencias del contexto socioeducativo ....... 14

1.2 Referentes Institucionales .................................................................................... 19

1.2.1 Normatividad institucional .............................................................................. 20

1.2.2 Proyecto Académico Pedagógico Solidario –PAPS....................................... 22

2. La Escuela de Ciencias de la Educación .................................................................. 24

2.1 Hitos históricos ..................................................................................................... 25

2.2 Fundamentos generales desde el PAPS ............................................................. 29

3. Componente Teleológico .......................................................................................... 35

3.2 Visión ................................................................................................................... 35

3.3 Objetivos .............................................................................................................. 35

3.4 Principios de la ECEDU ....................................................................................... 36

3.5 Valores de la ECEDU........................................................................................... 37

3.6 Perfiles ................................................................................................................. 38

3.7 Competencias ...................................................................................................... 40

4. Componente Pedagógico .......................................................................................... 44

4.1 Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia ................ 44

4.2 Fundamentos pedagógicos y didácticos .............................................................. 48

4.2.1 Constructivismo Social .................................................................................. 48

4.2.2 Pedagogía Crítica .......................................................................................... 49

4.2.3 Propuesta didáctica ....................................................................................... 51

4.2.4 Concepto de Docencia y papel del docente .................................................. 57

4.2.5 Modelo de formación del profesorado .......................................................... 60

5.1 Lineamientos curriculares .................................................................................... 63

5.1.1 Organización curricular .................................................................................. 68

5.2 La evaluación en la UNAD ................................................................................... 72

6.1 La e-investigación ................................................................................................ 81

7. Componente Pedagógico SISSU .............................................................................. 91

7.1 Consideraciones iniciales ..................................................................................... 91

7.2 Ámbitos de actuación ........................................................................................... 92

7.3 Dimensiones en la comprensión del contexto ...................................................... 93

7.4 Interacción con el contexto .................................................................................. 94

8. La practica pedagógica en la ECEDU ..................................................................... 100

8.1 Definición ........................................................................................................... 100

8.2 Fundamentación teórica ..................................................................................... 105

8.3 Marco normativo a nivel nacional ....................................................................... 109

8.4 Referente epistemológico .................................................................................. 111

8.5 Escenarios de práctica ....................................................................................... 112

8.5.1 Criterios para la selección del escenario de práctica ................................... 115

8.6 Actores que intervienen en el proceso de la práctica ......................................... 116

8.7 Gestión del componente práctico ....................................................................... 120

8.7.1 Gestión y planificación ................................................................................. 120

8.7.2 Convenios .................................................................................................... 121

8.7.1 Operacionalización ...................................................................................... 122

8.8 Evaluación de la práctica pedagógica ................................................................ 126

8.8.1 Aspectos a evaluar ...................................................................................... 127

8.9 Impacto esperado del componente práctico ...................................................... 129

9. Componente organizacional interno ........................................................................ 132

9.1 Estructura organizacional de la ECEDU ................................................................ 132

9.1.2 Consejo de Escuela ........................................................................................ 134

9.1.3 Comités curriculares ....................................................................................... 136

9.2 Programas ............................................................................................................. 137

9.2.1 Formación inicial ............................................................................................. 138

9.2.1.1 Articulación con Escuelas normales ......................................................... 138

9.2.1.2 Licenciaturas ............................................................................................ 138

9.2.1.2.1 Proyección de programas de licenciaturas nuevas............................ 149

9.2.2 Formación continua........................................................................................ 151

9.2.2.1 Programa Formación de formadores ....................................................... 151

9.2.2.2 Diplomados .............................................................................................. 153

9.2.2.3 Cursos libres y/o profundización .............................................................. 154