Premios Nacionales Investigacion Educativa y Tesis Doctorales 2005

Los Premios Nacionales de Investigación
Educativa y Tesis Doctorales 2005

N.º 175
Colección: INVESTIGACIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN
Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.)
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones
NIPO: 651-06-372-1
ISBN: 84-369-4311-2
Depósito Legal: M-0000-2006
Diseño de cubierta: Gallego & Santos Asociados

Imagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro Arquitecturas I
Diseño de maqueta: Charo Villa
Imprime: SOLANA E HIJOS, A.G., S. A.

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Índice
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
MODALIDAD: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . 9

La integración social y educativa del alumnado inmigrante en Asturias.
Un estudio de casos (Segundo Premio)
Louzao Suárez, María y González Riaño, José Antonio . . . . . . . . . . . . 11
Estudio socio-cartográfico del alumnado de los dos primeros cursos de
ESO del IES Las Llamas (Segundo Premio)
Gutiérrez López, José . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Hacia un modelo causal sobre la relación entre actitudes y conductas
ambientales. Una investigación con estudiantes universitarios
(Tercer Premio)
Fernández Manzanal, Rosario; Carrasquer Zamora, José; Hacar Morales,
Fuencisla; Rodríguez Barreiro, Luis Mª y del Valle Melendo, Javier . . . . 69
Guía práctica para el desarrollo y dinamización de la biblioteca escolar
en Secundaria (Tercer Premio)
Yáguez Pérez, Elena y Zamora de Pedro, Mª José . . . . . . . . . . . . . . . 109
Aprender a leer, leer para aprender
Influencia de los procesos cognitivos en la lectura e influencia de la
lectura en el desarrollo de los procesos cognitivos de posteriores
aprendizajes (Mención Honorífica)
García Muela, Juan Carlos; Guillén Aguilera, Ana Belén y Miguel Pérez,
Violeta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
El diario del profesor como instrumento de reflexión sobre la práctica
docente (Mención Honorífica)
Muñoz González, Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
[ 3]
Índice
La dirección y liderazgo de calidad en los centros educativos (Mención

Honorífica)
Arias Gago, Ana Rosa; Cantón Mayo, Isabel y Baelo Álvarez, Roberto . . 189
Los hilos del tartán. Análisis de la acción educativa en una situación de
multiculturalidad (Mención Honorífica)
Sánchez García, Rafael . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
MODALIDAD: TESIS DOCTORALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

La evaluación de la competencia léxica: tests de vocabulario. Su fiabilidad
y validez (Primer Premio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
La formación de intérpretes profesionales en los conservatorios en el marco
de la reforma educativa: Madrid como paradigma (Segundo Premio)
Gutiérrez Barrenechea, M.ª del Mar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora (Tercer Premio)
García Legazpe, Félix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
El uso de los diccionarios electrónicos y otros recursos de Internet como
herramienta para la formación del traductor inglés-español
(Mención Honorífica)
Sánchez Ramos, M.ª del Mar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Evaluación cognitiva de la lectura y la escritura. Bateria Becole
(Mención Honorífica)
Galve Manzano, José Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
[ 4]
Presentación
U na vez más, nos complace presentarles este libro que recoge los resúmenes de
todos los trabajos premiados en la edición 2005 de los Premios CIDE en dos
modalidades: Investigaciones Educativas y Tesis doctorales.
En la convocatoria 2005 ha tenido lugar un cambio fundamental respecto a edi-
ciones anteriores: se han creado los Premios Nacionales de Investigación e Inno-
vación Educativas, fundiendo en una sola convocatoria CIDE los Premios que antes
se concedían por medio de dos convocatorias distintas de Investigación Educati-
va y de Innovación Educativa siempre promovidas por este organismo. Una con-
vocatoria mixta de características similares a la actual ya tuvo lugar de 1982 a
1986, años en los que se concedían los Premios Nacionales a investigaciones e
innovaciones educativas por medio de un concurso único.
Esta fusión, viene a consolidar unos Premios Nacionales que fueron instituidos en
el año 1975 y que, convocados sin interrupción desde entonces, han cumplido
treinta años1, siendo ésta de 2005 su vigésimo primera edición.
Para las modalidades de Investigación Educativa y Tesis doctorales, la convocato-
ria 2005 no ha supuesto cambios importantes respecto a las anteriores en cuanto
a las condiciones, criterios de selección, temas prioritarios, número y dotación de
los Premios y demás condiciones que deben reunir los trabajos presentados a con-
curso.
En la modalidad de Investigación Educativa se han concedido cuatro Premios (dos
segundos y dos terceros, quedando desierto el primer Premio) y cuatro Menciones
Honoríficas. Los trabajos premiados abordan temas de indudable incidencia en la
situación educativa actual:
1
Para más información se puede consultar Los Premios Nacionales de Investigación Educativa del CIDE
cumplen treinta años, en Premios Nacionales de Investigación Educativa 2004, CIDE MEC 2005
[ 5]
Presentación
ä La integración social y educativa del alumnado inmigrante en un colegio públi-

co, en el que el aumento de la población inmigrante escolarizada ha propiciado
que la diversidad cultural sea grande y la complejidad creciente ya que este cen-
tro integra también alumnado con discapacidad motriz. El desarrollo del proce-
so educativo y de socialización de estos alumnos, las medidas que se ponen en
marcha desde el centro escolar y la propuesta de alternativas forman, entre
otros, el contenido de este trabajo.
ä La realidad social que rodea al alumnado adolescente indagando, desde el pris-
ma de la complejidad y con metodología de investigación cualitativa, en dife-
rentes aspectos que están interviniendo profundamente en el hecho educativo.
Se incide en la realidad social en que está inmerso el alumnado de un instituto
de Educación Secundaria y se aporta información sobre otras dimensiones de la
vida juvenil que no suelen tenerse en cuenta.
ä La búsqueda de un modelo que represente las relaciones causales entre actitu-
des y conductas ambientales elaborando (ex novo), en primer lugar, una escala
de actitudes. La aplicación y validación de este instrumento ha permitido ana-
lizar las actitudes ambientales, las diferencias entre los distintos sectores de los
participantes en el estudio (952 alumnos de la Universidad de Zaragoza), así
como extraer conclusiones relevantes para la mejora de la educación ambiental
y la sostenibilidad en la universidad.
ä La elaboración de una guía práctica para el desarrollo y dinamización de la biblio-
teca escolar en la Educación Secundaria dirigida al conjunto de la comunidad
educativa. Partiendo, por un lado, de la exigencia que los profesionales de la
educación tienen de preparar a sus alumnos para una sociedad en la que el
conocimiento y el manejo de las fuentes de información son esenciales y, por
otro lado, de la situación actual de las bibliotecas de los institutos de Educación
Secundaria, recurso con mucha frecuencia infrautilizado como lugar de forma-
ción, información y centro de cultura.
A su vez, los trabajos a los que se ha otorgado las Menciones Honoríficas en la
modalidad de Investigación Educativa tratan de la creación de un plan de lectura
innovador en el centro escolar en el que ejercen los autores; de la elaboración de
un diario del profesor para facilitar la reflexión sobre la práctica docente; de estu-
diar la relación entre las tareas directivas, de liderazgo y gestión de los centros y
determinar cuáles influyen en la calidad de los mismos; y, de analizar la acción edu-
cativa en un centro público en una situación de multiculturalidad (quince nacionali-
dades y un alto porcentaje de alumnado de etnia gitana).
En la modalidad de Tesis doctorales se han concedido tres Premios y dos Mencio-
nes Honoríficas. Las Tesis que han sido premiadas han desarrollado diferentes
temas de investigación:
[ 6]
Los Premios Nacionales de Investigación Educativa y Tesis Doctorales 2005
ä La evaluación de la competencia léxica constatada la escasez de tests de

vocabulario y la importancia de conocer los niveles de competencia léxica del
alumnado para lo que se han diseñado y construido unos tests de vocabula-
rio que evalúan el conocimiento receptivo de los alumnos de distintos niveles
educativos (Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y primer ciclo de una
Licenciatura universitaria) adaptándose, los distintos modelos de tests, a un
soporte informático convencional. En los capítulos teóricos se revisa el papel
que la enseñanza y el aprendizaje del vocabulario ha tenido en los métodos
didácticos, se recogen las nociones fundamentales relacionadas con la compe-
tencia léxica y se repasan los avances relacionados con la lingüística computa-
cional y la lingüística de corpus.
ä La formación de intérpretes profesionales en los conservatorios, realizando un
estudio comparativo de las diversas formas de educación musical contenidas en
los sistemas educativos de nuestro entorno europeo así como de instituciones
de formación musical especializada europeas y norteamericanas, acompañado
de un estudio exhaustivo de la normativa que regula los conservatorios espa-
ñoles. Asimismo, se pone especial interés en localizar aquellos aspectos de la
formación del intérprete que habiéndose encontrado en las instituciones objeto
de estudio podían incorporarse a nuestro sistema de formación contribuyendo a
mejorar la formación integral de los intérpretes.
ä La motivación para el aprendizaje desde la actividad orientadora, comprobando la
eficacia de un programa cuyo objetivo general es modificar algunos factores per-
sonales que influyen en la motivación para el aprendizaje. El programa se estruc-
tura en siete unidades didácticas, con unas actividades previstas y unos objeti-
vos específicos para cada unidad: conseguir que los alumnos conozcan los fac-
tores que influyen en la motivación para el aprendizaje, que reconozcan su situa-
ción en cada uno de esos factores, que sean conscientes de las ventajas que
supone para ellos modificar sus actitudes y conductas; ayudar a los alumnos a
desarrollar actitudes positivas hacia el estudio y el aprendizaje y orientarles en la
toma de decisiones respecto a lo que deben hacer para mejorar su rendimiento.
Las Tesis doctorales distinguidas con Menciones Honoríficas abordan los temas
siguientes:
ä La elaboración de una propuesta didáctica que, aprovechando las prestaciones
de los diccionarios electrónicos, contribuya a refinar la capacidad de reacción
del futuro traductor ante estímulos léxicos y que, de manera indirecta, fomente
y consolide el aprendizaje del léxico en el aula de traducción.
ä La evaluación cognitiva de la lectura y la escritura mediante la Batería BECOLE,
cuya construcción se justifica por la necesidad de disponer de un instrumento
[ 7]
Presentación
que evalúe los procesos que intervienen en la comprensión lectora y en la pro-

ducción escrita y que ponga de manifiesto qué niveles de procesamiento fun-
cionan adecuadamente y cuáles no.
Queremos subrayar la presencia creciente del profesorado de Educación Secunda-
ria, participando con sus trabajos en la modalidad de Investigación Educativa. El
reconocimiento del esfuerzo y la calidad de sus logros quedan reflejados en los Pre-
mios que han recibido.
Finalmente, confiamos en que la lectura de estas investigaciones sea de utilidad
para los profesionales de la educación y, a la vez, les sirva de estímulo para refle-
xionar de manera rigurosa y sistemática sobre su práctica. Estamos convencidos
de que la investigación puede ser una herramienta fundamental para el cambio y la
mejora en la educación; por y para ello, en este Centro seguimos trabajando desde
hace ya más de tres décadas.
ÁREA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN DEL
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA
[ 8]
Modalidad:
Investigación Educativa
La integración social y educativa
del alumnado inmigrante
en Asturias. Un estudio de caso
Segundo Premio de Investigación Educativa
María Louzao Suárez, José Antonio González Riaño
INTRODUCCIÓN
D urante los últimos años ha aumentado enormemente la población inmigrante

en nuestro país y, consecuentemente, en la Comunidad Autónoma del Princi-
pado de Asturias. Este aumento de la población también se deja sentir en los cen-
tros educativos, habiendo aumentado notablemente el número de alumnado inmi-
grante en nuestro sistema educativo durante los últimos cursos.
Es la Educación Primaria el nivel educativo (concretamente la Educación Primaria
de carácter público) la que mayor número de alumnado inmigrante tiene en sus
aulas. Este hecho demanda una respuesta educativa intensa y urgente a este colec-
tivo, con el propósito de favorecer en los posible su integración tanto social como
educativa (sobre todo en aquellos casos en los que se desconoce la lenguaje vehi-
cular del proceso de enseñanza-aprendizaje y donde los niveles de escolarización
previos son escasos o inexistentes), al ser la incorporación tardía al centro educa-
tivo el inicio de un proceso de integración de gran importancia (no sólo para el alum-
no, sino también para su familia).
Siendo esto así la presencia en nuestras aulas de población inmigrante, por ser un
fenómeno reciente, especialmente en nuestra Comunidad Autónoma, demanda la
realización de investigaciones y trabajos de campo que analicen en profundidad la
situación educativa, las necesidades del alumnado inmigrante y de sus familias y
[ 11]
La integración social y educativa del alumnado inmigrante en Asturias
las nuevas necesidades que se plantean al resto de alumnos y alumnas y al siste-

ma educativo en general, en función del hecho de la inmigración. Los resultados de
dichas investigaciones permitirán su transferencia a la práctica educativa y al esta-
blecimiento de directrices de futuro en política educativa y la adopción de medidas
multidimensionales para abordar esta problemática1.
Por tanto, atendiendo a esta demanda y haciéndonos eco de la realidad del con-
texto escolar en cuanto a la educación intercultural y multicultural que se lleva a
cabo en nuestras aulas, el presente trabajo de investigación pretende analizar
cómo se produce el proceso de integración social y educativa del alumnado inmi-
grante de un colegio asturiano que escolariza niños y niñas muy diversos en cuan-
to a sus circunstancias sociales, culturales y educativas y cuál es la respuesta
social y educativa que desde un centro escolar se propone para procurar que este
doble proceso se produzca de la mejor manera posible. A partir de este análisis,
una medida también proclamada como urgente para nuestra Comunidad Autóno-
ma, será posible plantear una serie de directrices y propuestas en materia de polí-
tica educativa para procurar una educación intercultural y multicultural de calidad
en Asturias.
El trabajo de investigación realizado está estructurado en tres grandes bloques. En
la primera parte se recoge la fundamentación teórica sobre el fenómeno de la inter-
culturalidad en España y en Asturias, analizando cuáles son las cifras de población
actuales y las dificultades y circunstancias escolares a las que se enfrenta el alum-
nado procedente de otras culturas y realidades, así como una breve introducción
teórica al paradigma de investigación utilizado. En la segunda parte se recoge el
marco metodológico o trabajo empírico a realizar: el diseño metodológico de la
investigación, la justificación y los objetivos de la misma, el proceso seguido en la
recogida de los datos y el análisis de los mismos. La tercera y última parte del tra-
bajo incluye las conclusiones obtenidas de los datos recogidos, las dificultades
encontradas a lo largo del proceso de investigación y las propuestas de mejora que
se hacen a nivel de política educativa y concreción curricular, con las que contri-
buir a mejorar la atención social y educativa del alumnado inmigrante escolarizado
en Asturias.
Sin más, exponemos a continuación un breve resumen de cada uno de estos apar-
tados.
1
Así aparece recogida esta demanda en los XIV Encuentros de Consejos Escolares Autonómicos y del
Estado (Salamanca, 2003).
[ 12]
Capítulo 1: Fundamentación teórica
En este primer capítulo del trabajo se abordan diversas cuestiones relacionadas con
el perfil del alumnado inmigrante en Asturias, las medidas educativas que se ponen
en marcha en dicha Comunidad Autónoma para atender sus necesidades sociales
y educativas y otras ideas vinculadas con la socialización y la integración educati-
va de la diversidad lingüística, social y, en general, de la diversidad humana. Ade-
más, se incluyen los aspectos teóricos básicos sobre la metodología de investiga-
ción utilizada (metodología cualitativa). Detalles más amplios sobre esta cuestión
aparecen recogidos en el trabajo de investigación.
Capítulo 2: Marco Metodológico
Dentro del segundo capítulo del trabajo de investigación recogemos, complemen-

tariamente a la fundamentación teórica de la metodología de investigación, el
marco metodológico, con la justificación de la investigación, los objetivos de la
misma, así como el proceso seguido en la recogida de datos.
El proceso de investigación se enmarca dentro del estudio de un caso: el Cole-
gio Público Menéndez Pelayo, situado en Oviedo, actualmente el colegio público
de Educación Infantil y Primaria que más alumnado inmigrante escolariza en
Asturias.
2.1. Justificación e interés de la investigación
La finalidad de realizar una investigación de estas características responde, básica-

mente, a dos razones. En primer lugar, el alumnado inmigrante en Asturias es, en
cada curso escolar, más numeroso y todavía no se disponen de estrategias ade-
cuadas para dar respuesta y favorecer su plena integración social y educativa (entre
otras cuestiones, el fracaso escolar afecta en mayor medida a este alumnado que
al alumnado autóctono) y, en segundo lugar, porque no se han realizado estudios
previos de estas características en nuestra Comunidad Autónoma, con lo cual esa
insuficiente respuesta educativa se puede deber a un desconocimiento de primera
mano sobre cuáles son las dificultades y problemas con las que se encuentra la
comunidad educativa asturiana para dar respuesta a un alumnado tan diverso. Por
otra parte tampoco se conoce, de mano de sus protagonistas, cuáles son las difi-
cultades y problemas con los que ellos mismos se encuentran para conseguir esa
plena integración social y educativa.
[ 13]
2.2. Formulación de los objetivos de la investigación
La consideración de variadas cuestiones sobre la educación intercultural y la reali-

dad del alumnado inmigrante en los centros educativos asturianos nos lleva, pues,
a formular una serie de objetivos generales de investigación, teniendo en cuenta
que la investigación cualitativa excluye, en general, la comprobación de una hipó-
tesis que haya sido planteada de antemano. Estos objetivos son, pues, una serie
de interrogantes a los que se tratará de dar respuesta en el proceso de investiga-
ción, con un diseño flexible y dinámico, en cuanto a que se irá adaptando a las dis-
tintas situaciones contextuales que se vayan produciendo y a los diferentes aspec-
tos que se tratan de investigar, con la finalidad última de conocer, comprender e
interpretar la realidad objeto de estudio.
Por lo tanto, los objetivos de investigación que pretendemos analizar con este tra-
bajo son los siguientes:
Describir la situación actual de la población inmigrante en Asturias, así como los
principales datos relativos a su escolarización.
Conocer cómo se desarrolla el proceso educativo y de socialización del alumna-
do inmigrante en el centro objeto de este estudio, así como la vivencia de las
familias al respecto.
Analizar las medidas que se ponen en marcha desde el centro educativo para
favorecer ambos procesos (educativo y social), así como analizar las principales
dificultades con las que se encuentran los profesionales del contexto educativo
y social para favorecerlos.
Formular alternativas y propuestas a la Administración educativa asturiana para
la acción futura, con el propósito de contribuir a mejorar la atención que desde
los centros escolares se da a nuestros alumnos y alumnas, especialmente a
aquéllos y a aquéllas que son inmigrantes.
2.3. Contexto: Colegio Público Menéndez Pelayo
A modo de resumen, se puede señalar que el Colegio Público Menéndez Pelayo se

encuentra situado en la ciudad de Oviedo, la capital del Principado de Asturias. El
Concejo de Oviedo ocupa una extensión de 185,14 km2 y está situado en la zona
central de Asturias, enclavado estratégicamente entre los ríos Nalón y Nora. En la
actualidad la población supera los 209.000 habitantes.
En la zona centro de esta ciudad se encuentra el colegio Menéndez Pelayo. Su ubi-
cación le sitúa en un entorno privilegiado en cuanto a las comunicaciones y el acce-
[ 14]
so a los principales servicios de la ciudad. Sin embargo, a pesar de la situación cén-

trica del barrio, que podría hacer pensar que el alumnado que acude al centro pudie-
ra ser de un estatus socio-económico y cultural alto, dado el elevado coste de las
viviendas cercanas al mismo, la tipología del alumnado, tanto autóctono como inmi-
grante, responde a un perfil de familias con un nivel socio-cultural medio-bajo y con
pocos recursos económicos. Se ha constatado un cambio bastante significativo
durante los últimos años en cuanto al alumnado escolarizado en el centro de la
misma manera que una bajada en el rendimiento académico general del mismo.
Además, durante los últimos años también se ha producido un cambio importante
en cuanto a la población que acude a este colegio ya que, por una parte, se ha pro-
ducido un movimiento de población interno, con familias procedentes de otros pun-
tos de la Comunidad Autónoma y, por otra, se ha producido también la llegada de
población inmigrante proveniente, en la mayor parte de los casos, de zonas eco-
nómicamente más desfavorecidas, precisando de ayudas económicas y sociales
para el material escolar y para otras cuestiones.
En el entorno donde se encuentra el colegio predomina el trabajo relacionado con el
sector servicios y dada la proximidad del mismo al centro de la ciudad, hay buenas
comunicaciones con otras partes de la misma, así como la posibilidad de acceder a
distintos recursos: bibliotecas, polideportivos, zonas verdes, lugares de ocio, etc.
El aumento de la población inmigrante escolarizada en el centro ha propiciado que
la diversidad cultural sea grande y la complejidad creciente, ya que este colegio
integra también, de forma preferente, alumnado con discapacidad motórica. La
atención a la diversidad y, sobre todo, la educación intercultural, se han converti-
do en uno de los fines educativos del centro.
Por lo que respecta a las familias, hemos de señalar que el perfil de las mismas ha
cambiado durante los últimos cursos de manera significativa; una parte importante
del total son ahora familias inmigrantes. Conviene destacar, asimismo, lo que tiene
que ver con el alumnado, concretamente con el alumnado inmigrante.
El C.P. Menéndez Pelayo tiene 236 alumnos y alumnas, de los cuales 91 son inmi-
grantes. Es el centro de Asturias que más alumnos y alumnas inmigrantes tiene
escolarizados, constituyendo casi el 40% de la población escolar total del mismo.
En el trabajo se recogen datos más amplios sobre esta población escolar y sus
características.
Finalmente, es preciso mencionar que el profesorado del centro es relativamente
joven, estando constituido en su mayor parte por maestras y con una considera-
ción positiva de la diversidad y una implicación creciente en la atención del alum-
nado inmigrante, ya que durante los últimos años una parte importante del alum-
nado que acude a sus aulas pertenece a este colectivo. Esta implicación tiene su
[ 15]
correlato en la formulación de la interculturalidad como uno de los objetivos priori-

tarios del centro para este curso escolar y para años futuros, así como en el de-
sarrollo de una serie de programas para favorecer su integración social y educati-
va, resaltando en este sentido el Programa de Acogida y el Proyecto de Intercultu-
ralidad que forman parte del Programa de Atención a la Diversidad, junto con el ya
mencionado programa de apoyo extraescolar, que en nuestro caso está bajo la res-
ponsabilidad de Psicólogos sin Fronteras.
Una vez decidido el centro donde se iba a realizar el proyecto de investigación, se
procede a la recogida de datos. Estudiar el fenómeno de la integración social y edu-
cativa del alumnado inmigrante implicaba recurrir a un método de investigación que
permitiera recoger información descriptiva que fuera significativa y global del fenó-
meno y donde pudieran quedar reflejadas las posturas de los distintos implicados.
De esta manera, la entrevista se convirtió en el principal método de recogida de
datos, siendo la entrevista en profundidad la técnica principal para llevar a cabo el
trabajo empírico.
Dado que estudiar cómo se produce la integración social y educativa del alumnado
inmigrante remite a un proceso de toma de decisiones, también se consideró per-
tinente el análisis documental, recogiendo datos relativos a esos procesos de toma
de decisiones que hubieran sido reflejadas, durante los últimos años, en los docu-
mentos correspondientes del centro. Finalmente, la observación participante fue el
tercer método de investigación, complementario a los otros dos, que supuso la par-
ticipación de la investigadora en una unidad de cada uno de los seis cursos de la
Educación Primaria, así como otra estancia en el aula de asturiano.
Por otra parte, el proceso de recogida de datos ha pasado por varias fases, que se
resumen a continuación:
1ª. Fase de indagación preliminar y contacto inicial con el centro
Antes de comenzar con la recogida de datos fue necesario realizar un estudio pre-
vio de la situación relativa a la atención social y educativa del alumnado inmigrante,
solicitando datos a personas implicadas a nivel administrativo en dicho proceso y
conociendo a nivel general el contexto en el que se iba a desarrollar la investigación.
A través del contacto con otros compañeros y de la información aportada por ellos,
partimos de la idea de que el Colegio Menéndez Pelayo tenía escolarizados a
muchos alumnos y alumnas inmigrantes, de nacionalidades muy diversas, hecho
que posteriormente pudimos corroborar cuando tuvimos los datos concretos sobre
la escolarización del alumnado inmigrante. Pero no sólo esto, sino que dicho cole-
gio era el colegio asturiano que más alumnado inmigrante tenía escolarizado.
[ 16]
A partir de aquí comenzó el análisis bibliográfico sobre el tema para ir fundamen-

tando teóricamente la investigación e ir tomando decisiones acerca de la metodo-
logía más pertinente para la misma.
Una vez avanzado en este proceso, tomamos contacto inicial con el centro, para
explicar cuál era la finalidad de la investigación y cómo pretendíamos llevar a cabo
dicho proceso, solicitando la implicación y colaboración del mismo. Este primer
contacto fue telefónico, con el director del colegio, el cual nos citó para una pri-
mera entrevista. A propósito de dicha entrevista pudimos conocer el colegio, así
como a los integrantes del equipo directivo y a algún otro profesor, además de
comentar más extensamente qué era lo que deseábamos hacer y cuál era la forma
más pertinente, a nuestro juicio, de enfocar el proceso de investigación. Fuimos
obteniendo ya algunos datos interesantes y el centro se implicó de lleno desde el
primer momento, facilitando el acceso a todos los ámbitos del mismo y alentando
a iniciar la investigación en el momento que consideráramos oportuno.
Cabe resaltar que ya durante la primera toma de contacto con el centro se obser-
vó la enorme diversidad del alumnado escolarizado en el mismo.
2ª. Recogida de dato de escolarización
El primer paso en el proceso de recogida de información fue la recogida de datos

sobre la escolarización del alumnado del centro, especialmente en lo relativo al
alumnado inmigrante. Se consultó el Programa Escuela así como el Documento
Organizativo del Centro (DOC) y algunas estadísticas relativas a las evaluaciones
del primer trimestre del curso y relativas al absentismo escolar.
De este proceso lo que interesaba conocer y precisar era el número de alumnos y
alumnas inmigrantes en el centro y la edad, procedencia y curso en el que estaban
escolarizados. Posteriormente, dado que no había datos recogidos al respecto,
hubo que retomar el citado programa informático para elaborar el perfil de las fami-
lias inmigrantes.
Una vez en posesión de esos datos, con una idea general acerca del alumnado inmi-
grante, comenzamos con el análisis documental.
3ª. Análisis documental
Tal como expone Woods (1989), el análisis de los documentos del centro permite
conocer cómo se han ido configurando algunos comportamientos, creencias, valo-
res, etc., es decir, cuál es el ethos escolar. En definitiva, nos interesaba analizar
[ 17]
estos documentos porque nos permitieron conocer la idea que tenía el centro de la
educación intercultural y qué decisiones al respecto se habían tomado. Al mismo
tiempo, nos iban a servir de apoyo a la memoria, permitiéndonos reconstruir acon-
tecimientos que eran importantes para la investigación, así como los cambios que
a lo largo de los años se habían ido produciendo en la atención socio-educativa del
alumnado inmigrante.
4ª. Entrevistas a informantes-clave
Se plantean una vez que se ha avanzado en el análisis documental y según la dis-

ponibilidad de tiempo de dichos informantes-clave. Estos han sido: el equipo direc-
tivo (el director, la jefa de estudios y la secretaria), la maestra de más antigüedad
en el centro (resultó ser la maestra de Pedagogía Terapéutica que estaba enferma
durante el período de recogida de datos por lo que se recurrió a la siguiente maes-
tra, que fue la maestra de Religión, ya que la diferencia en cuanto a antigüedad no
era significativa) y una representante de la AMPA.
La entrevista en profundidad nos permitió (Woods, 1989) conocer la visión que
tenían los implicados acerca de la interculturalidad y recoger determinados aconte-
cimientos y problemas que rodean a esta cuestión, al mismo tiempo que nos per-
mitió hablar extensamente con los implicados acerca de cuestiones que podían
resultar más difíciles de percibir externamente, todo ello gracias a la utilización de
un método que favorece el contacto más humano y personal con los entrevistados.
A través de estas entrevistas pudimos percibir cuál era el sentir real del centro ante
la escolarización de un alumnado que tienen un nivel académico diferente al del
alumnado autóctono y la dificultad que supone para el profesorado atender a una
amplia diversidad de alumnos en cuanto a características, necesidades, expectati-
vas y capacidades. Y también nos permitió percibir los escasos recursos y apoyos
con los que cuenta el centro, a pesar de estar considerado por sus especiales cir-
cunstancias, como de atención preferente por parte de la Administración educati-
va asturiana.
5ª. Entrevistas en profundidad a alumnado y familias autóctonas

e inmigrantes
Una vez realizadas las entrevistas a los informantes-clave, pasamos a entrevistar a

otros implicados y personajes relevantes para la investigación: las familias inmi-
grantes y autóctonas y el alumnado inmigrante y autóctono.
[ 18]
Para el caso del alumnado inmigrante se eligió a un total de diez alumnos y alum-
nas: tres de cada una de las dos unidades de 6º de Primaria y dos de cada una de
las dos unidades de 5º de Primaria. El criterio que se ha tenido en cuenta ha sido
la posibilidad de que el alumnado de más edad, dadas sus características, fuera el
que nos pudiera aportar información más relevante, así como el hecho de haberse
escolarizado en el centro y en nuestro sistema educativo después de una etapa
previa de escolarización en su país.
En el caso del alumnado autóctono, se eligió a un alumno de cada uno de los cua-
tro cursos de los dos ciclos finales de la Educación Primaria, es decir, cuatro alum-
nos en total.
Por lo que respecta a las familias inmigrantes, se estimó oportuno pedir la colabo-
ración de al menos una familia por curso, incluyendo la Educación Infantil. Aunque
la colaboración fue finalmente muy positiva, no todas las familias pudieron ser
entrevistadas, aunque quizá sí las que podían aportar más información. Dada la difi-
cultad con las que inicialmente nos encontramos para abordar a algunas familias,
consideramos altamente positivos los resultados finales.
Por último, también se solicitó la ayuda de las familias autóctonas, una por cada
uno de los ciclos del centro (cuatro en total). El criterio seguido fue, al igual que
con las familias inmigrantes, la voluntariedad a la hora de participar en el proceso
de investigación, pero buscando por otra parte, contar con la opinión de familias
que mantuvieran posturas divergentes en cuanto al hecho de que sus hijos e hijas
se encontraran escolarizados en un centro con un elevado número de niños y niñas
inmigrantes.
6ª. Entrevistas complementarias a las tutoras
El estudio de la integración social y educativa del alumnado inmigrante implicaba

conocer detalladamente cuál era el rendimiento real del mismo. La única informa-
ción disponible al respecto eran los resultados de la evaluación del primer trimestre
del curso 2004-2005, con lo cual, para obtener la información que deseábamos se
plantearon dos alternativas: por una parte, revisar una a una las notas de cada uno
de los alumnos y alumnas inmigrantes o, por otra parte, mantener una breve entre-
vista con los tutores de todos los grupos. Optamos por esta segunda opción ya que
las profesoras podían aportar información cualitativa y su experiencia personal acer-
ca de los procesos de aprendizaje del alumnado en sus aulas. Aquí es preciso mati-
zar que la entrevista se hizo a las tutoras de todas las unidades, excepto en el caso
de Infantil, etapa en la que creímos suficientemente relevante la información y opi-
nión de dos de las cinco profesoras que impartían docencia en dicha etapa.
[ 19]
7ª. Observación participante
La recogida de datos finalizó con la observación participante realizada en todos los

cursos, con la excepción de Infantil, y también en el aula de Lengua Asturiana. Se
creyó oportuno no hacer observación en la primera porque el alumnado inmigrante
había comenzado la escolarización en el centro y, por la información que habíamos
recogido de las tutoras, no se observaba nada relevante con respecto al alumnado
autóctono, ni en sus procesos de aprendizaje ni en los de socialización.
Por otra parte consideramos de especial relevancia para la investigación la obser-
vación participante en el aula de Lengua Asturiana, ya que, aunque la asistencia de
alumnos y alumnas del centro siempre había sido numerosa, curiosamente una pro-
porción considerable de dichos alumnos corresponde al alumnado inmigrante.
Entendemos esto, lógicamente, como una medida más de integración social por
parte de las familias inmigrantes, ya que se muestran preocupadas porque sus hijos
e hijas aprendan rápidamente la lengua asturiana y conozcan la cultura de nuestra
región.
Como técnica para la observación participante se usó un diario semiestructurado
de incidentes, siguiendo el modelo propuesto por González Riaño (1994). A modo
de ejemplo:
[ 20]
Así, pues, a modo de resumen, el proceso de recogida de información siguió las

siguientes fases (ver Tabla 1):
TABLA 1. FASES SEGUIDAS EN LA RECOGIDA DE DATOS.
Fases en la recogida de datos
1ª. INDAGACIÓN PRELIMINAR Y CONTACTO INICIAL CON EL CENTRO

Búsqueda de información y formación teórica sobre la integración social y educativa
del alumnado inmigrante en Asturias. Toma de decisiones sobre la metodología de la
investigación.
Negociación con el centro acerca de los pasos a seguir, finalidad de la investigación
y compromiso a seguir por los distintos implicados.
Esta primera fase supuso la preparación para abordar el proceso de recogida de infor-
mación.
2ª. RECOGIDA DE DATOS SOBRE ESCOLARIZACIÓN

Recogida de los datos del alumnado inmigrante escolarizado en el centro.
Esta fase nos permitió conocer la edad, procedencia, número, curso de escolarización,
rendimiento, absentismo escolar, etc.
3ª. ANÁLISIS DOCUMENTAL

Revisión de los documentos oficiales del centro que recogen la toma de decisiones
sobre la interculturalidad.
Se complementó el análisis documental con la recogida de información en programas
informáticos sobre las familias inmigrantes.
4ª. ENTREVISTAS A INFORMANTES-CLAVE

Entrevistas a informantes-clave: equipo directivo, representante de la AMPA, profe-
sora de más antigüedad en el centro.
Estas entrevistas nos aportaron información relevante acerca de cómo habían vivido el
proceso de escolarización del alumnado inmigrante las personas que más se habían
implicado en el mismo.
5ª. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD A ALUMNADO Y FAMILIAS AUTÓCTONAS E

INMIGRANTES
Al mismo tiempo que se realizan las entrevistas a los informantes-clave, se procede
a entrevistar a familias y alumnado en función de la disponibilidad de tiempo y de su
voluntad a participar en la investigación.
Nos proporcionó información muy valiosa acerca de la vivencia de unos y otros sobre la
escolarización tanto de los hijos como de los compañeros.
[ 21]
6ª. ENTREVISTAS COMPLEMENTARIAS A LAS TUTORAS

Entrevista de corta duración a través de la cual se recopiló información cuantitativa y
cualitativa sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y sobre la socialización del
alumnado inmigrante.
Gracias a este contacto, se sistematizaron los datos sobre el rendimiento académico y
la integración social de los alumnos inmigrantes desde la perspectiva de las educadoras.
7ª. OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

Observación en cada uno de los cursos de la Educación Primaria. Se recogen datos
en un diario semi-estructurado de acontecimientos, tomando como referencia el
modelo de González Riaño (1994).
Observación en el aula de Lengua Asturiana.
Fue muy útil como complemento a los datos recogidos con las otras técnicas en lo que
se refiere a la integración social y educativa del alumnado inmigrante (cómo transcurre
la vida en el aula para estos niños y niñas).
En el trabajo se recoge, asimismo, la descripción de cada una de las técnicas de

investigación utilizadas. Y los datos recogidos a través de cada una de ellas que-
dan organizados de la siguiente manera:
1. Entrevistas en profundidad
La entrevista constituye en núcleo básico de recogida de información durante la

presente investigación. Para que los datos obtenidos fueran los más relevantes
posibles, se han diseñado varias entrevistas, cuyo diseño toma como referencia a
los destinatarios de las mismas. El resultado final en cuanto a las entrevistas reali-
zadas es el siguiente:
Se realizaron 5 entrevistas a los informantes-clave: el equipo directivo del cen-
tro, la profesora de más antigüedad en el centro y una representante de la
AMPA.
Se realizaron cuatro entrevistas en profundidad a las familias autóctonas, una
por cada uno de los ciclos de las dos etapas educativas del centro.
Se realizaron entrevistas en profundidad a 9 familias inmigrantes, 6 del segun-
do ciclo de Educación Primaria, 1 de 3º de Primaria, 1 de 2º de Primaria y 1 de
Educación Infantil.
Se realizaron cinco entrevistas a alumnos y alumnas autóctonos, 2 de cada
grupo de 5º de Educación Primaria, 2 de cada grupo de 6º de Primaria y otra
alumna de un grupo de 4º de Primaria.
[ 22]
Se realizaron entrevistas a 10 alumnos y alumnas inmigrantes: 3 de cada uno

de los grupos de 6º de Primaria y 2 por cada grupo de 5º de Primaria.
Finalmente, se mantuvieron entrevistas complementarias con la mayor parte de
las tutoras del centro (12) (de todos los grupos de Primaria, una tutora de Infan-
til de 3 años y otra tutora de Infantil de 4 años).
En la siguiente tabla se sintetiza la información básica:
TABLA 2. ENTREVISTAS REALIZADAS
2. Análisis documental
Complementariamente a las entrevistas, se ha optado por recoger datos prove-

nientes de aquellos documentos oficiales del centro en el que se reflejaran la toma
de decisiones importantes sobre la interculturalidad.
[ 23]
Para ello, se revisaron los siguientes documentos:

a) El Proyecto Educativo de Centro (PEC).
b) El Proyecto Curricular de Centro (PCC).
c) El Plan de Atención a la Diversidad (P.A.D), que incluye en el Proyecto de Inter-
culturalidad y el Programa de Acogida.
d) Memoria final de curso 2003-2004.
e) Programación General Anual del curso 2004-2005, que incluye el Documento
Organizativo del Centro (DOC).
f) Estadísticas sobre absentismo escolar y evaluación.
g) Actas del Claustro de profesores (21 actas en total).
h) Consulta del Programa Informático Programa Escuela para la recogida de
datos acerca de las familias inmigrantes.
La síntesis de la revisión documental se refleja en la siguiente tabla:
TABLA 3. ANÁLISIS DOCUMENTAL
[ 24]
3. La observación participante
Como último método complementario a las entrevistas y al análisis documental, la

investigadora llevó a cabo un proceso de observación participante en las aulas del
centro.
Este período de observación participante transcurrió durante el mes de febrero de
2005. Se llevó a cabo durante una hora, en todos los cursos de la Educación Pri-
maria, teniendo en cuenta la disponibilidad del profesorado y procurando coincidir
con las clases relativas a las áreas instrumentales, de tal manera que fuera posible
recoger información que luego pudiera triangularse sobre la integración socio-edu-
cativa y el nivel académico del alumnado inmigrante.
Se registraron 26 incidentes (7 relativos a la integración social (IS), 11 que tienen
que ver con la integración educativa (IE) y 8 que combinan ambos aspectos (I S-E).
De los 7 incidentes que tienen que ver con la integración social: 2 se refieren a
aspectos relacionados con el aprendizaje cooperativo; 2 tienen que ver con la acep-
tación de la movilidad de los compañeros inmigrantes y 3 tienen que ver con el
buen clima de la clase. Los incidentes relativos a la integración social iban encami-
nados a recoger situaciones que pusieran de manifiesto cómo es la integración e
[ 25]
inserción social del alumnado inmigrante dentro del aula: relación con los compa-
ñeros, grado de aceptación, cooperación en las tareas, relación y actitud del pro-
fesorado, etc. Hay que señalar que sólo se han recogido éstos pero se observaron
muchos más que son similares.
De los 11 incidentes que guardan relación con la integración educativa, 3 tienen
que ver con la diversidad del alumnado inmigrante, 4 tienen que ver con situacio-
nes que ponen de manifiesto los diferentes hábitos de estudio de algunos alumnos
y alumnas inmigrantes, 2 se refieren a una cuestión fundamental para el aprendi-
zaje, la autoconciencia de la capacidad de aprendizaje, 1 incidente refleja la influen-
cia que tiene el tiempo que un alumno o alumna inmigrante lleva escolarizado aquí
en su ritmo de aprendizaje y un último incidente tiene que ver con los rasgos lin-
güísticos peculiares de quien comparte un idioma.
De todas estas cuestiones, además de mencionar lo citado para el caso de los inci-
dentes de la integración social se evidencia que la diversidad del alumnado inmi-
grante se refleja bastante bien en las aulas. Algunos alumnos y alumnas tienen
otros hábitos de estudio y les cuesta seguir el ritmo de aprendizaje del aula; otros
y otras, en cambio, interactúan continuamente y siguen el ritmo sin mayores pro-
blemas. Una variable que se relaciona claramente en el rendimiento académico del
alumnado inmigrante es el tiempo de permanencia en nuestro sistema educativo:
cuanto más largo sea este tiempo, menos problemas suelen aparecer.
En tercer lugar, se han registrado 8 incidentes que guardan relación con la integra-
ción socio-educativa, con lo cual tienen en cuenta situaciones que hacen referen-
cia a los dos ámbitos. De estos incidentes, 1 tiene que ver con el desconocimien-
to del vocabulario, hecho que dificulta algunas veces la comprensión y la interac-
ción con los demás, lo que también dificulta el acceso al currículo. Otro incidente
tiene que ver con la interacción en el aula, frecuente en el caso de algunos alum-
nos y alumnas inmigrantes. Esta interacción se solicita pidiendo el turno para inter-
venir. Un tercer incidente registrado hace referencia a otra cuestión importante, la
presencia de alumnado de integración en el aula; en concreto, este incidente tiene
que ver con una alumna que tiene una modalidad de escolarización combinada. Por
una parte esta medida está dirigida a favorecer su integración social y, por otra,
una propuesta educativa lo más parecida posible al currículo ordinario. Pero tam-
bién incide en la dinámica del aula, la cual además en este caso, tiene más alum-
nado inmigrante que autóctono.
Para concluir, 3 incidentes se refieren a la asistencia a Lengua Asturiana como un
medio de integración social y, por otra parte, también tiene un componente edu-
cativo, puesto que supone aprender una lengua nueva. Uno de estos tres inciden-
tes, concretamente, tiene que ver con la actitud del profesorado hacia la integra-
ción social.
[ 26]
Por último, 2 incidentes guardan relación con las dificultades mayores que tienen
los alumnos para integrarse durante los primeros momentos y lo importante que es
la actitud del profesorado para favorecer que esa integración sea buena.
Todos estos incidentes aparecen sintetizados en la siguiente tabla:
TABLA 4. OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
2.5. Análisis y validación de los datos
Los datos obtenidos a través de las tres técnicas de recogida de información utili-
zadas arrojan una amplia información acerca de cómo se está produciendo el pro-
ceso de integración social y educativa del alumnado inmigrante en el centro. A la
hora de realizar su análisis se ha tenido en cuenta, por una parte, la información
aportada por los informantes-clave en las entrevistas realizadas, por otra parte, la
información recogida del resto de colectivos entrevistados, el análisis efectuado de
los diferentes documentos oficiales del centro y la observación participante reali-
zada en las aulas. Todo ello nos ha permitido extraer una serie de conclusiones,
que han sido la base para formular una serie de propuestas al centro y a la Admi-
nistración educativa asturiana.
El proceso de validación de los datos se centró en la triangulación, como sabemos
el proceso a través del cual se combinan diversas metodologías para contrastar la
información. En este estudio nos hemos centrado en la triangulación de métodos,
contrastando la información obtenida a través de los diferentes métodos utilizados
y la triangulación de personas, contrastando la información que nos aportaron los
diferentes implicados en la investigación, así como la propia visión de los investi-
gadores.
[ 27]
Capítulo 3: Conclusiones, Dificultades encontradas y propuestas de

mejora
3.1. Conclusiones obtenidas
Llegamos al apartado final del proceso de investigación con las conclusiones obte-
nidas, las dificultades encontradas en el proceso y las propuestas que creemos se
pueden formular para contribuir a mejorar la atención socio-educativa del alumna-
do inmigrante en el centro objeto de estudio y en Asturias.
Entre las conclusiones obtenidas cabe destacar las siguientes:
Se ha producido un aumento considerable y no previsto del alumnado inmigran-
te en el centro, que conllevó una dinámica de cambios en el mismo. Este aumen-
to se hace notar aproximadamente hace siete u ocho cursos y curiosamente
supuso un cambio en cuanto a la procedencia de este nuevo alumnado, que pasa
a ser, a partir de este momento, mayoritariamente latinoamericano. La escolari-
zación de este colectivo de alumnos y alumnas sigue produciéndose en forma
de goteo, es decir, escalonadamente a lo largo del curso, aunque en menor
medida que en años anteriores.
El centro escolar se convierte en un cauce fundamental para la integración, tanto
para el alumnado como para las familias, las cuales acuden a él en busca de
orientación y asesoramiento sobre numerosas cuestiones vitales. Las principales
dificultades con las que se encuentran las familias son de carácter legal y eco-
nómico, ya que muchas de ellas no tienen regularizada su situación y disponen
de pocos recursos económicos.
El alumnado inmigrante es enormemente diverso entre sí, con experiencias esco-
lares previas muy diversas. Los entrevistados confirman que existen diferencias
muy importantes entre nuestro sistema educativo y su sistema educativo anterior.
Esto conlleva que el colectivo inmigrante tenga que superar un doble proceso de
integración: a la sociedad de acogida y a la institución escolar como contexto con
una cultura propia y muy diferente a la cultura de su contexto escolar previo.
En cuanto a la integración social podemos concluir que:
La adaptación social del alumnado inmigrante es muy buena. La adaptación e
integración en el centro es muy positiva y el clima de convivencia también lo es.
El papel que ha jugado el centro, así como otras asociaciones de ayuda al inmi-
grante ha favorecido que este proceso se produzca tan positivamente.
Ha sido muy buena la acogida que tanto el alumnado asturiano como el resto del
equipo docente ha dado al alumnado inmigrante, aunque todavía se detectan
casos esporádicos de racismo y xenofobia.
[ 28]
La integración social es mejor cuanto más tiempo lleva el alumnado en el cen-

tro. Los primeros momentos son los más difíciles y supone una ayuda muy
importante el hecho de encontrarse con compañeros que han vivido las mismas
experiencias y que se encuentran en la misma situación.
A pesar de que se han consolidado relaciones de amistad entre asturianos e
inmigrantes, se observa una cierta tendencia entre los inmigrantes a reagru-
parse entre ellos, lo cual es comprensible ya que hay varios miembros de una
misma familia escolarizados en el centro y comparten espacios y tiempos fuera
del contexto escolar, con lo cual sus relaciones están más consolidadas que
con los asturianos, con algunos de los cuales sólo comparten la jornada esco-
lar.
No se han producido conflictos interculturales, aunque sí se observan diferen-
cias en este ámbito.
Las familias inmigrantes consideran muy importante que sus hijos e hijas se inte-
gren en la sociedad de acogida, con lo que la mayor parte del alumnado inmi-
grante acude a clase de Lengua Asturiana.
Así como la integración social es una realidad en el caso de los niños y niñas,
este proceso supone más dificultades para las familias, ya que aquéllos asumen
más rápidamente las nuevas pautas culturales, lo cual no ocurre tan rápidamen-
te en el caso de las familias. Sus pocos recursos económicos y su situación legal
son otros obstáculos que entorpecen dicho proceso.
La Asociación de Madres y Padres del centro no desarrolla acciones especia-
les para atender a las familias inmigrantes. Cuando acuden a la asociación en
busca de ayuda o asesoramiento reciben todo el apoyo necesario, pero las
familias asturianas desean transmitir a sus hijos e hijas que todos somos igua-
les y, por tanto, consideran que el mejor camino es ofrecer a todos el mismo
trato.
Por lo que respecta a la integración educativa, las conclusiones más destacables
hacen referencia a que el alumnado inmigrante tiene mayores dificultades para
hacer efectiva esta integración educativa.
El nivel de rendimiento curricular de este colectivo es menor que el del alumna-
do autóctonos. No obstante, este rendimiento está condicionado por el curso en
el que se escolariza el alumnado en el momento de llegar. Si lo hace en los últi-
mos cursos de la Educación Primaria las diferencias son muy notables, no
habiendo apenas diferencias si lo hace en la Educación Infantil.
Por prescripción administrativa, el alumnado inmigrante se escolariza directa-
mente en el curso que le corresponde por su edad cronológica, sin llevarse a
[ 29]
cabo una evaluación previa. Por tanto, no se disponen de datos acerca de las
habilidades, necesidades y características de su escolarización previa relativos a
estos alumnos y alumnas.
Las áreas instrumentales y el idioma Inglés son las que más dificultades supo-
nen para el alumnado inmigrante. Las razones de estas dificultades parecen
estar en los escasos conocimientos teóricos previos que tienen en algunas de
estas áreas, sin olvidar, además, la importancia que tiene el componente cul-
tural del currículo, el cual se refiere a una cultura diferente a la suya de ori-
gen.
Durante este curso no se detectan dificultades importantes con el idioma. A
pesar de que hay varios alumnos y alumnas que proceden de países de habla no
hispana se da la circunstancia de que algunos de sus progenitores tiene el espa-
ñol como lengua materna, con lo cual en el momento de su llegada tenían una
buena competencia oral. En cursos pasados, con alumnado que desconocía
totalmente el idioma las dificultades fueron enormes, ya que el centro no con-
taba con ningún tipo de apoyo ni recurso extras.
La mayor parte del alumnado inmigrante del centro acude al Programa de
Apoyo (Programa Petete). Este apoyo es importante para el trabajo del aula
ordinaria.
Los resultados obtenidos permiten cuestionar de alguna manera las posibles teo-
rías explicativas del fracaso escolar del alumnado inmigrante. Todo parece apun-
tar que es la responsabilidad no asumida de la escuela para atender a este alum-
nado uno de los factores más relevantes que pueden estar influyendo en este
fracaso.
En relación a esta cuestión, se pone de manifiesto que desde el centro estudia-
do se percibe la influencia del alumnado inmigrante en el rendimiento general del
mismo. El alumnado y las familias entrevistadas relativizan más esta cuestión,
posiblemente porque las cuestiones curriculares pertenecen a un ámbito de com-
petencia del profesorado.
Se observan experiencias de aprendizaje cooperativo muy positivas en el aula,
tanto entre el alumnado autóctono e inmigrante como entre el propio alumnado
inmigrante. Esta observación es muy relevante ante la extendida creencia de que
los grupos homogéneos dan como resultado un mejor aprendizaje.
El centro se muestra muy crítico con las ayudas recibidas por parte de la admi-
nistración, ya que aparecen retrasadas y poco ajustadas a la realidad de aulas.
Critican duramente la supresión de la educación compensatoria de los centros
educativos asturianos, ya que suponían un apoyo muy útil para el alumnado
[ 30]
inmigrante y con dificultades importantes en el aprendizaje derivadas de sus cir-

cunstancias socio-familiares.
Las familias inmigrantes mantienen expectativas muy elevadas en cuanto a la
educación de sus hijos e hijas y valoran muy positivamente la labor que ha veni-
do realizando el centro. Pero la realidad es que mantienen una relación poco
estrecha con el mismo. No obstante, manifiestan interés por participar más acti-
vamente junto con el resto de las familias.
Encuentran diferencias muy importantes entre el sistema educativo asturiano y
el sistema educativo al que anteriormente acudían sus hijos e hijas, manifestan-
do que el nuestro es mucho más avanzado y complejo, sobre todo desde un
punto de vista teórico. Colaboran en casa apoyando a sus hijos en las tareas
escolares y fomentando el hábito de estudio.
Parece que el principal problema observado es la consideración de la diversidad
cultural que hacen algunas familias asturianas, que entienden que el centro tiene
más alumnos y alumnas inmigrantes del que consideran deseable.
Las principales preocupaciones del centro para los próximos años en relación a
la integración socio-educativa del alumnado inmigrante es la concentración exce-
siva del mismo, que puede provocar que el centro llegue a ser considerado como
un gueto. Una distribución más equitativa favorecería su integración y una
atención educativa más individualizada. En segundo lugar, es preciso mejorar las
relaciones que el centro mantiene con las familias.
Las expectativas que se mantienen de cara al futuro son bajas, en el sentido de
que hay la creencia de que la situación va a experimentar pocos cambios. Las
principales necesidades del centro son las relativas a la dotación de nuevos y
más eficaces recursos materiales, personales y sociales.
Como anexo a las conclusiones se añade una breve selección de fotografías
tomadas en el centro, que nos permite concluir la escasa presencia de referen-
cias socio-culturales básicas del alumnado inmigrante.
3.2. Dificultades encontradas
La realización de un proyecto de investigación como el presente implica superar una

serie de dificultades. Conviene destacar dos:
1. Por una parte, el manejo de una gran cantidad de información cualitativa.
2. Por otra parte, la ausencia de estudios similares previos que ayudaran en el des-
arrollo de la investigación y el análisis posterior de los datos.
[ 31]
3.3. Propuestas de mejora
La parte final del trabajo se refiere a las propuestas de mejora. Éstas están dirigi-
das tanto a la Administración educativa asturiana como al centro objeto de estu-
dio. Presentamos a continuación las más relevantes:
3.3.1. Para la Administración educativa asturiana
Desarrollar una legislación específica relativa a la atención socio-educativa del

alumnado inmigrante en Asturias, hecho éste que favorecerá la coordinación de
acciones y la optimización de recursos.
Distribuir más equitativamente al alumnado inmigrante entre los centros educa-
tivos ovetenses y asturianos en general, favoreciendo su proceso de integración
y la atención educativa que se les pueda dar.
Dotar a los centros de los suficientes recursos materiales, humanos y sociales,
enfatizando el papel que tiene que jugar el Equipo de Orientación Educativa y Psi-
copedagógica en su función de asesoramiento.
Llevar a cabo la evaluación y el seguimiento de las Aulas de Inmersión Lingüís-
tica, así como favorecer en los centros la puesta en marcha de programas de
mantenimiento de la lengua materna.
3.3.2. Para el centro escolar
Revisión de los principales documentos organizativos y curriculares, con la fina-

lidad de elaborar un nuevo Enfoque Curricular Intercultural.
Realizar una exhaustiva evaluación inicial del alumnado inmigrante, que sirva
para conocer cuáles son sus potencialidades y sus necesidades educativas. Ade-
más, es preciso llevar a cabo una evaluación continua y un seguimiento.
Elaborar un programa de actuaciones para asumir la incorporación progresiva del
alumnado inmigrante, que permita al profesorado estar preparado para reajustar
la programación y adoptar las medidas que sean necesarias.
Disponer de un mediador cultural, que actúe como traductor e intérprete pero
también como asesor intercultural. Incluso se podría crear una comisión perma-
nente en el centro, formada por profesorado y familias y destinada a la atención
de las familias inmigrantes.
[ 32]
Focalizar las actividades complementarias y extraescolares hacia la intercultura-

lidad, así como continuar con la realización de actividades interculturales, que
tan buenos resultados han dado.
Mejorar las relaciones familia-escuela a través de la creación de espacios y
tiempos donde se puedan reunir y compartir. La APA debería desarrollar accio-
nes de discriminación positiva hacia las familias inmigrantes, al tener éstas
mayores necesidades que el resto y sería pertinente trabajar explícitamente la
interculturalidad con las familias autóctonas, para eliminar y/o reducir posibles
prejuicios.
Finalmente, la formación es un pilar fundamental para el profesorado (Rozada,
1997), con lo que desde el centro habría que insistir en la importancia de desa-
rrollar actividades en este ámbito.
3.3.3. Para el aula
Reducir la ratio, especialmente en los grupos con un elevado número de alumno

y alumnas inmigrantes, lo cual permitiría una atención más individualizada.
Flexibilizar los grupos, especialmente en las áreas en las que más dificultades se
observan.
Intensificar los apoyos fuera del aula y, sobre todo, dentro de la misma, ayu-
dando al tutor/a poniendo especial atención en los alumnos y alumnas que más
dificultades puedan tener.
Utilizar material didáctico intercultural, libre de estereotipos y prejuicios, que
asuma una visión positiva y real de la diversidad.
Potenciar la acción tutorial, al ser el tutor/a una pieza clave a la hora de procu-
rar la integración de su grupo-clase y a la hora de hacer un seguimiento perso-
nalizado de sus alumnos y alumnas. Además, la acción tutorial deberá potenciar
el trabajo de las habilidades sociales y emocionales con todo el grupo y canali-
zar la relación con las familias.
Finalmente, a nivel metodológico creemos pertinente potenciar el aprendizaje
cooperativo, tener en cuenta la diversidad de estilos de aprendizaje y experien-
cias escolares previas del alumnado inmigrante, así como retomar la figura del
alumno/a tutor/a, que supone una ayuda importantísima para los alumnos y
alumnas que llegan nuevos/as.
[ 33]
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Estudio socio-cartográfico
del alumnado de los dos primeros
cursos de la ESO de un Instituto
de Enseñanza Secundaria
Segundo Premio de Investigación Educativa
José Gutiérrez López
E l presente trabajo refleja un proceso de investigación-acción realizado por

parte de un docente durante su actividad de profesor y tutor a lo largo de un
curso escolar con el alumnado de los dos primeros cursos de la ESO en un IES
concreto (ubicado en la ciudad de Santander, en Cantabria). Desde el prisma de
complejidad y con metodología de investigación cualitativa se indaga y se expo-
nen gran cantidad de aspectos presentes en la sociedad actual que al parecer
están interviniendo profundamente en el hecho educativo, en muchos casos difi-
cultado o cuando menos descontrolando el planteamiento pedagógico inicial. Ade-
más se hace un estudio cartográfico en el que se ubican diferentes categorías de
alumnado (en función de su rendimiento escolar), en el mapa de la ciudad, anali-
zando posteriormente cada barrio o área principal de la misma. El trabajo ofrece
una amplia panorámica de la actualidad social que rodea al alumnado adolescen-
te y aporta información sobre muchos aspectos de la vida juvenil que son nove-
dosos.
El presente resumen, para facilitar a los lectores el hacerse una idea bastante
completa del trabajo completo, incluye todos los epígrafes existentes en el tra-
bajo original, con una breve explicación de los contenidos tratados en cada uno
de ellos.
[ 43]
Estudio socio-cartográfico del alumnado de los dos primeros cursos de la ESO...
1. INTRODUCCIÓN: MOTIVACIÓN DEL ESTUDIO
En este capítulo, se explica el origen del trabajo. Éste surge tras el curso 2003-
2004 durante el cual el autor fue tutor de un grupo de 2º de ESO en el cual por
diversas razones de agrupamiento, se juntaron un alto porcentaje de alumnado
repetidor y alumnado promocionado por razones de edad con casi todas las mate-
rias suspensas, varios de ellos con problemas disciplinarios. Es precisamente
durante todo el largo periodo de convivencia de actividades y muy especialmen-
te a través de las conversaciones con el alumnado más conflictivo y de la lectu-
ra de sus propios diarios, cuando surge la idea de este estudio. La observación
sugiere que existen determinados espacios urbanos donde se establecen nume-
rosas interacciones sociales entre varios de los alumnos más conflictivos del cen-
tro escolar.
Una vez tomada la decisión de acometer este trabajo (durante el curso siguiente,
2004-2005), surge el planteamiento de una premisa metodológica inicial así como
de los objetivos del trabajo.
Premisa inicial: Utilizar la observación docente como uno de los pilares básicos del
estudio, de forma que puedan irse integrando diferentes factores relacionados, que
serían descartados o ni siquiera percibidos con la utilización de una metodología
cuantitativa, y que sin embargo pueden aportar algunas claves para la comprensión
del fenómeno estudiado, además de enriquecer paralelamente la función y com-
petencia docente del investigador mientras realiza el estudio (sin abandonar la
docencia).
1.1. Objetivos del estudio
Tratar de construir una cartografía urbana que represente la ubicación residen-

cial del alumnado a la vez que muestre la categorización académico-disciplina-
ria del mismo. De tal forma que podamos observar la distribución urbana del
rendimiento académico y del comportamiento escolar del alumnado, pudiendo
observar si existen o no determinadas zonas de mayor o menor concentración
de alumnado incluido en alguna categoría, lo cual llevaría a plantearse el admi-
tir o no cierto grado de influencia del entorno urbano próximo sobre el rendi-
miento escolar del alumnado (en cierto modo la hipótesis que pareció haberse
encontrado durante el curso anterior).
Ayudar al profesorado a construir un mapa de las interacciones existentes entre
diferentes fenómenos sociales emergentes que afectan a las edades del alum-
nado estudiado. Dichos factores incluyen los avances en las tecnologías de la
[ 44]
información y la comunicación (TIC), algunos factores culturales (música y

otros), la propia dinámica social del centro educativo, y los factores de orde-
nación urbana.
Generar información práctica (estudio de caso) sobre todos los aspectos ya
mencionados, pero referida específicamente al IES estudiado, de forma que
pueda servir a todos los profesionales que trabajan en dicho centro. De esta
forma se podrá mejorar el conocimiento del entorno social (real y en ocasiones
oculto) del centro educativo, tan importante para acertar en su gestión y des-
empeño pedagógico.
Resaltar y llamar la atención sobre la corresponsabilidad que en materia educa-
tiva deben asumir ciertas estructuras sociales (gestores públicos, responsables
urbanísticos, planificadores y ciudadanos en general). No con el ánimo de des-
cargar responsabilidad a los docentes, sino con el de explicar que su trabajo en
solitario, nunca podrá conseguir las auténticas transformaciones sociales que
actualmente se les exigen.
Crear un proceso de investigación que a su vez desarrolle un proceso simultá-
neo (en realidad el mismo) de desempeño docente enriquecedor, exploratorio y
completamente ligado al entorno, realidad ambiental y vida cotidiana del alum-
nado real con el que se trabaja.
Reconocer factores propios del alumnado actual, que puedan ser igualmente
reconocidos de forma generalizada en el resto del alumnado del país e incluso
de la sociedad occidental.
Satisfacer la inquietud personal del autor hacia la investigación, la cual consi-
dera parte importante de su vocación docente, y sin la que su desempeño pro-
fesional perdería mucho sentido, además de generar aburrimiento. Si bien hasta
ahora preferentemente se han atendido temas de investigación (modesta) más
centrados en la materia de Educación Física (EF), con este trabajo se da un salto
hacia aspectos más amplios del mundo educativo, que sin duda aportan nue-
vas fuentes de motivación y satisfacción.
2. MARCOS DE REFERENCIA DEL ESTUDIO
En este capítulo se trata de enmarcar el trabajo dentro del mapa de las teorías exis-
tentes actualmente. Tanto desde la perspectiva más general de la concepción de
la ciencia, como en referencia a las tendencias habituales en el estudio de la Edu-
cación y de la Sociología.
[ 45]
2.1. Una perspectiva sistémica
El trabajo se encuadra de forma general dentro de la perspectiva sistémica de inter-

pretar la realidad como un complejo sistema de interacciones entre diferentes fenó-
menos relacionados. Apoyándose en diversos autores, se repasa brevemente este
modelo interpretativo de la realidad, que lleva en este caso a incluir dos referencias
educativas como las siguientes:
a) Modelo de las estructuras ecológicas de Brofenbrenner (Hoban, 2002), ilustra-
tivo del entorno que envuelve al alumno:
1. Alumno rodeado por un microsistema (familia e iguales).
2. Mesosistema: hogar, centro escolar y vecindario.
3. Exosistema: entorno social, entorno y antecedentes de la familia y de los
parientes.
4. Microsistema: valores, leyes y costumbres de una cultura.
b) Modelos de capas conectadas de Banathy (Hoban, 2002):
1. Modelo de entorno sistémico que describe la educación en el contexto de
su comunidad y sociedad.
2. Modelo funcional-estructural que se centra en instantáneas de un siste-
ma, en términos de objetivos, funciones, componentes y relaciones.
3. Modelo de proceso-desarrollo que se centra en qué está haciendo a lo largo
del tiempo un sistema educativo.
2.2. Metodología de Etnografía e Investigación-Acción
En este apartado se resume e ilustra un primer nivel metodológico (más general) que
forma parte del encuadre del trabajo dentro del mapa de las teorías generales de
investigación. En éste sentido, el estudio queda enmarcado de la siguiente manera:
El trabajo se plantea desde el Paradigma de la complejidad, según el cual los
fenómenos educativos responden a procesos y sistemas muy complejos den-
tro de los cuales innumerables factores interactúan generando y desarrollando
nuevos procesos, interacciones y evoluciones de los sistemas. Todo ello difi-
culta su estudio y prácticamente imposibilita la aproximación cuantitativa de la
investigación, limitándola a aspectos muy concretos y en cierto modo cerrados.
Lo anterior sugiere que esta investigación trate de aproximarse a los fenóme-
nos seleccionados, desde una Perspectiva sistémica. Es decir que en todo
[ 46]
momento se sitúen los hallazgos y características encontradas durante el pro-

ceso investigador, dentro de un sistema (o conjunto de sistemas) más general
y amplio, que no limite la concepción general, necesaria para poder compren-
der el fenómeno educativo sin que se pierda la visión de algunas de las posi-
bles interacciones entre los fenómenos considerados o encontrados.
Los métodos de investigación utilizados, o al menos la mayoría de los contem-
plados en este caso, corresponden al Paradigma metodológico cualitativo (Cook
et al, 2000).
El trabajo en sí puede ser catalogado como un miniestudio etnográfico (Goetz
et al, 1988; Knapp en Cook et al, 2000).
De ningún modo debe olvidarse además que trata de un caso concreto (estu-
dio de caso) (Merriam, 1998). El IES Las Llamas, ubicado en Santander (Can-
tabria).
Finalmente, todo el proceso de la investigación, está permanentemente ligado
a la función docente, la cual desarrolla simultáneamente las funciones como
profesor y tutor, con los quehaceres como investigador participante en el estu-
dio, en un desempeño de investigación-acción (Elliot, 2000).
2.3. “Cartografía social”
La denominación de este trabajo, como de un ejemplo de cartografía social res-

ponde a varios aspectos que son explicados en el correspondiente apartado 2.3.
del trabajo completo, de los cuales se destacan en este resumen dos. El primero,
es que el estudio trata de establecer un esquema sistémico en forma tela de araña,
que constituye una especie de mapa de factores que actualmente se erigen en
importantes elementos de influencia sobre el alumnado. Ese esquema o mapa guía,
integra las correspondientes interacciones entre sus diferentes elementos, los cua-
les además, van siendo contemplados y desarrollados a lo largo de todo el trabajo,
para lo cual se utiliza el correspondiente guión de epígrafes aquí mostrado. Algu-
nos de los componentes plasmados en el esquema son:
La ciudad virtual, el espacio urbano de las telecomunicaciones.
La concepción occidental del espacio urbano.
Corrientes culturales juveniles de moda actualmente.
El mapa de residencia del alumnado y su relación con los resultados acadé-
micos y la conducta.
[ 47]
El centro escolar concreto.

La otra razón principal de utilizar el concepto de cartografía social (o en este caso
académica) es que el trabajo incluye un estudio que consiste en la elaboración de
unos mapas de la ciudad con ubicación de cada alumno real estudiado, catalogado
y coloreado en función de su rendimiento académico y comportamiento. Uno de
los mapas divide la ciudad en zonas urbanas de diferentes características y valora
o analiza la distribución del tipo de alumnado que en ellas reside, en función de unas
categorías preestablecidas. Todo ello con el ánimo de conocer mejor la ciudad y
sus barrios, la realidad del IES y de su entorno, así como para proveer al investi-
gador y potenciales lectores, de una herramienta de análisis o aproximación inicial
a la interpretación de posibles (o no) relaciones entre el rendimiento académico y
la zona de residencia del alumnado concreto de este centro.
3. REPASO DE ALGUNOS COMPONENTES URBANOS

DE INFLUENCIA JUVENIL
En este apartado se tratan algunos aspectos considerados como importantes y muy

influyentes con respecto al entramado cultural, social y urbano de los adolescentes
incluidos en el estudio. Esta consideración no es gratuita, proviene de la constan-
te observación de las costumbres, comportamientos y modas del alumnado del
centro escolar estudiado. Cada uno de los apartados aquí tratados, lo son por su
llamativa emergencia en el entorno escolar y urbano, pero además son un reflejo
de toda una cultura y una realidad que actualmente existe en el mundo occidental
y que el caso concreto que aquí se estudia, demuestra no estar al margen de tales
tendencias socio-culturales.
3.1. La música y sus componentes culturales asociados
En este apartado se utiliza bibliografía especializada para abordar el fenómeno

musical como ingrediente importante de la vida adolescente y preadolescente
(Megías et al, 2003). Se analizan diferentes corrientes musicales, así como com-
ponentes culturales asociados a ellas. Se hace especial hincapié en el género con-
creto del Rap o Hip-hop, ya que su implantación dentro del centro escolar estudia-
do, es bastante evidente, y por tratarse además de uno de los géneros que mayor
influencia subcultural y de comportamiento ejerce sobre sus aficionados. Ligado
a este género musical, se describe también el fenómeno del graffiti (Ganz, 2004),
del que incluso de muestran ejemplos gráficos concretos del IES en cuestión. Esta
[ 48]
manifestación artística constituye además un importante y peculiar vínculo de

relación de determinados grupos de escolares con su entorno urbano.
3.2. Las ciudades en la actualidad. ¿La ciudad “antieducativa”?
Bajo este título, la investigación incluye un necesario repaso bibliográfico sobre diver-
sas consideraciones por parte de numerosos especialistas actuales del mundo de la
educación, urbanismo, sociología, etc, sobre el concepto y papel que las ciudades
(occidentales) ostentan como agentes educativos (Bonafé et al, 2003; Ayuntamien-
to de Barcelona, 1990, Tonucci, 1997 y 2002). Este apartado se refiere al estudio
de la ciudad como espacio educador. Característica ésta que resulta ineludible, y que
es reconocida por innumerables expertos en Pedagogía. No se refiere concretamen-
te a Santander, sino a cualquier ciudad occidental, y preferentemente española. Aquí
se van a utilizar afirmaciones, comentarios, opiniones e investigaciones aportadas
por un buen número de autores, todas ellas aplicables a nivel general, para una ciu-
dad de las características de la que se estudia en este trabajo. Se puede indicar que
se trata de un estudio bibliográfico que ayuda a aportar mayor información en la
visión de conjunto del tema de investigación. En concreto en este apartado se trata
de reconocer a la ciudad, como importante e inevitable componente educador del
sistema (para bien o para mal), y dejar en el aire (aunque con indicios de posibles
respuestas) la cuestión de si la influencia, como fenómeno sociológico, del hecho o
sistema urbano tiende realmente a ser educativo o más bien antieducativo. Quede
de antemano dicho, que la cuestión no tiene respuesta definida, porque en realidad
no existe respuesta, ya que las concepciones sobre lo que es educativo o lo que no
lo es son muy diversas, y porque además, lo urbano es demasiado complejo como
para poder confirmar certezas sobre sus diferentes influencias en aspectos igual-
mente tan complejos como lo es la propia educación.
3.3. La ciudad virtual
Aquí se trata otro asunto que planea sobre el entorno urbano del alumnado, sin que
esté del todo presente físicamente en él. Por ello se ha decidido utilizar el concep-
to de ciudad virtual, ya que responde a una serie de aspectos comunicativos e inter-
activos entre los miembros de la ciudad (más concretamente de los barrios y de la
comunidad escolar) pero que no necesitan presencia física entre sus miembros y
están basados en las TIC. Por otro lado, como se puede ver en las correspondien-
tes líneas del trabajo completo, su influencia sobre las dinámicas sociales del alum-
nado, pueden llegar a ser de gran importancia. Dentro de este apartado se tratan
[ 49]
preferentemente los siguientes aspectos relacionados con las TIC: los videojuegos,
la telefonía móvil, Internet y el correo electrónico.
A lo largo de este apartado se conjugan informaciones y opiniones referidas tanto
a la generalidad de los grupos juveniles actuales en todo el ámbito de la civilización
occidental (como ya se hizo en el apartado anterior) (Rheingold, 2004) como a
situaciones y datos concretos del IES estudiado en este trabajo. Se trata tan sólo
de otro acercamiento desde la docencia para indagar en un aspecto más que, ade-
más de muy presente, puede aportar gran información para tratar de comprender
la complejidad de todo el problema del urbanismo escolar.
La temática de los videojuegos viene protagonizada por referencias concretas a un
juego que se ha convertido durante el periodo de estudio, en un superventas
(nacional y mundial), y que destaca sobremanera por el gran componente de vio-
lencia urbana que plantea, tanto de acción, como de estrategia de supervivencia y
convivencia.
El apartado de telefonía móvil analiza y describe los usos habituales que de ésta
tecnología hace el alumnado. Todo un abanico de posibilidades que van mucho más
allá de las inicialmente supuestas por adultos e incluso fabricantes. También se
plantea cómo la irrupción de esta nueva tecnología en el entorno cotidiano, gene-
ra nuevos comportamientos sociales entre los más jóvenes. Su utilización ofrece
nuevas interacciones afectivas, amplia el campo de contacto entre iguales, tanto
en el espacio como en el tiempo y establece nuevas normas de comportamiento
entre los usuarios más jóvenes (Protégeles, 2005).
Con respecto a la utilización de Internet, en el trabajo se plantea la consideración
de importantes diferencias entre las pautas seguidas por los usuarios adultos y los
más jóvenes. Cobra especial importancia la desmesurada irrupción del fenómeno
Messenger, y se muestran ejemplos reales de cómo su presencia afecta directa-
mente a la vida escolar.
Es sin duda pronto para establecer teorías educativas basadas en certezas apoya-
das en la investigación, o en opiniones maduradas por reconocidos expertos, sobre
el papel y la influencia (positiva, negativa o neutra) que todo el mundo digital, vir-
tual y tecnológico en general, que aquí ha sido denominado como la ciudad vir-
tual, tiene y, sobre todo, va a ir teniendo sobre la Educación. Pero nadie duda en
reconocer y manifestar que se trata de un aspecto novedoso, fundamental e impa-
rable que está cambiando de forma radical los hábitos sociales y los pesos de
influencia que los diferentes agentes educativos (formales o no formales) tienen
sobre los adolescentes. ¡Y esto no es nada!, la revolución de las TIC, quizás no ha
hecho más que empezar, su desarrollo futuro resulta aún inimaginable y los aspec-
tos de la vida que puedan resultar alterados colateralmente son casi infinitos.
[ 50]
3.4. El centro escolar
Como se trata de mostrar en este apartado, el centro escolar presenta una gran
vida social interior, que genera una gran cantidad de interacciones sociales, que
además va dinamizando y creando una subcultura propia, y por si fuera poca tanta
complejidad, se encuentra en diferentes momentos y espacios comunes y com-
partidos, con otro tipo de entornos culturales: urbanos, virtuales, culturales, etc.
Dicha subcultura incluye rituales, roles, interacciones personales, componentes cul-
turales simbólicos, referencias musicales, modas, etc. Todo parece encajar o for-
mar parte importante de la cartografía general que trata de explorar este estudio y
que, según parece, muestra algunos patrones comunes en diferentes lugares de la
cultura occidental. Todo ello se recorre en este apartado a través de la bibliografía
(Janssen et al, 2004; Santos Guerra, 2002; Lou, 2004; Fundación Encuentro,
2005; Senge, 2000), aplazándose la concreción en hechos reales (en el IES estu-
diado) a un apartado posterior.
3.5. Otros entornos juveniles no estudiados
El quinto apartado del presente capítulo hace referencia a cuatro aspectos impor-
tantes del mundo urbano contemporáneo a los cuales no es ajeno el modo de vida
del alumnado. Si bien estos aspectos no son tratados en profundidad en esta inves-
tigación, si se ha querido hacer mención a ellos y en cierto modo describirlos bre-
vemente de modo que completen un poco el esquema sistémico que se pretende
construir.
Los aspectos aquí incluidos son:
El Centro Comercial (grandes superficies comerciales con importantes comple-
mentos de ocio), considerado este como un espacio urbano específico con
enorme poder de atracción sobre grandes masas sociales.
Ligado a los centros comerciales, aunque no sólo, está el consumo en general,
aunque preferentemente enfocado hacia la moda en ropa y calzado, que ha
encontrado en el sector infantil y juvenil una de sus mayores reservas de ventas.
Otro elemento más, por cierto tratado universalmente cuando se hace referen-
cia a la infancia, juventud y educación, es el consumo de televisión.
Un último apartado que tampoco se trata específicamente, pero que no se quie-
re dejar de mencionar en este trabajo es el papel jugado por la propia dinámica
urbanística y de evolución de la población urbana. La ciudad, aunque pueda
parecerlo no es social y demográficamente estática, es dinámica.
[ 51]
Si se tiene en cuenta este posible (que no científicamente comprobado análisis), así

como muchos otros que podrían hacerse, respecto a las dinámicas demográficas y
socio-culturales de la ciudad, podría sugerirse que la ordenación y planificación urba-
nística, la normativa de construcción de la vivienda, la gestión pública de diferentes
servicios (transportes, licencias comerciales, etc.), son aspectos todos ellos, que
inevitablemente afectan a la conformación de grupos sociales escolares y de grupos
sociales de familias y entornos de los barrios donde habitan los escolares. Todos ellos
son factores muy directamente relacionados (según se ha podido ir observado en las
citas de numerosos autores) con la propia realidad escolar de la ciudad y de cada uno
de sus centros educativos. No tener en cuenta este tipo de circunstancias, es eludir
una importante responsabilidad y, de nuevo, dejar en manos del sistema educativo
toda la carga de la educación de la sociedad, sin por otro lado, permitirle controlar
todos los medios o elementos de influencia del verdadero sistema (complejo).
4. EL ANECDOTARIO: BUCEANDO EN EL ENTORNO PROPIO
En el trabajo original completo este capítulo incluye un conjunto de referencias,

comentarios y extractos de la vida real del IES estudiado, durante el curso 2004-
2005. A través de un guión informal surgido de la propia marcha del curso, del lla-
mativo surgimiento de diferentes temas observados y de la acción de investigación
participante, se van presentado y narrando diferentes situaciones que tratan de ilus-
trar en forma de ejemplos reales, muchos de los aspectos y temas tratados hasta
el momento en el texto. Lejos de intentar demostrar cuantitativamente la existen-
cia o no de cada circunstancia revisada previamente en los apartados teóricos ini-
ciales, más bien se pretende, de forma no excesivamente larga, mostrar algunas de
las situaciones reales que fueron desencadenando el posterior repaso teórico, que
en la redacción final del trabajo, se ha preferido exponer antes. El proceso de inves-
tigación se sitúa dentro de la realidad de la vida del centro, a través de la cual trata
de conocer más (incluso reconocer) sobre los fenómenos relacionados con la pro-
pia cartografía social concreta del alumnado del centro (barrios, influencias, ciudad
educadora, ciudad virtual, etc.). El guión se ha compactado en tres apartados que
ni son cronológicos, ni responden al guión teórico previo. La captura de datos no
ha sido sistemática, sino consecuencia del proceso docente como ya se dejó claro
en los primeros capítulos del trabajo.
4.1. Chats y papel, cámaras y teléfonos móviles
El primer apartado incluye anécdotas y resúmenes de hechos que ilustran de mane-

ra elocuente algunos de los aspectos mencionados anteriormente (en el trabajo
[ 52]
completo) sobre la utilización del chat y los teléfonos móviles por parte del alum-
nado. Incluye comentarios sobre la versión de chat en papel durante las clases, y
la utilización de las cámaras de fotos incorporadas en los móviles. El proceso de
investigación muestra, dentro de este apartado, conflictos surgidos en el chat,
anécdotas sobre los móviles, etc. Algunos hechos que llaman la atención de los
actuales adultos.
Los tiempos están cambiando (una vez más, como ya cantaba Bob Dylan, y duran-
te siglos han ido reconociendo multitud de intelectuales), y los individuos (incluidos
los docentes) deben adaptarse a dichos cambios, ya que las conductas, hábitos y
valores también se van transformando. Algunas situaciones pueden parecer muy
peligrosas, es cierto, y deben intentar evitarse (aunque nunca será del todo posi-
ble), pero no adaptar las conductas y las mentalidades a los cambios puede traer
como consecuencia problemas aún mayores (psicológicos, morales) para quién
sufra determinados tipos de actuaciones. La ciudad virtual existe, se expande y se
hace a cada momento más presente e influyente, y está más relacionada de lo que
parece con la ciudad real, con sus barrios y sus guetos.
4.2. Experiencias en tutoría
En este apartado, se incluyen dos experiencias de trabajo de tutoría con un redu-

cido (y variopinto) grupo de alumnos de 2º de ESO, a los que se ha solicitado su
participación en diferentes ejercicios relacionados en diversa medida con los temas
aquí tratados. Se han seleccionado dos experiencias de aula reales:
Redacciones sobre las personas que más les influyen en la vida.
Composición participativa de una versión propia del Gran Juego del Instituto
(descrito en el apartado 3.4. y basado en Senge (2000)). En él, los alumnos
componen un mapa conceptual sobre los diferentes grupos sociales de alum-
nos que componen la totalidad de la subcultura del centro, asignan caracterís-
ticas descriptivas a cada grupo, y establecen algunos tipos de relación entre
ellos.
A la luz de los escritos revisados, así como de otra documentación (especialmente
de algunos diarios personales leídos durante el curso anterior), parece detectarse
que existen claras diferencias entre el alumnado a la hora de dónde y con quién
emplean su extenso tiempo libre durante la tarde. Generalmente (no pretende ser
una clasificación exhaustiva, ni mucho menos), podemos encontrar los siguientes
modelos de empleo del tiempo libre en días laborables:
[ 53]
Tienen su agenda bastante elaborada y completa. Generalmente con activida-

des complementarias (música, práctica de deporte reglado, entrenamientos, cla-
ses particulares, etc.).
Pasan casi todo el tiempo en su hogar. Algunos empleándolo con gran organi-
zación y variedad de actividades, otros con poca actividad. Algunos con com-
pañía activa de adultos, otros sin casi control.
Emplean su tiempo en el barrio, callejeando e improvisando las actividades.
Normalmente no planificadas y en contacto con su principal grupo de amigos de
referencia.
No se ha procedido en este trabajo a cuantificar esta información, ni siquiera a ela-
borar clasificación alguna al respecto, y menos aún se han establecido correlacio-
nes entre los supuestos modelos y el tipo de alumnado. Sin embargo, sí se repiten
casos de alumnado con malos o muy malos resultados académicos y en ocasiones
problemas disciplinarios, que claramente emplean su tiempo a vagar libremente por
sus barrios o los de sus principales amigos. Por supuesto que también hay malos
alumnos en equipos, actividades, etc. Pero no vinculan tan directamente en sus
escritos, la posible relación cualitativa existente entre su vida social y urbana coti-
diana con su marcha escolar, cosa que si suelen hacer los primeros.
Respecto a la segunda actuación práctica de tutoría, a confección del Gran Juego
del Instituto, no va a ser aquí descrita sin embargo conviene comentar algunos
aspectos de su realización. Resulta sorprendente después de todo, la similitud entre
una clasificación que, además de fácil de realizar y perfectamente definida por el
propio alumnado en poco tiempo, ha sido confeccionada por el alumnado de secun-
daria de un centro público del norte de España, y otra compuesta por un grupo de
alumnos algo mayor y ésta referida a un instituto del Medio Oeste de los EEUU. El
concepto de Gran Juego ha sido perfectamente entendido por el alumnado de aquí,
y el resultado final se muestra muy parecido (con lógicas diferencias debidas a
componentes culturales, de idioma, etc.). Por lo visto, el Gran Juego del Instituto,
existe y es perfectamente percibido entre el alumnado, otra cosa bien distinta es
que tenga nombre o se conceptualice como aquí se está haciendo, ni que se le dote
de una descripción conceptual de posibles reglas, etc.
Para el profesorado (más aún tutores o departamentos concretos como el de Orien-
tación o Jefatura de Estudios) resulta más que útil indagar en esta conformación
no formal del centro escolar, ya que ofrece gran cantidad de información impor-
tante referida a las interacciones sociales del alumnado, que generalmente perma-
nece oculta en la vida cotidiana del centro. No se ha preguntado en el ejercicio,
quién es quien, pero resultaría fácil de resolver. Sin embargo sí que aparece, sin
que nadie lo haya preguntado, de qué grupos surge la violencia o acoso, y hacia
que grupos está dirigida.
[ 54]
4.3. Diario del profesor-tutor
El profesor, en este caso además tutor, es una inagotable fuente de anécdotas inte-
resantes, muchas de las cuales están muy relacionadas con los temas aquí trata-
dos. Su permanente contacto con el alumnado, en diferentes situaciones (charlas,
actividades físicas, excursiones, recreos, etc.), le sitúa en una posición de privile-
gio para recabar información directamente del alumnado. Y precisamente el alum-
nado, cuando se relaja, cuando se separa un poco de lo habitual rol discente, por
diferentes motivos se vuelve más directo, sincero y comunicativo con alguien que
no pertenece al grupo de sus iguales. Puede alcanzarse cierto nivel de complicidad
que no es superior ni inferior al que propicia el clima familiar, pero sí que es dife-
rente. De hecho, los comentarios que el adolescente vierte en conversaciones de
confianza, en los ámbitos familiar, escolar y de amigos, incluyen variaciones impor-
tantes de uno a otro, no siendo suficiente ninguno de los tres por separado para
conocer su personalidad, opiniones y creencias plenamente.
Por eso el estudio incluye una corta serie de anotaciones extraídas del diario del
profesor y tutor que firma todo el trabajo de investigación. El diario, se ha ido ela-
borando, no de manera sistemática, sino más bien a consecuencia de situaciones
esporádicas que pretendían no ser olvidadas, durante todo el curso escolar. Con-
tiene diversos tipos de anotaciones y comentarios del profesor respecto a situa-
ciones escolares por él vividas con su alumnado. Las seleccionadas en la investi-
gación, tratan de servir de apoyo a algunas reflexiones que ayudan a completar el
panorama cartográfico que se describe. El diario es pues una parte reflexiva y
descriptiva del proceso de enseñanza aprendizaje, y simultáneamente, del proce-
so de investigación.
4.4. Las reuniones de evaluación
Muy brevemente, conviene plantear algunas cuestiones sobre la utilización que en

este trabajo se hace de las reuniones de evaluación. En concreto, para este estu-
dio se han utilizado como recurso las reuniones de evaluación correspondientes a
todos los grupos de 1º y 2º de ESO realizadas hasta la fecha de comienzo de la
redacción del trabajo y que son las siguientes:
Evaluación Inicial o preevaluación.
Primera Evaluación.
Segunda Evaluación.
Todas ellas han servido como fuente de captura de datos de tipo cualitativo. En ellas
se han tomado notas sobre la marcha y evolución del alumnado, tanto individual-
[ 55]
mente como a nivel colectivo o por determinados grupos naturales (no estrictamen-
te académicos). Se han utilizado para tratar de percibir tendencias entre el alumna-
do, que a un solo observador se escaparían y que gracias a las juntas de evaluación
(de unos 9 ó 10 profesores cada una) así como a los diferentes ambientes genera-
dos por cada docente, aula y materia, se enriquece la capacidad de observación. No
se ha hecho partícipe del estudio al profesorado, al contrario, en cierto modo se le
ha dejado trabajar como siempre (sin conocimiento del estudio), observándole en
estas reuniones, para no desvirtuar ni forzar en demasía sus aportaciones.
Voluntariamente se ha prescindido de dos tipos de reuniones de evaluación: la ter-
cera o última evaluación, así como la evaluación final extraordinaria. Dado su carác-
ter final, definitivo, se entiende que los resultados en ellas obtenidos no correspon-
den realmente a la marcha cotidiana del curso (que es lo que en este estudio se pre-
tende conocer mejor), sino más bien a una búsqueda o resolución calificadora que
incluye cierto compromiso entre medición del aprendizaje, certificación académica,
posibilidad o no de promoción y un sin fin de matices, muchos de ellos demasia-
do alejados al verdadero proceso de enseñanza aprendizaje de la vida escolar dia-
ria. Por otro lado, generalmente este tipo de evaluaciones (en cierto modo termina-
les) aportan muy pocos contenidos de tipo cualitativo, narrativo, etnográfico y
social, limitándose en general más a la mera aportación o contraste de resultados.
Además de todo lo anterior, la Primera evaluación: ha sido utilizada como referen-
te para la parte literalmente cartográfica del trabajo (la cual se expone en el siguien-
te capítulo). De dicha evaluación se han tomado dos tipos de datos para el esta-
blecimiento de categorías del alumnado, tal y como se explicará. La primera eva-
luación puede considerarse como interesante para tomar diferentes tipos de datos
cuando se pretende conocer variables relacionadas directamente con la dinámica
habitual del centro. Parece que las tendencias académicas (tanto negativas o como
positivas) no están demasiado establecidas o resultan insalvables, el profesorado
en general puede verse menos expuesto a caer en un (desde luego no consciente
aunque en ocasiones inevitable) cierto encasillamiento académico o relacional con
algún alumno. Y el alumnado aún está al comienzo de su proceso anual, durante el
cual busca y establece poco a poco su sitio y rol, tanto académico como social,
comportamental, afectivo, etc. Todo ello además se ve especialmente potenciado
al tratarse de grupos correspondientes a los dos primeros cursos de la ESO, algu-
nos relativamente nuevos en el centro y otros completamente nuevos en el mismo.
5. CARTOGRAFÍA ACADÉMICA
Este capítulo está dedicado a la explicación del estudio hacia el que inicialmente iba
dirigido todo este trabajo, que posteriormente durante su realización, se vio incre-
[ 56]
mentado y enriquecido gracias a la elección de una perspectiva más compleja y de

un proceso de investigación más cualitativo. Aún así, el estudio parcial puramente
cartográfico, se antoja interesante y por ello mismo debe ser también incluido den-
tro de la narración de todo el trabajo, entre otras cosas porque aporta una mirada
gráfica al reparto residencial del alumnado del centro educativo estudiado.
Esta experiencia quizá pudiera encuadrarse más dentro del campo cuantitativo de
la investigación, ya que al fin y al cabo se trata de ubicar geográficamente unida-
des personales categorizadas en función de su rendimiento escolar. Pero también
encontramos aspectos de tipo cualitativo a la hora de llevarlo a cabo, ya que la
categorización tiene algunos componentes subjetivos extraídos de las opiniones de
los docentes, y la geografía propia de la ciudad, lejos de quedar dibujada por leyes
geométricas, atiende a diversas circunstancias históricas, urbanas y sociales que
tan sólo pueden ser definidas de forma definitiva teniendo en cuenta un análisis
cualitativo.
5.1. Categorías establecidas
Como se ha señalado anteriormente los datos tomados sobre el alumnado corres-

ponden a las sesiones de la Primera Evaluación, y han sido de dos tipos:
Académicos: de carácter meramente cuantitativos, concretados en el número de
materias evaluadas negativamente de cada alumno.
Disciplinarios: de carácter más bien cualitativo, concretado en dictaminar si cada
alumno en cuestión puede ser considerado como conflictivo en su comporta-
miento habitual en clase o no. En este sentido no se consideran categorías
intermedias, para evitar exceso de subjetividad, y sólo se califican como con-
flictivos aquellos alumnos sobre los que emiten quejas de comportamiento en
clase la mayor parte de los miembros de la junta de evaluación.
Todo ello se agrupa en el establecimiento de cinco categorías a las que se asignan
cinco colores identificativos y que quedan definidas de la siguiente manera:
Categoría A (verde): Alumnos que aprueban todas las materias.
Categoría B (azul): alumnos que son evaluados negativamente en de una a cua-
tro materias.
Categoría C (amarillo): alumnos que perteneciendo a las categorías A o B, son
calificados como conflictivos.
Categoría D (marrón): alumnos de mal rendimiento académico, con más de 4
materias evaluadas negativamente.
[ 57]
Categoría E (rojo): alumnos de tipo D que además son considerados como con-
flictivos o con problemas habituales de disciplina.
También se ha considerado adecuado incluir el dato (añadiéndolo a cada catego-
ría), de si cada alumno es repetidor (está cursando ese nivel por segunda vez) o
no.
5.2. Metodología
Una vez catalogado todo el alumnado objeto del estudio (correspondiente a todo el
alumnado de los cursos 1º y 2º de ESO del centro), se utiliza un plano de la ciudad
de Santander en gran escala, donde vengan dibujadas con claridad la práctica tota-
lidad de las calles. Sobre él se pretende ubicar el lugar de residencia de cada alum-
no. Para ello se procede de la siguiente forma:
1. Utilizando diferentes momentos lectivos en función del grupo del que se trate,
se procede a que cada alumno ubique con ayuda del investigador, su lugar de
residencia sobre el plano. Este proceso se lleva a cabo con anotación de borra-
dor (sin colores, pero con código) y en él desaparece ya por completo la iden-
tidad de cada alumno, preservándose tan sólo su categoría y su localización
urbana.
2. Una vez ubicados todos los sujetos y calificados por categorías, se confeccio-
na el mapa madre, llave o master. Se trata del plano a gran escala de la
ciudad, en el que se va coloreando cada punto localizado, sustituyendo las ano-
taciones de borrador por los colores indicados para cada categoría. Igualmente
se añade en los casos correspondientes, la marca de repetición.
3. El formato del mapa master, no es válido para ser integrado en un formato elec-
trónico práctico o en un formato escrito de fácil distribución preeditada, por lo
que se pasa a formato de imagen digital. Para ello se utiliza una imagen de
plano menos precisa y de menor escala sobre la que colocan marcas de colo-
res. Esto penaliza la precisión de ubicación residencial del alumnado, pero gene-
ra mejores posibilidades de visualización. Para el análisis de los datos, no es
necesaria ya tanta precisión pues dicho análisis estará ya referido a barrios más
que a puntos geográficamente muy precisos.
4. Sobre los mapas, se establecen, desde un punto de vista cualitativo proceden-
te del conocimiento y percepción personal que el investigador tiene de la ciu-
dad, demarcaciones imaginarias de zonas determinadas de la ciudad, cuya
única misión es la de facilitar la percepción visual de los resultados gráficos y
quizá en cierta medida dirigir inicialmente el análisis, de forma que estas demar-
[ 58]
caciones sirvan como ayuda o guía a aquellos lectores que no conozcan bien la
distribución social y urbana de la ciudad. El conocimiento y la percepción men-
cionados integran la visión particular (objetiva y subjetiva) que se tiene de la
ciudad, basada tanto en la percepción histórica (historia de vida personal) como
en datos objetivos sobre el tipo y precio de las viviendas, fronteras naturales o
urbanísticas, organización municipal de los barrios, tipo de vecindario existen-
te, comercio, etc. No se trata de una distribución científica de áreas urbanas,
sino de una sugerencia orientativa.
5.3. Estadísticas básicas
Desde el principio de este trabajo se ha descartado convertir el proceso (y el resul-

tado de la investigación) en una producción de datos estadísticos con los que ana-
lizar de forma fría y falsamente objetiva cualquier aspecto escolar del centro edu-
cativo. Sin embargo, el hecho de establecer categorías con otro fin (el cartográfi-
co), cuantificar y clasificar el alumnado, genera de forma inmediata y sin esfuerzo
alguno una serie de datos estadísticos, que si bien no pretenden demostrar nada,
pueden complementar o enriquecer una imagen sistémica si son tomados como
detalles complementarios.
Las estadísticas concretas que son presentadas en el trabajo completo son las
siguientes:
Tablas resumen de categorías. De ellas aquí se muestran dos: tabla de datos
de la variable de repetidores de curso existentes (Tabla 1); y tabla de datos de
cantidad y porcentaje de casos en relación a la variable de categorías acadé-
micas establecidad (Tabla 2).
Gráficos de número y porcentaje de repetidores y no repetidores.
Gráficos de frecuencias y porcentaje por categorías.
TABLA 1. VARIABLE DE REPETICIÓN DE CURSO (NÚMERO DE REPETIDORES: SÍ)
[ 59]
TABLA 2. VARIABLE DE CATEGORÍAS (NÚMERO DE ALUMNOS POR CATEGORÍA DE COLOR)
5.4. El mapa resultante
En este apartado se muestran los mapas resultantes de la distribución del alumna-

do, clasificado ya en función de las categorías preestablecidas. Se trata de ofrecer
una panorámica de la distribución del alumnado a lo largo de la ciudad y además,
de mostrar como se colorea la misma en función de las categorías diseñadas a
priori.
Se presentan pues dos mapas. El primero es un mapa de la ciudad (no completo)
en el que se ha ubicado a todo el alumnado estudiado, aproximadamente en su
lugar de residencia (mapa 1). Se utilizan las ya explicadas claves de color para cada
categoría, y además una clave de forma para distinguir al alumnado que repite
curso (rombos) del que no lo hace (círculos).
[ 60]
MAPA 1. DIATRIBUCIÓN DE SUJETOS
En el segundo mapa (Mapa 2) se ha prescindido de la ubicación del alumnado punto

a punto. Se ha optado por establecer áreas urbanas. En dichas áreas, dibujadas
sobre el plano de la ciudad, se ha incluido el recuento de alumnado total, por cate-
[ 61]
gorías y el número de repetidores. Se ha evitado voluntariamente exponer porcen-

tajes respecto a las categorías, ya que no se parte de cifras de alumnos significa-
tivas. Tan sólo se pretende una aproximación característica a las zonas.
MAPA 2. CUANTIFICACIÓN POR BARRIOS
[ 62]
[ 63]
5. ANÁLISIS Y CONCLUSIONES
Con este capítulo se da por terminado el trabajo. En él, se lleva a cabo un ejercicio
de resumen y reflexión sobre todo lo vivido durante el proceso de búsqueda. Los
resultados obtenidos y los datos recogidos se mezclan, o mejor dicho generan las
opiniones finales, y plantean nuevas preguntas e incertidumbres propias de la con-
dición docente.
a) Durante este estudio, se ha encontrado que coexisten infinidad de factores
que influyen en el desarrollo social del alumnado. Urbanos, de residencia, de
status socio económico cultural, de tendencias subculturales, de modas
(musicales, de ropa), etc.
b) El centro educativo parece mostrar una fuerte vida social oculta y ajena (rela-
tivamente) a la estructuración formal (legal, teórica) del mismo. Esto expli-
ca que la mayor parte de las reformas y disposiciones normativas y de orga-
nización escolar incidan sobre los aspectos formales, a menudo sin atender o
tratar toda esa vida oculta.
c) La ciudad, su organización, ritmo de vida, estructuración urbanística y demo-
gráfica, parece estar bastante relacionada con los resultados académicos y de
comportamiento escolar. En este sentido parece ocioso plantear estrategias
educativas contra el fracaso escolar que no contemplen acciones que integren
actuaciones sobre el entorno urbano del alumnado. De igual manera, aún
resultando utópico actualmente, la ordenación urbanística debería incluir cri-
terios educativos a la hora de planificar el futuro de las ciudades.
d) Las posibilidades de influencia, en especial en lo que se refiere a la enseñan-
za de valores, normas y creencias, por parte del sistema educativo formal, se
ven minimizadas por la fuerte y numerosa presencia de otros focos de influen-
cia que se hacen especialmente patentes durante la adolescencia:
Las tendencias juveniles.
Los medios de comunicación.
El centro comercial (con los rituales de ocio que su visita incluye).
Los iguales (ahora mucho más conectados).
La vida social del IES.
La vida social urbana.
etc.
e) Los espacios y tiempos educativos, así como las normas de relación social se
han multiplicado y expandido, primando la ampliación de lo virtual frente a lo
[ 64]
presencial. Entre los efectos de esta tendencia están: la ausencia de supervi-

sión adulta durante la comunicación e información virtual, los cambios de pau-
tas de comportamiento y comunicación social, así como una gran incertidum-
bre sobre los desenlaces que los nuevos tipos de interacción puedan provocar.
f) Los cambios sociales (modos, comportamientos, posibilidades de comunica-
ción, rituales) están en permanente cambio, y los tiempos de permanencia
y actualidad de las nuevas pautas son cada vez más cortos, provocando una
constante necesidad de actualización por parte de los propios jóvenes, así
como de aquellas personas que con ellos tratan.
g) El fracaso o la desadaptación escolar (el nivel de adaptación en las etapas
Infantil y Primaria parece más alto y se va perdiendo en Secundaria) parece
patente, alcanzando cifras demasiado elevadas dentro de lo que ya se supo-
ne normal durante el curso. El maquillaje final de las pruebas extraordinarias o
de la evaluación final no son soluciones creíbles ni suficientes. Intentos regla-
mentarios forzados que traten de adaptar los niveles de valoración del apren-
dizaje a la situación actual deberían ser considerados como un engaño social
hacia el futuro. La solución (difícil) debería pasar por diseñar profundos cam-
bios sociales y educativos (sin connotaciones ideológicas de carácter político)
que provoquen un cambio de actitud, motivación y cultura entre el alumnado.
Ello no será posible si simultáneamente no se provocan cambios paralelos en
la sociedad, familias y ¡por supuesto! docentes y gestores educativos. El
actual sistema no responde a la realidad social, está aislado y no puede com-
pensar la acción sistémica del resto de componentes de influencia juvenil.
h) Los resultados del centro escolar están (en cierta medida) en función de la pro-
cedencia residencial de su alumnado. Ello hace que la responsabilidad educa-
tiva sea necesariamente compartida por otros agentes públicos, como por
ejemplo: los organismos encargados del diseño de los mapas escolares, y las
entidades responsables de la evolución urbanística y social de la ciudad. En
este sentido es sabido que algunas decisiones de ordenación urbana fomen-
tan la segregación social de partida, que posteriormente la ley del mercado
inmobiliario se encarga de reforzar o paliar.
i) Los jóvenes de hoy en día están expuestos a innumerables canales de influen-
cia, en muchos de los cuales, debido a su novedad, no pueden además con-
tar con la experiencia previa en su utilización por parte de adultos cercanos o
de referencia. A veces, ni incluso con las pautas o modelos de sus amigos o
hermanos mayores. De esta forma, ante tanta innovación, el alumnado en
numerosas ocasiones ejerce de pionero en el descubrimiento de nuevos terri-
torios de acción e interacción social, generando progresivamente las normas
y valores de uso de los mismos.
[ 65]
j) Los chicos parecen ser más víctimas del fracaso o desadaptación escolar. Se
hace necesaria una revisión de esta realidad, de sus causas, consecuencias y
posible tratamiento. En una época actual en la que la igualdad entre sexos va
alcanzando poco a poco sus metas en todos los niveles, se corre el riesgo de
no considerar ciertos desajustes colaterales que esta profunda transformación
social puede estar generando sobre algunos grupos sociales concretos. Ello
puede desencadenar la génesis de algún tipo de problema generalizado no
esperado. ¿Por qué las actitudes escolares más negativas se ceban preferen-
temente en los adolescentes masculinos (al menos así parece ocurrir en los
primeros cursos de la ESO del centro estudiado)? ¿Qué consecuencias podría
tener esta situación si llegase a confirmarse?.
k) El profesorado, ante este cúmulo de factores entrelazados, y que en su gran
mayoría transcienden a la propia función y campo de acción docentes, se
encuentra en gran medida desamparado, ya que en muchas ocasiones su pro-
pia capacidad de influencia es menor que la de otros agentes que intervienen
en el sistema, y porque además no puede actuar en otros espacios y tiempos
de juego que le están vetados. Dentro del sistema, aquellos elementos que
se suponen deberían actuar con líneas y objetivos similares y consensuados
(docentes, padres, administradores, etc.), no están ni mucho menos cohesio-
nados ni coordinados.
La labor docente se ha convertido en cierta medida en una tarea compleja y aisla-
da. Ubicada en un lugar y un horario determinados ajenos a la dinámica de inter-
acciones que la sociedad actual ha creado y en la cual los cambios son generados
a gran velocidad. A medida que este aislamiento se va afianzando, el desencuen-
tro entre ambos mundos (el centro escolar y la vida cotidiana del alumnado) aumen-
ta y los problemas y tensiones entre ambos crecen. El centro escolar necesita apo-
yos externos para acometer estrategias de acción y promover soluciones, y estos
apoyos deben ubicarse en aquellas zonas del sistema que tengan verdadera capa-
cidad de transformación sobre la mayor parte de los agentes implicados (medios de
comunicación, referentes (oráculos) de cultura social, gestores de las TIC, admi-
nistración en general (no sólo educativa), etc.).
7. BIBLIOGRAFÍA
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[ 68]
Hacia un modelo causal sobre
la relación entre actitudes
y conductas ambientales.
Una investigación con estudiantes
universitarios
Tercer Premio de Investigación Educativa
Rosario Fernández Manzanal, Luis Mª Rodríguez
Barreiro, José Carrasquer Zamora, Fuencisla Hacar
Morales, Javier Del Valle Melendo
Universidad de Zaragoza
Hemos actuado desmesuradamente en el
medioambiente sin percibir las dañinas
consecuencias de nuestros actos hasta
su consumación, es decir, cuando los efectos
estaban ya sobre nosotros"
Barry Commoner
1. INTRODUCCIÓN
D Desde hace unas tres décadas, directores y coordinadores de programas de Edu-

cación ambiental de las Consejerías de Medioambiente, psicólogos, sociólogos
e investigadores en general, están empeñados en la difícil tarea de definir cuáles
[ 69]
Hacia un modelo causal sobre la relación entre actitudes y conductas ambientales
son los factores que llevan a los ciudadanos a adquirir comportamientos de defen-
sa del medioambiente o, en términos de un nuevo lenguaje comúnmente aceptado,
a mostrar comportamientos y conductas ambientalistas 1.
Hasta ese momento, la preocupación por el medio era exclusiva de algunos ámbi-
tos intelectuales y el término educación ambiental relativamente desconocido. Hoy
en día, los estudios de esta clase se han ido haciendo un hueco en los planes de
diplomaturas y licenciaturas y en las líneas de investigación de los departamentos
universitarios. No podía ser de otra forma ya que la magnitud y extensión de los
problemas ambientales ha alcanzado niveles desconocidos.
La mayoría de tales problemas tiene su origen en la relación de la especie huma-
na con la biosfera, lo que requerirá cambios en la manera en que individuos y
sociedades tratan de prevenir futuros desastres a escala planetaria. Problemas glo-
bales como la pérdida de biodiversidad, la desertización, el cambio climático, la
contaminación del aire y del agua, el agotamiento de los recursos, por citar sólo
una parte, son considerados por los expertos una consecuencia de las pautas de
comportamiento humano y de nuestra organización social (Berenguer y Corraliza,
2000).
Y, sin embargo, la preocupación por lo ambiental parece una nueva seña de iden-
tidad de las sociedades de comienzos del siglo XXI. En estos momentos cualquier
ciudadano tiene acceso a gran cantidad de información y una parte considerable de
ella atañe a aspectos relacionados con el medio. Dicha información suele ir acom-
pañada de diversas recomendaciones sobre la protección de la naturaleza. En este
contexto cobran especial importancia las actitudes ambientales, las cuales surgen
de orientaciones de valor que reflejan la preocupación por la biosfera, por otras per-
sonas o por uno mismo, según expresen una visión ecocéntrica, antropocéntrica o
egocéntrica, respectivamente. Entre los trabajos más recientes, el Nuevo Paradig-
ma Ecológico (Dunlap et al., 2000) representa claramente esta perspectiva. La pre-
ocupación de un individuo por el medioambiente podría estar basada en valoracio-
nes ecológicas, altruistas o egoístas, lo que en cierto modo explicaría que prácti-
camente todos los sujetos expresen actitudes favorables hacia el ambiente. Pero,
1
Entendemos el ambientalismo como la decisión de realizar actuaciones encaminadas a proteger el
ambiente (Stern, 2000). La ambientalización no es más que la integración del medioambiente en los
diversos ámbitos o, de forma más extensa, el proceso de reconocimiento de los impactos que se pro-
vocan en la cotidianidad y de los cambios que deben producirse para contrarrestarlos. Persigue que los
individuos sean conscientes del deterioro que provocan sus actividades y de la capacidad que tienen
de modificarlas para que ese deterioro sea, en última instancia, mínimo o inexistente (véase Propues-
ta para la creación de un grupo de trabajo la la CRUE sobre la ambientalización de las Universidades
españolas. Grupo de trabajo de la CRUE sobre calidad ambiental y desarrollo sostenible en las Univer-
sidades. UAM, 9 de diciembre de 2003).
[ 70]
como veremos en este trabajo, no siempre la consideración del medio lleva apare-
jadas la actitud y, sobre todo, la práctica necesarias para su protección.
Las actitudes se pueden definir como aquellos sentimientos favorables o desfavo-
rables que se tienen hacia alguna característica del medio físico o hacia algún pro-
blema relacionado con éste (Ajzen, 2001). Vienen determinadas por varios rasgos
cuya influencia mutua es hasta cierto punto estable (Morales, 2000; Stahlberg y
Frey, 1993). Estos rasgos son tres: los conocimientos o creencias sobre el tema,
es decir, el aspecto cognitivo de la actitud o información cargada de valor. La dis-
posición (favorable o desfavorable) a actuar en una dirección determinada; se
conoce como aspecto afectivo de la actitud. Y la intención de conducta ante una
situación; es el aspecto conativo de la actitud. Resulta necesario, además, diferen-
ciar entre comportamiento ambiental e intención de conducta. La intención con-
ductual, como acabamos de definir y como explica Castro (2000), es un elemento
que se ubica en la galaxia de la actitud.
El concepto de actitud es probablemente la idea más distintiva e indispensable de
la psicología social. Estas palabras, pronunciadas en 1935 por el célebre psicólo-
go de Harvard Gordon Allport, reflejan el decisivo papel que las actitudes han des-
empeñado en el desarrollo de dicha disciplina. Papel que sigue vigente, y no sólo
en Psicología, sino en el ámbito de las Ciencias Sociales en general. Hay varias
razones para ello. Una de las principales reside en el denominado problema acti-
tud-conducta, el cual aborda la cuestión de en qué medida nuestras actividades
mentales internas se relacionan con nuestro comportamiento manifiesto.
La investigación acerca de las actitudes se desarrolló al principio en campos como
educación para la salud, prevención de adicciones, acoso sexual, racismo, merca-
dotecnia, publicidad, etc. Ahora, sin embargo, el análisis de las actitudes ambien-
tales constituye uno de los ámbitos más fructíferos. En este campo se han aporta-
do importantes contribuciones teóricas generales a la comprensión de la formación
y funciones de las actitudes (Ajzen, 2001; Ajzen y Fishbein, 2000; Ajzen y Fis-
hbein, 1980; Crawley y Koballa, 1994; Courtenay-Hall y Rogers, 2002; Fishbein y
Ajzen, 1975; Stern et al., 1999; Zelezny y Schultz, 2000).
2. ACTITUDES Y SU RELACIÓN CON LA CONDUCTA
Como se acaba de señalar, en el estudio de la posible relación entre actitud y con-

ducta descansa buena parte del interés que despiertan las actitudes ambientales.
Aunque la mayoría de la opinión pública aún considera que la solución de este tipo
de problemas debe corresponder a la ciencia o a la tecnología, hay que insistir en
que todas las cuestiones ambientales llevan también aparejados comportamientos
[ 71]
que no pueden dejarse a un lado (Álvarez, García y Fernández, 2004; Castro,

2000; Oskamp, 1995).
Cada persona desarrolla un patrón de comportamiento proambiental diferente en
variedad de acciones, en intensidad y continuidad de la conducta y en la generali-
zación de los escenarios donde se aplica, pues sólo en tiempos recientes la pro-
tección ambiental ha empezado a formar parte de las decisiones y conductas huma-
nas. En palabras de Castro,
Mientras que algunas personas despliegan un estilo de vida que implica el
desarrollo de un abanico amplio de conductas proambientales tanto indivi-
duales como colectivas en una gran diversidad de escenarios (en el hogar,
en el trabajo, en los espacios públicos o en los contextos de ocio) soporta-
das por un sistema estable de actitudes y valores, otras personas única-
mente despliegan acciones singulares y aisladas (Castro, 2000, p.19).
Para conseguir la ampliación del compromiso personal con una sociedad más soli-
daria y sostenible, resulta imprescindible avanzar en el conocimiento de las accio-
nes que incrementan los problemas ambientales y, del mismo modo, en la defini-
ción del comportamiento que sirve para prevenir y mitigar estos problemas.
En distintos campos de investigación han aparecido modelos explicativos de los
fundamentos del comportamiento ambientalista y, en particular, de la relación entre
las actitudes y las conductas sostenibles o favorables al ambiente.
En las líneas que siguen hacemos un rápido recorrido por los elementos más deter-
minantes de la conducta, entre los que las actitudes ocupan un lugar primordial. De
los rasgos que definen las actitudes, el conocimiento es un prerrequisito para la
acción ambiental. Sin duda, para valorar y actuar es necesario estar previamente
informado. Es la conclusión a la que se ha llegado desde diversos ámbitos de inves-
tigación (Fernández Manzanal, Rodríguez y Casal 1999; Hines, Hungerford y Tome-
ra, 1987). Pero la acción recibe también una enorme influencia de las normas socia-
les y culturales que imperan en una comunidad. Estas normas sociales funcionan
como reglas implícitas que indican cómo deben comportarse las personas y, espe-
cíficamente, funcionan cuando las personas desarrollan las acciones atendiendo a
lo que otros juzgan como comportamiento apropiado (Ajzen y Fishbein, 2000).
Como señala Castro (2000), el cambio en nuestro estilo de vida debe pivotar simul-
táneamente tanto en el cuestionamiento de nuestras acciones cotidianas como en
la modificación de las normas sociales.
Algunos autores, Stern (2000) y Stern et al. (1999), presentan además otros tipos
de variables que pueden influir en la conducta y analizan la fuerza e implicaciones
de cada una ellas. La conducta ambiental, dicen, no puede ser explicada única-
mente por la acción de variables como las actitudes. Según Stern (2000), los fac-
[ 72]
tores actitudinales poseen un importante valor predictivo sobre la conducta siem-

pre que no estén fuertemente constreñidos por el contexto, las capacidades per-
sonales o las rutinas.
A la hora de precisar estas variables, introducen implicaciones muy relacionadas
con la organización social. En la disposición del contexto adecuado intervienen, por
ejemplo, tanto factores institucionales (algunas actuaciones sólo tienen lugar cuan-
do existen las infraestructuras adecuadas, tal sería el caso del uso de los transpor-
tes públicos en contra de la utilización del coche privado) como factores económi-
cos (el precio de los productos ecológicos puede ser una barrera para su com-
pra). Muchas acciones van asociadas a la adquisición de ciertos hábitos o rutinas
desde la infancia y, asimismo, dependen de capacidades personales, como el cono-
cimiento y las destrezas que se requieren para determinadas acciones, la disponi-
bilidad de tiempo (para participar en organizaciones proambientales, por ejemplo) o
la edad.
Podemos concluir, pues, que el panorama es bastante complejo. Uno de los retos
de la investigación actual consiste en ahondar en la caracterización de las actitu-
des ambientales, generales y específicas. Se trata de avanzar en el análisis de las
relaciones y las influencias entre los elementos centrales de la formación de acti-
tudes y reconocer los escenarios donde las actitudes motivan o impulsan una con-
ducta. Algunos autores sostienen que ciertos temas, como la contaminación, el uso
de los recursos naturales y la regulación del medioambiente, comparten aspectos
comunes o generales (González y Amérigo, 1999), mientras que otros, como el
reciclaje de residuos, atienden a aspectos específicos.
Esta investigación se sitúa en la productiva línea que, desde el seminal trabajo
de Fishbein y Ajzen (1975), se ha centrado en el estudio de la relación entre acti-
tudes ambientales y conductas. Su teoría, el modelo de la acción razonada y
planificada, representa todavía hoy un excelente marco conceptual para enlazar
el comportamiento con variables antecedentes como las actitudes y el apoyo
social.
3. PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El problema último de la investigación estriba en estudiar la posible existencia de

un modelo que represente las relaciones causales entre actitudes y conductas
ambientales. La búsqueda de una solución a esta pregunta se ha llevado a cabo,
no obstante, en tres fases. Los objetivos de cada una de ellas se recogen en la
tabla 1.
[ 73]
TABLA 1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Como puede apreciarse, en primer lugar se ha elaborado ex novo y validado una
escala de actitudes. Esta laboriosa tarea nos parece crucial, ya que buena parte de
los trabajos realizados en nuestro país emplean adaptaciones de instrumentos de
origen anglosajón, centrados casi en exclusiva en aspectos ecológicos, y no tanto
en el núcleo de lo que aquí llamamos educación ambiental. En segundo término, la
aplicación de este instrumento nos ha permitido analizar las actitudes ambientales,
las diferencias entre distintos sectores de los participantes en el estudio según
niveles educativos y género, por ejemplo, así como extraer conclusiones relevan-
tes para la mejora de la educación ambiental y la sostenibilidad en la universidad.
Por último, hemos explorado la posibilidad de que la intención de conducta juegue
un papel mediador entre las actitudes ambientales y la conducta manifiesta; para
ello se ha construido un sencillo cuestionario de conductas proambientales.
4. MÉTODO
4.1. Participantes
En este estudio han participado 952 alumnos y alumnas: 329 en la primera fase,
la de validación de la escala; 623 en la segunda, destinada al análisis de las acti-
[ 74]
tudes ambientales. Los estudiantes de la muestra pertenecen a los primeros y últi-

mos cursos de 10 Facultades o Centros de la Universidad de Zaragoza, distribui-
dos en sus tres campus: Huesca, Teruel y Zaragoza (véase tabla 2).
Para la realización del análisis causal, tercera fase del estudio, se seleccionó al azar,
entre el alumnado de los últimos cursos, una pequeña submuestra (N = 70) a la
que se aplicó un cuestionario de conductas.
TABLA 2. DISTRIBUCIÓN DE LOS PARTICIPANTES EN LA SEGUNDA FASE SEGÚN CAMPUS DE PROCEDENCIA
La selección de centros se hizo atendiendo a criterios relacionados con los estudios

y especializaciones de cada uno de ellos. En todos estos centros se cursa alguna
asignatura en la que se incluyen temas relacionados con el medio natural, geográ-
fico, tecnológico o social; son asignaturas troncales u obligatorias. Además, los
estudiantes en algunas facultades o escuelas se forman para dedicar, al menos en
teoría, su vida profesional a la Educación. En estos casos los títulos de las asigna-
turas son más específicos y están directamente relacionados con la Educación
ambiental. Se trata de asignaturas de carácter optativo y, lógicamente, han sido
cursadas por unos pocos estudiantes de la muestra. La selección de los centros ha
tenido en cuenta, asimismo, la realización de prácticas externas (visitas a empre-
sas) o trabajos de campo.
4.2. Instrumentos
El cuestionario de actitudes es una escala tipo Likert que consta de 4 categorías o

componentes y 20 enunciados. El cuestionario de conductas incluye 11 ítems con
dos posibles opciones de respuesta: Sí y No. Este cuestionario se refiere a com-
[ 75]
portamientos específicos y plantea las actuaciones ambientales más comunes, las

que tienen que ver con las posibilidades de acción que se ofrecen en las ciudades
y en los tres campus de nuestra Universidad. Por razones de espacio, en las líneas
que siguen nos centraremos sólo en la escala de actitudes 2 , piedra angular del estu-
dio.
Su validación se llevó a cabo de dos modos. Primero, mediante el binomio alpha de
Cronbach y análisis factorial exploratorio; segundo, aplicando el análisis factorial
confirmatorio. Una revisión detallada de la secuencia de la validación se presenta
en Fernández Manzanal et al. (2005). A continuación se resume el proceso segui-
do para asegurar la fiabilidad y validez del instrumento 3.
Definición de la actitud que se desea medir. Se planteó una escala de actitu-
des ambientales que, de acuerdo con las recomendaciones de Misiti et al.
(1991) y Morales, Urosa, y Blanco, (2003), consta de 4 apartados o catego-
rías. Las categorías de la escala entre las que se distribuyen los 20 ítems son:
formación, salidas o trabajos de campo, conservación e intención de conduc-
ta.
Elección de los enunciados. Las cuestiones se formularon en un lenguaje direc-
to, procurando hacerlas corresponder con expresiones típicas de los estudian-
tes del nivel al que se dirige la exploración (Musser y Malkus, 1994). El cues-
tionario inicial constaba de 54 ítems. Algunos de los ítems se tomaron de otras
escalas de actitudes (Aragonés y Amérigo, 1991; Álvarez et al., 1999) y se
presentaron de la misma forma; otros fueron elaborados para esta investigación
atendiendo a las categorías, a los objetivos propuestos y a las características
de la muestra.
Elección del modo de respuesta. Los ítems contemplan otro requisito: estable-
cen la posición favorable o desfavorable (positiva o negativa) hacia la valora-
ción de una idea, los resultados de una determinada acción o la disposición a
actuar de forma ambientalmente sostenible.
Preparación de la clave de corrección. En todos los ítems se pide a los estu-
diantes que muestren su grado de acuerdo, indiferencia o desacuerdo con las
propuestas. La graduación se presenta en 5 posiciones que solicitan mos-
trar la conformidad entre los extremos «Muy de acuerdo» y «Muy en des-
acuerdo». Las otras posiciones son: De acuerdo, Indiferente y En des-
acuerdo.
2
Los dos cuestionarios pueden solicitarse por correo electrónico a la primera firmante de este resumen:
roferma@unizar.es
3
Esta breve descripción incluye ya los principales resultados relativos a la primera fase del estudio.
[ 76]
Comprobación de la fiabilidad general de la escala. El programa SPSS propor-

ciona rutinariamente la correlación ítem-total menos el ítem y, simultáneamen-
te, la fiabilidad de la escala si se suprime ese ítem. Con ambas informaciones
tomamos la decisión de eliminar unos u otros ítems. Los ítems que dejamos en
la versión final de la escala, los ítems definitivos, tienen un valor de correlación
situado entre 0,30-0,62. Se asume así, como señalan Abdel-Gaid et al. (1986),
que una correlación ítem-total alta se puede presentar en un conjunto de ítems
heterogéneos. También que los elementos miden el mismo rasgo si presentan
correlaciones moderadas (algunos autores señalan que este valor no debe ser
inferior a 0,20). La fiabilidad se midió mediante el coeficiente alpha de Cron-
bach, para el que se obtuvo un valor de 0,8924. Este coeficiente se utiliza con
frecuencia, como indica Morales (2000), para expresar la unidimensionalidad de
la escala.
Comprobación de la validez y otros análisis posteriores. El análisis factorial
exploratorio proporcionó los siguientes resultados. El porcentaje de varianza
explicada por los factores es de 52,144. De este valor, la proporción de varian-
za explicada por el primer factor alcanza el 25,883% (Este porcentaje debe ser
apreciable, como mínimo del 20%). A partir del segundo factor debe haber una
reducción acusada (probablemente de la mitad) y, aunque en la literatura (Mora-
les, 2000; Visauta, 1998) no se presentan cuantificaciones claras, lo menos
que se exige es que la diferencia entre el segundo y tercer factor sea menor
que la diferencia entre el primero y segundo. En este caso, la variabilidad expli-
cada por el primer factor es el triple de la explicada por el segundo y la dife-
rencia entre el segundo y tercer factor es de 2,408, claramente menor que la
diferencia entre el primero y segundo (16,991).
Por último, el análisis de factores rotados ofreció una solución bastante limpia
y de gran similitud con las categorías preespecificadas de la escala, lo que faci-
litó la asunción de una de las recomendaciones de Morales (2000): un enfo-
que experimental puro empleado para construir escalas homogéneas y claras
no es suficiente; es siempre necesario que el constructor del instrumento utili-
ce su propio juicio, no sólo en el planteamiento global, sino en la interpretación
de los datos (p. 358).
En la segunda fase se realizó un análisis factorial confirmatorio. Se probó un mode-
lo de escala de cuatro factores figura 1. Cada factor o variable latente del mode-
lo viene definido por los cinco ítems correspondientes. Se supone que los factores
correlacionan entre sí. En la tabla 3 se recogen los valores de los pesos de regre-
sión obtenidos por el procedimiento de máxima verosimilitud. Como puede verse,
todos ellos son significativos, lo que nos hace pensar en la plausibilidad del mode-
lo.
[ 77]
TABLA 3. PASOS DE REGRESIÓN
Fuente: elaboración propia
Una estimación más objetiva de la bondad del modelo son los índices de ajuste pre-
sentados en la tabla 4. En el caso de los índices GFI, AGFI y CFI valores próximos
a uno indican un buen ajuste. Por el contrario, el RMR requiere cifras cercanas a
cero (Arbuckle, 2003). En los cuatro casos, los resultados numéricos obtenidos
pueden considerarse muy satisfactorios.
[ 78]
TABLA 4. ÍNDICES DE BONDAD DE AJUSTE DEL MODELO

Cabe concluir, por tanto, la adecuación del modelo de cuatro factores, o dicho en
otros términos, que las puntuaciones obtenidas en la escala miden con precisión
las cuatro facetas o componentes propuestos: necesidad de formación sobre los
problemas ambientales, importancia de las salidas y actividades de campo para la
educación ambiental, contaminación del medio y la necesidad de conservación, e
intención de realizar actuaciones de protección del medioambiente.
FIGURA 1. MODELO DE 4 FACTORES CON LOS ÍTEMS CORRESPONDIENTES A CADA COMPONENTE
[ 79]
Interpretación de los factores de la escala
El primer factor (C1: Formación) se refiere a la necesidad de formación. Como

hemos señalado anteriormente, la mayoría de los investigadores consideran la for-
mación de vital importancia en la configuración de actitudes. En nuestra opinión,
uno de los puntales que sostienen la valoración del medioambiente depende del
conocimiento, de las creencias acerca de la situación actual del entorno, de los
cambios que han producido las actuaciones humanas y de las soluciones que se
pueden adoptar para mitigar tales cambios. Estos conocimientos están directa-
mente relacionados con los descubrimientos científicos y tecnológicos acerca del
entorno. Cómo valoran los estudiantes universitarios esta información y la impor-
tancia que dan a su formación en temas ambientales constituyen el conjunto de
ítems que forman parte de esta categoría.
La segunda categoría (C2: Salidas o Trabajos) se ha enunciado teniendo en cuen-
ta nuestras propias investigaciones (Fernández Manzanal, 1993) y otras como las
de Lisowsky y Disinger (1991), Orion y Hofstein (1991, 1994) y las más recien-
tes de Kals, Schumacher y Montada (1999). Todas ellas abundan en la relación
afectiva que proporcionan las salidas al campo y, en general, el llamado contac-
to con la naturaleza. Como decíamos en uno de nuestros trabajos (Fernández
Manzanal, Rodríguez y Casal, 1999), las experiencias directas con el medio invo-
lucran emocionalmente para la defensa y la acción y son muy importantes para
facilitar esta sensibilización. Además, se está empezando a considerar que el
medio natural tiene un importante papel en el bienestar humano y en la calidad
de vida.
La tercera categoría (C3: Conservación) se refiere a la necesidad de conservación.
Los enunciados incluidos en este apartado están en la órbita de lo que se ha lla-
mado Nuevo Paradigma Ecológico (de Dunlap et al., 2000) que ve a la actividad
humana y a la frágil biosfera interconectadas por lazos inextricables. Con los ítems
incluidos en este apartado nos hemos propuesto reconocer si la preocupación de
los universitarios por el medioambiente está basada en valoraciones ecológicas,
conservacionistas, o si atiende a intereses antropocéntricos, egoístas, enfocados a
satisfacer las necesidades humanas.
Finalmente, la cuarta categoría (C4: Intención) hace alusión a las acciones que se
está dispuesto a realizar para proteger el ambiente. En algunos casos expresan la
intención de conducta relacionada con un contexto de sostenibilidad; en otros se
trata de hacer explícita una conducta en el caso de que se dieran las condiciones
planteadas o se contempla una actuación específica relacionada con la conducta
de hecho.
[ 80]
5. RÉSULTADOS
5.1. Descripción de las actitudes
En la tabla 5 se muestran las medias de la elección de cada alternativa para los 20

ítems del cuestionario de actitudes. A continuación se destacan los principales
resultados.
La opción valorada con la puntuación menor (1) presenta alguna elección en
todos los ítems. La alternativa puntuada con un 2 también ha sido elegida en
todos los ítems por algún estudiante. Pero, en conjunto, muy pocos estudian-
tes eligen opciones situadas en el extremo inferior de la escala, esto es, en las
posiciones valoradas con 1 o 2. Asimismo, la posición 3 (indiferencia) presen-
ta pocas elecciones y sólo aparece bien marcada en tres elementos (5, 9 y 11).
Queda así desechado el riesgo de que los sujetos adopten una postura inter-
media en caso de duda o comodidad para completar la escala.
Las medias más altas, con valores de 4,4 o superiores, corresponden a los
ítems siguientes: 1, 8, 10, 18 y 20. Estos elementos pertenecen a tres de los
factores de la escala: el que se refiere a la necesidad de formación sobre los
problemas ambientales (categoría 1: 1, 8 y 18); a la contaminación del medio
y la necesidad de conservación (categoría 3: ítem 10) y a la importancia de las
salidas y actividades de campo para la educación ambiental (categoría 2: ítem
20).
Estos ítems comparten además la característica de haber sido respondidos en
la posición valorada con 5 por un porcentaje de alumnos igual o superior al
50%.
Con una media situada entre 4 y 4,4 aparecen en total ocho ítems. Se trata de
cuestiones que se reparten entre todas las categorías de la escala. Esta buena valo-
ración supone que un elevado porcentaje de estudiantes (superior al 80%) ha ele-
gido las posiciones 4 o 5. Atendiendo a los enunciados de los ítems, se pueden
apuntar las siguientes conclusiones. Primero, los estudiantes consideran importan-
te la formación para conocer los problemas ambientales. Segundo, también esti-
man necesaria esta formación para mejorar la educación ambiental. Tercero, se
muestran favorables a la realización de salidas y otras actividades de campo que
contribuyen a la formación sobre el ambiente. Y cuarto, los alumnos piensan que
la legislación actual no impide que se contamine el medio.
Las medias no tan altas, 4 o menos, corresponden a estos elementos: 3, 5, 6,
9, 11, 16 y 19, los cuales pertenecen a tres de las categorías de la escala: la
que se refiere a la necesidad de formación sobre los problemas ambientales
[ 81]
TABLA 5. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS
Fuente: elaboración propia.
(categoría 1: ítem 9); a las actuaciones para la protección del ambiente (cate-
goría 4: 3, 5, 11 y 16) y a la contaminación del medio y la necesidad de con-
servación (categoría 3: 6 y 19).
Estos ítems han sido respondidos en la posición valorada con 5 por un porcentaje
de alumnos inferior al 30%.
Siete de los veinte ítems tienen, en nuestra opinión, una baja valoración ya que no
superan la notación media de 4. Ello supone que un alto porcentaje de estudiantes
ha declarado que opina en sentido distinto a los enunciados que se proponen, o no
está dispuesto a realizar las acciones proambientales que se plantean. En cinco de
estas siete cuestiones se solicita definir la conducta de hecho ante alguna de las
situaciones o problemas ambientales planteados.
[ 82]
En consecuencia, atendiendo a los enunciados, cabe decir que: a) Los estudiantes

no están dispuestos a prescindir de algunas comodidades de su vida cotidiana para
mejorar el ambiente. b) A la hora de elegir envases o comprar algún producto, no
suelen prestar atención a la posibilidad de reciclaje. c) La protección de las espe-
cies parece estar supeditada a los avances tecnológicos y al transporte rápido. d)
Muchos estudiantes señalan que se puede intentar proteger a las especies siempre
que ello no entrañe importantes gastos económicos. e) Una elevada proporción de
estudiantes dice que no elegiría el transporte público aunque fuera más eficiente.
f) Puesto que los enunciados que acabamos de comentar son los indicadores del
factor 4, Intención de conducta, consideramos que los estudiantes se han expre-
sado con un gran nivel de sinceridad.
5.2. Algunas comparaciones de interés
Chicas versus chicos. En la tabla 6 y en la figura 2 se resumen las medias de

cada factor para alumnas (N = 141) y alumnos (N = 97). En tres de los cua-
tro componentes (1, 3 y 4) aquéllas superan a éstos y las diferencias son sig-
nificativas. Esto se pone de manifiesto mediante los pertinentes análisis de
varianza unifactoriales (véase tabla 7).
TABLA 6. DESCRIPTIVOS PARA CADA FACTOR
[ 83]
FIGURA 2. CHICAS VS CHICOS
TABLA 7. ANOVA UNIFACTORIAL PARA CADA COMPONENTE
En la tabla 8 se exponen idénticos resultados pero para los 20 ítems de la escala.

En 15 de ellos la puntuación media de las alumnas es superior a la de los alumnos;
en tres enunciados la notación es superior entre los chicos.
[ 84]
TABLA 8. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS PARA CADA ÍTEM
Estas diferencias son significativas en siete de los ítems en los que las alumnas
obtienen mejor puntuación que los alumnos. Los enunciados pertenecen a tres de
los factores o categorías de la escala: la que se refiere a la necesidad de formación
sobre los problemas ambientales (categoría 1: ítem 18), a las actuaciones para la
protección del ambiente (categoría 4: ítem 11, ítem 16) y a la contaminación del
medio y la necesidad de conservación (categoría 3: ítem 4, ítem 6, ítem 10). En
consecuencia, cabe afirmar que las alumnas tienen una actitud más favorable hacia
el ambiente que los chicos.
Novatos versus veteranos. Los estadísticos descriptivos de cada factor se inclu-
yen en la tabla 9. La tabla 10, en la que se resume el correspondiente ANOVA,
[ 85]
nos indica que las únicas diferencias significativas se dan en el componente 1:

Formación
TABLA 9. ESTADÍSTICOS POR CURSOS
TABLA 10. ANÁLISIS DE VARIANZA PARA CADA FACTOR
[ 86]
Los estudiantes de último curso aventajan a los de primero con diferencias signifi-
cativas en el primer factor en el que se valora la importancia de la formación
ambiental.
5.3. El poder predictivo de las actitudes
La posible influencia de los factores que componen la escala de actitudes, su poder

predictivo sobre el comportamiento que denominamos ambientalista, se ha estu-
diado por medio de un análisis de regresión lineal múltiple. En esta técnica, la com-
binación lineal de las variables independientes los factores de la escala se dirige
a maximizar la estimación de la variable dependiente el comportamiento y es un
predictor del poder explicativo de la variable dependiente por las variables inde-
pendientes (Gil Pascual, 2003). El método empleado para seleccionar los factores,
el de pasos sucesivos (Visauta, 1998), ha generado tres modelos. El mejor de ellos
incluye tres variables de acuerdo con este orden de entrada: Intención (C4), For-
mación (C1) y Salidas (C2). El valor de R cuadrado corregida, valor que suele
emplearse para evitar la sobrestimación de R en la población, nos indica que estos
tres predictores explican el 38,2% de la variabilidad del criterio. Además, el con-
traste de la hipótesis R = 0 del coeficiente de correlación múltiple tabla 11 nos
lleva a constatar la presencia de diferencias significativas y, por tanto, a sugerir que
existe relación entre los mencionados componentes de la escala, C4, C1 y C2, y
el comportamiento adecuado desde un punto de vista ambiental. La contribución
de la cuarta variable, Conservación, no es relevante.
TABLA 11. CONTRASTE DE LA HIPÓTESIS R = 0 MEDIANTE ANOVA
La tabla 12 muestra los coeficientes con los que se puede expresar dicha relación
entre las variables la ecuación de regresión. Los coeficientes estandarizados pro-
porcionan también pistas sobre la importancia relativa de cada variable en el mode-
[ 87]
lo. En nuestro caso, las de mayor peso son Intención de conducta (0,447) y For-
mación (0,394).
TABLA 12. COEFICIENTES DE REGRESIÓN
Una cuestión de sumo interés cuando se lleva a cabo una regresión múltiple reside
en el estudio del cumplimiento de los supuestos del modelo. En especial conviene
detenerse en la independencia y la colinealidad. El estadístico de Durbin-Watson
proporciona información sobre el primero. Valores entre 1,5 y 2,5 sugieren inde-
pendencia de los residuos, algo que queda garantizado en nuestro modelo, debido
al valor que presenta: 1,750.
En cuanto a la colinealidad, los indicadores obtenidos nos facultan para ser opti-
mistas. Así sucede con la tolerancia, definida como (1-Ri2), donde Ri es el coefi-
ciente de correlación múltiple entre la variable independiente i y el resto de varia-
bles independientes. Un valor de tolerancia inferior a 0,2 revela multicolinealidad.
Como las cifras de nuestro modelo son, para cada uno de los factores, 0,784,
0,600 y 0,700, asumimos ausencia de colinealidad. Otro índice es el factor de infla-
ción de la varianza (FIV), que se define como el recíproco de la tolerancia. Su nom-
bre deriva de que interviene en el cálculo de la varianza de los coeficientes, de
modo que cuanto mayor sea este factor mayor será la varianza. Interesa, como
sucede aquí, que tales valores se encuentren próximos a 1.
5.4. Hacia un posible modelo causal
Las conclusiones obtenidas en el análisis de regresión múltiple nos han animado a

estudiar la posibilidad de construir un modelo causal en el que se refleje con mayor
claridad la relación entre las actitudes y el comportamiento ambiental. Para ello
hemos recurrido a los modelos de ecuaciones estructurales. Veamos brevemente
en qué consiste este enfoque.
[ 88]
Los modelos de ecuaciones estructurales (SEM: structural equation modeling) cons-

tituyen una poderosa herramienta de análisis multivariante, tanto en la investiga-
ción experimental como en la no experimental. Se trata de una metodología esta-
dística para el estudio de las relaciones causales entre diversas variables, siempre
que tales relaciones sean de tipo lineal. El término modelos de ecuaciones estruc-
turales expresa dos aspectos fundamentales del procedimiento: a) que las relacio-
nes causales se representan por medio de ecuaciones estructurales (de regresión);
b) que estas relaciones estructurales se pueden modelar de forma gráfica diagra-
ma, lo que permite una conceptualización más clara de la teoría objeto de estudio
(Byrne, 2001).
FIGURA 3. LA LÓGICA DE SEM
[ 89]
Un acercamiento básico a la realización de un análisis SEM se recoge en la figura

3 (ITS, 2002). El modelo teórico propuesto por el investigador se somete al con-
traste estadístico por medio de un análisis simultáneo de todo el conjunto de varia-
bles, con el fin de comprobar en qué grado es consistente con los datos obtenidos
empíricamente. Existen varios programas informáticos para realizar esta tarea. El
que se ha elegido en esta ocasión es AMOS (Arbuckle y Wothke, 1999), forma
abreviada de Analysis of Moment Structures, ya que su interfaz gráfica y amable
facilita mucho la construcción y evaluación de modelos.
Hay cuatro aspectos principales que distinguen los modelos de ecuaciones estruc-
turales de la mayoría de los procedimientos multivariantes, y que los hacen espe-
cialmente útiles para abordar el problema que aquí nos ocupa (Byrne, 2001). Pri-
mero, el enfoque confirmatorio (en lugar de exploratorio) que adoptan. Al obligar al
investigador a formular a priori el patrón de relaciones, SEM permite el análisis de
los datos con fines inferenciales (y no sólo descriptivos). Segundo, la posibilidad de
estimar los errores de medida tanto en las variables independientes como en las
dependientes, algo que no es posible en el modelo general lineal. Tercero, la incor-
poración no sólo de variables observables, sino también de variables no observa-
bles (constructos, latentes). Por último, la falta de métodos alternativos para mode-
lar relaciones multivariables o para estimar los efectos indirectos entre variables,
características propias de la metodología SEM.
Los modelos de ecuaciones estructurales no debieran percibirse como una mera
técnica estadística; su empleo se parece más bien, como señala Mueller (1996), a
un proceso de investigación. Las fases que con frecuencia componen dicho proce-
so son cinco: especificación y conceptualización del modelo, estimación de sus
parámetros, evaluación del ajuste, consideración de las posibles modificaciones e
interpretación final del modelo.
Pero centrémonos ya en nuestro posible modelo causal. En su formulación se han
tenido en cuenta dos consideraciones iniciales. En primer lugar, el marco teórico
que ha propiciado la construcción de la escala de actitudes, esto es, la teoría de la
acción razonada de Azjen (2001). Según ésta, el factor Intención de conducta
juega un papel mediador entre el resto de factores y la conducta, lo que se tendrá
que reflejar en el modelo de partida propuesto (modelo base). En segundo término,
los resultados del análisis de regresión múltiple, que aconsejan no incluir el factor
Conservación en dicho modelo, ya que su contribución a la varianza de la variable
criterio es muy baja.
En consecuencia, el modelo base que se propone es el de la figura 4. El diagrama
muestra dos variables exógenas, Formación y Salidas, una endógena, Intención de
conducta, y la variable dependiente, Conducta. Cada uno de los factores latentes
es estimado por sus respectivos indicadores o variables observables (los ítems de
[ 90]
las escala encerrados en rectángulos), de ahí las flechas que cada constructo envía
a sus indicadores. También aparecen encerrados en circunferencias los errores de
medida, variables aleatorias no observables que aglutinan todos los efectos no con-
siderados en el sistema y que pueden estar afectando a la medida de la variable a
la que influyen (Ruiz, 2000).
Además, el modelo propone una serie de rutas causales que incluyen tanto efectos
directos como indirectos. En efecto, el factor Intención de conducta se ha situado
como variable moduladora, de modo que: 1) Suponemos que el factor Formación
influye directamente sobre la conducta, pero también a través de la Intención de
conducta, la cual potenciará o atenuará ese efecto indirecto. 2) Formulamos la
hipótesis de que el factor Salidas actuará, en principio, directa e indirectamente a
través de la intención de conducta sobre el comportamiento.
Para estimar y evaluar el modelo propuesto hemos empleado, en primera instancia,
una nueva herramienta de la versión 5.0 de AMOS, Specification search (Arbuckle,
2003). Con ella SEM puede usarse como una técnica a mitad de camino entre la
perspectiva exploratoria y la que persigue la pura confirmación. El interés funda-
mental reside sobre todo en la comparación de diversos modelos, no en la evalua-
ción de un modelo concreto. A tal fin, AMOS proporciona varios instrumentos que
permiten ajustar los modelos propuestos, así como elegir entre ellos de acuerdo con
tres de sus propiedades: ajuste, parsimonia y significado.
Como es probable que algunas de estas flechas del modelo no sean necesarias, la
aproximación Specification search de AMOS permite marcarlas como opcionales,
lo que nos ayudará a decidir cuáles de los efectos dibujados resultan prescindibles.
Cuando hay una flecha opcional, AMOS ajusta el modelo tanto con ese efecto
como sin él. Si se han dibujado varias, cinco en nuestro diagrama1, el programa
ajusta el modelo 25 = 32 veces, empleando todos los subconjuntos posibles de
flechas opcionales.
4
Todas las que unen las variables latentes y conducta entre sí (líneas azules), excepto la que va de
intención a conducta.
[ 91]
FIGURA 4. MODELO DE PARTIDA
Una vez realizada la estimación de los parámetros, AMOS proporciona una serie de
índices con fines comparativos. Consideraremos sólo dos de ellos, las versiones
reescaladas de BIC (criterio de información de Bayes) y BCC (criterio de Browne-
Cudeck), ya que los resultados que se obtienen con el resto son similares2. De
acuerdo con el primero, el mejor modelo es el que sólo incluye los factores Forma-
ción e Intención de conducta y la variable observable Conducta numerado con un
7 por el programa, relacionadas por una relación causal indirecta tabla 13.
Según el segundo criterio, BCC0, este modelo ocuparía la segunda posición, si bien
el primero presenta un problema con la varianza negativa de un error de medida. El
tercer mejor modelo incluye también un efecto directo de Trabajos a Conducta.
TABLA 13. CARACTERÍSTICAS DEL MEJOR MODELO
5
Véase Arbuckle y Wothke (1999) para una completa descripción de un buen número de índices.
[ 92]
En consecuencia, el modelo más plausible y el que seleccionamos a modo de hipó-

tesis para proseguir con nuestro análisis es el que se recoge en la figura 5. Esti-
mados sus parámetros de nuevo, podemos proceder al diagnóstico global del
modelo y, en su caso, a la introducción de las modificaciones necesarias. El orden
de comprobaciones que sugiere Byrne (2001) para efectuar la evaluación es el
siguiente: 1) viabilidad de los parámetros estimados (ausencia de correlaciones
mayores que 1, de varianzas negativas y de matrices de varianzas y covarianzas
no positivas definidas); 2) adecuación de los errores típicos (no excesivamente
grandes o pequeños); 3) significación estadística de los parámetros (los no signifi-
cativos han de eliminarse del modelo), y 4) valores de los índice de ajuste global.
FIGURA 5. MODELO SELECIONADO
El modelo de la figura 5 presenta problemas en el tercero de los aspectos señala-

dos: tras estimar sus parámetros se observa que hay dos coeficientes no significa-
tivos, los correspondientes a los ítems 16 (del factor Intención) y 17 (de Forma-
ción). Como bien señalan Batista y Coenders (2000, p. 97), habitualmente, los
modelos no superan con éxito la etapa de diagnóstico debido a su complejidad y al
gran número de restricciones implícitas y explícitas que incluyen. Corresponde al
investigador, por tanto, considerar de qué modo el modelo puede ser mejorado. Se
trata de identificar y corregir los defectos de especificación: eliminar o añadir pará-
metros para mejorar el ajuste. Eso sí, conviene tener en cuenta un punto crítico a
la hora de realizar esta operación. De acuerdo con MacCallum (2003), si el mode-
lo se modifica y se encuentra que ajusta correctamente, entonces el modelo debe
ser validado con nuevos datos.
Así pues, lo que sigue ha de tomarse con precaución y desde una perspectiva explo-
ratoria. Las modificaciones que vamos a incluir conducen a un modelo consistente
con los datos; también con la teoría, claro. Pero su confirmación definitiva requerirá
[ 93]
un posterior estudio con otra muestra de estudiantes universitarios. En cualquier

caso, puede constituir un sólido punto de partida para futuras investigaciones.
Sigamos con la modificación. Suprimidos estos dos indicadores, el output del
modelo resultante nos ofrece unas características interesantes: parámetros signifi-
cativos, índices de ajuste aceptables y ausencia de problemas de especificación.
Sin embargo, un vistazo a los índices de modificación nos invita a incluir un efec-
to bidireccional entre los errores de los indicadores 18 (del primer factor: Forma-
ción) y 11 (del cuarto: Intención). ¿Qué significa esta correlación? He aquí una posi-
ble interpretación: el término de error e18 representa variabilidad en el ítem 18 que
no se debe a la variación en el factor Formación. Algo similar ocurre con e11.
Recordemos que las puntuaciones correspondientes a i11 e i18 derivan de la misma
escala de actitudes, y que esa escala refleja también otros componentes actitudi-
nales (dos factores no incluidos en el presente análisis). De ahí que sea factible
esperar una correlación distinta de cero entre los dos errores citados.
El diagrama final que proponemos para modelizar las relaciones causales actitud-
conducta es el que recoge la figura 6. Procedamos a su evaluación. Comenzare-
mos por los diferentes aspectos de los parámetros estimados (viabilidad, errores y
significación), seguiremos con el análisis de posibles defectos de especificación y
terminaremos con la bondad de ajuste.
Parámetros
La tabla 14 muestra los coeficientes de regresión. Todos ellos son sustantivamente
razonables y significativos. Los errores típicos no son ni demasiado pequeños ni
demasiado grandes. En la tabla 15 figuran los correspondientes pesos estandarizados.
FIGURA 6. MODELO DEFINITIVO
[ 94]
TABLA 14. COEFICIENTES DE REGRESIÓN. MODELO PROPUESTO
TABLA 15. COEFICIENTES ESTANDARIZADOS
Las correlaciones múltiples al cuadrado de las variables endógenas son, respecti-

vamente, Intención = 0,643 y Conducta = 0,348. De estos datos se deduce que
la variabilidad de Conducta queda explicada por el modelo en un 34,8%, mientras
que intención los es en un 64,3%.
La covarianza e18-e11 y las varianzas (véase tabla 16) son también significativas
excepto dos, una perteneciente al error de medida e4 lo que no implica problema
[ 95]
alguno (Byrne, 2001) y otra del factor Formación, cuya causa tal vez radique en
el tamaño de la muestra. No en vano, MacCallum (2003) recomienda emplear
muestras grandes cuando se acometen modificaciones, con el fin de evitar la capi-
talización del azar.
TABLA 16. VARIANZAS. MODELO PROPUESTO
Defectos de especificación
AMOS proporciona, además de los índices de modificación, un tipo de informa-
ción que puede resultar muy útil a la hora de detectar problemas de especifica-
ción. Nos referimos a los residuos estandarizados, los cuales representan el núme-
ro de desviaciones típicas en que los residuos observados difieren de los residuos
nulos que observaríamos si el ajuste fuera perfecto. Valores mayores de 2,58 se
consideran demasiado elevados. En la tabla 17 se aprecia que ninguno excede
dicha cifra.
[ 96]
TABLA 17. RESIDUOS ESTANDARIZADOS
El modelo en su conjunto. Estadísticos de ajuste

Para efectuar el diagnóstico sobre la bondad del modelo se utilizan estadísticos glo-
bales que suelen contrastar la capacidad del modelo estimado para reproducir la
matriz de parámetros maestrales (las varianzas y covarianzas calculadas en la
muestra). Para cada índice, AMOS proporciona tres filas: la primera se centra en el
modelo propuesto, la segunda en el saturado y la tercera en el independiente. Estos
tres modelos pueden entenderse como elementos de un continuo. En un extremo
se encontraría el modelo independiente (o nulo), en el que todas las correlaciones
son iguales a cero el más restrictivo. En el otro aparecería el saturado, con un
número de parámetros a estimar idéntico al de datos el menos restrictivo Como
es lógico, el modelo sometido a hipótesis tendría que hallarse en cualquier lugar
entre ambos.
El primer conjunto de estadísticos incluye la función de mínima discrepancia
(CMIN), que es una derivación directa de la propia función de ajuste del procedi-
miento de máxima verosimilitud. Si tal función se pondera por el tamaño muestral,
se obtiene el estadístico chi-cuadrado, con el que se puede verificar la hipótesis
nula, esto es, que todos los residuos son nulos. Valores reducidos, como en nues-
tro caso, representan menor discrepancia entre lo observado y lo predicho por el
modelo y, por tanto, un mejor ajuste (tabla 18).
[ 97]
TABLA 18. CMIN
En cualquier caso, chi-cuadrado depende demasiado del tamaño de la muestra, de

ahí que haya que dirigirse hacia otros índices, también de tipo global, pero des-
criptivos y menos dependientes del número de participantes en la investigación. El
estadístico RMR (raíz del residuo estandarizado cuadrático medio) es uno de los
más utilizados. Representa el promedio de los residuos derivados del ajuste de la
matriz de varianzas-covarianzas del modelo propuesto a la matriz homóloga de los
datos. Tiene que estar por debajo de 0,05 (0,041 en nuestro modelo). El índice GFI
(estadístico de bondad de ajuste) cuantifica la cantidad de varianza y covarianza
contenida en la matriz de la muestra que es pronosticada por matriz implícita esti-
mada. El valor obtenido 0,923 > 0,9 es indicativo de un buen ajuste.
El parsimony goodness-of-fit index (PGFI) tiene en cuenta la complejidad del mode-
lo propuesto el número de parámetros a la hora de evaluarlo, por lo que sus
resultados son bastante realistas. Éstos suelen ser inferiores a los del AGI. Cifras
de 0,9 para AGI 0,923 en nuestro caso y situadas en los alrededores de 0,5 para
PGFI 0,513 son frecuentes. Nuestro hallazgo parece, por tanto, consecuente
con esta tendencia.
El siguiente bloque contiene el índice de ajuste comparado (CFI). Su interés aquí
descansa en el hecho de que suele ser propenso a rechazar modelos correctos
cuando el tamaño de la muestra es pequeño. Recientemente se ha sugerido como
punto de corte 0,95. El valor obtenido, 0,973, apunta a un buen ajuste. Lo mismo
sucede con el índice de Tucker-Lewis (TLI) y con el IFI (incremental index) (tabla
19).
[ 98]
TABLA 19. LÍNEA BASE
El error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) es uno de los índices más infor-
mativos. Trata de responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo de bien ajustaría el
modelo, con parámetros desconocidos pero adecuadamente elegidos, a la matriz
de covarianzas si dispusiéramos de ella? Valores inferiores a 0,05 indican buen
ajuste. AMOS proporciona también un intervalo de confianza del 90% a su alrede-
dor y un test (PCLOSE) de que RMSEA es menor que 0,05 en la población. PCLO-
SE ha de ser mayor que 0,05 (tabla 20).
TABLA 20. RMSEA
El último estadístico, el N crítico de Hoelter (CN), difiere sustancialmente de los

anteriores, ya que se centra en la adecuación del tamaño de la muestra y no en el
ajuste del modelo. Su propósito estriba en estimar el tamaño de la muestra que
sería suficiente para producir un ajuste adecuado del modelo con el estadístico chi-
cuadrado. Proporciona el mayor tamaño de la muestra para el cual podríamos acep-
tar un modelo al emplear chi-cuadrado, con un nivel de significación de 0,05 (o
0,01) y los correspondientes grados de libertad. En ambos casos, el nuestro cum-
ple los requisitos: N = 70 < 96 (112).
[ 99]
Podemos concluir, por tanto, que el modelo propuesto exhibe unas características
que lo convierten en muy adecuado: consistencia con la teoría, excelente ajuste y
parsimonia. La Formación ejerce un efecto indirecto sobre la Conducta, ya que tal
influencia está mediada por el constructo Intención de conducta. No obstante, y
dado el proceso de modificación que se ha seguido, parece recomendable acome-
ter su posterior validación con una nueva muestra de estudiantes universitarios.
1. DISCUSIÓN
A continuación resumimos, al hilo de los objetivos formulados en el tercer epígra-

fe, las principales conclusiones de la investigación en su conjunto.
Primera fase. Elaboración y validación de la escala. Las características técnicas de
la escala, fiabilidad y validez, la convierten en un sólido punto de partida para el
resto del estudio. Las puntuaciones obtenidas miden con precisión los cuatro com-
ponentes propuestos: necesidad de formación sobre los problemas ambientales,
importancia de las salidas y actividades de campo para la educación ambiental,
contaminación del medio y necesidad de conservación e intención de actuaciones
de protección del medio ambiente. Estos cuatro factores se han mostrado del todo
relevantes para reconocer y comparar las actitudes ambientales de los universita-
rios.
Segunda fase. Estudio de las actitudes ambientales. Hagamos primero dos breves
consideraciones sobre los ítems individuales, para luego discutir las conclusiones
relacionadas con los cuatro factores. La mayoría de los estudiantes alcanza una
puntuación alta en la escala de actitudes. Por el contrario, pocos alumnos eligen
opciones situadas en las posiciones peor valoradas, es decir, 1 ó 2. Asimismo, se
observa que la posición del punto intermedio, valor 3, aparece poco representada.
Queda así eliminada la posibilidad de que los participantes hayan adoptado postu-
ras de indiferencia en caso de duda o comodidad para completar la escala.
La escala proporciona puntuaciones elevadas en gran parte de los enunciados.
Cabe decir, entonces, que el alumnado universitario incorpora el ambiente como
parte de sus valores y preocupaciones. Todos los estudios revisados, sin excep-
ción, sean nacionales (Amérigo y González, 2000) o internacionales (Schultz y
Zelezny, 1999), coinciden en señalar el interés por el ambiente de distintos agen-
tes sociales, con independencia de la edad o el nivel educativo.
En cuanto a los factores de la escala, el componente que más contribuye a su
buena valoración es el que se interesa por la importancia de la Formación. En este
sentido no hay contradicciones entre las puntuaciones individuales y los resultados
por género. Los estudiantes, sean alumnas o alumnos, obtienen en el conjunto de
[ 100]
los ítems de esta categoría las máximas puntuaciones. Semejante valoración reve-
la el interés de los alumnos y alumnas por aumentar sus conocimientos sobre asun-
tos ambientales y, además, viene a incidir en la preocupación por el ambiente. En
otros informes de investigación (Berenguer y Corraliza, 2000; Schultz, 2002) se da
cuenta de la existencia de una fuerte relación entre interés por el ambiente y otras
creencias y actitudes ambientales.
La segunda contribución en importancia corresponde al factor Salidas al campo. Ya
señalamos en otro trabajo (Fernández Manzanal, Rodríguez y Casal, 1999) que las
experiencias del entorno natural introducen percepciones colaterales que forman
parte del componente afectivo, como la observación de los seres vivos en su medio
o el reconocimiento de las perturbaciones introducidas por la actividad humana. En
la importancia de este componente descansa, quizás, la buena valoración de este
apartado por la muestra seleccionada, formada por estudiantes que realizan salidas
para visitas a empresas o trabajos de campo.
Con el conjunto de ideas exploradas en el tercer factor empieza a descender la pun-
tuación de las actitudes. Los enunciados de esta categoría exploran las creencias
basadas en valoraciones ecológicas o conservacionistas. Conviene recordar, no
obstante, que las alumnas muestran ventajas significativas respecto a sus compa-
ñeros, probablemente porque los enunciados que son claramente antropocéntricos
o que presentan intereses egoístas, enfocados a satisfacer las necesidades huma-
nas por encima de las de la naturaleza, son rechazados por las estudiantes.
En el cuarto factor, sobre la Intención de conducta o la disposición a actuar de
forma ambientalmente sostenible, se aprecian las valoraciones más bajas, tanto
entre los alumnos como entre las alumnas. Con todo, las estudiantes obtienen de
nuevo mejores puntuaciones de forma significativa respecto a sus compañeros.
Para Thomson y Barton (1994), la explicación inmediata es que dichas conductas
generalmente conllevan un cierto grado de sacrificio e inconvenientes que dificul-
tan su realización de modo que, a pesar de una aparente preocupación por el futu-
ro del planeta, la población no termina de aceptar cambios en sus hábitos de vida.
También Diez Nicolás (2004), en su trabajo sobre el comportamiento ambiental de
los españoles, señala que la mayoría es capaz de reconocer cuáles son los com-
portamientos idóneos, pero pocos están dispuestos a cambiar los suyos. La falta
de un comportamiento adecuado en acciones como ahorrar en el consumo de agua
y energía, comprar productos ecológicos, etc., no se corresponde con lo que los
participantes en este estudio dicen que se debe hacer. Nosotros contemplamos
también la posibilidad de que esta situación sea debida, en parte, a que no se dis-
pone de condiciones adecuadas para realizar las conductas que se consideran
ambientalmente sostenibles.
[ 101]
Pero, como venimos señalando a lo largo del trabajo, las alumnas presentan pun-
tuaciones más altas que los alumnos en la escala de actitudes, y esas diferencias
son significativas respecto a sus compañeros especialmente en dos apartados: en
la necesidad de conservación y en las intenciones de conducta favorables al
ambiente. En el ámbito universitario, no obstante, existe la idea de que los alum-
nos y las alumnas son iguales en sus opiniones y comportamientos; en conse-
cuencia también lo serán en sus actitudes hacia el medioambiente o cualquier otro
aspecto u objeto de actitud. Consideramos que quizás este juicio se fundamente
en el hecho de que en la Universidad no hay diferencias de género en derechos,
obligaciones, consideración de aptitudes, capacidades, etc. Sin embargo, sí apare-
cen diferencias en las actitudes ambientales, al igual que están apareciendo en
otros trabajos sobre los resultados académicos en algunos estudios universitarios,
también favorables a las alumnas.
En una reciente revisión sobre género y ambientalismo, Zelezny, Chua y Aldrich
(2000) han percibido un notable cambio en las actitudes y conductas ambientales
de las mujeres, las cuales presentan en la actualidad un comportamiento más acti-
vo, incluso en actividades ambientales relacionadas con la política. Una interpreta-
ción de este fenómeno, que al parecer traspasa fronteras, se basa en que las muje-
res muestran un mayor nivel de compromiso y de responsabilidad que los varones
en los aspectos sociales y en las acciones de tipo comunitario. No es de extrañar,
por tanto, que en los temas relacionados con el medioambiente suceda algo simi-
lar (Schultz, 2002).
Hemos abordado también si el tiempo pasado en la Universidad mejora las actitu-
des ambientales. Los diferencias entre los primeros y los últimos cursos, sobre todo
en la valoración de la importancia de los conocimientos acerca del ambiente, nos
lleva a concluir que hay más preocupación ambiental en los últimos cursos. Anali-
zar si estas diferencias se deben a la madurez, o son efecto de los cambios de los
conocimientos adquiridos en su vida universitaria, será uno de los interrogantes
para futuras investigaciones.
Tercera fase. El problema actitud-conducta. En nuestro trabajo también se ha
afrontado, y de manera muy especial, la cuestión de las relaciones actitud-con-
ducta. Aquí conviene dejar clara una distinción: la que hay entre intención de con-
ducta variable latente perteneciente al constructo actitud y la conducta mani-
fiesta. Los resultados muestran una relación significativa entre la actitud hacia el
medio, evaluada mediante tres factores: Formación, Salidas y, precisamente,
Intención y la conducta (el factor conservación no es relevante en la relación acti-
tud-conducta). Estos tres predictores explican casi el 40% de la variabilidad del
comportamiento, un porcentaje bastante razonable a la vista del marco teórico que
se ha adoptado.
[ 102]
Este hallazgo nos sitúa más cerca de unos que de otros investigadores. Nos per-
mite ser algo más optimistas que San Juan et al. (2000), por ejemplo, cuando
subrayan que los indicadores generales de interés en la formación sobre problemas
ambientales y preocupación por el ambiente no son buenos predictores de las con-
ductas ambientalistas siempre que éstas se presentan con alto grado de especifi-
cad y máximo nivel de compromiso. Recuérdese que en esta ocasión se ha emple-
ado una medida global de las conductas (suma de diversos comportamientos). A la
vista de los datos, no podemos dejar de estar de acuerdo con Stern (2000) cuan-
do explica que las conductas proambientales son muy complejas y que presentan
una intrincada red de influencias donde las actitudes forman sólo una parte de esa
red. Los factores causales del comportamiento ambientalista tienen probablemen-
te también mucha relación con situaciones concretas y con actitudes específicas.
De aquí que cada conducta deba estar separada de otras y contar con su propia
teoría y apoyo para la acción. Nuestro empeño para un futuro próximo va a residir
en el estudio del poder predictivo de las actitudes específicas.
El último aspecto abordado es el que hace honor al título de la investigación. Se ha
puesto a prueba un modelo causal de las relaciones entre actitudes y conductas
ambientales. Su diagrama muestra la presencia de un efecto indirecto desde uno
de los factores de la escala, Formación, a la variable criterio, Conducta. Tal influen-
cia se ve modulada por un segundo factor, Intención. El modelo reúne las caracte-
rísticas adecuadas, en cuanto a significación teórica, ajuste y parsimonia. De acuer-
do con los datos, la varianza de Conducta queda explicada en un 35% (la Inten-
ción, por su parte, en un 64%). Aunque el modelo ha de ser replicado con una
nueva muestra, su validación provisional puede entenderse como una evidencia
empírica a favor de las propuestas teóricas de Azjen (2001), en concreto, sus pro-
puestas acerca de la conexión entre intenciones y acciones.
Asimismo, el modelo viene a reforzar el interés de los conocimientos. La mayoría
de los investigadores resaltan la importancia de los aspectos cognitivos de la acti-
tud. Nuestra investigación los ha evaluado como un componente de las actitudes
(Formación). Su relevancia se ha puesto doblemente de manifiesto. Por un lado, los
estudiantes expresan de modo directo y sin ambages la necesidad de conocer y
estudiar los problemas ambientales. De otro, el modelo causal confirma la espera-
da relación entre dicho deseo y el despliegue de comportamientos sostenibles.
Ambos datos constituyen un buen argumento para orientar la planificación de los
currículos universitarios hacia la ambientalización6.
6
La ambientalización de la docencia e investigación es la incorporación de la variable ambiental en los
recorridos formativos, bien mediante asignaturas especialmente dedicadas al medioambiente (en aque-
[ 103]
Con nuestra última conclusión damos a las conductas específicas un papel primor-
dial. Las conductas son la piedra de toque del ambientalismo, de donde deriva la
enorme importancia de disponer de los medios adecuados para que tales conduc-
tas se puedan llevar a cabo verdaderamente. Como se señala en la justificación de
este trabajo, las acciones proambientales reciben gran influencia de las normas
sociales. Ese refrendo estará asegurado si cada vez mayor número de personas
juzga las actuaciones favorables al medioambiente como el comportamiento más
adecuado. En consecuencia, las instituciones deben proporcionar las estrategias y
los medios para garantizar que quienes estén dispuestos a desarrollar algunas bue-
nas prácticas, puedan en efecto hacerlas realidad.
Las vivencias dentro de la universidad son esenciales para el desarrollo de una esca-
la de valores y de un comportamiento sostenible. De ahí que saludemos con agra-
do el hecho de que numerosas universidades traten, más allá de promover la inves-
tigación y la docencia en temas medioambientales, de convertirse en centros modé-
licos capaces de generar teorías y prácticas ambientalmente sostenibles y de con-
tribuir a la sensibilización ambiental de la población en su conjunto. Los estudian-
tes y los miembros de la comunidad universitaria han de disponer de múltiples opor-
tunidades para participar en actividades más sostenibles y favorables al medio. Se
precisan políticas concretas que hagan viable el deseo de cambio que se ha detec-
tado en nuestro estudio.
Como señala Novo (1995), en el momento actual se ha de crear una conciencia
para lograr una mejora en las actitudes y comportamientos que contribuya no sólo
a la búsqueda de una mayor eficacia en los sistemas de gestión, sino, sobre todo,
que produzca cambios radicales en algunos de nuestros modelos de pensamiento
y acción. Ello implica el desarrollo de actitudes de responsabilidad respecto a las
repercusiones de nuestra forma de vida y de nuestras acciones sobre el medio, lo
que favorecerá la participación activa de la sociedad en la resolución de problemas
ambientales.
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[ 108]
Guía práctica para el desarrollo
y la dinamización de la biblioteca
escolar en Secundaria
Tercer Premio de Investigación Educativa
Elena Yáguez Pérez, Mª José Zamora de Pedro
(Colaboradora)
1. ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación se realiza a partir del proyecto presentado por la autora, Elena
Yáguez, a la convocatoria de Licencias por estudios destinadas a funcionarios docen-
tes para el curso 2002-2003, en la modalidad Proyectos de Investigación Educativa
a realizar en un curso escolar y en la submodalidad Proyectos de Investigación Edu-
cativa de carácter general (Orden 1324/2002, de 2 de abril BOCM 8-4-2002.
A esta investigación aporta su colaboración Mª José Zamora ya que, además de
ser asimismo funcionaria docente, había colaborado anteriormente con la autora en
publicaciones, seminarios y ponencias sobre la Biblioteca Escolar.
El trabajo de investigación ha excedido el periodo de licencia, dada su extensión y
necesidad de actualización, habiéndose concluido en mayo de 2005.
2. ESTADO ACTUAL DEL TEMA EN RELACIÓN

CON LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA QUE PRETENDE
ABORDAR
El objeto de esta investigación era la elaboración de una Guía Práctica para el de-
sarrollo y dinamización de la Biblioteca Escolar en Secundaria, dirigida al conjunto
[ 109]
Guía práctica para el desarrollo y la dinamización de la biblioteca...
de la comunidad educativa. Aunque los agentes principales de tal dinamización, y

en su caso puesta en marcha de la biblioteca de centro, va a ser normalmente el
profesorado, tanto los alumnos como los padres encontrarán en ella información,
propuestas de actividades formativas, de fomento de la lectura, del tratamiento de
los temas transversales, etc., que les ayudarán a mejorar la explotación de un
recurso muchas veces infrautilizado, de una manera organizada y accesible.
Desde el año 1989, las bibliotecas escolares están excluidas del Sistema Bibliote-
cario Español 1.
La única normativa existente sobre las bibliotecas escolares figura en las Instruc-
ciones que regulan la organización y funcionamiento de los Institutos de Secunda-
ria y de Primaria 2. Si existen carencias legislativas respecto del tema, el vacío de
estudios oficiales que analicen el estado de la cuestión es aún mayor. Existen algu-
nas aproximaciones y estudios parciales a nivel de todo el Estado Español 3, y otros
a nivel de Comunidades Autónomas (como por ejemplo de Aragón y Castilla-La
Mancha) 4 pero insuficientes para hacer un diagnóstico preciso que permita actua-
ciones para que la biblioteca escolar se adapte a las nuevos retos de la sociedad
de la información 5. Tenemos que hacer mención a la última publicación sobre las
bibliotecas escolares 6 en España, que hace una historia de las mismas y analiza los
datos a través de estudios en las Comunidades Autónomas y propone un modelo
de biblioteca escolar.
El 23 de octubre de 1998, el Parlamento Europeo aprobó una Resolución sobre el
papel de las bibliotecas en la sociedad moderna, donde recomienda a los Estados
miembros que adopten medidas adecuadas que permitan a las bibliotecas desem-
peñar un cometido activo a la hora de facilitar el acceso a la información y trans-
mitir conocimientos y que doten a todo tipo de bibliotecas de instrumentos moder-
1
Real Decreto 582/1989 de 19 de mayo, por el que se regula el Sistema Bibliotecario Español (BOE
31-5-1989).
2
Real Decreto 83/1996, de 26 de enero (BOE 21-2-96).
3
Situación de las bibliotecas escolares en España. Avance provisional de los principales resulta-
dos(1996), Barcelona, ANABAD, FESABID.
4
Centro de Documentación del Servicio de Renovación Pedagógica (1999) Una aproximación al estu-
dio de las bibliotecas escolares de Navarra: claves para su mejora, Pamplona, Gobierno de Navarra.
Dep. de Educación y Cultura. (Bibliotecas escolares; 1. Serie Azul).
Ortiz-Repiso Jiménez, V. (2004), Radiografía de las bibliotecas escolares en Castilla-La Mancha (I),
Anaquel, 27, pp. 27-30.
Ortiz-Repiso Jiménez, V. (2004), Radiografía de las bibliotecas escolares en Castilla-La Mancha (II),
Anaquel, 28, pp. 29-31.
5
Tras la entrega de este trabajo, se publica: Marchesi, A y Miret I. (2005), Las bibliotecas escolares
en España. Análisis y recomendaciones, Salamanca, Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
6
Camacho Espinosa, J.A. (2004), La biblioteca escolar en España, Madrid, Ediciones de la Torre.
[ 110]
nos, en particular conexiones con Internet, y fondos suficientes para que las biblio-
tecas puedan continuar afrontando los retos a los que se enfrentan los ciudadanos
en la sociedad de la información7. Para atender a estas recomendaciones, en
marzo de 2000, la Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas presentaba
el Plan de Impulso de las bibliotecas Públicas en España, diseñado por la Subdirec-
ción General de Coordinación Bibliotecaria. Este Plan nacía como respuesta del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, a la Proposición no de Ley sobre medi-
das para la promoción del libro y la lectura, aprobada el 23 de febrero de 1999.
Fruto de este Plan es la publicación por el Ministerio y la Fundación Germán Sán-
chez Ruipérez, de Las Bibliotecas públicas en España. Una realidad abierta. Este
estudio también excluye a las bibliotecas escolares. En mayo de 2000, se presen-
tó el Plan de Fomento de la Lectura 2001-2004, destinando 300 millones de pese-
tas por curso para el diseño de material educativo para mejorar las bibliotecas esco-
lares 8.
Desde el 2003 se convoca anualmente un Concurso Nacional de proyectos de
ideas para la mejora e innovación de las bibliotecas de los centros escolares 9.
Por otro lado, a lo largo de los últimos años, el Ministerio de Educación Cultura y
Deportes y las Comunidades Autónomas han destinado recursos para la imple-
mentación de las nuevas tecnologías en los centros educativos no universitarios,
en cuanto a dotación de fondos bibliográficos, ordenadores, conexión a Internet y
la formación del profesorado. La dotación a las bibliotecas de estos medios, junto
a los cursos de formación ofertados desde el CNICE (Centro Nacional de Informa-
ción y Comunicación Educativa) y los CAP (Centros de Apoyo al Profesorado), y el
desarrollo del Programa de Gestión de Bibliotecas ABIES, supone la apertura de un
camino, aún insuficiente, para que las bibliotecas escolares cumplan el cometido
que la nueva sociedad del conocimiento y la información está demandando.
De acuerdo con el Decreto 34/2002, de 7 de febrero 10, por el que se aprueba el
currículo de Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad de Madrid, en su
artículo 3, entre los objetivos de la etapa figuran obtener y seleccionar informa-
ción utilizando las fuentes apropiadas disponibles....., adquirir y desarrollar hábi-
tos de respeto y disciplina..... y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes.... y
conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico .... y utilizar las nuevas tec-
7
Salaberría, R. (2002) Estudio sobre las bibliotecas públicas en España, Educación y Biblioteca, 127,
p. 76.
8
Ramón Salaberría, op.cit., pp.76-78
9
Consultado el 4 de marzo de 2006 en http://www.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?area=
becas&id=4671
10
BOCM 12-2-2002.
[ 111]
nologías de información y la comunicación en los procesos de enseñanza y apren-

dizaje. En cuanto al Decreto 47/2002, de 21 de marzo 11, por el que se establece
el currículo del Bachillerato para la Comunidad de Madrid, éste establece entre sus
objetivos (título sexto) que los alumnos tendrán que desarrollar la capacidad de
comprender los elementos fundamentales de la investigación y el método científi-
co, participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social y
dominar los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales .... y en su
título Octavo aborda la educación en valores y contenidos transversales.
En el Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación, de 14 de junio de 2005, se con-
templan las bibliotecas escolares en su artículo 113. El apartado 2 dice que Las
bibliotecas escolares contribuirán a fomentar la lectura y a que el alumno acceda a
la información y otros recursos para el aprendizaje y pueda formarse en el uso crí-
tico de los mismos. Por primera vez, se mencionan las bibliotecas escolares en una
Ley Orgánica, aunque todavía sea una incógnita si se va a desarrollar un marco ade-
cuado a las recomendaciones de la IFLA/UNESCO 12.
Por un lado, tenemos, pues, la exigencia que los profesionales de la educación tie-
nen en cuanto a preparar a sus alumnos para una sociedad en la que el conoci-
miento y el manejo de las fuentes de información son esenciales y la demanda, no
sólo del currículo sino de la sociedad en general, para que la escuela eduque en
valores. Por otro, está la situación actual de las bibliotecas escolares, donde hay
carencias de estudios que permitan un diagnóstico preciso 13, así como de norma-
tiva que las regule. Debido a la aproximación al tema que estas profesoras han teni-
do a lo largo de doce años de experiencia trabajando para las bibliotecas escolares,
y el estudio realizado La Biblioteca escolar en la Educación Secundaria a través de
Proyectos Institucionales (Comunidad de Madrid) 14, se partió de la hipótesis de
que, salvo en casos puntuales, las bibliotecas de los institutos de Educación Secun-
daria, tienen todavía un largo camino que recorrer para adaptarse a los nuevas exi-
gencias educativas de la sociedad actual.
Esta investigación, por tanto, se considera que está justificada por las siguientes
razones:
1. La biblioteca de centro, entendida como mediateca y lugar de formación, infor-
mación y centro de cultura, es un recurso que existe en todos los centros de
11
BOCM 2-4-2002.
12
Consultado el 4 de marzo de 2006 en http://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/scho-
ol_manifesto_es.html
13
Ver nota 5.
14
Trabajo realizado por Yáguez, E., para la obtención del Título de Especialista Universitario en Docu-
mentación Pedagógica de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, 1995.
[ 112]
secundaria pero que está actualmente infrautilizado, bien por falta de formación
específica del profesorado sobre el tema, o bien por una mala organización y
coordinación de las horas que se dedican a ella, en definitiva por falta de pro-
yectos y formación de equipos adecuados. En muchos de los centros la suma
de horas de dedicación o guardias de biblioteca es considerable, podemos
hablar de más de veinticinco o treinta horas semanales, y en muchas ocasio-
nes más. Esta Guía Práctica podría ser un instrumento de apoyo para forma-
ción del profesorado, la formación de un equipo de biblioteca y la elaboración
de un proyecto con objetivos realizables.
2. Según el Manifiesto de la UNESCO 15 sobre la biblioteca escolar, esta ha de res-
ponder a los siguientes objetivos:
Proporcionar un continuo apoyo al programa de enseñanza y aprendizaje e
impulsar el cambio educativo.
Asegurar el acceso a una amplia gama de recursos y servicios.
Dotar a los estudiantes de las capacidades básicas para obtener y usar una
gran diversidad de recursos y servicios.
Habituarlos a la utilización de las bibliotecas con finalidades recreativas,
informativas y de educación permanente.
Esta concepción de la biblioteca escolar plantea unas nuevas necesidades y
actuaciones que van a revertir en la mejora de la calidad de la enseñanza y las
prácticas educativas. El resultado de esta investigación, la Guía Práctica, no
sólo puede contribuir a ello sino también a fomentar el trabajo interdisciplinar,
puesto que atraviesa todas las áreas, asignatura pendiente del sistema educa-
tivo español.
3. De acuerdo con el Proyecto Pisa, nuestros adolescentes tienen un bajo nivel de
comprensión lectora. En lectura los alumnos españoles han obtenido en Pisa
2003 una puntuación significativamente inferior a la que obtuvieron en Pisa
2000 16. La encuesta sobre lectura de la Fundación Bertelsmann del año 2004
revela que los niños leen cada vez más hasta los diez años, y a partir de esa edad
el tiempo que dedican a la lectura empieza a descender hasta alcanzar la mínima
frecuencia a los 16 años: a esa edad, sólo el 20% lee una vez al día o muchas
veces a la semana, mientras que a los 8 años el porcentaje es del 60,4% 17.
15
Ver nota 12.
16
Consultado el 4 de marzo de 2006 en: http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenespana.pdf
17
Consultado el 2 de julio de 2006 en http://www.fundacionbertelsmann.es/informacion/noticia.
php?id=32
[ 113]
Estos datos evidencian que hay una pérdida del hábito de lectura durante la
etapa de la Educación Secundaria. Algo falla en la sociedad paradójicamente lla-
mada de la información y del conocimiento, en la familia, en la escuela y en las
bibliotecas escolares, o precisamente en la ausencia de estas. El tener una
biblioteca dinámica y que aborde diversas actividades encaminadas a motivar a
los alumnos a leer de una forma comprensiva es un recurso esencial para afron-
tar este problema que tiene planteado no sólo la comunidad educativa sino la
sociedad en su conjunto. Esta investigación dedica una parte importante al
fomento de la lectura, con diferentes estrategias que permitan elevar el nivel de
comprensión lectora de nuestros alumnos.
4. Cada vez hay una demanda mayor por parte de la sociedad hacia los centros
educativos para trabajar en la prevención de la violencia, la drogadicción, la
intolerancia, los trastornos alimentarios, etc., así como para que desde ellos se
den alternativas de ocio a la juventud frente a la cultura del botellón, por
ejemplo. La biblioteca escolar es lugar por antonomasia para la documentación,
organización, coordinación y puesta en marcha de la educación en valores,
absolutamente imprescindible para afrontar los nuevos retos que plantean los
nuevos problemas del comienzo del siglo XXI. A partir de la propia experiencia
y de la recopilación de otras, la investigación aborda, así mismo, este aspecto.
5. De acuerdo con la ponencia Los desafíos de la educación para el siglo XXI de
Cecilia Braslavsky 18, unos de los retos del nuevo siglo es la necesidad de una
profunda reflexión sobre los contenidos y metodologías educativas. Ante una
estructura nueva del conocimiento las escuelas no pueden mantener las viejas
estructuras. La información no es válida en sí misma sino cómo se trabaja con
ella. Es decir, hoy más que nunca es necesario para que los alumnos puedan
enfrentarse a una sociedad global del conocimiento, que éstos desarrollen habi-
lidades para el uso de la información. Y para ello es necesario que el profeso-
rado integre en el currículo actividades para el desarrollo de las mismas. Un
estudio desarrollado de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económico), llevado a cabo en 32 países, sitúa a España entre los países
donde se han encontrado los mayores porcentajes de alumnos con dificultades
para encontrar información 19. Este trabajo plantea actividades para el de-
sarrollo de las habilidades de información y educación documental y su inte-
gración en los diferentes currículos.
18
Braslavsky, C. (2001) Los desafíos de la educación para el siglo XXI, en Red mediterránea. BIE.
Evaluación de Reformas, Madrid, INCE, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Oficina Interna-
cional de Educación, pp. 15-24.
19
El País, de 5 de diciembre de 2001.
[ 114]
6. Una buena organización de la biblioteca es a la vez un instrumento para facili-

tar la atención a la diversidad, no sólo ofreciendo a la comunidad educativa
material para ello, sino también como espacio donde desarrollar actividades que
permitan la integración de los alumnos. Existen experiencias (en algunos cen-
tros de Secundaria de Salamanca 20, por ejemplo) en las que la biblioteca por
las tardes se convierte en un espacio donde se atiende a los alumnos con nece-
sidades educativas especiales, o lo que es lo mismo, se utiliza como un medio
importante para abordar el fracaso escolar. La biblioteca puede constituir, así
mismo, un lugar de multiculturalidad, donde los alumnos inmigrantes puedan
encontrar referencias propias de su cultura y de su idioma (ejemplo de ello es
la biblioteca pública de Fuenlabrada) y los alumnos españoles puedan aprender
a conocer, valorar y respetar otras culturas. Esta investigación puede ayudar al
estudio y elaboración de actuaciones que favorezcan el tratamiento de estos
aspectos que progresivamente van tomando más fuerza en nuestro entorno
educativo.
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo final de la investigación era la elaboración de una guía práctica para el

desarrollo y dinamización de la biblioteca escolar de un centro de Secundaria, a
través de la recopilación de los trabajos previos relacionados con el tema, publi-
cados y no publicados, con el fin de ofrecer un material que ayude al profesora-
do, en particular, y a la comunidad educativa en general, a la formación en este
ámbito, a la explotación de los recursos que puede ofrecer una biblioteca escolar
y a la aplicación práctica educativa e integración en los currículos de las diferen-
tes áreas.
Esta guía práctica de la biblioteca escolar, tiene los siguientes objetivos específicos:
1. Colaborar para mejorar el nivel de la calidad de la enseñanza. La biblioteca esco-
lar debe ser un espacio educativo, un centro de recursos multimedia al servicio
de la comunidad escolar. Debe favorecer el cumplimiento de todos los objeti-
vos generales de la educación, no sólo los académicos sino también los relati-
vos a la transversalidad, la corrección de las desigualdades de origen del alum-
nado, el acceso a la cultura y el fomento de la lectura 21.
20
Castán, G. (2001), Bibliotecas escolares: soñar, pensar, hacer, Sevilla, Diada, p. 172.
21
Ver Conclusiones Finales del Encuentro Nacional sobre Bibliotecas Escolares (Madrid, 13,14 y 15
de marzo de 1997).Ministerio de Educación y Cultura. Dirección General del Libro, Archivos y Bibliote-
cas. Consultado el 27 de febrero de 2006 en http://est.unileon.es/~adab/documen4.htm
[ 115]
2. Optimizar los recursos disponibles en los centros educativos de secundaria. Una

biblioteca organizada, con una diversidad de fondos tanto librarios como no
librarios (fonoteca, discoteca, videoteca, etc.), así como la centralización de la
información de los fondos, muchas veces dispersos en los distintos Departa-
mentos, contribuye a la optimización de la explotación de los recursos disponi-
bles y a la optimización del esfuerzo presupuestario que se realiza desde la
Administración Educativa.
3. Dar instrumentos al profesorado para mejorar la calidad de su actividad profe-

sional, promoviendo procedimientos didácticos en el uso de nuevas tecnologí-
as y de la información. La biblioteca escolar debe estar integrada en el proyec-
to educativo y curricular del centro y fomentar métodos activos de enseñanza
y aprendizaje y, en concreto, el diseño, desarrollo e innovación curricular. El
profesorado a partir de esta Guía encontrará recursos para integrar en sus currí-
culos actividades que fomenten el desarrollo de habilidades de información de
sus alumnos. Al mismo tiempo la oferta de materiales y de información son ins-
trumentos que permiten adaptarse a las nuevas metodologías que requiere la
enseñanza actual. La biblioteca debe abrir cauces para mejorar la lectura com-
prensiva fomentando la lectura de todo tipo de lenguajes y en todo tipo de
soportes, así como la expresión y creatividad.
4. Dotar al profesorado de recursos para fomentar hábitos y procedimientos de

convivencia en los centros escolares. La biblioteca escolar debe ser un lugar de
encuentro, un espacio de comunicación e intercambio en el que desarrollar
experiencias interdisciplinares y abordar los contenidos transversales al currí-
culo. Así mismo, la biblioteca debe atender de forma adecuada a las posibles
necesidades especiales de los alumnos que puedan presentar alguna discapaci-
dad física, sensorial o intelectual, a alumnos que pertenezcan a minorías cultu-
rales o a alumnos que puedan tener sobredotación intelectual. Ello se verá refle-
jado en la selección de los fondos, en la organización del espacio, de los servi-
cios etc.
5. Ofrecer instrumentos para fomentar la participación del alumnado en su proce-

so de aprendizaje. La utilización de la biblioteca escolar plenamente integrada
en el proceso pedagógico del centro favorece la autonomía y la responsabilidad
de los alumnos en su aprendizaje.
6. Fomentar las relaciones con el entorno. La biblioteca proporciona múltiples ser-

vicios de información y ofrece acceso a fuentes de información y materiales
que se encuentran en el exterior. Debe relacionarse con su entorno social y cul-
tural, colaborando con otras bibliotecas escolares, bibliotecas municipales, aso-
ciaciones culturales, de vecinos, centros de documentación u otras institucio-
[ 116]
nes para obtener información y documentos que interesen a la comunidad edu-

cativa y organizar actividades en común 22.
4. METODOLOGÍA
4.1. Primera fase
En una primera etapa, a partir de un primer guión de la investigación (futuro índice

de la Guía), se realizó el trabajo de documentación de lo publicado sobre el tema,
en cuanto a los diferentes apartados (concepto de la biblioteca escolar, funciones,
organización del equipo, organización del espacio, composición de los fondos, tra-
tamiento técnico de los documentos, automatización, difusión de la información, la
fonoteca, la videoteca, recursos en la red, publicaciones periódicas, formación de
usuarios, animación y fomento de la lectura, dinamización cultural y relaciones con
otras bibliotecas públicas).
4.1.1. Las bases de datos utilizadas han sido:
La Biblioteca Nacional (dentro de ésta, el Servicio de Documentación Bibliote-

caria, que es la sección especializada en el tema de biblioteconomía). Se ha
constatado la escasez de libros publicados sobre bibliotecas escolares en len-
gua castellana y catalana.
El Centro de Documentación de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, que
es uno de los centros de documentación que más se ha ocupado del tema. Ade-
más de la visita presencial a la sede de la Fundación, se han realizado visitas a
los catálogos a través de Internet y de la suscripción a la lista de novedades y
documentos electrónicos de la Fundación y al servicio de DSI (Difusión Selec-
tiva de la Información). Este servicio tiene un fondo de artículos sobre el tema
muy completo en ficheros pdf, que pueden ser leídos on-line.
La biblioteca y archivos de la Revista Educación y Biblioteca, la única revista de
difusión nacional que conjuga los temas que contiene en su título.
Dada la escasez de libros publicados sobre el tema, se ha tenido que acudir a
la consulta de artículos de revistas como: Correo Bibliotecario, Peonza, CLIJ,
Platero y Primeras Noticias.
22
Ministerio de Educación y Ciencia (1996), Educar en un Sociedad de Información. Un nuevo con-
cepto de biblioteca escolar, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
[ 117]
Las bibliotecas de los Institutos de Educación Secundaria Las Musas, Barrio de

Bilbao y Beatriz Galindo de Madrid, debido a que estos centros han desarrolla-
do una labor bibliotecaria desde hace muchos años, y son o han sido referen-
cia de otras bibliotecas escolares. Consulta a través de Internet de otras webs
de bibliotecas escolares.
Suscripción a BESCOLAR que es una lista de distribución, compuesta por pro-
fesionales de las bibliotecas y la educación, que tiene entre sus objetivos difun-
dir información y experiencias. Contiene también una base de datos sobre el
tema.
Otras webs sobre bibliotecas escolares consultadas, con interesantes bases de
datos son:
La web del CNICE.
La web del Plan Provincial para el Desarrollo de las Bibliotecas Escolares, de
la Consejería de Educación de Málaga.
La web de la Dirección General de Educación de Navarra.
La web del Departamento de Educación y Ciencia del Gobierno de Aragón.
La revista electrónica de biblioteca escolar Abareque del CPR de Oviedo.
La revista electrónica Imaginaria de Argentina.
La revista electrónica Anales de Documentación de la Universidad de Murcia
El archivo de DOCE, documentos de educación.
El Servicio de Orientación de Lectura (S.O.L.) del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte y la colaboración de la Federación de Gremios de Editores
de España y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Leer y vivir, servicio integrado en la web de Educared que coordina la cre-
ación de catálogos sobre contenidos educativos y la promoción y apoyo de
iniciativas que mejoren los contenidos en la red.
El catálogo on-line de la Associació de Mestres Rosa Sensat.
CEPLI (Centro de estudios de promoción de la lectura infantil y juvenil.
La Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil.
Con el fin de mantener contacto con las novedades y la actualidad del tema, se ha
realizado la suscripción a los foros de noticias Bibliotecas Escolares y ABIES del
CNICE, así como la participación en Jornadas y Seminarios relacionados con el
tema.
[ 118]
4.2. Segunda fase
A partir de las consultas, lecturas y notas realizadas sobre los diferentes apartados
del primer guión, se elaboró un segundo guión, que contenía 16 capítulos. La redac-
ción de los capítulos se realizó de acuerdo a los siguientes criterios:
La escritura debe ser sencilla, fácil de leer, didáctica, práctica, que cada capí-
tulo pueda ser leído independientemente, e incluso que no sea necesario leerse
todo el capítulo para buscar la información que interese.
La estructura de cada capítulo debe contener secciones fijas: además del texto
principal en el que se desarrolla el marco teórico, e histórico en su caso, y prác-
tico de cada subapartado, debe contener un resumen del capítulo, propuestas
de actividades concretas y claras sobre el tema del capítulo, citas del algún
autor significativo y bibliografía. La bibliografía por capítulo no debe ser exhaus-
tiva, debe ser la más útil, con el fin de facilitar la consulta de la misma.
El resultado final debe ser una Guía que contenga tanto el aspecto teórico como
práctico para su posible aplicación de manera sencilla y a la vez documentada.
Los usuarios de la Guía, aunque preferentemente esté dirigida al profesorado,
deben poder ser otros colectivos de la comunidad educativa, como los padres
y alumnos.
En cuanto a los Anexos, algunos estaban proyectados, otros se han ido incluyen-
do durante la redacción de los diferentes capítulos. Entre los primeros, los Anexos
IX y X, sobre la discoteca y filmoteca imprescindibles, además de la metodología
de consulta, recopilación y seguimiento de información, etc, se han utilizado las
entrevistas personales a expertos sobre la materia.
En el Anexo XI sobre las páginas web, se ha ido recopilando la información a lo
largo de los tres últimos años. La principal fuente ha sido el suplemento Ciberpaís,
del periódico El País, aunque no la única. También se han recogido de diferentes
publicaciones periódicas. Además de ordenarlas por materias, se han visitado.
4.3. Tercera fase
La última fase ha consistido en la corrección y actualización de la Guía.
5. RESULTADOS OBTENIDOS
El producto final de la investigación es una Guía Práctica para el desarrollo y dina-

mización de la biblioteca escolar en Secundaria, de muy fácil manejo para cualquier
[ 119]
colectivo de la comunidad educativa. Proporciona un marco conceptual y organi-

zativo, así como propuestas de actividades concretas y sencillas de llevar a la prác-
tica, que contribuya a hacer de la biblioteca escolar una herramienta fundamental
del proceso de enseñanza y aprendizaje de la escuela y de la vida de los alumnos.
Cada capítulo, además de lo anterior, contiene un resumen del mismo, citas sobre
el tema tratado, y una bibliografía accesible y concreta sobre cada aspecto trata-
do.
La biblioteca escolar, entendida como un centro de documentación, de información
y de formación, afecta a todas las áreas educativas y debe ser un instrumento
esencial para la planificación de la práctica docente, que afecte a la metodología de
enseñanza de cualquier área. Esta Guía puede contribuir a que el profesorado pueda
superar la situación de compartimentación de las diferentes áreas de aprendizaje y
enseñanza, y ofrecer otros recursos para que su metodología no se fundamente
como herramienta principal en el libro de texto y el cuaderno de trabajo.
El profesorado debe atender la necesidad cada vez mayor que los alumnos tienen,
para afrontar su futuro profesional o universitario, de formación como usuarios de
la información y la documentación. Un alumno bien formado como usuario de
biblioteca, podrá en el futuro seguir formándose como profesional, o bien en el
ámbito universitario, aprovechando los recursos que ofrece la Universidad. Esta
guía proporciona modelos para la inclusión en los currículos de actividades para la
formación de usuarios y la educación documental.
El bajo índice de lectura, el fracaso escolar, la desigualdad de oportunidades y la
interculturalidad, son problemas que debe afrontar el profesorado, individual y
colectivamente, como equipos educativos. La biblioteca escolar es un espacio que,
bien organizado, puede gestionar y afrontar estos nuevos retos educativos. La aper-
tura de la Biblioteca por las tardes, con profesores de apoyo, por ejemplo, puede
ayudar a los alumnos con necesidades educativas especiales. Esta guía, así mismo,
va a ofrecer aplicaciones prácticas de animación y fomento de la lectura y la posi-
bilidad de organización de espacios para la interculturalidad.
La Guía resultado de la investigación ofrece, también, modelos de organización de
actividades culturales y relacionadas con los temas transversales, de aplicación
tanto en el aula como en el centro. Este tipo de actividades, además de educar en
valores a los alumnos, puede dinamizar los centros, constituir una seña de identi-
dad de los mismos, contribuir al desarrollo del trabajo entre diferentes áreas e impli-
car a los sectores no docentes en la vida de un centro escolar.
La biblioteca escolar debe tener relación continuada con otras instituciones del
entorno, otros centros educativos, asociaciones de madres y padres, culturales, de
vecinos, etc., pero especialmente con las bibliotecas públicas de la zona. Debería
[ 120]
existir una línea de colaboración conjunta con el fin de aprovechar los recursos
públicos y de organizar actividades conjuntamente. Esta Guía pretende también
establecer un modelo para trabajar en esa línea de colaboración conjunta, espe-
cialmente en la formación de usuarios.
Por último, este trabajo puede proporcionar a los Centros de Apoyo al Profesorado
un marco de formación, no sólo por el contenido, sino por la forma de guía para
que sea de fácil difusión.
6. ÍNDICE DE LA GUÍA
Incluimos el índice la Guía práctica para el desarrollo y dinamización de la bibliote-

ca escolar en Secundaria porque es un buen resumen de la investigación realizada.
4.3. Índice
0. A modo de introducción
1. La biblioteca escolar como centro de recursos multimedia
¿Qué se ha hecho para el fomento y desarrollo de las bibliotecas escolares?
Algunas actuaciones
El nuevo concepto de biblioteca escolar
El Manifiesto de la Unesco
El Primer (y único) Encuentro Nacional sobre Bibliotecas Escolares
2. Funciones de la biblioteca escolar
¿De dónde partimos?
Algunas propuestas
3. Organizarse para formarse
¿Por qué no recurrir a los proyectos institucionales?
o Los proyectos de formación en Centros
o Los grupos de trabajo y seminarios
o Los proyectos de innovación educativa
o Los planes de mejora
Algunas referencias de utilidad
[ 121]
4. La organización del espacio. La señalización

Algunos criterios a tener en cuenta
El mobiliario
La organización de la colección
La señalización
La guía de la biblioteca
5. La colección
La composición de la colección
o Otros apuntes sobre la composición de la colección
La selección
Criterios de selección
o Obras de ficción
o Selección y censura
o El presupuesto
6. El tratamiento técnico de los documentos. I
El proceso técnico del documento
La adquisición
El tratamiento técnico
o El registro
o El sellado
o La clasificación
7. El tratamiento técnico de los documentos. II.
La catalogación
La indización
El resumen
La automatización de los fondos de la biblioteca
o El programa Abies
o La catalogación automatizada
[ 122]
8. La difusión
Algunos canales de difusión de la información
o Boletines, revistas y periódicos
o Las guías de lectura
o La guía de la biblioteca
o El expositor de novedades
o Los tablones
o Sumario de índices de revistas
La biblioteca como espacio de difusión de actividades del Instituto
o Las exposiciones
o Las visitas a la biblioteca
9. Los préstamos. La consulta en sala
Los préstamos
o Criterios para el préstamo
o La gestión de los préstamos
o Normas para el préstamo
o Horario y gestión de los préstamos
La consulta en sala
10. Los medios audiovisuales
El tratamiento técnico del material no librario
La fonoteca
o La discoteca
o Libros sobre músicos y libros sobre música
o Revistas especializadas
o Algunas propuestas de actividades
La videoteca
o La filmoteca
o Libros sobre cine
[ 123]
o Revistas especializadas
o Algunas propuestas de actividades
11. Recursos en la RED
Internet, una herramienta imprescindible
o Los buscadores
o Los portales
o El correo electrónico
o Los servicios de las bibliotecas on-line
o La elaboración de la propia web
Los CD-ROM
12. Las publicaciones periódicas. El dossier documental
La prensa
o La revista de prensa
o El dossier de prensa
Las Revistas
o El sumario de índices de revistas
o El vaciado de revistas
El dossier documental
Otras publicaciones periódicas
13. La formación de usuarios
El desarrollo de habilidades de información
o Actividades para la familiarización con el uso de la biblioteca
o Actividades para la educación documental
14. Sobre animación a la lectura
Biblioteca y animación a la lectura: un compromiso de todos
Algunos caminos que conducen hacia la lectura
15. La dinamización cultural
Educación, cultura y valores: réditos de la dinamización cultural
[ 124]
Algunos criterios para la dinamización de actividades culturales

La organización de una Semana del Libro (o Cultural)
o El proyecto
o Las actividades
o La organización y la participación
o La evaluación
16. La colaboración entre las bibliotecas públicas y escolares
Algunos datos para situarnos
Líneas de colaboración entre la biblioteca pública y escolar
BIBLIOGRAFÍA
Anexos
I. El bibliotecario escolar según la regulación del Ministerio de Educación y

Cultura
II. Manifiesto UNESCO/IFLA sobre la biblioteca escolar
III. Impreso de solicitud al CNICE del CD-ROM sobre bibliotecas escolares
IV. Real Decreto sobre espacios mínimos de biblioteca en los centros escola-
res
V. Un ejemplo de Guía de biblioteca escolar
VI. Impreso de solicitud al CNICE del Programa Abies
VII. Conocimiento físico del libro
VIII. C.D.U.
IX. La discoteca imprescindible (250 discos)
X. La filmoteca imprescindible (500 películas)
XI. Páginas web (250 páginas web)
XII. Guía para realizar un trabajo
XIII. 25 años de animación a la lectura. Conclusiones
XIV. Una experiencia de animación a la lectura
XV. Sugerencias de lectura (250 libros)
[ 125]
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[ 129]
Aprender a leer...
Leer para aprender
Influencia de los procesos
cognitivos en la lectura
e influencia de la lectura
en los procesos cognitivos
de posteriores aprendizajes
Mención Honorífica de Investigación Educativa
Juan Carlos García Muela, Ana Belén Guillén
Aguilera, Violeta Miguel Pérez
1. INTRODUCCIÓN
Este proyecto educativo sobre los procesos lectores nace con la ilusión de profun-
dizar en las claves que ayuden a nuestros alumnos a mejorar sus capacidades inte-
lectuales y sociales a través del maravilloso mundo de la lectura.
El Colegio Público San Antonio de Portaceli es un colegio con unas características
particulares, es un centro educativo con un enfoque humanitario y de acogida. La
localidad se sitúa en una zona rural con la máxima despoblación de Europa en el
año 2002. En ella se encuentra un Centro de Refugiados Políticos perteneciente a
la Comisión Católica de Inmigración Española; es sede de Oxfam Internacional con
su agencia Intermón España. Asimismo es Sede Episcopal, por tanto se trabaja
[ 131]
Aprender a leer... Leer para aprender
mucho con todo tipo de asociaciones humanitarias especialmente con los amigos
del Pueblo Saharaüi.
Es el Centro de Refugiados Políticos el que más condiciona nuestro colegio. En este
centro se recogió a 200 kosovares, familias y niños pequeños procedentes de la
Guerra de Yugoslavia. En ningún momento han dejado de venir niños y niñas de
todas partes del mundo, es un goteo constante de culturas, religiones y costum-
bres. En estos momentos estamos recibiendo familias de Irak, producto del con-
flicto del Golfo Pérsico.
Esta diversidad no es un foco de problemas, al contrario, todos los profesores esta-
mos concienciados de la riqueza cultural que estos niños nos aportan, por esto
nuestro colegio siempre realiza proyectos, concursos y actividades para encontrar
un equilibrio en la integración, en la tolerancia y en la paz.
La localidad tiene una población de aproximadamente cinco mil habitantes y el
único recurso económico es el turismo, pues tenemos una gran riqueza patrimonial
y ambiental que se ha ido consolidando a través de los distintos periodos históri-
cos. La realidad sociodemográfica es muy dispersa ya que tiene anexionados
muchos núcleos rurales o pedanías que están muy distanciadas entre sí.
Los niños y niñas de los pueblos asisten a nuestro colegio por medio del transpor-
te escolar, gratuito y el centro oferta un servicio de comedor y Escuela Hogar
haciendo un gran esfuerzo para garantizar las becas de comida para el alumnado
inmigrante y los niños y niñas socialmente desfavorecidos.
El colegio es un centro público de doble línea, en el que ya empieza a notarse el
descenso de la matrícula. En estos momentos, tenemos 300 alumnos para un total
de 23 profesores, de los cuales 3 son exclusivos del Equipo de Educación Especial
y de Minorías Étnicas, dadas las características de diversidad y de multiculturalidad
de nuestro centro.
Todos los años se realiza en el centro una Semana Cultural en colaboración con
distintas instituciones, especialmente con el Centro de Refugiados. Sobre un tema
elegido previamente, se realiza una experiencia innovadora con actividades fuera
del aula. Los alumnos se relacionan entre sí, buscan, aprenden, conviven, son los
niños y niñas los protagonistas de la acción educativa y así sembramos la semilla
de la tolerancia y la convivencia. Podemos decir, con orgullo, que han pasado ya
varias generaciones por nuestras aulas y la convivencia de nuestros niños/a ahora
adolescentes es inmejorable.
La lectura apareció como la guía fundamental para la mejora del vocabulario, la sin-
taxis, la comprensión y especialmente la integración a través de la rápida adquisi-
ción de la lengua potenciando y desarrollando el lenguaje oral.
[ 132]
Dos han sido los puntos clave en todo el proceso en el que han colaborado nota-
blemente los alumnos, los padres y algunos profesores.
En primer lugar introducir de forma innovadora la lectura dentro del horario lectivo.
Tras pedir autorización a la Delegación Provincial de Educación se dedicó una hora
semanal sustraída del área de Educación Física a la lectura en el aula y a las acti-
vidades del Plan de Lectura que mantiene el centro educativo. Esto ha supuesto
una ventaja a la hora de realizar las experiencias de clase y un tiempo determina-
do en el currículo para la potenciación del aprendizaje de la lectura y de la lectura
en el aprendizaje.
En segundo lugar la nueva ubicación de la biblioteca del centro, más moderna, un
espacio de uso y disfrute de todos los niños del colegio desde Educación Infantil
hasta sexto de Primaria, ha supuesto una verdadera revolución en la relación niño-
libro y en el desarrollo de todo el proceso.
El equipo de profesores ha intentado a través de este trabajo ha llegado a la con-
clusión de que tanto la lectura como el cuento en los primeros niveles abre las puer-
tas a un mundo de fantasía, imaginación, creación que sienta las bases para un des-
arrollo más completo y eficaz en el estudio y aprendizaje de las áreas curriculares
posteriores.
Leer, Leer y Leer, crear y alcanzar ese mundo interior que tanto echamos en falta
en la adolescencia. Esperamos con nuestra humilde dedicación conseguir sentar las
bases durante la educación primaria del éxito escolar en nuestros alumnos a través
de la potenciación de la lectura.
1. JUSTIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA
A primera vista, parece sencillo aprender a leer. Las palabras poseen un significa-
do, por lo que convertirse en lector implica aprender a traducir los símbolos en pen-
samiento o habla. Pero, cuando se examina con más atención, la lectura se revela
como un campo complejo que se apoya en una base de conocimiento del lengua-
je y del mundo en la que interactúan factores lingüísticos y cognitivos.
Mediante la lectura, establecemos contacto con los pensamientos y la imaginación
de personas muy alejadas en el tiempo y en el espacio, aprendemos de ellas y com-
partimos sus sentimientos. Tales cualidades funcionales constituyen el motivo de
que la lectura sea tan importante. Aprender a leer, a dar acceso a los niños al
mundo alfabetizado, supone un punto de transición importante. Comenzamos ense-
ñando a los alumnos primero a leer, y la lectura pronto se vuelve decisiva para ren-
dir en otras áreas de estudio.
[ 133]
Sin la capacidad de leer, disminuyen radicalmente las posibilidades de éxito del niño
en cualquier área del currículo escolar. La importancia de la lectura sobrepasa son
mucho la escuela, claro está; saber leer es crucial para la mayor parte de los emple-
os y una fuente significativa de información y placer para muchos adultos. En este
proyecto se va a tratar especialmente la base lingüística de la alfabetización y los
procesos cognitivos de la lectura y saber enseñar y comprender en qué modo éstos
interactúan al empezar a leer.
Desde la Educación Infantil, la capacidad que poseen los niños de percibir y utilizar
el lenguaje es, de hecho, impresionante. Sus habilidades lingüísticas se desarrollan
rápidamente desde el segundo año de vida y aunque prácticamente todos los alum-
nos tienen la facultad lingüística básica de aprender a leer y a escribir, suelen pre-
sentar grandes variaciones de experiencia lingüística y conciencia metalingüística
que influyen en el proceso de alfabetización. Además de las diferencias de compe-
tencia y de la rapidez de los cambios evolutivos, también hay diferencias significa-
tivas en el modo en que emplean el lenguaje los niños de medios sociales y cultu-
rales distintos. Es más hay evidencias de que experimentos llevados en Estados
Unidos con niños hispanos demuestran que el aprendizaje de la lectura puede pro-
ducirse en una lengua diferente de la que constituye la materna. La diversidad de
circunstancias lingüísticas de los alumnos plantea un reto importante a los profe-
sores que enseñan a los niños a leer. Para que el profesor comprenda mejor la natu-
raleza de los factores relacionados con el lenguaje y la manera en que influyen en
el aprendizaje de la lectura vamos a presentar este proyecto desde la perspectiva
general de todo lo relacionado con el lenguaje y su potenciación. Cuando los niños
adquieren conocimiento sobre cada uno de sus componentes, no sólo pasan a for-
mar parte de una comunidad lingüística, sino que inician el gran camino de la alfa-
betización.
El gran punto de partida en la labor docente será las discusiones sobre el lenguaje
en su significado y en sus mensajes, el modo en que los seres humanos utilizan el
lenguaje, es decir la pragmática.
Otro aspecto fundamental a reforzar en este proyecto es la estructura del lengua-
je:
o Por un lado las palabras, que incluyen su significado, la semántica, y cómo los
sonidos del habla forman palabras.
o La sintáxis; combinar palabras para formar locuciones, oraciones subordinadas
y oraciones principales.
o El discurso: la organización de las frases en unidades de orden superior, como
los párrafos, las historias, los informes y las conversaciones.
[ 134]
Las capacidades metalingüísticas que se van a desarrollar con la implantación de

este proyecto en el horario lectivo serán:
Capacidades Pragmáticas:
Conciencia de la letra impresa: Comprender que la letra impresa posee significado; que
la lectura es direccional, representa los objetos o el habla, tiene palabras especiales (por
ejemplo palabra, letra, pronunciar) para describir sus rasgos y actividades.
Capacidades en el nivel de la palabra:

Conciencia gráfica: reconocer los detalles de las letras (diferencias entre la d y la
b), que las palabras están compuestas por letras.
Capacidad fonémica: capacidad de oír los distintos sonidos de las palabras, reconocer
las diferencias y semejanzas de las palabras; saber que se pueden analizar y comparar
con las unidades habladas ej, sh o ch.
Conciencia de la correspondencia entre los grafemas y los fonemas: conciencia morfo-
lógica: conocimiento del principio alfabético, que las letras y los sonidos van juntos,
capacidad de aplicar dicho conocimiento para descodificar palabras desconocidas.
Capacidad de dividir las palabras en sus elementos constitutivos, pronunciar las sílabas
de las palabras; combinar las partes de una palabra para formar otras nuevas.
Capacidades en el nivel sintáctico:

Conciencia sintáctica: reconocer y utilizar los patrones de oraciones principales y sub-
ordinadas; emplear el contexto dentro de la frase (por ej. pronunciar correctamente ahí
o hay en una frase).
Capacidades en el nivel del discurso:

Capacidad de la estructura del texto: comprender las relaciones entre las partes del
texto, incluyendo el reconocimiento de los elementos de cohesión, conocimiento gene-
ral de las estructuras de un texto (narración y exposición).
La mayoría del profesorado que enseña a leer considera esencial que los alumnos
las desarrollen. No obstante, la instrucción directa de habilidades en estos y otros
aspectos de la lectura no parece una buena idea si no se relacionan entre sí y se
presentan en un contexto de alfabetización significativo. Si los niños no son capa-
ces de relacionar las habilidades que aprenden con el contexto más amplio de
aprender a leer, es posible que lleguen a consideran que la lectura es un conjunto
incomprensible de tareas fragmentadas.
Un enfoque mejor y el fin último de este proyecto es enseñar habilidades de modo
sistemático, pero siempre relacionándolas con el propósito fundamental de la lec-
tura: comprender lo que se lee y disfrutar de ello.
[ 135]
3. OBJETIVOS, CONTENIDOS, ACTIVIDADES

Y METODOLOGÍA. TRABAJO DE CAMPO
3.1. Mejorar el gusto por la lectura en nuestro alumnado a través

de la ubicación de la nueva biblioteca
Leer es un fin y un medio para desarrollar otras habilidades, y decir que la lectura
es el aspecto más importante en la escuela, ya no suena ni a nuevo ni a sorpren-
dente y ocupa una gran parte de nuestro trabajo diario en todas las áreas teniendo
en cuenta que debe contar con los siguientes elementos.
Una lectura motivante acomodada al nivel educativo del alumnado.
Una serie de actividades programadas para la correcta implantación de los con-
tenidos leídos con los conocimientos del alumnado.
Además del aspecto intelectual, conviene proporcionar al alumno recursos que
favorezcan la posibilidad de deleitarse con lo leído.
No debemos olvidar la estrecha relación entre el lector/receptor de contenidos escri-
tos y el emisor/comunicador de sus propias ideas y sentimientos.
Talleres de apoyo
o Taller de Conversación: Tenemos que enseñarles a hablar y expresarse en públi-

co con serenidad y precisión. Debemos proporcionarles ideas sobre lo leído.
o Taller de Disertación: Puede ser oral o escrita. La forma oral es más difícil por
que exige recordar ideas, reflexionar sobre ellas, ponerlas en orden y prestar
atención a la entonación y al gesto.
o Taller de Vocabulario: La lectura es la oportunidad más idónea para enseñar y
practicar manejo de diccionario en aclaración de palabras, tanto por su orto-
grafía como por sus diferentes acepciones.
o Taller de Escritura: Existe también una clara relación entre lectura y expresión
escrita, pues la lectura atenta de textos escritos con corrección, claridad y
belleza, hace aprender nuevo vocabulario, mejora nuestro léxico, las construc-
ciones sintácticas, los recursos estilísticos y sobre todo la ortografía.
o Taller de Deducción y relaciones lógicas: Muchas veces no aprendemos el sig-
nificado de las palabras por buscarlas en el diccionario, sino que al verlas en
distinto contexto, deducimos su significado y contexto.
[ 136]
o Taller de consulta de libros y otros materiales informativos: Buscar en la biblio-

teca otros libros y revistas para ampliar ideas y obtener otros puntos de vista,
así mismo en folletos o prensa.
3.2. Promocionar la lectura en la Biblioteca del centro y relacionarla

con la Biblioteca Municipal
Las Bibliotecas deben ser entendidas como motores de la animación a la lectura y

dejar de ser almacenes de libros para asumir un papel protagonista en la educa-
ción de nuestro alumnado, abierta a todos los ciclos, a todas las edades, a todas
las personas y ofreciendo sus fondos al préstamo individual.
Hay que desterrar la idea, cada vez menos abundante por fortuna, de que los libros
se estropean si se prestan, pues la misión de los libros es precisamente la de ser
leídos, y eso sólo se logra con una lectura lúdica y gratificante, pero no encorseta-
da en un horario cerrado, sino con horarios flexibles, adaptados a las necesidades
de cada profesor y su grupo de alumnos y áreas en el marco y con ambiente de
una lectura gozosa, tranquila e individual, tanto dentro como fuera del centro, en
sus propias casas con los libros en préstamo.
o Visita diaria a la Biblioteca escolar.
o Edición periódica de circulares y boletines informativos.
o Guías de lectura.
o Exposiciones en el tablón de la propia biblioteca de las novedades adquiridas.
o Programa de animación a la lectura incluido en el Plan General Anual del Cen-
tro y con implicación directa en las programaciones de aula, que incluyan acti-
vidades como por ejemplo:
o Cuentacuentos; tanto para Educación Infantil como para Educación Primaria.
o La Hora del cuento.
o Cuentos orales de nuestros abuelos; dar cabida a los abuelos y jubilados en
nuestras aulas para que dediquen su tiempo y sabiduría a la narración de cuen-
tos, todo un arte.
o Coloquios, debates, mesas redondas, tertulias, etc.
o Jornadas de animación a la lectura.
o Visitas de autores en colaboración con las editoriales.
o Libro-fórum.
[ 137]
o Exposiciones temporales de libros.

o Fichas de libros recomendados.
o Análisis de autores y colecciones.
o Juegos y concursos de iniciativa propia o en colaboración con otros organis-
mos locales y provinciales: Ayuntamiento, Centro de la mujer, Diputación,
Junta de Comunidades y Ministerio de Educación y Cultura.
o Participación en el maratón de cuentos de Guadalajara.
o Participación en el maratón de cuentos de la localidad.
o Mercadillo del libro.
o Utilización de la prensa en el aula.
o Semana del libro.
o Actividades en colaboración con la biblioteca pública municipal.
o Actividades en colaboración con las familias del alumnado.
o Concurso de marca-páginas.
o Concurso de redacción y poesía.
o Taller de Gloria Fuertes y animación infantil.
Desarrollo de las actividades
Animación a la lectura: animar a los niños a la lectura constituye uno de los retos
más difíciles y fascinantes para los maestros; una meta a lograr con múltiples posi-
bilidades de actuación y que influye radicalmente en la formación integral del alum-
nado .
El maestro/a es quien debe guiar y enseñar el camino del alumnado hacia las biblio-
tecas, pero es difícil que lo haga y los inicie en la lectura gozosa si no es capaz de
transmitir un entusiasmo real por el mundo de la lectura que trata de descubrirles.
Un tema central es la recuperación del prestigio y valoración social de la literatura
infantil y juvenil frente a los audiovisuales que le han ido quitando sitio e impor-
tancia dentro y fuera de la escuela; el punto de partida válido no es considerar la
lectura y la televisión como medios antagónicos, sino hacerlos complementarios,
enseñarles a ser críticos con los programas y que aprendan a seleccionar libros y
programas de acuerdo a sus preferencias y finalidades a conseguir.
[ 138]
Actividades previas a la lectura de cualquier libro:

o Darles la máxima información complementaria sobre los libros seleccionados o
que les sugerimos leer, el autor, su obra, aspectos más sobresalientes del libro
concreto, qué enseña, qué aporta, cómo leerlo, etc.
o Actividades de comprensión previa a la lectura para concienciar al alumnado de
la dificultad que entraña componer un texto y para que sepa valorar la lectura.
o Actividades en la propia lectura de aclaración, ampliación, refuerzo y después
otras adecuadas para cuando ha finalizado su lectura.
o Realización de trabajos de investigación que obliguen a los alumnos a visitar
bibliotecas y consultar libros, prensa, folletos.... en casa y que les va dar una
satisfacción y una experiencia inalcanzable en el aula con sólo el libro de texto.
o Libro-fórum: comentario sobre un libro previamente seleccionado y adecuado a
lo que pretendemos conseguir y que hacemos en clase después de leído, estan-
do abierto a todos, pero siempre respetando el turno de palabra y las ideas de
los demás.
o Encuentro con autores: debe contactarse previamente con alguna editorial y
seleccionar entre los libros que proponen y los autores disponibles.
o Creación de bibliotecas escolares de aula: disponiendo de una buena biblioteca
de centro se establecerá un programa de novedades y cambios en las bibliote-
cas de las propias aulas, un rincón destinado a leer en el que el propio alum-
nado y de forma rotativa, aprenda su funcionamiento y uso, incluido el présta-
mo responsabilizándose de su funcionamiento.
o Los libros son para el verano: tríptico con recomendaciones para no perder el
terreno ganado en el campo de la lectura durante el curso, con sugerencias que
logren que las vacaciones no alejen al alumnado el libro y aconsejando aquellas
lecturas que sabemos con seguridad, que van a gustar a los alumnos, tenien-
do en cuenta que en verano, más que nunca, la literatura ha de ser una fuen-
te de placer.
o Biblioteca ambulante de patio: durante los recreos y tiempo de comedor, con
fondos propios de los alumnos, especialmente tebeos, comics, prensa, revistas
infantiles, pasatiempos, etc.
o Los cuentos de los abuelos: narraciones de cuentos, en colaboración con el
Centro Social Polivalente y el Hogar del Jubilado.
o Taller de Guiñol: se crearán diversos rincones de guiños, teatro de sombras,
marionetas de cuerda, elaborando el alumnado su propio material, de modo que
de forma rotativa dramatice e improvise escenas con personajes.
[ 139]
o Taller de audiovisuales: la Biblioteca si está bien equipada, pude transformarse

en una sala de proyección de vídeos, diapositivas, opacos, transparencias,...
con multitud de cuentos que están a nuestra disposición y que podemos
ampliar en colaboración con el Centro de Profesores y Recursos.
o Taller de recitación: la ambientación de la clase realizada previamente por los
niños, tanto en los aspectos de decoración como musicales, estará en relación
con el mundo de la poesía.
o Taller de prensa: los más mayores pueden introducirse en el mundo de la infor-
mación escrita. Realizaremos una revista informativa para editar una vez al tri-
mestre con todas las noticias de nuestro colegio y de nuestra localidad, los
alumnos del tercer ciclo trabajarán en la Biblioteca la historia y partes de un
periódico, cómo leer una noticia, interpretarla, valorarla, la publicidad, criticar-
la, etc.
3.3. Crear y organizar todos los años desde la biblioteca una semana
del libro
¿Por qué una semana del libro?

Crear un paréntesis en la rutina escolar con la monotonía de las clases.
Poner a trabajar juntos ya que no siempre es posible hacerlo a profesorado,
autores, impresores, bibliotecaria municipal, Ayuntamiento y otros organismos.
Provoca expectativas en lectores aunque haya que empujar a los más tímidos.
Promueve el rascarse los bolsillos al AMPA, al colegio al Centro de Profeso-
res y Recursos, al Ayuntamiento, a favor del libro y de la lectura.
Enseñan al personal externo al centro como son los niños en gran grupo y fuera
de la clase ordinaria, al mismo tiempo que el alumnado conoce otros ambien-
tes y personas diferentes a los habituales.
Informan sobre novedades, otras maneras de hacer literatura, ilustrar, imprimir,
criticar.
Favorece la armonía y el buen hacer del centro y sus relaciones con otras ins-
tituciones.
Actividades
o Organización de exposiciones bibliográficas.
[ 140]
o Bibliobús escolar de la Diputación de Guadalajara.

o Concursos literarios, narrativa, poesía.
o Concursos de ilustración; lemas y carteles para motivar a la lectura; se realiza-
rán previamente y esa semana estarán expuestos en los paneles de los pasillos.
o Concursos de separadores y busca-páginas; en colaboración con el Ayunta-
miento y la Biblioteca pública.
o Proyección de películas basadas en obras literarias.
o Representaciones teatrales.
o Visita a una imprenta o charla con algún impresor sobre cómo se elabora un
libro.
o Recitales de poesía o cuenta-cuentos, crear un ambiente literario en el centro,
dotando al acto individual de la lectura de una dimensión colectiva que incita al
alumnado a integrarse en estas actividades y despiertan su curiosidad por los
textos literarios.
o Otro campo de actuación puede ser el de la creación, entendida en el más
amplio sentido de la palabra a través de la organización de talleres de creación
literaria, encuadernación, diseño gráfico, que busquen la implicación directa de
los niños y su participación activa en procesos creativos que les ayudan a valo-
rar el mérito de las obras literarias en todos sus aspectos.
o Recogida de libros infantiles de segunda mano: La finalidad es enviarlos a paí-
ses como Colombia, El Salvador o Bolivia, a través de la ONG Libros para el
mundo, que recibe muchas solicitudes para montar bibliotecas escolares en
dichos países.
o Mercadillo del libro: Nuestro alumnado por cursos, podrá intercambiar libros de
lectura de similares características sin gastar dinero y renovando así su propia
biblioteca.
4. APRENDER A LEER
Para Educación Primaria partimos del principio de actividad: Para aprender ...
hacer: Los niños y niñas son los protagonistas de la acción educativa, su partici-
pación, tanto individual, como colectivo supone la aportación más importante en el
resultado final.
[ 141]
4.1. Experiencias en el aula basadas en la Gramática de la fantasía

de Gianni Rodari
La temática de la literatura infantil es, en extremo, amplia y sugestiva. Pero hay

que delimitar el campo y conectar la dirección hacia nuestras experiencias y prác-
tica diaria. Hay una realidad: la escuela y los niños como elementos humano. De
aquí nace el interés por el cuento como medio de aproximación al mundo infantil.
Existe un planteamiento evolutivo, que nos da unas constantes en la evolución psi-
cológica del niño, de interés para centrar la influencia del cuento en aprendizajes
posteriores. Y sobre todo la importancia de la palabra en la narración viva, para con-
tar, rescatar, crear y recrear cuentos.
Va a ser el primer acercamiento a la literatura. Generalmente a la literatura oral y
al cuento de tipo tradicional. Todo el mundo esta de acuerdo en que favorecerá de
manera única, el dominio progresivo del lenguaje y la formación de la personalidad
del niño. Este acercamiento debe hacerse con los temas y géneros que conecten
mejor con el niño; la poesía, el cuento, el teatro de marionetas, los dibujos anima-
dos, las adivinanzas, retahílas y rimas de la literatura popular.
Pero ¿Qué es la literatura? Una definición que se remonta a Aristóteles la caracte-
riza como Arte de la palabra, la literatura utiliza el lenguaje como material, Esta
respuesta nos remite a otra más conflictiva ¿Qué es el arte?
Sin embargo aunque la literatura como el arte sean conceptos relativos los rasgos
que caracterizan a una obra literaria perduran aunque su valor disminuya. La litera-
tura, efectivamente puede ser definida como un tipo especial de comunicación con
independencia de su calidad. Toda obra literaria es un mensaje que lanza un emi-
sor (autor) destinado a un receptor (oyente o lector). Se trata, por tanto, de un acto
de comunicación, claramente diferenciado de la comunicación que establecemos en
el uso ordinario del lenguaje.
Las actuales corrientes de la literatura infantil discurren dentro de dos grandes
ámbitos: el de la fantasía irreal y el de la imaginación realista.
A. Fantasia irreal, en el ámbito de la fantasía irreal se incluyen:
El non-sense: relatos de acontecimientos inherentes, enlazados por una desa-

tinada asociación de imágenes o ideas, y protagonizados a veces por perso-
najes absurdos. Originario del floclore infantil nórdico. Los poetas más cotiza-
dos del nonsense: James Cruz, Annie Schmidt, Samuel Marshak y Gloria
Fuertes.
[ 142]
El relato maravilloso: narraciones en las que lo sobrenatural y lo mágico son

completamente normales en personas y objetos extraordinariamente dotados
de tales poderes. Las principales corrientes actuales se diversifican de este
modo:
o Adaptaciones de cuentos tradicionales.
o Creación de mundos irreales.
o Tratamiento humorístico de temas tradicionales.
o Desmitificación de personajes de los cuentos tradicionales.
La ciencia y ficción: relatos prodigiosos de inventos y descubrimientos, relatos
de anticipación túnel o máquina del tiempo, llegada de extraterrestres etc.
B. Imaginación realista, que incorpora:
Aventuras con intervención de otras culturas (pieles rojas, árabes, tuaregs),

reconocimiento de su cultura y de superioridad en algunos temas.
Desmitificación humorística de piratas y bandidos.
Las Robisonadas: Relatos de una inexplicable supervivencia humana frente a
un medio ambiente desfavorable o a una situación excepcional.
La novela histórica.
Relato o novela de ambiente familiar.
Relatos con protagonistas grupales.
Relatos con animales como protagonistas: unas veces en el ámbito de la fan-
tasía irreal y otras dentro del más puro realismo. Dentro de las dos corrientes
destacan:
Fabulistas. Animales estereotipados según su simbolismo. Adaptación en prosa
de las viejas fábulas, nuevas fábulas en las que se prescinde de moraleja, ter-
giversación de fábulas clásicas.
Los animales con indumentaria, costumbres y hábitat humana, aún con carác-
ter humorístico van distanciándose de la caritatura exagerada de Walt Disney.
Amistad entre un niño y un animal.
Relatos y cuentos inventados y redactados por los propios niños, generalmen-
te en grupo. Relatos que exigen la colaboración del lector (con dos o tres des-
enlaces, etc.).
[ 143]
El álbum de ilustraciones sin texto o con un mínimo texto. Se generalizan en

libros para lectores primerizos, que acompañan sus abundantes ilustraciones
con un texto en prosa, pero distribuido a modo de poesía, donde cada línea esta
estructurada en; unidad visual, unidad de respiración y unidad de comprensión
(como por ejemplo la colección de la serie blanca del Barco de vapor).
4.2. El valor educativo de cuento
Los cuentos podemos entenderlos como narraciones breves y sencillas. Poseen un

origen floklórico. Son relatos breves de peripecias inventadas, normalmente inge-
niosas, realistas o fantásticas y muchas veces con un objetivo moral.
El cuento se desarrolló especialmente en las sociedades y literaturas orientales, de
donde pasó a Europa, durante la Edad Media, a través de traducciones latinas y
españolas. Convertido ya en género literario culto, continuó cultivándose y perfec-
cionándose por maestros eminentes: Bocaccio, D. Juan Manuel, y en la época
moderna, el francés Perrault, los alemanes Hoffman y Grim y el danés Andersen en
el siglo XIX:
¿Qué es esencialmente un cuento?. El cuento es, ante todo y especialmente, una
obra de arte; una bella narración destinada a agradar a proporcionar alegría, dis-
tracción. No olvidemos que toda la vida del niño pequeño es expresión, ritmo, juego
y que el cuento le va a proporcionar todo eso y mucho más: evasión, ensoñación,
diversión, imaginación, etc.
Los cuentos producen una especie de encantamiento que conlleva dos resultados
prácticos muy apreciables: la distensión en la atmósfera de la clase que se toma-
rán reposada y risueña, medio sencillo para establecer una corriente de confianza
entre el maestro y los alumnos y un método excelente para formar hábitos de aten-
ción. Nos estamos refiriendo a los cuentos narrados o contados, que son sin duda
los que prefieren nuestros alumnos.
El gusto y la capacidad de los niños de una misma edad no son uniformes. Asi-
mismo, un mismo tema en manos de un narrador hábil puede causar las delicias
tanto de los niños de 10 años como de 5 años. Por tanto, las clasificaciones son
meramente indicativas. Por lo que podemos deducir que tan importante es elegir la
narración de las cualidades como las características del narrador para contar los
cuentos.
No podemos determinar unos criterios fijos, depende de las posibilidades imagina-
tivas y recreativas del narrador. No obstante, podemos destacar unas cualidades
subjetivas respecto al narrador: ha de gustarle, no ha de parecerle ridículo, apren-
[ 144]
derlo bien repitiéndolo en voz alta antes de contarlo), dejar lo accesorio (ir a lo que
sucedió), simplicidad (evitar caer en la vulgaridad).
Los cuentos narrados tienen que atender a dos aspectos: las características del
público a quien va dirigido (niños, su edad) y las cualidades subjetivas del narra-
dor.
Todos los que hayan utilizado los cuentos como vehículo pedagógico, habrán com-
probado que a pesar de que siempre lo desean, la intensidad con que viven esos
cuentos que escuchan, es muy diferente según la forma y la preparación del narra-
dor.
Según la finalidad didáctica la utilización de los cuentos varía. La finalidad priorita-
ria es recrear, disfrutar, generar el gusto por la literatura; la finalidad está en sí
mismo; pero no obstante, los cuentos son también medios para conseguir otros
fines, motivar, desarrollar el lenguaje, la comprensión, la memoria, la inventiva,
introducir determinados aprendizajes.
Es obligatorio considerar dos aspectos; el que se refiere al empleo de las palabras
según su significado y el que se relaciona con el uso de las mismas o recurso esti-
lístico. Con respecto al significado, siempre que se trate de cuentos para niños de
2 a 5 años debe ser conocido por ellos, se emplearán palabras de su mundo. Para
los más pequeños han de ser simples y fáciles de entender, con gran poder evo-
cativo, y entonaciones ópticas y auditivas. Esta intensidad obligatoria en un narra-
dor de cuentos es lo que logrará que el niño vea lo que está oyendo.
En la literatura infantil no siempre coincide la edad cronológica con los gustos lite-
rarios por eso es imprescindible dar especial importancia a:
Los nombres propios de los protagonistas.
El relato como enseñanza.
La narración como enriquecimiento de la lengua.
Los finales felices.
La enseñanza de los valores.
La justicia social, prevaleciendo el bien sobre el mal.
4.3. Actividades que realizan los niños y niñas a partir del cuento:
experiencias de aula según el trabajo de Gianni Rodari
La piedra en el estanque; una piedra arrojada a un estanque provoca ondas con-

céntricas que se ensanchan en la superficie, el mismo efecto produce una palabra
[ 145]
lanzada al azar sobre la mente de un niño, provoca una reacción en cadena impli-
cando sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, implican-
do al inconsciente en un mundo de fantasía.
El tema fantástico; escribe una palabra que los niños han elegido, en forma verti-
cal, ahora junto a cada letra se va escribiendo la primera palabra que a los niños se
les ocurra y se organiza una historia con el acrónimo fantástico.
El juego del juglar; los niños, por turno, van subiendo a una tarima y cuentan a sus
compañeros una historia, luego otro niño enlaza con la historia de su compañero y
cuenta otra parte, así sucesivamente hasta terminar con una historia espontánea y
muchas veces maravillosa por la riqueza del acontecimiento.
El binomio fantástico; Gianni Rodari establece que el pensamiento de un niño se forma
por parejas, no aparece el concepto de blando sin que se conciba el de duro. No exis-
ten conceptos por sí solos sino que generalmente son binomio de conceptos. Se trata
de hacer historias sobre un binomio fantástico, por ejemplo caballo/ pájaro.
¿Qué pasaría si ...?; las hipótesis son redes, lanzas la red y tarde o temprano algo
encuentras. La técnica de las hipótesis fantásticas es muy sencilla. ¿Qué pasarí
si...? para formular la pregunta se escogen al azar un sujeto y un predicado, la unión
de ambos nos proporciona la hipótesis.
El prefijo arbitrario; una manera de hacer productivas las palabras, en sentido fan-
tástico, es deformarlas. Basta el prefijo des para convertir un sacapuntas en un
desacapuntas o la historia del trigato o los archiperros.
El error creativo; de un lapsus nace una historia. Si en vez de decir Laponia digo
Lamonio habré descubierto un país nuevo, perfumado y lleno de bosques que invi-
ta a explorarlo como turistas de la fantasía.
El limerik; es un género organizado y codificado en inglés del sin-sentido. Ej era un
viejo airles que andaba con la punta de los pies.
La falsa adivinanza; es la que contiene ya de una forma u otra la respuesta.
Equivocar historias; Érase una niña que se llamaba caperucita amarilla .... Un
buen cuento no acaba con la última frase del mismo que es punto de partida para
muchas actividades. Los propósitos ante los cuentos van de simple recreo imagi-
nativo hasta la posibilidad de introducir aprendizajes a través de los mismos.
Recreo imaginativo; Si es recreo imaginativo (finalidad prioritaria de todo cuento)
conviene que el niño participe a través de ejercicios de expresión, psicomotricidad,
ritmo, etc. De esta manera conseguimos de manera lúdica poner en marcha meca-
nismo de memoria y atención junto con otros como percepción acústica, identifi-
cación y movimiento.
[ 146]
Para comenzar, siempre se debe hablar del cuento que se acaba de explicar,
comentarlo con los niños para que se dé un proceso de interiorización del mismo y
asegurar una comprensión más objetiva de la realidad. Insistimos sobre determina-
dos aspectos del cuento, haciendo preguntas a los niños para clasificar determina-
dos hechos y otras preguntas en las que el niño tenga de desarrollar su creatividad,
aportando soluciones ante situaciones inesperadas.
Actividades de expresión verbal y comprensión:
Hallar un título diferente del que el autor eligió.
Cambiar el final del cuento. Elegir entre dos finales diferentes.
Describir como son los personajes.
Técnica del te equivocas. Que sí, que sí, que no que no, una vez contado
el cuento se vuelve a repetir la narración destacando una serie de frases
que pueden ser falsas o verdaderas.
Inventar cuento (Gianni Rodari).... Colocar una palabra que rompa la serie,
cenicienta, calabaza, príncipe, zapato de cristal, moto.
Actividades de expresión corporal y plástica:
Ilustrar un cuento: dibujándolo, realizando un mural con las diferentes esce-
nas.
Diseñar otra cubierta diferente de la que el cuento lleve.
Reducir algunas escenas del cuento a cómics.
Dramatización del cuento que puede comenzar con expresión mímica, tra-
bajando los diferentes estado emotivos.
Realizar móviles, en cartulina, dibujando los personajes y elementos del deco-
rado, recortándolos y construyendo un móvil que colgaremos en la clase.
Realizar un montaje audiovisual, participando en la realización de diapositi-
vas y en la grabación del cuento.
Introducir personajes mediante sonidos determinados,
Secuenciar a través de imágenes las diferentes partes del cuento.
5. LEER PARA APRENDER: EXPERIENCIAS EN EL AULA
Aunque los modelos de aprendizaje de la lectura siguen evolucionando, creemos

que los modelos interactivos como el de Just y carpenter y el de Kintsch y Van Dijk
(véase Adams 1994 y Ruddell 1994) consiguen un equilibrio adecuado entre los
[ 147]
procesos regidos por datos y los procesos regidos por conceptos. Estos modelos
proponen una base de procesos de lectura relativamente automáticos, como las
fijaciones del lector en las palabras del texto o la conversación de las frases en pro-
posiciones, Al mismo tiempo se considera que tales procesos automáticos están
orientados por el conocimiento general del lector y que interactúan con el signifi-
cado que el lector construye. Al igual que los modelos de arriba/abajo como el de
Goodman y a diferencia de los modelos totalmente de abajo/arriba, éstos hacen
mucho hincapié en la función del contexto (por ejemplo, realizar inferencias basa-
das en la memoria sobre cómo son las historias e interpretar el significado de las
palabras basándose en el significado general del texto). No obstante, ningún mode-
lo desatiende el texto. Ambos insisten en que el contacto con el texto influye en la
construcción del significado y en que el conocimiento previo del lector conforma el
significado que construye.
¿Qué significa conocer una palabra? Podría parecer que el conocimiento del voca-
bulario es algo en lo que sólo caben dos posibilidades, o se conoce una palabra o
no se conoce. Sin embargo, imaginemos durante unos segundos, las repuestas que
obtendríamos si preguntáramos a un grupo de alumnos de bachillerato el significa-
do de una palabra poco frecuente, por ejemplo ascético. Algunos no tendían ni
idea, otros se aventurarían a adivinar su significado. ¿Es algo como limpio ?..., otros
se mostrarían más seguros Puede ser que sea austero, quizá se aventurarían a
añadir un ejemplo El monje llevaba una vida ascética, etc.
Es evidente que conocer una palabra no es un fenómeno de todo o nada. Graves
(1992) señaló que aprender el significado de una palabra es algo que varía mucho
en función del conocimiento del aprendiz y de la profundidad de la comprensión
requerida; por ejemplo, los alumnos de primer curso suelen tener que leer palabras
que ya poseen en su vocabulario oral (casa, coche, madre). Sin embargo, es un
reto distinto tener que aprender un nuevo significado de una palabra conocida.
Muchas palabras son polisémicas; es decir, poseen múltiples significados. Otra difi-
cultad se plantea cuando el alumno debe aprender una palabra nueva con un sig-
nificado conocido (por ejemplo cuando el niño comprende la idea de llegar a la
hora pero no entiende la palabra puntual al leerla).
Por último, puede darse el caso de que el alumno no posea ni el concepto ni la pala-
bra, como cuando se lee material de investigación o textual que contiene concep-
tos desconocidos para los niños (como por ejemplo, paradigma). En principio, la
meta que nos proponemos es que los alumnos comprendan las palabras que leen.
No obstante, nuestro objetivo final es mucho más ambicioso: esperamos que
aprendan a utilizar las palabras con fluidez en la escritura y en el habla.
[ 148]
Experiencia en el aula
Vamos a examinar la siguiente frase: Cuando el mecánico trataba de apretar el

tornillo dándole un último giro, el tornillo - , y la llave inglesa
cayó ruidosamente al suelo al suelo.
Se pide que rellenen el espacio en blanco, inmediatamente los niños recurren a su
conocimiento lingüístico, metalingüístico y del mundo. Descartamos elecciones
como gritó, sensible y alegremente, porque no se corresponden con un tornillo o
porque constituyen un sin sentido gramatical, y pasamos a posibilidades más acep-
tables.
Incluso en un pasaje muy corto, la elección adecuada de palabras suele esta sor-
prendentemente limitada por el contexto sintáctico y discursivo en el que hay que
insertarla. Las claves del significado de la palabra proceden de fuera de ella (Sten-
berg 1987). Así, en nuestro ejemplo, rápidamente suponemos, a partir del contex-
to, que la palabra que falta tiene que ser un verbo, algo que sucede a un tornillo
cuando un mecánico lo aprieta por última vez y que, si ocurre, hace que la llave
inglesa salga disparada y caiga ruidosamente al suelo. En la frase falta una palabra,
pero el proceso es muy similar cuando el niño se topa con una palabra desconoci-
da.
Cuando la palabra se halla presente, incluso aunque no se conozca, el lector dis-
pone de claves morfológicas dentro de la propia palabra.
Volvamos a otro ejemplo en el aula
El inventor se dio cuenta, consternado, de que su fabricador de camas automáti-

co era incomerciable ....
Los niños que desconocían la palabra incomerciable, tienden a su disposición, ade-
más de las claves externas, las internas de la palabra. Por la instrucción previa o
por otras experiencias con prefijos y sufijos, muchos alumnos son capaces de ana-
lizar las partes de la palabra y reconocer que in es un prefijo, comercio es el núcleo
o la raíz y que able es un sufijo que indica una forma adjetivada.
Del contacto con un conjunto de palabras más frecuentes que comienzan por in,
como influmable, insano e inmaduro los niños sabe que in indica negación. Cono-
cer la palabra raíz (comercio) puede permitirles reconocer que incomerciable tiene
que ver con comprar y vender.
Este conjunto de claves internas, unido a las del contexto externo, hace posible que
el alumno se aproxime al significado de las palabras cuando lee. Disponer de cla-
[ 149]
ves de palabra tanto externas como internas no garantiza en modo alguno que el
alumno sea capaz de emplearlas ni de reconocerlas como claves potenciales para
adivinar el significado de las palabras. Cuanto menos complejo es el lector,
menos claves lingüísticas y metalingüísticas reconoce. Además, hay contextos en
los que se encuentran palabras nuevas que son bastante ricos y otros que no lo
son. (Graves 1992, Herman 1987, Stenberg 1987).
Comprender palabras en un contexto no implica forzosamente que se adivinen lo
que significan conscientemente. En la lectura habitual, las fijaciones de una pala-
bra simplemente desencadenan el conocimiento relacionado con el reconocimiento
y el empleo de las palabras. De mismo modo, al hablar, casi nunca nos fijamos en
la definición que ofrece el diccionario de las palabras sino que las empleamos y, por
ejemplo, afirmamos con seguridad.
En resumen, conocer una palabra no es un asunto en que sólo haya dos posibili-
dades; conocerla o no conocerla. Va más allá de la definición del diccionario y es
el conocimiento sutil de sus significados y de cómo se emplean. El conocimiento
del vocabulario, por tanto, suele ser tácito y no reconocerlo, por ejemplo, saber que
una palabra va con otras.
Ayudar a los alumnos a emplear la lectura para construir vocabulario
Un punto de partida evidentemente consiste, sencillamente, en animarlos, de todas

las formas posibles a leer. Gracias al trabajo de Nagy y sus colaboradores sabemos
que el alumno adquiere vocabulario al leer y que este incremento se halla muy rela-
cionado con cuánto lee. A lo largo de su vida, el alumno adquiere la mayor parte
de su vocabulario por sí mismo, sin que se lo enseñen (Graves 1992).
Además de animar a los alumnos a leer, el profesor puede hacer mucho más para
estimular el desarrollo del vocabulario. La lectura suministra un rico contexto para
aprender vocabulario, pero sólo si los alumnos están preparados para utilizar dicho
contexto. Aprender a utilizar el contexto para aprender palabras tal vez sea más
importante que aprender palabras específicas; se puede ayudar al alumno a adqui-
rir estrategias de lectura con el fin de emplear el contexto para saber el significado
de las palabras.
Construir conocimiento organizado mediante la lectura: para comprender el apren-
dizaje a partir de la lectura, es importante señalar que los esquemas desempeñan
funciones importantes en la comprensión lectora (Andre 1987).
Ofrecen la base de conocimiento para asimilar la información nueva de un
texto.
[ 150]
Orientan el modo de dirigir la atención a las distintas partes de un pasaje de lec-

tura.
Permiten al lector realizar inferencias sobre el material del texto.
Facilitan la búsqueda organizada en la memoria.
Fomentan la corrección y el resumen de los contenidos.
Permiten reconstruir los contenidos.
La manera en que incluye el conocimiento en la comprensión es algo que los maes-
tros debemos tener muy en cuenta, la comprensión se ha creado dentro del marco
de conocimiento que el lector activa. Es más difícil demostrar el modo en que los
esquemas orientan la atención de los lectores durante la lectura. Cuando tratamos
claramente de activar determinados esquemas antes de leer, se puede observar
cómo los lectores dirigen la atención de modo selectivo.
Experiencia basada en el trabajo de Giver Dinnel
Se incluyen una serie de frases de anticipación en un capítulo inicial de un texto

de cuarto de primaria. Dichas frases se han concebido para alertar a los lectores de
que, en un capítulo posterior habría más información sobre un tema específico que
se menciona en el capítulo que están leyendo. Se observaron posteriormente cómo
leían los lectores dicho capítulo, se contrastó que centraban más la atención en las
partes que se les habían señalado. Parece que la activación de esquemas había
orientado a los lectores sobre la manera de centrar la atención al leer. Del mismo
modo, si diéramos a unas personas este pasaje y a otras el mismo con otro título,
es prácticamente seguro que observaríamos diferencias en el modo de atender
ambos grupos a elementos específicos del mismo.
Una de las razones de la importancia de la teoría de los esquemas para compren-
der qué es leer reside en la compresión textual depende en gran medida de las infe-
rencias del lector.
Ningún texto enumera de forma exhaustiva la información requerida para com-
prenderlo. Nuestro conocimiento (esquemas) de este tipo de hechos nos permite
inferirlas casi instantáneamente y construir el significado del texto. Los esquemas
que el lector activa y su grado de elaboración orientan la clase y la calidad de la
inferencias que realiza.
Los esquemas también facilitan la búsqueda organizada en la memoria. Empleando
un ejemplo de R.C. Anderson y Pearson (1984) si leemos un pasaje sobre la bota-
dura de un barco, es probable que nuestro esquema de botadura de un barco
[ 151]
represente un conjunto como ejemplos relacionados de conocimiento. Así, apare-

cen preguntas sobre el pasaje como ¿Qué tipo de botella se suele romper contra el
barco... ? ¿Dónde se rompe la botella en el barco?, nuestra búsqueda en la memo-
ria estaría orientada por dicho esquema.
Los esquemas posibilitan que el lector resuma los contenidos. La información nueva
se asimila de manera constante a los esquemas del lector, lo que le permite editar
los datos de entrada con eficacia (eso encaja con lo que sabemos de la teoría de
los esquemas, ya me lo sé, voy a ir más deprisa hasta encontrar algo nuevo). Para
resumir un pasaje, el niño tiene que seleccionar qué partes son las más importan-
tes, condensar el material y sustituir conceptos supraordenados de orden superior
e integrar lo que lee en una representación coherente y precisa (Pressley y Schnei-
der 1997). Sin las estructuras de conocimiento que suministran los esquemas,
nada de esto sería posible.
Por último, hay datos convincentes de que la memoria human reconstruye la expe-
riencia, no la copia, los esquemas orientan la manera de reconstruir los contenidos.
Al leer para aprender, rara vez se nos pide que recordemos pasajes completos de
forma literal, sino que la meta más frecuente es recordar lo esencial del pasaje y
reconstruirlo cuando sea necesario. Así, si pidiera la niño que recordara el pasaje
leído, es muy probable que describiera muy el texto, también es muy probable que
reconstruyera el pasaje sobre la base del conocimiento que el lector posee de la his-
toria. Su esquema en vez del recuerdo literal.
Experiencia según las investigaciones de Ausuble y Fitzgerald
Se pide a los alumnos de la clase de sexto que lean un pasaje sobre budismo y se
comprueba su dominio del contenido en tres situaciones:
h Una, los sujetos primero leen una introducción histórica.
h Otra, se exponen primero los principios del budismo en términos abstractos y
generales.
h Finalmente, se hace un repaso del cristianismo como organizador previo con-
cebido para que los alumnos relacionaran lo que ya sabían sobre las religiones
con el material sobre el budismo que debían aprender.
Los resultados fueron claros; en la prueba posterior, los alumnos que habían leído
el organizador previo que relacionaba el cristianismo con el budismo superaron a
los de las otras condiciones.
El examen detallado de la literatura sobre los organizadores previos que utilizaron
Barnes y Clawson (1975 y Faw y Waller 1976) clarificaron algunos de las dudas
[ 152]
que la utilización de los organizadores previos había creado en la pedagogía de la

lectura. Quizá el más grave fuera que la definición de organizador previo era tan
ambigua que era imposible la estandarización. En los estudios se definían como
organizadores previos rasgos textuales tan diversos como esbozos, preguntas, ilus-
traciones, gráficos y párrafos. Si a esto le unimos los graves problemas metodoló-
gicos que solían caracterizar el trabajo inicial (por ejemplo no registrar cuánto tiem-
po estudiaban los niños el material, no emplear grupos de control reales, desarro-
llar de modo eficiente las pruebas posteriores), la imprecisión de lo que constituía
un organizador previo eficaz limitaba enormemente el progreso de la investigación.
En los años ochenta, los investigadores comenzaron a resolver los problemas meto-
dológicos y a relacionar su trabajo con la teoría de los esquemas, que entonces se
comenzaba a conocer más (Derry1984 Mayer y Bromage1980). En estos estudios,
los organizadores previos en forma de uno o dos párrafos de material a modo de
introducción de los contenidos que había que aprender demostraron poseer un
efecto beneficioso sistemático, aunque reducido, en el recuerdo del material que
tenían los niños lectores. Sin embargo, seguían existiendo problemas de definición
de los organizadores.
Una serie de estudios que llevaron Glover y sus colaboradores indicaron que los
buenos organizadores escritos poseen características comunes. En general, los
organizadores que ofrecen al lector una analogía con los contenidos que vendrían
después, que son concretos y utilizan ejemplos concretos y que el lector aprende
bien son más beneficiosos que los organizadores abstractos, generales o mal apren-
didos (Corkill 1992, Dinnel y Glover 1985). Por tanto, si se desarrollan de modo
adecuado, los organizadores previos son instrumentos eficaces para mejorar la
comprensión del texto, lo que asimismo cabe afirmar de un conjunto de procedi-
mientos agrupados bajo el nombre de activación de esquemas.
Experiencia basada en los estudios de Pecck y colaboradores 1982
Se pide a los niños de quinto que lean un pasaje breve sobre un zorro imaginario.
Antes de leerlo, la mitad de los niños activó el conocimiento previo relevante gene-
rando ideas sobre los zorros, la otra mitad generó ideas sobre un tema que no se
relacionaba con el pasaje del zorro (la granja). Inmediatamente después de la lec-
tura se sometió a los niños a una prueba de recuerdo libre.
Los resultados coincidieron con los estudios de Pecck. Los niños que habían acti-
vado su conocimiento previo sobre los zorros recordaban más contenidos del pasa-
je que los otros. Del mismo modo se examina la influencia específica de la activa-
ción de esquemas en el rendimiento de lectura y se halla que las preguntas sobre
[ 153]
el propósito (preguntas concebidas para ayudar a los niños a comprender el pro-

pósito del texto, al activar su conocimiento previo relacionado) poseían efectos
facilitadores.
No todos los esquemas se crean del mismo modo, al menos en lo que respecta a
que su activación ayude al aprendizaje de un conjunto de información. Como
advierte Schallert (1991), el conocimiento previo debe ser relevante y estar bien
aprendido para que su activación sea útil para el nuevo aprendizaje.
Tanto los organizadores previos como las técnicas de activación de esquemas com-
parten la idea de que se pueden mejorar la comprensión lectora y el recuerdo hallan-
do formas de ayudar a los alumnos a relacionar la información nueva con lo que ya
saben. La investigación de ambos temas indica que son procedimientos eficaces y
que constituyen un complemento útil de las estrategias didácticas. En general,
cuantas más formas encontremos los profesores de ayudar a los alumnos a rela-
cionar la información nueva con la que ya saben, mayor será la comprensión y se
retendrán más cosas de lo que hay que aprender.
6. EVALUACIÓN DE TODO EL PROCESO
La importancia capital de la lectura dedicada; decidir leer con frecuencia por nume-
rosas razones y poseer habilidades cognitivas necesarias para comprender el mate-
rial que se lee.
Cuanto más activo es el lector haciendo preguntas sobre lo que lee, relacionán-
dolo con lo que ya sabe pensando en sus consecuencias, expresando ideas con
sus propias palabras, más probables resultan la comprensión y el aprendizaje.
Ambos derivan de la interacción del lector con el material textual.
Cuanto más leen los niños más amplio es su vocabulario y más ricas las redes de
conocimiento que subyacen a éste.
Al modelar el empleo de las habilidades de comprensión y al enseñarlas directa-
mente, los profesores ayudamos a los alumnos a leer con más eficacia. A medida
que mejora el nivel de habilidades de los niños, la lectura se transforma en una
experiencia más positiva y productiva.
Los organizadores previos y la activación de esquemas son dos métodos destaca-
dos para llevar a cabo la vinculación entre lo que el niño lee y lo que ya sabe. Pues-
to que ambos métodos tienden a hacer el material de lectura más significativo, su
efecto consiste en aumentar tanto la comprensión como el recuerdo.
Enseñar estrategias importantes de modo explícito contribuye de manera impor-
tante a ayudar a los alumnos a leer de modo eficaz y adaptativo, y la experien-
[ 154]
cia ha demostrado que pueden aprender a utilizarlas con bastante rapidez y efi-
cacia.
Pocas actividades escolares producen más desarrollo cognitivo que hacer que los
alumnos escriban a menudo y reciban retroalimentación atenta sobre su escritura.
Las concepciones más adecuadas sobre la escritura se basan en el supuesto del
constructivismo social de que aprender a escribir, como todas las tareas de adqui-
sición del lenguaje, es una actividad social y no individual.
El profesor sigue siendo una pieza clave para desarrollar buenos lectores y escrito-
res que creen expectativas de gran calidad. Suministrar a los alumnos modelos
excelentes de formas específicas de escritura tiene asimismo efectos beneficiosos
en su escritura y lectura. El modo más divertido de hacerlo en los niveles de Edu-
cación Primaria es leer historias cortas y amenas para hablar y reflexionar sobre
ellas.
Es positivo que el niño lea a sus compañeros, padres o hermanos cualquier escrito
que él haya producido. Nuestra experiencia en este trabajo nos indica que el niño
tiende a pasar por alto errores cuando lee para sí. Leer a los demás suministra al
alumno retroalimentación inmediata.
Es conveniente también en estos niveles emplear tecnología informática, siempre y
cuando el profesor lo considere preciso. Los niños escriben cada vez más con el
ordenador y parte de lo que escriben es admirable.
La recogida de información es un elemento importante de la planificación de una
lectura y una narración escrita, forma parte de la escritura creativa.
El modelo de Linda Flower y John Hayes resulta muy útil para describir cómo se
relacionan el pensamiento y el lenguaje en la escritura. Este modelo define la escri-
tura como una actividad de solución de problemas en la que intervienen tres ele-
mentos; el entorno de la tarea, la memoria a largo plazo y la memoria a corto plazo.
Los procesos cognitivos fundamentales de la lectura y de la escritura planificar,
traducir y reexaminar se producen en la memoria de trabajo.
[ 155]
ALUMNOS QUE HAN PARTICIPADO EN LAS EXPERIENCIAS
[ 156]
7. BIBLIOGRAFÍA
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[ 158]
El diario del profesor como
instrumento de reflexión sobre
la práctica docente
Francisco Muñoz González
INTRODUCCIÓN
Este trabajo se realizó durante el periodo de investigación del curso de doctorado

en Educación Física Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad Com-
plutense, durante los cursos 2003/04 y 2004/05.
El trabajo se centró en el diario del profesor como instrumento de reflexión sobre
la práctica docente, por tres motivos: primero, un intento por completar la percep-
ción sobre mi conducta como profesor; segundo, insistir en el uso de los diarios del
profesor como instrumento de conocimiento y de reflexión, tercero, realizar un tra-
bajo de investigación que tuviera una repercusión lo más inmediata y directa posi-
ble en mi tarea como docente.
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1. El profesor como investigador
Siguiendo a Elliott (1990, p. 34) esta es una investigación para la educación más
que sobre la educación, pues tiene como objeto la puesta en práctica de valores
educativos, y su desarrollo está guiado por los mismos y no se pretende utilizar los
[ 159]
El diario del profesor como instrumento de reflexión sobre la práctica docente
procesos educativos para explorar y desarrollar teorías básicas de las disciplinas de

las ciencias de la conducta.
La reflexión es el tema central de este proceso. La experiencia del profesor es fun-
damental para que éste vaya construyendo su conocimiento práctico, pero éste
solo no basta, se necesita también reflexionar y tomar conciencia del mismo
(Vicente Rodríguez, 2002, p. 95).
El trabajo con diarios es, según Zabalza (1991, p. 28), especialmente proclive a
favorecer la reflexión pues permite a los profesores investigar sobre sí mismos su
trabajo como actores, narradores, y analistas de su propia práctica.
1.2. El pensamiento del profesor
Para Zabalza (1991, p. 29) el paradigma del pensamiento de los profesores cons-
tituye la legitimación conceptual del trabajo con diarios. Señalamos dos supuestos
básicos en el paradigma del pensamiento del profesor.
a) Los profesores son profesionales racionales. Lo que implica, a su vez, que los
profesores construyen su acción de forma reflexiva, y no reactiva, lo cual fun-
damenta su profesionalidad en el sentido de profesional como aquel que sabe
lo que hace y porqué lo hace y además está empeñado en hacerlo de la mejor
manera posible.» (Íbidem, p. 30, en cursiva en el original).
b) La actuación de los profesores está dirigida por sus pensamientos (juicios, cre-
encias, etc.) (Íbidem, p. 31). Dentro de este paradigma se encuentra el estudio
de las teorías implícitas del profesor, con autores como Marrero (1993, p. 243),
que resalta el papel mediador del profesor entre el alumno y la cultura.
1.3. El diario del profesor
Zabalza (2004, p. 36) resalta la importancia de los documentos personales en el

estudio de la realidad humana y social. Se entiende por documento personal todo
aquel que sea autorrevelador y produzca información, intencionada o no, que con-
temple la estructura, dinámica y el funcionamiento de la vida mental del autor
(Pérez Serrano, 2002, p. 33).
El diario del profesor pueden utilizarse con varias funciones (Zabalza, 2004, p. 19):
como documento que permite el acceso al mundo personal de los docentes;
[ 160]
como documento que permite explicitar los propios dilemas; es decir, situacio-
nes bipolares o multipolares que se le ofrecen al profesor en el desarrollo de su
actividad profesional (Zabalza, 2004, p. 21);
como documento que permite una evaluación y reajuste de procesos didácti-
cos;
como documento que permite el desarrollo profesional permanente; es lo que
se ha llamado función epistémica de los diarios (Bereiter, citado por Zabalza
2004, p. 48); y, finalmente
como recurso de investigación, dentro de lo que se llama la investigación narra-
tiva o biográfico-narrativa, en la cual la autointerpretación que los sujetos rela-
tan en primera persona, y la dimensión temporal y biográfica ocupan una posi-
ción central (Bolívar, Domingo y Fernández, 2002, p. 42).
1.4. La Teoría Integral de Ken Wilber
En toda la investigación aparecen las ideas del filósofo Ken Wilber (1996a, 1996b,
1997, 1998a, 1998b, 2000, 2001), filósofo americano cuya obra se extiende a lo
largo de más de dos décadas, y cuya obra comenzó dentro de la llamada psicolo-
gía transpersonal.
Actualmente, su labor está en plena madurez y se puede situar dentro de la llama-
da filosofía integral, utilizando su propia terminología, y que implica una forma de
trabajo que aporta una visión lo más amplia posible (de ahí la denominación de
integral) al estudio de cualquier fenómeno que afecte al ser humano.
Mi interés por esta metodología se pone de manifiesto desde un principio, desde el
mismo momento de la elaboración de la plantilla para llevar el diario del profesor,
en el análisis de los datos, así como en diferentes reflexiones que aparecen a lo
largo de esta investigación.
2. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
El trabajo de investigación tiene lugar en el instituto de enseñanza secundaria Feli-

pe Trigo de Móstoles, durante los cursos 2003/04 y 2004/05. Durante el primer
curso se realizó la recogida de datos y durante el segundo se analizaron.
Durante el curso que dura la toma de datos de la investigación se da clase a los
dos ciclos de ESO y a Bachillerato. Asimismo, hay cambios legislativos mientras se
desarrolla el trabajo de recogida de datos en el curso 2003/04. Durante este curso
[ 161]
está vigente la LOGSE, y se empiezan a implantar algunas de las medidas conteni-

das en la LOCE. A finales de este curso, se paralizan la mayoría de las medidas con-
tenidas en la LOCE y se inicia un nuevo proceso de reforma educativa.
Este contexto educativo influirá en los documentos que se producirán en esta
investigación.
2.1. Objetivos y metodología
El objetivo principal de la investigación es experimentar el uso de un diario del pro-

fesor para facilitar:
La observación de la conducta del profesor.
El fomento de la reflexión sobre la práctica docente.
La comprobación de la utilidad de la plantilla de recogida de datos.
Se puede esquematizar el tipo de investigación según el esquema de clasificación
de García Llamas, González Galán y Ballesteros Velázquez (2001, p. 252, 253).
Así, se trata de una investigación de tipo inductivo y descriptivo, pues se mane-
jan datos procedentes de observaciones y descripciones para luego ser analizados;
aplicada y activa, pues pretende mejorar una práctica en un contexto determina-
do; descriptiva, pues describe los fenómenos tal como se están desarrollando en
el momento presente; exploratoria, ya que pretende establecer un marco de tra-
bajo para futuras investigaciones más profundas; empírica, pues se basa en la
recogida de datos de la realidad educativa; y de sujeto único, en este caso el autor
de la investigación; se trata, por tanto, de una investigación de carácter cualitati-
vo.
Según ello, se establecen los criterios de credibilidad de la investigación. Siguien-
do a Guba (1983, p. 152) en cualquier investigación deben afrontarse las siguien-
tes cuestiones de credibilidad: valor de verdad, aplicabilidad, consistencia y neu-
tralidad. En una investigación cualitativa (naturalista en la terminología empleada
por este autor) dichas cuestiones se enuncian como: credibilidad o validez interna,
transferibilidad o validez externa, dependencia y confirmabilidad.
Validez interna. Respecto de la credibilidad o validez interna de la misma, en
esta investigación aparecen tres de los seis criterios enunciados por Guba
(1983, p. 152-153): trabajo prolongado en un mismo lugar, puesto que la
investigación se ha realizado durante un curso escolar completo; observación
persistente, que ha permitido recoger las redundancias temáticas y la evolución
de los análisis y valoraciones que se han ido haciendo; y, finalmente, recogida
[ 162]
de material de adecuación referencial, en forma de un diario que es un docu-

mento escrito susceptible de ser analizado y reanalizado desde sí mismo.
Validez externa o transferibilidad. Según Guba (Íbidem, p. 158-159), debemos
conformarnos con enunciados descriptivos o interpretativos de un contexto
dado, enunciados que son ideográficos o relevantes para ese contexto. En
cualquier caso, y como queda implícito en cualquier investigación de tipo cua-
litativo, quizás se podría aspirar a algún tipo de generalización intermedia, es
decir, referir los hallazgos a grupos próximos y homogéneos (Zabalza, 2004,
p. 38).
Dependencia. En términos del contexto de investigación en que nos encontra-
mos, una investigación de carácter cualitativo, la evolución de la misma hacen
que debamos hablar de dependencia o variación rastreable, más que de con-
sistencia (Íbidem, p. 154). Esta dependencia se establece respecto de las varia-
ciones que han ido sufriendo los objetivos, la técnica de recogida de datos y el
propio conocimiento que ha ido generando la investigación.
Confirmabilidad. Siguiendo el razonamiento de Scriven (citado por Guba, 1983,
p. 155), el peso de la neutralidad se traslada del investigador a los datos,
requiriendo evidencia, no de la neutralidad del investigador, o sus métodos, sino
de la confirmabilidad de los datos producidos. La confirmabilidad de los datos
se ha tratado de observar realizando la reflexión sobre la metodología emplea-
da que estamos haciendo en estos párrafos, así como de los demás aspectos
de la investigación que aparecen en este informe, que intentamos sea lo más
minucioso posible y con el que tratamos de dejar pistas de revisión (Íbidem, p.
162) de lo que ha sido esta investigación.
2.1. Técnicas de recogida de datos
Los datos de la investigación aparecen recogidos en los tres tipos de documentos

que se han producido en la misma, que son los siguientes:
1. Diario del profesor. Documento base, realizado de manera sistemática.
2. Artículos. Bajo esta denominación agrupamos todos aquellos documentos que
no son ni diario del profesor ni de investigación, y que se han producido como
consecuencia del desarrollo de la misma.
3. Diario de investigación. Documento realizado de manera no sistemática.
La recogida de datos en el diario del profesor se realizó según una plantilla que
hemos denominado integral o matriz integral. Dicha plantilla está basada en los
[ 163]
llamados cuadrantes aludiendo a la terminología utilizada por Ken Wilber (1996a,

1998a, 1998b), su creador.
En dicha plantilla podemos distinguir tres características: los cuadrantes, los días y
grupos de clase y las categorías de entrada.
a) Los cuadrantes. Son uno de los elementos básicos de la llamada teoría inte-
gral del pensador y filósofo Ken Wilber (1996, p. 144-149; 1998a, p. 85-
96;1998b, p. 22-35).
Existen cuatro cuadrantes, cada uno de los cuales recoge un contexto diferente, en
el que tiene lugar una determinada clase de fenómenos. Los cuadrantes están rela-
cionados entre sí, pero son irreductibles, es decir, los fenómenos de un cuadrante
no pueden ser interpretados adecuadamente fuera del mismo.
El nombre de los cuadrantes alude a las características de los fenómenos que com-
prende, y resulta de la combinación de las siguientes cuatro categorías: individual
versus colectivo y subjetivo frente a objetivo.
Los cuatro cuadrantes y los fenómenos que comprenden son los siguientes.
Cuadrante intencional (individual y subjetivo). Corresponde a toda la dimen-
sión interna del ser humano: sensaciones, sentimientos y pensamientos. Pre-
tende recoger todas los fenómenos de mi estado interno, en forma de pensa-
mientos, ideas, opiniones, sensaciones físicas, estados emocionales e inten-
ciones. También lo mismo correspondiente a los alumnos, cuando estos lo
manifiesten.
Cuadrante conductual (individual y objetivo). Corresponde a la conducta obser-
vable del ser humano. En este caso soy yo mismo y la conducta de los alum-
nos. También la conducta de otras personas que estuvieran en el medio esco-
lar, como compañeros, etc.
Cuadrante cultural (colectivo y subjetivo). Este cuadrante corresponde a la red
de intercambios simbólicos, valores compartidos y relaciones que se establecen
entre los seres humanos. En este caso se trataría de los elementos que forman
parte de la cultura escolar entendida como tal y las relaciones que se estable-
cen entre los miembros de la comunidad escolar. Como parte importante de
dicha cultura escolar tenemos los contenidos de la asignatura, que recogen la
tradición disciplinar de la misma.
Cuadrante social (colectivo y objetivo). Se trata de todos los elementos de
carácter material, espaciotemporal e institucional que enmarcan el resto de los
elementos y que sirven de soporte a los mismos, en definitiva, los escenarios
en que se desarrolla la actividad docente.
[ 164]
b) Días y grupos de clase. Hay una plantilla para cada día de la semana. En cada
uno de los cuadrantes están las clases correspondientes a ese día. Esto es así,
porque la plantilla pretende recoger todos los acontecimientos que me resulta-
ran significativos, para emplazarlos directamente en el contexto al que perte-
necen.
c) Categorías de entrada o previas. Se seleccionaron siguiendo dos criterios. Pri-
mero, según los objetivos que se plantea la investigación. Así, el objetivo
observar la conducta del profesor se ve reflejado en las categorías previas
estado de ánimo y conducta del profesor. El segundo criterio depende de
los cuadrantes. Si cada cuadrante se corresponde con un contexto determina-
do, habrá unas categorías que reflejen de manera más adecuada lo que se reco-
ge en cada cuadrante. Así, por ejemplo, en el cuadrante intencional, individual
y subjetivo, es lógico que aparezcan categorías como intenciones del profe-
sor o intenciones del alumnado.
En principio, prevalece el primer criterio sobre el segundo. Así, según lo que refle-
jarían los cuadrantes, podría aparecer una categoría como estados de ánimo del
alumnado, sin embargo no se seleccionó por no estar dentro de los objetivos de
la investigación.
Se reseñan a continuación estas categorías previas.
a) Cuadrante intencional: estados de ánimo; intenciones del alumnado e intencio-
nes del profesor.
b) Cuadrante conductual: comportamiento de alumnos y conducta del profesor.
c) Cuadrante cultural: interacciones profesor-alumno e interacciones alumno-
alumno.
d) Cuadrante social: condiciones materiales de las instalaciones y condiciones
medioambientales.
2.3. Técnicas de análisis de los datos
Para el análisis de los tres tipos de documentos que se han producido en la inves-
tigación (diario del profesor, artículos y diario de investigación) se han utilizado tres
técnicas: un análisis de contenido temático; un análisis de los dilemas que se han
identificado; y un análisis mediante mapas conceptuales.
a) Análisis de contenido. Se ha denominado análisis de contenido, según Piñuel
al conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos
(mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de comu-
[ 165]
nicación previamente registrados, y que, basados en técnicas de medida, a

veces cuantitativas (estadísticas basadas en el recuento de unidades), a veces
cualitativas (lógicas basadas en la combinación de categorías) tienen por obje-
to elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas en que
se han producido aquellos textos, o sobre las condiciones que puedan darse
para su empleo posterior (2002, p. 2, en cursiva en el original).
Distinguiremos entre preanálisis y análisis de contenido propiamente dicho (Bardin
2002, p. 71). El preanálisis corresponde a una fase de organización, y durante la
misma quedaron fijadas las principales categorías del análisis del contenido, que
denominaremos categorías emergentes. Esta fase sirvió como adiestramiento para
la realización del análisis definitivo. Durante el análisis definitivo hay una reorgani-
zación de las categorías que quedan como definitivas. Para la realización del análi-
sis de contenido definitivo se definieron los siguientes parámetros:
Unidades de contexto. Según Bardin (2002, p. 27) son unidades de significa-
ción superior a la categorías y permiten ubicar estas para su mejor compren-
sión. En este caso, los cuadrantes de la matriz integral ejercen perfectamente
esta función.
Unidades de registro. Son las unidades de significación que se han de codificar,
es decir, aquellos fragmentos del texto a los que se aplican las categorías o uni-
dades de codificación (Íbidem, p. 27). En este caso, la unidad de registro ha
sido, en principio, cada uno de los párrafos que se corresponden con cada uno
de los grupos de clase que aparecen en las unidades de contexto. En muchos
casos, esta unidad se ha dividido en frases por considerarse significativas por
sí mismas.
Unidades de codificación o categorías. El proceso de creación de categorías se
denomina categorización. Las categorías son secciones o clases que reúnen
un grupo de elementos bajo un título genérico, reunión efectuada en razón de
los caracteres comunes de estos elementos (Íbidem, p. 90). En este caso, para
categorizar, desde el principio se ha elegido un criterio temático, es decir, temas
significativos que tuvieran una relación de pertinencia clara con el contexto de
esta investigación.
Como en toda categorización, se han tratado de mantener las características de
exclusividad y exhaustividad de las categorías, que se refieren, respectivamente, a
la capacidad del lenguaje de datos para establecer distinciones netas entre los fenó-
menos que se han de registrar y la capacidad de un lenguaje de datos para repre-
sentar todas las unidades de registro, sin excepción (Íbidem, p. 109). Se realizó
también una definición de las categorías definitivas, condición indispensable para
mantener las características mencionadas.
[ 166]
Asimismo, en el análisis se realizó la distinción entre descripción y reflexión, fun-

damental para comprobar si la realización del diario fomenta la reflexión, uno de los
objetivos de la investigación. Se ha considerado como reflexión cualquier unidad de
registro que no fuera meramente descriptivo, aunque estuviera constituido por una
sola frase.
En la tabla siguiente, correspondiente a la entrada del diario del lunes 1 de Diciem-
bre de 2003, podemos ver todos los elementos de la plantilla integral y su catego-
rización: las unidades de contexto (los cuadrantes), día y grupos de clase, las cate-
gorías previas, las unidades de registro (párrafos correspondientes a cada clase, o
párrafos divididos) y las unidades de codificación o categorías. También observamos
como unidades de registro algunos párrafos y otras veces estos aparecen divididos.
TABLA 1. PLANTILLA DE RECOGIDA DE DATOS Y SU CATEGORIZACIÓN
Fecha: lunes 1 de diciembre
Individual subjetivo Individual objetivo

Intenciones del profesor Conductas del profesor
Exámenes de teoría las dos primeras Conductas de los alumnos
horas. Ya los he corregido y los resultados 1ªHORA: 3ºA
son bastante buenos, sobre todo y para mi
2ªHORA: 4ºD
sorpresa, en 4º ESO D. COT-3
4ªHORA: 3ºB
En las dos clases restantes pruebas de
resistencia. También se han esforzado. Hay alumnos que no me han traído las
También me he llevado alguna sorpresa en copias que les mandé. No les he dejado
4º ESO C, con una chica que ha corrido hacer la prueba de resistencia. Ya se lo
35 minutos cuando no llegaba ni a 10 en había avisado en la última clase. Puede
las clases. ¿La motivación del aprobado? parecer duro, pero me parece una conse-
Sin duda. CONT-10 cuencia natural de las acciones de los
alumnos. CAST-6
Estados de ánimo
Expectativas de los alumnos1ªHORA: 3ºA 6ªHORA: 4ºC
2ªHORA: 4ºD
4ªHORA: 3ºB
6ªHORA: 4ºC
Colectivo subjetivo Colectivo objetivo
Interacciones profesor-alumno Medios materiales
Interacciones alumno-alumno Marco espacio-temporal
1ªHORA: 3ºA 1ªHORA: 3ºA
2ªHORA: 4ºD 2ªHORA: 4ºD
4ªHORA: 3ºB 4ªHORA: 3ºB
6ªHORA: 4ºC 6ªHORA: 4ºC
[ 167]
El resultado final del análisis es la aparición de las sesenta y dos categorías defini-
tivas que aparecen la tabla siguiente.
TABLA 2. CUADRO DE CATEGORÍAS DEFINITIVAS
Estados de ánimo (EA). Alumnos con necesidades educativas especiales

Intenciones del alumnado (IA). (ANES).
Intenciones primer trimestre (INTEPRIM), segundo Atención individualizada (AI).
trimestre (INTSEG), tercer trimestre (INTERC) y Capacidades del alumnado (CAPAL)
curso que viene (INTECUR). Comportamiento del alumnado (CA).
Opiniones sobre alumnado (OPA).
Reflexión en acción (REFLACC). Conducta del profesor (CONPROF).
Veteranía del profesor (VETPROF).
Conductas disruptivas de alumnado (CDA).
Estrategias de control de la clase (ESTRACON).
Diferencias de género (DIFGÉN).
Diferencias entre grupos (DIFGRUP).
Problemas físicos alumnado (PFA).
Problemas físicos profesor (PFP)
Tiempo de compromiso motor (TCM).
Acontecimientos familiares (ACONFAM). Artículo (ARTIC).

Actividades de compañeros (ACTIVCOMP). Claustro (CLA)
Actividades extraescolares (EXTR) Condiciones ambientales (CONAMB)
Atención a la diversidad (ATEDIV). Condiciones materiales de las instalaciones (CMI)
Campeonatos internos (CI). Cuaderno de clase (CUADECLAS)
Castigos (CAST Cursillo (CU)
Contenidos (CONT). Diario (DIARIO)
Contenidos Teóricos (COT).
Creatividad (CREAT). Dirección del centro (DIRCEN)
Estrategias didácticas (ESTRADIDÁC).
Evaluación (EVAL) Exámenes de septiembre (EXSEPT).
Interacciones con compañeros (ICC).
Interacciones con personal del Huelga (HU).
centro(IPC).
Interacciones con tutor (INTETU). Lecturas (LECT).
Investigación (INVEST). Medios audiovisuales e informáticos (MAUI).
Jefatura de departamento (JEDEPT) Memoria final de curso (MFC).
LOCE. Plantilla (PLA)
Memoria final de curso (MFC). Suscripciones a revistas (SUSCREV).
Preanálisis (PREAN)
Profesionalidad (PROF).
Programación (PROG).
Recuperaciones (RECUP).
Reunión de profesores (REUPROF).
Reunión con inspector (REINSP).
Reunión de departamento (REUDEPT).
Rol docente (ROLDOC).
Teoría educativa (TE)
Teoría integral (INTEG)
[ 168]
b) Análisis de los dilemas. En el contexto de la presente investigación, el análisis

de los dilemas permite complementar el análisis cualitativo del contenido reali-
zado mediante el análisis de contenido temático. Esta complementariedad se
refiere a una visión de los temas de interés que aparecen en el diario del pro-
fesor de carácter lineal a lo largo del tiempo que ha durado el mismo, como
complemento a la visión puntual que aporta el análisis de contenido temático.
Los dilemas permiten contextualizar la enseñanza como una gestión profesio-
nal de espacios problemáticos (Zabalza, 2004, p. 24, cursiva original). Los
dilemas prácticos que aparecen en estos espacios problemáticos pueden ser,
tal como aparece en la investigación, de carácter muy inmediato o referirse a
cuestiones más generales de la enseñanza.
c) Mapas conceptuales. Es una técnica que empleamos para analizar los docu-
mentos que no son ni el diario del profesor, ni el diario de investigación, es
decir, los artículos. Esta técnica permite clarificar la relación entre las ideas
expresadas en los artículos. Estos establecen relaciones entre conceptos que
quedan mejor expuestos mediante un mapa conceptual.
Según Novak y Gowin los mapas conceptuales tienen por objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una pro-
posición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para
formar una unidad semántica (1988, p. 33).
2.4. Desarrollo de la investigación
Como suele suceder con las investigaciones de corte cualitativo, la investigación

sufrió distintas modificaciones que afectaron a varios aspectos de la misma. Resu-
mimos las variaciones en la siguiente tabla:
[ 169]
TABLA 3. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
[ 170]
2.5. Análisis de los datos
Se ha realizado un análisis de los datos según el esquema general siguiente:
1. Análisis del diario del profesor. Se analizó en primer lugar por ser el documen-
to principal. Las categorías se han ordenado por orden de frecuencia en tres gru-
pos: categorías con un número de registros mayor de diez (grupo A); categorías
con un número de registros entre cinco y diez (grupo B); y categorías con un núme-
ro de registros menor de cinco con alguna reflexión (grupo C).
Esta primera ordenación en frecuencia absoluta nos da una primera aproximación
de carácter cualitativo, pues indica qué cuestiones han sido de mayor interés, en
principio. El análisis cualitativo propiamente dicho se ha realizado teniendo en cuen-
[ 171]
ta determinados criterios de significatividad, es decir, criterios que nos ayudan a

distinguir categorías más importantes por su carácter más representativo. Estos cri-
terios han sido:
Si hay reflexiones o no en la categoría que se trate.
Si, por sí misma, la categoría es una reflexión en profundidad o representa un
dilema.
Si ha servido de base para reflexiones más profundas.
Si, con el tiempo, se ha llegado a alguna conclusión o resolución del tema que
trata la categoría.
Como ejemplo de análisis categorial se presenta el realizado en la primera evalua-
ción, en el anexo I.
2. Análisis de los artículos. Se realiza un mapa conceptual y su explicación e inter-
pretación. Como ejemplo de mapa conceptual exponemos el realizado para el artícu-
lo aparecido en la primera evaluación, que aparece en el anexo II, titulado Basta ya.
3. Análisis del diario de investigación. Se realizó el mismo análisis que para el dia-
rio del profesor.
4. Análisis dilemático. Se realiza en último lugar, pues los dilemas representan el
núcleo de los temas que se han tratado en profundidad en los restantes documen-
tos.
Este esquema general se repitió cada trimestre.
3. VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS
Tras la reducción de los datos a categorías temáticas y su análisis según significa-

tividad, se realizó una valoración de los resultados, en el cual se resaltaron las ana-
logías entre las distintas categorías, así como su evolución en el tiempo. Esta valo-
ración condujo a la aparición de metacategorías, es decir, categorías que engloban
a otras categorías, por un lado, y de ejes temáticos por otro.
3.1. Metacategorías
Cada metacategoría, aparece constituida por distintas categorías, ubicadas en dis-

tintas unidades de contexto. Esto revela los distintos factores, de carácter subjeti-
vo, objetivo, individual o colectivo, que afectan a cada metacategoría.
[ 172]
La evolución de las categorías en el diario muestra que las grandes metacategorías

no han tenido siempre la misma atención. Nos aparecen dos metacategorías prin-
cipales: control de la clase y didáctica.
1. Metacategoría control de la clase. Formada por cinco categorías, ha sido la
más importante del diario del profesor, por número de registros, de categorías y por
haber sido el germen de artículos y dilemas.
Las distintas categorías que la forman han sufrido variaciones a lo largo de lo tri-
mestres. Así, vemos que han llegado a desaparecer algunas categorías en el tercer
trimestre. La única categoría que se ha mantenido e incluso aumentado los regis-
tros es la de comportamiento del alumnado. La categoría estados de ánimo,
sufre un vaivén bajando el número de registros en el segundo trimestre y subiendo
otra vez en el tercero. Es explicable, pues refleja cómo se afecta el estado de ánimo
no sólo en relación con la conducta del alumnado, como en el primer trimestre, sino
con nuevas situaciones: la baja por lesión, etc.
En las tablas de las metacategorías los números de las columnas de cada evalua-
ción corresponden, respectivamente, el de la izquierda al número total de registros,
y el de la derecha, al número de reflexiones.
Lo vemos en la tabla siguiente:
TABLA 4. EVOLUCIÓN DE LA METACATEGORÍA CONTROL DE LA CLASE
[ 173]
2. Metacategoría didáctica. Formada por siete categorías, todas del cuadrante

cultural. Como vemos, no sólo se ha mantenido sino que ha aumentado el interés
por este tema, a lo largo del curso, aumentando el número de registros y el núme-
ro de reflexiones, y apareciendo nuevas categorías relacionadas con este tema en
el tercer trimestre, como programación, recuperaciones y exámenes de
setiembre.
Lo vemos en la siguiente tabla:
TABLA 5. EVOLUCIÓN DE LA METACATEGORÍA DIDÁCTICA
[ 174]
TABLA 6. RESUMEN DE DOCUMENTOS ANALIZADOS, METACATEGORÍAS, TEMAS, FUNCIONES DEL DIARIO

Y EVOLUCIÓN TEMPORAL
Comparando las dos metacategorías principales se puede observar la tendencia a

disminuir en importancia la metacategoría control de la clase, a favor de la de
didáctica a lo largo del curso.
[ 175]
A continuación relacionaremos estas categorías del diario del profesor con las halla-
das en el diario de investigación, los temas de los documentos producidos y las fun-
ciones del diario del profesor, para intentar extraer algunas conclusiones significa-
tivas. A partir de las categorías contenidas en la metacategoría control de la
clase, se han generado las reflexiones más significativas y los dilemas más impor-
tantes. Lo vemos en la siguiente tabla:
El problema de la disciplina escolar es el que me lleva a cuestionar qué sentido tiene
la profesionalidad docente (documento Basta ya, primer trimestre), para luego
incidir en qué sentido tiene o debe tener la educación (documento De lo tribal a lo
trivial, del segundo trimestre). La búsqueda de este significado de la educación en
el contexto escolar que me muevo, me lleva a utilizar dos conceptos de la teoría
integral, a partir de los cuales se construye una teoría sobre la educación.
Existe una clara relación entre el diario del profesor, los documentos producidos y
los dilemas planteados.
Puede seguirse una evolución de la intensidad de las reflexiones a lo largo del curso.
La intensidad máxima podemos situarla en el segundo trimestre, en el que se pro-
duce el artículo más extenso (De lo tribal a lo trivial) y la elaboración de una teo-
ría explicativa de la situación en secundaria. Otro dato indicativo de esto es que los
registros que indican un distanciamiento de lo que estoy haciendo (como la cate-
goría DIARIO), solo se producen en los trimestres primero y último, no en el
segundo.
3.2. Ejes temáticos
El análisis cualitativo de toda la documentación producida quedaría incompleto sin

tener en cuenta el concepto de eje temático.
Según el DRAE, en su vigésimo segunda edición, las acepciones segunda y terce-
ra de eje son, respectivamente, idea fundamental en un raciocinio y tema pre-
dominante en un escrito o discurso.
Las metacategorías analizadas cumplen estos requisitos, pero lo ocurrido con la
teoría integral de Ken Wilber justificaría su inclusión como eje temático en esta
investigación.
Siendo así, nos parece justificable hablar de tres ejes temáticos en esta investiga-
ción, que serían:
Eje de la metacategoría control de la clase.
Eje de la metacategoría didáctica.
[ 176]
Eje de la teoría integral.

La evolución de las ideas y reflexiones ha llevado a producir una teoría, en este caso
explícita, acerca de porqué se estaban produciendo los sucesos recogidos en el dia-
rio. En dicha teoría se relacionan distintos factores como mis estados de ánimo, las
exigencias actuales a la educación, la profesionalidad, la disciplina escolar, las con-
ductas del alumnado y la política educativa.
En especial hay que destacar la importancia de la llamada teoría integral en mi
visión de la educación. En los tres trimestres hay comentarios sobre la misma y sus
aplicaciones al mundo de la educación. Así, la teoría integral:
constituye el soporte de la plantilla de recogida de datos;
supone una categoría con reflexiones fundamentales en el diario de investiga-
ción durante el primer trimestre;
aparece como soporte conceptual del documento principal de la segunda eva-
luación (De lo tribal a lo trivial), con sus conceptos de completitud y cohe-
rencia; y, finalmente
aparece como categoría también en el tercer trimestre; en el diario del profesor
y como reflexión sobre la plantilla de recogida de datos en el diario de investi-
gación de este trimestre.
Podemos realizar expresar todas estas conexiones en un mapa conceptual:
[ 177]
GRÁFICO 1. EJES TEMÁTICOS
[ 178]
4. CONCLUSIONES
4.1. Respecto de los objetivos de la investigación
Respecto mi conducta como profesor. Las descripciones y reflexiones han con-

ducido a una toma de conciencia acerca de la misma, en particular por lo que afec-
ta a los estados de ánimo implicados. Esta toma de conciencia está directamente
relacionada con el análisis teórico del contexto en que tiene lugar la labor docente.
Es decir, el contexto teórico está claro para mí, la dificultad surge al encarar la prác-
tica. Por eso puedo afirmar que, en la práctica, esta toma de conciencia no ha dado
lugar a una manera distinta de enfocar la práctica docente, según se infiere por el
análisis de resultados.
Estas circunstancias no son, en modo alguno, excepcionales, sino que se corres-
ponden con algo común en cualquier trabajo de concienciación sobre uno mismo,
como dice Perrenoud (2004, p. 139): La concienciación choca enseguida con la
opacidad de la propia acción y, todavía más, con los esquemas que la sostienen.
Exige una labor intelectual y solamente es posible con la condición de invertir tiem-
po en ésta y de adoptar un método y los medios apropiados (video, escritura, entre-
vista de explicitación, por ejemplo). Este intento puede fracasar porque, a menudo,
debe enfrentarse a los potentes mecanismos de negación y defensa.
Respecto al fomento de la reflexión. En este sentido se puede afirmar que las
expectativas personales se han visto ampliamente superadas por los resultados,
como puede constatarse por la elaboración de los documentos que han aparecido
a lo largo de la investigación.
En esta investigación, las reflexiones más significativas se han producido en forma
de documentos o artículos, por un lado y en el diario de investigación, por otro.
Esto no invalida la utilización del diario como instrumento de reflexión, sino más
bien lo contrario, es decir, es la recogida sistemática de dichos datos la que pro-
voca las reflexiones. El que tengan lugar o no en el formato del diario del profe-
sor es lo menos importante.
Sobre la utilidad de la plantilla integral. Me ha sido de gran ayuda al principio
de la investigación, para comenzar con algo sobre lo que trabajar.
Las distintas categorías de entrada han sido de una utilidad muy diferente. Así, la
categoría expectativas del alumnado, por ejemplo, pensé que iba a dar más
juego, pero casi ha sido inédita en los tres trimestres, todo lo contrario a estado
de ánimo.
Posteriormente, durante el análisis, para no perderme en el laberinto de categorías
que, como se ha visto, han aparecido en el mismo, la utilización de los cuadrantes
[ 179]
como unidades de contexto creo que ha sido de gran ayuda. He tenido dificultades
para ubicar algunas categorías en el contexto adecuado, pero es algo que he solu-
cionado con el dilatado tiempo del análisis.
Se puede concluir que la utilización de algún guión o formato sobre el que recoger
los datos del diario sí resulta imprescindible, en una investigación a medio o largo
plazo, como ha sido esta, aunque no necesariamente tenga que ser igual al utiliza-
do en esta investigación.
4.2. Respecto al diseño y desarrollo de la investigación
De acuerdo con la consigna (Zabalza, 2004, p. 150), que se siguió desde finales
del primer trimestre (anotar todo lo que resultara significativo), fueron apareciendo
la gran cantidad de categorías que han resultado en el análisis.
Por otro lado, la intensa actividad reflexiva del segundo trimestre deja paso a un
cansancio manifiesto en el tercero. Esto responde a las distintas funcionalidades
que han ido apareciendo en el diario, cosa lógica si tenemos en cuenta la larga dura-
ción del mismo.
Como conclusión de especial significado, hay que resaltar que si ha sido importan-
te hacer sistemáticamente el diario del profesor, más lo ha sido su análisis, que ha
supuesto una relectura del mismo y motivo de sorpresa con cierta frecuencia. Se
puede concluir que la lectura y relectura del diario forma es la mejor manera de
sacarle partido como instrumento de reflexión.
4.3. Respecto a la visión como profesional de la docencia
Se puede afirmar que estos dos años, el de la elaboración del diario y el de su aná-
lisis, han sido los más provechosos, en todos los sentidos, de mi carrera docente.
Se ha iniciado un cambio de actitud en la conducta de carácter irreversible, tras
unos años convencido de que solo había una manera de enfrentarse a las clases.
Esto tiene una especial implicación con los grupos en los que aparecen alumnos
conflictivos.
Se ha clarificado en qué consiste la labor docente, encaminándola hacia una con-
cepción de la profesionalidad más equilibrada, en el sentido de dar tanta importan-
cia a la instrucción como a la educación, propiamente dicha. En este sentido, la
asignatura de educación física aparece llena de posibilidades, pero que no están
realmente siendo aprovechadas.
[ 180]
De especial significación aparecen las implicaciones morales de la profesión, en

forma de dilemas, como consecuencia de la reflexión.
Asimismo, es muy importante, a nivel personal, el hecho de haber tenido una entre-
vista con el inspector, como consecuencia práctica de todas las ideas y reflexiones
que se produjeron. Personalmente creo que es una prueba de coherencia en mi con-
ducta, ante algo que, al menos en esos momentos, me parecía inaceptable, con-
virtiéndose en una consecuencia moral.
4.4. Aplicaciones actuales y futuras
La plantilla del diario del profesor, como instrumento de recogida de datos, se ha

enriquecido con la incorporación de numerosas categorías, que servirán en el futu-
ro para facilitar este proceso. De hecho, durante el curso 2004-05, durante el que
se realizó el análisis definitivo, se siguió realizando un diario con la posibilidad de
analizarlo en el futuro.
El gran número de registros relacionados con las categorías contenidos y estra-
tegias didácticas, ha producido una nada desdeñable cantidad de comentarios sig-
nificativos que han ido apareciendo en el diario del profesor. Son estos comenta-
rios los que han producido una aplicación más directa en la labor docente.
La teoría integral de Wilber ha estado omnipresente a lo largo de todo el curso. Así,
como hemos visto, las unidades de contexto o cuadrantes, han demostrado su uti-
lidad para el análisis de las metacategorías y diversos aspectos relacionados con el
proceso educativo en general, como el sentido de los contenidos de la educación
física y la profesionalidad docente.
Se tiene la intención de seguir aplicando esta teoría a diversos aspectos, tanto teó-
ricos como prácticos, relacionados con la educación física.
La investigación con diarios del profesor, podría enriquecerse con una metodología
basada en la investigación-acción, que compensara el sesgo subjetivo que, inevi-
tablemente, conlleva la que se ha realizado.
4.5. Limitaciones de la investigación
1. Vienen dadas, en primer lugar, por la propia metodología de la investigación.

Puesto que la investigación cualitativa se basa fundamentalmente en interpretacio-
nes de significados, estas interpretaciones aparecen en tres momentos como con-
figuradores del proceso de penetración comprensiva en un evento: la estructura
[ 181]
comprensiva desde la que se aborda el hecho, la comprensión actual y la interpre-

tación (Zabalza 1991, p. 21, cursiva en el original).
La conexión entre hechos o datos e interpretaciones no es estrictamente racional
sino que posee una racionalidad limitada, como dice Zabalza: No es una racio-
nalidad lógica (que implicaría coherencia y linealidad entre pensamiento y acción,
siendo aquél previo a ésta, y estrecha, isomórfica, relación entre teoría y práctica)
sino semiológica (lo que implica conexiones de significación e intencionalidad, de
perspectiva (Zabalza 1991, p. 32).
2. El diario de investigación no ha sido adecuadamente utilizado. Su empleo ha
sido anárquico, si seguimos su evolución. Pensamos que es debido a la producción
de otros documentos y a cierto cansancio derivado de la exigencia de escritura sis-
temática que conlleva el diario. Pero, sobre todo, porque ha resultado imposible el
descentramiento necesario, es decir, tomar distancia y observarse a uno mismo
lo que estaba haciendo.
Esta dificultad se puede interpretar de la siguiente manera. En realidad hay dos
descentramientos. Hay un primer descentramiento, en el cual es el yo narrador
el que se fija en el yo actor. Este yo narrador es el que permite realizar el diario,
que se aporta como documento que refleja las actividades del yo actor. Pero para
analizar la labor del yo narrador, realizada por el yo investigador, se necesitaría un
segundo descentramiento. Esta segunda función es la que debería haber realiza-
do el diario de investigación.
Podemos esquematizarlo en el gráfico siguiente:
GRÁFICO 2. LOS DOS DESCENTRAMIENTOS
[ 182]
3. El análisis de los datos se hubiera beneficiado también de la utilización de pro-

gramas informáticos adecuados (por ejemplo, el programa Aquad), que no se ha
realizado en esta investigación.
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[ 185]
ÁNEXO I. CUADRO DE CATEGORÍAS MÁS SIGNIFICATIVAS DEL LA PRIMERA EVALUACIÓN (APARECEN EN CURSIVA)
[ 186]
[ 187]
ÁNEXO II. MAPA CONCEPTUAL DEL ARTÍCULO APARECIDO EN LA PRIMERA EVALUACIÓN
[ 188]
La dirección y el liderazgo
de calidad en los centros
educativos
Ana Rosa Arias Gago, Isabel Cantón Mayo, Roberto
Baelo Álvarez
1. INTRODUCCIÓN
Podemos afirmar que ningún factor es más influyente en una organización que un
líder eficaz. Desde la perspectiva educativa, los estudios sobre la dirección escolar
se encuentran generalmente asociados a los del liderazgo educativo; el director lo
que hace es erigirse como representante de la cultura organizativa dominante, a la
vez que desde esa posición propicia, en el sentido que alienta y deja que se mani-
fiesten, nuevas reestructuraciones como resultado del desenvolvimiento de esas
formas culturales.
En consecuencia, el tema del liderazgo es uno de los aspectos más controvertidos,
confuso y disperso en el campo de la elaboración teórica, en el de las políticas edu-
cativas y en las prácticas concernientes a la organización de las instituciones edu-
cativas. La tendencia hacia una educación en competencias según el informe PISA
y el Proyecto Tuning nos lleva a buscar conocimiento sobre los desarrollos y apli-
caciones de la dirección que favorezcan y refuercen las posibilidades de las orga-
nizaciones y de las personas para elegir e incluso construir sus propias aplicaciones
preferidas en función de la demanda y del contexto.
Como afirma Deming, los problemas de una organización son en el 85 % de los
casos causados por la dirección, por lo que nos encontramos ante el núcleo de la
[ 189]
La dirección y el liderazgo de calidad en los centros educativos
calidad en los centros educativos: la dirección influye de manera decisiva en la cali-

dad. La investigación que aquí presentamos se basa en el interés creciente por la
dirección escolar y el liderazgo, no sólo como elementos facilitadores de la calidad
del sistema, sino como responsables activos del mismo, como mecanismos de pri-
mer orden para vertebrar la identidad de los centros, para lograr la diferenciación
adaptada de su proyecto educativo a las condiciones de su desarrollo, y para satis-
facer a los usuarios apoyados en la imagen de calidad que proyectan.
Nos encontramos en un momento de reconceptualización del liderazgo escolar, jus-
tificado por la situación de crisis de la dirección que se vive en los centros educa-
tivos. Ello es debido al conflicto y a la ambigüedad de las funciones directivas, a la
sobrecarga de tareas, a la insatisfacción con las relaciones interpersonales y a la
enorme cantidad de expectativas que generan los miembros de la comunidad edu-
cativa, a las que la dirección debe dar respuesta. Además, asociado a estos pro-
blemas se observa una falta de poder real y de atribuciones para tomar decisiones.
Se necesita una modificación profunda de los centros educativos para llevar una
implementación real del cambio. Para ello es necesario reformular el rol del director
y del líder, dotando a los centros de una mayor flexibilidad que facilite la implanta-
ción de estrategias que satisfagan las necesidades de los diferentes sectores vin-
culados a la comunidad educativa. Se hace necesario volver a creer y confiar en el
potencial humano y profesional; aquí comienza la reestructuración, la reculturiza-
ción, rompiendo con las estructuras tradicionales organizativas y de poder, dotan-
do a los centros de capacidad de decisión y asunción de responsabilidades.
Ante estos hechos, adquiere protagonismo el liderazgo directivo, desde las pro-
puestas institucionales, desde los procesos de cambio que genere, desde las acti-
tudes, los principios y los valores, que van a conformar los pilares de la mejora y
el cambio, en las estructuras organizativas y en los procesos de intervención, con
el objetivo de promocionar organizaciones de aprendizaje donde el centro se confi-
gure como la unidad de cambio en referencia al entorno de intervención. El direc-
tor como determinante en calidad educativa, tanto en su perfil técnico, como en su
rol de líder institucional.
Entre estas líneas para situar el liderazgo, debemos emplazarlo entre la concepción
de gestor eficiente (rol de liderazgo profesional), identificable con la posición formal
ocupada por una persona (dirección), y en cuanto al ámbito moral, es la expresión
de una organización dinámica y comunitaria (liderazgo emocional) de ámbito social-
educativo (liderazgo pedagógico), todo ello desde una triple valoración, asumiendo
sus tareas desde la vertiente de aceptación, la de conflicto, y como no, la de cali-
dad que las funciones representan; es el director de una escuela que aprende con
visión de futuro, ejerciendo una dirección humanista.
[ 190]
Ante este último supuesto, dirigimos nuestra vista hacia una dirección humanista
que tenga en cuenta la calidad de las personas, obviando la aferrada idea asociati-
va de calidad-producto. Calidad personal bajo la frase no hay calidad institucional
ni profesional sin calidad personal.
2. FASE DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación la enfocamos desde cuatro fases, destacando su carácter

recurrente, con lo cual queremos desechar la estructura lineal que supone numerarlas.
Siguiendo a Buendía (1998), (Kerlinger, 1988), la investigación debe cumplir unos
determinados requisitos: ser válida, relacionado con la exactitud de la interpretabi-
lidad de los resultados y generalización de sus conclusiones; ser fiable, referido a
la consistencia y replicabilidad de los métodos, condiciones y resultados; y debe de
ser sistemática.
Para que la investigación educativa se considere sistemática, debemos recurrir al
método científico, consistente en una secuencia de pasos aceptados y adoptados
por la comunidad científica, siendo los seleccionados para nuestro estudio los
siguientes:
Clarificación del área problemática: identificación del problema, así como del
conocimiento relacionado con este problema, con el fin de enmarcarlo teórica
y empíricamente.
El hecho que nos preocupa, el liderazgo de la dirección y su incidencia en la cali-
dad de los centros, no es un campo de conocimiento nuevo ni inexplorado, por
lo que nuestro estudio se sustenta en análisis del pasado, pero debemos, y esa
es nuestra pretensión, no volver a investigar sobre lo mismo o no aportar nada
nuevo por estar suficientemente investigado, por eso nuestro planteamiento se
cimienta el la necesaria revisión en torno al tema objeto de estudio. Esta fase
nos va a permitir la elaboración del esquema-guía en la fundamentación teórica
y en el posterior trabajo empírico.
Dada la diversidad de los enfoques sobre el tema, resulta compleja y proble-
mática la tarea, pero consideramos la elaboración de forma ecléctica de los con-
tenidos, permitiendo una visión global de los mismos sin caer en enciclopedis-
mos sobre los textos abordados, para fundamentar el marco teórico y plantear
el trabajo empírico.
El trabajo de revisión comenzó con la ardua tarea de revisión de bases de datos
(TESEO, REDINET) con el fin de revisar las investigaciones llevadas a cabo
en los últimos años.
[ 191]
En cuanto a fondos bibliográficos, dada la amplitud numérica, ha sido de gran

ayuda la consulta de páginas web dedicadas a bibliografía sobre el tema, así
como la experiencia de la directora de la investigación en el tema, siendo un
apoyo cardinal ante la selección de libros, revistas y materiales, así como la
incardinación de esta investigación en un proyecto que dirige y del que esta
investigación forma parte.
Somos conscientes de que la totalidad de los estudios y tratados no han sido
reflejados en el estudio, pero siempre hemos tratado de reflejar la realidad de la
situación en los distintos ámbitos que se abordaban.
Fundamentación Teórica y Planificación de la investigación: tras el dificultoso
trabajo de revisión, debimos seleccionar la abultada información que poseíamos
con el fin de que el estudio no fuese un tratado de las distintas disciplinas cer-
canas a los temas substanciales: liderazgo, dirección y calidad.
Ante este hecho, la discriminación de contenidos recae a favor de las tenden-
cias más reveladoras del objeto de estudio, pero sin olvidarnos de situar las
tareas dentro del marco contextual que la sociedad impone a la escuela y a la
gestión de los centros escolares; la labor de síntesis finalizó con el tratamiento
comprensivo de las aportaciones, así como, desde las distintas perspectivas, la
formulación de nuestras propias reflexiones.
Esta fundamentación teórica nos ha servido de base para el planteamiento y
planificación de la investigación, sustentada en los principios teóricos declina-
mos la necesidad de verificar empíricamente algunos de los discursos que se
nos fueron presentando en cuanto al liderazgo directivo y la calidad en educa-
ción, dando origen al planteamiento de los objetivos generales, específicos y las
correspondientes hipótesis de trabajo.
Con las premisas anteriores, en el ámbito de la dirección, el liderazgo y la calidad,
consideramos que nuestra investigación tiene un objetivo general y los siguientes
objetivos específicos.
Objetivo general:
Describir, conocer y explorar la relación entre las tareas directivas, de liderazgo y

gestión de los centros y determinar cuáles influyen el la calidad de los mismos
desde la perspectiva de profesores y directores.
Objetivos específicos:
Identificar los indicadores de liderazgo, de gestión directiva y calidad en los

directores de los centros educativos no universitarios.
[ 192]
Reconocer y analizar las tareas, funciones y obligaciones reales de diferentes

directores y líderes de centros educativos a partir de la recogida de su opinión
personal a través de diferentes instrumentos de corte cuantitativo y cualitativo.
Conocer el grado de aceptación, conflicto y calidad que las tareas funciones y
obligaciones suponen para los directores en ejercicio.
Clasificar y categorizar la información relacionada con la aceptación, conflicto
y calidad de las tareas y funciones directivas y de liderazgo de los directores de
centros educativos.
Contrastar el grado de esa aceptación, conflicto y calidad de las tareas directi-
vas entre profesores y directores; entre dirigidos y directores.
Identificar y describir la calidad que los distintos procesos de calidad e innova-
ción educativa adquieren dentro del sistema educativo para la mejora de éste,
y en particular dentro del rol de la dirección.
Indagar en las relaciones existentes, entre los ámbitos de aceptación, conflicto
y calidad, de las apreciaciones en las tareas de dirección y liderazgo de los
agentes educativos.
La pretensión final ha sido la de diseccionar las tareas directivas a través de la per-
cepción que los directores tienen de sus acciones y de la visión del profesorado de
dicha actividad mediante la incidencia en la calidad, en el conflicto y en la acepta-
ción de las tareas. La investigación se inscribe dentro de las llamadas ex-post-facto,
aunque con una selección de valores para estimar las relaciones entre las variables;
para ello se recoge y analiza la información con fines exploratorios haciendo uso
del método descriptivo-interpretativo. La opción metodológica cualitativa-interpre-
tativa se basa en la profundización de algunos de los fundamentos del modelo, ya
que permite estudiar a la persona por su capacidad y respuesta a determinadas
situaciones, formando parte de un todo integrado a una realidad holística, global y
polifacética, tangible e intangible, dinámica y en continuo cambio.
Investigación empírica - trabajo de campo: esta fase se centra en su mayor
parte en el diseño de la investigación, selección de instrumentos, su validación,
la aplicación para la recogida de los datos buscados y relevantes sobre el tema
objeto de la investigación: dirección y liderazgo de calidad en los centros.
La recogida de datos se realizó siguiendo el diseño previo controlando las varia-
bles dependientes para que no se convirtiese en una tarea de azar. Considera-
mos muy pertinente el obtener las opiniones de los directivos y de los docen-
tes, colectivos cercanos con enfoques dispares, pero igualmente implicados en
el tema de estudio; la muestra quedó conformada por la participación final de
72 centros de enseñanza (72 directores y 156 profesores), de los que cuaren-
[ 193]
ta y cuatro eran de Educación Primaria, veinte de Secundaria y los ocho res-

tantes impartían ambos niveles, tanto del medio rural como el urbano, públicos
y privados/concertados, observándose una mayor colaboración de los centros
de Primaria, frente a los Institutos.
Partiendo del planteamiento metodológico previo, se establecieron los indica-
dores y dimensiones a medir, retomando las revisiones realizadas de otros estu-
dios, entre ellos podemos destacar los de Gairín (1995), Gento (2001), Gime-
no (1995), Murillo, Barrio y Pérez-Albo (1999), o Pascual y otros (1993).
Los instrumentos de recogida de datos son diferentes en función de la doble
vertiente de investigación: cuestionario desde la posición cuantitativa (para
directores y otro para profesores) y entrevista semiestructurada para el enfo-
que cualitativo.
El análisis descriptivo de los datos del cuestionario se realiza a un triple nivel,
en función de la dimensión aceptación, conflicto o calidad, en base a dos colec-
tivos (directores y docentes), añadiendo un cuarto nivel comprensivo de las
conclusiones parciales. Finalmente se realizó un análisis factorial con los datos
para identificar las categorías o indicadores que mejor explicaban la varianza.
Las entrevistas fueron empleadas como abierta cualitativa más diversa, rica y
abierta y también para el contraste y triangulación, para profundizar, matizar y
enriquecer el estudio.
Informe de resultados: este paso final ha consistido en la extracción de con-
clusiones y su generalización. Las conclusiones las basamos en los datos y el
análisis de los datos disponibles así como en el marco general del estudio, pero
también en la correcta interpretación de los mismos a la luz de las investiga-
ciones anteriores y de los referentes de ésta misma.
Se ha reflexionado sobre el propio proceso, quedando la investigación abierta
y sujeta a comentarios e interrogantes, que deberán ser abordados en futuras
investigaciones, porque la presentación final de esta investigación no es el piná-
culo de nuestra pesquisa, sólo el punto de partida.
3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Antes de comenzar debemos aclarar que la dirección y el liderazgo de un centro

educativo se lleva a cabo en un contexto determinado, tanto temporal como físi-
co, con una cultura e identidad propias, que lo caracterizan como una organización
compleja, diferente de otras organizaciones, con unos escenarios únicos e inesta-
bles. Con ello queremos decir que la generalización de las conclusiones la hacemos
[ 194]
conscientes de la personalidad única que desprende cada escuela, cada instituto,

de cada director y de cada docente, pero que, por razones metodológicas, debe-
mos presentar un compendio de los resultados, obviando, en cierta medida esa indi-
vidualidad. En este sentido la investigación que aquí se presenta está enmarcada
por las coordenadas particulares, aunque tiene aspiraciones de objetividad y gene-
ralidad.
También somos conscientes de que las respuestas al cuestionario están influen-
ciadas por dos aspectos básicamente, el dar la respuesta que se espera, y la auto-
complacencia, pensar que hacemos las cosas bien; en general, la sinceridad es más
notable en las respuestas ofrecidas durante las entrevistas, de las que hemos obte-
nido los datos más novedosos. De igual modo, la voluntariedad e intencionalidad
de la muestra, constituye una limitación importante, ya que en un principio partici-
pan los directores mas abiertos, más positivos y que no tienen crítica a su actua-
ción como tales, y por otro lado, éstos pueden ofrecer los cuestionarios a perso-
nas afines a su actuación. A pesar de estas limitaciones, el proceso investigador se
ha llevado a cabo con el mayor rigor académico, y sus aportaciones nos parecen
sustanciosas.
3.1. Aceptación de las tareas directivas
La muestra consultada de directores consideran el conjunto de actividades sugeri-

das como elementos básicos de las funciones de la dirección de los centros, ya que
alta valoración obtenida en el criterio de aceptación así lo refleja. Nuestra selección
de actividades coincide con la estimación de los directores como propias del cargo
que desempeñan, lo que es una forma de validación del cuestionario.
La aceptación de la realización práctica de las tareas que se incluían, es más valo-
rada por los directores que por los profesores en la mayoría de los bloques de con-
tenido, aunque esta diferencia no es muy significativa. Solamente hallamos cierta
discrepancia en cuestiones que creemos debidas a la humildad o al pudor en la res-
puesta de los directores, ya que ser un líder carismático recibe valoraciones signi-
ficativamente superiores de los docentes que de los propios directores.
Encontramos dos indicadores en los que el profesorado emite juicios más altos de
la realización práctica, estos son la Colaboración con familias, alumnos y organiza-
ciones externas y los Procesos claves, identificación y gestión. Destacamos la cir-
cunstancia de que tanto los directores como los profesores coinciden en los indi-
cadores de menor y mayor aceptación; el bloque de contenidos que ha sido consi-
derado menos frecuente en la práctica directiva corresponde a la Evaluación inter-
na, ambos colectivos incidiendo en cuestiones tales como realizar una evaluación
[ 195]
continua del progreso hacia los objetivos marcados, y solicitar a los padres que opi-
nen sobre la calidad del proceso de E/A, ofreciendo valores muy parejos. Por el con-
trario, el indicador de mayor aceptación es la Colaboración con familias, alumnos y
organizaciones externas, destacando cómo el director mantiene una adecuada rela-
ción con el consejo escolar y con la administración educativa, y es accesible a los
diferentes miembros de la comunidad escolar, con valoraciones ligeramente supe-
riores ofrecidas por los directores.
Esta correlación entre las valoraciones de los directores y de los profesores es
bastante lógica, ya que los directores son siempre profesores, elegidos funda-
mentalmente por ellos y pertenecen a una misma cultura pedagógica, por lo que
desempeñar o no la función no supone una visión muy diferenciada a lo que debe
ser el cargo. Pero si seguimos a Gimeno (1995), este resultado puede tener otra
lectura menos optimista: los directores deben ejercer una función diferente a la
de profesor, y por ello es necesario acceder a una perspectiva más compleja de
la realidad del centro, este colectivo de directores no alcanza a desarrollar una
visión diferenciada del cargo, aunque sí encontramos ciertos matices: el profe-
sorado no ve que su implicación en la toma de decisiones, sus críticas o ideas,
o las iniciativas de calidad, sean tan apreciadas como la de los directivos; la dis-
cusión de temas controvertidos es más aceptada en la práctica por los directivos
que por los profesores, y estos últimos no creen en igual medida que se les tenga
en cuenta por encima de cuestiones legales u organizativas. Consideran que la
información que reciben del director no se produce con la frecuencia oportuna y
la disponibilidad de éste en cualquier momento no es tan apreciable como el
director cree.
Todo ello repercute en la satisfacción del personal, más reconocida desde la direc-
ción que por los propios implicados, como se deriva del análisis factorial, que con
un peso importante hallamos en las respuestas de aceptación de los directores el
evaluar, estimular y ayudar al profesorado, la participación y eficacia de los profe-
sores por parte del director, y la comunicación e información al profesorado, acep-
tándose la tarea de información, pero no la de formación. La aceptación del profe-
sorado de los anteriores descriptores implica factores del liderazgo visionario del
director, bajo las premisas de generar entusiasmo entre los profesores, facilitar su
desarrollo personal y profesional y la asunción de las críticas como algo positivo;
otro de los factores hace referencia a la acesibilidad y al respeto a las decisiones
de los Departamentos y demás órganos del centro y un tercero como es la pro-
moción de los recursos humanos y el estímulo a la innovación. Por lo que es paten-
te una diferencia en la aceptación de tareas por parte de los directores y por parte
de los profesores.
A modo de resumen presentamos las siguientes tabla y gráfica:
[ 196]
TABLA 1. ACEPTACIÓN DE LOS INDICADORES DEL CUESTIONARIO: DIRECTORES Y PROFESORES
Fuentes: elaboración propia.
FIGURA 1. ACEPTACIÓN DE LOS INDICADORES DEL CUESTIONARIO: DIRECTORES Y PROFESORES
3.2. Conflicto de las tareas directivas
Cualquier cargo organizacional en el que haya que relacionarse con colectivos

humanos, es conflictivo por naturaleza. En la organización escolar, los subgrupos
difieren en ideología, en expectativas y en intereses, y al facilitar la participación de
los diferentes colectivos en el sistema educativo, la conflictividad puede ser aún
más manifiesta. En relación al conflicto percibido de las tareas directivas, es mayor
en el colectivo docente, distinguiendo los indicadores de Cultura y Carácter educa-
tivo, como los más generadores de conflictos. El indicador de Evaluación interna,
es el único apreciado con mayor nivel de conflictividad por los directores, que ven
como aspectos problemáticos la rendición periódica de cuentas del proyecto de
dirección, y el hecho de realizar una evaluación continua del progreso hacia los
[ 197]
objetivos marcados. Entendemos que esta conflictividad no es debida a las accio-

nes anteriores en sí, sino a la escasa disponibilidad de tiempo de los directivos para
desarrollar tareas que implican cierta continuidad en el tiempo. Otro de los indica-
dores que destacamos, en esta ocasión por las valoraciones significativamente
superiores que ofrecen los docentes, es el Carácter académico del liderazgo peda-
gógico, en aspectos tales como la revisión participativa de los proyectos institu-
cionales, y el respeto ante las decisiones de carácter curricular adoptadas por los
departamentos, actuaciones que generan mayor conflictividad y que son decisio-
nes los profesores reclaman como exclusiva.
Los directores y profesores, en general, atribuyen poca conflictividad a la mayoría
de las actividades citadas en los cuestionarios, siendo las funciones relativas a
actos de control e implicación de terceras personas las más proclives a generar
conflicto, por sus especiales características. Pueden deberse a la preocupación ante
temas de incumbencia con el profesorado, a la discusión de problemas que atañen
a los docentes, a intentar satisfacer sus necesidades, a estar disponible cuando el
profesorado le necesite, o a mostrar cierta comprensión personal antes que el cum-
plimiento estricto de las leyes. Siguiendo los resultados obtenidos en el análisis fac-
torial, hablaríamos de conflictividad en aspectos tales como: las relaciones del cen-
tro con el exterior y el futuro; la implantación de la calidad en el centro, haciendo
partícipes de los procesos de calidad a los profesores, el compromiso con la ges-
tión de calidad, o la creación equipos de trabajo, la capacitación y la formación del
personal; en tercer lugar la participación que abarca aspectos como: la elaboración
participativa de los proyectos institucionales, la comunicación de las ideas a la
comunidad escolar, el valorar las ideas de los demás, sus puntos de vista, el equi-
librio de intereses y la apertura a discutir abiertamente los problemas con los pro-
fesores. Mientras que las tareas menos conflictivas son aquellas en las que no se
interviene en las actuaciones de los otros.
Queremos destacar la alta tasa (cerca del 30%) de los valores perdidos del siste-
ma en el criterio conflicto, ya que los porcentajes perdidos son sensiblemente supe-
riores a los de aceptación y calidad, por lo que hemos de interpretar que Lo oculto
aquí es lo que se muestra. No es una interpretación gratuita; este aspecto en el
análisis de las entrevistas se torna visible, ya que los directores entrevistados han
manifestado que la resolución de conflictos es una de las tareas más realizadas en
su práctica diaria. El interés en ocultar la existencia de los conflictos y las mismas
tareas conflictivas, supone, por un lado una pérdida de datos, pero por otro, una
cuestión latente y no resuelta. A través de la negociación se acercan al modelo de
mediadores escolares siendo el mismo director quien ejerce de mediador con el con-
siguiente riesgo de no dejar a nadie satisfecho, pero con la satisfacción de ejercer
su autoridad.
[ 198]
Destacamos los conflictos con la administración ante los que, los directores, inde-
pendientemente del estilo que ejerzan, se muestran impotentes, los unos porque
han sido nombrados por ella y la representan (LOCE) lo que supone que no pueden
discrepar demasiado; los otros (LOPEG) porque representan a sus compañeros,
asumen sus reivindicaciones y situaciones, pero la Administración no los escucha,
o no lo hace demasiado. De igual modo, encontramos que la multiplicidad de tare-
as y el trato con gente muy variada y, de un modo más específico, la acumulación
de demandas a la dirección desde los distintos sectores educativos, es lo que pro-
duce mayores niveles de conflictividad y estrés, destacando las relaciones con los
padres y con los propios profesores del centro, que exigen, demandan y reprochan
si no se accede a sus peticiones. Desde la percepción negativa del ejercicio del
cargo directivo, sobresalen los conflictos interpersonales y responsabilidad institu-
cional y la falta de reconocimiento y olvido administrativo, que deriva en la des-
personalización de las instituciones, ya que funcionan miméticamente y no se fijan
en las personas, cuando tienen conflictos y cuando necesitan asesoramiento.
Al igual que hicimos con el criterio aceptación, presentamos los datos que avalan
las conclusiones hasta ahora manifestadas:
TABLA 2. CONFLICTO DE LOS INDICADORES DEL CUESTIONARIO: DIRECTORES Y PROFESORES

FIGURA 2. CONFLICTO DE LOS INDICADORES DEL CUESTIONARIO: DIRECTORES Y PROFESORES
[ 199]
3.3. Calidad de las tareas directivas
La apreciación de la calidad de las cuestiones planteadas es percibida e identifica-

da prácticamente de la misma manera por profesores y directores, no destacando,
de forma global, las valoraciones de un grupo sobre el otro. El conjunto de las acti-
vidades de calidad se valoró como bastante relacionado con el buen funciona-
miento del centro por la totalidad de la muestra, aunque existen matizaciones
importantes entre sectores. Los Procesos de formación e información, son percibi-
dos, de forma significativa, más incidentes en calidad por los directores que por los
docentes, al igual que las tareas de Innovación y mejora, y las de Evaluación inter-
na. Por el contrario, los profesores difieren en las percepciones de calidad con los
directores en los indicadores de Carácter académico e Impacto, más apreciados por
los docentes que por los directivos.
La percepción de los directores de mayor calidad en tareas como la visión de futu-
ro del centro y la satisfacción del personal, mediante la participación e información
de los miembros de la comunidad educativa, nos remite a la concepción de calidad
propuesta desde el Ministerio, por lo que estamos ante los aspectos aprendidos de
una lección dada a los directivos, aunque fallan en otros aspectos altamente impor-
tantes para saber qué es calidad, como por ejemplo aspectos de autoevaluación,
ante la que muestran reservas. El primer indicador de calidad para los directores lo
constituye el liderazgo participativo, configurado por la participación en proyectos,
capacidad de tomar decisiones y afrontar problemas, innovación, formación en cali-
dad, etc. de los directores. El nivel de compromiso con el centro y con la labor
directiva es otro de los indicadores de calidad reconocidos, por lo que al resultar en
nuestra investigación como tal, nos muestra por un lado que estamos en la buena
dirección, y por otro esa especie de pudor por parte de los directores en confesar
lo que es mejor y de más calidad en sus tareas. Un tercer aspecto en los directo-
res es el equilibrio, la accesibilidad, la justicia y la equidad, como distintivos de las
tareas directivas que aportan mayor calidad al centro educativo.
Mientras, observamos a un profesorado que considera que las tareas directivas de
mayor calidad son aquellas que inciden en la facilitación del trabajo diario de los
docentes; por ejemplo la facilitación de recursos para el profesorado, la elaboración
de la programación con participación docente. Los profesores asocian la calidad a
un directivo que respete las decisiones curriculares de los departamentos, subra-
yando la importancia que conceden para el buen funcionamiento del centro, a que
su director disponga de carisma y de competencias para representar el papel de
líder de la organización educativa, aspecto no confesado abiertamente por los direc-
tores, pero identificado y deseado. Existe una clara referencia al liderazgo personal
y profesional, ya que prefieren rasgos personales destacados y la función gestora
[ 200]
de la dirección más cercana al administrativo profesional que al directivo líder. Otro

aspecto destacable en la identificación de tareas de calidad para los profesores es
la información y la participación, destacando la voluntad de los profesores de com-
partir la información, las decisiones y la dirección de lo que ocurre en el centro, así
como la visión de futuro y trabajo en equipo, con muchos valores negativos, y con
valoraciones altas en relación con la promoción, con la participación del profesora-
do y con el desarrollo profesional del mismo, aspecto que no consideran los direc-
tores dentro del ámbito de sus competencias.
Deducimos que los directores y profesores identifican con claridad las tareas refe-
ridas a la calidad aunque las perciben con diversos matices que van desde el deseo
de participación con un liderazgo gestor y democrático más demandado por los pro-
fesores, a un liderazgo de calidad más visto como tal por los directores. Pero en
síntesis se pide que se realice una amalgama de liderazgos en función del momen-
to y de la circunstancia que hay que afrontar. Los profesores se decantan más por
la profesionalidad del director y los directores más por funciones más innovadoras.
TABLA 3. CALIDAD DE LOS INDICADORES DEL CUESTIONARIO: DIRECTORES Y PROFESORES
FIGURA 3. CALIDAD DE LOS INDICADORES DEL CUESTIONARIO: DIRECTORES Y PROFESORES
[ 201]
3.4. Desde una visión generalizada
Todo el mundo los admira, pero nadie los imita (García Garrido, 2001), con esta
afirmación podríamos iniciar estas conclusiones, ya que la percepción que los pro-
fesores sostienen sobre la incidencia de las tareas directivas en la calidad de la edu-
cación, es levemente superior a la de los propios directivos, entonces ¿por qué no
existen candidatos al puesto de director escolar?
La ausencia de candidatos para realizar la función directiva, es analizada desde dis-
tintas investigaciones (Antúnez, 1994; INCE, 2001; Villa y Gairín, 1996), y tanto
el análisis derivado de los cuestionarios, como el de las entrevistas nos remite a la
designación del director por parte de a Administración educativa.
La función directiva no es algo gratificante sino más bien problemática, posible-
mente, la escasez de candidatos ha estado relacionada con la complejidad creciente
de las propias tareas directivas, directamente proporcional a la complejidad de los
centros educativos actuales. A ello debemos añadir la consideración de poca capa-
cidad de decisión, poca autonomía, en asuntos de pertinencia al centro (horarios,
profesores y personal, recursos), los directores y profesores observan una falta
de poder real y de atribuciones para tomar decisiones (INCE, 2001), hecho que se
confirma con la conflictividad percibida ante situaciones en las que se deben ante-
poner aspectos personales antes que entramados legales, o adoptar decisiones de
carácter curricular.
Los profesores son conscientes de la complejidad de las tareas directivas, incluso
más que los propios directivos. Esta percepción la atribuimos a que los profesores
no se sienten preparados para ejercer la función directiva, sobre todo en temas de
organización y gestión. No se quiere asumir competencias directivas, entre el pro-
fesorado se observa una filosofía de aversión a toda idea de jerarquización en la
actividad escolar, idea respaldada por Murillo, F.J.; Barrio, R. y Pérez-Albo, M.J.
(1999). Los propios directivos encuentran entre los aspectos causantes de estrés
la multiplicidad de tareas, la responsabilidad del cargo y el trato con grupos muy
variados, cuestiones consideradas como aspectos nocivos de la dirección, dado la
conflictividad que generan. Es curioso, como los directores, desde el desarrollo de
la función docente no perciben este carácter problemático, hecho que puede ser
extensible a los docentes, y por ello se produce la evitación del cargo.
Ante este panorama, se han estudiado explícitamente en varias ocasiones las cau-
sas de la falta de candidatos y los motivos que aducen los profesores desde estas
investigaciones para no presentarse al cargo se han destacado (Álvarez, 1990; Bar-
disa, 1995; Bernal y Jiménez, 1992; Gimeno, 1995), fundamentalmente: la falta
de incentivos y de formación, la ambigüedad de los criterios de selección, la insa-
tisfacción que genera el ejercicio de la dirección y la difícil vuelta al equipo de pro-
[ 202]
fesores una vez finalizada su tarea. En general, una experiencia que se observa en
muchos directivos es el destacar su vocación docente y no la de dirección. Los
vocacionales docentes transformados en directivos siguen añorando las aulas, aun-
que esta motivación es cuestionable ya que todo director puede dejar de serlo y
regresar al aula.
Desde la escasez en los candidatos surge una figura: el líder mesiánico; un perfil de
director, a la vez víctima y salvador de la gestión del centro. Este grupo se escuda
en el mayoritario rechazo al liderazgo por parte de los profesores y de los propios
directores para manifestarse en una posición de necesidad de su función, un cier-
to masoquismo y el apoyarse en el victimismo para destacar que son directores
para cumplir una misión no deseada. Este grupo se caracteriza por un reconoci-
miento implícito de las tareas del liderazgo, un cierto isomorfismo con las bases de
profesores y un ejercicio del cargo que se desea pero se oculta, ya que se sienten
mejor preparados que los demás, hecho que se pone de manifiesto en la mayor
apreciación en la aceptación de las tareas directivas, que en la incidencia de esas
tareas en la calidad. Actúan de forma directa, intuitiva y rápida, con un rechazo
manifiesto al programa de dirección, que como veremos, es la opción ideal para los
docentes. Day y otros, (1998, p. 23) hablan de la gestión por nostalgia, por ello
éstos directores suelen realizar bien su función y representación y también el resto
de competencias directivas habituales.
Si atendemos a la variable género, con predominancia de varones frente a mujeres
en el ejercicio de la función directiva, y con mayor incidencia si nos referimos a
niveles de Secundaria, podemos afirmar, siguiendo a Bardisa, (1997), que las cau-
sas son de corte cultural y actitudinal, debido al arraigado estereotipo sexual aso-
ciado a todo cargo de dirección; incluso podríamos hablar del denominado techo
de cristal bajo el que las mujeres se encuentran y no les permite alcanzar los pues-
tos de mayor preponderancia en la toma de decisiones. En general existe la doble
percepción empresarial educativa: la organización donde los hombres gestionan y
la organización donde las mujeres enseñan.
Esta diferenciación de género está evolucionando hacia mayor participación activa
de la mujer en la dirección escolar, incluso podríamos afirmar cierta feminización de
los puestos directivos escolares, es decir la tendencia que observamos en las tare-
as de dirección nos acerca al liderazgo emocional descrito por Emmerling y Gole-
man (2003), en el que se asumen rasgos considerados típicamente femeninos,
como por ejemplo el implicar sentimientos y emociones en la gestión de la organi-
zación, el centro con una dimensión de servicio, vocacional y social que encubre a
todas las demás.
Introduciéndonos en la estructura interna de los cuestionarios y las entrevistas, los
directores señalan la dispersión de tareas y gran dedicación de su tiempo a activi-
[ 203]
dades burocráticas, se instalan en la dimensión clásica de proyectar hacia delante,

con una línea de continuidad institucional, una línea que intenta el buen clima en el
centro educativo y una abundancia en la gestión. Las personas que ocupan pues-
tos de dirección viven una cierta ambigüedad entre lo educativo y lo administrati-
vo. Para los profesores, tanto en la aceptación práctica como en la visión de cali-
dad, el director es más un gestor que un miembro que interviene en la educación
que se imparte en su organización, incluso los directores se sienten más a gusto
en facetas menos ligadas a contenidos pedagógicos de la vida de los centros
(Gimeno, 1995), son las cabezas visibles de Mintzberg (1991) armonizadoras de
relaciones humanas y ejecutantes de tareas de gestión. Se sitúan en la línea de
burocráticos administrativos, tal y como les define la LOCE: representantes de la
Administración, en suma son docentes con experiencia y gestores acreditados. Son
personas orientadas a las tareas.
¿Estamos ante un liderazgo administrativo-emocional? denotamos centros cuya
dirección y liderazgo se fundamenta en principios éticos y valores, así como el man-
tenimiento de relaciones basadas en la satisfacción del personal, resolución de con-
flictos y estabilidad en el centro. Observamos como los directores manifiestan mayor
preocupación ante temas de incumbencia con el profesorado, discusión de proble-
mas que atañen a los docentes, intentar satisfacer sus necesidades, estar disponi-
ble cuando el profesorado le necesite, o mostrar cierta humanidad antes que el
cumplimiento de las leyes. Son directores continuistas, fundamentados en la conti-
nuidad, la tranquilidad y la inconcreción, a lo que surja, a lo que los demás deseen;
además, no cabe duda que la continuidad institucional es una garantía para los usua-
rios del centro, tanto padres como alumnos y profesores, quienes la perciben como
dirección de calidad, ya que satisface sus necesidades a corto plazo. Tal vez el aná-
lisis deberíamos de volcarlo hacia la menor valoración que ofrecen los profesores, ya
que puede que estos vean estas tareas de atención como de obligado cumplimien-
to por el director, cuestión problemática para los directivos de los centros.
Si bien es cierto que profesores y directores mantienen una opinión semejante en
lo que a función directiva de calidad se refieren, existe una perspectiva particular
por parte de cada uno de ellos. Por un lado, los profesores tienen la imagen del
director como profesor coordinador de actuaciones a corto plazo (gestor de los
recursos y las relaciones de la práctica diaria de los docentes) pero demandan de
él atención permanente, información, y aspectos que se refieren a la función de
liderazgo participativo, pero no a la toma de decisiones. Los profesores no recla-
man líderes visionarios, requieren de acciones, se habla preferentemente de recur-
sos personales y ligados a la potencia educativa del centro y a su actividad diaria.
Por el contrario, los directores manifiestan aspectos aprendidos de una lección ofre-
cida sobre calidad, la visión de futuro del centro y la satisfacción del personal,
[ 204]
mediante la participación e información de los miembros de los miembros de la

comunidad educativa, nos remite a la concepción de calidad propuesta desde el
Ministerio, aunque evitan aspectos relevantes de la calidad educativa, como es el
caso de la evaluación interna.
La percepción que los profesores ofrecen de sus directivos es un cajón de sastre
o apagafuegos; los profesores reclaman para un director de calidad el que sea
capaz de resolver las situaciones conflictivas derivadas de las relaciones entre los
diferentes grupos, quieren una figura en la que converjan todos los problemas que
se plantean en el día a día de la comunidad educativa aunque no sean de su incum-
bencia; se somete al director a presiones del grupo de iguales, que son los profe-
sores, y que exigen, demandan y reprochan si no se accede a sus peticiones. Pre-
cisan actuaciones de cierta permisividad en las actuaciones pedagógicas, de reso-
lución inmediata de problemas cotidianos y de provisión de material para el des-
arrollo de su práctica, ya que con el control de gasto en educación, los directivos
se han visto en la necesidad de gestionar recursos escasos, lo que produce insa-
tisfacción en los docentes (Álvarez, 2003). La acumulación de intereses, el supues-
to reparto de privilegios pequeños pero que pueden llegar a ser ofensivos determi-
na un nivel de estrés alto para el director al no estar seguro de cómo lo perciben
los profesores, dato que es patente en las entrevistas pero no en los cuestionarios
(respuesta esperada).
Los docentes exigen más de sus directores, ven al director como único responsa-
ble del trabajo de dirección, y quieren directivos facilitadores de atención persona-
lizada a cada miembro. Tal y como afirma Bardisa (1995) percibimos cierta pasivi-
dad general ante los temas que afectan a la implicación en la toma de decisiones
del centro, desde los profesores, y desde la escasa permisividad que los directivos
facilitan a padres y docentes, aunque se potencie la participación en aspectos
menos relevantes del centro, dado que en nuestro sistema educativo la participa-
ción no es una opción, sino una situación que surge del propio modelo, ya que crea
las condiciones para que se lleve a cabo. Estamos ante la cultura monástica de los
centros educativos, es decir que se piensa que es necesaria la relación con los dis-
tintos grupos que conforman la comunidad educativa, pero se desconfía de ella, ya
que puede pervertir el clima del centro o desear interferir, participan, pero no toman
decisiones. Esta cultura adquiere mayor potencial en relación a los padres.
Los docentes se sienten con cierta autonomía en el aula que lleva a otras esfe-
ras de su actividad y en decisiones de carácter departamental, una cultura de indi-
vidualismo y de trabajo celular incuestionable. De aquí que la visión de una eva-
luación interna, sea percibida como una acción de control, y de intromisión en la
parcela docente. Directivos y profesores evitan tareas de este talante, tanto en su
realización práctica, como en su incidencia para la calidad, tanto los directivos
[ 205]
como el profesorado piensa que cada profesor debe ser realmente profesional en
su trabajo y no necesita al director detrás para darle ánimos o hacerle sentir entu-
siasmo por lo que hace (Bernal, 2001, p. 371).
Se plantea la necesidad de desarrollar una nueva cultura profesional que rompa el
aislamiento o trabajo individualista existente entre los profesores y entre éstos y la
comunidad escolar, así como erradicar el miedo hacia las medidas de la evaluación,
porque actualmente estamos ante un líder político-democrático, instalado en la cul-
tura del centro público y que lo que desea es un clima continuista y tranquilo, bus-
cando un alto nivel de consenso. Su lema se sustenta con dos conceptos: la parti-
cipación y la democracia, con apoyo en los órganos oficiales y con un sistema fun-
cionarial con un alto componente rutinario y burocrático En esta modalidad no se
piensa en el bien del centro como algo obligatorio ligado a la profesión; más bien
el respeto a las individualidades y el cuidadoso empeño en la autonomía, se mues-
tran como los más pujantes. Tener contento al profesorado es la forma de trabajo
principal, es poco productiva y nada vanguardista.
Es notable la poca preocupación del director por establecer una cultura organiza-
cional en el centro, no se manifiesta en ese sentido en cuanto a la creación de la
cultura interna de trabajo, en cuanto a una consideración como organización, más
allá de la mera actividad docente, aspecto que se hace patente vista la dirección
que asumen las actividades de mejora que se proponen, siendo generalmente sobre
aspectos educativos básicos. Bernal expone: desarrollar un sentido de identidad
en el centro que sea asumido por todos parece ser una tarea muy complicada aún
en los centros públicos, no se termina de aceptar ni por el profesorado ni por los
directores (Bernal, 2001, p. 382). Siguiendo a Gimeno (1995) los directores com-
parten como colectivo una serie de percepciones con el profesorado, lo que indica
que, por encima de funciones especializadas desarrolladas ocasionalmente, existen
unas normas culturales que producen unos determinados significados.
La actual dinámica de la enseñanza, de cambios acelerados y envuelta por innova-
ciones tecnológicas requiere el continuo desarrollo de acciones de adaptación y
mejora, que deben de ser promovidas desde el propio equipo directivo del centro y
en mayor instancia desde la Administración, facilitando el logro de la calidad en los
centros educativos; pese a esto, tanto directores y profesores consideran la for-
mación competencia de organismos externos al centro. Los directores relativos a
lo que hemos llamado gestión ilustrada, es decir de centros públicos fuertemente
condicionados por la administración y por el celularismo de los profesores, descar-
gan esta función en la administración, y más concretamente en los CFIEs. La fuer-
te independencia de los profesores hace retraerse a los directores en la formación,
aunque encontramos directivos que dan impulso a la formación, y son conscientes
de su papel en la misma: no es pensable que con la formación de directores y pro-
[ 206]
fesores se puedan satisfacer los déficits de calidad que puedan observarse en los
sistemas escolares, pero aún así, la función directiva es considerada estratégica
para ordenar un proyecto educativo coherente de educación, que junto con la par-
ticipación del resto de estamentos, guarde coherencia interna y entre en un proce-
so de mejora progresiva.
La apreciación de la figura directiva entre dos aguas, es aceptada tanto por profe-
sores y directores, el papel del director puede definirse en la práctica entre grupos
de presión: la Administración educativa, el Consejo escolar y el claustro compues-
to por compañeros. Lo cual obliga al mantenimiento de un equilibrio de demandas
entre grupos, de difícil consecución y debiendo situarse finamente de uno u otro
lado en función de la situación. Gimeno (1995) define esta situación como com-
plejidad del rol de director, tener que atender las demandas de los alumnos y
padres (problemas de disciplina), como la de la Administración (demasiada buro-
cracia) y de los propios colegas (conflictos y enfrentamientos con sus compañeros)
(Trechera, 2003). La relación de la dirección con la Administración es uno de los
factores más aceptado en la práctica, así como en su incidencia en la calidad, vién-
dose poco conflictiva; nuevamente una respuesta esperada, ya que de las entre-
vistas derivan directivos preocupados por la despersonalización de las instituciones,
uno de los aspectos peor valorados, ya que la Administración funciona mimética-
mente y no se fija en las personas, cuando tienen conflictos y cuando necesitan
asesoramiento, aluden una falta de reconocimiento y olvido de la Administración,
conflictos ante los que los directores se muestran impotentes.
Por otro lado, el profesorado está lleno de contradicciones, por un lado se le pide
a la dirección que asuma un rol de liderazgo, capaz de apoyar, facilitar, animar e
implicar a los docentes en un nuevo proyecto educativo diferente y mucho más
complejo; pero por el otro, perciben estas tareas como conflictivas, con lo cual de
difícil consecución en la práctica, y en las cuales ellos no participan activamente,
conocedores de que el ideal de centro que quieren precisa de su implicación. Inclu-
so, a pesar del reconocimiento de la necesidad de emprender procesos de calidad
e innovación educativa, estas medidas no llegan a aceptarse de forma sistemática
y estructurada, bien por la falta de conocimientos teóricos como técnicos y la falta
de iniciativas y motivaciones al respecto. Opinamos que la falta general de cultura
empírica del sistema educativo español, es uno de los handicaps más importantes
a tener en cuenta.
Los directivos se han visto en la necesidad de convertirse en gestores del conflic-
to y mediadores entre la institución y la familia para hacerla cómplice de la educa-
ción y del aprendizaje (Álvarez, 2003). Nuestros centros educativos, principalmen-
te los de carácter urbano, precisan del líder mediador, negociador del conflicto
haciendo uso de la vía pacífica, se acerca al modelo de mediadores escolares que
[ 207]
se ha puesto en práctica en varias comunidades autónomas, a veces con el consi-

guiente riesgo de no dejar a nadie satisfecho, pero con la satisfacción de ejercer su
autoridad.
La segunda parte de la proposición de Álvarez (2003), los padres cómplices del pro-
ceso de enseñanza, se queda sólo en la teoría; encontramos aversión, tanto de los
directores como de los docentes de la participación de los padres en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de sus hijos, desde la aceptación práctica y desde la reper-
cusión en el buen funcionamiento del centro. El concepto de intromisión en asun-
tos de la escuela es rechazo desde cualquier nivel, de nuevo estamos ante la cul-
tura monástica y una nueva acepción, cultura de aeropuerto; la participación de los
padres se tolera como un mal menor pero se entiende que la verdadera esencia de
la educación la tiene el centro. Si desean comentar algo que lo hagan, pero el cen-
tro no procura una sistematicidad ni periodicidad en las reuniones, no obstante las
relaciones son fluidas y horizontales, y es considerada necesaria la relación sobre
todo con los padres desde la dirección, aunque llega a abrumarles. Respecto a la
cultura de aeropuerto, únicamente se trabajan las relaciones externas con otras
organizaciones del entorno con corrección y con espíritu de transición, siendo rela-
ciones institucionales, variadas y altamente formalizadas.
Las relaciones de la dirección en y desde el centro educativo, son un aspecto fun-
damental de la comunicación, siendo ésta la base del funcionamiento del mismo.
La información y la comunicación son las dos partes más descriptivas de los cen-
tros ya que con ellas se puede observar la calidad del centro, por esta razón en los
centros el exceso de información es bastante tedioso para comprender o abrir un
criterio acerca de un problema o requerimiento. Los centros educativos poseen
canales de comunicación institucionales que se utilizan en el ámbito oficial, pero
que son impersonales y fríos, así la comunicación se muestra como algo burocrá-
tico, lejano, necesario y poco atractivo, dentro de la línea del líder democrático-
complaciente, considerando más importante que la información que se produce
desde la dirección llegue a todos los estamentos, pero no siendo tan necesaria en
la dirección contraria. En la comunicación formal, que es la más frecuente, se
encuentra latente la dimensión burocrática, jerárquica, impersonal y poco ágil de los
centros como organizaciones.
En contraste con los problemas educativos, tras nuestro estudio, la dirección y el
liderazgo de los centros escolares no parece estar en el primer grado de las preo-
cupaciones de los profesores, incluso parece que la comunidad educativa está bas-
tante de acuerdo con el modelo actual. El Instituto Nacional de Calidad y Evalua-
ción (INCE, 1997) llega a afirmar que existe una conformidad sustancial con las
actuales pautas sobre dirección de los centros, según el informe sobre Evaluación
de la función directiva 2000 del mismo Instituto, un poco más de la mitad de los
[ 208]
directores manifiestan que su grado de satisfacción con la función que desempe-

ñan es alto o muy alto, es más, de las tareas presentadas, la apreciación de
los directores respecto a su realización práctica, es mayor a la percepción de la cali-
dad que generan, existiendo cierta coincidencia en las repuestas de ambos criterios
(aceptación y calidad). Los directores nos ofrecen una visión idealiza del centro edu-
cativo de un modo similar a cómo gestionan los suyos propios, pero con cierto
pudor en la respuesta, dado que la calidad es ligeramente inferior, o indicándonos
cómo su centro se gestiona eficazmente. Magnifican su visión sobre lo que hacen,
no gestionan con criterios plenamente identificados con dimensiones asociadas al
liderazgo transformacional, pero consideran su liderazgo más transformacional y
cercano al logro de la calidad, de lo que en realidad es.
Por el contrario, las tareas de la dirección para los docentes, tienen mayor inciden-
cia en la calidad del centro que lo que realmente son llevadas a la práctica diaria
por sus directivos, incluso son vistas con mayor índice de conflictividad. Perciben,
por lo tanto, la figura directiva indefectible para el buen funcionamiento del centro,
y actitudes que no son aceptadas por los directores, son reclamadas por los docen-
tes, tales como disponer de carisma y de competencias para representar el papel
de líder de la organización educativa, creemos que por humildad de respuesta o por
considerar estos elementos contradictorios con el modelo participativo y la cultura
de primus inter pares predominante en la enseñanza.
Después de esta visita al estado de la cuestión del liderazgo y la dirección de los
centros educativos, y tras la revisión teórica inicial, nuestra aspiración última es
aportar información relevante que suponga un avance en el conocimiento práctico,
una contribución a los modos de actuación de los directivos como líderes que tenga
su repercusión en la calidad del centro.
3.5. Propuestas. ¿Qué competencias de liderazgo derivadas

de la investigación podríamos inferir para una dirección actual
de calidad?
Incidimos sobre el concepto de actualidad, los paisajes educativos cambian, sus

actores evolucionan envueltos en la inquietud de los cambios, la función directiva,
y el liderazgo que de ella se desprende, estará condicionada por este panorama, y
limitada por la propia identidad cultural del centro, por lo que es muy arriesgado e
incluso arrogante, el establecer unos parámetros definidos para la actuación direc-
tiva. Aportaremos indicios a una realidad que se reconstruye constantemente, y
que en función de quién la perciba, será considerada de mayor o menor repercu-
sión para la calidad.
[ 209]
Ya hemos hecho mención a cómo los diferentes grupos que conforman la comuni-
dad escolar, perciben la calidad desde su óptica particular, así la calidad educativa
para los padres va a ser distinta a la de sus hijos, éstas a la del profesorado y a la
de los propios directivos o la Administración. La calidad es la satisfacción de todos
los usuarios (clientes) del sistema educativo, está ligada a las personas, a sus per-
cepciones y a sus actuaciones. Se debe dotar a los centros de una mayor flexibili-
zación que facilite la implantación de estrategias que satisfagan las necesidades y
las demandas de los diferentes sectores hablamos de dotar de mayor autonomía a
los centros, promover procesos de toma de decisiones colaborativos y contextua-
lizados, y volver a creer y confiar en el potencial humano y profesional, confiar en
el liderazgo de la dirección (Cantón, 2004b).
El liderazgo no es algo instituido que se mantiene al margen de los cambios, al con-
trario, es una parte importante de ellos y está íntimamente ligado a la transforma-
ción cultural, estamos ante una interacción constante con el medio en el que se
actúa. Peter Drucker (1996), quien ha dedicado años y esfuerzos para investigar el
comportamiento de los líderes ha escrito que el liderazgo es una disciplina, prác-
ticamente condicionada por la cultura y sujeta a los valores, tradiciones y hábitos
de una sociedad determinada. No se trata de un tema gratuito. El liderazgo se
maneja con la realidad que a su vez está hecha por la gente que construye las orga-
nizaciones según sus valores y porque las sociedades están compuestas por insti-
tuciones y organismos que reflejan los valores dominantes de su cultura.
Hablamos de un liderazgo situacional, contextualizado y flexible para poder adop-
tar cualquiera de los estilos de liderazgo, competente para combinar adecuada-
mente producción y relación humana y con la suficiente autocrítica para retroali-
mentarse constantemente, darse cuenta de sus aciertos y de sus errores y corre-
gir el rumbo oportunamente. Debe basarse en las características de los subordina-
dos, las creencias y valores que ellos llevan a la organización y aportan al trabajo;
la forma en que perciben a su líder, a su escuela y al ambiente general de la orga-
nización y por supuesto la homogeneidad o heterogeneidad que se requiere en el
grupo, de acuerdo a la naturaleza de las tareas, ya que las tareas rutinarias o bien
estructuradas, no requieren de una intervención directiva, sino más bien de un lide-
razgo de apoyo y consideración, y por el contrario, cuando las tareas son muy com-
plejas se requiere más un liderazgo orientado a la tarea.
Es preciso un liderazgo institucional, que hace referencia a tareas de integración,
motivación, creación de grupo mediante identificación con los objetivos de la insti-
tución (Mintzberg, 1991). Necesita conocer los recursos instruccionales que los
profesores necesitan, evaluar y reforzar las estrategias utilizadas por los docentes,
y señalar las que sean apropiadas y efectivas; utilizar la información de los resulta-
dos de la evaluación de los estudiantes referente a los problemas de enseñanza.
[ 210]
Debe demostrar habilidad para usar una variedad de procesos de grupo y destrezas
de interacción con los profesores, padres y estudiantes, así como para el trabajo
en equipo como un miembro más. En definitiva, buscar una mayor coherencia entre
la función directiva (proyectos, estilos, actuaciones) y los fines educativos del cen-
tro.
Desarrollar un liderazgo desprendido y distribuido, para permitir emerger el lideraz-
go en los miembros del cuerpo docente, en los administradores, en los alumnos, en
los padres y en la comunidad. Para ello, el director de escuela debe tener visión y
habilidades de liderazgo (Seyfarth, 1999), no debe preocuparse por la pérdida de
influencia y de poder, dado que el éxito lo encontrará en la escuela misma, a tra-
vés del aprendizaje de los alumnos y del trabajo con la comunidad. Los maestros
también deben transformarse en líderes dentro del aula (Gento, 1999), y los padres
acompañarán este liderazgo en la educación, ya que también debe haber un fuerte
liderazgo comunitario involucrando a la comunidad en las diferentes actividades del
sistema educativo y manifestando la confianza en los compañeros y la intención de
invitar (liderazgo invitacional) a las personas a prepararse de forma estratégica ante
el reto del cambio.
Hablamos del ejercicio de un liderazgo transformacional, capaz de ayudar a tomar
conciencia a los demás de sus posibilidades y capacidades, a liderar sus propias
actividades dentro de la organización pensando en el crecimiento y desarrollo pro-
fesional, que considera el trabajo en equipo como una estrategia importante que
produce la sinergia necesaria para conseguir mejores resultados a la organización;
el directivo transformacional, eleva los deseos de logros y autodesarrollo de las per-
sonas, mientras que a la vez promueven el desarrollo de los grupos y de la organi-
zación educativa; es un directivo persuasivo, que sabe presentar sus argumentos
de forma que consigue ganar el apoyo de la organización; en definitiva, un lideraz-
go en coherencia con el desarrollo y aprendizaje de la organización (visión compar-
tida, culturas de trabajo colaborativas, distribución de las funciones del liderazgo,
profesionalización de los profesores). Se trata de construir una visión colectiva y
situar los objetivos prácticos, de crear culturas de colaboración, de altas expecta-
tivas de niveles de consecución y de proveer apoyo psicológico y material al per-
sonal, como dimensiones de estas funciones transformadoras. Es necesario se un
líder innovador, saber cómo se pueden aplicar los cambios a la práctica, determi-
nar el alcance del cambio, tener capacidad de apoyo y estímulo y desarrollar las
destrezas necesarias para fomentar una organización que asume el aprendizaje.
Dirigimos nuestra vista, hacia una dirección humanista que tenga en cuenta la cali-
dad de las personas, obviando la aferrada idea asociativa de calidad-producto. Cali-
dad personal que Manuel Lorenzo (2001) predica bajo la frase no hay calidad ins-
titucional ni profesional sin calidad personal, o Isabel Cantón (2004b) citando a
[ 211]
Imai Masaaki en su libro Kaizen o el secreto de la competitividad japonesa, la pre-

ocupación más importante es la calidad de las personas. El director tiene además
que desarrollar un talante, un estilo o modo de proceder que facilite la interac-
ción (Trechera, 2003). Englobaría los términos de consideración individual y tole-
rancia psicológica del liderazgo transformacional y tiene mucha relación con lo que
hoy se entiende por actuar con inteligencia emocional.
Introducimos una nueva concepción al modo de liderar una organización educativa,
el líder resonante o emocional (Goleman, Boyatzis, McKee, 2002) es capaz de des-
pertar en sus seguidores entusiasmo y movilizarlos a donde se desee, encauzando
las emociones de cada uno de los individuos de tal forma que todo marche como
es debido. Cuando las emociones son transmitidas de forma positiva, el funciona-
miento del grupo alcanzará cuotas muy elevadas, en cambio quienes se inclinan
hacia el resentimiento y la ansiedad, encaminan los grupos a la desintegración. Para
ello, hay que viajar del rol (personaje) a la persona (esencia), dejar de centrarnos en
el rol como algo fingido y superpuesto a uno mismo, para descubrir quiénes somos
y cuál es nuestro potencial de liderazgo esencial.
Se definen las emociones como un circuito abierto donde la estabilidad emocional
depende en parte de las relaciones que establecemos con los demás, razón que
explica la importancia del líder, sus acciones y como influyen en la organización.
Este circuito abierto facilita el contagio de las emociones, pudiendo afectar de esta
forma, el líder, el clima emocional de toda una comunidad. Los líderes emocionales
se convierten en atraedores límbicos que ejercen una gran influencia sobre el cere-
bro emocional de sus seguidores. Por otro lado, las emociones negativas secues-
tran la atención y dificultan el trabajo, presentando de esta forma disonancia en el
grupo, donde las personas tienen la sensación de encontrarse desconectados a los
demás. Mientras que el líder resonante, tiene la habilidad de congeniar las caracte-
rísticas de todos los estilos de liderazgo según sea el caso (liderazgo situacional)
manteniendo siempre una conexión con sus seguidores prolongando el tono emo-
cional positivo, originándose la resonancia en el ambiente.
Lograr mantener un control emocional adecuado nos permitirá ser líderes resonan-
tes, dependiendo, en gran medida de la capacidad que se tenga para controlar las
reacciones ante situaciones que produzcan molestia, tristeza, ansiedad, e incluso
alegría; así como, de la capacidad para sintonizar con los propios sentimientos y
con los sentimientos de los demás.
Dentro de este orden de ideas, es preciso definir que el primer paso del proceso de
cambio en los ámbitos de los equipos y de las instituciones educativas consiste en
identificar la realidad emocional y las normas de la escuela, es decir, lo que las per-
sonas hacen juntas y el modo en que lo hacen. Solo entonces pueden realmente
acometerse el proceso de transformación de la inteligencia emocional de una orga-
[ 212]
nización, y el único modo de alentar una transformación completa y duradera de

las organizaciones consiste en promover un liderazgo emocionalmente inteligente
en todos sus niveles que permita que sus líderes afronten directamente la realidad.
El liderazgo autoritario, imposibilita la sinceridad de sus seguidores, creen que todo
va bien, pero que en realidad han acabado incubando una cultura en la que nadie
se atreve a decirles la verdad y generan un clima de silencio. La cultura de las
escuelas dirigidas por líderes disonantes es perjudicial, ya que terminan por perder
la confianza de los subordinados, al despreocuparse por el bienestar de quienes le
rodean.
Entonces, ¿cuáles serían las claves para desarrollar el liderazgo emocional en los
centros educativos? Goleman (1996) describe cinco competencias principales de la
inteligencia emocional:
1. El conocimiento de las propias emociones, la autoconsciencia emocional
La capacidad de conocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece
constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. De tal manera, que la igno-
rancia sobre nuestros propios sentimientos nos deja a su merced. La primera y
mayor dificultad con la que se enfrenta el líder es la del autoconocimiento, se suele
producir confusión entre la esencia y la personalidad. A menudo se vive desde
ésta última, creando un personaje, tal vez debido a que buscar la esencialidad o
autenticidad es un proceso a menudo doloroso que se desea evitar, originando un
conflicto básico entre quiénes somos y cómo nos comportamos. Pero sólo desde
un mayor autoconocimiento el líder podrá conectar con los recursos y habilidades
propias.
2. La capacidad de controlar las emociones
El conocimiento de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlar
nuestros sentimientos y adecuarlos a la situación. Aquel que es incapaz de con-
trolarlos, vive en tensión permanente batallando con sensaciones desagradables.
Quien controla las emociones es capaz de recuperarse más rápidamente de los con-
tratiempos de la vida. El objetivo del autocontrol no es la represión sino el equili-
brio. Ser señor de sí mismo es el más difícil de los señoríos, pero también es el com-
ponente que más influencia nos otorga sobre los demás. Para crecer y desarrollar
el potencial humano, hay que incrementar el grado de conciencia de forma que se
revisen las creencias limitadoras, cuestionándose aquello que es asumido como una
verdad absoluta y que condiciona y niega posibilidades de desarrollo.
3. La capacidad de motivarse uno mismo
El autocontrol emocional, la capacidad para pacificar la impulsividad y demorar la
gratificación, es esencial para poder plantearse objetivos a corto, medio y largo
[ 213]
plazo. Goleman llama a este componente, la aptitud maestra, ya que viene a ser
como el director de orquesta cuya tarea es coordinar y obtener el máximo rendi-
miento del talento de sus músicos.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas
La empatía, capacidad para ponerse en el lugar del otro, es una habilidad funda-
mental. Las personas empáticas suelen sintonizar con las señales sociales que emi-
ten los demás y por ello, son más aptas para responder a esas necesidades. Por ello,
a veces se le denomina comunicación emocional. Desde un mayor grado de con-
ciencia se abren infinidad de posibilidades de comportamiento el líder tendrá a su
alcance porque habrá eliminado las barreras que le limitaban. De modo que podrá
descubrir, vivir y explorar nuevas formas de relación, que, a modo de espiral ascen-
dente, generan distintas y renovadas relaciones con uno mismo y con los demás.
5. El control de las relaciones
El arte de las relaciones se basa, en gran medida, en la habilidad para relacionarnos
adecuadamente con las emociones ajenas. Según Goleman las personas social-
mente inteligentes pueden conectar fácilmente con los demás, son diestros en leer
sus reacciones y sentimientos y también pueden conducir, organizar y resolver los
conflictos que aparecen en cualquier interacción humana. No es raro, que se con-
viertan en líderes naturales ya que saben expresar los sentimientos colectivos laten-
tes, y coordinarlos para ayudar al grupo a conseguir sus objetivos. Aplican la expe-
riencia a la propia realidad profesional, buscando proactivamente oportunidades
para consolidar las competencias de liderazgo esencial. Según Goleman, Boyatzis
y McKee, algunas pautas para ello serían: encontrar escenarios psicológicamente
seguros dentro de los cuales experimentar y practicar; ensayar mentalmente; sin-
cronizar las acciones de forma que se den dentro de la estructura de vida y traba-
jo; usar tareas temporales para practicar nuevas conductas.
Los conocimientos y habilidades de gestión sólo pueden ser aplicados de forma
efectiva en cualquier organización si estos se combinan con las competencias rela-
cionadas con el liderazgo resonante (Goleman, Boyatzis y McKee, 2002), como
pueden ser: el trabajo en equipo y la cooperación, la adaptabilidad, la vocación de
servicio o la capacidad de autoevaluación, cualidades deseables para nuestros
directivos escolares. El director tiene que crear una atmósfera cálida y agradable,
que refleje el tono emocional interno (Trechera, 2003) de los usuarios de la orga-
nización con respecto a distintos factores: cultura, integración organizacional, satis-
facción laboral, motivación, nivel de efectividad, etc. Lo fundamental es que la
comunidad educativa se sienta a gusto en su quehacer diario, la calidad debe ser
entendida como satisfacción. Llevar esto a la aceptación práctica nos conducirá
hacia la calidad y consecuentemente se reducirán los niveles de conflicto.
[ 214]
Podrán pensar que llevar a cabo este proyecto puede ser utópico, sin embargo,
nuestra conciencia nos exige llevar a cabo estilos de dirección que creen ilusión y
dinamicen los proyectos educativos: Lo que necesitamos no es la voluntad de creer
sino el deseo de descubrir.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MÁS RELEVANTES
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[ 220]
Los hilos del tartán análisis
de la acción educativa en
una situación de multiculturalidad
Rafael Sánchez García
1. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO
En la última década los movimientos migratorios se han intensificado y de modo

especial hacia la Europa económicamente más desarrollada. Este nuevo fenómeno
plantea nuevos retos a los gobiernos estatales, que se enfrentan a una nueva rea-
lidad social que ofrece numerosos interrogantes a los que dar respuesta.
La complejidad de este nuevo contexto donde la búsqueda del bienestar individual
produce desarraigo cultural, queda ejemplificada en la emigración española hacia
Alemania, en los años 70. En este caso particular, el deseo de regresar de una
mayoría de emigrantes españoles(reversibilidad), contra pronóstico, se ha desva-
necido, incluso en aquellos con una vivienda en su país de origen no han querido
regresar. La diferencias entre los abuelos emprendedores nacidos fuera de Alema-
nia (primera generación) y los nietos (tercera generación), que vieron la luz por pri-
mera vez en tierras germanas, las diferencias de arraigo cultural son patentes, los
jóvenes se siente menos españoles. En otras palabras la socialización en los valo-
res de la tierra de acogida se convierte en la mayoría de los casos en un hecho irre-
versible.
Sin embargo una vez cubierta la necesidad de desarrollo en lo material ya no se pre-
cisa más mano de obra inmigrante, en consecuencia se limita su llegada o se esta-
blecen políticas de expulsión dejando patente la visión puramente instrumentalista
[ 221]
Los hilos del tartán análisis de la acción educativa en una situación...
de la emigración. Aunque este enfoque se transforma, algunas veces, en otro más

humanista, en ocasiones la permuta llega con demora.
En el S. XXI el sentido de los flujos migratorios ha cambiado y ahora España, debi-
do a su prosperidad económica, es un país de acogida. La poca experiencia como
tal y el volumen de personas llegadas a la Península Ibérica ha puesto de manifies-
to las carencias tanto institucionales como privadas para crear un espacio de con-
vivencia entre las numerosas culturas que convergen en el país. De este modo el
nuevo reto inplica todos los ámbito de la sociedad: educación, salud, vivienda, tra-
bajo, etc. Hasta ahora se ha procurado resaltar los aspectos positivos: aumento de
la natalidad, mano de obra y aumento del crisol multicultural, no hay dudas de que
hay aspectos a mejorar, no sólo importan los aspectos económicos, también hay
una dimensión humana a la que atender, es decir, construir la convivencia entre
españoles e inmigrantes.
Un fiel reflejo de este nuevo sistema de relaciones multicultural es la escuela. En
ella coinciden o se entrecruzan todos los elementos humanos y organizativos rela-
cionados con la emigración. Este hecho obliga a los educadores a dinamizar sus
recursos pedagógicos por algo más que por responsabilidad profesional. La escue-
la que aprende 1 es una idea y un esquema de trabajo que expone el requisito de
una mentalidad observadora en el medio escolar tradicional. La observación trans-
formada en investigación es un medio de mejora de la acción educativa por cuan-
to la disposición a analizar implica la aceptación del cambio.
La experiencia humana y el hecho educativo merecen el esfuerzo de evaluar su tra-
yectoria. Con el propósito de reflejar en el enunciado las intenciones que dirigen el
trabajo y el campo de investigación se ha optado por titular metafóricamente el
estudio: Los hilos del tartán.
Con ello se quiere asociar el principio con el final de la investigación:
Ø A partir de las variadas experiencias individuales surgen texturas complejas de
acción y relación.
Ø La tensión que lleven los hilos (aspectos personales) hace más o menos fuerte
el paño. Es un deber de los formadores el conocer los referentes culturales que
traen los chicos a la escuela.
Ø La diversidad se refleja en los numerosos colores que componen la trama. Los
estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje se diversifican por la presencia
de personas que llegan con esquemas de valores que forman mundos distantes.
1
Santos Guerra, M. A., (2000), La escuela que aprende, Madrid, Morata.
[ 222]
Ø El tejido está formado por cuadros de distinta intensidad y por combinaciones

de gamas y tonos. Es de esperar que el resultado de este encuentro de cultu-
ras permita un enriquecimiento de nuevas experiencias humanas.
Con este planteamiento se pretende asumir que la tarea de investigar es un aspec-
to de la convivencia humana tan complejo como el mundo de la inmigración, que
aplicada al tema de la multicultural, en la escuela, conlleva a la premisa de una
diversidad aleatoria compleja de analizar. Asimismo, el propósito con el que se
emprende esta investigación exige acercarse a cada uno de los elementos perso-
nales (y su dinámica) que componen el entorno escolar del centro donde se ha lle-
vado a cabo.
En el plano metodológico y desde un enfoque naturalista, la recogida de datos y
observaciones se ha realizado con discreción y respeto hacia las personas implica-
das, pero con la perseverancia necesaria. Salvado los obstáculos relacionados teó-
ricos la técnica seleccionada es la observación participante porque ofrece un recur-
so óptimo para dar a cada aspecto del contexto escolar su valor.
La primera responsabilidad del docente, por tanto, es someter su práctica y su contex-
to escolar al escrutinio crítico para comprender la trama oculta de intercambio de signi-
ficados que constituye la red simbólica en la que se forman los estudiantes 2.
La obligación moral del profesorado y el compromiso con la comunidad requieren una
competencia profesional coherente con ambos 3.
2. DESDE LEJOS
Aquello que ves, Sancho, no son (molinos) sino gigantes.
Miguel de Cervantes.
El centro seleccionado como marco de la investigación se caracteriza por varios

aspectos que lo convierten en un modelo ideal para el desarrollo del estudio. Por
un lado, por motivo profesional aspecto que facilita el acceso a los datos, y por
otro, geográfico, se trata de una zona que tradicionalmente ha sido un barrio ais-
lado de baja presión demográfica y que hoy por hoy roza los niveles de super-
población que junto a las previsiones de incremento de la población inmigrante
en el centro, apunta a unas circunstancias inmejorables para sondear este fenó-
meno.
2
Pérez Gómez, A. I., (2000), La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, p.18.
3
Contreras Domingo, J., (1997), La autonomía del profesorado, Madrid, Morata, p.57.
[ 223]
La lectura de Maalouf (1999) 4 ha servido para tener en cuenta algunos aspectos

de la conflictividad entre culturas. Si bien el título de la obra resulta políticamente
incorrecto para encajarlo en un entorno educativo aporta unas ideas claras sobre la
toma de decisiones ante la diversidad cultural, a saber:
Ø Cada persona es depositaria o heredera de las culturas en las que ha vivido.
Ø El sentir la propia base cultural rechazada frente a grupos hegemónicos provo-
ca, especialmente en comunidades pequeñas, una reacción de conflicto.
Ø Es viable una forma de convivencia respetuosa en las actuales sociedades mul-
ticulturales.
3. METODOLOGÍA Y RECURSOS
¿Cuántos gatos caben en un cesto?

¡Depende de cómo sea el cesto!
¡...y de cómo sean los gatos!
Desde los primeros días del curso se planteó al equipo de profesores el tema de
realizar un estudio en el centro. Quedó pendiente para debatir en los ciclos la posi-
bilidad de colaborar en el estudio. Con posterioridad se decidió que no era viable el
análisis de la situación como grupo, pero quedaba abierta la disponibilidad para que
cada uno aportara datos e información. Este matiz destapó la posibilidad de llevar
a cabo satisfactoriamente las observaciones necesarias para el estudio.
A partir de entonces se pone en marcha (con funcionamiento paralelo) un grupo de
trabajo cuyo objetivo era analizar, en el centro, la misma problemática que en la
presente investigación, a recordar:
Justificación: la variedad de alumnado que se acumula en el colegio permite y
exige una toma de conciencia sobre la acción educativa desarrollada hasta el
momento.
Objetivos: conjugar el análisis de la situación multicultural y la acción educati-
va que se lleva a cabo con una toma de postura enriquecedora ante la multi-
culturalidad sus valores y sus exigencias.
Con relación al papel del investigador este se concibe como un actor dentro del
contexto con la mente abierta a la realidad escolar, y con la pretensión de indagar
el quehacer diario al modo que indica J. Elliott:
4
Maalouf, A., (1999), Identidades asesinas, Madrid, Alianza.
[ 224]
se enfoca el estudio como una prospección holística y emergente y sin apriorismos que
nos pudieran llevar a pensar que los racistas son los otros 5.
La observación, la conversación, la entrevista organizada, el cuestionario y el aná-

lisi de documentos son las técnicas utilizadas para la obtención de datos primarios.
En este sentido cabe decir que como toda la comunidad educativa del centro ha
sido consciente del desarrollo de la investigación, ésta se ha llevado a cabo bajo
unos parámetros de respetabilidad y discreción.
Se considera importante para la investigación cualquier dato por rutinario que sea,
puesto que en la variedad cultural del alumnado hay múltiples detalles mínimos que
deben ser recogidos para obtener una visión de conjunto (Santos Guerra. 2000).
Por ejemplo los momentos y situaciones más inesperados pueden aportar una refe-
rencia que, insertada en la situación como conjunto se convierte en un elemento
de reflexión.
Para llegar a una comprensión más profunda, que se acerque más a la realidad de la
vida, es necesario abandonar la postura auto-defensiva, relajarse y darse tiempo para
contemplar una cosa desde distintos ángulos 6.
A modo de ilustración se presenta la importancia de recabar toda la información

posible incluso donde menos se piensa:
Un chico ecuatoriano preguntó a los compañeros, con sorpresa para el mismo pro-
fesor: ¿De qué color es el caballo blanco de SIMÓN BOLÍVAR? (frase de un niño
ecuatoriano)
La distribución de espacios y tiempos, los agrupamientos, la tutoría, la dinámica en

la que se mueve el equipo de profesores son los elementos que interactúan en el
quehacer de la institución conformando un sistema con procesos de retroalimenta-
ción.
No se puede evaluar una institución sin tener en cuenta las prescripciones que recibe,
la estructura que la conforma, la historia que la ha condicionado, el contexto organizati-
vo que la configura y la dinámica peculiar que la caracteriza 7.
Las escuelas no progresan si no están activamente inmersas en su contexto, haciendo

aportaciones y respondiendo a los problemas cotidianos 8.
5
Calvo Buezas, T., (1987), Los racistas son los otros, Madrid, Popular.
6
Wild, Rebeca., (1998), Educar para ser, Barcelona, Herder, p.225.
7
Santos Guerra, M. A., (2003), Una flecha en la diana, Madrid, Narcea, p. 27-28.
8
Hargreaves, A.,Paradoxes of change. Educational leadership. Citado en Fullan, M y Hargraves, A.,
(1997), ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?, Sevilla, Kikiriki.
[ 225]
En definitiva, se toma en consideración todo el contexto donde confluyen las expe-

riencias que los agentes implicados en las escuela aporta desde fuera de ella y las
que se producen dentro, porque la educación depende de las circunstancias perso-
nales y de las experiencias vitales en su conjunto. Por ello, el propósito del estudio
es alcanzar una visión integral de la tarea que desempeña todo el profesorado y
contextualizarla en el recinto escolar, en la organización, en las relaciones, etc., y
todo ello relacionado con multiculturalidad versus interculturalidad.
uno de los (ámbitos de colaboración antropología-escuela) más sugestivos es el de la
posibilidad de análisis de los establecimientos educacionales en tanto que institucio-
nes 9.
Es necesario advertir que los datos obtenidos mediante la observación no afectan

a la validez del estudio, porque dichas referencias se convierten en riqueza docu-
mental, en información bien contextualizada que no se consiguen en la neutralidad
de un cuestionario. Si se considera, por ejemplo, la visión que algunos chicos tie-
nen sobre la procedencia de los regalos. El hecho de vivir situaciones duras les lleva
a una realidad que olvida lo sentimental de la fantasía:
A) En Ecuador, hay que comprar los juguetes porque a Santa Claus lo mataron por no
querer traer los regalos. Alumno-cita66
B) Prof.: ¿Sabes de dónde vienen los juguetes?
Alumno: de Cáritas.
Prof.: no, los traen los Reyes Magos.
Alumno: sí, pero de Cáritas. (Cita96)
4. ¿ES USTED DE POR AQUÍ?
En el centro donde se realiza el estudio se han contabilizado 16 grupos diferencia-

dos compuesto por 15 nacionalidades y una étnia 10, a saber, la gitana:
9
Juliano, D., (1993), Educación intercultural. Escuelas y minorías étnicas, Madrid, Eudema p.33.
10
Que no es considerada por este estudio como nacionalidad sino como grupo étnico.
[ 226]
TABLA 1. NÚMERO DE ALUMNOS POR NIVELES Y PAÍS DE PROCEDENCIA MÁS ETNIA GITANA
Destaca la cantidad de alumnos procedentes de Ecuador y de etnia gitana, aunque

esta realidad ya se conocía por conversaciones, prensa y estudios. Durante las
observaciones, los comentarios y las acciones educativas del investigador la etnia
gitana ha sido un tema preferente tanto en tiempo dedicado como en las reflexio-
nes posteriores.
TABLA 2. NÚMERO DE NACIONALIDADES POR NIVELES EDUCATIVOS
La diversidad es un reto para el colegio, en ella es necesario conjugar en un ambien-

te de gran grupo y en una rutina laboral uniforme lo espontáneo de las diferentes
reacciones que se producen.
[ 227]
Para realizar la labor educativa de manera formal se impone la previsión. Es nece-

sario disponer de información sobre las personas y todo su mundo con vistas a
lograr una evaluación formativa 11, a finalidad última es mejorar la realidad que se
ve en el espejo.
Defina escuela intercultural
Se trata de una escuela que responde a un modelo social de relación entre diversos
grupos étnicos y culturales que también es intercultural. Una escuela que considera que
las culturas no son estáticas sino dinámicas, que las relaciones entre individuos con orí-
genes culturales diversos están condicionadas no sólo por aspectos axiológicos sino tam-
bién políticos, económicos, etc. Una escuela que, en definitiva, asume la igualdad de
derechos entre las personas y el mestizaje como unos de los contenidos nucleares de su
proyecto educativo 12.
Miquel Ángel Essomba, Departamento de Pedagogía Aplicada

de la Universitat Autònoma de Barcelona
4.1. ¿Somos sociedades de acogida o de instalación?
Pensando en la sociedad actual española, de ella se procura dar una imagen de

aceptación y consideración con las diferencias. A este respecto, en un programa
televisivo (por ejemplo) se invitó a participar como locutora a una adolescente de
color.
Con motivo del Día de la Paz, se celebra en el Colegio una fiesta. Ya de víspera salió
anunciado en el periódico el evento. Al acto han sido invitadas las familias y la Alcalde-
sa, que ha asistido. Han venido unas 30 personas de fuera. Los chicos han leído textos
en favor de la Paz. Se ha destacado la diversidad cultural del Colegio. Han participado
algunos niños con trajes de sus países. Un grupo de alumnos de Bulgaria ha interpreta-
do una canción en su idioma. (Obs. 64).
4.2. Taza y media
Alicia cayó por un agujero a un mundo de fantasía. (Lewis Carroll)
Además de la diversidad cultural y étnica presente en el alumnado, el edificio esco-

lar acoge dos modelos lingüísticos de enseñanza. El modelo A y D. El segun-
11
Santos Guerra, M. A., (1995), Como en un espejo, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata.
12
Entrevista en Diario de Navarra (12-enero-2004).
[ 228]
do de ellos, independiente en organización, horarios y equipo docente, se llama

ZZZ cuya lengua vehicular es el idioma Vasco 13. El edifico común está formado
por una construcción de tres bloques. La unidad que hasta 2001 se ha mantenido
en funcionamiento y con disponibilidad de espacios se refleja en el escudo del cole-
gio, el cual fue elaborado por un profesor y una profesora del equipo pedagógico.
La implicación lingüística, política e ideológica que conlleva el modelo D hizo que
ambos colegios vieran dificultada la actividad conjunta, debido a intereses distintos
dentro de una comunidad educativa. En el año 2001, se procedió a la separación
administrativa de ambos modelos. Aunque permanecen en el mismo edificio, com-
parten patio en diferente horario, zona de comedor, salón de actos y espacio gene-
ral de entrada.
El euskera (el idioma vasco) es un tema muy complicado y que tiene muchos efectos
sobre el funcionamiento de los centros. Muchos centros que formalmente están integra-
dos en realidad no están unidos y sólo conviven de espaldas unos a otros en el mismo
edificio.
(Algunos centros que fueron separados): En estos centros se vio que la realidad no pro-
ducía integración sino mayor separación.
Javier Marcotegui, presidente del Consejo Escolar General. Charla11
4.3. Aclaración sobre los modelos lingüísticos
Son múltiples las modalidades lingüísticas en el sistema educativo Navarro. A pesar

de que en los años 70 y 80 la provincia, en el Norte, era un punto de acogida para
cursos intensivos de formación en el idioma vasco, actualmente se encuentra muy
diversificada la oferta y la demanda del vascuence (euskera) en las escuelas, pero
sólo en la zona Norte, en los Pirineos, se mantiene el vasco como lengua vehicu-
lar.
13
Los modelos educativos, según incluyan o no la enseñanza del vascuence, cubren un abanico (A, B,
D. E, G, I, J) con diferente porcentaje del idioma vasco y del castellano en cada caso. El modelo I com-
parte horario con inglés.
[ 229]
TABLA 2. DEFINICIÓN DE MODELOS LINGÜÍSTICOS. CENTROS QUE LOS APLICAN. ALUMNADO SEGÚN TITULARIDAD
DE CENTROS
Fuente: elaboración propia según la normativa vigente.

* Según la Ley Foral del Vascuence y salvo excepciones contempladas en la propia Ley, en la zona
vascófona (norte de Navarra) caben los modelos A, B, D.
** Es un modelo teórico que no se ha implantado. En la frontera francesa se prevé la enseñanza del
francés en vez del inglés.
5. ¿DÓNDE ME PONGO?
Afrontar el análisis de la educación, como aquí se plantea, es tomarse el compro-

miso de buscar en el pasado los orígenes de la propia sociedad, concienciar en el
presente la actividad humana de grupo y clarificar las intenciones de un futuro que
se pretende con el respeto hacia un pasado, la responsabilidad con el presente y la
ilusión ética que funda los tres estadios.
6. ESTE BOLÍGRAFO NO ESCRIBE
Que la función educativa está en crisis no es una novedad pues se habla constan-
temente de ello. Los focos de conflicto en el centro se articulan en tres ejes:
[ 230]
Ø Profesor-alumno.
Ø Profesor-padres.
Ø Profesor-instituciones (inspector, justicia,)
Con relación a la labor del maestro el modelo tradicional de enseñanza, que hasta
ahora había disfrutado de reconocimiento, se encuentra cuestionada por los nue-
vos procesos sociales: avances tecnológicos, el moderno desarrollo urbano y la
difusión de la ideología neoliberal. Por ejemplo, en el mundo neoliberal se disocia la
autoridad del respeto. Hay problemas con la socialización ejercida por los educa-
dores primarios: familia, círculo familiar inmediato y entorno escolar.
Los profesores improvisan como mejor pueden, con una inmensa buena voluntad, a tan-
teo en la oscuridad 14.
Frente a esta realidad los profesores siguen en el intento de aplicar una normativa
de contenidos, un propósito de objetivos y un método de disciplina. Pero resulta
que ni el rendimiento, ni la disciplina, en su sentido amplio, son equivalentes para
ambas partes. Quintina Martín Moreno habla de interfase cultural al referirse a
los factores que pueden distanciar la escuela de la sociedad y dejar toda la actua-
ción educativa de la institución en puro intento disfuncional.
7. NO TODO EL MONTE ES ORÉGANO
Quintina Martín Moreno refiriéndose a los centros y su entorno habla de las dimen-
siones microculturales que pueden interferir en el desarrollo previsto de las activi-
dades de un centro 15.
1. Estilos de enseñanza-aprendizaje: es patente que cada profesor o centro
enmarca su enseñanza a una demanda de respuesta por parte de los alumnos.
Unas veces se estimula la creatividad y otras se valora la pasividad; en oca-
siones se pide la curiosidad y en otras se ofrece de inmediato el contenido.
a. Si no hay una concordancia de estilos, se puede llegar a una situación dis-
funcional en lo educativo.
2. Patrones verbales o quinésicos: ¿es frecuente el lenguaje no verbal? Se esta-
blece una comunicación muy diferente según el estilo de mensajes que envíe
el profesor concreto.
14
Berteaux, P., (1979), Factores que afectan al desarrollo de la educación en UNESCO La educa-
ción en marcha, Barcelona, Teide, p.20.
15
Martín-Moreno, Quintina., Centros abiertos a distintas culturas IV Jornadas de Organización y
Dirección de Centros Escolares. Granada.
[ 231]
3. Interpretación de los patrones verbales y quinésicos del alumnado: es una rea-

lidad que cada alumno se comporta de una forma claramente distinta según
su cultura de procedencia.
A la entrada del colegio hay sentadas 7 madres: 2 con vestido árabe;2 hablando ruma-
no?; La diversidad de aspecto en el hall es habitual. (Cita-17).
4. Diferencias en la actividad diaria del Centro y del entorno: el centro no puede

no atender a las diferencias culturales del alumnado.
Estando en clase, arrecia la nevada de las fechas. Un chico saharaui pregunta:
Maestro, ¿me deja mirar otra vez por la ventana? En mi país no hay nieve.
(Cita-104)
5. Divergencias en la forma de mantener la disciplina en el colegio y en la socie-
dad: a este respecto, se comenta en este trabajo de forma repetitiva las dife-
rentes respuestas de las familias para con la acción del profesor.
Para mantener la disciplina, yo he estado más de veinte años en el colegio y ahora sé hasta dónde
puedo llegar. Si no voy a poder controlar la disciplina, no me meto (me hago el desentendido.
(Prof-charla-33)
Rudolf Steiner pone como propósito en su escuela el ideal un maestro capaz de

desarrollar clases lo suficientemente interesantes como para no tener que volver a
repetirlas. No deja de ser un ideal que podemos compartir pero que se hace difícil
por la diversidad cultural de los alumnos que se atiende, incluso con los niños his-
panoamericanos es necesario tener alerta los sentidos.
8. QUE NO, MAESTRO, QUE NO
En Blackfish, mis alumnos y yo teníamos en común pocas expectativas en lo que se

refería a nuestra relación de rol formal. Más que abrir caminos a la confianza y la com-
prensión, estas expectativas que teníamos en común tendían a proporcionar pactos que
hacían posible la supervivencia individual en cada situaciónEl último día de escuela me
encontré pensando que no había ganado la batalla.
El maestro como enemigo Wolcott, Harry.
El juego de fuerzas que se establece dentro del colegio entre los educadores y los
alumnos depende de las estrategias diseñadas por ambas partes. Por un lado, el
profesor dispone de la autoridad y recurre a ella cuando el plan de actuación no se
puede llevar a cabo. Habitualmente se deben a comportamientos disruptivos den-
tro del grupo y que son necesarios de corregir para proseguir el desarrollo del pro-
grama. Por otro, los alumnos disponen de unas estrategias que estriban en despla-
zar las actuaciones hacia contextos donde ellos se encuentran más seguros. Para
[ 232]
encontrar el origen de esta actuación habría que analizar el contexto social fuera
del centro, pero la estructura oficial educativa no se adentra más allá de las fron-
teras físicas de la escuela.
Como estrategias de resistencia, casi siempre reforzadas por la dinámica del grupo,
se ha detectado éstas en el centro objeto de estudio:
1. Falta de material. Puede ser el libro de la materia o elementos de trabajo en
clase.
2. Absentismo intermitente.
Ø La discontinuidad puede alcanzar más de una semana.
Tampoco les hago mucho seguimiento porque faltan y, cuando hay muchas faltas
acumuladas, el Equipo Docente indaga para saber si se han marchado. Se van sin
avisar. (Charla-31).
Ø Impide el seguimiento del alumno en el rendimiento escolar.

Ø En el caso de haber un conflicto y en consecuencia un castigo, los alum-
nos mayores suelen comentar pues mañana no vengo. Este recurso tiene
respaldado en los hogares:
Los padres justifican las faltas porque el niño estaba cansado, o porque la madre
se durmió. Pero nosotros en el colegio les ofrecemos los apoyos y las ayudas igual
que a todos.( Prof-.charla 13).
3. Va a venir mi padre. Es un recurso que manifiesta el desacuerdo con la

corrección que se le hace. Además, conlleva una desconsideración a la autori-
dad del educador. Esta desconsideración puede tener reflejo real en la familia.
Ø Por ejemplo a partir de un conflicto en clase, el profesor zarandea a un
alumno otro alumno dice
Si a mí me hace eso, viene mi padre.
4. Juego persistente en el aula que va más allá de la pequeña distracción. Hay

casos en los que se mantiene una conducta, que si fuera proyectada en foto-
gramas sería una falta de respeto ante el profesor.
Escena visual en clase, estando el profesor presente.- Un niño A gesticulando llan-
to se acerca a otro B y le señala a un tercero C. B hace con el dedo un gesto que
ordena devolver algo. C entrega a A una goma. (Obs. 33).
5. Distracción. El nivel de competencia en las destrezas necesarias para atender

y seguir los contenidos de clase no es uniforme en el grupo o bien por la pre-
sencia de repetidores o bien por alumnos inmigrantes que se incorporan con
un nivel no adecuado para el curso en el que se han matriculado.
[ 233]
6. Olvido. La desconexión que se nota entre la escuela y en el entorno familiar

se refleja en una discontinuidad en la realización de las tareas, en la organiza-
ción del material o la preparación de los trabajos escolares.
O. Esta niña no tiene cuaderno desde hace tres semanas.
Prof. Cariño, tienes que comprar uno! Prof-cita 16.
7. No lo he hecho. Es una respuesta que se escucha sin que se perciba inquie-
tud o expectación por las consecuencias.
Un profesor avisa al tutor de que un chico no quiere copiar un ejercicio.
Bueno, pues sacará mala nota.Cita-71.
Los castigos habituales que nos ponen son: castigado sin recreo, copiar veces, avi-
sos a los padres. Cita-94.
8. Tengo beca. La concesión de beca para ayudar a la compra de libros está

sujeta a un proceso que comienza con la correspondiente solicitud y se cierra
con la resolución en diciembre. En el planteamiento original el colegio se des-
vinculaba del proceso de asignación de las becas para la obtención de libros,
pero debido al uso que algunas familias daban al dinero se decidió que el cole-
gio compraría directamente los libros..
9. No era para hoy. Especialmente en el caso de castigos o tareas pendientes,
la respuesta puede ser que hoy no me toca con usted.
10. Yo no he sido. El pretender aclarar conflictos por medio de un interrogato-
rio directo puede ser una aventura. Rara vez contestará un chico la verdad.
Por ello, el profesor tiene que entrar en la resolución del conflicto contando a
priori con convicción del desarrollo de los hechos, por ejemplo:
Ø Profesora: ¿Lo tienes tú?
Ø Alumno: No.
Ø Profesora: ¿Dónde lo has puesto?
Ø Alumno: Aquí, en el bolsillo.
Es curioso el habito que tienen los chicos de mentir en lo diario. ¿Será por hacerse
chistosos? ¿Amigables? ¿Es el estilo que se vive en casa? (Obs-cita 29).
11. Él fue primero. La dinámica de poca concentración en clase y pasillos lleva
a menudo a alteraciones del orden. Pretender aclarar una conducta concreta
puede llevarnos a unas triangulaciones de lo más variopintas. Es frecuente que
se enlace el origen de la discusión hasta una tercera persona, e incluso a una
situación externa y pasada: Es que él, un día, me dijo...
[ 234]
12. Ya está hecho. El desfase dentro del grupo en autonomía y creatividad o
implicación personal hace que algunos chicos mayores no capten una secuen-
cia de ejercicios y se limiten a copiar estrictamente lo que hay en la pizarra,
aunque corresponda a ejercicios por cumplimentar. Aquí se conjugan la inma-
durez y la falta de concentración.
El chico A podía haber repetido, todos los profesores que le daban clase lo indi-
caban, pero la tutora dijo que pasaba y pasó. Ahora, dime tú lo que va a hacer en
sexto. Charla-20.
13. Tengo que sacar punta. No sólo en alumnos pequeños se da la pérdida de

tiempo organizada: cambiar color, buscar goma, necesitar papel, devolver
bolígrafo.
Los chicos no responden o hacen caso omiso de las advertencias porque los
padres no nos respaldan en casa. Lo dejan aquí y ya está. No valoran nuestro tra-
bajo. ¿Qué van a hacer los niños? (Prof-charla 28).
14. Mi madre no ha podido venir porque estaba malo mi hermano. Pese a que
se establecen citas con padres para tratar temas puntuales como la conducta
o la disponibilidad de material, lo espaciado del encuentro puedo hacer perder
la eficacia.
Ø Cita una profesora:
el padre dijo que iba a venir por mí y todavía estoy esperando para conocerlo.
Ø En otra ocasión y otro niño:

¿crees que va a entender (apoyar) este problema de disciplina de su hijo en clase?
15. Al final, el profesor entra en el juego y se conforma con un mínimo de cum-

plimiento en conducta o en el rendimiento escolar.
Ø No vamos a exigir una compostura exagerada
Ø Con que vengan y estén sentados ya hemos conseguido bastante
Vamos a dotar de material fungible a los chicos que faltan, previa reunión con los
padres y avisándoles de que ellos son los responsables de que lo cuiden y de que
dure.
Los problemas de un chico siguen con los hermanos .Prof-charla13
16. Como caso extremo, en el que se conjugan varias estrategias de rémora en el

ritmo de la clase, se da la siguiente situación:
A raíz de un castigo por falta de material en clase de 6°:
Prof: ¿Por qué me pides lápiz si tienes el estuche?
Chico: Por no molestarme en sacarlo. Obs-cita 53.
[ 235]
La conflictividad definida por Jares es como una realidad inevitable, poco analiza-
da y presente en las clases de una manera grotesca que concibe al maestro como
enemigo 16. Para el profesorado controlar todas las variables que influyen en los
alumnos es algo impensable o neurotizante. Hace tiempo que se habla de la alta
incidencia de la depresión en la profesión de magisterio, incluso el problema se está
oficializando:
La convivencia en los centros escolares se ha deteriorado en los últimos años, según
admitió el Ministerio de Educación 17.
9. DÉJAME QUE TE EXPLIQUE
Las ciudades modernas son traumatizantes y, a menudo, peligrosas, pero es donde tie-
nes su lugar la mayor parte de los grandes acontecimientos y proporcionan la ilusión de
que todo el mundo puede participar en ellos, si lo desea..René Dubos 18.
Las reacciones de los chicos en clase, dentro de la diversidad que hay en el cole-
gio, sorprenden al profesor que quiere imponer una norma general (habitual) de dis-
ciplina, hábito de trabajo, etc. Son los tutores los que advierten de que, en muchas
ocasiones, hay que tener paciencia porque son muy variadas las circunstancias
negativas- del entorno familiar del niño.
Se impone la necesidad de conocer, en lo posible, y de tener en cuenta las condi-
ciones materiales que rodean al alumnado. A veces, la administración del material
refleja la capacidad de la familia para su plena integración en la escuela. Se ha dado
el caso de una alumna que ha comparado un libro a finales de enero por falta de
medios, pero asiste a clases de danza y gasta menudencias de cierto capricho
como la pintura de las uñas.
Para llegar a ese conocimiento de las circunstancias en casos considerados graves,
se cuenta en el colegio con los servicios de una persona que realiza las tareas de
asistente social y tiene un acceso más personalizado a las familias. A pesar de ello,
se tiene claro que algunas familias tan sólo son receptivas a las asociaciones de su
etnia y nacionalidad (y no siempre). Se puede concluir este apartado con la idea de
que el sentirse miembro de un grupo aporta a los individuos recursos para afrontar
la integración como parte de un nuevo proyecto de vida y no como un simple meca-
nismo de resciliencia.
16
Wolcott, H., en Velasco, H., (1993), Antropología para educadores, Madrid, Trotta, p. 243 y ss.
17
El Pais. Lunes, 8 de mayo de 2006.
18
Dubos, René, (1976), Elegir ser humano, Barcelona, Plaza y Janés, p. 85.
[ 236]
En suma, cuanto más rica y relevante sea la información obtenida, más acertada-
mente podrán los profesores tomar decisiones apropiadas para mejorar sus méto-
dos, adecuar sus contenidos y, en definitiva, regular el proceso de enseñanza para
ajustarlo a las necesidades de los alumnos. Éste es un cometido complicado para
el centro, porque como la implicación profesional se halla anquilosada por la des-
ilusión. Los objetivos, métodos y estrategias no son compartidos en amplitud por
al comunidad externa al centro y ello crea una disonancia que puede terminar en
falta de efectividad.
10. LOS SEÑORES NO ESTÁN EN CLASE
Se produce un fenómeno de quiero y no quiero en la relación de la escuela con las

familias. Podía ser significativo el hecho de que pocas unidades familiares (12) for-
men y apoyen la asociación APYMA. La dirigen y participan en ella padres y madres
de países miembros de la Unión Europea y de candidatos a su anexión (Portugal y
Bulgaria). A pesar de contar con poco apoyo efectivo, desarrollan actividades
extraescolares (salida al cine, visitas a la naturaleza, etc.) o en reivindican prácti-
cas:
Una vez que ponen los módulos prefabricados parece que no los quitan Presidente
Apyma en Diario de noticias (21-dic-03)
El profesorado comparte la sensación de estar realizando una labor aislada para bien
y para mal en el centro. Para bien en el sentido de que se pretende subsanar
ambientes negativos del entorno familiar, para mal porque pierde sentido, o al
menos eficacia, el esfuerzo por crear unos hábitos y unas actitudes.
Una niña se muestra desequilibrada. Ha visto en ocasiones a su padre inyectarse droga
en casa. (Charla 5).
Para conocer detalles de la situación familiar hay que esperar a encontrarse en

situaciones esporádicas donde los profesores de apoyo o, con un interés especial
en conocer el mundo del niño, aporten aclaraciones. A raíz de ello hay situaciones
cuyos motivos suelen quedar ocultos en el ritmo diario de las clases.
La tarea actual de la escuela resulta así doblemente complicada. Por una parte tiene que
encargarse de muchos elementos de formación básica de la conciencia social y moral de
los niños, que antes eran responsabilidad de la socialización primaria llevad a cabo en el
seno de la familia. 19.
19
Savater, F., (1997), El valor de educar, Barcelona, Ariel, p.72.
[ 237]
11. LA IDENTIDAD
Para el individuo el sentimiento de libertad es el marco donde adquieren sentido

todos los proyectos de vida definidos para alcanzar la plena autonomía. Ésta se
adquiere con en el logro de la identidad a dos niveles: personal y grupal.
Tal vez aunque se vayan alcanzando de forma simultánea, la identidad grupal el
sentirse respaldado y colaborador de una sociedad (ya decía Aristóteles que es la
primera cualidad de la persona) permite que los sentimientos y los patrones de con-
ducta individuales se fortalezcan con posterioridad.
On comprend aussi que la partie, indispensable á la composition de lénsemble,
nácquiert son importance et sa raison d´être que dans lénsemble oú elle prend
place 20.
En el mundo moderno, en la aldea global de McLuhan, la individualidad ha que-

dado supeditada a la comunidad, sea a nivel práctico en los planes Marx o a nivel
teórico con una Europa comunitaria.
(Se forma el grupo)...y quizás sobre todo por cierta manera de comprender los orígenes
del mundo y los objetivos de la vida 21.
En última instancia aun contando con una formación personal estable la comunidad
se impone sobre individuo como forma de garantizar el apoyo a la propia persona.
Más vale que muera un joven (en la protesta) antes que los valores que aúnan a toda
una generación 22.
La cohesión a la comunidad se fragua con la madurez y con la seguridad de quie-

nes la componen. Tradicionalmente la seguridad era aportada en un entorno de
recursos compartidos y de un sistema común. Hoy en día la cohesión ha de ser
buscada por otros cauces debido a la coexistencia de múltiples culturas.
Asimismo, el sistema educativo debe promover a través de sus instituciones la con-
vivencia sistematizada que integre lo cognoscitivo con lo afectivo, la información con
la formación, la aplicación con la ética, logrando así un hombre educado y no sola-
mente entrenado, como extensión a las demás estructuras que componen la socie-
dad 23.
La persona necesita sentirse como tal en un plano individual disfrutando de una

autoestima dignificante, y a nivel de grupo contar con organizaciones que sean
20
Conseil de lEurope, (1985), Tzigans et voyayeurs, Strasbourg, p.39.
21
Dubos, René, (1976), Elegir ser humano, Barcelona, Plaza y Janés, p. 49.
22
Enescu George, músico nacional rumano. Cita grabada en el monasterio de Sinaí (Rumanía)
23
Escotet, M. A., (1992), Aprender para el futuro, Madrid, Alianza, p.29.
[ 238]
reconocidas, integradas y legitimadas en el todo social de lo contrario no se pasa-

ría de poner al emigrante en la consideración de individuo aislado.
A) En el tablón de anuncios se expone y valora todo lo que es de casa:
RECORTES de periódico: (antiguos alumnos)
una bandera (Navarra) para el colegio.
Deportistas navarros: taekwondo (chicos del colegio) ciclismo (Indurain), fútbol (Goicoe-
chea), entrenador del Osasuna, Presidente del Osasuna.
Otros: La primera Doctora de la UPNA; Castell invita a los pamploneses a vivir el espíri-
tu de la Navidad. Foto de la Presidente del Parlamento Navarro. Obs 2.
El individuo precisa alcanzar una identidad personal basada en experiencias, con-

trastes, opciones y criterios. Es el espacio de vida de que habla D. Courgeau 24.
En este concepto se encierra la experiencia vivida por las personas en un contexto
geográfico pero donde se han fraguado los significados, los esquemas de valores,
los entramados sociales y las razones del vivir.
Esta idea tan importante para la persona supone un reto para la institución escolar
en dos sentidos:
1. No romper ese lazo afectivo en el que un individuo encuentra sentido a su
vida. Para ello se impone el conocer a la persona que llega, establecer un Plan
de acogida estructurado y coordinado.
1.1. En el centro parece que no llega a tener efectividad, más bien se provo-
ca una adaptación por rutina, una asimilación.
Ese lleva dos años así. Desde que llegó con la patera. Prof (referencia a un chico
que cojea y que no ha llegado ilegal)
Ha llegado esa niña nueva. No me han pasado información ni la necesito, porque
aquí se le ve en poco tiempo. Prof-87.
Si los emigrantes no están integrados, pueden generar indisciplina en las aulas...y
la mayoría se concentran en centros gueto. (Presidente el Consejo Escolar Auto-
nómico.)
1.2. O se da por alcanzada eficientemente la acogida.

La poca participación (de los padres del Consejo Escolar) no hay que verla siem-
pre como falta de interés sino como confianza en los centros. (Presidente del
Consejo Escolar Autonómico.)
24
Courgeau,D., (1988), Methode de mesure de la mobilité spacial, Paris, Ins. Nal. Detudes Demogra-
phiques.
[ 239]
2. Al mismo tiempo hay que reforzar sus vivencias como paso a la integración.
y, a la par, una identidad social (apoyada en refuerzos, en referencias, en mode-
los).
De ellas ha de surgir la autoestima como ensamblaje de la aceptación social y
de la auto-imagen. Para una persona, alcanzar las dos identidades es un proceso
pero no necesariamente unas secuencias. Se dan avances simultáneos, momen-
tos de identificación, según Jenkins 25
2.1. Una sociedad democrática que pretenda considerar en todo su valor la

importancia del hecho multicultural tiene que ir mucho más allá que la
simple aceptación de una realidad.
Hay en ello implicados muchos aspectos: humanos, económicos y políticos
que obligan a tomar partido en ello.
Todo el proceso de acogida marcará el estilo o el concepto de intercultu-
ralidad que impera en el grupo.
Se abre un amplio abanico de acciones escolares para potenciar los intere-
ses y las capacidades de los chicos que se incorporan a un nuevo mundo.
Para no permanecer en un relativismo cultural, donde cada grupo vive y pervive, la
importancia de las culturas en su nuevo habitus debe superar la simple valía
numérica que se refleja en los periódicos:
Por primera vez en muchos años, la natalidad aumenta (y, por ello, la tasa de escolari-
zación) gracias a los emigrantes. (Ministra de Cultura).
Según me han contado, el colegio del que hablamos fue por las casas recogiendo fir-
mas para evitar que se cerrara el centro por falta de matrícula. Si después venían o no,
daba igual. Esa es mi idea. Tú lo trascribes como quieras. (Persona externa).
12. A LA CHITA CALLANDO
Adentro, Platero, adentro. Voy a cerrar la cancela, que te van a llevar. Platero, seguro de
que no lo robarán los gitanos. Pasa trotando por la cancela que se cierra tras él con duro
estrépito de hierros y cristales 26.
Al entrar en el colegio y de pleno en su dinámica diaria, se advierte una paz (tensa)

que contrasta con lo que suelen ser los centros educativos de España. En ninguna
25
JENKINS, R. (1996): Theorising social identity, en Social Identity, Londres, Routledge, pp. 19-28.
26
Jiménez, J. R., Platero y yo, capítulo CX, citado en Calvo Buezas, T., (1989), Los racistas son los
otros, Madrid, Popular, p.55.
[ 240]
ocasión hay encuentros de profesores, si no es de dos en dos (y siempre las mis-

mas parejas) a la hora del recreo, o en la hora de exclusiva. Sin embargo hay temas
conflictivos ¿Cómo se conjuga esa actitud con esa realidad?.
El significado de muchas relaciones está oculto, no se puede encontrar en la superficie
de los hechos o de los discursos verbales 27.
Las dependencias oficiales del equipo directivo suelen estar sistemáticamente

cerradas. El profesorado no accede a la sala de reuniones en el tiempo libre. Es raro
encontrar algún día suelto a cuatro personas juntas. Lo normal es que haya una o
dos. El tiempo de recreo se pasa (a solas) en las clases, a veces dos persona com-
parten el tiempo de charla.
Yo antes iba a tomar café pero ahora me quedo porque cada uno permanece en su clase
o se juntan los que son más amigos de siempre. Profesor.
Esto se ha sido una realidad durante todo el periodo que ha durado la observación
en le Centro. Tal vez, por la experiencia vivida en años recientes, hay un desen-
canto por los resultados obtenidos y por los problemas que se contraen al intentar
emplear una pedagogía de asimilación contando con un número alto de inmigran-
tes.
El proceder a una inmersión cultural favorece el que se forme un puente de lejanía
entre la primera y la segunda generación, puesto que los de aquélla van a seguir
viviendo su pasado y los de ésta van verlo con un distanciamiento doloroso para
los padres.
no me acuerdo cómo se dice en árabe de nada, pero en casa hablo árabe con mis
padres. Alumno.
Si se vive en el respeto y en la consideración hacia los otros, puede surgir una cre-
olización de la cultura que parece inevitable en estos tiempos con la llegada masi-
va de personas de otras culturas. La presencia de alto porcentaje de hispanoame-
ricanos trae vocablos que no nos son habituales e incluso provocan la risa porque
tiene otro significado para ellos:
Pizarrón.encerado.
Chompachaqueta/anorak
Vejiga.globo
27
Santos Guerra, M. A.(1994), Entre bastidores, Málaga, Aljibe, p.63.
[ 241]
13. CONSIDERACIONES FINALES
Me han traído una caracola.
Dentro le canta un mar de mapa.
Mi corazón se llena de agua
con pececillos de sombra y plata.
Federico García Lorca
Al presentar este trabajo de investigación, (podría llamarse de convivencia), sien-

te el investigador la necesidad de mirar con detenimiento lo acaecido para retomar
una visión del conjunto de factores humanos, circunstanciales, materiales que ha
venido observando.
En este trabajo se optó por el título de Los hilos del Tartán, tras la experiencia
investigadora y las relaciones que se han producido, mantenemos el convenci-
miento de que es una imagen muy acertada en la que se conjugan historia, socie-
dad y futuro.
La escuela concreta que se ha analizado tiene asignado un rol social y un papel asu-
mido de servicio a la comunidad dentro de unos condicionantes sociales.
Otro problema es la concentración de gitanos en determinados centros, fundamental-
mente centros públicos. Por ejemplo, el colegio A tiene un 52% de alumnado gitano.
Aunque el estudio considera negativa esta concentración, tanto para el aprendizaje como
para la socialización interétnica, reconoce también que en los centros concertados,
donde no existe ese fenómeno, los resultados no son por ello mejores. Estudiar fuera
de guetos es necesario, pero insuficiente para una buena escolarización, asegura la
autora. (Escrito de prensa-2002).
La fibra humana de los valores y los lazos emocionales de las relaciones grupales
hacen prever que este campo educativo de la multiculturalidad y sus implicaciones
interculturales ha de seguir por mucho tiempo presente en la sociedad, porque las
relaciones son complejas, cada persona es un mundo y el mundo es pequeño. El
hecho migratorio desborda actualmente la vida en sociedad de muchos países.
La dinámica que se pone en marcha a doble cara (para los que llegan y para los que
están) no deja de ser una faceta más de los vaivenes históricos en que los grupos
humanos se han visto converger en el espacio y en el tiempo. Tan sólo ahora se
ha impuesto una razón comercial de fondo, cuyos beneficios se los distribuye el sis-
tema globalizado mundial. Así es como queda para los educadores y para la socie-
dad una responsabilidad de querer descubrir y hacer emerger los valores que cada
cultura aporta a la nueva vida en la que la diferencia ha de ser la riqueza principal.
[ 242]
La competencia profesional debe ponerse en relación con la capacidad de comprensión

de la forma en que estos contextos condicionan y median su ejercicio profesional 28.
La investigación ha venido a descubrir un mundo escolar como una chaqueta rever-

sible (de un color en la escuela y de otro en la casa). Los chicos forman la crema-
llera que se cierra o abre con la posibilidad de ser manejados tanto desde dentro
como desde fuera. Muchas veces hay filamentos que no dejan que la cremallera
funcione. Su hubiéramos hecho el símil de la baraja, habría dado posibilidades de
muchos juegos, incluso con comodines. Si la integración de los emigrantes no se
alcanza de manera efectiva y respetuosa, terminará por conformar una minoría étni-
ca, más o menos aislada, sin aportar la sociedad su correspondiente fuerza en el
sentido de una meta común.
28
Contreras Domingo, J., (1997), La autonomía del profesorado. Madrid, Morata, p.58.
[ 243]
Modalidad:
Tesis Doctorales
La evaluación de la competencia
léxica: tests de vocabulario.
Su fiabilidad y validez
Primer Premio de Tesis Doctorales
María Teresa López-Mezquita Molina
1. INTRODUCCIÓN
E l léxico es uno de los aspectos lingüísticos que ha recibido menos atención en

la enseñanza del inglés a lo largo de su ya dilatada historia. Los dos grandes
enfoques del siglo XX, la metodología audiolingüística y los enfoques comunicati-
vos, han asimismo ignorado los aspectos léxicos y, en general, la enseñanza del
vocabulario ha estado subordinada a la de las estructuras gramaticales o a la de las
funciones de la lengua. Se ha apuntado que una de las principales razones es el
hecho de que desde el punto de vista pedagógico es mucho más fácil hacer gene-
ralizaciones en cuanto a la gramática donde las combinaciones son finitas que
en el léxico1, en donde podríamos hablar de relaciones casi infinitas (Pérez Basan-
ta, 1998).
Aunque el punto de inflexión hacia la estimación del papel que el léxico merece en
los contenidos de los sílabos de la enseñanza del inglés tuvo lugar hace aproxima-
damente dos décadas, cuando se empezó a considerar a la competencia léxica
como el núcleo esencial de la competencia comunicativa, el auténtico interés por
el vocabulario tuvo eminentes precursores como Jan Amos Comenius (1592-1670)
1
Nota aclaratoria: en este trabajo se utilizarán los términos vocabulario y léxico de forma inter-
cambiable, como sinónimos sin ninguna diferencia semántica apreciable.
[ 247]
La evaluación de la competencia léxica: tests de vocabulario. Su fiabilidad y validez
y Thomas Prendergast (1806-1886) y, sin ningún género de duda, uno de los hitos
que más han contribuido a su reciente valoración es la obra de Michael West
(1888-1973), A General Service List of English Words, publicada en 1953, y que
actualmente es considerada como el disparo de salida del desplazamiento del tra-
dicional papel hegemónico de la gramática por el del léxico, bajo la presunción de
que las palabras son las que realmente transmiten el mensaje y por tanto van a
determinar la comunicación.
Esta nueva visión va a tener importantes repercusiones pedagógicas sobre todo en
la concepción de los sílabos, y ya Richards (1976) apunta cómo se debe redefinir
el papel de la enseñaza del vocabulario. Sin duda el lingüista aplicado de más pres-
tigio del siglo XX, Henry Widdowson, abunda en la misma idea: [...] lexis is where
we need to start from, the syntax needs to be put to the service of words and not
the other way round (Widdowson, 1978: 115). Y por último, los mismos Krashen
y Terrel (1983) también adoptan una postura similar al reconocer la importancia del
vocabulario en el proceso de adquisición de la lengua.
Más adelante, aportaciones de investigadores de la talla de Michael Lewis, Dave
Willis, Paul Meara, John Read, Paul Nation, Jean Aitchison y Batia Laufer continua-
ron contribuyendo a que los estudios sobre el léxico alcanzaran el estatus del que
hoy en día disfrutan. La aparición de los enfoques léxicos en los años 90 puso por
primera vez el énfasis en el aspecto práctico de la enseñanza y del aprendizaje del
vocabulario de una segunda lengua, defendiendo el postulado de que: Words carry
more meaning than grammar, so words determine grammar (Lewis, 1993: 38).
Otro importantísimo factor en esta tendencia ascendente ha sido la recopilación de
los corpus lingüísticos, que cuentan con millones de palabras, y la generación de
listados de frecuencias a partir de ellos; la información que proporcionan dichos cor-
pus ha supuesto una verdadera revolución con importantes repercusiones tanto en
el campo de la lexicografía como en la metodología de la enseñanza de las lenguas,
y muy particularmente en la enseñanza del léxico.
Sin embargo, el camino hacia el pleno reconocimiento de la trascendencia de la
adquisición léxica en el aprendizaje de una segunda lengua ha sido largo, y las dife-
rentes aportaciones que se han venido produciendo han apuntado a que su adqui-
sición no es un proceso lineal sino más bien multidimensional, y lleno de muy
diversas facetas. Esto indudablemente ha afectado no sólo al aprendizaje sino tam-
bién a la concepción multidimensional de los contenidos de los syllabus (Pérez
Basanta, 1998: 4), y por supuesto a su evaluación.
En cuanto a esta última faceta, la evaluación de la competencia léxica ha corrido
una suerte similar a la de la enseñanza del vocabulario: ignorada y menospreciada
durante buena parte del siglo pasado. Es del dominio público que Paul Meara fue la
[ 248]
primera voz que abogó por la necesidad de evaluar la competencia léxica en los
años 70, con la finalidad no sólo de indagar en la cantidad y en la profundidad de
la dimensión léxica de los individuos, sino también de establecer unos umbrales léxi-
cos para los diferentes estadios del aprendizaje. Como por desgracia la enseñanza
no garantiza el aprendizaje, el único procedimiento que tenemos de comprobar si ha
habido aprendizaje y de qué tipo, es la evaluación. El reto es pues diseñar pruebas
válidas y fiables con el menor coste psicológico, y que detecten los mejores méto-
dos de enseñanza. Además, la aparición de los medios informáticos y su uso gene-
ralizado en la actualidad han venido a dotar al campo de la evaluación y los exá-
menes de una nueva dimensión. La posibilidad de aplicar los usos de los ordenado-
res a la lengua ha proporcionado a los investigadores potentes herramientas de tra-
bajo, mediante las cuales se llevan a cabo procesos que exigirían largas horas de
minucioso trabajo o que incluso resultaban impensables hace sólo unos años.
En efecto, la aplicación de los ordenadores a los procesos relacionados con la cre-
ación de exámenes, su administración, corrección e informes de resultados ha
reportado importantes beneficios tanto para el profesor como para el alumno. Las
investigaciones en la materia han llevado a Bunderson et al. (1989) a señalar hasta
cuatro generaciones de tests informatizados, las dos primeras de las cuales, los
tests informatizados convencionales y los tests adaptativos informatizados, han
constituido una parte importante de los trabajos que recoge esta tesis. En concre-
to, este último formato, los tests adaptativos informatizados, que deben su origen
a Lord (1970 apud Olea y Ponsoda, 2003), constituyen una de las revoluciones
más importantes de los últimos años en la evaluación psicológica y educativa, []
resultado de la simbiosis entre los avances informáticos y las aportaciones de los
modelos psicométricos de la Teoría de Respuesta a los Ítems (Muñiz y Hamble-
ton, 1999: 27).
Esta tesis se ocupa de aspectos del campo de la lingüística aplicada, la lingüística
de corpus, la lingüística computacional y la psicometría, pero fundamentalmente el
punto de mira ha estado siempre en la constatada escasez de tests de vocabula-
rio, señalada, entre otros, por investigadores como Hughes (1989) y Meara
(1996a), y en el convencimiento de que conocer los niveles de competencia léxica
del alumnado nos aporta información esencial, y debe ser el punto de partida para
detectar carencias, realizar diagnósticos y sugerir contenidos léxicos que tiendan a
mejorar los vocabularios de los alumnos.
2. OBJETIVOS
Como consecuencia de todo lo anteriormente expuesto los objetivos de la tesis son

los que se relacionan seguidamente.
[ 249]
1. Elaboración de un listado de frecuencias con contenidos actualizados a partir

de corpus, que permita determinar cuáles son las palabras más frecuentes de
la lengua y que por tanto deben conocer los alumnos.
2. Diseño y construcción de unos tests de vocabulario que evalúen el conoci-
miento receptivo de los alumnos de los distintos niveles educativos, comen-
zando por la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, para continuar con los
dos niveles de Bachillerato y finalmente el nivel correspondiente al Primer Ciclo
de una Licenciatura universitaria.
3. Adaptación de los distintos modelos de tests de vocabulario a un soporte infor-
mático convencional para ser administrados en línea y fuera de línea. Los usos
de los ordenadores en la evaluación, en el diseño, la construcción, la aplicación
y la corrección de exámenes ofrecen grandes ventajas tanto para los profeso-
res como para los alumnos, y así otro objetivo de esta tesis es la informatiza-
ción de todos los tests elaborados.
4. Adaptación del test de nivel universitario al formato de test adaptativo infor-
matizado, aplicando los avances que proporciona la Teoría de la Respuesta al
Ítem en cuanto a la calibración de los ítems y los avances informáticos para la
generación de un test adaptado al nivel de cada alumno en concreto. El eleva-
do número de ítems que requiere un test para ser fiable aconseja la adaptación
del test de nivel universitario al formato de test adaptativo informatizado, que
permite llevar a cabo un diagnóstico preciso y fiable mediante la aplicación de
un número limitado de ítems.
5. Adaptación del test de nivel de 4º de ESO al formato de test multietápico, que
combina las ventajas de los tests informatizados convencionales y los adapta-
tivos.
3. RESUMEN DE LOS CONTENIDOS DE LOS CAPÍTULOS
La presente tesis, estructurada en diez capítulos, comprende los contenidos que a

grandes rasgos se describen a continuación.
Los capítulos 1, 2 y 3 presentan el estado de la cuestión y constituyen la base teó-
rica de carácter general en la que se fundamenta este trabajo. El capítulo 1 revisa
el papel que la enseñanza y el aprendizaje del vocabulario ha tenido en los méto-
dos didácticos, desde las primeras referencias relacionadas con el interés en los
estudios del léxico hasta las tendencias más recientes, para concluir con los méto-
dos léxicos, que conceden una primacía al vocabulario por encima de todos los
demás aspectos de la lengua. Destacan figuras singulares como Comenius, Pren-
[ 250]
dergast, Sweet y West, que contribuyeron extraordinariamente al campo de los

estudios sobre el vocabulario. Finalmente se analiza la situación actual con los nue-
vos enfoques léxicos y las orientaciones contenidas en el Marco de Referencia
Europeo sobre la enseñanza de las lenguas, y en concreto sobre sus contenidos
léxicos.
El capítulo 2 recoge las nociones fundamentales relacionadas con la competencia
léxica, el léxico mental, los componentes y las dimensiones de dicha competencia,
más otras cuestiones de carácter general sobre la naturaleza del vocabulario. Den-
tro de este capítulo merece especial atención la densidad léxica de los textos, y
finalmente se propone un modelo para la enseñanza del léxico teniendo en cuenta
la naturaleza de las unidades léxicas: las palabras, las colocaciones y las frases léxi-
cas.
El capítulo 3 repasa los avances relacionados con la lingüística computacional y la
lingüística de corpus. Dichos corpus son recopilaciones de palabras que constitu-
yen una fuente de evidencia para la investigación del lenguaje real, y permiten
conocer cuáles son las palabras más frecuentes de la lengua, las primeras que debe
aprender un estudiante. Una de las aplicaciones más interesantes de los corpus
desde el punto de vista de esta investigación es la elaboración de estos listados de
frecuencias, de los que trata el siguiente capítulo.
El capítulo 4 contiene el primer aspecto de la investigación llevada a cabo: la ela-
boración de un nuevo listado de frecuencias. En primer lugar se aborda la cuestión
de los listados de frecuencias, entre ellos la General Service List (West, 1953), y
más adelante los recientes listados extraídos de los datos que contienen los moder-
nos corpus informatizados, el British National Corpus y el Bank of English. Los
resultados obtenidos tras una comparación entre varios de estos listados ponen de
manifiesto la necesidad elaborar una nueva lista que pueda servir como base para
la selección de los contenidos de los tests de vocabulario, cuyo diseño y cons-
trucción es el principal objetivo de la presente tesis.
Los capítulos 5, 6 y 7 se adentran ya en el campo específico de la evaluación, con
las nociones fundamentales de la teoría de la evaluación, la evaluación informati-
zada y por último, ya en concreto, la evaluación del vocabulario. El capítulo 5 trata
las cuestiones generales relacionadas con la evaluación: por una parte las cuestio-
nes teóricas nla fiabilidad, la validez, la retroactividad, la ética y los niveles en la
evaluaciónn y por otra las cuestiones prácticas nel desarrollo y la elaboración de un
test, los tipos de tests y los métodos de los tests, con atención especial a los for-
matos de opción múltiple. Este capítulo concluye con un repaso de las teorías psi-
cométricas que se aplican al análisis estadístico de los resultados de los tests y de
los ítems que los componen: la Teoría Clásica de los Tests y la Teoría de la Res-
puesta al Ítem.
[ 251]
El capítulo 6 revisa los diversos aspectos que se refieren a la evaluación informati-

zada, una aplicación más de la introducción del uso de los medios informáticos en
el tratamiento y análisis de las lenguas. Tras analizar las ventajas del uso de los
ordenadores en la evaluación y la validez de los tests informatizados, se examinan
las diferencias observadas entre las versiones en lápiz y papel e informatizadas de
los tests, y se analizan las distintas opiniones que se han vertido al respecto. Entre
los varios tipos de tests informatizados que se administran en línea y fuera de línea,
merecen atención especial los Tests Adaptativos Informatizados, que constituyen
una parte fundamental de la investigación realizada en esta tesis.
El capítulo 7 contiene las cuestiones referidas a la evaluación del vocabulario y los
principales aspectos que han de ser tenidos en cuenta en dicha evaluación. Se repa-
san los tipos de ítems y de tests que se utilizan con esta finalidad, y se analizan
varios modelos propuestos por diferentes investigadores. El capítulo finaliza con el
tratamiento de la evaluación informatizada del vocabulario.
El capítulo 8 constituye el núcleo principal de la investigación: el diseño y cons-
trucción de cuatro tests de vocabulario receptivo a distintos niveles de dificultad
nnivel universitario, niveles de primero y segundo de Bachillerato y nivel de 4º de
ESO partiendo del nuevo listado de frecuencias elaborado a tal fin, un proceso des-
crito en el capítulo 4. Tras hacer referencia a los antecedentes de esta investiga-
ción, se desarrolla el modelo propuesto, que consta de las siguientes fases:
1) Planificación, diseño y construcción, con especial atención a los conceptos de
fiabilidad y validez,
2) administración y corrección,
3) análisis de resultados y conclusiones.
El modelo contempla todos aquellos procesos que se deben tener en consideración
al diseñar un buen test (Nation, 2001).
El capítulo 9 contiene la última fase de la presente investigación, la virtualización
de los tests elaborados, un proceso que aconsejaban los resultados y las conclu-
siones del capítulo 8, y dadas las ventajas que reúnen los tests informatizados des-
critos en el capítulo 6. El capítulo 9 detalla, en primer lugar, la conversión de los
cuatro tests a un formato informatizado, fijo o convencional, para ser administra-
dos en línea o fuera de línea. En segundo lugar, se describe el proceso al que se
sometió el test de nivel universitario para convertirlo en un test adaptativo, un for-
mato que ofrece unos importantes beneficios a los que se alude en el capítulo 6.
Finalmente se describe la conversión del test de Secundaria al formato de test mul-
tietápico, que se adapta mejor a las características concretas de este nivel educa-
tivo.
[ 252]
Por último, en el capítulo 10 se exponen las conclusiones de este trabajo y las

actuaciones llevadas a cabo para cumplir los objetivos planteados. La necesidad de
pruebas fiables y válidas motivó la elaboración del modelo de test propuesto, basa-
do en unos contenidos válidos extraídos a su vez de un listado de frecuencias ela-
borado ex profeso. El exhaustivo y detallado proceso de construcción de los tests
y el posterior análisis de su fiabilidad y su validez, permiten concluir que los tests
elaborados constituyen una herramienta válida y fiable que puede ser utilizada para
la medida estándar de la competencia léxica de los alumnos. Como conclusión final
se señala que, según los resultados de la aplicación de estos tests, los alumnos
manifiestan una deficiente competencia léxica, que reclama la adopción de medi-
das para remediar esta preocupante situación.
La tesis recoge asimismo 6 apéndices en los que se incluyen modelos de los cua-
tro tests construidos: el test de nivel universitario, el test de 4º de ESO y los tests
de 1º y de 2º de Bachillerato. Los apéndices contienen además el listado de fre-
cuencias elaborado y el texto íntegro de la valoración del test que hizo la alumna
M.A.F. De igual manera se acompaña un disquete que contiene los tests informa-
tizados elaborados: el test adaptativo informatizado de nivel universitario, y el test
multietápico de nivel de 4º de ESO, más unas instrucciones para su uso.
4. LA INVESTIGACIÓN
La investigación que contiene esta tesis se articula en tres líneas diferentes que a
su vez convergen hacia un producto final:
1) La elaboración de un nuevo listado de frecuencias.
2) Diseño y construcción de tests de vocabulario.
3) La virtualización de los tests.
4.1. La elaboración de un nuevo listado de frecuencias
Un cuidadoso análisis de los contenidos de varios listados de frecuencias General

Service List, versión de West (1953) y versión de Bauman y Culligan (1995), lis-
tados de frecuencias del British National Corpus, elaborados por Kilgarriff (1995) y
por Leech, Rayson y Wilson (2001), y listado de frecuencias del Bank of English,
elaborado por Clear (2003) reveló una serie de rasgos presentes en cada uno de
ellos que los hacían inadecuados para esta investigación. Fue, pues, preciso llevar
a cabo una primera investigación paralela para elaborar un nuevo listado que reco-
giera la información necesaria y que reuniese los aspectos positivos de cada uno
de los listados analizados prescindiendo de los negativos.
[ 253]
Este registro único, que contiene las palabras más frecuentes del inglés atendien-
do a las fuentes más fiables, actualizadas y mejor informadas de las que se dispo-
ne hoy en día, fue el banco de datos que suministró la necesaria información sobre
qué palabras deberían tenerse en cuenta en el diseño y elaboración de los tests de
vocabulario, es decir el listado serviría para seleccionar los contenidos válidos a par-
tir de los cuales construir los tests de vocabulario que constituyen el objetivo de
este trabajo. El proceso de elaboración se organizó en tres etapas:
1ª etapa: Recopilación de datos
Las fuentes más solventes eran los listados procedentes de los grandes corpus
informatizados actuales, el British National Corpus y el Bank of English, y más tarde
el Longman Corpus. Fundamentalmente la base para el trabajo fue el listado que
Kilgarriff (1995) elaboró a partir del British National Corpus, que recoge las 6.318
palabras que aparecen 800 o más veces en la totalidad del corpus, y por su com-
posición se ajusta a las características necesarias para esta investigación, comple-
mentado con información procedente de los detallados y exhaustivos listados que
Leech et al.(2001) extrajeron asimismo del British National Corpus, de menor alcan-
ce en cuanto número de palabras puesto que sólo incluye aquellas que aparecen
1.000 o más veces. El listado de Clear (2003), procedente del Bank of English, con-
taba con la ventaja de extenderse hasta 10.000 palabras, lo cual permitía alcanzar
los niveles léxicos de un segundo ciclo universitario.
2ª etapa: Comparación y variabilidad de los listados
El segundo paso consistió en una comparación de los contenidos de los listados de

Kilgarriff (1996) British National Corpus (BNC) de Clear (2003) Bank of English
(BOE)n. Para ello se dividieron las primeras 3.000 palabras de ambas listas en ban-
das de 500 palabras y fueron contrastadas usando el programa Access. Al cruzar
la primera banda del BNC con la primera del BOE 414 palabras eran comunes; en
las segundas bandas coincidían 398, y el número de palabras coincidentes dismi-
nuía a medida que disminuía la frecuencia de las palabras. Estas diferencias son
atribuibles al tipo de corpus, al tamaño de los corpus de los que preceden los lis-
tados, al distinto porcentaje del componente oral de cada corpus, a la variedad del
inglés de que se compone cada corpus, y por otra parte a la selección de los tex-
tos y a los criterios de elaboración de las listas de frecuencias, en concreto, por lo
que se refiere a la inclusión o exclusión de determinadas categorías o conjuntos de
palabras.
[ 254]
3ª etapa: Cruce y homogeneización de las listas
Los resultados de este estudio contrastivo dejaron en evidencia, pues, una serie de
aspectos deseables para esta investigación en cada uno de los dos listados. Así,
los datos de las dos listas fueron unidos y homogeneizados manualmente y se deci-
dió qué palabras de cada lista deberían ser incluidas o excluidas en el listado final.
Parecía aconsejable que conjuntos cerrados y semi-cerrados como los días de la
semana, los meses, los numerales cardinales y ordinales, los adjetivos de naciona-
lidad y de religiones, y los comparativos y superlativos irregulares debían estar en
la lista final, por ser categorías esenciales desde el punto de vista pedagógico; por
el contrario, no eran necesarios los nombres propios, las formas verbales negativas
contraídas, letras, siglas, acrónimos, prefijos e interjecciones. Dado que el listado
del BOE no utiliza letras mayúsculas fue preciso tomar decisiones puntuales en
casos de palabras como smith, guy, robin, march, gore, que podían apa-
recer en la lista como nombres comunes o propios. Para ello fueron de gran valor
los datos que aporta la obra de Leech et al. (2001) en cuanto a las frecuencias par-
ciales de estas palabras, y así se pudo decidir si un término como march, que, a
falta de letras mayúsculas, podría ser el nombre del mes, un nombre común o un
verbo, debería de incluirse o no según sus frecuencias parciales.
La influencia de la prensa dejaba claros ejemplos tales como la aparición del tér-
mino gore, no demasiado frecuente como nombre común y, por tanto, no inclui-
do en la lista del BNC, mientras que ocupa el lugar nº 5.453 en la lista del BOE;
sin duda este lugar se debe al hecho de ser el apellido del vicepresidente de los
Estados Unidos durante unos años de los que proceden muchos de los textos
periodísticos que forman parte del corpus BOE y, lógicamente su aparición en la
prensa era bastante frecuente. Nombres propios que se incluían en la lista, como
Queensland (nº 881), Clinton (nº 900), Blair (nº 1.192) o Heseltine (nº 6.315)
malgastaban, por así decirlo, lugares que deberían ocupar palabras verdadera-
mente relevantes desde el punto de la enseñanza del vocabulario. La eliminación
de nombres propios y otras categorías vino a dotar al nuevo listado de una den-
sidad de la que antes carecía, debido a todos estos elementos no esenciales que
engrosaban la lista sin verdadero aporte, si se consideran estos listados como un
punto de referencia que marque el léxico esencial que debe conocer un alumno.
Términos como los mencionados Clinton o Blair, que se contemplan dentro de las
primeras 2.000 palabras más frecuentes de la lengua en el listado del BOE dejan
ver, a nuestro juicio, la inutilidad de incluir nombres propios en este registro, ade-
más de los efectos de la inestabilidad de un monitor corpus. Este rasgo motiva,
asimismo, la inclusión de ciertas palabras muy frecuentes durante unos años debi-
do a las modas o a otras circunstancias, que posteriormente desaparecen del uso
y no dejan huella en la lengua; su paso efímero las hace poco indicadas para ser
[ 255]
añadidas a un listado de palabras frecuentes que deben de componer el vocabu-

lario básico de los alumnos.
El listado final resultante de este proceso de eliminación de categorías no comunes,
de aquí en adelante denominado BOE2, volvió a someterse a una comparación con
la lista de BNC. Las palabras que se encontraban en ambos listados eran ahora
5.432 (85,97%). La lista BNC contenía 733 elementos que no aparecían en la lista
BOE2 y, por el contrario, 727 palabras que se incluían en la lista BOE2 no estaban
presentes en la lista BNC.
Con la finalidad de establecer una comparación más detallada entre los listados de
BNC y BOE2 y determinar hasta qué punto la composición de ambos era semejan-
te, se realizó también un contraste entre las primeras 3.000 palabras de ambos lis-
tados de frecuencias, divididas en seis bandas, cada una de las cuales incluye 500
palabras, siguiendo pare ello un procedimiento similar al llevado a cabo por Kilga-
rriff (1997a) (v. capítulo 4, apartado 8.2 de la tesis, pág. 333) para comparar dos
listados de frecuencias extraídos del BNC.
Los contenidos de dichas bandas fueron los siguientes:
Banda 1 palabras que ocupan los lugares 1 a 500.
Banda 2 palabras que ocupan los lugares 501 a1.000
Banda 3 palabras que ocupan los lugares 1.001 a 1.500
Banda 6 - palabras que ocupan los lugares 2.500 a 3.000
Al comparar las 500 primeras palabras, 414 eran comunes a BNC y BOE2, 66 se
encontraban en el listado del BNC pero no en el del BOE2, y 75 aparecían en la
lista BOE2 pero no en BNC. Sin embargo, estos elementos estaban incluidos en los
listados, aunque con frecuencias superiores al puesto nº 500, ya que al evaluar las
listas en conjunto, sopesando los 6.318 elementos, sólo 1 del BOE2 no se hallaba
en el BNC (cent), y 1 del BNC no aparecía en la totalidad del BOE2 (including).
Tras esta primera banda en la que coincidían 414 palabras, las semejanzas iban dis-
minuyendo. Dentro de la segunda banda coincidían 398 palabras, en la tercera
370, en la cuarta 350, en la quinta 328 y en la sexta banda solamente coincidían
321 elementos. El resto de las palabras, hasta llegar a las 500, que componían
cada banda, se encontraban, en su gran mayoría repartidas entre otras bandas. La
evidencia corroboró la opinión de Kilgarriff (1997a) en el sentido de la falta de esta-
bilidad de los recuentos de palabras, una vez superados los primeros miles. La can-
tidad de elementos que coincidían era menor a medida que la frecuencia disminu-
[ 256]
ía, aunque al igual que ocurre con la banda 1 la mayoría de los elementos se encon-
traban en bandas anteriores o posteriores.
Tras esta comparación se procedió a la elaboración del nuevo listado que consta-
ba de las 6.318 palabras del listado de Kilgarriff (BNC) más 727 palabras proce-
dentes del BOE2 y no incluidas en el listado de Kilgariff.
Una aportación más consistió en contrastar el listado resultante con una fuente adi-
cional, el Longman Defining Vocabulary, un listado de 2.000 términos que el dic-
cionario Longman Dictionary of Contemporary English utiliza para sus definiciones
y que incluye, por lo tanto, palabras de elevada frecuencia según datos de Long-
man Corpus Network y utilidad para los alumnos. Un total de 80 elementos de
esta lista no se encontraban en el listado resultante de la suma de los listados
BNC+BOE2. El producto final fue una recopilación compuesta por 7.125 palabras
que se incluyen en el apéndice 1 (pág. 857) de esta tesis.
La composición del nuevo listado por lo que se refiere a categorías gramaticales es
la siguiente:
Palabras con contenido léxico
Nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.795 (53,26%)
Verbos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.388 (19,49%)
Adjetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.273 (17,86%)
Adverbios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443 (6,21%)
Palabras funcionales
(determinantes, conjunciones,
preposiciones) . . . . . . . . . . . . . . . . 226 (3,17%)
TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.125
Como conclusión se puede afirmar que la lista de 7.125 palabras elaborada dentro
de la presente investigación constituye un corpus homogéneo y lo suficientemen-
te amplio, a la vez que muy representativo de lo que el estudiante de nivel avan-
zado debe conocer. La composición de este listado supera el requerimiento mínimo
de 5.000 palabras base que señalan Laufer (1997), Nation (1990) y Groot (2000),
e incluso los 7.000 términos que Groot (1994) considera necesarios para la ade-
cuada comprensión de textos académicos. Existe asimismo la posibilidad de incre-
mentar dicho listado hasta 10.000 palabras utilizando para ello los elementos de la
lista BOE, que no fueron usadas en la elaboración del listado.
Así pues, esta lista de 7.125 constituye una base de datos elaborada utilizando las
cuatro fuentes más solventes y actualizadas disponibles hoy día British National
[ 257]
Corpus (listados de Kilgarriff y de Leech et al.), Bank of English y Longman Corpus

Network siguiendo un riguroso procedimiento manual que ha estudiado cuidado-
samente todos los detalles con objeto de conseguir un resultado final que consti-
tuyese un registro completo y fiable de las primeras palabras más frecuentes de la
lengua, a partir del cual se pueden seleccionar contenidos válidos con los que cons-
truir un test de vocabulario representativo de las necesidades léxicas de nuestro
alumnado.
4.2. Diseño y construcción de tesis de vocabulario
El objetivo fundamental de esta investigación, el diseño y la construcción de los

cuatro tests de vocabulario nivel universitario, niveles de primero y segundo de
Bachillerato y nivel de 4º de ESO, partiendo del nuevo listado anteriormente des-
crito, se desarrolló según un modelo propio elaborado teniendo en cuenta varios
trabajos de reconocidos autores (Thorndike y Hagen, 1980; Madsen, 1983; Carroll
y Hall, 1985; Heaton, 1989; Bachman, 1990; Pérez Basanta, 1992; Alderson et
al., 1995; Bachman y Palmer, 1996; Frary, 2000; Murray, 2002; Abad et al.,
2004), en los cuales se contemplan todos aquellos procesos que se deben tener
en consideración al tratar de diseñar un buen test (Nation, 2001).
El modelo consta de las fases: 1) planificación, diseño y construcción, con especial
atención a los conceptos de fiabilidad y validez, 2) administración y corrección, y
3) análisis de resultados y conclusiones; a continuación se describe aplicándolo en
concreto al test elaborado para el nivel correspondiente al Primer Ciclo de licencia-
tura universitaria. Los tests de nivel de secundaria y bachillerato fueron desarrolla-
dos utilizando el mismo marco.
1. Planificación, diseño y construcción. Partiendo del contexto educativo concre-
to de cada test y la descripción del candidato, se procedió al diseño del test, con-
templando estrictamente una serie de requisitos que lo dotaran de la máxima fiabi-
lidad y validez. El test fue sido diseñado y construido en especial para ser usado
con alumnos de Primer Ciclo universitario matriculados en la asignatura de libre
configuración ADELEX (A Course for Assessing and Developing Lexical Compe-
tence on the Internet) de la Universidad de Granada2 nimpartido por la Dra. Pérez
Basanta, directora asimismo de esta tesis dentro de la cual se ha desarrollado la
parte fundamental de esta investigación. Posteriormente el test ha sido adminis-
trado a alumnos de Lingüística Aplicada y de Traducción e Interpretación de la Uni-
versidad de Granada y de la Universidad Jaume I de Castellón.
2
http://www.ugr.es/~inped/. Proyecto I+D, ref: BFF2003-02561.
[ 258]
Con objeto de conseguir la máxima fiabilidad se tuvo en cuenta el formato del ítem,
el número de ítems, las instrucciones, el tiempo de la prueba, la ponderación de la
prueba y los criterios de corrección. El formato de opción múltiple fue elegido por
las muchas ventajas que aportaba al propósito de estos tests y que lo hacían idó-
neo para la investigación. Dicho formato presenta un ítem independiente y des-
contextualizado, apropiado para este contexto, ya que permite alcanzar un eleva-
do nivel de fiabilidad intrínseca, y una total objetividad en la corrección y en las
puntuaciones. Asimismo permite comprobar el conocimiento de un gran número de
palabras, lo cual aporta valiosa información acerca de la extensión del vocabulario
de un individuo, según Meara (1996a), la dimensión básica de la competencia léxi-
ca, ya que comprobar cuántas palabras reconoce el alumno a nivel receptivo es
esencial, y da una visión más amplia del estado general del vocabulario del estu-
diante que conocer el nivel de profundidad con que conoce algunas de ellas. Este
formato tiene unas características técnicas excelentes, en lo que se refiere a la fia-
bilidad y la validez del test, y se ajusta satisfactoriamente a ser virtualizado.
En cuanto al número de opciones de respuesta se siguió el criterio de Heaton
(1989), que considera cinco el número óptimo para los tests de vocabulario. Con
la finalidad de reducir la influencia del factor azar se incluyó una última opción
None of these, que Kehoe (1995a) considera aceptable cuando la respuesta es
objetiva, y de Frary (1995), que recomienda el uso de este elemento si se va a
someter el test a un análisis informático. Ésta es sin duda una cuestión opinable,
sin embargo el estudio llevado a cabo aplicando un procedimiento de regresión lin-
eal (v. capítulo 8, apartado 4.2.1 de la tesis, pág. 666) demostró que la inclusión
de este elemento añade dificultad al ítem y aumenta la discriminación, puesto que
el alumno no puede concentrarse en un conjunto de alternativas, una de las cuales
tiene que ser correcta necesariamente. Otros factores tenidos en cuenta para incre-
mentar la fiabilidad fue el número de ítems, las instrucciones, breves, claras y pre-
cisas, y el suficiente tiempo de la prueba; y en cuanto a la ponderación de la prue-
ba y criterios de corrección, todos los ítems tuvieron el mismo valor, las respues-
tas se marcaron como correcta o incorrecta, y las respuestas en blanco se consi-
deraron incorrectas.
La segunda característica fundamental de todo buen test es la validez. Se han
observado en este trabajo los siguientes tipos:
a. Validez de constructo: la teoría subyacente que va a definir el test, es decir, el
constructo, es el conocimiento de vocabulario que el alumno posee a nivel
receptivo, el reconocimiento escrito de la palabra, o la conexión entre la forma
y el significado. Se pretende solamente la comprobación del conocimiento par-
cial de las palabras con relación a estas dos preguntas formuladas en la taxo-
nomía de Nation (2001: 347) sobre qué aspectos se deben evaluar para com-
[ 259]
probar el conocimiento de una palabra: Can the learner recognise the written
form of the word? y, por otra parte, Can the learner recall the appropriate mea-
ning for this word form? Dicho conocimiento puede ser considerado como un
punto de partida y una primera etapa en el aprendizaje progresivo del conoci-
miento de la palabra. Esta teoría subyacente va a definir el diseño y el tipo de
test ntest de niveles, objetivo y referido al criterion y su propósito nuna prue-
ba de diagnóstico para uso instrumental y de investigación.
b. En cuanto a la validez de contenido es preciso tener en cuenta la selección de
elementos lingüísticos a evaluar. Se usaron las 6.000 primeras palabras del
Listado de 7.125 elaborado para construir este test de niveles, que es una
muestra estratificada. El test se organizó en cuatro niveles de dificultad cre-
ciente. Cada una de las cuatro partes estaba compuesta por 55 ítems cons-
truidos con palabras extraídas de unas bandas de mil palabras que comenzaban
en el nivel 1 por la palabra nº 2.000 y acababan en la nº 3.000, y de igual forma
en los restantes niveles. Aproximadamente 50% de las palabras eran de origen
germánico y un 50% de origen latino.
Por lo que se refiere a las categorías gramaticales de los ítems la composición
del test fue reflejo del porcentaje en el que dichas categorías estaban presen-
tes en el listado de palabras. Así, el test se componía de 30 ítems nombres, 13
ítems verbos, 10 ítems adjetivos y 2 ítems adverbios.
En cuanto a la construcción de ítems, cada ítem presentaba el vocabulario des-
contextualizado organizado en formato de opción múltiple con una base o estí-
mulo y cinco opciones de respuesta, más la opción none of these, común a todos
los ítems del test. El formato elegido requería una lectura mínima y permitía que
el examinando pudiese contestar mayor número de ítems dentro de un periodo
limitado de tiempo; las opciones de respuesta tenían longitud similar y estaban
ordenadas alfabéticamente, como podemos apreciar en el siguiente ejemplo.
in the end:
Los distractores deberían ser razonables o de lo contrario podrían eliminarse facili-

tando así la respuesta. Los ítems estaban compuestos por palabras léxicas que per-
tenecen a la misma categoría gramatical y tenían una frecuencia similar a la de la
palabra objetivo. Las relaciones entre la palabra base y la opción correcta de la
respuesta fueron de sinonimia, hiponimia o hiperonimia, y en algunos casos, como
en el ejemplo del ítem anterior, se trató de una paráfrasis.
[ 260]
c. La validez de respuesta se comprobó mediante cuestionarios y protocolos

introspectivos y retrospectivos orales y escritos y entrevistas personales con
alumnos nativos y no nativos que habían realizado el test, y que elaboraron
informes sobre los ítems que les presentaron dificultades. Un grupo de alum-
nos completó un cuestionario que reflejó su opinión sobre la prueba en general
y los resultados obtenidos.
d. La validez concurrente se comprobó mediante la correlación de los resultados
del test de vocabulario con los resultados que los mismos alumnos obtuvieron
en el Quick Placement Test (Oxford University Press), un test de competencia
general que evalúa la lectura, la gramática y el vocabulario.
Por otra parte la practicabilidad del test quedó de manifiesto después de analizar
los aspectos que lo hacen conveniente en su uso, y sencillo de administrar, corre-
gir y valorar. No obstante, en cuanto al diseño y la construcción del test, unos
materiales de calidad deben ser elaborados sistemática y cuidadosamente, de modo
que el resultado sea un test fiable y válido, por ende, todo el tiempo y el trabajo
invertidos en la elaboración de un test redundarán en la calidad del producto final.
Se puede afirmar que el test reúne una serie de características que lo convierten en
un instrumento práctico de usar tanto para los profesores como para los exami-
nandos.
2. Administración y corrección. Se establecieron las condiciones en las que los
tests serían administrados y los criterios que se aplicarían para su corrección.
Durante la fase de pilotaje el test se aplicó a un total a 330 alumnos:
Universidad de Granada:
2º Filología Inglesa: 171 alumnos.
1º Traducción e Interpretación: 26 alumnos.
Universidad Jaume I de Castellón:
Todos los factores que podían poner en peligro la fiabilidad de un test fueron estric-
tamente controlados y eliminados en la medida de lo posible. Se tuvieron en cuen-
ta los factores internos, contenidos en el propio test, tales como los criterios de
elaboración de los ítems, influencia del factor azar, claridad y precisión de las ins-
trucciones, y por otra parte los factores externos, relacionados con el candidato y
con las condiciones de administración. Por último la corrección y la calificación del
examen fue llevada a cabo personalmente en todas las ocasiones por la autora de
este trabajo, siguiendo los criterios objetivos anteriormente señalados.
[ 261]
3. Análisis de resultados y conclusiones. Se llevaron a cabo los siguientes análisis

estadísticos:
a. Estadística descriptiva (medidas centrales y de dispersión). La calificación
media en el test fue 50,2452, lo cual permitía estimar que los alumnos cono-
cían unas 3.174 palabras sobre el total del listado en el que el test estaba basa-
do.
b. Fiabilidad. El coeficiente alfa de Cronbach que mide la fiabilidad de una prueba
tuvo un valor de 0,9705, una cifra considerada dentro de lo deseable para un
test de vocabulario (entre 0,90 a 0,99).
c. Correlaciones.
d. Estadística inferencial o muestral (ANOVA).
e. Análisis de ítems: coeficiente de dificultad (CD), e índice de discriminación (ID).
Por último, se extrajeron unas conclusiones referentes a cada uno de los niveles.
Con objeto de comprobar la validez del test se llevaron a cabo los análisis que se
relacionan a continuación. Por motivos de espacio en este resumen no se aporta la
totalidad de cifras concretas que se pueden encontrar en el trabajo original (capí-
tulo 8, apartado 7.3, págs. 718 y siguientes).
La validez de contenido se comprobó mediante un estudio que muestra la escala-
bilidad del test. Las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos en cada parte
disminuyeron a medida que disminuyó la frecuencia de las palabras y, por consi-
guiente, aumentó su dificultad. El análisis de la varianza mostró cómo las diferen-
cias entre las partes eran significativas cuando no se trataba de bandas contiguas.
La validez de respuesta se comprobó mediante el cuestionario y los protocolos a
los que anteriormente se hizo referencia.
Para comprobar la validez concurrente se correlacionaron los resultados del test de
vocabulario con los resultados que los mismos alumnos obtuvieron en el Quick Pla-
cement Test. La correlación de Pearson arrojó un valor de 0,761, lo cual indicaba
que los resultados de ambos tests coincidían en un 58%.
Finalmente si consideramos que la validez de constructo se comprueba mediante
la suma de evidencias, nos remitimos a todos los análisis descritos, más uno adi-
cional, consistente en el análisis de los ítems y los indicadores estadísticos de sus
propiedades psicométricas: la dificultad y la discriminación. La dificultad media de
los 220 ítems (110,6333) indicó que habían sido contestados correctamente por
algo más de la mitad de los candidatos, en concreto un 50,28%, lo cual era un
buen indicador para un test de diagnóstico. En cuanto a la discriminación de los
ítems, es decir, su capacidad de diferenciar entre los alumnos de nivel alto y los de
[ 262]
nivel bajo, cerca de un 90% de los ítems que componían la prueba tuvieron valo-
res adecuados; el resto se consideraron para ser eliminados del test.
Los tests de nivel de secundaria y bachillerato se desarrollaron utilizando el mismo
marco que se acaba de describir.
4.3. La virtualización de los tests
El último objetivo de esta tesis consistió en la adaptación de los tests elaborados a

un formato susceptible de ser administrado informáticamente, dadas las ventajas
que presentan los tests informatizados frente a los que se administran en papel.
Para ello se tuvieron en cuenta los aspectos teóricos relacionados con la evalua-
ción informatizada revisados en el capítulo 6, y así en una primera fase todos los
tests construidos fueron convertidos a un formato informatizado fijo o convencio-
nal en el que todos los examinandos completan los mismos ítems, para ser admi-
nistrados en línea o fuera de línea, un proceso llevado a cabo mediante las herra-
mientas que facilitan el sitio web QuizStar3, la plataforma WebCT4 y el programa
informático HOT POTATOES5.
En una segunda fase el test de nivel universitario fue transformado al formato de
test adaptativo informatizado, un test a la medida de cada alumno. Fundamen-
talmente la causa de la elección de este formato fue la opinión de los alumnos con-
tenida en los protocolos que completaron en el proceso de validación del test. Los
alumnos manifestaron que la excesiva longitud npor otra parte necesaria para obte-
ner unos valores adecuados de fiabilidadn del test informatizado lineal había pro-
vocado un cansancio que ellos consideraban había repercutido en su rendimiento.
Las características del TAI, por tanto, lo hacían ideal para solucionar estos proble-
mas, ya que este formato permite acortar el test, y a la vez ganar fiabilidad.
Un Test Adaptativo Informatizado (TAI) (v. capítulo 6, apartado 7.1, pág. 535) es
una prueba construida para fines de evaluación psicológica o educativa, cuyos
ítems se presentan y responden mediante un ordenador, siendo su característica
fundamental que se va adaptando al nivel de competencia progresivo manifestado
por la persona (Olea y Ponsoda, 2003: 5). El uso de TAIs mejora la seguridad del
test y reduce el tiempo de aplicación, a la vez que permite realizar estimaciones
más precisas con el mismo número de ítems que un test fijo o lineal. Por otra parte,
un TAI hace posible estimar los niveles de rasgo de personas diferentes en la misma
3
http://quizstar.4teachers.org/index.jsp
4
http://www.webct.com/
5
http://hotpot.uvic.ca/
[ 263]
escala, aunque hayan respondido a ítems diferentes y evita las sensaciones de frus-
tración si los ítems resultan al candidato demasiado difíciles o de aburrimiento, en
caso de que los ítems fuesen demasiado fáciles. Al presentar los ítems de uno en
uno se evita, por otra parte, el que el alumno se sienta abrumado ante un elevado
número de preguntas, algo de lo que nuestros alumnos se quejaron expresamente.
Los elementos básicos de un TAI son (Olea y Ponsoda, 2003) 1) un banco de ítems
con parámetros estimados desde un modelo de la Teoría de la Respuesta al Ítem
(TRI) determinado, 2) un procedimiento que establezca la manera de comenzar y
finalizar la prueba y la forma de seleccionar progresivamente los mejores ítems, y
3) un método estadístico de estimación de los niveles de rasgo. Así, a partir de la
experiencia con el test informatizado convencional y utilizando el banco de ítems
que elaborado para la versión en lápiz y papel del test y analizado según la Teoría
Clásica de los tests mediante el programa informático SPSS, se inició el proceso de
conversión del test de vocabulario en un test adaptativo informatizado. Hemos de
manifestar aquí nuestro agradecimiento al Dr. D. Julio Olea Díaz del Departamento
de Psicología Social y Metodología de la Universidad Autónoma de Madrid, que
desinteresadamente nos ofreció el asesoramiento necesario y nos facilitó todo tipo
de programas y bibliografía, sin todo lo cual no nos habría sido posible llevar a cabo
esta investigación. La implementación del TAI se realizó mediante el programa
ADTEST (Ponsoda, Olea y Revuelta, 1994), que se encuentra disponible con acce-
so libre y gratuito en la página del grupo de trabajo GIMPSE6, formado por los pro-
fesores Julio Olea, Vicente Ponsoda, Javier Revueta y Carmen Ximénez de la Uni-
versidad Autónoma de Madrid, Gerardo Prieto y Ana Delgado de la Universidad de
Salamanca, y Pedro Hontangas de la Universidad de Valencia.
Se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos en el proceso de generación del TAI:
1. Las propiedades psicométricas:
a) Unidimensionalidad: Según se especificó en el apartado 4.2 al tratar de la vali-
dez, el constructo que pretendíamos medir con este test de vocabulario era el
reconocimiento escrito de la palabra, no la competencia léxica en su globalidad
sino únicamente su nivel preliminar, es decir, la conexión entre la forma y el sig-
nificado. Así, atendiendo a la homogeneidad del contenido y la construcción de
los ítems consideramos que el rendimiento de cada candidato en cada ítem
dependería exclusivamente de ese único rasgo o capacidad; en este sentido el
índice de consistencia interna alfa de Cronbach de la prueba (0,9705) puede
ser utilizado como detector de la unidimensionalidad (Renom y Doval, 1999).
6
http://www.uv.es/~hontanga/
[ 264]
b) Fiabilidad: para ser fiable el test debería medir con exactitud la capacidad que
se pretendía, es decir el conocimiento léxico a nivel receptivo. El estudio de la
fiabilidad llevado a cabo al analizar los resultados correspondientes al test admi-
nistrado a 330 alumnos descrito en el capítulo 8, arrojó un valor del coeficien-
te alpha de Cronbach de 0,9705. Por su parte el TAI supone una mejora en la
precisión de la medición respecto de los tests clásicos (Muñiz y Hambleton,
1999), puesto que ajusta las características de los ítems al nivel de cada per-
sona y permite expresar el error de medida en función de dicho nivel. Asimis-
mo el TAI permite establecer a priori el nivel de error con el que se desea rea-
lizar la medición.
c) Validez: la validez es el objetivo fundamental de todo test, es decir el test debe-
rá de medir aquello para lo que fue diseñado. Al referirnos al test de vocabula-
rio convencional realizamos análisis con la finalidad de comprobar la validez de
constructo, validez de contenido, validez concurrente y validez de respuesta.
Dichos tipos de validez deberían ser asimismo comprobados tras la administra-
ción del TAI.
2. El banco de ítems. Un banco de ítems es un conjunto de ítems que miden el
mismo rasgo o habilidad y que se almacenan de manera que se pueda elegir de
entre ellos los que mejor se adapten a las necesidades de uso (Barbero, 1999). En
nuestro caso contábamos con un banco de 220 ítems elaborado ateniéndonos a
unos criterios estrictos y sistemáticos, que habíamos analizado aplicando la Teoría
Clásica de los tests. En términos generales se recomienda que el banco de ítems
que forma parte de un TAI tenga un mínimo de 100 ítems, y así pues contábamos
con un número suficiente.
3. La estimación de los parámetros de los ítems. De los varios modelos de ela-
boración de escalas de medición que ofrece la TRI, de uno, dos o tres paráme-
tros, el tipo de ítem de opción múltiple usado en el test de vocabulario y las
características de la prueba indicaban que deberíamos usar el modelo de tres
parámetros, ya que además de la capacidad lingüística del sujeto, la dificultad del
ítem y la discriminación, se debería tener en cuenta el factor de acierto por supo-
sición. De esta forma el paso siguiente consistió en un proceso de calibración,
llevado a cabo utilizando los programas informáticos ASCAL y RASCAL, que cal-
culan respectivamente los valores para 3 parámetros y 1 parámetro (modelo de
Rasch) según la Teoría de la Respuesta al Ítem. Previamente al análisis con estos
programas se había eliminado 44 ítems de la base de datos original analizada con
SPSS, a partir de las respuestas de 330 candidatos a 220 ítems, dado que su
correlación biserial puntual, índice de discriminación, era inferior a 0,25. La base
de datos resultante se sometió a análisis mediante los mencionados programas
ASCAL y RASCAL para calcular respectivamente los valores para 3 parámetros
[ 265]
y 1 parámetro (modelo de Rasch), y así comprobar qué modelo permitía el ajus-

te óptimo.
4. La equiparación de las estimaciones de los parámetros. La equiparación es el
procedimiento mediante el cual se puede convertir el sistema de unidades de un
test al sistema de unidades de otro. De esta forma las puntuaciones obtenidas tras
la conversión serán equivalentes o intercambiables (Angoff, 1982 apud Barbero,
1999). El nivel de rasgo (), se mide en la misma escala que el parámetro de difi-
cultad, entre -4 (bajo nivel de rasgo) y +4 (elevado nivel de rasgo). Esta escala uti-
liza como unidad de medida el logit, una unidad del intervalo definida dentro del
contexto de un solo test homogéneo7. Cuando las medidas en logits se comparan
su significado en cuanto a la probabilidad se mantiene pero su significado sustan-
tivo puede diferir. Éste es el caso cuando unos tests que tienen el mismo cons-
tructo contienen ítems de distintos tipos. En consecuencia, las medidas se deben
equiparar antes de ser comparadas. La situación es paralela a la que se da por ejem-
plo en física cuando la temperatura se mide en grados Fahrenheit, otras veces en
grados Celsius y otras en grados Kelvin.
Así pues se llevó a cabo una comparación de los valores de dificultad de los ítems
obtenidos mediante el análisis realizado aplicando el modelo de tres parámetros de
la Teoría de la Respuesta al Ítem con el programa ASCAL, y el análisis realizado
según la Teoría Clásica de los tests con SPSS, con objeto de establecer si los pará-
metros de dificultad coincidían con las previsiones de dificultad incorporada a los
ítems. El siguiente paso consistió en transformar los valores de los ítems del pro-
grama ASCAL, expresado en logits, a centiles. La correlación para los 176 ítems
que permanecían en el banco de ítems tras el proceso de depuración a que fue
sometido, tuvo un valor -0,972, que indica una fuerte correlación de signo negati-
vo, es decir, a medida que un valor aumenta el otro disminuye con gran fidelidad.
Debemos recordar que la medida que facilita SPSS valora la dificultad de los ítems
entre 0 y 1, siendo este último valor la máxima facilidad. Los valores que propor-
ciona ASCAL miden la dificultad entre -5 (muy fácil) y +5 (muy difícil). De esta
forma podemos concluir que los valores coinciden en su medida en un 94,48%.
5. El programa empleado: ADTEST. El programa utilizado para convertir el test lin-
eal en un TAI fue ADTEST (Ponsoda, Olea y Revuelta, 1994), que se encuentra dis-
ponible en la página del grupo de trabajo GIMPSE (GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN
MEDICIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA) en MSdos. El programa consta de los
archivos ADTEST.EXE, CGA.BGI, ítems.str, Param.str, más los archivos Z, que se
crean tras la administración y guardan un registro del nivel de rasgo o la capacidad
7
http://www.winsteps.com/winman/whatisalogit.htm
[ 266]
(Z) demostrada por cada uno de los candidatos a los que se ha administrado el test,
y por último RESULTS, que guarda los resultados de cada administración del test
si así se indica. ADTEST utiliza un procedimiento combinado para decidir cuándo el
test debe terminar (v. capítulo 6 de la tesis, pág. 540). El test se da por concluido
una vez que las respuestas del candidato han alcanzado el valor de error típico que
hemos fijado y que es inferior a 0,32, o cuando se ha contestado a 30 ítems. Si
se alcanza el nivel deseado de error típico antes de consumir los 30 ítems, el test
se finaliza. El programa también guarda un registro del candidato, que informa al
administrador sobre los ítems contestados y el desarrollo de la estimación.
En el momento de cerrar el presente trabajo el test ha sido administrado a un grupo
de 32 alumnos, pero los resultados con tan bajo número de examinandos no nos
parecen lo suficientemente significativos como para ser tenidos en cuenta. En efec-
to, el estudio del comportamiento del test adaptativo informatizado será objeto de
una fase posterior de esta investigación que tendrá como objetivos un análisis de
los resultados y una comparación con los resultados en la versión del test admi-
nistrada en lápiz y papel, así como la comprobación de la validez de esta versión
TAI.
El último aspecto a destacar de la investigación consiste en la adaptación del test
construido para el nivel de Secundaria al formato de test multietápico. Los tests
multietápicos (v. capítulo 6 de la tesis, pág. 532) constituyen una alternativa que
combina componentes de los tests lineales y los adaptativos; utiliza de forma más
eficiente la mera informatización de los tests lineales convencionales mientras que
salva las limitaciones de los TAIs (v. capítulo 6 de la tesis, pág. 544). Los tests
multietápicos llevan a cabo el proceso de medición por etapas: una primera en la
que se aplica a todos los candidatos el mismo conjunto de ítems para obtener una
estimación inicial de la aptitud del sujeto, y una segunda etapa en la que se admi-
nistra otro test lineal con una dificultad acorde a la aptitud que el candidato demos-
tró en la primera etapa. Los candidatos pueden así revisar sus respuestas en cada
etapa, algo que no es posible en un test adaptativo. Asimismo los evaluadores pue-
den, por su parte, comparar las puntuaciones entre las etapas, puesto que todos
los ítems están calibrados mediante los modelos de Teoría de la Respuesta al Ítem
y revisar de esta forma la validez del contenido.
Dadas estas características el test multietápico se mostraba como la solución idó-
nea para acortar la longitud del test de Secundaria, a la vez que incrementar la pre-
cisión de la estimación del rasgo. El número de sujetos con los que se contaba en
Secundaria (328) y el tamaño del banco de ítems (120 ítems) apuntaban hacia el
formato multietápico como el adecuado para este contexto educativo en el que
resulta conveniente ofrecer a los estudiantes la posibilidad de revisar y modificar u
omitir las respuestas.
[ 267]
Se establecieron dos etapas y de esta manera, tras eliminar aquellos ítems cuyos
parámetros los señalaban como no idóneos según los datos del análisis clásico con
SPSS, se llevó a cabo una calibración con el programa ASCAL, atendiendo al mode-
lo logístico de tres parámetros de la Teoría de la Respuesta al Ítem. Los resultados
que se derivaron de este estudio proporcionaron la información necesaria para
construir un primer test, correspondiente a la primera etapa, compuesto por los 30
ítems, que según el análisis presentaban una dificultad media. A partir de ahí, se
elaboraron tres tests correspondientes a la segunda etapa, teniendo en cuenta la
distribución estadística de los ítems, el solapamiento de contenidos y las propieda-
des estadísticas de los tests de una misma etapa. Dichos tests, aún en fase de pilo-
taje, ofrecen tres niveles diferentes de dificultad, A, B y C, que los alumnos reali-
zan según el nivel que hayan mostrado en la primera etapa.
5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
A la vista de todo este bagaje investigador los resultados y conclusiones más rele-
vantes de la presente tesis son los siguientes:
1. La elaboración de un nuevo listado de frecuencias. El listado de frecuencias pro-
puesto ha sido elaborado reuniendo la mayor cantidad de información disponible
partiendo de fuentes actualizadas. Dicho listado constituye una muestra muy repre-
sentativa de lo que los alumnos deben conocer y de lo que los materiales para la
enseñanza del vocabulario deben de tener en cuenta.
2. El diseño y elaboración de los tests. Los tests de vocabulario elaborados pre-
tenden servir como herramientas que permitan hacer una fiable estimación del
vocabulario receptivo de los candidatos, tanto en versión de lápiz y papel, como en
las versiones informatizadas convencional, adaptativa o multietápica. La estructu-
ra de las pruebas y su diseño, teniendo en cuenta la creciente dificultad de los
ítems, permiten una estimación aproximada del número de palabras que se cono-
cen sobre el total del listado a partir del cual está elaborada la prueba. Con objeto
de conseguir mayor fiabilidad y validez se observaron estrictamente las exigencias
fijadas en un principio, y así, los coeficientes alfa de Cronbach obtenidos en cada
uno de los tests (0,9705 para el nivel universitario, 0,9709 para el nivel de 4º de
ESO, 0,9422 para 1º de Bachillerato y 0,9193 para 2º de Bachillerato) y los estu-
dios estadísticos descritos dan buena prueba de ello.
3. El nivel léxico de los alumnos. Según los datos resultantes de los tests admi-
nistrados (tabla 1), el vocabulario de los alumnos no alcanza el número de palabras
deseables para ninguno de los niveles educativos analizados. El nivel más deficien-
te al ser comparado con lo que sería deseable es el de 4º de ESO. Por otra parte,
[ 268]
también resulta preocupante la diferencia entre lo que debería conocer un alumno

universitario y su nivel real, sobre todo si se tiene en cuenta que estos alumnos
serán profesores de inglés en un futuro próximo.
TABLA 1. RESULTADOS DE LOS TESTS DE VOCABULARIO
Estos datos deberían ser tenidos en cuenta por el profesorado, por los diseñadores
de materiales pedagógicos y de exámenes, y por las autoridades educativas a fin
de que sean adoptadas las medidas necesarias que remedien la situación actual.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MÁS RELEVANTES
Abad, F. J., Atencia, J., García C., Hontangas, P., Olea J., Ponsoda, V., Revuelta
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ADELEX (Assesssing and Developing Lexical Competence) (2002), Curso virtual de
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[ 276]
La formación de intérpretes
profesionales en los conservatorios
en el marco de la reforma
educativa: Madrid como paradigma
Segundo Premio de Tesis Doctorales
María del Mar Gutiérrez Barrenechea
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Origen y motivación del trabajo
L a elección del tema que ha dado lugar a esta investigación tuvo su origen en la
experiencia directa de las dificultades que encuentra un estudiante para incor-
porarse a la vida profesional una vez finalizado su periodo de formación en un con-
servatorio.
Esta problemática se hizo aún más patente cuando, como docente, empezaron a
graduarse las primeras generaciones de alumnos y alumnas formados en mi aula.
La falta de preparación práctica para ejercer la actividad a la que habían dedicado
horas y años de esfuerzo y las pocas perspectivas profesionales, fuera de retroali-
mentar el sistema educativo, fue generando la necesidad de dar respuesta de una
manera sistemática a los problemas que se plantean en la formación de intérpretes
profesionales en los conservatorios.
Eso llevó a constatar la necesidad de realizar una reflexión profunda sobre nuestro
sistema educativo en lo relativo a la formación de instrumentistas. El problema de
la mínima presencia de músicos españoles en las orquestas internacionales y el
[ 277]
La formación de intérpretes profesionales en los conservatorios...
aumento de músicos provenientes de otros países en las españolas, la escasa pro-

yección internacional de nuestros intérpretes, los pobres resultados en las compe-
ticiones internacionales, entre otros, constituyen un panorama poco alentador.
Al mismo tiempo, se observa que la presencia de músicos en puestos en los que
tener formación musical debería ser imprescindible, resulta casi una excepción.
La búsqueda de estudios sobre el tema en nuestro país presenta escasos resulta-
dos en lo que se refiere al tema de formación de profesionales en los conservato-
rios, en aspectos diferentes a la pedagogía inicial o a las distintas técnicas de des-
arrollo de la ejecución e interpretación instrumental. La investigación en educación
musical parece haberse concentrado, por un lado, en cuestiones de filosofía gene-
ral o de organización y, por otro, en cuestiones relativas a los primeros estadios del
ejercicio musical, dejando así en un lugar secundario el desarrollo profesional y con-
tinuo de estas habilidades y conocimientos. En muchos trabajos lo que se propone
son actualizaciones pedagógicas o desarrollos del currículo, pero fundamentalmen-
te desde la perspectiva de la psicología o la etapa inicial.
Desde hace más de una década, al implantarse la LOGSE, nuestro sistema educa-
tivo vive en continua y profunda reordenación a todos los niveles, lo que ha repre-
sentado una gran oportunidad para modernizar el sistema de educación musical.
En la formación de intérpretes profesionales los primeros resultados de los grados
ya implantados están apuntando la necesidad de dar respuesta de una manera sis-
temática a las dificultades que el propio sistema está generando, especialmente en
lo que se refiere a los aspectos relativos a la carga lectiva que debe soportar el
alumnado y a la capacitación real de los titulados en relación con los medios y habi-
lidades adecuados para la integración en el mercado laboral.
La plena integración de España en la Unión Europea y el nuevo proceso de con-
vergencia europea apremian la necesidad de renovación y actualización y acentú-
an la urgencia de establecer medidas que permitan a nuestros músicos ser compe-
titivos.
Esta aceleración, en lo que a reformas del sistema educativo se refiere, no es más
que un reflejo de la sociedad en la que vivimos: una sociedad que ha experimenta-
do grandes cambios y en la que la profesión musical ha entrado en un profundo
proceso de crisis y transformación. El nivel que se exige a los instrumentistas
asciende constantemente debido, entre otras causas, a que la demanda de intér-
pretes de orquestas no aumenta en la proporción de estudiantes que finalizan sus
estudios, a los que suman aspirantes de otros países, ni tampoco la actividad de
conciertos o recitales para solistas. Sin embargo, crece la necesidad de encontrar
expertos musicales en diversos campos, como por ejemplo para la industria edito-
rial, discográfica, o las nuevas tecnologías donde han surgido nuevos mercados en
[ 278]
detrimento de los tradicionales. Para estos trabajos se exigen unos conocimientos

adicionales a los estrictamente musicales, que no poseen normalmente los músicos
procedentes de los conservatorios ya que no han recibido ofertas formativas en
estos campos dentro de las instituciones educativas españolas.
Vivimos en una sociedad que cada vez demanda más y mejores especialistas cua-
lificados en las diversas áreas y la libre circulación de profesionales debería consti-
tuir una oportunidad para nuestros músicos y no, al contrario, una medida que
reduzca drásticamente las oportunidades de trabajo que se presentan.
Entendidos los conservatorios como centros dedicados a preparar profesionales de
la música, al tiempo que se configuran como entidades que deben asumir la res-
ponsabilidad de convertirse en verdaderos marcos culturales y educativos que pro-
porcionen a los estudiantes mejores perspectivas profesionales, habrá que dejar a
otros ámbitos académicos la importantísima tarea de dar una adecuada educación
musical general a la población. Labor esta última íntimamente relacionada con la
propia esencia del mundo profesional musical ya que parte de esa población gene-
ral constituye el público potencial para los músicos titulados en los conservatorios.
El haber tenido ocasión de asistir, en diferentes etapas, a diversos centros espe-
cializados en formar intérpretes dentro y fuera de España, sobre todo en países
europeos y en los Estados Unidos, fue generando un especial interés en el estudio
y comparación de los sistemas educativos que iba conociendo. Así, he tenido la
oportunidad de aprender directamente, bajo la percepción de estudiante y/o docen-
te, en instituciones de enseñanza musical de países como Estados Unidos, Alema-
nia, Francia, Italia, la antigua Unión Soviética, Turquía, China y, entre los de Lati-
noamérica, especialmente México.
El ejercicio de la actividad profesional desde la faceta de intérprete ha permitido asi-
mismo constatar las lagunas en la formación recibida y, nuevamente, el tener que
abordar este aspecto desde la labor docente aumentó la necesidad de revisar dis-
tintos aspectos.
El amplio periodo de tiempo en el que se ha llevado a cabo el estudio ha coincidi-
do con la implantación de un nuevo sistema educativo que ha dado lugar a la publi-
cación, entrada en vigor y puesta en práctica de sucesivos decretos, leyes y refor-
mas. Asimismo, se da la circunstancia que coincidiendo con el desarrollo del últi-
mo grado de estas enseñanzas, que conducen a una titulación de Licenciado Uni-
versitario, se impulsa la creación de lo que se ha denominado construcción del
Espacio Europeo de Educación Superior, proceso iniciado con la Declaración de la
Sorbona en1998, que se consolida y amplía con la Declaración de Bolonia en 1999
y que se presenta como una oportunidad para que tomen parte activa las institu-
ciones y expertos involucrados en la formación musical de carácter especializado.
[ 279]
1.2. Hipótesis y objetivos del trabajo
Estas circunstancias, vividas desde la praxis, llevaron a formular las siguientes hipó-
tesis que intentaron demostrarse a lo largo de la investigación:
Que nuestro actual sistema educativo en lo referente a la formación especializada
de intérpretes en los conservatorios, no responde, ni en la normativa ni en la prác-
tica, a las exigencias de convergencia establecidas en el marco de la Declaración
de Bolonia y a las nuevas realidades económico-sociales de la Unión Europea.
Que los conservatorios profesionales de la Comunidad de Madrid, junto con el
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid que, por historia, tradición y
circunstancias socio-políticas, ha sido hasta época reciente paradigma de la edu-
cación musical en el campo de la interpretación en nuestro país, representan un
ejemplo práctico de nuestra problemática realidad educativa musical.
Que se percibe la necesidad de un cambio paradigmático, a nivel normativo,
estructural y académico, que permita una sincronía entre el perfil de los egresa-
dos de los conservatorios y la nueva realidad que se vislumbra como conse-
cuencia del Proceso de Bolonia.
Se traza como principal objetivo del trabajo abordar no sólo las características, pro-
blemas y deficiencias del sistema español, sino también la manera de proponer líne-
as de actuación viables y factibles para mejorar y subsanar las carencias del pro-
ceso investigado.
Se busca encontrar respuestas que, dentro de nuestro marco normativo, permitan
aportar soluciones para que los intérpretes de nuestro país puedan estar a la altu-
ra del alto nivel que para el ejercicio profesional de esta disciplina se exige actual-
mente, al tiempo que le dote de la preparación adecuada para desempeñar una acti-
vidad profesional no necesariamente circunscrita a la interpretación y/o la docen-
cia.
Este objetivo se desglosa a su vez en unas metas que se esbozan de interés com-
pilatorio, descriptivo y, potencialmente, de proyección práctica y que podrían sin-
tetizarse en:
Desarrollar un estudio exhaustivo sobre la situación actual de los sistemas educa-
tivos en países representativos de Europa y Estados Unidos en el campo de for-
mación de músicos profesionales.
Analizar el desarrollo del currículo educativo español y el autonómico de la Comu-
nidad de Madrid, con especial referencia al ámbito de la interpretación musical, y
sus implicaciones ante la nueva situación marcada con la Declaración de Bolonia.
[ 280]
Realizar propuestas viables que mejoren la formación profesional de nuestros intér-

pretes en concordancia con los perfiles que demanda la sociedad en el campo musi-
cal.
2. DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
La tesis se articula de manera detallada, comenzando con la descripción y análisis

profundo de las diversas formas de educación musical contenidas en los sistemas
educativos, junto con una evaluación y valoración del desarrollo de los aspectos
básicos del currículo de los grados elemental y profesional de Música, reflejándose
los resultados obtenidos en lo referente a la formación destinada específicamente
a preparar profesionales bajo el epígrafe Necesidad de revisión y propuestas desde
la experiencia adquirida al final del segundo capítulo. En todo momento el estudio
procede con continuas y exhaustivas referencias a las leyes y sus aplicaciones de
manera minuciosa, buscando el rigor en la exposición de los hechos.
Se ha realizado una extensa labor recopilatoria de fuentes, con frecuente asisten-
cia a bibliotecas y centros especializados de distintos países, al tiempo que se ha
buscado la constante actualización de las mismas en concordancia con la dinámi-
ca naturaleza del tema sobre el que gira la investigación. Por ello, las fuentes de
carácter normativo, tanto españolas como extranjeras, junto a los documentos de
las instituciones analizadas y aquellos derivados del marco que la Declaración de
Bolonia implica, encuentran en los actuales recursos electrónicos un referente cons-
tante de actualización y vigencia que ha sido habitualmente utilizado.
Esta labor se complementa con la asistencia y participación en congresos relacio-
nados con la investigación y el intercambio de experiencias con intérpretes, docen-
tes y responsables de gestión de distintas instituciones.
Documentalmente hay que advertir que el trabajo recopilatorio proyectado en la
propuesta de renovación del repertorio centrado en la música de mujeres, de cara
a la praxis docente en el seno de los conservatorios, se ha presentado con la auto-
limitación de atender a la accesibilidad del mismo por medio de ediciones realmen-
te localizables en el mercado. Se ha decidido así para facilitar un conocimiento ini-
cial de repertorio nuevo que puede propiciar posteriormente la investigación para
ampliarlo. No obstante, es obligado subrayar que el material que se ha recopilado
es cuantioso y de gran interés mostrando un extenso campo de acción en las áreas
de edición, difusión, investigación y que el editado y accesible es sólo una parte ya
que son relativamente recientes los trabajos para publicar este valioso repertorio.
Por otro lado, el estudio comparativo con sistemas de diversos países, pone de
relieve aspectos muy apreciables y útiles que vienen avalados de nuevo por cons-
[ 281]
tantes referencias a obras de la bibliografía especializada, con continua consulta

de páginas web de numerosas instituciones, lo cual busca proporcionar un carác-
ter de gran actualidad al conjunto del estudio. El hecho de aclarar sistemática-
mente el uso de estas fuentes, así como su inclusión en el razonamiento del tra-
bajo, obedece a un interés por seguir una metodología muy rigurosa, que facilite
en todo momento la comprensión del análisis, así como el acceso a las referen-
cias. Esto se explicita en la introducción y se ha buscado que quede patente a lo
largo del estudio.
Para la verificación de las hipótesis la investigación se desarrolló en diversas líneas
que finalmente convergen en unas conclusiones conjuntas finales.
Estudio descriptivo-comparativo.
Aplicación diferentes vías de investigación en la realidad de los conservatorios.
Implementación en el sistema educativo español de oferta educativa de interés
resultante del estudio comparado.
La primera línea, de carácter descriptivo-comparativo, toma como modelo los estu-
dios de educación comparada muy abundantes en otras áreas de la educación.
En ella se incluye un estudio comparativo con diferentes sistemas educativos de
nuestro entorno europeo así como de instituciones representativas de la formación
musical especializada, en este caso europeas y norteamericanas; un estudio
exhaustivo de la normativa que regula los conservatorios españoles, ya que ningún
estudio comparativo debe llevarse a cabo sin un profundo conocimiento del propio
sistema educativo y por ello se dedica un capítulo al análisis específico de la nor-
mativa que regula las enseñanzas artísticas de música incluidas en el régimen espe-
cial y, finalmente, el estudio e implicaciones del Proceso de Bolonia y las medidas
necesarias para que los conservatorios se adapten a él.
El estudio nos llevó a comprobar que otras vías de investigación, aparentemente
lejanas al tema que nos ocupaba, resultaron ser de gran interés y aplicación por
estar constatando científicamente, lo que la práctica cotidiana mostraba en las
aulas.
Así, dos de los grandes problemas que se han percibido con la implantación de la
LOGSE: los numerosos errores en la selección de los alumnos que inician los estu-
dios y el descenso del nivel de ejecución instrumental que se observa en general,
encontraron una importante explicación en los estudios llevados a cabo sobre el
talento y los requerimientos para conseguir niveles de excelencia.
Finalmente, la última parte de la investigación se encaminó a encontrar el medio de
incorporar en los conservatorios españoles aquellos aspectos de la formación del
[ 282]
intérprete que habíamos encontrado interesantes en las instituciones objeto del

estudio comparativo y que no están contemplados en el nuestro. Esta parte se hizo
con la limitación de que fuera compatible con el actual sistema educativo y que no
supusiera un coste económico importante. Ello en vistas a que su implementación
fuera factible, al tiempo que pudiera contribuir a mejorar la formación integral del
intérprete que se gradúa en el conservatorio permitiéndole incorporarse con más
facilidad en el mundo artístico y laboral.
Esta restricción de que las propuestas presenten menos escollos desde el punto de
vista legal y organizativo, dentro del marco en el que se desenvuelven los conser-
vatorios, no puede ocultar sin embargo, que la colaboración con instituciones no
educativas públicas o privadas o el establecimiento de convenios con las universi-
dades y, más aún, la integración de estas enseñanzas en ellas, ampliaría la oferta
considerablemente.
Finalmente la tesis queda estructurada en seis capítulos a los que precede una
Introducción y seguidos de la Bibliografía que incluye un extenso apartado dedica-
do a la normativa, un listado de siglas pues su utilización es frecuente y prolija en
esta materia y anexos con los primeros resultados de las instituciones de ense-
ñanza artística europeos en relación al Proceso de Bolonia.
El primer capítulo incluye una descripción de los sistemas educativos seleccionados
subdividiéndose por tanto en seis subcapítulos, uno por país. El segundo Capítulo
se dedica íntegramente al desarrollo normativo a nivel nacional, se analizan las refe-
rencias a la educación para profesionales en la LOGSE y sus decretos y normas de
desarrollo, así como las consecuencias de su aplicación práctica en los centros y
concluye con las consideraciones resultantes del análisis descriptivo comparativo.
El tercero se concreta en las implicaciones de la creación del espacio europeo de
educación superior para las enseñanzas de música con carácter profesional.
Los tres capítulos restantes desarrollan las diferentes aplicaciones de índole prácti-
co.
Así, el cuarto se concreta en las investigaciones que se están llevando a cabo
desde distintas áreas científicas y la posible implementación de sus resultados en
la formación y selección del alumnado, junto con cuestiones de atención física y
psicológica que es necesario tener presentes en la formación, el capítulo quinto pro-
pone diferentes desarrollos al currículo que faciliten la incorporación de los músicos
formados en los conservatorios en el mercado laboral y el sexto presenta una rea-
lización práctica de estas propuestas con la investigación y oferta de repertorio
nuevo, de indudable valor musical, en un campo que está adquiriendo un gran auge
y que puede representar importantes vías de desarrollo profesional, con un amplio
catálogo de partituras de compositoras de todos los tiempos.
[ 283]
3. APORTACIONES DE CARÁCTER GENÉRICO

Y/O EXPERIMENTAL
3.1. Estudio descriptivo-comparativo
Empezando pues con la primera parte de la tesis, este estudio comparativo, con
gran tradición en otras áreas de la enseñanza en el ámbito de la educación com-
parada, permite extraer conocimientos educativos nuevos tanto teóricos como
prácticos del área administrativa y académica y aplicarlos por analogía.
Un aspecto novedoso del estudio es que incluye los aspectos relativos a la educa-
ción especializada de intérpretes junto a la estructura y organización de institucio-
nes representativas que son emblemáticas en el campo de la formación de intér-
pretes.
Para llevarlo a cabo se contemplaron los siguientes campos:
Inclusión de la música en la enseñanza obligatoria, iniciativas que se adoptan para
permitir a los estudiantes simultanear formación académica en la amplia etapa que
tienen que compatibilizar la enseñanza general obligatoria con la especializada de
música de alto nivel, las opciones de continuar su formación una vez finalizada esta
etapa y, la situación actual de cada uno de estos sistemas educativos en relación
con el Proceso de Bolonia.
En el caso de las instituciones se analizó y estudió los programas y titulaciones que
imparten, requisitos de admisión, departamentos, actividades artísticas y relaciones
internacionales.
La bibliografía consultada fue abundante completándose con consultas a las pági-
nas web institucionales de los ministerios de educación o equivalentes de los dis-
tintos países y bibliografía especializada en educación comparada. Esta última refe-
rida a los sistemas educativos en general, no al campo específico de la formación
de intérpretes musicales especializados.
En cuanto a las instituciones representativas, las fuentes utilizadas han sido las
publicaciones que de cada una están publicadas o impresas, al tiempo que se han
constatado en la mayoría de los casos en forma presencial. Finalmente, en este
campo, la consulta en la red de las páginas de las instituciones se reveló como el
instrumento más eficaz para el acceso a la información actualizada. Por ello se deci-
dió incluir abundante citación electrónica en esta área.
En un primer estadio se analizaron e investigaron diferentes instituciones emble-
máticas en el campo de la educación musical especializada. Así, junto con las final-
mente seleccionadas, el Conservatorio Tchaikovski de Moscú, el Mozarteum de
[ 284]
Salzburgo, la Academia Sta. Cecilia de Roma, la Academia F. Liszt de Budapest y

la Academia Chopin de Varsovia, el New England Conservatory de Boston, el Ber-
klee College de Boston y la Escuela Nacional de Música de México DF. Fue final-
mente la elección de los países lo que decidió las instituciones.
La realidad del proceso de convergencia europea condujo a seleccionar, junto con
España, cuatro países diferentes de la Unión Europea y una institución educativa
representativa de cada uno de ellos, como modelo de funcionamiento.
Tras barajar diferentes opciones, finalmente se tuvieron en cuenta criterios de
carácter geográfico y de influencia de distintos modelos educativos. Se aplicó la
división de los países europeos en Países Nórdicos, que incluyen: Dinamarca, Fin-
landia, Islandia, Noruega, Suecia; Centroeuropeos en los que estarían: Alemania,
Austria, Bélgica, Irlanda, Países Bajos, Reino Unido, Suiza y; Países del Sur / Medi-
terráneos en los que incluiríamos: España, Francia, Grecia, Italia y Portugal. Se
incluye un cuarto apartado en el que se inscriben los países antes candidatos y,
desde el 1 de mayo de 2004 miembros, correspondientes a la ampliación de la
Unión Europea, esto es Chipre, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia,
Lituania, Malta, Polonia y República Checa.
Dentro de esta división se eligió, a su vez, un país de cada región atendiendo a cri-
terios de representatividad de su área geográfica en el área musical, y un centro
emblemático. En concreto y, junto a España, los países seleccionados son: Alema-
nia, Francia, Finlandia y Lituania y los centros elegidos el Real Conservatorio Supe-
rior de Música de Madrid, la Hochschule für Musik Hanns Eisler de Berlín, el Con-
servatorio Nacional de Música de París, la Academia Sibelius de Finlandia y la Aca-
demia de Música de Lituania.
La elección del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid se decidió por ser
un centro con dilatada historia, hasta época reciente, como referente a nivel nacio-
nal en lo relativo a la formación de intérpretes, a lo que se une el hecho del espe-
cial conocimiento del mismo por haber asistido a sus aulas como alumna y como
docente.
La elección de Alemania y Francia responde a su papel como puntos de referencia
en la creación y educación musical occidental. El caso de Finlandia obedece a que
se está convirtiendo en uno de los sistemas educativos de referencia en el campo
de la música con importantes logros en los últimos tiempos y Lituania por su con-
dición de república ex soviética, depositaria de alguna manera de su gran heren-
cia que tanto aportó a la interpretación musical y, ejemplo también, de una evolu-
ción novedosa de esa tradición.
Como se ha especificado, el análisis y estudio se extendió a otras instituciones sig-
nificativas pero, salvo algunas variaciones no excesivamente relevantes y aunque
[ 285]
su nivel de ejecución instrumental o vocal es generalmente excelente, no ofrecían

grandes diferencias en cuanto a modelos y desarrollos sobre las descritas, por lo
que se optó por no incluirlas.
Sin embargo, si se reveló interesante incorporar al estudio dos instituciones norte-
americanas. Una representativa del modelo de carácter universitario no privada -la
Universidad de Bloomington en Indiana- y otra modelo de institución superior pri-
vada -la Academia Juilliard en Nueva York- tanto por ser destino preferente de los
mejores estudiantes de música de todo el mundo, como porque sus modelos podí-
an ser de interés al tema propuesto.
En este sentido, conviene recordar que la Declaración conjunta de los ministros
europeos de enseñanza reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999 señala que
Deberíamos analizar sobre todo el objetivo de incrementar la competitividad inter-
nacional del sistema europeo de enseñanza superior. La vitalidad y eficacia de cual-
quier civilización pueden medirse a través de la atracción que ejerce su cultura
sobre otros países. Debemos asegurarnos que el sistema europeo de enseñanza
superior adquiera un grado mundial de atracción que corresponda a nuestras
extraordinarias tradiciones culturales y científicas.
Puesto que las instituciones norteamericanas cuentan en este momento con ese
grado mundial de atracción, un análisis y descripción de sus características puede
ayudar a entender las razones de ese atractivo y ofrecer respuestas a algunos de
los problemas que plantea la estructura educativa de nuestro país en el tema obje-
to de esta investigación.
3.2. Revisión de la normativa
Ya se ha mencionado que se dedica un capítulo entero al desarrollo normativo de

las enseñanzas de música a nivel nacional en lo que se refiere a normativa básica
y específico de la Comunidad de Madrid, en cuanto a normativa propia, pues es
fundamental un conocimiento profundo del propio sistema educativo para poder
compararlo con el de otros países.
Se ha llevado a cabo una intensa revisión de la normativa que rige las enseñanzas
especializadas en nuestro país. Entre esta normativa ha sido necesario incluir un
estudio de los antecedentes normativos y especialmente el conocido como Decre-
to del 66. Los antecedentes y la evolución ayudan a comprender mejor como se ha
llegado al momento actual.
En el tema de formación de intérpretes profesionales la norma fundamental que
regula estas enseñanzas desde 1990 es la LOGSE y sus decretos y órdenes de de-
[ 286]
sarrollo. Sin embargo, el proceso de extinción del denominado Plan del 66 regula-
do por el Decreto 2618/1966 ha sido más largo y complicado de lo que se pre-
tendía en el momento de desarrollo de la LOGSE, publicándose aún en época
reciente normativa pendiente para su extinción hace años.
Las dos leyes aprobadas con posterioridad, la LOPEGCE y la LOCE, han sido obje-
to de análisis y estudio, pero no han afectado esencialmente al desarrollo de estas
enseñanzas.
En concreto, la LOGSE hace referencia a la música, además de en el Preámbulo, en
ocho artículos y cuatro disposiciones adicionales. De los ocho artículos, cinco espe-
cíficamente dedicados a las enseñanzas de la música que como se señala en el art.
38. tendrán como finalidad proporcionar a los alumnos una formación artística de
calidad y garantizar la calificación de los futuros profesionales de la Música.
Además del estudio de las Leyes que regulan la enseñanza se ha acudido a las
Órdenes y Decretos publicadas en el BOE y BOCAM y a las normas que para el fun-
cionamiento de estos centros se enviaban periódicamente, en una primera etapa
desde la Dirección General de Centros Educativos y la Subdirección General de
Enseñanzas Artísticas del MEC y posteriormente por la Dirección de Ordenación
Académica de la Comunidad. Se han analizado las estadísticas publicadas por el
MEC en relación con las EEAA. Se han examinado asimismo, los informes publica-
dos por el Consejo Escolar del Estado, documentos publicados por la conferencia
sectorial de educación y escritos de jornadas y ponencias que sobre las enseñan-
zas de música se han realizado en nuestro país.
Recordar que en la bibliografía se encuentra un apartado específico con abundan-
tes referencias sobre la legislación consultada.
Un aspecto novedoso del trabajo es que se ha especializado en la dimensión euro-
pea a la que pertenecemos y a la que especialmente tras la Declaración de Bolonia
hay que buscar la forma de converger.
A lo largo de la investigación no se han encontrado referencias de trabajos realiza-
dos en España para adaptar la normativa de los conservatorios a los requisitos del
Proceso de Bolonia, mientras que empieza a ser importante el corpus de los reali-
zados en diferentes áreas de la educación superior.
Por ello se incorpora en este estudio comparativo las implicaciones del Proceso de
Bolonia en la formación de intérpretes profesionales.
Respecto a España, se ha llevado a cabo una revisión de la normativa y, docu-
mentos que con carácter general se han publicado en relación con el Proceso de
Bolonia, a través de las ordenes y decretos publicados por el MEC en el BOE y el
documento marco publicado en febrero de 2003 por el Ministerio de Educación Cul-
[ 287]
tura y Deporte La integración del sistema universitario español en el espacio euro-

peo de enseñanza superior sin encontrar ninguna referencia a las enseñanzas de
música. Sólo se ha encontrado en el Informe final A5-0183/2002, sobre las uni-
versidades y la enseñanza superior en el espacio europeo del conocimiento de la
Comisión de Cultura, Juventud, Educación, Medios de Comunicación y Deporte del
Parlamento Europeo cuya ponente fue Cristina Gutiérrez Cortines (2002, par 24,
p10) una referencia imprecisa que afirma que sería conveniente diseñar un mode-
lo de estudios de nivel superior flexible, capaz de acoger, en el ámbito universita-
rio, la formación artística que basa sus cursos fundamentalmente en la práctica, el
ejercicio de la profesión y el mérito.
En el ámbito europeo han resultado especialmente relevantes los documentos publi-
cados por la Liga Europea de Institutos de Artes ELIA (European League of Institu-
te of Arts) y la Asociación Europea de Conservatorios, Academias de Música y
Escuelas Superiores de Música, AEC (Association Européenne des Conservatoires,
Académies de Musique et Musikhochschulen).
Estas dos asociaciones reúnen instituciones de los distintos estados miembros y
están realizando un papel muy activo en relación con el Proceso de Bolonia. Entre
otras acciones son beneficiarias de los programa SOCRATES / ERASMUS: Los
efectos de la Declaración de Bolonia en la formación profesional de músicos en
Europa, Del Proyecto conjunto ELIA / AEC de Redes Temáticas SÓCRATES/ERAS-
MUS Thematic Networks Project (TNP): Innovación en la Educación Superior
Artística, que proporciona apoyo a los institutos superiores de educación artística
para afrontar los retos propuestos por la Declaración de Bolonia.
En su labor porque se contemplen las enseñanzas artísticas en los acuerdos de Bolo-
nia han consensuado distintas Declaraciones de Bolonia de la AEC. Incluso con vis-
tas a la reunión de Ministros de Educación en Berlín en 2003, AEC y ELIA decidieron
redactar un documento conjunto que sirviera como declaración de intenciones y que
al mismo tiempo fuera de utilidad a la hora de incluir las características específicas de
las enseñanzas artísticas en los posibles documentos que pudieran salir de dicha reu-
nión dando como resultado la publicación en 2003 de un documento inicial consen-
suado para la Educación Superior en las Artes en el marco del espacio europeo.
En el estudio se ha prestado especial atención a las acciones desarrolladas por los
distintos Grupos de Trabajo y, muy concretamente, al denominado Grupo de Tra-
bajo de Bolonia de la AEC, cuyas conclusiones fueron presentadas en Vilnius, Litua-
nia en noviembre de 2002, pues su preocupación principal es que las enseñanzas
artísticas no se queden fuera de la Declaración.
En el aspecto práctico para la adaptación al Proceso de Bolonia suscitan interés los
resultados del cuestionario realizado por la AEC para tener una primera aproxima-
[ 288]
ción a la situación de las instituciones artísticas en relación con los objetivos de

Bolonia
En el se incluye la duración actual de los estudios, la división o no en dos ciclos de
estudio, los títulos obtenidos al final de los diferentes ciclos de formación (Bache-
lor, Master u otros), y la utilización o no de un sistema de créditos. En el caso de
la utilización de un sistema de créditos la capacidad de ser compatible con el sis-
tema europeo de transferencia de créditos ECTS.
Se ha investigado la compatibilidad de estos resultados con el modelo propuesto
en la Declaración de Bolonia y la postura de las instituciones miembros de la AEC
respecto a la duración del período mínimo de educación profesional.
Se observa la necesidad de que se hagan todos los esfuerzos precisos para que la
situación de las enseñanzas de música y su marco de desarrollo se contemplen en
las reuniones de los Ministros de Educación europeos. De ahí que se presenten
como relevantes las iniciativas llevadas a cabo por ELIA y la AEC. Sin embargo, se
observa la ausencia, a nivel nacional, de iniciativas para estudiar, debatir y llegar a
acuerdos sobre cual sería la mejor forma de incorporar los estudios para formar pro-
fesionales en los conservatorios en el marco del Proceso de Bolonia.
La necesidad de revisión, producto de la experiencia adquirida, evidencia que en un
momento como el que vivimos en que los cambios sociales, tecnológicos, científi-
cos son cada vez más rápidos y de mayor alcance, el ritmo de las sucesivas refor-
mas en la enseñanza de la música con carácter profesional no se hace eco de ello.
3.3. Aplicaciones de distintas vías de investigación
Una vez realizado el estudio comparativo y el análisis de la situación de nuestro sis-

tema educativo se detectaron lagunas en distintas áreas y se dirigió la investiga-
ción hacia la posibilidad de encontrar vías para subsanarlas.
De la práctica diaria en los conservatorios se ha ido constatando que hay proble-
mas recurrentes a los que no se aportan alternativas. Especialmente preocupante,
como se señalaba, es el tema de la selección de alumnado en los primeros niveles
y el descenso del nivel de ejecución general de los instrumentistas.
Para estas situaciones se han encontrado algunas respuestas en las investigacio-
nes destinadas a los estudios de los logros excepcionales en la interpretación en
distintos campos que despertaron un enorme interés en la década de los 80.
Estaban dedicadas fundamentalmente a buscar rasgos comunes en el inicio y evo-
lución de los intérpretes de alto nivel para ver si podían detectarse algunos rasgos
[ 289]
que revelaran ese talento. Estas investigaciones siguen centradas en si es sólo la

practica deliberada y consciente la que lleva a los máximos niveles de interpreta-
ción o si es necesario que exista un talento innato que se desarrolla a través de la
práctica y, en ese caso, qué condiciones congénitas, que no se pueden adquirir con
la práctica, sería necesario poseer para llegar a ese grado de ejecución.
Ya Galton (1869/1979), argumentó que tenían que estar presentes tres factores:
innate ability, eagerness to work, and «an adequate power of doing a great deal
of very laborious work» es decir, habilidad innata, ansia por trabajar y una fuer-
za adecuada para desarrollar una gran cantidad de trabajo minucioso (Galton, reed
1979, p. 37). Puesto que la importancia de los dos últimos motivación y esfuer-
zo- ya se han comprobado, las investigaciones posteriores se concentran funda-
mentalmente en demostrar que las habilidades y capacidades innatas eran necesa-
rias para conseguir los mayores niveles de interpretación.
El problema para determinar en qué consistiría ese talento innato estriba en que
la mayoría de los factores que influyen en la interpretación musical son difícilmen-
te reproducibles en condiciones similares en un laboratorio para poder estudiarlas.
Algunos estudios científicos se están desarrollando en el campo neurológico, obser-
vando qué partes del cerebro se activan durante la interpretación musical. con una
sola mano (Sergent et al., 1992).
El único fenómeno que ha podido determinarse es el del oído absoluto En su revi-
sión sobre el oído absoluto A. H. Takeuchi, y S. H. Hulse (1993) llegaban a la con-
clusión que podía conseguir desarrollarse el oído absoluto enseñando a niños entre
tres y seis años. Pero tampoco está comprobado la importancia real de esta carac-
terística.
Lo que si aparece como constante imprescindible para alcanzar un nivel excepcio-
nal de interpretación es el tiempo dedicado a una práctica consciente y bien dirigi-
da. Sobre la relación entre éste y los resultados obtenidos existen estudios que,
tras medir los tiempos de práctica de los estudiantes y la edad en que empezaron
a estudiar, muestra que los intérpretes que alcanzan niveles más altos tienden a
empezar sus estudios entre dos y cinco años antes que otros menos competentes
(Ericsson et al., 1993) . La cantidad de práctica consciente se mostró como un fac-
tor determinante en el desarrollo de la técnica instrumental (Ericcson et el., 1997).
Otro tanto se deriva de los estudios realizados con músicos profesionales de alto
nivel.
Es decir, que en el momento que deben empezar, lo más que se puede ver es una
motivación o interés por practicar, más que una habilidad excepcional identificable
o una interpretación prodigiosa. Sólo tras un cierto período de tiempo practicando,
se pueden establecer referencias comparativas con otros alumnos de su edad lo
[ 290]
que, en función de los instrumentos, puede empezar a observarse a partir de los

10 a 12 años.
Lo anterior es especialmente relevante a la hora de realizar las pruebas específicas
de ingreso para los distintos niveles de estas enseñanzas reguladas en la Orden de
28 de agosto de 1992 por la que se establece el currículo de los Grados Elemen-
tal y Medio de Música y se regula el acceso a dichos grados. (Grado Elemental:
Anexo 1.b, Grado Medio: Anexo 2.b. (BOE 09-09-1992). Corrección de errores
(BOE 06-10-1992).
Fundamentalmente en el Grado Elemental, que esta selección ha de hacerse inten-
tando detectar presuntas habilidades excepcionales, lo que normalmente se cono-
ce como tener dotes musicales.
Para ayudar a esta identificación se sigue investigando en la creación de pruebas
que puedan determinar y medir esas supuestas habilidades y capacidades necesa-
rias que garanticen un buen intérprete. Hay algunas condiciones, no sólo de carác-
ter musical, que lo favorecen, pero ninguna que lo asegure.
Así, las experiencias musicales en la infancia, manifestadas de muy diversas mane-
ras. Por ejemplo, el que los padres canten o toquen algún instrumento o que se
practiquen juegos en los que se anime a los niños a bailar y a cantar constituyen
estímulos que afectan a las capacidades perceptivas y receptivas de los niños.
Las experiencias musicales de la infancia están relacionadas con la habilidad para
experimentar fuertes emociones ante las estructuras de la música que se traducirá
posteriormente en una destreza para tocar expresivamente directamente relaciona-
da con la capacidad de sentir la música.
Entre los test utilizados como herramienta auxiliar para la detección de condicio-
nes musicales, se encuentran el Seashore, que mide cinco tipos diferentes de des-
treza musical: discriminación de alturas, disonancias, figuras rítmicas e intensidad,
así como la capacidad para recordar melodías (Seashore, Lewis y Saetvit, 1977).
Otro es el Test de Kuder-C consistente en un registro de preferencias vocacionales
para adolescentes y adultos muy utilizado en la orientación por su validez y con-
fiabilidad a la hora de detectar las actividades que atraen o interesan a los alumnos
siendo una de ellas el área musical (Kuder, 1980). Mencionar asimismo el Gordon
Musical Aptitude Profile que se caracteriza por ser muy extenso (Gordon, 1965), o
el Bentley Measures of Musical Abilities, que es por el contrario el que menos tiem-
po necesita para su realización (Bentley, 1966).
Estos test podrían utilizarse como auxiliares para la selección de alumnos en los pri-
meros niveles, no dejando sólo a la experiencia e intuición de los profesores la
misma. En los estadios posteriores, al basarse la selección en la interpretación, se
[ 291]
cuenta con más elementos objetivos -dentro de la subjetividad que siempre encie-
rra la valoración del arte- resultando por tanto estos test menos relevantes.
3.4. Implementación en el sistema educativo de nueva oferta

educativa
Así como el siglo XX se ha caracterizado por una gran evolución en la mejora de la

educación musical inicial, la realidad actual muestra que hay otros niveles que mere-
cen una mayor atención, concretamente los que se refieren a la formación de espe-
cialistas y profesionales de la música en sus diversas vertientes: intérpretes, compo-
sitores, directores, musicólogos, gestores culturales, ingenieros, críticos musicales,
musicoterapeutas así como los profesores en todas estas áreas y especialidades.
La oferta podría diversificarse con todos los campos de aplicación de la música que,
recordemos, incluyen utilización de la música en el mercado multimedia, la publici-
dad, la industria discográfica, gestión musical, corrector de partituras, director de
arreglos musicales, archivero, documentalista, editor musical, comentarista de
radio y televisión, prensa musical especializada, historiador de la música.
El estudio comparado nos mostró iniciativas llevadas a cabo en algunas o varias de
las instituciones objeto de estudio que podrían trasladarse por analogía a los cen-
tros españoles. Dentro de la normativa, su inclusión en el último ciclo del Grado
Medio a través de las asignaturas optativas y, de forma general, a través de las
actividades de los centros se presenta como la alternativa más viable. Incorpora-
das al currículo tienen como ventaja que, en lugar de aumentar la carga lectiva de
los alumnos, les ayuda a optimizar su tiempo y les da herramientas que favorecen
su práctica cotidiana permitiendo que la cantidad dedicada a ésta aumente.
Entre estas incorporaciones encontramos de especial relevancia la atención a los
aspectos físicos y psicológicos de los estudiantes. Si se habla de ejecución artísti-
ca de alto nivel hay que prestar atención a la prevención de posibles lesiones fruto
del exceso de trabajo y el esfuerzo que requiere la ejecución instrumental. En algu-
nos casos puede ser de utilidad recomendar a los alumnos la asistencia a cursos,
o impartirlos en los centros, para aprender el empleo de técnicas de relajación y
conciencia corporal como el método Feldenkreis, la técnica Alexander o la Eutonía.
La Eutonía es una disciplina especialmente indicada para quienes tienen problemas
del sistema músculo-esquelético: contracturas constantes, discopatías, lumbalgias,
dolores cervicales. Quienes tocan un instrumento musical profesionalmente tienen
propensión a desarrollar periartritis. En estos casos es importante señalar que ade-
más de aliviar las molestias, la Eutonía brinda recursos para poder continuar con la
actividad sin reincidir en las posturas que originaron las molestias y en algunos
[ 292]
casos permite revertir situaciones como algunas hernias de disco que de otro modo
podrían terminar en cirugía. La preocupación de la medicina por las enfermedades
de los músicos va en aumento Dentro de las especialidades es en Neurología donde
más interés suscita la patología musical. En nuestro país empiezan a crearse cen-
tros relacionados con esta materia y desde hace tiempo se desarrolla e investiga
en EEUU y en Francia la disciplina conocida como Medicina de las Artes.
En las instituciones objeto de estudio encontramos una institución pionera en la
Hochschule für Musik Hanns Eisler de Berlin: el Instituto Kurt Singer para músi-
cos que imparte cursos de fisiología preventiva. Conscientes de los problemas físi-
cos que afrontan los músicos fundaron el Instituto en cooperación con la Universi-
dad de las Artes. Está compuesto por un equipo multidisciplinar de músicos, psi-
cólogos, fisioterapeutas, profesores de movimiento y doctores en diferentes uni-
versidades y academias. Pone especial énfasis en la prevención, diagnosis y trata-
miento así como en la investigación aplicada.
Otro factor relevante son los aspectos psicológicos. Es muy conocido el denomi-
nado trac del artista o fiebre de candilejas. En algunas situaciones extremas si no
se corrige a tiempo puede impedir la actuación en público. Es verdad que ciertas
dosis de stress son necesarias e incluso útiles, pero hay que enseñar también téc-
nicas para manejarlas. No hemos tenido ocasión de comprobarlas suficientemente
pero terapias como la cognitiva o el entrenamiento autógeno se han revelado úti-
les en situaciones similares por lo que habría que estudiar su efectividad real para
su posible incorporación futura.
Esto enlazaría con lo que se podría denominar fundamentos básicos de carácter
práctico para la realización de un concierto. En este sentido el programa más com-
pleto se encontró en el Seminario de técnicas para desarrollar una carrera que ofer-
tan instituciones como Juilliard. En el caso español sería fácil que el currículo incor-
porara materias como: redacción del curriculum vitae, diseño gráfico, estrategias
de marketing, elaboración de programas, fundamentos de contratos e impuestos
junto con unas efectivas oficinas de promoción de estudiantes.
Especial auge están encontrando en los centros de educación musical europeos y
norteamericanos la incorporación de planes relacionados con la gestión musical
dentro de programas de gestión cultural.
3.4.1. Desarrollo curricular relacionado con la industria de la música:

edición y grabación
Aunque existe en general la tendencia a identificar la industria musical con la indus-

tria discográfica, lo cierto es que aquella abarca un concepto mucho más extenso
[ 293]
pudiendo llegar a incluir unas diez áreas y más de cincuenta especialidades. De

ellas, sólo algunas han sido desarrolladas profesionalmente por los estudiantes sali-
dos de las aulas del conservatorio. Básicamente, la educación musical, el ingreso
en las orquestas estatales o autonómicas bien como músico bien como director y
la carrera como solista o camerista fundamentada en la interpretación de un reper-
torio muy reducido. En el resto, que pasa por la venta al por mayor, construcción
y reparación de instrumentos, importación y exportación, editoriales, estudios de
grabación, gestión cultural, sin olvidar en el momento actual el enorme potencial
de crecimiento y desarrollo del mundo de software de música por ordenador y las
nuevas tecnologías, la presencia de los músicos profesionales es apenas percepti-
ble.
El objetivo es que sin renunciar a su esencia y, siendo la Música y cuanto contri-
buye a su comprensión creación e interpretación objeto de estudio y perfecciona-
miento al máximo nivel, el desarrollo del currículo tenga un carácter flexible e inte-
grador que incluya materias que permitan adaptarse a las necesidades y a los cam-
bios que experimenta la sociedad.
Especial atención reciben en la mayoría de las instituciones investigadas la forma-
ción de ingenieros técnicos de sonido extendido a las técnicas audiovisuales. En los
estudios de grabación de los centros se enseña a los estudiantes todo el proceso
de grabación se realizan prácticas y se enseñan diferentes técnicas, al tiempo que
se realizan programas de estudios especializados para la formación en manejo de
equipos audiovisuales. En algunos de ellos también han asumido la tarea de formar
profesionales para la industria del cine y la televisión.
Respecto a la edición musical hay que señalar que la industria editorial representa
un sector muy importante especialmente para los compositores. Una buena edición
ayuda a la difusión de la obra. Las nuevas tecnologías permiten a los compositores
y compositoras actuales editar sus propias obras y poder distribuirlas individual-
mente, pero el conocimiento del manejo de programas de edición es una herra-
mienta de gran utilidad también para los intérpretes.
El software para la edición de partituras está diseñado para permitir al usuario edi-
tar, arreglar, insertar letras y acordes, ubicar símbolos musicales y realizar el dise-
ño final de la página para imprimir partituras. Algunas de las utilidades que tienen
estos programas son la posibilidad de componer las propias obras, imprimir parti-
turas de orquesta generales o particellas para cada integrante o instrumento,
crear material de enseñanza y libros de práctica para clases de música, transportar
e imprimir música en cualquier tonalidad (vocal o instrumental), ejecutar un tecla-
do MIDI e instantáneamente ver la partitura en pantalla. Los programas MIDI son
un real e importante soporte para la creación musical y la educación tiene que
incluir su uso y manejo.
[ 294]
Finalmente un paso más en el desarrollo formativo del intérprete lo constituye el

conocimiento de las técnicas y proceso de la grabación de un CD:
Una vez que se ha seleccionado cuidadosamente el repertorio y las obras han sido
convenientemente trabajadas y perfeccionadas en clase e interpretadas en público
existe una nueva vía en la actividad profesional consistente en la grabación en un
soporte magnético de las obras para su posterior distribución y posible comerciali-
zación.
3.5. Ampliación del repertorio
La renovación del repertorio instrumental se revela como uno de los pilares funda-
mentales en la necesaria actualización de los programas que demanda la formación
de intérpretes en los conservatorios españoles. Al analizar el repertorio que se estu-
dia en estos centros, y en concreto en los de la Comunidad de Madrid, se obser-
van lagunas especialmente significativas: una de ellas es la tradición secular de
prestar escasa atención a la música de los compositores españoles; otra sería la
resistencia a incorporar composiciones contemporáneas en la literatura formativa
de nuestros intérpretes y la casi nula presencia de repertorio debido a composito-
ras. Por otra parte y, partiendo de la escasa atención a los compositores naciona-
les, no puede extrañarnos pero si preocuparnos, la ignorancia casi constante a la
música iberoamericana, por parte de nuestro país a pesar de los vínculos históricos
y culturales que nos hermanan.
El desarrollar una enseñanza significativa para el alumnado constituye un motor de
nuestro sistema educativo general. En este sentido la inclusión del repertorio espa-
ñol, iberoamericano y contemporáneo adquiere un especial relieve.
Una parte del público demanda nuevas obras en el repertorio. Hay un creciente inte-
rés por conciertos que incluyan obras poco frecuentes. La diversidad cultural que
impregna nuestra sociedad debe encontrar reflejo en las programaciones de con-
servatorios y salas de concierto a través de la interpretación de repertorio de cali-
dad que proyecte tendencias multiculturales.
En este terreno hay un enorme campo en la música española e iberoamericana la
música contemporánea y la música de compositoras. En este último campo el
mundo musicológico, discográfico, y concertístico ya está recorriendo, incluso en
nuestro país, un interesante camino.
El conocimiento de composiciones de compositoras no sólo responde al espíritu que
ha animado la investigación dentro del campo de la historia compensatoria sino que
[ 295]
también encuentra una concordancia con las políticas igualitarias que buscan vías
para alcanzar la paridad entre los individuos con independencia de su sexo.
Estas políticas, en ocasiones con un respaldo económico de proyección práctica,
encuentran eco y generan a la vez unas demandas en la sociedad que abren cam-
pos de perfil profesional de los que la música no tiene por qué quedar excluida.
Se ha realizado un catálogo orientativo siguiendo criterios de valor musical y utili-
dad en el campo docente junto con la accesibilidad.
La metodología ha consistido en realizar un barrido exhaustivo en catálogos y biblio-
tecas de las obras de compositoras, lectura y análisis de las mismas para hacer una
primera selección basada en parámetros de calidad y finalmente, como ya se ha
dicho, seguir el criterio de accesibilidad en aquellas que estando editadas resulta-
ran de fácil adquisición, con el fin de su inserción en las programaciones de los con-
servatorios.
El catálogo, aunque más extenso en la especialidad de Piano, incluye repertorio
para Acordeón, Arpa, Música de Cámara, Canto, Clarinete, Clave-Clavicémbalo,
Contrabajo, Corno inglés, Coro, Fagot, Flauta, Guitarra, Oboe, Órgano, Orquesta,
Percusión, Piano, Piano y Orquesta, Saxofón, Trombón, Trompa, Trompeta, Tuba,
Viola, Violín, conciertos para Violín y Violonchelo.
Viene ordenado por compositoras, con indicación de sus datos para situarlas en su
época creativa, título de las obras y editorial donde pueden solicitarse. Según el
reducido extracto que se muestra a continuación a modo de ejemplo:
Ej.:
Acordeón
Krzanowska, Grazyna Sonata breve: para acorde- Cracovia: Polskie Wydawn
(1952-) ón de concierto; Rapsodia: Muzyczne. 1999.
para acordeón de 120
bajos, para acordeón.
Cámara
AA.VV. (s. XX) Cuartetos de cuerdas de Calgary, AB: ARLA
compositoras. Music. 2000
Beach, Amy. Cuarteto de cuerdas. Op. Middleton, WI: A-R Edi-
(1867-1944) 89 (en un movimiento). tions. 2000
Adrienne F. Block (Ed.).
Beach, Amy. Quinteto, para piano y cuar- Bryn Mawr, PA: The Hil-
(1867-1944) teto de cuerdas. Adrienne degard Publishing Co.
F. Block (Arr.). 1997.
[ 296]
Bonis, Mel. Soir, Matin. Dos pie- Bryn Mawr, PA: The Hilde-
(1858-1937) zas, para trío con piano. gard Publishing Co. 2003.
Canto
Schumann, Siete canciones, para voz Bryn Mawr, PA: The Hilde-
Clara (nacida Wieck). y piano. gard Publishing Co. 1991.
(1819-1896)
Piano
Auernhammer, Six Variations on Der Bryn Mawr, PA: Hildegard
Josepha Barbara. von Vogelfänger bin ich de Publishing Company.
(1758-1820) Mozart para cémbalo. Eve 1998.
R. Meyer (Ed.).
Bacewicz, Grazyna. Sonata nº 2, para piano Varsovia: Polskie Wydaw-

(1909-1969) solo. nictwo Muzyczne. 1979.
Beach, Amy. Ballad, Op. 6, para piano Mineola, N Y: Dover Publi-

(1867-1944) solo. En Adrienne F. Block cations. 2001.
(coord.) Amy Beach Piano
Music.
Beach, Amy. Sketches, Op. 15, para Mineola, N Y: Dover Publi-

(1867-1944) piano solo. Adrienne F. cations. 2001.
Block (coord.): Amy Beach
Piano Music.
Violonchelo
AA. VV. Obras del siglo XIX, para Bryn Mawr, PA: Hildegard
violonchelo y piano. An- Publishing Company.
drée, Elfrida (1841-1929), 1998.
Faisst, Clara Mathilde
(1872-1948), Sauvrezis,
Alice (1885-1946), y Vieu,
Jane (1871-1955). Susan
Pickett (Ed.).
La iniciativa de ampliación del repertorio, se presenta como un apasionante campo

de investigación que propicia la apertura de nuevas oportunidades de interpretación
y abre vías de desarrollo profesional en los campos de la edición, la grabación, etc.
[ 297]
4. CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación en los conservatorios llevan a identificar la nece-

sidad de implementar algunos cambios drásticos en su estructura y objetivos para
detener la crisis que sufre el modelo de conservatorio tradicional.
Del estudio se concluye que no es fácil que estos cambios se produzcan desde el
interior de las instituciones, sino que tendrán que venir desde el exterior, es decir,
por medio de las modificaciones de la legislación y por la presión social derivada
del hecho de que los conservatorios no consiguen situar a sus alumnos en el mundo
profesional de la música.
Los conservatorios tienen que renovar sus estructuras, al tiempo que resulta
imprescindible establecer relaciones con otras instituciones. La imprescindible
actualización constante de conocimientos en todos los aspectos técnicos y musi-
cales relativos a la consecución de óptimos resultados en cuanto a la ejecución ins-
trumental debe combinarse con la nueva realidad que exige que, junto con los
medios para el desarrollo profesional en los campos de la interpretación, creación
e investigación, se oferte a los estudiantes formación inicial encaminada a su futu-
ro desarrollo en otras áreas como son las relacionadas con la industria editorial, dis-
cográfica, cine, televisión, radio, industrias multimedia así como el uso de nuevas
tecnologías y herramientas de producción como ordenadores y otros medios elec-
trónicos.
El objetivo es convertir el factor diferencial de los estudiantes de los conservatorios
en una ventaja competitiva.
También se observa que el aislamiento académico de las enseñanzas de los con-
servatorios del resto de disciplinas artísticas, humanísticas y científicas impartidas
en la Universidad, dificulta la adaptación de los mismos a los cambios naturales de
la sociedad mientras que en los países en los que los conservatorios tienen mayor
relación con estas instituciones académicas o en los que las enseñanzas se reali-
zan en centros universitarios se ha observado mayor capacidad y agilidad para res-
ponder a las demandas y necesidades de la sociedad. No se han encontrado razo-
nes objetivas que justifiquen ese aislamiento.
Para exponer las fases de reforma que han surgido como prioritarias, utilizaremos
el símil de una pirámide en tres niveles, en cuyo vértice se encontraría el año 2010
marcado por la Declaración de Bolonia y señalaremos las conclusiones a las que se
ha llegado para cada nivel.
En la base de la pirámide se sitúan las modificaciones que, como consecuencia de
la aplicación de la LOGSE y sus normas de desarrollo, se han ido detectando en la
práctica como imprescindibles para permitir los objetivos de estas enseñanzas,
[ 298]
cuya finalidad es proporcionar a los alumnos una formación artística de calidad y

garantizar la calificación de los futuros profesionales de la música.
En el nivel intermedio se encuentran las novedades relativas al desarrollo del currí-
culo en áreas distintas a las hasta ahora ofertadas. Su objetivo es permitir a los
intérpretes formados en los conservatorios desarrollar una carrera profesional, e
integrarse en el mundo laboral de la música en áreas distintas a la docencia. El estu-
dio sistemático y comparativo de los distintos países nos ofrece algunas propues-
tas para abordar esta cuestión. Lo que puede definir la diferencia entre los países
analizados y España es diversidad frente a uniformidad. Rigidez frente a flexibilidad.
En el nivel superior de la pirámide que, como se ha señalado tiene en su vértice el
año 2010, se emplazan las reformas que como consecuencia del Proceso de Bolo-
nia tiene que abordar el sistema educativo.
Que podemos resumir en lo que Guy Haug (2003), llama el triángulo de oro de las
reformas, carreras + ECTS + acreditación, es decir la organización de los progra-
mas en dos ciclos, la introducción del sistema de créditos y la garantía de la cali-
dad.
No se debería permanecer una vez más al margen, como con tanta frecuencia ha
ocurrido en el desarrollo de estas enseñanzas, ya que significaría dejar a nuestros
graduados en una verdadera desventaja competitiva en relación con sus iguales de
[ 299]
la Unión Europea, agravada en esta ocasión por la libre circulación de profesiona-

les.
Nos encontramos ante una situación que supone una gran oportunidad de moder-
nización y adaptación de esta formación musical especializada a los cambios.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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[ 303]
Motivar para el aprendizaje
desde la actividad orientadora:
elaboración, aplicación
y evaluación de un programa
para la mejora de la motivación
para el aprendizaje en alumnos
de 1º de ESO dentro del plan
de acción tutorial
Tercer Premio de Tesis Doctorales
Félix García Legazpe
1. INTRODUCCIÓN
E l objetivo de un instituto de educación secundaria, como centro educativo, es

conseguir que los alumnos vayan consiguiendo su desarrollo personal de una
manera integral: adquiriendo los conocimientos, desarrollando las destrezas y per-
feccionado las capacidades que les van a permitir llevar a cabo sus opciones per-
sonales, académicas y laborales en su vida adulta. La consecución de estos objeti-
vos, tan deseables desde el punto de vista personal como social, no siempre es
fácil. La tarea de los educadores no está exenta de dificultades.
La principal dificultad con que se encuentran los educadores en el instituto es la
resistencia que con demasiada frecuencia ofrecen los alumnos al aprendizaje y que
[ 305]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora
suele derivar en problemas de comportamiento. Estos dos problemas, el bajo ren-

dimiento y los problemas de comportamiento, muy a menudo interrelacionados,
son las causas principales del fracaso escolar, el absentismo, el malestar docente,
la insatisfacción de los padres..., en definitiva, del funcionamiento insatisfactorio
de la institución educativa, del fracaso en la consecución de los objetivos que la
sociedad le ha marcado.
Pues bien, en el origen de estos problemas está la falta de motivación de los alum-
nos por los aprendizajes escolares, que lleva a los malos resultados académicos y,
a veces, a los consecuentes problemas de comportamiento, pues es fácilmente
comprensible que un adolescente sin interés por los aprendizajes académicos y que
se siente obligado a estar en las aulas del instituto durante seis horas diarias se vea
impelido a llenar esa interminable jornada con conductas disruptivas para sobre-
vivir al aburrimiento, llamar la atención o justificar sus malos resultados.
Es necesario, por tanto, estudiar, conocer y buscar soluciones al problema de la
falta de motivación para el aprendizaje de los adolescentes al comienzo de la Edu-
cación Secundaria.
El problema es responsabilidad de toda la sociedad. En nuestro caso, además, nos
afecta como profesor, y más especialmente como orientador. En todos los institu-
tos en los que he venido desarrollando mi tarea de orientador la demanda más fre-
cuente ha girado en torno al rendimiento académico de los alumnos. Los profeso-
res y los padres, por un lado, se quejan de lo poco motivados que están los alum-
nos y el poco esfuerzo que están dispuestos a realizar; los propios alumnos, por
otro, manifiestan lo difícil que es aprender y lo que les cuesta ponerse a estudiar.
Unos y otros manifiestan sus quejas, repiten sus argumentos, pero no ven ningu-
na solución.
El origen del problema puede comprenderse fácilmente. El aprendizaje escolar, para
que sea efectivo, requiere la voluntariedad de la persona que aprende. Sin ella sólo
puede esperarse un aprendizaje pasivo, superficial, que fácil y rápidamente des-
aparece. Cuando los alumnos están en los niveles educativos obligatorios esta
voluntariedad no hay que darla por supuesta. Bien lo saben los padres y los profe-
sores de muchos alumnos. Hasta una cierta edad los aprendizajes propuestos son
más elementales, más funcionales, están relacionados con la realidad inmediata y
su adquisición es relativamente fácil y observable; la funcionalidad de esos aprendi-
zajes les hace ver su utilidad, y su dominio sirve de refuerzo al trabajo hecho para
adquirirlos. Además, esos aprendizajes suelen ser presentados de una manera
atractiva y novedosa. Pero pasado un tiempo, los aprendizajes que se les proponen
a los adolescentes ya están más allá de la utilidad inmediata, sus contenidos son
más extensos, más profundos, más abstractos, menos relacionados con el entor-
no inmediato, al mismo tiempo que su presentación por parte de los profesores va
[ 306]
dejando de ser tan atractiva como lo era antes. Son más difíciles dicen los alum-
nos. Y esto ocurre cuando el alumno, entrando en la adolescencia, es reacio a
toda imposición externa. Todo parece, pues, confabularse para que el aprendizaje
escolar pierda interés para los alumnos. Los profesores y los padres lo resumen
con toda contundencia en una frase inapelable: No están motivados. Una de las
demandas más frecuentes al Departamento de Orientación por parte de padres,
tutores y profesores es la de que se les diga qué pueden hacer para motivar a sus
hijos, nuestros alumnos, para poder verlos interesados en sus estudios. La res-
puesta no es sencilla y, en caso de que se dé y se actúe consecuentemente, los
efectos no son ni automáticos ni inmediatos. La apelación a la falta de motivación
para determinar la causa de su bajo rendimiento (No aprenden porque no estudian,
y no estudian porque no están motivados) puede entenderse también como la
consecuencia de la falta de resultados en su actividad escolar (No aprenden unos
estudiando, otros sin estudiar y por eso no están motivados).
Desde nuestra preocupación como profesor y desde nuestra tarea como orientador
nos ha parecido que debíamos abordar este problema del deterioro de la motiva-
ción de los alumnos por los aprendizajes académicos, que aparece o se agudiza en
muchos alumnos al comienzo de la Educación Secundaria.
El objetivo de nuestra investigación es eminentemente práctico. Pretendemos pro-
poner un procedimiento y crear un instrumento para conseguir que los alumnos
mejoren su motivación por el aprendizaje. La consecución de este objetivo tendrá
repercusiones igualmente prácticas. Al mejorar la motivación del alumno, aumen-
tará su interés y su disposición al esfuerzo y se centrará en las tareas de aprendi-
zaje, con lo que, consecuentemente, aumentará su rendimiento, mejorarán sus
resultados, disminuirán sus conductas disruptivas en el aula, disminuirán los con-
flictos con sus padres y profesores, mejorarán las relaciones con ellos, aumentará
su autoestima y, en definitiva, se sentirá más satisfecho consigo mismo. Para que
esta cadena de consecuencias pueda darse en la realidad es preciso conseguir que
efectivamente mejore su motivación y, para que se mantenga, que experimente su
progreso a través de la mejora de sus resultados.
2. EL PROBLEMA: EL FRACASO ESCOLAR Y LA FALTA

DE MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
La preocupación por los malos resultados académicos de los alumnos es constan-

te en todos aquellos que tienen alguna relación con ellos. Los padres se angustian
ante el fracaso o los malos resultados de sus hijos y no saben qué hacer. Los pro-
fesores se sienten frustrados cuando sus alumnos no consiguen lo que ellos se pro-
ponen. El centro educativo se pregunta qué puede hacer y se alarma ante las difi-
[ 307]
cultades que supone el exceso de repetidores y los problemas de comportamiento

y disciplina que conlleva el fracaso escolar. Las autoridades educativas llaman la
atención sobre el exceso de alumnos con fracaso escolar y piden a los centros que
tomen medidas.
No se trata de una obsesión injustificada, de una impresión personal infundada o
de un deseo utópico. Manejando datos objetivos, podemos cifrar el fracaso esco-
lar por encima del 25%. Admitidas todas las matizaciones posibles a los datos, lo
indiscutible es el fracaso del sistema educativo (o de la sociedad) cuando hace
posible que la cuarta parte, al menos, de los estudiantes no consiga los objetivos
educativos y los aprendizajes considerados básicos y necesarios para que una per-
sona pueda desenvolverse de manera satisfactoria en nuestra sociedad hoy en día.
2.1. Requisitos para el aprendizaje
Lógicamente, a todos nos gustaría ver resuelto el problema. La dificultad reside en

que no está claro cómo se acaba con el fracaso escolar. Son tantos los factores
que influyen y tan distintas las situaciones personales de los que fracasan que no
es posible aplicar en todos los casos la misma medida para solucionarlo. Para que
un alumno alcance con éxito los objetivos de aprendizaje del nivel que le corres-
ponde es preciso que se cumplan en él, al menos, las siguientes condiciones:
1) Capacidades intelectuales;
2) conocimientos previos que le permitan la adquisición de nuevos conocimientos;
3) realización de actividades personales de aprendizaje;
4) actitudes favorables hacia el aprendizaje.
Excepto en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales asocia-
das a déficit intelectuales, debemos pensar que todos los alumnos tienen, en prin-
cipio, capacidades suficientes para conseguir los objetivos educativos de los nive-
les obligatorios, bien a través del currículo ordinario o por medio de las previstas
Adaptaciones Curriculares o los Programas de Diversificación Curricular.
En cuanto a los conocimientos previos requeridos para conseguir los nuevos apren-
dizajes propuestos, todos deberían haberlos adquirido. Pero es verdad que nos
encontramos cada vez con más alumnos que, por distintas causas, no han conse-
guido o no dominan los conocimientos o las destrezas que son necesarios para la
adquisición de los nuevos conocimientos y destrezas que se les proponen. Son pre-
cisas en estos casos actuaciones de compensación educativa, que suelen ser de
relativa eficacia cuando se cuenta con la colaboración del alumno, lo que no ocu-
[ 308]
rre, por el contrario, cuando el alumno está desmotivado o manifiesta un rechazo

frontal; en este caso, el desfase no hace sino ir aumentando progresivamente.
Sin un trabajo personal suficiente y sin la utilización de procedimientos eficaces no
es posible el aprendizaje. A diferencia de los conocimientos relacionados con la
experiencia personal, la mayoría de los aprendizajes escolares requieren para su asi-
milación la actividad del sujeto que aprende. Sin el trabajo del estudiante no servi-
rá de mucho la actividad del profesor o de cualquier otra persona que pretenda ayu-
darle. Frente a la facilidad con que aprendía en los primeros años de su escolariza-
ción, el estudiante debe ahora descubrir y aceptar que el aprendizaje requiere
esfuerzo. Debemos conseguir que los alumnos valoren los aprendizajes por su valor
intrínseco y por la utilidad presente y futura que conlleva, sin ocultarles que su con-
secución implica con frecuencia un esfuerzo personal, y transmitirles la idea de que
la norma de su conducta no debe ser hacer sólo lo que les apetece y les divierte,
sino lo que deben hacer, lo que es necesario hacer.
Que un alumno no se esfuerce y no realice las actividades personales de aprendi-
zaje no se debe, generalmente, a una decisión personal, fría y calculada, de dejar
de estudiar. Más bien es la consecuencia de actitudes negativas hacia el aprendi-
zaje que los alumnos las resumen con una expresión contundente que para ellos lo
explica y justifica todo: No me gusta estudiar. Los padres encuentran la explicación
aplicándoles una etiqueta: Es un vago, o: Es un mal estudiante. Los profesores uti-
lizan una expresión más técnica: No están motivados. Todas estas explicaciones
cumplen una función fundamentalmente tranquilizadora. Identificada la causa la
falta de motivación y reconocida la dificultad incluso la imposibilidad de modi-
ficar esa situación, puesto que depende del alumno (no le gusta estudiar, para
los propios alumnos y sus padres; no quiere estudiar, para los profesores) y éste
no quiere (según padres y profesores) o no puede (según él) cambiar esta situación,
sólo queda resignarse y aceptar la situación. Al mismo tiempo, esta forma de pen-
sar reconoce la importancia de la motivación en el aprendizaje escolar, al ponerla
como la causa fundamental del rendimiento académico.
Pues bien, nosotros también reconocemos la importancia de la motivación, pero no
compartimos esa actitud derrotista ante la situación de los escolares. Por el con-
trario, creemos que sí se puede y se debe hacer algo para mejorar la motivación
de los alumnos hacia el aprendizaje. Mostrar qué se puede hacer y llevarlo a la prác-
tica es nuestro objetivo.
Los requisitos básicos para que se produzca el aprendizaje escolar que acabamos
de comentar no actúan de manera independiente, sino que están interrelacionados
y son, al mismo tiempo, causa y consecuencia unos de otros. Llevar a cabo (o no)
las actividades de aprendizaje influye en la adquisición de un mayor (o menor) baga-
je de conocimientos que posibilitarán (o impedirán) la adquisición de nuevos cono-
[ 309]
cimientos, e influye en el desarrollo (o estancamiento) de las capacidades intelec-

tuales y, consiguientemente, en que su motivación académica se incremente (o
vaya disminuyendo). Las capacidades intelectuales influyen en los aprendizajes,
pero también, a su vez, son consecuencia de éstos, pues las actividades realizadas
para su adquisición contribuyen a su desarrollo. La falta de conocimientos previos
supone una dificultad para la adquisición de nuevos aprendizajes, lo que no anima
precisamente al trabajo y el esfuerzo del alumno, pero también es una consecuen-
cia de la falta de trabajo del alumno. Las actitudes hacia el aprendizaje, la motiva-
ción, en definitiva, son tomadas por padres y profesores ya lo hemos dicho
como la causa última de sus conductas de aprendizaje y de su rendimiento esco-
lar. Es decir, los alumnos no aprenden porque no están motivados. Esto es cierto,
pero también lo es que muchos alumnos no están motivados porque no aprenden.
Nadie discute la estrecha relación entre motivación y rendimiento escolar. La moti-
vación influye directamente en el tipo de procesos cognitivos y en las estrategias
de aprendizaje que el estudiante pone en marcha cuando se enfrenta a una tarea
de aprendizaje. Todas las capacidades intelectuales implicadas y los procesos cog-
nitivos puestos en juego por el estudiante cuando aprende están afectados por su
nivel de motivación. La motivación por el aprendizaje no sólo tiene importancia en
el momento presente de aprendizaje, sino que tiene repercusiones para el futuro.
2.2. Por qué los alumnos no están interesados por los aprendizajes
escolares
¿Por qué unos alumnos están motivados por aprender y otros no? ¿Por qué cada
día es más frecuente encontrarse con alumnos que manifiestan, verbalmente o con
sus actuaciones, que no están dispuestos a esforzarse por aprender? Múltiples fac-
tores inciden en cada caso en el nivel de motivación de cada alumno y en su nivel
de aprendizaje. Algunos dependen de las características personales de cada alum-
no; a las que más adelante nos referiremos. Otros dependen del contexto en que
se desarrollan su vida y sus actividades de aprendizaje: el aula y el centro escolar,
la familia, las relaciones personales, la sociedad. Algunas circunstancias, citadas
con frecuencia por padres, profesores, especialistas y medios de comunicación,
pueden influir en la falta de motivación de muchos alumnos por los aprendizajes
escolares y en la poca valoración de lo que éstos significan:
La actitud permisiva y poco exigente de los padres.
La tendencia a dejar en manos de los centros educativos las tareas de educa-
ción de los adolescentes y de transmisión de valores.
Las situaciones familiares conflictivas o difíciles.
[ 310]
La desvalorización del conocimiento y la cultura en la sociedad actual.

Las experiencias sucesivas de fracaso.
La falta de asunción por el estudiante del valor de los aprendizajes escolares.
La opinión de que los estudios y los títulos no garantizan un puesto de trabajo.
La falta de asunción por parte de los alumnos del sentido de la responsabilidad
personal y del esfuerzo.
El hecho de que el aprendizaje escolar tiene muchos competidores más atracti-
vos y placenteros: la televisión, el ordenador empleado para jugar o chatear, los
videojuegos, escuchar música de moda, salir con los amigos entre semana, el
consumo de tabaco y alcohol en grupo, etc.
La democratización de la enseñanza, que, aunque supone un avance social, al
poner al alcance de todos las ventajas de la educación, individualmente puede
influir negativamente en la propia motivación. La consecución de un nivel edu-
cativo o un título, que antes suponía una ventaja frente a otros que no lo alcan-
zaban, deja de serlo ahora, cuando la mayoría consigue esos niveles o titula-
ciones.
Finalmente, otros muchos factores pueden también influir negativamente en la
motivación escolar: las condiciones propias de la etapa de desarrollo en que se
encuentran los adolescentes; el desconocimiento de muchos estudiantes de su
propio funcionamiento cognitivo; la exagerada importancia que se le presta,
tanto por los profesores como por los padres y la sociedad, en la actividad esco-
lar, a la adquisición de conocimientos conceptuales, mucha más que a los obje-
tivos de desarrollo personal y de actitudes básicas; etc.
3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACIÓN

PARA EL APRENDIZAJE
En la motivación para el aprendizaje, como en general en la motivación humana,

influyen múltiples factores. La influencia de estos factores no se produce mecánica-
mente, de tal manera que pudiera predecirse su efecto o ser manipulados para con-
seguir el resultado deseado. La influencia de cada factor depende de la interacción
que ocurra con el resto de los factores.
Diversos estudios experimentales han tratado de determinar la influencia de cada
variable, aislándolas de las demás o relacionándolas con una o unas pocas. Pero
determinar o predecir la influencia global de todos los factores es una tarea ardua.
La interacción que se produce entre las distintas variables modifica, condiciona,
[ 311]
cambia la dirección o anula el efecto que una variable produce de manera aislada.
Además, la interacción no es siempre igual, sino dinámica.
Los factores que influyen en la motivación pueden clasificarse siguiendo diversos
criterios, pero lo más lógico es fijarnos en si dependen fundamentalmente de la pro-
pia persona (factores personales) o más bien se deben al contexto que envuelve al
sujeto e influye en él (familia, sociedad, profesores, centro educativo...). De todas
maneras, dado que todo sujeto se desarrolla en un contexto determinado, es difí-
cil a veces determinar si una disposición o una actitud tiene su origen en las dis-
posiciones originales de la persona o bien han sido las características contextuales
(condiciones ambientales, influencia de otras personas, educación...) las que han
desencadenado esa disposición. Como en todos los planteamientos dicotómicos, la
síntesis parece traer la solución: es la permanente interacción entre las caracterís-
ticas personales y las del entorno las que van determinando, contando con las deci-
siones que en cada momento va tomando el sujeto, la manera de ser de cada uno,
sus actitudes y sus disposiciones a actuar de una u otra manera.
3.1. Factores personales
Admitiendo la importancia de los factores externos al propio sujeto, en nuestra

investigación nos hemos centrado en los factores personales que influyen en el des-
arrollo y mantenimiento de la motivación para el aprendizaje, sobre los que hemos
diseñado el programa de intervención con los alumnos. De entre todos los posibles
factores, citamos a continuación los que consideramos más importantes.
Las metas que cada estudiante persigue en relación con su actividad escolar influ-
yen de manera diferente sobre su disposición a esforzarse, sobre sus actividades
de aprendizaje y, consiguientemente, sobre su rendimiento. Todas las personas
cuando hacen algo lo hacen por alguna razón, buscan conseguir algo, persiguen
alguna meta. Lo mismo les ocurre a los estudiantes en su actividad escolar. Pero
no todos los alumnos persiguen las mismas metas cuando estudian o cuando asis-
ten al instituto. Las metas que un estudiante persigue cuando estudia pueden cla-
sificarse en las siguientes categorías (Atkinson, Deci, DeCharms, Dweck, Elliot,
Nicholls, etc.): dominar la tarea y sentirse cada vez más capaz, aprender algo útil,
conseguir recompensas externas, aprobar para sentirse seguro, preservar la auto-
estima, alcanzar la autonomía y el control de la propia conducta, y sentir la acep-
tación personal incondicional. Un alumno no persigue una sola de estas metas. De
alguna manera, le interesan todas. Pero lo importante es el grado y la frecuencia
con que cada una de ellas influye en un alumno determinado. Según las metas que
persiga, estará más o menos motivado por aprender y variará el interés y esfuerzo
que ponga en el trabajo escolar. El tipo de motivación que tiene efectos más posi-
[ 312]
tivos sobre el aprendizaje es cuando un alumno realiza las tareas escolares deseo-
so de aumentar sus conocimientos y destrezas y desarrollar sus capacidades.
El rendimiento de un alumno también depende del modo de afrontar las tareas esco-
lares. Las metas prioritarias que persigue un alumno, junto con otros factores
(deseos, pensamientos, emociones, reacciones de los demás, consecuencias, etc.),
influyen en y son influidas por su conducta de aprendizaje, configurando una
forma personal típica de afrontar las tareas escolares. La concreción de estos patro-
nes varía de unos autores a otros, aunque todos coinciden en reconocer que unos
benefician el aprendizaje mientras otros representan una dificultad. Mientras que el
patrón de actuación de los alumnos cuya meta prioritaria es adquirir conocimientos
y desarrollar destrezas (metas de aprendizaje) favorece el aprendizaje, el de aque-
llos que están prioritariamente preocupados por dar una buena imagen de sí mis-
mos (metas de ejecución) puede suponer una dificultad para conseguir auténti-
cos aprendizajes (Dweck y Elliot). Paralelamente puede decirse lo mismo de aque-
llos estudiantes que se centran en la tarea frente a los que se centran en su propia
persona (Nicholls); o los que están centrados en el proceso frente a los que se cen-
tran en el resultado (Kuhl). Otra tipología presenta como favorable para el aprendi-
zaje las actuaciones de los alumnos cuya meta es aprender, frente a las de aque-
llos cuya meta es salvar su autoestima o las de aquellos que buscan librarse de la
tarea de modo inmediato o evitar todas aquellas situaciones que supongan moles-
tia o esfuerzo (Alonso Tapia).
La percepción que un alumno tiene sobre la relevancia de los aprendizajes que le
proponen influye también en su motivación. Si un alumno no ve el sentido de lo
que estudia, es difícil que ponga mucho interés, a no ser que tenga poderosos moti-
vos externos. Si un alumno tiene escaso interés por lo que se le propone y, ade-
más, no le encuentra ninguna utilidad ni ve para qué le puede servir, puede tomar
el estudio como una obligación, como una imposición de sus padres, de los profe-
sores, de la sociedad. Es de esperar, entonces, que su esfuerzo vaya disminuyen-
do o desaparezca. Por el contrario, si percibe la utilidad de lo que está aprendien-
do, su interés por lo que estudia se acrecentará. La percepción de un valor instru-
mental o de meta en lo que debe aprender influirá en los incentivos que el sujeto
va a tener para atender a una explicación, estudiar un tema o realizar una tarea y,
en consecuencia, en el esfuerzo que va a poner en ello.
Cuando un alumno se esfuerza y los resultados no se corresponden con su esfuer-
zo, hay que analizar si su trabajo se realiza de una manera eficiente, es decir, si uti-
liza las estrategias de aprendizaje adecuadas. No todos los alumnos utilizan de
manera correcta y eficiente los procedimientos apropiados y las técnicas adecua-
das para aprender. A veces, ni se les ha enseñado de una manera explícita ni ellos
los han descubierto a través de la práctica. Otras veces, lo que ocurre es que, aun
[ 313]
conociéndolos, no los ponen en práctica por comodidad o desinterés o porque no

están convencidos de las ventajas de su utilización. Cuando los alumnos no expe-
rimentan ningún avance en sus aprendizajes, es lógico que su nivel de motivación
vaya disminuyendo. Lo que ocurre en esos casos no es que no aprendan porque
no están adecuadamente motivados, sino que no están adecuadamente motivados
porque, al no saber cómo afrontar las tareas escolares, no aprenden (Alonso Tapia).
Para conseguir un nivel aceptable de aprendizaje es preciso que los alumnos orga-
nicen su tiempo, sigan determinados procedimientos y usen ciertas técnicas.
Los pensamientos que acompañan a las actividades de aprendizaje pueden facilitar
la realización de las tareas y hacer más efectivas las conductas de aprendizaje o,
por el contrario, dificultarlas. Si las ideas de un estudiante sobre distintos aspectos
relacionados con el aprendizaje no son adecuadas, es difícil que sus actividades de
aprendizaje sean realmente eficaces. Los alumnos deben ser conscientes de cuáles
son sus pensamientos cuando se encuentran ante las tareas escolares y conocer
los efectos que pueden tener sobre su conducta y su aprendizaje, para después, si
esos pensamientos no son los adecuados, modificarlos dándose instrucciones y
actuando en consecuencia, según lo hacen los sujetos cuya motivación es positi-
va. Los pensamientos favorables pueden ser reafirmados y los desfavorables elimi-
nados o transformados por los consejos, instrucciones, ánimos o mensajes que
otras personas dirigen a un alumno, pero también él mismo puede darse automen-
sajes que orienten su conducta y vayan modificando sus pensamientos negativos.
Las atribuciones que un alumno hace sobre sus resultados académicos, es decir,
las causas a las que atribuye sus resultados y todo lo que le ocurre en relación con
su aprendizaje, influyen en su estado de ánimo y en sus expectativas y, a través
de éstas, en su interés, en su disposición a esforzarse y en las acciones que lleva-
rá a cabo para alcanzar sus metas (Weiner). La influencia sobre los resultados futu-
ros no depende tanto de las causas concretas a las que se atribuyan aquéllos como
de las características de esas posibles causas (dimensiones causales) referidas a si
están dentro o fuera del sujeto, si son estables o variables, o si están o no bajo el
control del sujeto. El patrón más favorable para la motivación académica es aquel
en que los resultados se atribuyen a causas internas, variables y controlables; mien-
tras que el más perjudicial es el patrón conocido como indefensión aprendida
(Seligman), cuando el sujeto considera que el fracaso es inevitable, por mucho que
uno se esfuerce.
Las expectativas que una persona tiene sobre el éxito o fracaso futuro en un aspec-
to de su vida influyen en la consecución efectiva del éxito o fracaso. Las expecta-
tivas son uno de los determinantes motivacionales más importantes (Weiner, Ban-
dura). La experiencia personal de un sujeto en situaciones anteriores, junto a las
atribuciones y otras creencias del sujeto, determinan sus expectativas respecto a
[ 314]
las consecuencias de su conducta en orden a la consecución de unas metas, influ-

yendo en sus actitudes, sus decisiones y sus actos, y, en definitiva, en los resul-
tados (Dweck y Elliot). La influencia de las expectativas puede referirse tanto a lo
que los demás esperan de otra persona (Rosenthal y Jacobson), como a lo que uno
mismo espera conseguir con sus actuaciones. Si uno no admite la posibilidad de
alcanzar con éxito una determinada meta, es muy difícil que finalmente la consiga.
Si uno está convencido del fracaso final en la consecución de un objetivo, su acti-
tud y sus actos irán en esa dirección, que muy probablemente confirmarán sus
expectativas negativas iniciales. Por tanto, mantener expectativas de éxito razona-
bles y realistas es un factor fundamental favorable para el mantenimiento y des-
arrollo de la motivación para el aprendizaje.
Los factores comentados son los considerados por nosotros como más fundamen-
tales y fáciles de ser desarrollados en los alumnos mediante actividades en el aula;
sobre ellos se centra el programa que hemos desarrollado y llevado a la práctica.
Pero no desconocemos otros factores personales que también inciden en el des-
arrollo y mantenimiento de la motivación para el aprendizaje, como pueden ser las
emociones y los sentimientos, la autoestima, la experiencia de autonomía, las
recompensas o los castigos, el nivel intelectual, etc.
3.2. Factores del contexto escolar
Además de los factores personales, otros factores del entorno próximo al sujeto
influyen en su motivación para el aprendizaje, especialmente aquellos que influyen
o caracterizan el entorno en donde mayoritariamente tienen lugar las actividades de
aprendizaje. La manera como estén organizadas las actividades de aprendizaje en
el aula y la actitud del profesor serán determinantes para el desarrollo de la moti-
vación de los alumnos y para conseguir la mayor eficacia en los objetivos de apren-
dizaje. Los profesores, con su estilo de enseñanza y su manera de relacionarse con
los alumnos, influyen en la manera de aprender de éstos, en su motivación y en
sus sentimientos hacia el entorno escolar. Las características de los profesores rela-
cionadas con su actividad docente pueden influir en la motivación de los alumnos,
pero serán sus pautas de actuación en el aula las que influyan de una manera más
directa tanto sobre el aprendizaje de los alumnos como en su motivación.
3.3. Factores familiares y sociales
Además de los factores personales y los que dependen del contexto próximo (la
organización de las actividades de enseñanzaaprendizaje en el aula), existen otros
[ 315]
factores contextuales que también influyen en su actitud frente al estudio y, por

tanto, en su motivación para aprender. Nos referimos a la influencia de la familia y
de la sociedad, en general, en el desarrollo y mantenimiento de la motivación de
los alumnos para aprender.
Entre los factores familiares podríamos citar el nivel socioeconómico, educativo y
cultural de los padres, la valoración que la familia hace de la cultura, la educación
y el conocimiento, la atención y ayuda prestada a los hijos, las expectativas de los
padres respecto al futuro de sus hijos, el control ejercido sobre ellos, el seguimien-
to de sus actividades escolares, el conocimiento de las amistades del hijo, las acti-
vidades de ocio promovidas por la familia, las relaciones personales afectivas entre
los miembros de la familia, etc.
Entre los factores sociales que pueden influir en la motivación de niños y jóvenes
por aprender podemos señalar como los más importantes el entorno social en que
se desenvuelve el adolescente, la valoración social de la cultura, los aprendizajes,
la educación o los títulos académicos, los valores dominantes en la sociedad, los
modelos dominantes de paternidad y de relaciones entre padres e hijos, los medios
de distracción y ocio de que disponen los jóvenes, etc.
4. RESPUESTA AL PROBLEMA: UN PROGRAMA

PARA EL DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA
EL APRENDIZAJE
Al Departamento de Orientación del instituto y a los orientadores nos llegan

permanentemente quejas y demandas de los profesores y padres sobre el proble-
ma que nos ocupa. ¿Cómo conseguir que los alumnos afronten las actividades de
aprendizaje con interés? ¿Cómo conseguir convencerlos de que a medida que avan-
cen en los aprendizajes encontrarán menos dificultades y les costará menos esfuer-
zo ponerse a estudiar? ¿Qué hacer para que los alumnos vean el aprendizaje como
algo que tiene interés en sí mismo y para su vida presente y futura? ¿Cómo hacer-
les ver que las tareas de aprendizaje son una responsabilidad personal que deben
asumir por propia iniciativa y no sólo como una imposición de sus padres, de los
profesores o de la sociedad? ¿Cómo conseguir, en definitiva, que los alumnos estén
motivados para aprender? Desde nuestra experiencia directa en los institutos, no
hay actuación más demandada por padres y profesores y más efectiva en orden a
mejorar los resultados académicos que las llevadas a cabo directamente con los
alumnos encaminadas a aumentar su motivación para los aprendizajes.
Por lo tanto, es preciso que cada uno, desde la posición que desempeña, aporte su
iniciativa y su colaboración para la resolución del problema. Padres, centro educa-
[ 316]
tivo, profesorado, tutores, Departamento de Orientación, orientador y los propios

alumnos tienen un papel que cumplir en este asunto.
Por ello, desde el Departamento de Orientación y desde nuestro puesto de orienta-
dor, desde el que somos testigos de estas situaciones, desesperanzadoras para
algunos alumnos, angustiosas para muchos profesores y padres, nos propusimos
crear un procedimiento para procurar aumentar en los alumnos su motivación hacia
los aprendizajes escolares, partiendo de los planteamientos teóricos y comproba-
ciones experimentales de los distintos autores que han abordado este tema y que
han puesto de manifiesto los efectos de múltiples factores sobre el desarrollo y el
mantenimiento de la motivación para el aprendizaje1. A partir de esos presupues-
tos, elaboramos un programa, compuesto por siete unidades didácticas, con las
orientaciones correspondientes para el profesor, para ser aplicadas a los alumnos
en nueve sesiones, encaminadas a conseguir que los alumnos tomen conciencia del
tipo y nivel de motivación que dirige sus actuaciones de aprendizaje, tengan infor-
mación sobre los efectos que sus actuaciones, pensamientos y actitudes tienen
sobre su motivación y, por consiguiente, sobre su rendimiento escolar y, en defini-
tiva, desarrollen actitudes y modos de actuación que favorezcan su motivación aca-
démica2.
4.1. Objetivos del Programa
El objetivo de nuestra investigación se centra en comprobar la eficacia de la inter-

vención directa con los alumnos mediante la aplicación de un programa estructura-
do que pretende modificar algunos factores personales que influyen en la motiva-
ción por el aprendizaje.
Sabemos que la motivación escolar no depende exclusivamente de los factores per-
sonales del alumno, sino de la interacción de éstos con factores del contexto pró-
ximo de aprendizaje (pautas de actuación y actitudes de los profesores, organiza-
ción del aula, centro educativo), del contexto familiar (actitud de los padres, clima
familiar) e incluso del contexto social. Por ello no estamos seguros de que poda-
mos mejorar la motivación de los alumnos actuando sólo sobre los factores perso-
nales, ya que éstos están condicionados por la influencia de los demás. Pero, pues-
1
La fundamentación teórica del programa elaborado, de los objetivos que persigue y de los aspectos
que pretende desarrollar, así como la bibliografía consultada, pueden verse con detalle en el trabajo ori-
ginal, la tesis doctoral que, con el mismo título que este resumen, fue defendida en la Facultad de Psi-
cología de la Universidad Autónoma de Madrid en septiembre de 2004.
2
El programa completo tal como fue elaborado y aplicado puede consultarse en el Anexo 1 del traba-
jo original ya citado.
[ 317]
to que es más fácil trabajar con los alumnos, si la intervención directa con ellos de
una manera sistemática y estructurada resultase eficaz, tendríamos un instrumen-
to y un procedimiento que podría utilizarse para intentar poner remedio al deterio-
ro de la motivación escolar, en unos casos, o para estimular y desarrollar la moti-
vación e interés por aprender, en otros.
La intervención directa con los alumnos consiste en la aplicación de un programa
diseñado y elaborado por nosotros mismos. El objetivo general del programa es
mejorar la motivación de los alumnos para el aprendizaje.
Aumentar la motivación para el aprendizaje tendrá como efecto general el desarro-
llo de actitudes positivas hacia el aprendizaje, que se concretarán en un aumento
del deseo de aprender y su deseable mantenimiento a lo largo de toda la vida. Pero
tiene también un efecto concreto, que deberá empezar a notarse de manera inme-
diata o a corto plazo, en el rendimiento escolar del alumno, en la consecución más
efectiva y plena de los aprendizajes que se le proponen. Esta mejora en su rendi-
miento académico tendrá, a su vez, efectos positivos para él: aumento de su auto-
estima y de su equilibrio personal, activación general de su conducta mediante el
desarrollo de la capacidad de automotivación, mejora de las relaciones con sus
padres y profesores, aumento de sus competencias, evitación de eventuales casti-
gos y consecución de recompensas, ventajas futuras en su vida social y laboral,
etc.
Este objetivo general se alcanzará a través de la consecución de otros objetivos
específicos del programa:
Conseguir que los alumnos conozcan los factores que influyen en la motivación
para el aprendizaje y, consecuentemente, en el rendimiento académico.
Facilitar que los alumnos reconozcan su situación en cada uno de esos facto-
res.
Conseguir que los alumnos sean conscientes de las ventajas que supone para
ellos modificar sus actitudes y sus conductas relacionadas con el aprendizaje.
Ayudar al alumno a desarrollar actitudes positivas hacia el estudio y el apren-
dizaje.
Orientar a los alumnos en la toma de decisiones respecto a lo que deben hacer
para mejorar su motivación y su rendimiento.
La consecución de todos estos objetivos se alcanzará mediante la realización de las
actividades previstas en cada una de las unidades didácticas que forman el pro-
grama, en cada una de las cuales, a su vez, se persiguen unos objetivos específi-
cos de cada unidad.
[ 318]
En síntesis, el programa persigue en su desarrollo y con posterioridad desencade-

nar unos efectos escalonados y progresivos:
1º. Desarrollar determinadas actitudes y capacidades que influyen positivamente
en la motivación para el aprendizaje (objetivos específicos de cada unidad).
2º. Desarrollar su motivación por aprender (objetivo general del programa).
3º. Aumentar su rendimiento académico, conseguir que los alumnos aprendan más
y mejor (objetivo inmediato y a corto plazo, como efecto del programa).
4º. Conseguir que los alumnos sean capaces de automotivarse, que mantengan la
motivación por aprender a lo largo de toda su vida, y así estén más ajustados
personalmente, tengan buenas relaciones personales con su entorno inmediato
y estén mejor preparados para su futura vida personal, social y laboral (objeti-
vos a medio y largo plazo).
4.2. Contenidos del programa
Para conseguir esos objetivos y siguiendo los criterios fijados a partir de la revisión
de las formulaciones teóricas y los hallazgos empíricos de los autores estudiados,
hemos elaborado las unidades que componen el programa y seleccionado sus con-
tenidos. Los temas seleccionados han sido distribuidos en 7 unidades, para ser des-
arrolladas a lo largo de 9 sesiones.
Las unidades del programa son las siguientes:
CUADRO 1. CONTENIDOS DEL PROGRAMA
1. ¿Qué vamos a hacer? PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA

2. ¿Para qué estudio? METAS QUE SE PERSIGUEN AL ESTUDIAR
Ante las tareas escolares:
3. ¿Qué me preocupa? MODOS DE AFRONTAR LAS TAREAS ESCOLARES

4. ¿Para qué sirve estudiar
RELEVANCIAS DE LOS APRENDIZAJES
Cuando estudio:
5. ¿Cómo lo hago? ¿Cómo me organizo? ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
6. ¿Qué pienso? AUTOMENSAJES
7. ¿Cómo explico mis resultados? ATRIBUCIONES

¿Qué resultados espero? EXPECTATIVAS
[ 319]
Son tantas y tan diversas las variables que influyen en la motivación que sería
imposible detenernos en todas ellas. Por ello, hemos optado por tratar más
detenidamente los factores personales relacionados con la motivación para el
aprendizaje; es decir, aquellos aspectos que dependen del propio individuo y que
determinan su motivación. Puesto que consideramos que los factores motivacio-
nales no actúan de manera independiente, sino en interacción unos con otros, no
ignoramos el resto de factores; los tenemos en cuenta en la medida de lo posible
aunque no sean abordados de manera directa en nuestro programa. Aunque el pro-
grama no se ocupa directamente de las actuaciones de profesores y padres, pro-
curamos que sus intervenciones refuercen y potencien los objetivos del programa,
dándoles orientaciones en ese sentido3.
4.3. Estructura de las unidades
La estructura de las unidades, siempre la misma, es la siguiente:

1. Introducción [Justificación, en el material del profesor]. Tiene siempre como
objetivo despertar el interés y la motivación por el tema propuesto y centrar su
atención. Para ello presentamos el tema que va a ser tratado, haciendo refe-
rencia a alguna situación frecuente entre ellos o a las implicaciones que tiene
en su vida presente o futura. En el material del profesor hacemos una breve
fundamentación o justificación del tema.
2. Objetivos. Exponemos los objetivos específicos que persigue la unidad. Se
introducen con el título En este tema nos proponemos:
3. Competencias. Se concreta lo que el sujeto podrá conseguir mediante la reali-
zación de esta unidad, bajo el título Al acabar el tema deberás ser capaz de:
4. Actividades. Se van presentando las actividades que el alumno debe realizar
relacionadas con distintos aspectos del tema tratado. En el material para el pro-
fesor añadimos orientaciones y sugerencias para la presentación, desarrollo o
posterior comentario de la actividad.
5. Conclusión (Síntesis-resumen). La unidad termina con unas frases que sinteti-
zan lo tratado en el tema en un recuadro bajo el título Reflexiona... y recuer-
da.
3
Las orientaciones a los profesores y a los padres están recogidas en los Anexos 2 y 3 de la obra ori-
ginal.
[ 320]
4.4. Aplicación del Programa
El programa se aplicó a todos los alumnos de 1º de ESO de dos institutos durante

el 2º trimestre del curso, en 9 sesiones, en la hora semanal dedicada a tutoría,
como una actividad encuadrada en el Plan de Acción Tutorial. Este es el momento
que más ventajas ofrece: no resta tiempo a otras materias y está dentro del hora-
rio escolar, lo que asegura la asistencia y participación de todos los alumnos y evita
el rechazo a tener que quedarse en el centro más tiempo que otros compañeros.
La aplicación del programa fue llevada a cabo en todos los grupos experimentales
por el autor de esta investigación. Fue esto posible gracias al disfrute de una licen-
cia por estudios durante el curso en que tuvo lugar la aplicación del programa.
Las sesiones siguen una metodología interactiva; se evitan las exposiciones teóri-
cas prolongadas y se potencia la interacción de los alumnos entre sí y con el pro-
fesor. Se busca que las sesiones sean activas, participativas, motivadoras y refle-
xivas, en las que los alumnos pueden ir exponiendo sus situaciones actuales y con-
trastarlas con las nuevas propuestas.
Puesto que nuestra aplicación es experimental, antes de comenzar el programa
pasamos a los alumnos las pruebas y los cuestionarios que nos permitirían compa-
rar los resultados antes y después del programa en algunas variables motivaciona-
les relacionadas con los objetivos de nuestro programa.
5. PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL
5.1. Diseño
Para poder evaluar la eficacia del programa y contrastar las hipótesis sobre los efec-
tos esperados del programa establecemos un diseño experimental de dos factores.
Uno de los factores se refiere a la condición experimental de los sujetos objeto de
estudio: sujetos a los que se aplica el programa (grupo experimental) y sujetos con
las mismas características a los que no se aplica el programa (grupo de control). El
otro factor se refiere a los distintos momentos en que se toman las medidas de los
resultados de los sujetos en cada una de las variables dependientes. Las medidas
son realizadas de manera idéntica en los grupos experimental y control y en los dis-
tintos momentos (medidas repetidas). En todas las variables se toma una medida
inicial antes de la aplicación del programa y dos después de la aplicación: al final
del primer curso y al final de 2º.
[ 321]
CUADRO 2. DISEÑO EXPERIMENTAL DE LA INVESTIGACIÓN
5.2. Variables
Para poder analizar los efectos del programa debemos definir las variables que
vamos a evaluar.
La variable independiente que utilizamos es una variable de tratamiento, consis-
tente en la aplicación del programa que hemos diseñado para el desarrollo y mejo-
ra de la motivación académica, que es aplicado a todos los alumnos de 1º de ESO
de dos de los institutos seleccionados (grupos experimentales) y no es aplicado en
los otros dos (grupos de control).
Para comprobar los efectos del programa en los alumnos es preciso que definamos
algunas variables dependientes que podamos medir y cuyos resultados puedan ser
comparados en los dos grupos antes y después de la aplicación del programa. Entre
éstas, podemos distinguir:
Variables mediadoras o de proceso, referidas al tipo de motivación y las metas
que persiguen los alumnos al estudiar, los automensajes que el alumno se da
en relación con las actividades de aprendizaje, las atribuciones que el alumno
hace respecto a las causas de sus resultados y la percepción de control sobre
sus resultados futuros. Para medir estas variables utilizaremos las escalas de
los cuestionarios sobre motivación citados más adelante.
Variables de producto o de resultado, más directamente observables, como,
por ejemplo, las conductas de aprendizaje y las actitudes manifiestas en rela-
ción con el aprendizaje escolar, valoradas por medio de determinados indica-
dores observables:
Hábitos y técnicas de estudio del alumno
Condiciones materiales y ambientales en que el alumno desarrolla sus activi-
dades de estudio
[ 322]
Planificación y organización del trabajo.

Método y técnicas de trabajo.
Actitudes frente a las actividades de estudio.
Tomaremos también como variables de producto las valoraciones hechas por los
profesores a partir de la observación de sus conductas, tales como:
Asistencia.
Atención.
Participación en clase.
Interés y esfuerzo.
Actitud general.
Progreso a lo largo del primer curso.
Progreso a lo largo del primer ciclo (1º y 2º de ESO).
Igualmente consideraremos como variable las calificaciones, aunque con reservas,
dadas las dificultades para poder tomarlas como indicadores fiables para comparar
grupos de distintos centros.
Como variable de control utilizamos las capacidades intelectuales de los alumnos
implicadas en los aprendizajes escolares, para intentar así conocer el verdadero
efecto del programa aplicado.
5.3. Instrumentos de evaluación
Las pruebas, cuestionarios y escalas utilizados son4:

Cuestionarios sobre motivación: MAPE-I (Motivación por el aprendizaje o la eje-
cución), EAT (Estilos atributivos), ECO (Expectativas de control) y AM (Automen-
sajes motivacionales), elaborados y baremados por Alonso Tapia y colaborado-
res, y adaptados por nosotros para su aplicación en esta investigación.
Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio. Elaborado por nosotros mismos
y compuesto por 56 elementos agrupados en los siguientes apartados: condi-
ciones materiales, planificación y organización del trabajo, método y técnicas
de trabajo, y actitudes.
4
Todos ellos aparecen en el Anexo 4 de la obra original.
[ 323]
TEA-2 (Tests de aptitudes escolares). Se utiliza como variable de control. Se

obtienen centiles y C.I. en Aptitud verbal, Razonamiento, Cálculo y Total.
Para la evaluación de los efectos del programa se tendrán en cuenta también otros
datos:
Calificaciones. Rendimiento en los aprendizajes a través de las calificaciones
obtenidas en cada una de las evaluaciones de 1º y 2º de ESO.
Escalas de valoración de la conducta académica de los alumnos. Hojas de regis-
tro con indicadores de variables relacionadas con el aprendizaje: asistencia,
atención, participación en clase, interés y esfuerzo, actitud, y progreso general
a lo largo del curso.
5.4. Muestra
La investigación se realizó con alumnos del primer ciclo de la ESO a lo largo de dos
cursos (1º y 2º) de cuatro institutos de educación secundaria de Madrid. El núme-
ro total de alumnos que finalmente permanecieron en los centros en 1º y 2º y cuyos
resultados se han tenido en cuenta en los análisis fue 237. La distribución de la
muestra es la siguiente:
CUADRO 3. MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN
6. HIPÓTESIS
El planteamiento de nuestra investigación responde al interés por buscar una res-

puesta a un problema que nos preocupa a todos los que trabajamos en el campo
educativo: la progresiva pérdida de motivación por los aprendizajes académicos en
los alumnos en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. Nuestro objetivo
es comprobar si la actuación directa con los alumnos a través de la aplicación del
programa que hemos diseñado ha conseguido mejorar la motivación de los alum-
nos para el aprendizaje. Para verificar si este objetivo ha sido alcanzado planteamos
una serie de hipótesis que contrastaremos con el análisis de los resultados.
[ 324]
Puesto que todas las actuaciones derivadas de la aplicación del programa preten-
den mejorar la motivación de los alumnos para el aprendizaje, la hipótesis general
que nosotros planteamos es que los alumnos a los que se les aplique el programa
mejorarán su motivación para el aprendizaje más que los alumnos que no han segui-
do el programa. Teniendo presente el hecho de que en esta etapa educativa (ESO)
y, en general, a lo largo del proceso educativo de los estudiantes, la motivación
para el aprendizaje va decreciendo, podemos plantear como hipótesis general alter-
nativa que los estudiantes que han seguido el programa presentarán un menor dete-
rioro en su motivación para el aprendizaje que aquellos estudiantes que no lo han
seguido.
Para contrastar el cumplimiento de esta hipótesis general nos fijaremos en algunos
aspectos concretos relacionados con la motivación y que nosotros pretendemos,
directa o indirectamente, desarrollar. En la medida en que se consigan desarrollar
estos indicadores motivacionales, podremos concluir que ha mejorado la motiva-
ción académica.
Las distintas metas que un estudiante puede perseguir cuando estudia están rela-
cionadas con distintos tipos de motivación y con la efectividad del aprendizaje.
Según los objetivos que nosotros pretendemos alcanzar con nuestro programa
esperamos que aumente la motivación por el aprendizaje y por el incremento de la
propia competencia (hipótesis 1), que es el tipo de motivación más eficaz para con-
seguir un verdadero aprendizaje.
Si un alumno está motivado por aprender, estará dispuesto a esforzarse por con-
seguirlo, por lo que esperamos que en los alumnos que han seguido el programa
aumente la disposición al esfuerzo para aprender (hipótesis 2).
Si, cuando se estudia, perseguir metas de aprendizaje y de desarrollo de la propia
competencia favorece el aprendizaje, por el contrario, tener como meta el luci-
miento personal llevaría a comportamientos que en muchas ocasiones y en gene-
ral entorpecen el verdadero aprendizaje y el desarrollo de la motivación de aprendi-
zaje. En este sentido, y como consecuencia del incremento de la motivación por el
aprendizaje y por el incremento de la competencia, esperamos que en los alumnos
que han seguido el programa disminuya la motivación de lucimiento (hipótesis 3).
Otro aspecto también relacionado con la motivación e incluido en el programa son
los pensamientos que acompañan a las actividades de aprendizaje y las reacciones
que adopta el sujeto. Las distintas instrucciones que el propio sujeto se da tienen
efectos muy diferentes en su actitud ante el estudio y en sus actividades de apren-
dizaje. En este sentido esperamos que en los alumnos que han seguido el progra-
ma disminuyan los automensajes negativos (hipótesis 4a) y aumenten los auto-
mensajes positivos u orientados al aprendizaje (hipótesis 4b).
[ 325]
Cuando un alumno atribuye los resultados académicos obtenidos a causas exter-

nas que están fuera de su control, puede llegar a pensar que los resultados no
dependen de él y que, por tanto, lo que él haga no tiene ningún efecto (o será
imprevisible) sobre los resultados que podría desear. Esta situación, lógicamente,
no anima al esfuerzo ni al mantenimiento de la motivación. Todo lo contrario suce-
de cuando el sujeto piensa que las causas que explican sus resultados son internas
(están en él) y están bajo su control. Nuestro programa trabaja específicamente
este aspecto para conseguir que los alumnos atribuyan sus resultados de aprendi-
zaje a causas internas y controlables. Por tanto debemos esperar que los alumnos
que han seguido el programa aumenten las atribuciones de sus resultados a facto-
res internos y controlables referidas tanto a sus fracasos (hipótesis 5a) como a sus
éxitos (hipótesis 5b) y disminuyan las atribuciones de sus resultados a factores
externos y no controlables (hipótesis 5c).
Lo que el alumno piensa que va a ocurrir respecto a sus resultados futuros también
tiene que ver con la motivación por el aprendizaje; las expectativas que un alumno
tenga condicionarán su disposición a esforzarse y a realizar las tareas de aprendi-
zaje. Si él piensa que los resultados futuros respecto a su aprendizaje están bajo su
control, se sentirá con ánimos para afrontar los esfuerzos necesarios para conse-
guirlos; si, por el contrario, piensa que los resultados futuros no están bajo su con-
trol, sino que dependen de factores ajenos a él, concluirá que no merece la pena
esforzarse ya que los resultados no dependen de su esfuerzo. Según todo esto y
de acuerdo con lo trabajado en el programa, esperamos que en los alumnos del
grupo experimental aumenten las expectativas de controlabilidad de los resultados
académicos futuros (hipótesis 6).
La motivación de los estudiantes debe reflejarse en sus conductas de aprendizaje.
Si un alumno está motivado es lógico esperar de él que esté dispuesto a llevar a
cabo determinadas actuaciones y desarrollar algunas actitudes que están directa-
mente relacionadas con la eficacia para conseguir los aprendizajes que se propone.
Por ello, esperamos que los alumnos que han seguido nuestro programa, mejora-
rán los hábitos y técnicas de estudio, en general (hipótesis 7), y más en concreto,
las condiciones materiales y ambientales de estudio (hipótesis 7a), la planificación
y organización del trabajo (hipótesis 7b), sus métodos y técnicas de trabajo (hipó-
tesis 7c) y sus actitudes ante el estudio y el aprendizaje (hipótesis 7d).
Por las mismas razones, si la motivación del alumno ha mejorado, también se verá
reflejado en sus actitudes y comportamientos en el aula en todo aquello que está
relacionado con el aprendizaje. Por eso esperamos que los alumnos que han seguido
el programa mejorarán su conducta académica (hipótesis 8). Más específicamente,
aumentará la asistencia al centro (se reducirá el absentismo) (hipótesis 8a), aumen-
tarán la atención del alumno en clase (hipótesis 8b), su participación (hipótesis 8c),
[ 326]
su interés y su esfuerzo (hipótesis 8d), y mejorará su actitud general (hipótesis 8e).

En definitiva, esperamos que el progreso del alumno sea positivo (hipótesis 8f).
Una consecuencia lógica de la mejora de la motivación académica de un alumno
debería ser la consecución de más y mejores aprendizajes, lo que se reflejaría en
unos mejores resultados en las evaluaciones de los aprendizajes; esto es, si mejo-
ra la motivación deberían mejorar las calificaciones. Por ello, deberíamos esperar
que los alumnos que han seguido el programa mejoren sus calificaciones (hipótesis
9), aunque esta previsión la hacemos con muchas reservas, dado que las califica-
ciones escolares, por muchos motivos, no son un buen indicador para comparar
grupos de distintos centros, evaluados por distintos profesores y, probablemente,
con diferentes criterios.
7. RESULTADOS
Las respuestas de los alumnos en cada uno de los elementos de los cuestionarios
aplicados en distintos momentos fueron tratadas informáticamente mediante la
hoja de cálculo Excel para obtener las puntuaciones en cada uno de los factores de
primer y segundo orden que se iban a tomar como variables dependientes y que
nos iban a permitir contrastar las hipótesis formuladas. De manera similar se actuó
con los demás datos: valoraciones de los profesores, calificaciones, etc.
Estos datos fueron después volcados al programa estadístico SPSS 11.0, con el
que se hicieron, para cada variable, análisis de varianza (ANOVA) de dos factores
con medidas repetidas en uno de ellos, con una covariable (ANCOVA), según los
resultados de la covariable fuesen o no significativos. Los dos factores son: un fac-
tor intersujetos, con dos niveles (ExperimentalControl) y un factor intrasujetos,
con dos o tres niveles (los momentos en que se tomaron las medidas: antes des-
pués 1º después 2º). El análisis que realmente nos interesa se refiere a la evolu-
ción del grupo experimental a lo largo del tiempo comparada con la evolución del
grupo control, es decir, la interacción de los dos factores. Si los efectos de la inter-
acción resultan significativos podemos deducir que en alguno de los momentos de
la evaluación las diferencias entre los grupos experimental y control son significa-
tivas, por lo que debemos seguir analizando el sentido de esas diferencias antes de
tomar una decisión. Para cada variable se presentaron los datos mediante tablas y
gráficos que ayudaran a tomar una decisión. En total se analizaron 43 variables
para contrastar el cumplimiento de las hipótesis formuladas5.
5
Los resultados en cada una de las variables, su análisis estadístico y su representación gráfica puede
consultarse en detalle en la obra original.
[ 327]
De los análisis de datos podemos concluir que tan sólo una de las hipótesis ha que-
dado confirmada, la que se refería al aumento de la motivación por el aprendizaje
y por el incremento de la propia competencia, uno de los factores considerados
como fundamentales en el desarrollo y mantenimiento de la motivación por el
aprendizaje. Otra de las hipótesis, sin llegar a verse estadísticamente confirmada,
coincidía en su dirección con los datos obtenidos. El resto de las hipótesis no fue-
ron confirmadas y en muchos casos los resultados iban en la dirección contraria a
los esperados, si bien, en muchos casos ocurría lo mismo en los grupos control.
8. CONCLUSIONES
Justificábamos esta investigación por nuestra preocupación y la de otros

muchos por la falta de motivación para el aprendizaje de nuestros alumnos. Estu-
diamos el problema y propusimos un programa para intervenir directamente con los
alumnos con el objetivo de mejorar su motivación. Los resultados no han sido tan
buenos como hubiéramos deseado. ¿Hemos fracasado en el intento? ¿El programa
ha sido ineficaz? Creemos que no. Ni hemos fracasado ni podemos decir que el pro-
grama no ha servido para nada. De entrada, todos los temas tratados en el pro-
grama se han demostrado eficaces para mejorar la disposición del alumno hacia el
aprendizaje, como pudimos ver al revisar las investigaciones de los autores que han
tratado este tema. Habrá que revisar el programa, introducir modificaciones, hacer
nuevos planteamientos; pero sobre todo, habrá que actuar desde más frentes,
implicando a los profesores y a los padres. Parece difícil modificar las actitudes de
los alumnos directamente, sin modificar las pautas de actuación de los profesores
en el aula favorecedoras de la motivación de los alumnos y corregir las de los
padres en casa. Confirmaría esto lo que ya sabíamos: la interacción entre factores
personales y contextuales.
Podría ser también que los datos no reflejaran el verdadero progreso del grupo
experimental. Podría haber ocurrido que los alumnos del grupo experimental, al rea-
lizar el programa, hubiesen tomado conciencia de la importancia de determinadas
actitudes y exigencias para conseguir aprender, lo que les habría llevado a ser más
críticos y exigentes consigo mismos a la hora de responder a los cuestionarios en
las aplicaciones post-tratamiento. Los efectos pudieran haber sido positivos, aun-
que, paradójicamente, sus respuestas no lo reflejaran así, especialmente al compa-
rarlos con el grupo control.
El programa intenta conseguir una mejoría en determinadas actitudes frente al
aprendizaje y puede que efectivamente lo haya logrado, pero al no poder mante-
nerla se produzca un retroceso. Por ejemplo, si un alumno modifica sus expectati-
vas, pero éstas no llegan luego a cumplirse, puede caer en la desesperanza y dejar
[ 328]
de esforzarse. Si modifica las atribuciones y acepta que sus resultados dependen

de su esfuerzo y, según esto, para conseguir buenos resultados aumenta su esfuer-
zo, pero ve que sus resultados no mejoran, puede ocurrir que su autoestima se
resienta: ya no puede atribuir sus malos resultados a su falta de esfuerzo, sino a
su falta de competencias, a sus bajas capacidades. Ha bajado su autoestima, su
sentido de autosuficiencia y, consiguientemente, su disposición a esforzarse. Una
mejora inicial, al no estar acompañada de las condiciones que permitan su mante-
nimiento y su desarrollo, provoca un efecto rebote que lleva a un empeoramien-
to respecto a la situación de inicio. Para evitar esto es preciso que, al mismo tiem-
po que se modifican las actitudes de los alumnos, se trabaje en la mejora de sus
competencias para que su trabajo sea más efectivo y se asegure la experiencia de
progreso.
Tanto en el grupo experimental, a pesar de nuestra intervención, como en el grupo
control, se observa un deterioro de su conducta académica y de su rendimiento a
lo largo del ciclo (1º y 2º de ESO). Es preciso tener en cuenta este hecho para que
los profesores y, sobre todo, las autoridades académicas propongan actuaciones
que solucionen o minimicen este deterioro.
Hay que tener en cuenta que los patrones motivacionales no son iguales en todos
los alumnos. Aunque determinadas actuaciones pueden favorecer a todos los alum-
nos, es preciso conocer las metas personales de cada alumno, junto con otras
características individuales, para adaptar, en la medida de lo posible, las actuacio-
nes dirigidas a ese alumno.
Lo que sin duda hemos ido descubriendo a medida que profundizábamos en el tema
es la complejidad del problema de la desmotivación. La multiplicidad de factores
que inciden en él y la variabilidad de situaciones hacen difícil, no la intervención,
que generalmente será acertada, sino la solución cuando ya ha aparecido el pro-
blema.
Quedan, por tanto, muchas cuestiones que abordar y muchas tareas que realizar
para conseguir solucionar el problema de la falta de motivación de los alumnos.
¿Cuáles son las características de los adolescentes que influyen en su motivación?
¿Cómo llegar a conocerlas? ¿Qué es lo que realmente puede hacer que se intere-
sen por los aprendizajes escolares? ¿Cuáles son los mejores métodos de actuación?
¿Cómo conseguir que los profesores se interesen más por el aprendizaje de los
alumnos que por la enseñanza de su materia? ¿Cómo transmitir a los profesores la
importancia de seguir determinadas pautas a la hora de enseñar y, sobre todo, a la
hora de evaluar? ¿Cómo actuar con los padres? ¿Cómo conseguir que los padres
que más lo necesitan reciban las orientaciones precisas para ayudar a sus hijos a
desarrollar la motivación por los aprendizajes? ¿Cómo conseguir que los padres
transmitan a sus hijos el valor y la importancia del aprendizaje para su desarrollo
[ 329]
personal, social y profesional? ¿Cómo convencer a los padres de que la mejor

ayuda para sus hijos es procurar que adquieran el sentido de la responsabilidad y
el hábito de trabajo, en vez de ahorrarles toda exigencia? ¿Cómo influir en los res-
ponsables educativos para que las medidas legales y organizativas que propongan
tengan como objetivo la mejora del aprendizaje efectivo de los alumnos y su des-
arrollo personal y no estén mediatizados por su ideología?
Podríamos seguir haciendo preguntas. Pero una vez hechas, hay que buscar las res-
puestas. Desde esta nuestra aportación, que acabamos de exponer, seguiremos
preocupados y ocupados por este problema y persistiremos buscando, propo-
niendo y aplicando posibles soluciones.
[ 330]
El uso de los diccionarios
electrónicos y otros recursos
de internet como herramienta
para la formación del traductor
(inglés-español)
Mención Honorífica de Tesis Doctorales
María del Mar Sánchez Ramos
RESUMEN
E l presente resumen destaca los contenidos más significativos de la tesis titula-

da El uso de los diccionarios electrónicos y otros recursos de Internet como
herramientas para la formación del traductor (inglés-español). Se trata de un traba-
jo eminentemente práctico y centrado en el desarrollo de la competencia léxica y
de estrategias de consulta de diccionarios electrónicos en el ámbito de la traduc-
ción. Desde nuestro punto de vista, lo más novedoso de la tesis se encuentra, por
un lado, en el diseño de un curso virtual formado por un buen número de activida-
des y la metodología empírica empleada. Con todo, creemos, en nuestra modesta
opinión, que la tesis ofrece una base para el desarrollo léxico y aprendizaje de len-
guas (inglés) por parte de los traductores a la vez que abre camino para asentar
una metodología empírica sistemática en el campo traductológico. Así, veremos,
en un principio, los objetivos y la estructura de la tesis para, finalmente, concluir
con la metodología y los resultados obtenidos.
[ 331]
El uso de los diccionarios electrónicos y otros recursos de internet...
1. OBJETIVOS DE LA TESIS Y METODOLOGÍA

DE LA INVESTIGACIÓN
Aunque el interés traductológico se centra, en la actualidad, principalmente en los

niveles textuales (y contextuales), no podemos olvidar que el material del traduc-
tor no es otro que las palabras, artífices, en último término de los textos (Ander-
man y Rogers, 1996). En este sentido, conviene recordar la opinión de Baker
(1992), quien comienza su manual de traducción por los niveles inferiores del len-
guaje, entre ellos la palabra:
In other words, text is a meaning unit, not a form unit, but meaning is realized through
form and without understanding the meaning of individual forms one cannot interpret the
meaning of the text as a whole. Translating words and phrases out of context is cer-
tainly a futile exercise, but it is equally unhelpful to expect a student to appreciate trans-
lation decisions made at the level of text without a reasonable understanding of how the
lower levels, the individual words, phrases, and grammatical structures, control and
sharp the overall meaning of the text (Baker, 1992, p. 6).
Y es que, en último término, el traductor trabaja con palabras:

All the same, we do translate words, because there is nothing else to translate; there are
only the words on the page; there is nothing else. We do not translate isolated words,
we translate words all more or less (and sometimes less rather than more, but never not
at all) bound by their syntactic, collocational, situational, cultural and individual idiolectal
contexts (Newmark, 1988, p. 73).
En principio, creemos que es lógico pensar que, cuanto mayor sea el conocimien-
to léxico en las distintas lenguas de trabajo (inglés y español en nuestro caso),
mayor será la rapidez y calidad del trasvase y más rentable resultará el desempe-
ño de la profesión. Y no podemos olvidar las advertencias que nos llegan en cuan-
to a la necesidad inmediata de aumentar y consolidar los niveles léxicos de los tra-
ductores (Aitchinson, 1996, p. 16): expectations need to be raised about the
number of English words that must be readily available in a translators repertoire.
El traductor puede acceder al componente léxico por vías distintas (dialogando con
hablantes nativos, leyendo literatura variada, exponiéndose a distintos textos, etc.)
pero nosotros, desde nuestra tesis, queremos aproximarnos a él desde los diccio-
narios, una de las herramientas de acceso más inmediatas y que, en definitiva,
recogen el repertorio léxico de una lengua. Además, nos acercamos a estas herra-
mientas porque la descripción sobre su uso en el mundo traductológico no se ha
producido de una forma sistemática (Fenner, 1989; Roberts, 1997). A la vez, no
podemos dar la espalda al papel que las nuevas tecnologías están experimentando
y de las que el traductor tiene que ser consciente (Valero Garcés y Cruz Cabanillas,
2001). Así, desde la Traductología (Atkins y Varantola, 1998; Forget, 1999; Cor-
[ 332]
pas Pastor et al., 2001) se nos comienza a advertir de la importancia de los dic-
cionarios electrónicos y otras herramientas electrónicas como material de referen-
cia obligada para el traductor. Por todo esto, creemos que aunar en un trabajo la
investigación sobre el componente léxico y el uso de los diccionarios, concreta-
mente los diccionarios electrónicos, puede reportar conclusiones interesantes para
el campo de la Traductología.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, el objetivo último de esta tesis es
el de elaborar una propuesta didáctica, que aprovechando las prestaciones de los
diccionarios electrónicos, contribuya a refinar la capacidad de reacción del futuro
traductor ante estímulos léxicos y que, de manera indirecta, fomente y consolide
el aprendizaje del léxico en el aula de traducción. Este objetivo general puede des-
glosarse en los siguientes objetivos específicos:
1. Difundir el conocimiento de distintos diccionarios electrónicos que puedan ayu-
dar a los discentes en sus tareas traslativas.
2. Desarrollar la competencia léxica de los discentes.
3. Desarrollar y mejorar la calidad de las estrategias de consulta de los dicciona-
rios electrónicos.
4. Mejorar, gracias al desarrollo de estrategias de consulta, los procesos de bús-
queda en los diccionarios.
5. Agilizar los procesos de búsqueda.
6. Fomentar y consolidar el aprendizaje de léxico a través de los diccionarios elec-
trónicos.
7. Ofrecer material diseñado ex profeso para que el alumno practique la tarea tra-
ductora en contextos más o menos extensos.
Veamos en el apartado que sigue cómo hemos estructurado en la tesis todo el con-
junto investigador.
2. ESTRUCTURA DE LA TESIS
A grandes rasgos, la tesis está estructurada en siete capítulos. Tras la introducción

(capítulo 1), siguen los capítulos de base teórica que fundamentan todo nuestro tra-
bajo (capítulos 2 y 3). Éstos nos sirven para presentar el estado de la cuestión y
son fundamentales para la elaboración de nuestra propuesta didáctica, que integra
dos modelos teóricos: el primero sobre competencia léxica y el segundo sobre
estrategias de consulta de diccionarios electrónicos (capítulo 4). La propuesta
[ 333]
didáctica cristaliza, a su vez, en el diseño de un tratamiento pedagógico (curso Tra-

dUJI) que se explica y evalúa en los siguientes capítulos de corte empírico (capítu-
los 5 y 6). Finalmente, cerramos nuestro trabajo con las conclusiones más signifi-
cativas de la investigación (capítulo 7). Examinemos ahora algunos rasgos esen-
ciales de cada capítulo.
Hoy en día, a pesar de los distintos estudios empíricos llevados a cabo en el campo
de la Traductología, el concepto de competencia traductora sigue constituyendo
una de las grandes incógnitas en los estudios de traducción. El término competen-
cia traductora comienza a utilizarse a mediados de los años ochenta (Orozco,
2000a, en Hurtado 2001), pero su definición es aún confusa en nuestros días. Una
aproximación clara y precisa se hace pues indispensable y traductólogos de la talla
de Hurtado Albir y ahora su nuevo grupo PACTE se afanan por indagar en un
concepto como éste, que resulta primordial para nuestra disciplina. Si llegamos a
conocer qué hace un traductor (y un intérprete) para tener éxito en su trabajo, ten-
dremos más elementos de juicio para enseñar la profesión traductora en el aula.
Así, parece sensato afirmar que, entre las destrezas que ha de poseer un traductor
(e intérprete), figuran, a corto plazo, saber documentarse para resolver las lagunas
que se le presentan en cada momento y, a largo plazo, (y esto apenas se mencio-
na en la literatura especializada) saber ampliar su competencia léxica. En principio,
sería lógico pensar que cuanto mayor sea el conocimiento léxico (en lenguas A y B
que, en nuestro caso son español e inglés), mayor será la rapidez y calidad del tras-
vase y más rentable le resultará al profesional su trabajo. De este modo sería con-
veniente reflexionar sobre esta idea y plantearse las siguientes preguntas: ¿convie-
ne rescatar el componente léxico para mejorar la formación del traductor y del intér-
prete?, y ¿de qué forma? En busca de estas respuestas, la primera parte del capí-
tulo 2 de la tesis indaga en los orígenes de la competencia traductora. Nos aden-
tramos, además, en los conceptos más generales de competencia y competencia
comunicativa. Acto seguido, describimos algunos de los modelos de competencia
traductora, centrándonos más detenidamente en los aspectos léxicos de los mode-
los que analizamos. Posteriormente, nuestro interés por examinar el componente
léxico en el campo traductológico nos lleva a repasar otros estudios sobre didácti-
ca de traducción con sus sugerencias pedagógicas implícitas y explícitas sobre el
aprendizaje de la tarea traductora. Comprobamos, así, siguiendo una clasificación
fundamentada en Hermans (1995) y Calzada Pérez (2002), cómo se ha enseñado
a traducir y si se ha tenido en cuenta de manera explícita o implícita el componen-
te léxico. Y para completar las aproximaciones descritas en los apartados anterio-
res, definimos, con la ayuda de una disciplina afín a la Traductología, como es la
enseñanza de lenguas, la competencia léxica (v. apartado 2.6).
El capítulo 3 se dedica a analizar el papel del diccionario, que desde esta tesis ofre-
cemos como herramienta para desarrollar la capacidad de reacción de los traduc-
[ 334]
tores ante estímulos léxicos distintos, así como para fomentar, de manera indirec-
ta, el aprendizaje de léxico en el aula de traducción. Comprobamos aquí que el dic-
cionario ocupa un papel de segundo orden en el campo traductológico en general
y en la formación del traductor en particular, a pesar de la importancia reconocida
de dicha herramienta para el traductor. En este sentido, nos hacemos eco de la pro-
puesta de Roberts (1996), quien aboga por una mayor formación de los aprendices
en el uso de diccionarios. Para ello, según Roberts, se ha de explicar al estudiante
tanto una tipología clara de diccionarios como la macro y microestructura de los
mismos. Nosotros añadimos a las propuestas de Roberts una focalización específi-
ca sobre los diccionarios electrónicos, que consideramos indispensables también en
la formación contemporánea del traductor, debido, en gran parte, al avance de las
nuevas tecnologías en el ámbito traductológico y a las ventajas que un uso ade-
cuado de los mismos puede reportar al estudiante. Junto con estas herramientas
(en papel e informáticas), elegimos los corpus electrónicos, principalmente los
monolingües, y ciertos programas de concordancias en línea como material que
puede ayudar a completar la formación ofrecida por los diccionarios. Por último,
nos detenemos en trabajos teóricos producidos en el ámbito traductológico y en el
campo de enseñanza de segundas lenguas que versan sobre las estrategias (o com-
portamiento consciente) de consulta del diccionario.
El capítulo 4 se nutre principalmente de los dos anteriores. Las distintas aportacio-
nes sobre competencia léxica del capítulo 2 nos sirven para diseñar un modelo de
competencia léxica traductora, que recoge aspectos que conviene que domine un
traductor. A su vez, la tipología, estructuración y estrategias expuestas en el capí-
tulo 3 constituyen la base sobre la que se asienta nuestro modelo de estrategias
de consulta de diccionarios electrónicos. Ambos modelos (de competencia léxica y
estrategias de consulta) se fusionan y articulan en nuestra propuesta didáctica inte-
gradora.
Tras estos capítulos de corte eminentemente teórico, el capítulo 5 se adentra por
caminos más empíricos. En él, se explica la metodología que hemos elegido: la
investigación-acción, que divide el proceso investigador en tres fases: planificación,
implementación y evaluación. En el presente capítulo describimos las dos primeras
y dejamos la evaluación para el capítulo 6. Así, siguiendo las directrices propues-
tas desde la investigación-acción, recogemos en este capítulo la identificación del
problema, la formulación de la hipótesis, la planificación del diseño y la descripción
detallada del tratamiento pedagógico aplicado. Dicho tratamiento consiste en un
curso a distancia (TradUJI), elaborado de acuerdo con la propuesta didáctica inte-
gradora presentada en el capítulo 4.
El capítulo 6 acoge la última fase de nuestro trabajo: la evaluación del grado de
éxito del tratamiento pedagógico propuesto. Para ello, se revisan los métodos de
[ 335]
investigación empleados y se realiza un análisis minucioso de los resultados. En

esta tesis hemos querido compaginar métodos cuantitativos y cualitativos para
reforzar la validez de nuestras conclusiones y otorgar mayor fiabilidad a las mismas.
Para la metodología cuantitativa seleccionamos el diseño pre-experimental de grupo
único al que se le aplica un test inicial (previo a la exposición del grupo al trata-
miento pedagógico) y un test final (posterior a dicha exposición) con el fin de cono-
cer las variaciones que experimenta el rendimiento del alumnado entre ambos perio-
dos. En cuanto a la metodología cualitativa, aplicamos distintos métodos: cuestio-
nario final, observación directa, métodos introspectivos y retrospectivos. Por lo que
concierne al análisis e interpretación de los resultados, éste se realiza en dos fases.
En primer lugar, ofrecemos un análisis estadístico descriptivo de los datos cuanti-
tativos, que nos permite conocer cómo han evolucionado los sujetos tras la apli-
cación del tratamiento pedagógico (TradUJI). En segundo lugar, realizamos un aná-
lisis estadístico muestral a fin de comprobar si los resultados cuantitativos obteni-
dos son significativos y permiten generalizar el valor pedagógico del tratamiento.
Posteriormente, se interpretan los datos cualitativos y se procede a la triangulación
de datos cuantitativos y cualitativos para así aportar una mayor validez al experi-
mento.
Finalmente, concluimos la presente tesis con el capítulo 7, donde confirmamos la
hipótesis inicial. Efectivamente, un tratamiento pedagógico basado en el compo-
nente teórico de esta tesis aportará beneficios significativos a un grupo de alum-
nos de traducción en cuanto a su capacidad para resolver problemas léxicos diver-
sos así como para incrementar la calidad y rapidez de sus estrategias de consulta.
Asimismo, resumimos en el capítulo 7 las conclusiones más relevantes de nuestra
investigación empírica; reflexionamos sobre las aportaciones más destacadas del
presente trabajo y proponemos distintas líneas de investigación futura.
3. METODOLOGÍA
Describir la metodología empírica empleada es de máxima importancia con el fin de

conocer los resultados de la aplicación de nuestra propuesta en el ámbito de la
clase de traducción. En la Traductología, esta tarea puede presentar ciertos pro-
blemas, ya que la investigación o aplicación de una metodología empírica es aún
un terreno, en gran medida, por explorar (Hurtado Albir, 2001; Martínez Melis y
Hurtado Albir, 2001). Recientemente, y gracias, hasta cierto punto, a las aproxi-
maciones de otras disciplinas, se empieza a especificar la metodología científica
característica de los estudios de traducción y se aboga por un método propio:
La cuestión metodológica, que es objeto de discusión en muchas disciplinas, empieza a
plantearse en la Traductología con firmeza. (Hurtado Albir, 2001, p. 169)
[ 336]
Pensamos que es importante dotarse de un marco metodológico propio para huir de apli-
caciones mecánicas y unidireccionales de modelos precedentes de la lingüística o de
otras disciplinas, en pro de la descripción objetiva del hecho traductor y del avance de
los estudios sobre la traducción como una disciplina con entidad propia (Hurtado Albir,
2001, p. 172).
En este intento de dotar a la Traductología de un método investigador propio, exis-

ten diversos estudiosos que distinguen entre investigación teórica e investigación
empírica (Gile, 1998; Baker, 2000; Williams y Chesterman, 2002). La primera de
ellas se centra en la descripción de ideas y conceptos; en el caso de la investiga-
ción empírica, el objeto de estudio es recoger y procesar datos, confirmar o recha-
zar hipótesis, etc. (Williams y Chesterman, 2002). A su vez, la investigación empí-
rica puede desglosarse en investigación observacional e investigación experimental
(Gile, 1998; Baker, 2000; Williams y Chesterman, 2002):
Naturalistic (or observational) studies are those that investigate a phenomenon or a pro-
cess as it takes place in real life in its natural setting. []. An experimental study, on the
other hand, deliberately interferes with the natural order of things in order to isolate a
particular feature for study and, as far as possible, eliminate other features that are not
relevant to the research. [] (Williams y Chesterman, 2002, p. 62-63).
De acuerdo con Williams y Chesterman (2002), tanto la investigación teórica como

la empírica son necesarias en la Traductología; al igual que en otras disciplinas you
cannot observe anything without some kind of preliminary theory (concept) of
what you are observing (Williams y Chesterman, 2002, p. 58).
El tipo de investigación en el que se enmarca nuestro experimento se denomina
investigación-acción. Se trata de una metodología empírica que está alcanzando
una gran importancia en el contexto educativo, y que se caracteriza por el papel
activo que adquiere la figura del profesor como principal investigador y actor de
cambio. Los orígenes de la investigación-acción podemos situarlos a finales de la
primera guerra mundial, concretamente en la figura de Dewey (1929, en Latorre et
al., 1996) y en el movimiento de la Escuela Nueva. Dicha metodología, de recono-
cido prestigio en otras áreas como las Ciencias Sociales, se articula en torno a
varias fases: planificación, implementación y evaluación. Brevemente, durante la
planificación, el profesor-investigador (1) detecta un problema pedagógico (en
nuestro caso, deficiencias en los niveles léxicos del alumnado y escasa formación
en las estrategias de consulta de diccionarios electrónicos), (2) revisa la literatura
pertinente (aquí sobre competencia léxica y estrategias de consulta de diccionarios)
para apuntalar la fundamentación teórica del estudio y (3) emite una hipótesis de
trabajo. La hipótesis que aquí planteamos es la siguiente: un tratamiento pedagó-
gico basado en el componente teórico de esta tesis aportará beneficios significati-
vos a un grupo de alumnos de traducción en cuanto a su capacidad para resolver
[ 337]
problemas léxicos diversos así como para incrementar la calidad y rapidez de sus
estrategias de consulta. Durante la etapa de implementación, y apoyándose en la
base teórica del estadio anterior, el profesor ahora diseña un tratamiento pedagó-
gico para resolver el problema detectado previamente y comprobar la validez de la
hipótesis propuesta. Por último, la evaluación se destina tanto a recopilar, analizar
y comprobar los resultados de la exposición del alumnado a dicho tratamiento peda-
gógico como a plantear las conclusiones finales de la investigación.
La investigación-acción, a pesar de contar con casi medio siglo de estudio, presenta
ciertas dificultades en cuanto a su definición, debido, en parte, a la gran variedad
de prácticas de la misma (Colás Bravo, 1994; Latorre, 2003). La amplia literatura
existente da muestra de ello. Así, tenemos las definiciones de Elliot (1981, en Lato-
rre et al., 1996); Kemmis (1984, en Latorre et al., 1996) o Escudero (1987, en
Latorre et al., 1996), entre otros. De toda esta variedad de definiciones, nos gus-
taría destacar las que señala Latorre (2003), por recoger aspectos que nosotros,
como veremos más adelante, claramente subrayamos en nuestra propuesta:
Para nosotros la investigaciónacción es vista como una indagación práctica realizada
por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educa-
tiva a través de ciclos de acción y reflexión (Latorre, 2003, p. 24. Énfasis añadido).
La definición de Latorre (2003) apunta ya algunas de las características que distin-

guen la investigación-acción de otro tipo de investigaciones científicas, como puede
ser la investigación aplicada (Cohen y Manion, 1990). Así, la investigación-acción es:
Participativa, es decir, los mismos miembros del equipo de docentes y de apren-
dices toman parte directa o indirectamente en la investigación.
Colaboradora, de manera que los equipos de investigadores y los aprendices
trabajan conjuntamente.
Situacional, se preocupa por un problema concreto en un contexto específico,
y trata de solucionarlo dentro del mismo contexto.
Autoevaluadora, lo que significa que se valoran continuamente los cambios que
se aplican a la situación para la solución del problema detectado y se perfila
como último objetivo mejorar la práctica de una manera o de otra. (Cohen y
Manion, 1990, p. 271).
Por tanto, la investigación-acción se configura como una metodología de carácter
científico cuyo propósito último en el contexto educativo es mejorar la práctica del
aprendizaje y que resulta apropiada, citando a Cohen y Manion (1990):
[...] en cualquier caso en que se requiera un conocimiento específico para un problema
específico en una situación específica; o cuando se va a incorporar un nuevo método en
un sistema ya existente (Cohen y Manion, 1990, p. 283).
[ 338]
A su vez, la investigación-acción se distingue de otras investigaciones, principal-

mente en que:
Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de investigación.
El foco reside en los valores de la profesional y el profesional más que en las consi-
deraciones metodológicas.
Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los profesionales investi-
gan sus propias acciones. (Latorre, 2003, p. 28)
Por otro lado, comparte con las demás investigaciones el carácter científico (Colás
Bravo, 1994) ya que es sistemática y contempla las partes fundamentales del
método científico: planteamiento del problema e hipótesis para su solución, plan de
acción para probar hipótesis, análisis de los datos, deducción de conclusiones y
valoración final de la acción en relación con los objetivos planteados.
En suma, los objetivos principales de la investigación-acción, tal y como los deta-
lla Latorre (2003) consisten en:
Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una
mejor comprensión de la misma.
Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigación al profesorado. (Latorre, 2003, p. 27).
Tras todo lo expuesto, podemos afirmar que nuestro experimento claramente se

enmarca dentro de la investigación-acción. En primer lugar, nuestro objetivo, tras
haber detectado un problema de conocimiento léxico así como de estrategias de bús-
queda y consulta, como quedará explicado más abajo, es mejorar las estrategias de
consulta de los diccionarios electrónicos para así agilizar los proceso de trasvase,
solucionar con éxito los problemas léxicos que se presentan y fomentar el aprendi-
zaje en el aula de traducción. En segundo lugar, nosotros investigamos los procesos
que los discentes desarrollan durante el experimento. Por último, es la misma profe-
sora la que aplica la solución; es decir, propone unas alternativas para paliar las caren-
cias encontradas e investiga su tratamiento, a la vez que promueve un contexto par-
ticipativo y fomenta la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. La investi-
gación-acción ofrece un planteamiento empírico sistemático. Al mismo tiempo, las
distintas fases de las que consta el proceso empírico de la investigación-acción están
muy relacionadas con las propuestas por Orozco (2000b) desde la Traductología. Por
tanto, es posible aplicar la investigación-acción a nuestro experimento.
La investigación-acción se caracteriza por una serie de peculiaridades que hemos
enumerado en el apartado anterior; a su vez, como también hemos apuntado arri-
[ 339]
ba, ciertos mecanismos metodológicos sirven para destacarla y diferenciarla de

otras investigaciones:
La investigaciónacción se suele conceptuar como un proyecto de acción formado por
estrategias de acción, vinculadas a las necesidades del profesorado investigador y/o
equipos de investigación. Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que
implica un vaivén espiral dialéctica entre la acción y la reflexión, de manera que
ambos momentos quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e inter-
activo en todas las fases o pasos del ciclo (Latorre, 2003, p. 32).
Como ya se ha señalado en el apartado anterior, este marco metodológico funda-

mentado en una espiral de ciclos fue establecido por Lewin (1946, en Latorre,
2003). Nosotros, situaremos nuestra investigación siguiendo las directrices de
Lewin, quien describe el proceso investigador como una espiral de pasos o ciclos
de acción reflexiva, que consiste de una serie de fases: planificación, implementa-
ción y evaluación de la acción (Latorre, 2003). Sobre estos tres pilares asentare-
mos el diseño investigador de nuestra propuesta didáctica integradora. A su vez,
desglosaremos estas tres fases (planificación, implementación y evaluación) en un
total de ocho pasos1:
PLANIFICACIÓN
1. Identificación de un problema y diagnóstico. El primer paso consiste en la iden-

tificación del problema por medio de los instrumentos apropiados y la formula-
ción del diagnóstico. Para identificación y diagnóstico, en nuestro caso con-
creto, partimos de un test de competencia léxica y un cuestionario sobre dic-
cionarios. Ambos instrumentos denotan, por un lado, carencias en cuanto a la
competencia léxica así como falta de instrucción previa en el manejo y consul-
ta de los diccionarios en formato papel y, más acusadamente, en formato elec-
trónico.
2. Desarrollo de una propuesta de solución, a partir del examen de los sujetos de
aprendizaje y de su contexto educativo, y formulación de la hipótesis de acción
o acción estratégica que se pretende demostrar. Nuestra propuesta de solución
está relacionada con los modelos de competencia léxica traductora y adquisi-
ción de estrategias de consulta de los diccionarios electrónicos presentados en
el capítulo 4. De comprobarse la hipótesis formulada, podríamos defender, con
cierta convicción y rigor científico, que el desarrollo de la propuesta didáctica
1
Cohen y Manion (1990, p. 289-291) también articulan el proceso de investigación-acción en ocho
pasos.
[ 340]
integradora y su posterior aplicación pedagógica redunda de forma positiva en

el proceso (de formación) traductor. La confirmación de la hipótesis supondría,
asimismo, un primer paso para animar a otros traductólogos a comprobar dicha
hipótesis en otros grupos y, de este modo, proceder a una generalización (gra-
dual) de los resultados o, en su defecto, a la desestimación de los mismos.
IMPLEMENTACIÓN
3. Planificación de los procedimientos de intervención/tratamiento pedagógico, en

donde se especifican los distintos procedimientos que se van a realizar en la
intervención o tratamiento pedagógico.
4. Tratamiento pedagógico e intervención instructiva. En este paso se detalla el
contexto (medio, lugar y temporalización) en el que se desarrolla el tratamien-
to así como el diseño de apartados y actividades que forman parte del mismo.
EVALUACIÓN
5. Recogida de datos mediante procedimientos cuantitativos y cualitativos

de evaluación planificados. Además de un test inicial y otro final (procedi-
mientos cuantitativos), existe en esta tesis un seguimiento de los alumnos a
través de la introspección y (auto)valoración del proceso y producto traductor,
en foros y correos electrónicos y en un cuestionario final (procedimientos cua-
litativos).
6. Análisis e interpretación de los resultados obtenidos, tanto de los cuantitativos
como de los cualitativos.
7. Confirmación o refutación de la hipótesis que se planteó ante el problema diag-
nosticado.
8. Elaboración de conclusiones, a través de una reflexión sobre los anteriores
pasos del proceso y proponiendo futuras investigaciones que se puedan infe-
rir de los resultados obtenidos o del desarrollo mismo de la investigación
actual.
Esos ocho pasos cíclicos se representan en el siguiente diagrama:
[ 341]
FIGURA 1. ETAPAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
4. RESULTADOS DE LA TESIS
En este último apartado resumimos los resultados alcanzados. Por un lado, descri-
bimos la aportación que se ofrece desde la tesis, una propuesta didáctica integra-
dora de desarrollo léxico y adquisición de estrategias de consulta de diccionarios
electrónicos para traductores. Por otro, ofrecemos los resultados empíricos que se
derivaron de la puesta en práctica de dicha propuesta.
[ 342]
4.1. Propuesta didáctica integradora de desarrollo léxico

y adquisición de estrategias de consulta de diccionarios
electrónicos
En el capítulo 2 de las tesis se observa cómo el componente léxico forma parte

implícita o explícita de los modelos de competencia traductora e incluso cómo
algunos traductólogos le atribuyen un papel esencial en la formación del traductor
(Nord, 1991, 1992; Neubert, 1994, 2000). A su vez, el capítulo 3 nos sirve para
conocer, entre otras cosas, el gran caudal informativo que ofrece el diccionario y
la rapidez que las nuevas tecnologías pueden reportar al traductor (diccionarios
electrónicos). Asimismo, y apoyándonos en la recomendación de traductólogos de
renombre, se subraya la conveniencia de dominar su uso de manera eficiente y efi-
caz para mejorar el proceso de traducción (Roberts, 1992, 1996; Atkins y Varan-
tola, 1998; Forget, 1999) e integrar recomendaciones sobre el proceso de apren-
dizaje de traductores noveles, como ya aconsejaban, en el capítulo anterior, distin-
tos estudiosos (Atkins y Varantola, 1998; Varantola, 1998; Forget, 1999; Corpas
Pastor et al., 2001). Creemos que un mayor conocimiento de ambos aspectos
puede arrojar conclusiones pedagógicas interesantes. Además, el importante avan-
ce de las nuevas tecnologías hace aconsejable examinar más en detalle el poten-
cial de herramientas electrónicas en el aula de traducción. No es descabellado afir-
mar, por tanto, que el diccionario, desde el punto de vista traductológico, propor-
ciona información útil para reforzar los niveles de precisión y propiedad en el uso
de la lengua de llegada y de partida y, además, por su caudal informativo, parece
lógico apuntar que un tratamiento pedagógico puede contribuir a aumentar y a con-
solidar los niveles léxicos de los estudiantes de traducción. A estas características
debemos añadir las que conlleva el uso de los diccionarios electrónicos: accesibili-
dad inmediata y agilidad en las búsquedas, siempre y cuando los usuarios sepan
consultarlo de forma eficiente. Por todo lo señalado, consideramos que un trata-
miento pedagógico del léxico y del diccionario puede aportar amplios beneficios a
los futuros traductores y a tal fin proponemos en las siguientes páginas un marco
referencial que aplicaremos en la investigación empírica de los capítulos siguientes.
Nuestro interés se centra, pues, en desarrollar y, a la vez integrar, dos modelos:
uno referido al producto y otro al proceso, que fusionaremos en la propuesta didác-
tica integradora final de desarrollo de competencia léxica y adquisición de estrate-
gias de consulta de diccionarios electrónicos y otras herramientas electrónicas.
Con todo lo expuesto anteriormente, convencidos del potencial beneficio que
supondrá el empleo de herramientas electrónicas y otras fuentes de consulta para
el alumno de traducción (Bowker, 1998; Stewart, 2000; Laviosa, 2002) y cons-
cientes de la necesidad inminente de instrucción sobre estrategias de búsqueda en
dichas herramientas, ofrecemos en las siguientes líneas las pautas de una pro-
[ 343]
puesta didáctica integradora de desarrollo léxico y adquisición de estrategias de

consulta de diccionarios electrónicos.
FIGURA 2. PROPUESTA DIDÁCTICA INTEGRADORA DE DESARROLLO LÉXICO Y ADQUISICIÓN DE ESTRATEGIAS

DE CONSULTA DE DICCIONARIOS ELECTRÓNICOS
[ 344]
Como puede observarse en la fig. 2, nuestra propuesta didáctica integradora se

desglosa en tres fases:
1. Fase instructiva inicial de uso de los diccionarios electrónicos, en la que los dis-
centes se familiarizan con las prestaciones que ofrecen las diversas herramien-
tas electrónicas.
2. Fase de desarrollo léxico y adquisición de estrategias de uso de diccionarios
electrónicos (monolingües en inglés y en español, bilingües inglés-español,
tesauros y corpus electrónicos monolingües), que incide sobre aspectos léxicos
concretos y sobre el uso de los diccionarios en el proceso de trasvase de dichas
facetas léxicas
3. Fase de reflexión y evaluación, en la que se prepara al alumno para que des-
arrolle una postura crítica y para que reflexione sobre su proceso de búsqueda y
el producto traductor final.
A continuación, pasamos describir cada una de estas fases con mayor grado de
detalle.
Fase instructiva inicial
Los objetivos de esta fase inicial se concretan en:
1. Concienciar al alumnado de la importancia de conocer los distintos diccionarios
electrónicos.
2. Ofrecer una instrucción precisa en cuanto a la estructura del contenido de los
distintos diccionarios electrónicos.
3. Ofrecer una instrucción precisa para una correcta interpretación de la entrada
de los distintos diccionarios electrónicos.
4. Mostrar la utilidad de las herramientas adicionales que ofrecen los diccionarios
electrónicos.
5. Concienciar al alumnado de las principales ventajas que los diccionarios elec-
trónicos pueden reportar en los procesos de traducción, sobre todo para aque-
llos aspectos vinculados específicamente con el léxico.
6. Ofrecer unas pautas de consulta de los diccionarios.
Como vemos, de forma generalizada, esta primera fase se articula en torno al cono-
cimiento de la tipología de diccionarios electrónicos y organización de su conteni-
do. No hay duda que la búsqueda será más eficaz (Roberts, 1992; Kussmaul,
1995; Nesi 2000) si, en primer lugar, los estudiantes conocen tipos de dicciona-
rios e información de los mismos. El estudiante no sólo ha de familiarizarse con dic-
cionarios monolingües, bilingües, especializados, tesauros, etc. (Nesi, 2000) sino
[ 345]
que, además, debe consultar diccionarios electrónicos (de bolsillo, en formato CD-
ROM o en línea). Esto supone a priori un conocimiento o entrenamiento previo de
estrategias relacionadas con las nuevas tecnologías.
Tras esto, el conocimiento de la macro y microestructura de las herramientas elec-
trónicas es el siguiente paso. A diferencia de los diccionarios en formato papel, en
los que los estudiantes tienen que conocer la organización alfabética de las entra-
das, los diccionarios electrónicos, se caracterizan por ofrecer distintas posibilidades
de búsqueda. De un lado, esto supone una ventaja importante a la hora de acce-
der a la información ya que el usuario no tiene que preocuparse de buscar la pala-
bra exacta pero, de otro, exige la familiarización con las herramientas y un conoci-
miento preciso de las distintas funciones de búsqueda. Aquí es quizás donde la
figura del docente resulta especialmente necesaria. El profesor ha de guiar a los dis-
centes en su proceso de familiarización con la macroestructura del diccionario. Gra-
cias a la instrucción proporcionada en esta primera etapa, el alumno ya posee el
andamiaje suficiente para poder interpretar toda la información que indica la
entrada, microestructura, como símbolos, organización de las distintas acepciones,
discriminación de la información, etc. A continuación, detallamos un listado de
estrategias propias de esta fase de instrucción.
Estrategias:
Conocer los distintos diccionarios electrónicos y clasificarlos (para luego deci-
dir su uso) teniendo en cuanta las necesidades traductológicas.
Analizar las características de los diccionarios electrónicos (organización de la
información).
Conocer las distintas posibilidades/opciones de búsqueda (búsqueda avanzada,
búsqueda asistida, uso de comodines, etc.) de los diccionarios electrónicos.
Conocer cómo funciona el sistema hipertextual de los diccionarios electrónicos.
Conocer cómo usar la opción Ayuda de los diccionarios electrónicos.
Distinguir donde se encuentra la información sobre uso del diccionario (guías de
uso).
Comprender las convenciones tipográficas, criterios de división de acepciones
y uso símbolos y abreviaturas de los diccionarios electrónicos.
Conocer las herramientas adicionales de los diccionarios electrónicos y su fun-
cionamiento.
Dirigir las búsquedas atendiendo a las características de cada diccionario y a los
problemas léxicos que se han de resolver en cada momento.
[ 346]
Decidir cuándo utilizar el diccionario.

Reflexionar sobre el proceso de búsqueda.
Una vez que se ha recibido esta instrucción inicial y se han desarrollado e interiori-
zado estas estrategias, el alumno de traducción se encuentra preparado para
comenzar la siguiente fase, que denominamos fase de desarrollo, en la que se tra-
baja con aspectos léxicos que pueden ser fuente de dificultades a la vez que se
desarrolla estrategias de consulta para facilitar la resolución de las dudas.
Fase de desarrollo léxico y adquisición de estrategias de búsqueda
Ésta es una fase importante ya que en ella se pretende que el alumno sea capaz de
sacar el máximo partido a toda la información léxica que contiene un diccionario y,
de este modo, mejorar el proceso de trasvase. Así, los objetivos de esta segunda
fase son:
1. Desarrollar conocimientos léxicos en las dos lenguas implicadas en el proceso
de traducción (inglés y español).
2. Desarrollar estrategias de búsqueda en los diccionarios electrónicos para solu-
cionar problemas léxicos concretos.
3. Poner en práctica los conocimientos adquiridos en la primera fase.
4. Utilizar la información contextual para deducir el significado de las palabras.
5. Concienciar al alumnado de la importancia del diccionario monolingüe en la len-
gua de partida.
La información léxica de esta fase se articula en torno a tres componentes que
hemos descrito con anterioridad: forma, significado y uso2 y, en ella, se fomenta-
rá el aprendizaje del alumno respecto de estas tres facetas léxicas. Veamos en más
detalle esta segunda etapa.
Todo diccionario ofrece al traductor información valiosa sobre la forma, que el tra-
ductor ha de saber detectar de manera rápida y consciente para solventar. Pode-
mos encontrar en los diccionarios (electrónicos) información sobre la categoría gra-
matical de las palabras, el comportamiento sintáctico y otras peculiaridades mor-
fosintácticas. De este modo, en la fase de desarrollo, pretendemos que el alumno
2
El modelo de competencia léxica traductora aquí propuesto se sustenta sobre la aproximación que,
desde el campo de enseñanza de segundas, nos ofrece Nation (2001) y en la que se especifica lo que
supone conocer una palabra (forma, significado y uso).
[ 347]
de traducción adquiera las siguientes estrategias relacionadas con la forma de las

unidades léxicas:
Interpretar la transcripción fonética de las palabras.
Identificar variaciones en cuanto a la pronunciación.
Distinguir los acentos primarios y secundarios.
Identificar la separación de sílabas.
Identificar variaciones en la ortografía en la lengua de partida y de llegada.
Reconocer los afijos más comunes y detectar cómo se muestran en un diccio-
nario.
Interpretar de manera eficiente y eficaz la información sintáctica y gramatical
relevante para la elección de las acepciones apropiadas.
De acuerdo con los estudios sobre el uso de diccionarios, no hay duda que los tra-
ductores y, en general, todos los usuarios de las obras de referencia, acuden al dic-
cionario principalmente en busca de significado (Newmark, 1988; Kussmaul, 1995,
etc.). Por ello, en esta fase de desarrollo, conviene que el alumno también apren-
da, entre otras cosas, a «discriminar» entre distintos tipos de significado. Entre las
estrategias que pueden consolidarse ahora se encuentran:
Examinar en detalle la entrada del diccionario.
Identificar el equivalente adecuado mediante las herramientas electrónicas de
consulta (especialmente bilingües).
Percibir, junto con el significado referencial y diferencial, el significado que las
distintas palabras adquieren en función del contexto (connotativo, cotextual,
contextual y metafórico).
Reconocer las relaciones semánticas de las palabras (polisemia, sinonimia,
antonimia, etc.).
Utilizar los diccionarios monolingües en la lengua de partida para detectar mati-
ces de significado.
Clasificar las distintas unidades léxicas que pertenecen al mismo campo semán-
tico empleando distintas.
Por último, en la fase de desarrollo, hemos de contemplar un apartado para el uso
del léxico en cotexto y en contexto. Estas nociones son de máxima importancia en
el campo traductológico ya que influyen de manera decisiva en el trasvase hasta
tal punto que, a menudo, sin ellos, la traducción resulta completamente imposible.
En primer lugar, atendiendo al cotexto, cabe recordar que el léxico de una lengua
[ 348]
no está formado sólo por palabras aisladas sino también por compuestos léxicos
(locuciones, modismos, frases hechas) que adquieren un sentido unitario. Las colo-
caciones conforman una parte crucial de la competencia léxica (Pérez Basanta,
1999). Por su parte, los refranes y los modismos plantean problemas a los traduc-
tores que han de recurrir, en algunos casos, a su propia intuición y conocimientos
además de a las herramientas documentales más oportunas. Esto supone el fomen-
to de unas estrategias específicas asociadas al uso de léxico en cotexto:
Leer las definiciones y examinar en detalle los ejemplos para reconocer las posi-
bles combinaciones sintácticas de las palabras.
Examinar en detalle definiciones y ejemplos para identificar la información sobre
las colocaciones.
Identificar expresiones idiomáticas.
Utilizar las funciones de búsqueda de los diccionarios electrónicos para buscar
modismos y demás expresiones institucionalizadas.
Poner en práctica las distintas posibilidades de búsqueda para agilizar y perfilar
las consultas de léxico en cotexto.
Trasladar expresiones idiomáticas a la lengua meta con la ayuda del dicciona-
rio monolingüe en inglés.
El diccionario no sólo puede reportar beneficios en cuanto el uso del léxico en
cotexto sino que, además, proporciona información de relieve sobre la utilización
del léxico en contexto. Para acceder a dicha información con éxito puede impul-
sarse el aprendizaje de, entre otras, las siguientes estrategias:
Interpretar las etiquetas que los diccionarios ofrecen sobre las variaciones lin-
güísticas de uso (registro) y usuario (dialecto).
Demostrar flexibilidad productiva al proporcionar distintos tipos de traducción.
Interpretar las etiquetas que los diccionarios ofrecen sobre el uso de las pala-
bras en determinados géneros, discursos y textos.
Seleccionar los sinónimos adecuados para conseguir la cohesión en un texto.
Compaginar la información contextual con el uso del diccionario para deducir el
significado de las palabras
Y junto con estrategias orientadas a la forma, al significado y al uso, podemos aña-
dir otras cuantas estrategias, más generales, que completan los procesos de bús-
queda del alumnado:
Priorizar la búsqueda de léxico desconocido o dudoso.
[ 349]
Identificar el momento de utilización del diccionario usar el diccionario.

Practicar el trasvase a través de distintos tipos de textos: expositivos, instruc-
tivos y argumentativos (Hatim y Mason, 1997).
Desarrollar la creatividad léxica ante problemas concretos de traducción.
Reformular el texto meta teniendo en cuanta las características de un texto
específico (expositivos, instructivos y argumentativos).
Desarrollar la intuición y el espíritu crítico ante posibles problemas de traduc-
ción
El último paso para completar las estrategias de búsqueda de futuros traductores
consiste en facilitar el aprendizaje de otras herramientas electrónicas (tesauros, cor-
pus monolingües y programas de concordancias). Con este aprendizaje, se persi-
guen estos objetivos principales:
1. Concienciar al alumnado de la importancia de los tesauros para solucionar pro-
blemas de relaciones semánticas y ampliar léxico.
2. Concienciar al alumnado de la importancia y utilidad de la consulta de los cor-
pus electrónicos monolingües y programas de concordancia en línea como com-
plemento documental.
Así, las estrategias que se desarrollarán son las siguientes:
1. Consultar los tesauros en línea para aumentar el léxico en cuanto a sinónimos
y antónimos.
2. Utilizar los corpus monolingües y programas de concordancias en línea
(inglés/español) para explorar y comprender mejor las unidades léxicas en con-
texto.
3. Consultar los corpus monolingües y programas de concordancias en línea
(inglés/español) para explorar el comportamiento sintagmático de las palabras
(colocaciones).
4. Emplear los corpus monolingües y programas de concordancias en línea para
comprobar decisiones traductoras.
En definitiva, durante esta fase de desarrollo, se forma al alumno para que utilice
el diccionario electrónico con el objeto de resolver problemas léxicos (de forma, sig-
nificado y uso). Con ello, se persigue refinar su conocimiento activo y pasivo de la
competencia léxica al tiempo que se intenta agilizar y depurar las estrategias de
búsqueda en diccionarios electrónicos. Y todo ello reporta beneficios al proceso de
traducción, como demostramos en los capítulos que siguen.
[ 350]
Fase de reflexión y evaluación
Esta última fase es también de vital importancia en nuestro modelo ya que anima
al alumno a reflexionar sobre el producto y el proceso desarrollados en éste. La
reflexión, por tanto, se aplica sobre las estrategias o pautas de comportamiento
consciente- fomentadas durante las tres fases del aprendizaje (proceso) y sobre
el conocimiento de aspectos concretos de léxico aprendidos en dichas fases (pro-
ducto). Asimismo, se anima al estudiante a valorar de forma crítica la efectivi-
dad de la propuesta (y del programa didáctico que lo ejecuta). Como apuntaba Nesi
(2000), una postura crítica ante los diccionarios es fundamental para lograr el éxito
en su uso. En este sentido, en la fase de reflexión se fomentan las siguientes estra-
tegias:
Reflexionar sobre el proceso de búsqueda.
Ordenar las ideas aprendidas.
Adoptar una postura crítica ante el uso de los diccionarios y valorará su efica-
cia.
Valorar los conocimientos adquiridos.
Valorar la metodología traductora propia.
Aprender a responsabilizarse del aprendizaje propio.
Para la puesta en práctica del modelo especificado se diseña un curso virtual (Tra-
dUJI) compuesto por un total de cuatro unidades didácticas.
4.2. Resultados empíricos
Los resultados que resumimos a continuación proceden de dos tipos de análisis

estadístico. Así, se aplica un análisis de la estadística descriptiva tanto al test ini-
cial como al final. La razón de este tipo de análisis se basa en la comparación de
las puntuaciones de ambos resultados para conocer las ganancias o pérdidas que
se habían producido después del tratamiento pedagógico (curso TradUJI). Segui-
damente, se trata de comprobar si las diferencias que se han producido después
del tratamiento pedagógico (curso TradUJI) son estadísticamente significativas; es
decir, deseamos, corroborar que los datos y conclusiones finales no son debidos al
azar, sino, por el contrario, son relevantes y pueden generalizarse a grupos seme-
jantes. Para llevar a cabo esta comprobación, se utiliza la estadistica muestral. Se
emplea la llamada prueba t (o t-test), que se utiliza para contrastar dos medias
procedentes de distintas muestras (t-test no pareados) o de idénticos sujetos (t-test
[ 351]
pareados) (García Roldán, 1995). Esta prueba contesta a la pregunta de si la media

de unos datos ha variado realmente después de algún tipo de manipulación o tra-
tamiento pedagógico.
En definitiva, los resultados obtenidos fueron positivos tanto para el desarrollo de
la competencia léxica traductora y la adquisición de estrategias de consulta de los
diccionarios electrónicos. De un lado, hemos podido observar beneficios claros y
concretos en cuanto a los problemas de significado, uso y forma, aspectos direc-
tamente relacionados con el conocimiento de las unidades léxicas. De otro, la agi-
lidad y velocidad que los alumnos han adquirido, como así lo demuestra la diferen-
cia de tiempo de realización del test inicial y final. Todo ello puede traducirse en un
éxito de futuras tareas de trasvase.
Comparación resultados test inicial y final
Como hemos comentado líneas arriba, se aplica a los sujetos un test inicial y final.
El motivo de aplicar un test de forma repetida en una investigación-acción es cono-
cer las diferencias que se producen en el aprendizaje tras un tratamiento pedagó-
gico explícito que incida en aquellos aspectos que muestran más carencias en un
principio. A la vista de los resultados, que ahora pasamos a comentar, es evidente
que se ha producido un cambio en el aprendizaje de los sujetos estudiados, lo cual
nos hace concebir grandes esperanzas en la eficacia de utilizar los diccionarios elec-
trónicos como vehículo de aprendizaje léxico para los estudiantes de traducción y,
de esta forma, mejorar los procesos y productos traductores.
Si observamos los resultados globales del test inicial y final, podemos señalar una
diferencia considerable en la identificación (un 95,73% en el inicial frente al
65,86% del inicial) y en la solución de problemas (89,33% del final frente al 32%
del inicial). A su vez, los resultados de la tabla 1 nos muestran que la dispersión o
desigualdad del grupo se establece dentro de unos márgenes inferiores a los obte-
nidos en la prueba inicial. La desviación típica de los datos del test final se había
reducido en la identificación de problemas (de 13,92 a 5,4) y en la solución (de
18,54 a 10,54), lo que demostraba una mayor homogeneidad en el grupo. Tam-
bién podemos apuntar los valores máximos y mínimos, en donde los resultados
eran mucho más positivos que los datos del test inicial.
[ 352]
TABLA 1. RESULTADOS GLOBALES TEST INICIAL Y FINAL

FIGURA 3. COMPARACIÓN DE MEDIAS DEL TEST INICIAL Y FINAL
[ 353]
Con respecto a la relación que se establece entre identificación y soluciones, en el

test final se producen tres situaciones concretas:
a. Sujetos que identifican y solucionan con ayuda de diccionarios electrónicos.
1. Sujetos que identifican y no solucionan a pesar de consultar diccionarios
electrónicos.
2. Sujetos que no identifican y no solucionan a pesar de consultar dicciona-
rios electrónicos.
FIGURA 4. RESULTADOS GLOBALES POR CATEGORÍAS DE IDENTIFICACIÓN-SOLUCIÓN DE PROBLEMAS TEST INICIAL

Y TEST FINAL
Se producían ciertos cambios con el test inicial. Como vemos, desaparece la opción
de sujetos que identificaban y solucionaban sin la ayuda de herramientas electró-
nicas, debido a que en el test final se especificaba que anotaran todas las fuentes
consultadas. Además, los porcentajes finales varían, como puede apreciarse en la
fig. 4. Así, aumentaba el porcentaje de alumnos que identificaban y solucionaban
(de 31,7% a 89,04%); se reducía el porcentaje de alumnos que identificaban y no
solucionaban (de 32,81% se pasaba a un 4%); y, finalmente, también se disminu-
[ 354]
ía el número de sujetos que no identificaban y no solucionaban (de 34,13% a

6,92%). Por tanto, podemos concluir que el tratamiento instructivo había repercu-
tido en la identificación y solución de problemas. Los alumnos eran ahora más cons-
cientes de los distintos problemas y, a la vez, sabían solucionar con éxito los mis-
mos, debido en gran parte al conocimiento léxico y estrategias de búsqueda en dic-
cionarios electrónicos adquiridos.
Junto con estos datos cuantitativos, nuestra investigación cuenta con resultados
de carácter cualitativo. Los resultados de los instrumentos cualitativos empleados
en nuestro experimento (cuestionario final, observación directa, método introspec-
tivo y retrospectivo) aportan datos interesantes que completaban los ya obtenidos
por los métodos cuantitativos. Así, el cuestionario final nos ofrece la opinión que
el curso TradUJI había despertado en los sujetos; a través de la observación direc-
ta foros y correos, los sujetos comparten sus dudas y problemas a la vez que
dejan patente la forma en la que estaban desarrollando su aprendizaje; los métodos
introspectivos aportan datos sobre el proceso de aprendizaje; y, por último, los
métodos retrospectivos persiguen una auto-reflexión y auto-observación del proce-
so y del producto traductores desarrollado por los sujetos.
Finalmente, se procede a la triangulación de los datos cuantitativos y cualitativos
y, claramente, puede observarse que entre ellos existe una alta consonancia. Este
dato viene a demostrar que los resultados de la investigación eran independientes
del método utilizado y, por tanto, su validez parece quedar refrendada.
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[ 358]
Evaluación cognitiva
de la lectura y la escritura.
Batería BECOLE
Mención Honorífica de Tesis Doctorales
José Luis Galve Manzano
1. INTRODUCCIÓN
E n la clínica, el objetivo básico de la evaluación e intervención del lenguaje ha ido

evolucionando desde una perspectiva centrada en los productos de la actividad
(lingüística, cognitiva, etc) y la determinación precisa de su etiología, hasta la posi-
ción actual, más centrada en los procesos, con la finalidad de dotar de un fundamento
científico a la intervención y al desarrollo de estrategias comunicativas y lingüísticas.
La evaluación del lenguaje sigue una evolución similar a la de la psicología del len-
guaje, inicialmente se centra en el análisis de la fonología y la sintaxis (forma), evo-
lucionando hacia la semántica (contenido), hasta llegar al momento actual en el que
a los componentes anteriores se añade otro factor la pragmática (uso).
La finalidad de la intervención también evoluciona, desde una intervención estimu-
lativa, y posteriormente reeducativa, hasta llegar a la situación actual en la que la
intervención o educación propiamente dicha se concibe como un proceso íntima-
mente ligado a la evaluación, y en la que ambos procesos se influyen y condicio-
nan mutuamente. De igual forma se produce un cambio considerable en relación
con los modelos que sirven como referencia para la evaluación.
Como todo proceso sometido a investigación constante, la evaluación del lengua-
je (en este caso de la lectura y la escritura) tiene su evolución a lo largo de los últi-
[ 359]
Evaluación cognitiva de la lectura y la escritura. Batería BECOLE
mos cincuenta años. A modo de breve introducción a cada uno de los enfoques
predominantes en los estudios del lenguaje lecto-escrito se puede decir que:
a) Enfoque observacional descriptivo, es el más tradicional, anterior a los años
ochenta. Durante esta etapa, se cree que el sujeto tiene que ejercitar una serie de
procesos sensomotores y psicológicos básicos para lograr un adecuado desarrollo
del lenguaje, ya fuera oral o escrito. Entre ellos, se incluyen los procesos auditivos,
motóricos, visuales, táctiles, atencionales, de secuenciación y de memorización,
etc. Se defiende que es necesario el funcionamiento correcto de estos procesos
psicológicos para la adecuada ejecución cognitiva que lleva al correcto aprendiza-
je.
b) Enfoque factorial de las aptitudes verbales. Desde la perspectiva factorial se
supone que la inteligencia está constituida por un conjunto de rasgos diferenciales
o aptitudes, entre ellos los relacionados con el lenguaje. En todas las teorías ela-
boradas hasta el momento, aparece siempre el factor verbal, o aptitudes verbales
necesarias para comprender y utilizar la lengua escrita y hablada. Se identifica con
claridad en el modelo de las aptitudes mentales primarias de Thurstone, en el mode-
lo de los tres estratos de Carroll y como factor verbal-educativo en los actuales
modelos jerárquicos, pero también son objeto de especial atención por parte de los
teóricos del procesamiento de información, como Sternberg.
Las diferentes investigaciones factoriales permiten identificar una serie de dimen-
siones principales en la caracterización de la inteligencia verbal (Yuste, Martínez
Arias y Galve, 1998). Un puente de acercamiento, aunque poco científico, entre
los enfoques psicométricos y la psicología cognitiva lo constituye la psicología del
lenguaje, aunque para algunos autores es considerado un enfoque pseudopsicolin-
güísta ejemplificados por los trabajos de R. Kirk, que partiendo de la aproximación
teórica de Osgood (1957) sobre comunicación y lenguaje, abandera un movimien-
to de enseñanza basado en el diagnóstico, diseñando el Test de Illinois de Habili-
dades Psicolingüísticas (ITPA) de (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968, en español en
1981).
c) Enfoque cognitivo. El mayor desarrollo del enfoque psicolingüista o cognitivo
surge en la década de los ochenta. La Psicolingüística es una rama de la Psicología
Cognitiva, que está íntimamente relacionada con la Lingüística, con la Neurolin-
güística y con la ciencia cognitiva. Se basa en el supuesto de que las funciones del
lenguaje se pueden describir en términos de representaciones simbólicas y reglas
de computación -como si se tratase de programas de ordenador- aplicadas a esos
símbolos.
Partiendo desde una perspectiva psicológica, las investigaciones en este campo se
centran en la evaluación de los procesos implicados; o sea, en el análisis de meca-
[ 360]
nismos que utiliza el sistema cognitivo a la hora de realizar tareas de lectura y de

escritura. Aunque también aparecen estudiosos de la escritura, en mayor medida
estos estudios han estado dirigidos al estudio de la lectura, dejando la escritura en
un segundo plano.
Los procesos ilustrativos de este enfoque son: los procesos perceptivos, o proce-
sos implicados en la identificación de fonemas / grafemas; los procesos léxicos,
que siguen dos posibles rutas en el reconocimiento de palabras, la ruta léxica o
directa (semántica), que conecta directamente la forma ortográfica de la palabra
con su representación interna, y la ruta fonológica o indirecta (asemántica), que
permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente
sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Los procesos sintácti-
cos, que son los procesos mediante los cuáles se identifica cómo se organizan las
palabras en la oración, lo cual supone la asignación de las etiquetas sintácticas que
les correspondan. Los procesos semánticos, que explican el conocimiento y com-
prensión de palabras y frases mediante el funcionamiento del procesador semánti-
co. Su objetivo es la extracción del significado del texto y la integración de dicho
significado con el resto de conocimientos almacenados en la memoria. La com-
prensión de oraciones puede producirse por dos vías contrapuestas: Vía directa o
procesamiento léxico-inferencial, que permite al sujeto inferir el significado de una
proposición a partir del conocimiento léxico-semántico y la información pragmáti-
ca, y la vía indirecta, que utiliza el análisis sintáctico para llegar al significado pro-
posicional.
d) Enfoque neuropsicológico y Neuropsicología cognitiva. Los trabajos de Broca,
aportan dos implicaciones importantes para la disciplina: a) que el lenguaje puede
resultar dañado con independencia de las demás funciones cognitivas y b) que se
trata de una función localizable.
La Neuropsicología Cognitiva incorpora, como su nombre indica, un enfoque cog-
nitivo y tiene como objetivos: 1) explicar los patrones de las funciones cognitivas
afectadas o intactas que se pueden observar en los sujetos con lesiones cerebra-
les, en términos de alteración de uno o más componentes de una teoría o modelo
de procesamiento normal; o sea, determinar las causas cognitivas que originan las
dificultades específicas de los sujetos, por referencia a los modelos de procesa-
miento del lenguaje; y 2) extraer conclusiones sobre los procesos cognitivos intac-
tos y normales a partir de los patrones de habilidades afectadas e intactas obser-
vadas en sujetos con lesiones cerebrales.
El segundo componente de esta introducción es la finalidad de nuestro estudio.
Teniendo en cuenta que, aunque el sistema de procesamiento lingüístico (SPL) es
relativamente independiente del sistema de conocimiento general, ambos presen-
tan un alto grado de imbricación mutua, en este trabajo es la pretensión de anali-
[ 361]
zar, desde la perspectiva psicolingüística, la relación existente entre la eficacia de

las habilidades de lectura y escritura de los niños normales de los niveles educati-
vos del curso tercero de educación primaria al curso primero de educación secun-
daria (entre 8 y 13 años de edad) y los procesos cognitivos que, siendo ajenos al
sistema de procesamiento lingüístico (SPL), en general, o a los mecanismos del len-
guaje escrito, en particular, colaboran con éstos en dicha eficacia. Estos niños
están escolarizados en centros ordinarios de educación -públicos y privados-con-
certados-, con un grado aceptable de competencia lingüística respecto a su nivel
de escolarización, tanto en su aspecto comprensivo (recepción), como productivo
(expresión), y en su modalidad de lectura y escritura.
Para ello, se realiza una breve revisión teórica de los estudios publicados acerca
cada uno de los tres tipos de componentes del sistema de procesamiento de la
información (SPI) relevantes para nuestros objetivos:
a) Componentes del SPL (Sistema de Procesamiento Lingüístico) que son especí-
ficos de la lectura y la escritura, tal como éstos se evidencian en la lectura y
escritura de palabras aisladas.
b) Componentes del SPL que no son específicos de la lectura y la escritura, tal
como éstos se evidencian en el procesamiento de la sintaxis.
c) Componentes ajenos al SPL, tal como éstos se evidencian en el procesamien-
to de la semántica.
En cada uno de estos niveles, se revisan los principales modelos teóricos resultan-
tes de los datos de la investigación, y se concluye razonando la adopción de uno
de los modelos (cuestión que por especio no puede ser incluida en este resumen).
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: PROCESOS

COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA
(COMPRENSIÓN) Y EN LA ESCRITURA (PRODUCCIÓN
2.1. Procesamiento para la comprensión de palabras escritas

(la lectura de palabras en voz alta)
El lenguaje es el vehículo para transmitir los pensamientos, sentimientos, ideas.

Para ello, el sujeto debe preparar previamente sus correspondientes representacio-
nes con la finalidad de que se puedan activar representaciones del lenguaje. Esto
se realiza mediante las operaciones del Sistema de Procesamiento Lingüístico
(SPL), encaminadas a preparar las representaciones del lenguaje para que éstas
puedan contactar con el sistema práxico; su objetivo será la activación del patrón
[ 362]
articulatorio o gráfico que pueda ser ejecutado por el aparato motor, el cual produ-
cirá su vez las palabras articuladas -en la lectura en voz alta.
FIGURA 1. VÍAS PARA LA LECTURA EN VOZ ALTA. FUENTE: M.J. BENEDET, FUNDAMENTO TEÓRICO
Y METODOLÓGICO DE LA NEUROPSICOLOGÍA COGNITIVA
IMSERSO. 2002. p. 248
La lectura de palabras en voz alta implica los procesos necesarios para la com-
prensión de sílabas escritas y los necesarios para la producción oral de palabras. En
la figura 1 se muestran las vías que se postulan para la lectura en voz alta. Las vías
son las siguientes:
La vía 1, es la vía semántica o léxica-semántica, la cual permite el acceso a la
semántica desde el léxico grafémico de entrada (sin mediación del léxico fono-
[ 363]
lógico), pasando desde la semántica al léxico fonológico de salida. Esta ruta no

requiere conversión.
La Vía 2, es la vía léxico-grafémica-fonológica (léxico, asemántica, fonoló-
gica) que permite la lectura de palabras, pero no de pseudopalabras. La lec-
tura de palabras irregulares requiere el correcto funcionamiento de esta vía,
ya que su lectura sólo se produce activando la representación de su forma
en el léxico grafémico para la comprensión y en el léxico fonológico para la
producción. Téngase en cuenta que en español no existen palabras irregu-
lares.
La Vía 3, es la vía subléxica (asemántica-fonológica), que se basa en la con-
versión de cada grafema en su correspondiente fonema, mediante el mecanis-
mo de conversión grafema-fonema (CGF) que permite la lectura de pseudopa-
labras y palabras regulares, pero no las irregulares. Esta vía incluye el análisis
del estímulo verbal, la conversión de la secuencia de grafemas resultante en
una secuencia de fonemas (mediante CGF), la planificación de la secuencia de
fonemas para la producción de dicha secuencia, así como su mantenimiento en
el retén fonológico mientras se activan los correspondientes planes articulato-
rios.
Los niños suelen comenzar los procesos de adquisición de la lectura en voz alta uti-
lizando la vía subléxica (vía 3) pasando progresivamente a la vía léxico-grafémico-
fonológica (vía 1), llegando progresivamente a la lectura comprensiva a medida que
va accediendo al sistema semántico.
Las vías 1 y 2 incluyen el acceso al léxico para la producción. La activación de las
representaciones fonológicas para la producción de palabras incluye, al menos dos
procesos: a) activación del marco de la palabra, que es la información referente al
número y posición de las sílabas de que consta, ya la acentuación de esa palabra,
y b) activación de los fonemas correspondientes, que se insertarán en las corres-
pondientes posiciones dentro del marco. Pero la existencia de estas representacio-
nes o etapas ha sido cuestionada. Según Levelt (1989), el proceso de activación
de los fonemas de las palabras se produciría sílaba a sílaba, activando a su vez cada
una de ellas en el sistema práxico, el plan motor correspondiente para su articula-
ción. Estos planes motores se irán activando a medida que son reclamados por el
aparato fonador. Entretanto, las sílabas activadas permanecerán en el retén fono-
lógico.
La lectura comprensiva de palabras simples, tiene su punto de partida en la acti-
vación de una representación en el sistema conceptual, y la palabra será así com-
prendida en el momento en que la salida del procesamiento visual de la palabra
escrita sea reconocida como lenguaje por el sistema y enviada, así, al sistema de
[ 364]
procesamiento lingüístico. Tras su procesamiento específico por éste, activará una

representación en el sistema conceptual.
Respecto a la comprensión de la lectura (Levelt, 1989; Levelt y otros, 1999) se
postula que el acceso al léxico fonológico para la producción no tiene lugar direc-
tamente desde el léxico semántico, sino que se activaría una representación léxica
específica de las propiedades sintácticas Iemma- y las características diacríticas
(tiempo, número, etc.) de la palabra. Accediendo al léxico fonológico a partir del
lemma. Según Levelt y otros, (1999) y Benedet (2002) la información del lemma
es necesaria para permitir la planificación de la estructura sintáctica de la oración.
Otros autores no están de acuerdo (Caramazza y Hillis, 1990) ya que consideran
que sólo se puede acceder a una información sintáctica de un elemento léxico a
partir de su forma fonológica de ese elemento y que el acceso a esta forma fono-
lógica tiene lugar directamente desde la semántica. Los datos más recientes indi-
can que el acceso a la información sintáctica y el acceso a la información fonoló-
gica de los elementos léxico son independientes.
2.2. El acceso a la semántica a partir de la palabra escrita
El léxico permite reconocer las palabras pero no indica su significado, así por ejem-
plo, se puede reconocer palabras que sabemos que pertenecen a nuestro idioma
pero no sabemos lo que significan. Para reconocer el significado de las palabras hay
que acceder al sistema semántico, que es donde se localiza el significado de las
palabras o conceptos. Este es un sistema único para todas las palabras indepen-
dientemente de la ruta o vía por la que acceda. Las palabras están organizadas en
categorías.
El procesamiento léxico activa diferentes procesos para comprender las palabras,
además de la codificación o reconocimiento de las palabras escritas, tiene que acti-
var también los diferentes significados que pueda tener cada palabra en el menor
tiempo posible. Así por ejemplo, en las palabras homógrafas, que son palabras que
presentan ambigüedad, tiene que activar los diferentes significados para seleccio-
nar en el menor tiempo posible el más apropiado al contexto, desactivando o inhi-
biendo simultáneamente los otros.
[ 365]
FIGURA 2. VÍAS PARA LA COMPRENSIÓN DE PALABRAS ESCRITAS. FUENTE: M.J. BENEDET, FUNDAMENTO TEÓRICO
IMSERSO. 2002. p. 247
2.3. Procesamiento de la morfología
Se puede considerar que los morfemas son las unidades mínimas con significado
de la lengua y que la unión de ellos hace posible realizar matizaciones finas del sig-
nificado de las palabras. La combinación de morfemas con raíz con diferentes afi-
jos (prefijos, infijos y sufijos) supone un segundo nivel del lenguaje de rango supe-
rior al nivel de articulación fonológica. En este segundo nivel, las cadenas de fone-
mas de tamaño inferior a la palabra, con significado propio, permiten al lector apro-
vecharse de su conocimiento para no tener que almacenar en su memoria familias
enteras de unidades léxicas que se solapan parcialmente. Mediante esto, el lector
no tiene necesidad de almacenar todas las formas del verbo, ni las variaciones de
género y número de los nombres y adjetivos. En conclusión, se produce un ahorro
al utilizar la raíz junto con combinaciones de los diferentes afijos, obteniendo así
una forma léxica concreta.
El procesamiento léxico consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad lin-
güística. El reconocimiento de las características físicas de las palabras es necesa-
[ 366]
rio en algún nivel del procesamiento para el reconocimiento de las palabras, pero
se constata la existencia de otros factores más importantes, como la frecuencia de
las palabras, la familiaridad, imaginabilidad de las mismas o la edad de adquisición
de las palabras. En general se reconoce la existencia de las dos rutas de acceso al
léxico, estando ampliamente aceptado que el lector puede hacer uso de las dos
rutas.
2.4. Procesamiento para la producción de palabras (escritura)
La lectura y la escritura se suelen presentar como unidades inseparables, asumien-

do que cuando se escribe, alguien lo va a leer. Junto a esta relación funcional, exis-
te una relación cognitiva, ya que los procesos que intervienen en la lectura son en
buena parte los mismos que intervienen en la escritura. También se puede soste-
ner que son actividades independientes ya que existen sujetos que tienen proble-
mas con la escritura y no los tienen con la lectura, y viceversa. Existe la paradoja
de que la mayor parte de los estudios en este campo han estado dirigidos a la lec-
tura, olvidando en parte la escritura. Esto fundamentalmente ha sido por un pro-
blema metodológico, ya que resulta más fácil controlar experimentalmente los
materiales relacionados con la lectura. La escritura trata de representar a través de
signos (letras) lo que se piensa. Para ello, se tiene que planificar lo que se quiere
expresar en primer lugar a nivel conceptual y luego mediante la utilización de
estructuras sintácticas y de un vocabulario adecuado.
Se puede indicar una serie de similitudes y diferencias entre la lectura y la escritu-
ra, como son que mientras en la lectura existe un contexto al que está referido el
texto, en la escritura es el sujeto el que tiene que construir el propio contexto. Una
diferencia básica es lo relativo al medio de comunicación y lo referente al mensa-
je. Así pues respecto al medio de comunicación, en la lectura se utilizan los rasgos
prosódicos (pronunciación y acentuación) para facilitar las estructuras lingüísticas
mientras que en la escritura se utilizan los signos de puntuación. En la lectura en
voz alta se puede dar una interacción con un oyente mientras que en la escritura
es menos probable, al menos no de forma simultánea. Respecto al mensaje es rele-
vante el tema tanto en la lectura como en la escritura.
2.5. Acceso al léxico desde la semántica
En los procesos léxicos, también llamados de recuperación de la palabra, la estruc-

tura sintáctica viene a determinar el tipo de palabra que va en cada posición de la
oración.
[ 367]
Para llevar a cabo este proceso existen dos procedimientos o rutas, al igual que en
la lectura:
La ruta 1: directa o léxico-fonológica o léxico-semántica (no requiere conver-
sión), a través de la cual, se recupera la forma ortográfica de la palabra direc-
tamente en el almacén de memoria de palabras escritas (o léxico grafémico).
Esta ruta permite acceder directamente al léxico ortográfico desde la semánti-
ca y a partir de la información en él activada, se planifica la forma grafémica
de las palabras, y cuando sea depositada en el retén grafémico se podrá dele-
trear oralmente o por escrito sin necesidad de mediación fonológica. Esta ruta
permite escribir las palabras con la ortografía adecuada, pero sólo aquellas que
están representadas en el léxico grafémico. Una demostración de que existe
una conexión directa desde la semántica hasta el léxico grafémico es que se
puede escribir correctamente las palabras homófonas (Benedet, 2006).
Las vías indirectas serían la vía 2, de conversión léxica (fonológica a grafémi-
ca), que implica que el concepto activado en el sistema semántico activa la
representación de una palabra en el léxico fonológico, o sea, su representación
fonológica, y es a partir de esa representación como el sistema activará la
forma grafémica de la palabra correspondiente en el léxico grafémico. Tanto la
ruta 1 como la 2 requieren la existencia de un almacén léxico de las formas gra-
fémicas de las palabras.
La vía 3: Conversión subléxica (fonema a grafema), que opera a partir de la
representación de la forma fonológica de la palabra activándola en el léxico
fonológico de salida (lo cual lo hace mediante el mecanismo de Conversión de
Fonemas a Grafemas CFG-), activando una secuencia de grafemas que será
depositada en el retén grafémico.
Después de la representación ortográfica de la palabra, se ponen en funcionamien-
to una serie de subprocesos destinados a concretar esas representaciones. El pri-
mero, es el mecanismo de selección de los alógrafos, donde se analiza y decide el
tipo de letra que se va a emplear (mayúscula, minúscula, cursiva, script,...); des-
pués los procesos puramente motores, que son los encargados de dirigir la mano-
dedos para ejecutar los movimientos correspondientes a cada alógrafo.
El español, aunque tiene reglas ortográficas bien definidas, presenta una elevada
arbitrariedad, el caso más notorio es con algunos fonemas, que pueden represen-
tarse a través de diferentes grafemas, como son c, /k/, k, qu, b/v, ll/y, h/Ø y, la
consecuencia es que algunas palabras sólo se puedan escribir correctamente si se
tiene su representación ortográfica.
En la escritura sugerida (escritura espontánea) a partir de un dibujo o de una ins-
trucción concreta, en este caso, el significado del estímulo (sistema semántico)
[ 368]
sera el punto de inicio para esta escritura. En la mayoría de los casos se recupera
la representación ortográfica correspondiente al estímulo (léxico ortográfico de sali-
da) activador de los grafemas que componen la palabra (registro grafémico); o sea,
se estaría utilizando la ruta léxica cuando la escritura es una actividad consolidada.
Cuando no se dispone de una representación ortográfica completa o cuando su
representación no está suficientemente consolidada, se puede emplear una ruta
alternativa que supone (partiendo del significado) la activación de una representa-
ción fonológica [pronunciación] de la palabra (mediación fonológica, acceso al léxi-
co fonológico de salida), pasando a la descomposición de su representación en
fonemas y a la conversión de los fonemas en grafemas para llegar a la escritura.
FIGURA 3. VÍAS PARA LA ESCRITURA A PARTIR DE LA SEMÁNTICA. FUENTE: M.J. BENEDET, FUNDAMENTO TEÓRICO
IMSERSO. 2002. p. 249
La ruta léxico-ortográfica implica el uso de representaciones ortográficas de las

palabras y, por lo tanto, permite escribir las palabras de ortografía arbitraria y, en
[ 369]
general, las palabras conocidas, familiares y frecuentes. Mediante la otra vía, la

ruta fonológica, se tiene la habilidad para escribir palabras que no se han visto
nunca (palabras desconocidas, pseudopalabras). Así los sujetos que, por una
lesión cerebral, no pueden hacer uso de la ruta ortográfica cometen numerosos
errores al escribir palabras de ortografía arbitraria, puesto que emplean para ello
la pronunciación correspondiente a ellas, aunque pueden escribir pseudopalabras
o palabras desconocidas. Por el contrario, a los sujetos con uso prioritario de la
ruta ortográfica (por lesión de la ruta fonológica) les supone una gran dificultad
para escribir pseudopalabras y palabras desconocidas, mientras que estaría pre-
servada la capacidad para escribir palabras conocidas (ortografía arbitraria y no
arbitraria).
2.6. La escritura de palabras al dictado
Escribir al dictado es pasar de unos sonidos (palabras emitidas por la persona que
dicta) a la ejecución de unos signos gráficos (letras que forman palabras), o sea,
pasar de la palabra oída a la escrita.
Tomando como modelo explicativo para el dictado el Modelo de Patterson y She-
well (1987), para la recuperación de la forma ortográfica de las palabras, existen
dos rutas: a) la ruta subléxica, mediante la cual se produce la transformación de
cada uno de los sonidos que se van escuchando en su correspondiente letra y, b)
la ruta léxica a través de la cual activamos la representación ortográfica de la pala-
bra correspondiente al sonido. Así pues, analizando este modelo se ve que son dife-
rentes los caminos o rutas que se pueden seguir para realizar la tarea. Siguiendo a
Tainturier y Rapp (2001) se puede hablar de tres vías o rutas: a) la vía léxico-
semántica, b) la vía lexica-fonológica-grafemica y c) la vía subléxica de conversión
fonema a grafema. Así pues:
La Vía 1: directa o léxica-semántica permite el acceso a la semántica desde el
léxico grafémico de entrada. Desde la semántica se activa el léxico grafémico
de salida, con la consiguiente planificación de la forma grafémica de las pala-
bras que se mantienen en el retén o almacén grafémico que activa a su vez los
planes motores, poniendo así en marcha el sistema motor para la producción
de la escritura correspondiente. Sigue el siguiente itinerario: Análisis acústico ?
Léxico auditivo o léxico fonológico de entrada? Sistema semántico, donde se
accede al léxico semántico? Léxico ortográfico o léxico grafémico de salida, a
partir de aquí se produce la planificación de la secuencia de grafemas? Se acce-
de al retén o almacén grafémico, y con la consiguiente activación de los planes
motores gráficos? Se producirá la activación del sistema motor con la consi-
guiente producción escrita (escritura). Esta ruta garantiza que se comprenda el
[ 370]
significado de lo que se está escribiendo, debido a la aportación que hace el sis-

tema semántico al ser consultado, haciendo que la producción escrita sea
correcta (esto es debido a la utilización del léxico ortográfico).
La Vía 2: léxica-fonológico-grafémica o vía de conversión a nivel léxico. Median-
te ella, la forma fonológica de la palabra en el léxico fonológico de entrada para
la comprensión activa su forma grafémica en el léxico grafémico de salida pro-
ducción dicho de otra manera, a partir del mecanismo de conversión acústico
en fonológico se activa el almacén de pronunciación, o sea, a partir de aquí
sigue un proceso similar a la vía 1, planificando de la forma grafémica de las
palabras -conversión fonema-grafema-, con la consiguiente planificación de la
secuencia de grafemas, con activación del retén o almacén grafémico, que a su
vez pone en marcha la activación de los planes motores gráficos correspon-
dientes produciendo así la escritura.
La Vía 3: subléxica fonológica-grafémica o de conversión fonema a grafema.
Se postula la necesidad de confrontar el resultado de esa conversión con la
información contenida en el léxico grafémico lo cual requiere un bucle entre ese
resultado y este almacén grafémico. Mediante un mecanismo de conversión
fonema a grafema (CFG), se pasa a continuación a la planificación de la forma
grafémica de las palabras, -siguiendo los mismos pasos que la vía 1 y 2- acti-
vando así el retén grafémico, o sea, la planificación de la forma grafémica de
las palabras, el cual pone en marcha la activación de los planes motores gráfi-
cos produciendo así la escritura. Cuando escribimos palabras poco frecuentes
o pseudopalabras, en este caso no actúa el sistema semántico, ya que no tene-
mos su significado, ni tampoco los almacenes léxicos, ya que no las tenemos
catalogados como palabras.
Existe la posibilidad de escritura al dictado con ortografía correcta (se logra al con-
sultar el léxico ortográfico) pero sin entender el significado de lo que se escribe ya
que no se consulta el sistema semántico. Esta ruta la siguen los sujetos con afasia
del tipo sordera para el significado de las palabras, que son capaces de escribir
sin faltas de ortografía pero no son capaces de entender lo que escriben (Khon y
Friedman, 1986).
A modo de síntesis, según Tainturier y Rapp (2001) parece que lo más probable es
que dispongamos de las tres vías para la lectura y escritura, y que podamos utili-
zar una u otra, o su combinación dependiendo de la situación. Benedet (2002) indi-
ca que, según datos procedentes de la neuropsicología, la vía léxica y subléxica
colaboran mutuamente durante estos procesos, concluyendo que la ruta fonológi-
ca es útil para escribir palabras poco familiares mientras que la ruta ortográfica o
léxica es adecuada para escribir palabras familiares.
[ 371]
FIGURA 4. VÍAS PARA LA ESCRITURA AL DICTADO
Fuente: M.J. Benedet, Fundamento Teórico y metodológico de la neuropsicología cognitiva. IMSER-

SO. 2002. p. 250.
2.7. El procesamiento sintáctico
Cuando se habla de sintaxis se está refiriendo al conjunto de reglas de una gramá-

tica que se utiliza para determinar qué tipo de combinaciones se dan entre las pala-
bras. El procesamiento sintáctico es uno de los componentes formales representa-
do en cualquier modelo de lenguaje y suele representar uno de los niveles más abs-
tractos del mismo, y además, suele ser siempre el más complejo. Desde la sintaxis
[ 372]
se representa la forma de aludir con precisión a los significados. Se postula que el

análisis sintáctico corre a cargo de un componente del sistema denominado anali-
zador sintáctico, que es el encargado de asignar la estructura sintáctica a las pala-
bras que van entrando secuencialmente en el sistema.
A modo de resumen, podemos decir que el procesamiento sintáctico para la com-
prensión supone:
La segmentación de la oración en sus elementos constituyentes,
la asignación de las etiquetas sintácticas (por ejemplo: sujeto, atributo, objeto
directo, objeto indirecto, complemento agente, complemento circunstancial,
complemento del nombre,...) correspondientes a las distintas palabras y grupos
de palabras (sintagmas),
la especificación de las relaciones que existen entre estos elementos y,
la construcción de una estructura jerárquica de la frase.
2.8. El procesamiento semántico
En la comprensión de oraciones, una vez establecida por el lector la relación entre

los distintos componentes o elementos de la oración, se puede extraer el mensaje
de la oración para integrarlo con sus conocimientos generales previos. El proceso
de comprensión finaliza cuando se integra la información en la memoria. La estruc-
tura semántica se forma a partir de la estructura sintáctica, pero no conserva los
papeles gramaticales que juegan los individuos sino las funciones que realizan. Este
proceso consta de dos etapas: a) la extracción del significado, consiste en la cons-
trucción de una representación o estructura semántica de la oración o texto en la
que vienen indicados los papeles o roles temáticos de los elementos que intervie-
nen en la acción señalada por los verbos; y b) la integración del significado en los
conocimientos del lector.
A. Procesamiento semántico para la comprensión de oraciones
Los roles temáticos permiten especificar los argumentos para aquellos predicados
que entran dentro de la interpretación semántica de una oración (Stowe, 1989;
McClelland y col., 1989). Se puede afirmar que el procesamiento semántico ora-
cional depende de una compleja interrelación entre la estructura sintáctica y el sig-
nificado de las palabras.
El objetivo de los procesos de interpretación de oraciones (comprensión de oracio-
nes) es la selección e integración de las distintas fuentes de información de la
[ 373]
memoria del sujeto, junto con la elaboración de una representación no lingüística,

que incluye información sobre los aspectos más relevantes del enunciado, y las
relaciones que se establecen entre dichos elementos, o sea, se construye una
representación proposicional cuando se comprende una relación.
El proceso de comprensión de oraciones incluye una serie de operaciones, que vie-
nen determinada por la vía que se utiliza para la comprensión de las oraciones. La
vía más habitual es la vía sintáctica completa, que funciona siempre que sus com-
ponentes no estén dañados; estos componentes son: a) el procesamiento de las
palabras, que constituyen la oración, tanto las palabras de contenido (sustantivos,
adjetivos, verbos, adverbios), como las palabras gramaticales (preposiciones, con-
junciones,...), que desempeñan un papel sintáctico en la oración; b) la asignación
de los roles temáticos mediante la aplicación de las reglas sintácticas en virtud de
las cuales se combinan entre si las palabras de la oración (esta asignación explica-
rá quién hace qué a quién); y c) el acceso al significado o contenido proposicional
de la oración.
FIGURA 5. VÍAS PARA LA COMPRENSIÓN DE ORACIONES
Fuente: M.J. Benedet, Fundamento Teórico y metodológico de la neuropsicología cognitiva. IMSER-

SO. 2002. p. 229
[ 374]
Cuando algún componente está dañado puede utilizar alguna de las siguientes vías:
a) la vía sintáctica simplificada, que se guía fundamentalmente por el orden de las
palabras de la oración. Es una vía que sirve para el inglés o el alemán, ya que tie-
nen un orden de palabras fijo, pero no lo es para el español, ya que ésta es más
flexible (Benedet, Christensen y Goodglass, 1998). Otra vía es b) la vía pragmáti-
ca, basada en lo que sabemos de cómo funciona el mundo. Esta vía sólo es útil en
oraciones irreversibles; sirve para desambiguar la interpretación de estructuras sin-
tácticas ambiguas. Es posible que, en condiciones normales, se pueda procesar
oraciones mediante una combinación de dos o tres vías (Benedet, 2002).
B. Procesamiento para la comprensión de textos
La comprensión de un texto o discurso está determinada fundamentalmente por la

estructura en la que se suceden las proposiciones incluidas en sus enunciados o
estructura temática. En la comprensión del texto, además de entender las palabras
y las oraciones, es necesario la identificación de las relaciones entre las distintas
partes del texto, así como las relaciones entre el texto y el conocimiento del mundo
que posee el lector/oyente. Esto hace que se perciba y se represente en su memo-
ria como un todo integrado dotándole de una estructura coherente.
a) Las estructuras textuales en la comprensión lectora de textos
La estructura textual se define como la forma general u organización que un suje-

to emplea para interrelacionar las distintas ideas que se expresan en un texto.
Existen cinco formas básicas de organización de las ideas en los textos expositivos o
relaciones retóricas: a) descripción ; b) comparación; c) secuenciación; d) causalidad
y e) problema-solución (Meyer, 1975, 1985). Esta organización también ha sido estu-
diada por Vidal-Abarca y Gilabert (1991), y Hernández y Quintero (2001). A conti-
nuación se describen las formas básicas de organizar la información de los textos:
Descripción
Se enumeran una lista de atributos con respecto a un tema concreto. Cuando de
un determinado hecho, entidad, objeto o acontecimiento se describen diversos
aspectos. También llamada de enumeración, ya que expone rasgos, atributos o
características del mismo. En el texto se detectan señales indicadoras de ello, se
utilizan enlaces como:respecto a,por un lado, por otro.., en cuanto a, por
una parte por otra, asimismo... Todas las ideas están relacionadas al mismo
nivel de importancia. Los textos de este tipo de estructura se pueden resumir a par-
tir de una oración que recoja el tema central y una síntesis de las ideas. Se enu-
meran una lista de atributos con respecto a un tema concreto.
[ 375]
Comparación
Esta estructura corresponde a aquellos textos en los que el objeto del autor es com-
parar dos o más entidades, fenónemos u objetos especificando sus semejanzas/ana-
logías (en la comparación) y sus diferencias (en el contraste). Los contenidos se
organizan función del contraste o semejanza entre dos fenómenos. O sea, se com-
paran las características o aspectos entre dos o más elementos, fenómenos, cosas
o acontecimientos. Son usan enlaces como: *a semejanza...,+, *a diferencia
de...+,*en cambio...+, *no obstante...+, *sin embargo...+, *mientras que...+,
*por el contrario...+, *así como... +, *al igual que...+,*otra semejanza es...,+,
Secuenciación
En este tipo de estructura se presentan una serie de sucesos relacionados con un
proceso temporal y ordenados de una forma determinada. Las ideas de un texto
pueden estar agrupadas a través de vínculos de simultaneidad, que se caracterizan
por la enumeración de una serie de hechos o características de un fenómeno o enti-
dad, sin que predominen unas sobre otras ; o que siguen una secuencia temporal,
mediante la descripción de una serie de pasos o acontecimientos vinculados tem-
poralmente, de modo que no se pueden eliminar uno de los pasos porque el resto
del proceso descrito no tendría sentido, o sea, aparecen una serie de sucesos rela-
cionados con un proceso temporal y ordenados de una determinada forma. Todas
las ideas aparecen en el mismo nivel de importancia. Los textos con esta estruc-
tura se pueden resumir a partir de una frase que recoja el tema central y una sín-
tesis de los hechos expuestos alrededor del mismo. También se las conoce por
colección o enumeración. Se usan enlaces como: *primeramente...+, *en primer
lugar...+, *un paso sería...+, *más tarde...+, *posteriormente...+, *seguida-
mente...+,*a continuación...+, *después de...+, *finalmente...+, *por últi-
mo...+, *hay varias..... que...+, etc.
Causalidad
Se ponen en relación dos o más fenómenos en términos de que uno es la causa o efec-
to del otro. La estructura de causa-efecto de un texto se presenta cuando el autor plan-
tea las causas, las consecuencias, o ambas, de un hecho o fenómeno. Existe un ante-
cedente/s y un consecuente/s que responden a una relación causa-efecto. O sea, entre
las causas y las consecuencias existe una relación temporal, en la medida en que las
causas son anteriores a las consecuencias; y condicional, en el sentido de que las cau-
sas son un requisito necesario para que se produzcan las consecuencias. Se usan enla-
ces como: como consecuencia..., por tanto, por ello, ha dado lugar, por estos
motivos, los motivos..., por estas razones, las razones..., una causa posible
es..., la explicación es..., una de las causas...., un factor responsable de..., las
consecuencias son originadas por..., el desencadenante es...,...
[ 376]
Problema/solución
Esta estructura se da cuando un autor expone y explica un problema o un interro-
gante al que trata de dar una o varias respuestas y soluciones. Se describe un pro-
blema/s y la/s solución/es para resolverlo. En los textos expositivos con estructura
de problema-solución se distinguen dos categorías básicas: el problema/s y la solu-
ción/es. Uno y otro pueden mantener distintos tipos de relaciones, fundamental-
mente causales y temporales. Es cuando en una parte del texto se expone/n el pro-
blema/s y en otra se exponen las medidas o soluciones. Generalmente existen pala-
bras u oraciones (que actúan como señalizadores), que informan o marcan el con-
tenido del mismo, resaltando las relaciones que se establecen entre ideas, ayudan-
do al lector a identificar las macroestructuras y superestructura del texto. Se usan
enlaces como: *una solución es...+, *una medida+, na posible respuesta es ...+
*una dificultad+, *un problema+, *un conflicto+, *una respuesta+, *Una solu-
ción a este problema es...+ *la cuestión que se plantea es...+, *las medidas que
podamos tomar son...+ etc...
Pueden existir diferentes modalidades: a) Un problema y una solución; b) Un pro-
blema y dos soluciones; c) Dos problemas y una solución; (d) Varios problemas y
varias soluciones. Por lo tanto, podemos encontrar varios tipos según el número de
soluciones y problemas.
En resumen, las unidades textuales son bloques con los que se construye un texto
y reflejan los diferentes propósitos que puede tener el autor de un texto informati-
vo. En los textos no suele aparecer un solo tipo de estas estrategias, sino que gene-
ralmente aparece la combinación de algunas de ellas, lo que dificulta un poco la
tarea al encontrarnos de nuevo con la limitada capacidad de procesamiento. Ade-
más, se puede utilizar la argumentación, ya que es una tipología textual, en la que
el autor de un texto fundamenta su opinión, premisa o tesis respecto a un tema,
desarrollando ordenadamente una serie de razones a favor de su conclusión.
b) Las estructuras o relaciones semánticas en la comprensión lectora de textos
Puede decirse que en las relaciones semánticas entre dos significados puede darse
más de un tipo de relación, por ejemplo entre /ternero y vaca/ o /madre e hija/ o
/pollo y gallina/, pueden darse relaciones de semejanza, de oposición, de ordena-
ción, de causalidad, de contigüidad, visto lo cual es muy complejo realizar una cla-
sificación concreta y específica. Las relaciones semánticas pueden clasificarse en
semejanza, antonimia, inclusión de clases, partonimía, gradación, causalidad, fina-
lidad, agencia, atribución, y contigüidad, siendo está la base tomada para la elabo-
ración de nuestra prueba. En Mayor (1994) se establece la taxonomía de las rela-
ciones semánticas, que se ha tomado como base para la prueba diseñada en nues-
[ 377]
tro estudio: semejanza, finalidad, atribución, causalidad, partonómicas, gradación,

oposición, además de inferencias y localización de título.
3. LA BATERÍA BECOLE. BATERÍA DE EVALUACIÓN

COGNITIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
3.1. Descripción de la Batería BECOLE
Desde un punto de vista cognitivo se trata de averiguar que sistemas funcionan

adecuadamente y cuáles no. Se abordan los procesos léxicos, que siguen dos posi-
bles rutas en el reconocimiento de palabras, la ruta directa (semántica), y la ruta
indirecta (asemántica). Los procesos sintácticos, que son los procesos mediante los
cuáles se identifica cómo se organizan las palabras en la oración, lo cual supone la
asignación de las etiquetas sintácticas que les correspondan. Los procesos semán-
ticos, que explican el conocimiento y comprensión de palabras y frases, mediante
el funcionamiento del procesador semántico. Se aborda el procesamiento de tex-
tos, aunque éste desborda el campo del mero procesamiento del lenguaje, pero se
considera que resulta, relevante para los objetivos de este trabajo.
Su aplicación puede hacerse tanto de forma Individual como colectiva (excepto la
prueba de lectura que es de aplicación individual), ya que los sujetos pueden abor-
dar las tareas sin necesidad de un riguroso control individualizado. Su ámbito de
aplicación, va desde el 3º curso de Educación Primaria a 1º curso de Educación
Secundaria, con tres niveles de aplicación: Elemental (3º y 4º de EP), Medio (5º de
EP) y Superior (6º de EP y 1º de ESO).
La duración de la aplicación es variable, ya que depende de lo que queramos eva-
luar. Así pues, si se pretende aplicar la Batería completa, su duración es de 120-
130´ aprox. Mientras que si se aplica sólo la parte de la Batería de Lectura, está
en torno a los 85-90´ aprox. La Batería de Escritura: 35-40´. Por el contrario si se
pretende evaluar sólo el Procesamiento léxico para la lectura, el tiempo estará en
torno a los 25-30´(más 2´ por sujeto para la lectura individual). Si se evalúa sólo
el Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones) para la lectura, se emplea 25-
30´; y en el Procesamiento sintáctico-semántico (textos) 35-50. Respecto al Pro-
cesamiento léxico para la escritura: requiere 10-15´ aprox.; mientras que el Pro-
cesamiento sintáctico-semántico (oraciones) para la escritura requiere 25-30´ y el
Procesamiento sintáctico-semántico para la escritura (textos) 20-30.
Dicho de forma sintética se puede decir que la finalidad de la batería es la evalua-
ción de los principales procesos implicados en la lectura y/o escritura (a nivel léxico,
y sintáctico- semántico oracional y textual), así como la detección de errores.
Mediante este procedimiento se trata de obtener no sólo una puntuación de su capa-
[ 378]
cidad de lecto-escritura, sino que también se obtiene el nivel de funcionamiento de

cada uno de los procesadores a través de las diferentes tareas, así como los meca-
nismos y estrategias que están funcionando de forma adecuada o inadecuada. De
igual forma procede realizar una valoración cualitativa de los errores que presenta,
posibilitando todo ello abordaje de forma adecuada de la intervención pedagógica.
Para la baremación se utilizan puntos de corte para cada nivel de la prueba. Se con-
sidera que son los sujetos con dificultades muy significativas en cada una de las
pruebas o subpruebas a los que se sitúan por debajo del percentil 20, y con signi-
ficativas los situados entre los percentiles 21-40. Así mismo se considera dentro
de la normalidad a los sujetos que se sitúan por encima del percentil 40, con dife-
rentes niveles de rendimiento.
Se utilizan muestras de población suficientemente representativas de la población a
la que pretende ir dirigida, se utilizan muestras de País Vasco, Castilla-León, Madrid,
Castilla-La Mancha, y Andalucía. Así mismo, para la tipificación, las muestras son
de centros públicos y concertados, del ámbito rural y urbano, incluso de CRACs.
Los materiales que la integran son un Cuadernillo de tareas para cada nivel (no fun-
gible) y un cuadernillo de respuestas y valoración (el mismo para los tres niveles),
y un perfil de resultados individual para cada nivel.
En cuanto a las condiciones que debe requerir el examinador, se puede decir que
cualquier evaluador del lenguaje (orientadores, psicólogos, pedagogos, profesores
de audición y lenguaje, y de pedagogía terapéutica familiarizados con el enfoque
cognitivo) puede aplicar e interpretar este instrumento, siendo su ámbito de apli-
cación preferentemente el educativo.
Las normas de corrección e interpretación están claramente indicadas en el manual,
pudiendo obtener los perfiles de rendimiento en cada nivel de procesamiento, una
vez obtenidas las puntuaciones directas, según se indica en las normas de correc-
ción e interpretación. Para ello, el evaluador anotará las puntuaciones directas en
la columna correspondiente de los perfiles de rendimiento de cada nivel de proce-
samiento evaluado. Se valora si se encuentra dentro de la normalidad o con difi-
cultades. A continuación se realiza una valoración cualitativa de qué tipo de tareas
desarrolla de forma normal y cuáles de forma deficitaria, para lo cual siguiendo el
modelo teórico se expondrá cómo son el funcionamiento de las diferentes vías o
rutas y así como de los diferentes niveles de procesamiento. Posteriormente se
procede a valorar los parámetros para el análisis cualitativo de errores, lo cual
puede indicar cuál es el componente del sistema de procesamiento lingüístico daña-
do. Los tipos de errores más frecuentes son: lexicalizaciones, errores semánticos,
sustituciones formales o errores visuales, sustituciones formales y semánticas,
errores morfológicos, errores fonémicos o grafémicos -omisiones de letras y síla-
[ 379]
bas, sustituciones, desplazamientos, adiciones, sustituciones, omisiones, rotacio-

nes e inversiones-; junto a estos en la escritura (tanto en dictado y/ escritura espon-
tánea) se podrían encontrar también uniones y fragmentaciones. Así pues también
es factible la identificación de posibles casos de dislexias o disgrafías, las caracte-
rísticas de los diferentes tipos, así como sus posibles causas. Todo ello encamina-
do al diseño de Informe psicopedagógico con sus correspondientes propuestas de
programa para la intervención educativa según proceda en cada caso.
3.2. Estructura del instrumento propuesto: BECOLE. Batería

de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura
De forma sintética se refleja en el siguiente esquema la estructura de BECOLE, así

como las pruebas que integran cada nivel de procesamiento.
FIGURA 6. PRUEBAS ESPECÍFICAS PARA EXPLORAR LOS DIFERENTES PROCESOS O NIVELES DE PROCESAMIENTO QUE
INTEGRAN LA BATERÍA BECOLE
[ 380]
4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
4.1. Justificación estadística
El presente trabajo surge a partir de una necesidad que tienen los profesionales de
la Psicología y Pedagogía de disponer de un instrumento integrado que sea capaz
de evaluar los procesos intervinientes en la comprensión (lectura) y en la produc-
ción (escritura), y que ponga de manifiesto qué niveles de procesamiento funcio-
nan adecuadamente y cuáles no. Se plantea no con un ánimo de clasificación de
sujetos, sino con la finalidad de identificar a los sujetos que pueden presentar difi-
cultades en la adquisición y desarrollo de estas tareas (lectura y escritura), al tiem-
po que el tipo de tareas y de errores que desarrollan adecuada o inadecuadamen-
te, y que serían la manifestación de la calidad del funcionamiento del nivel de pro-
cesamiento correspondiente (léxico, sintáctico, semántico,...).
Tradicionalmente se han evaluado los productos, no disponiendo apenas de instru-
mentos que puedan dar explicación a los procesos o mecanismos por los cuales un
sujeto realiza una tarea de forma adecuada o inadecuada. Se van generando materia-
les de nuevo diseño para la evaluación a partir de las propuestas teóricas similares, aun-
que la mayoría hacen aportaciones independientes o aisladas, sin integrarse ambos
aspectos de la evaluación (comprensión y producción) en un conjunto interrelacionado.
Haciendo una muy breve síntesis teórica, se puede decir que desde el modelo de
doble vía se ha tratado de dar explicaciones de los niveles de procesamiento que fun-
cionan de forma correcta o incorrecta en los sujetos cuando se enfrentan a las tare-
as de lectura y escritura. Este modelo supone que existen niveles de procesamiento
que se ponen en ejecución cuando se desarrollan unas determinadas tareas, a través
de la realización de inferencias sobre los procesos cognitivos que los sujetos utilizan.
El reto en definitiva consiste en dar respuesta a las siguientes cuestiones:
¿Qué componentes del procesamiento cognitivo influyen en la realización de
tareas de comprensión (lectura), y/o de producción (escritura), y con qué tipo
de tareas podemos determinarlo?
¿Qué tipo de habilidades o tareas sabe realizar adecuadamente y cuáles no?, o
¿cómo influyen sus dificultades en su realización de tareas con la lectura y/o
escritura?
4.2. Diseño
Desarrollo secuencial de la investigación:

1ª parte: Prepiloto, con aplicación limitada de recogida de muestras para ver la
viabilidad de la propuesta. Valoración de las tareas que funcionan adecuada-
[ 381]
mente (selección de tipo de pruebas) y de su forma de procesamiento para su

posterior análisis.
2ª parte: Piloto, con aplicación general con recogida de muestras general. Se
diseña una prueba piloto integrada por 16 subpruebas. Estas pruebas son de
dos tipos: unas de tipo test formadas por ítem con tres posibilidades de res-
puesta y otras de elaboración de respuesta por parte del sujeto a partir de una
tarea o instrucción propuesta. La valoración de respuesta es acierto o error. El
análisis de los ítem sirve para seleccionar los que funcionan adecuadamente,
así como la adecuación del tipo de respuesta y su forma de procesamiento para
posterior análisis.
3ª parte: Elaboración de BECOLE, con aplicación general y recogida de mues-
tras definitiva.
Para su validación se siguen los criterios de las normas de la Standards for Educa-
tional and Psychological Tests de la American Psychological Association (APA,
1999), de la American Educational Research Association (AERA) y de NOME con-
siderando en gran medida su cumplimiento. En la tesis se utiliza un diseño no expe-
rimental, psicométrico y comparativo.
Los análisis de datos se realizan con el programa SPSS 11.5. Se han realizado aná-
lisis descriptivos generales y por niveles (elemental, medio y superior), tanto a nivel
de comprensión como de producción, junto a descriptivos de los diferentes niveles
de procesamiento y análisis de los ítem de cada escala.
El análisis de fiabilidad tiene como finalidad ver la consistencia interna del instru-
mento diseñado y de los elementos de cada prueba. También se realizan análisis
de reducción de la dimensionalidad por medio de análisis factoriales exploratorios
para ver así cómo se agrupan las pruebas de la batería. Se obtienen correlaciones
con criterios externos: con pruebas de aptitudes intelectuales, de aptitudes verba-
les, de estrategias de aprendizaje, y de rendimiento, en buena parte de la muestra.
También se hace con el criterio de los profesores de cada alumno, sobre valoración
de cada uno de sus alumnos en los aspectos que se les indicó. Se realizan estudios
de ANOVA, por niveles (elemental, medio y superior), y por cursos (de 3º de E. Pri-
maria a 1º de ESO) para valorar las curvas de desarrollo.
4.3. Participantes
Participantes en el estudio prepiloto
Se realiza una aplicación prepiloto, con 46 sujetos de cuarto nivel de Educación Pri-
maria, para determinar qué pruebas son aplicables y cuáles crean dificultades de
aplicación o de corrección.
[ 382]
Participantes en el estudio piloto
El estudio piloto se lleva a cabo en una muestra incidental de N = 405 sujetos de

tercero, cuarto y sexto nivel de Educación Primaria, pertenecientes a colegios públi-
cos y privados de la Comunidad de Madrid y de Castilla-La Mancha. El nivel I de la
prueba se aplicó inicialmente a unos 145 sujetos del tercer nivel de Educación Pri-
maria (EP), el nivel II se aplicó a 135 sujetos de cuarto nivel de E. Primaria, y el
nivel III a aplicó a 125 sujetos del nivel sexto de E.P. En esta fase se presta espe-
cial interés a la dificultad de los ítem y la capacidad para diferenciar entre altos y
bajos en el atributo al que iban asignados. Sobre todo en las pruebas de elección
múltiple se tiene especial interés en la selección de cada una de las opciones de
respuesta, eliminando los elementos que menos sirven para discriminar, y se inclu-
yen ítem con diferentes niveles de dificultad (con análisis de distractores).
Una consideración a tener en cuenta es que el instrumento diseñado no es aplica-
ble, al menos de forma integral, en el primer ciclo de Educación Primaria, ya que la
dificultad y la extensión de determinadas pruebas y tareas le hace inviable en el
contexto de estos niveles, aunque sería posible diseñar un instrumento adecuado
a estos niveles (Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria) con la
misma estructura conceptual y con una organización similar, pero simplificando de
manera significativa las tareas y la extensión de algunas pruebas.
Tras este estudio piloto, todas las pruebas de tipo test (normalmente con aplica-
ción colectiva) se adaptan de forma que ofrezcan tres alternativas de respuesta a
los sujetos. Las versiones corregidas y adaptadas de cada nivel se emplean poste-
riormente en la fase de validación definitiva.
Participantes en el estudio definitivo
El estudio final se lleva a cabo en una muestra incidental de N = 1325 sujetos de
tercero, cuarto, quinto, sexto nivel de Educación Primaria y primer nivel de Educa-
ción Secundaria, pertenecientes a colegios públicos y privados de la Comunidad de
Madrid y de Castilla-La Mancha (Guadalajara), de Andalucía (Sevilla), y del País
Vasco (Bilbao).
Estos sujetos están escolarizados en centros ordinarios de educación (públicos y
privados-concertados), con un grado aceptable de competencia lingüística respec-
to a su nivel de escolarización, tanto en su aspecto comprensivo (recepción) como
productivo (expresión), en su modalidad de lectura y escritura.
La muestra definitiva se obtiene a través de las diferentes pruebas que componen
la versión definitiva de la Batería BECOLE, son aplicadas de forma colectiva a
excepción de la lectura de palabras y la lectura de textos. La muestra se obtiene
en un total de diecinueve centros de los cuales doce son de titularidad pública y
[ 383]
TABLA 1. DISTRIBUCIÓN DE LOS SUJETOS POR CURSO, CICLO Y TIPO DE CENTRO
siete privados-concertados, distribuyéndose entre los niveles de tercer curso de

educación primaria y primer curso de educación secundaria.
La muestra se compone de un n = 1325 sujetos de entre tercer curso de Educa-
ción Primaria y primero de Educación Secundaria Obligatoria, de los cuales n = 725
son varones y n = 590 mujeres; y según la titularidad del centro un n = 536 suje-
tos pertenecen a centros públicos y un n = 789 a centros privados-concertados.
Según la ubicación del centro, N = 799 sujetos pertenecen a centros urbanos y n
= 526 a centros rurales (se consideran centros rurales, los centros que no tienen
al menos una línea completa, o pertenecen a centros rurales agrupados CRAs-, en
municipios con un a población inferior a 1000-1500 habitantes.
TABLA 2. DISTRIBUCIÓN DE SUJETOS POR CURSO Y SEXO
[ 384]
Para la tipificación se trata, en la medida de lo posible, de equiparar el número de

sujetos de cada sexo, así como los tipos de centro por su ubicación (rurales y urba-
nos), y por su titularidad (públicos y privados-concertados).
En el apartado correspondiente de la memoria de tesis se incluyen las instruccio-
nes completas para la administración, y las tablas de normas para conversión de
puntuaciones directas en puntuaciones centiles, los coeficientes de fiabilidad, y pre-
cisión en la medida de cada prueba y subprueba, los datos de validez de las prue-
bas, y la finalidad para la que han sido construidas, así como las sugerencias para
las posibles interpretaciones de las puntuaciones obtenidas.
4.4. Fiabilidad
Se utiliza el coeficiente de alfa de Cronbach, que indica el grado en que covarían

los ítem de cada prueba, lo cual supone un indicador de su consistencia interna.
Aunque se realiza la fiabilidad parcial de cada uno de los componentes de la bate-
ría también se realiza la fiabilidad total de la batería y en cada uno de los niveles,
para poder contrastarlo con las otras pruebas existentes de este enfoque (PROLEC,
PROESC, BEL).
La fiabilidad total de las pruebas que integran la batería es de 0,9550; la fiabilidad
total del nivel elemental es de 0,9477, la del nivel medio es de 0,9637 y la del nivel
superior es de 0,9631. La fiabilidad de las pruebas para el grupo total (agrupados
los tres niveles: elemental, medio y superior, con n = 1325) oscila entre 0,70 y
0,90, predominando los valores por encima de 0,80; la media es 227,9554, la des-
viación típica es 30,6499. En las tablas siguientes se muestran los datos corres-
pondientes a cada uno de los niveles de forma integrada.
Fiabilidad totales
TABLA 3. ESTADÍSTICOS INTEGRADOS
[ 385]
Fiabilidad por niveles

TABLA 4. COEFICIENTES DE FIABILIDAD ALFA DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN
(NIVELES TOTAL, ELEMENTAL, MEDIO Y SUPERIOR)
En el nivel elemental la mayoría de las pruebas está por encima de 0,70 superan-
do el 50% el 0,80 y solamente dos están por debajo de 0,70 (Comprensión de
órdenes que es una prueba con 12 ítem, que tiene 0,65, y Asociación de defini-
ción con homófonos que tiene 0,60. En el nivel medio los datos son superiores,
predominando los que están por encima de 0,80, al igual que sucede en el nivel
superior. Con un error típico de medida de 0,101.
TABLA 5. COEFICIENTES DE FIABILIDAD ALFA DE LAS PRUEBAS DE PRODUCCIÓN
(*) Contienen un nº de ítem comunes (**) Pruebas diferentes para cada nivel (***) La fiabilidad con
ítem comunes
En el análisis de los ítem de cada escala se obtiene una correlación media superior
a 0,30 con rangos entre 0,10 y 0,97, predominando con mayor frecuencia los valo-
res intermedios.
[ 386]
4.5. Dimensionalidad de las pruebas
Para el estudio de la dimensionalidad de las pruebas, se utiliza el análisis factorial

exploratorio por el método de componentes principales con rotación oblicua pro-
max. En cada tabla de la memoria se reflejan las saturaciones en cada uno de los
componentes superiores al 0,30.
En cada tabla se presenta la matriz factorial rotada, según el modelo de rotación
oblicua promax, en la que aparecen los componentes extraídos y la saturación de
las pruebas de cada uno de ellos, seguida de una breve explicación del número de
factores, su porcentaje de varianza explicada y la matriz de correlaciones de sus
componentes.
A modo de síntesis, se puede indicar que los agrupamientos en factores son simi-
lares en los tres niveles, presentando índices adecuados, con predominio de valo-
res superiores a 0,70 (al menos el 50% de los componentes que integran cada fac-
tor). Los niveles de varianza también se pueden considerar aceptables superando
valores superiores al 50% en diecinueve de los análisis realizados y en los cinco
restantes se obtuvieron valores muy próximos al 50%.
En los niveles léxico y sintáctico-semántico tanto a nivel oracional como de texto
se obtienen patrones de saturación congruentes en cada uno de los factores que
integran los respectivos análisis. Se agrupan en un factor único que integra las
pruebas de nivel oracional en el primer caso y a nivel texto en el segundo.
Procesos de comprensión (Lectura)
En la síntesis de los análisis realizados para la dimensionalidad de las pruebas se ve
que su agrupamiento da respuesta al modelo teórico expuesto en la tesis. Los datos
evidencian la congruencia de los análisis realizados, manteniéndose las estructuras
de los factores y las pruebas que los integran en los tres niveles estudiados.
En la lectura se evidencia la existencia de un factor Oracional (F1) propio de los
niveles sintáctico-semántico y léxico-semántico, integrado por las pruebas de: CS:
Comprensión de Estructuras Sintácticas (activas, pasivas, subordinadas, compara-
tivas y coordinadas); CL: Comprensión Lectora de Textos; AVL: Asociación Visual;
AG: Ajuste Gramatical; COR: Comprensión de Órdenes; ADP: Asociación de una
palabra con su definición (palabras general); ADH: Asociación de una palabra con
su definición (Homófonos); y ORT: Conocimiento ortográfico. El factor (F2) de
Estructuras textuales, propio del procesamiento sintáctico-semántico a nivel de
texto, integrado por las pruebas de: ECLD: Estructuras textuales con dibujos, y
ECLT: Estructuras textuales con textos. El factor de Lectura de palabras (F3), inte-
grado por las pruebas de: LDP: Lectura de palabras (alta frecuencia- alta extensión;
alta frecuencia-baja extensión; baja frecuencia-alta extensión; baja frecuencia-baja
[ 387]
extensión; pseudopalabras; y. pseudohomófonos). El factor (F4) de Decisión léxica

con palabras, integrado por las pruebas de: DLX: Decisión léxica con palabras (alta
frecuencia-alta extensión; alta frecuencia-baja extensión; baja frecuencia-alta
extensión; baja frecuencia-baja extensión; pseudopalabras; y pseudohomófonos, y
otro de Decisión léxica con no-palabras (F5) propio del procesamiento a nivel léxi-
co, integrado por: DLX: Decisión léxica con no palabras (pseudopalabras y pseu-
dohomófonos). En los niveles medio y superior los factores 4 y 5 se integran en un
único factor.
A nivel de procesamiento léxico se generan el Factor (F1) de Palabras aisladas, inte-
grado por las pruebas de Lectura de palabras (alta frecuencia-alta extensión, alta
frecuencia-baja extensión; baja frecuencia-alta extensión; baja frecuencia-baja
extensión; pseudopalabras y pseudohomófonos), y el Factor (F2) denominado de
Palabras contextualizadas, integrado por las pruebas de Asociación de palabras con
su definición (palabras normales y homófonos), Conocimiento ortográfico, y Deci-
sión léxica (pseudopalabras y pseudohomófonos), y el factor (F3) de Decisión Léxi-
ca con palabras. En cuanto al nivel sintáctico-semántico oracional se identifica un
único factor que integra a todas las pruebas al igual que ocurre en el nivel sintác-
tico-semántico oracional, siendo por tanto congruentes con el modelo teórico ini-
cial.
Procesos de producción (Escritura)
En la escritura se evidencia la existencia de el factor (F1) de Escritura de Palabras
y Oraciones, propio de los niveles léxico-semántico y sintáctico-semántico, inte-
grado por las pruebas de: Dictado de palabras (alta frecuencia-alta extensión, alta
frecuencia-baja extensión; baja frecuencia-alta extensión; baja frecuencia-baja
extensión; pseudopalabras y pseudohomófonos). El factor (F2) de Producción de
Estructuras Textuales, propio del procesamiento sintáctico-semántico textual, inte-
grado por las pruebas de ECLD: Estructuras textuales con dibujos; y ECLT: Estruc-
turas textuales con textos, y otro (F3) de Producción de Estructuras Oracionales,
propio del procesamiento sintáctico-semántico a nivel oracional, integrado por las
pruebas de Producción de estructuras Sintácticas (activas, pasivas, subordinadas,
coordinadas y comparativas).
Respecto a los factores de Producción (Escritura) en cada nivel de procesamiento
(léxico, sintáctico-semántico a nivel oracional y textual) se obtiene los siguiente: A
nivel léxico se generan dos factores, el Factor (F1) de Escritura de Palabras, inte-
grado por las pruebas de Dictado de palabras y Dictado de homófonos, otro (F2)
denominado de Dictado de no-palabras, integrado por las pruebas de Dictado de
palabras (pseudopalabras y pseudohomófonos). A nivel sintáctico-semántico ora-
cional, se generan dos factores, el Factor (F1) de Producción de Estructuras Sin-
tácticas, integrado por las pruebas de Producción de Estructuras Sintácticas (acti-
[ 388]
vas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas). Por último, en el nivel

sintáctico-semántico textual, se obtiene un único factor integrado por las pruebas
de Comprensión Lectora de textos, que integran estructuras con relaciones semán-
ticas, y las estructuras de Comprensión lectora -dibujos o textos, que integran las
estructuras de comparación, descripción, secuenciación, causalidad y problema-
solución. Siendo los resultados que se obtienen congruentes con el modelo teórico
inicial.
Se confirma en los estudios de la tesis doctoral que Lectura y la Escritura están
mediatizadas por un sistema de procesamiento, que consta de diferentes subsiste-
mas o niveles de procesamiento (léxico, sintáctico, semántico) relativamente inde-
pendientes, especializados en tareas específicas (Coltheart, 1978; Caplan, 1992;
Coltheart y Rastle, 1994; Ratle y Coltheart, 1999).
Como síntesis, se puede decir que las pruebas obtienen agrupamientos similares en
los tres niveles desarrollados (elemental, medio y superior), y que los agrupamien-
tos son congruentes con el modelo teórico en el cual nos basamos al realizar la
batería. Se considera que las pruebas se agrupan de una manera congruente con
dicho modelo, aún teniendo en cuenta que determinadas pruebas suelen tener más
relevancia en función del curso en el que se aplica, por ejemplo, las pruebas de tipo
palabra aislada (lectura de palabras, decisión léxica,...) son más adecuadas para los
niveles inferiores, mientras que las estructuras textuales son más indicadas para los
niveles superiores.
Los componentes de cada nivel de procesamiento son coherentes tanto con el nivel
de procesamiento evaluado como con la vía o ruta utilizada por cada sujeto al rea-
lizar la tarea propuesta. Los patrones de saturación de cada prueba están clara-
mente jerarquizados, siendo congruentes en cada nivel. Todos los análisis realiza-
dos tanto en la lectura como escritura son estadísticamente significativos con ópti-
mos porcentajes de varianza.
4.6. Relaciones con criterios externos (Lectura)
Desde una perspectiva unificadora de la validez, recogida en los Standards for Edu-
cational and Psychological Testing (APA, AERA, SEPT, 1999) se da la siguiente
definición: la validez se refiere a la adecuación, significación y utilidad de las infe-
rencias específicas hechas a partir de las puntuaciones de los tests... una gran
variedad de inferencias pueden hacerse a partir de las puntuaciones de un deter-
minado test y hay muchas formas de acumular evidencia que soporten una infe-
rencia particular. La validez, no obstante, es un concepto unitario y siempre se
refiere al grado en que la evidencia soporta las inferencias hechas desde las pun-
[ 389]
tuaciones de los tests. Se validan las inferencias para propósitos especiales, no el

test mismo... Una validación ideal incluye varios tipos de evidencia, que compren-
de los test tradicionales (contenido, constructo, criterio)... Los juicios profesionales
guiarán las decisiones respecto a las evidencias más importantes a la luz del uso
pretendido del test.
Se trata la validez referida al criterio, calculada mediante correlaciones simples de
Pearson y de Spearman, y regresión lineal múltiple. Se obtienen puntuaciones lige-
ramente superiores en Pearson (ya que éste requiere que las puntuaciones de las
variables sean una escala de intervalo, mientras que Spearman requiere una rela-
ción de orden a las variables que compara).
La validez referida a un criterio indica el grado en que las puntuaciones de un test
se relaciona con algún criterio ajeno a sus propias puntuaciones. A su vez tendría-
mos la validez predictiva, que sería el grado en que las puntuaciones del test pre-
dice valores del criterio que pertenecen al futuro, y la validez concurrente que sería
el grado en que las puntuaciones del test correlacionan con las del criterio, medi-
das ambas al mismo tiempo. En el estudio la validez referida a criterio se ha halla
a partir de la correlación de puntuaciones de cada prueba y subprueba con un cri-
terio externo relacionado con la variable que evalúa cada prueba.
Las evidencias de validez relativas a criterios externos se realiza preferentemente
con las valoraciones de sus profesores para la totalidad de la muestra (n = 1325),
siendo valorados por al menos tres profesores diferentes (profesores de las áreas
de Lenguaje, Ciencias Sociales y Matemáticas). La muestra por niveles es de 603
sujetos en el nivel elemental, de 301 sujetos en el nivel medio y de 421 sujetos en
el nivel superior.
Con el resto de las pruebas al ser un n variable, en la tesis se indica al pie de cada
tabla el n correspondiente con el que se ha obtenido cada correlación con el crite-
rio externo. La variabilidad en el n está mediatizada por la disponibilidad de datos,
ya que el amplio número de sesiones de aplicación de la Batería BECOLE condicio-
na en gran medida la aplicación de estas pruebas. No obstante, se considera que
en la mayoría de los casos se dispone de un n suficiente para este tipo de análisis.
A. Relación con est
En este estudio se ha tomado los siguientes criterios externos:

Los tests de aptitudes intelectuales, hemos utilizado: la Batería de Aptitudes
Diferenciales y Generales (BADYG-R) de Yuste, C., Martínez Arias, R., y Galve,
J.L., en su nivel elemental (E2: tercero y cuarto de E. Primaria), medio (E3:
[ 390]
sexto y primero de ESO) y la Batería de Inteligencia Factorial (IGF), de Yuste,

C., en sus niveles elemental (nivel 3-4-5-6).
El Test de Inteligencia Verbal (Aptitudes Verbales), se utiliza la Batería de Inte-
ligencia Verbal (INVE) de Yuste, C., Martínez Arias, R., y Galve, J.L., en su nivel
elemental (E2: de 1º a 5º de E.Primaria) y medio (E3: de 6º de E.P. a 1º curso
de ESO)..
En el nivel superior, también se incluyen las calificaciones académicas de las
áreas curriculares por los profesores (tanto globales como de aspectos especí-
ficos de estas áreas curriculares).
También se incluye la Escala CEAM de Estrategias de aprendizaje de Ayala,
C.L., Yuste, C., y Martínez Arias, R. Y las puntuaciones del programa REDES
del Instituto IDEA, en las áreas de Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y Habilidades metacognitivas.
B. Relación con criterios del profesor (correlaciones por grupos)
Este ha sido el criterio preferente para realizar correlaciones con criterio externo. Se
utiliza el Criterio de los profesores, referido a los siguientes indicadores:
Nivel de comprensión lingüística (comprensión), entendida como el nivel de
compresión en la lectura que tiene el sujeto.
Nivel de expresión lingüística (producción), entendida como el nivel de produc-
ción del lenguaje (escritura) que tiene el sujeto.
Nivel de domino de contenidos curriculares globales del área de lenguaje.
Nivel de rendimiento general en Lenguaje.
Nivel de rendimiento general en Matemáticas.
Nivel de rendimiento general en Ciencias Sociales (Conocimiento del Medio).
Las valoraciones de cada sujeto han sido realizadas por al menos tres profesores.
El criterio de calificación es una escala de cinco grados a nivel de cada una de las
variables. Su valoración es: 1 = nivel muy bajo; 2 = nivel bajo; 3 = nivel medio;
4 = nivel alto y 5 = nivel muy alto.
C. Regresión múltiple
Se utilizan cuatro variables dependientes, que son: Comprensión Lingüística, Expresión

Lingüística, Dominio de Contenidos Gramaticales y Rendimiento Global en Lenguaje.
[ 391]
Las variables independientes utilizadas en el modelo: LDP. Lectura de Palabras

(palabras de diferentes frecuencias y extensión, de pseudopalabras y de pseudo-
homófonos), Decisión Léxica Visual, Asociación de una palabra con su definición
(ADP: Palabras y ADH: Homófonos), ORT. Conocimiento Ortográfico, COR. Com-
prensión de Órdenes, CS. Comprensión de Estructuras Sintácticas de Oraciones,
CL. Comprensión Lectora de Textos (Relaciones semánticas), ECLT. Estructuras de
Comprensión (Estrategias de Comprensión) con dibujos en el nivel elemental y con
textos en los niveles medio y superior, ODF. Ordenación de Frases, ES. Construc-
ción de Estructuras Sintácticas, DDP. Dictados de palabras (palabras de diferentes
frecuencias y extensión, de pseudopalabras y de pseudohomófonos) y DHP. Dic-
tado de Homófonos.
4.7. Evolución con la edad
Se realiza análisis de anova de un factor para ver si existe evolución con la edad y
nivel de escolarización, tanto por cursos como por niveles (elemental, medio y
superior). Por curvas de desarrollo, se entiende una relación funcional entre la
edad/curso y un atributo psicológico. Mediante ellas se puede realizar una compa-
ración más ajustada a la edad de los sujetos. Las curvas de normalidad de desarrollo
cada sujeto puede compararse con su grupo normativo. El estudio incluye la media,
desviación típica, F de Levene o F de Brown-Forsythe (con grados de libertad) y
Games-Howell.
A partir del análisis de los datos obtenidos por niveles se puede concluir que exis-
ten diferencias significativas en rendimiento en las pruebas de BECOLE, entre los
diferentes niveles de escolarización, confirmando la existencia de una evolución
con la edad en los rendimientos, en todas las pruebas a excepción de lectura de
palabras (que creemos que ha sido debido a que a partir de determinados nive-
les escolares y de edad no son discriminativas ya que la tarea resultante suele
ser fácil para los sujetos, o dicho de otra manera, la mayoría domina tales com-
petencias a partir de determinados niveles de aprendizaje, mostrando así mismo
un rechazo durante su aplicación y por lo tanto, pudiendo contaminar sus rendi-
mientos).
Igualmente se realiza el análisis de anova de un factor por cursos para ver si exis-
te evolución con la edad y nivel de escolarización, tanto por cursos como por nive-
les (elemental, medio y superior). A partir del análisis de estos datos se puede con-
cluir que existen diferencias significativas en rendimiento en la mayoría de las prue-
bas y niveles de las pruebas de BECOLE, entre los diferentes niveles de escolariza-
ción, confirmando la existencia de una evolución con la edad en los rendimientos.
Existe algunas pruebas que no cumplen con el criterio, tales son Dictado de pala-
[ 392]
bras (4>5; 6>1), en Comprensión de Estructuras Sintácticas (6>1), en Lectura

de palabra (5>6; 5>1; 6>1). En Comprensión de órdenes (4>5; 6>1).
En las pruebas cuya tarea es con palabras sueltas (Dictado de palabras, Lectura de
palabras, Decisión léxica) en los niveles superiores se detecta durante la aplicación
cierto nivel de rechazo, en especial en primero de la ESO. Algo similar se observa
en algunos grupos con las tareas cuyos ítem se soportan básicamente en dibujos
(Comprensión de órdenes, Comprensión de Estructuras sintácticas). A tenor de
estas observaciones se puede suponer que en algún caso estas circunstancias
puede contaminar los resultados cuando se hace una comparación entre cursos.
5. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En las dos últimas décadas ha existido un espectacular avance dentro de la psico-

logía cognitiva, mostrando un especial interés en explicar cómo los sujetos repre-
sentan mentalmente, procesan y producen la información. El impacto teórico ha
sido fuerte, siendo una de las razones por la que nos ha llevado a la construcción
de la batería BECOLE.
La finalidad de la batería BECOLE es desarrollar un instrumento que sea capaz de
mostrar la relación existente entre la eficiencia de las habilidades de lectura y escri-
tura de los sujetos normales de los niveles educativos de tercero de educación pri-
maria a primero de educación secundaria (entre 8 y 13 años de edad), y los pro-
cesos cognitivos que, siendo ajenos al sistema de procesamiento lingüístico (SPL),
en general, o a los mecanismos del lenguaje escrito, en particular, colaboran con
éstos en dicha eficiencia. Partimos del supuesto de que determinadas tareas tienen
una gran dificultad (como ocurre en el manejo de relaciones semánticas con tex-
tos, de estructuras de comprensión lectora, etc.,) lo cual se comprueba en la fase
prepiloto, y es una de las razones por las que no se aplica la batería tal como esta-
ba concebida en el primer ciclo de E. Primaria (6-8 años), ya que nuestro interés va
encaminado a la evolución a lo largo de la primaria e inicio de la Educación Secun-
daria.
Se trata así mismo de identificar las diferencias y errores en el rendimiento de cada
sujeto en cada nivel de procesamiento en virtud de los resultados obtenidos en las
diferentes pruebas, no haciéndose necesario el aplicar la totalidad de la batería si
lo que se quiere es la valoración de un nivel de procesamiento determinado y que
esto puede realizarse de forma independiente tanto en lectura como en escritura.
En la selección de los sujetos se trata de ser lo más escrupuloso posible, incluyen-
do sujetos de diferentes localizaciones geográficas, de zonas rurales y urbanas, de
diferentes clases socio-económicas y culturales, de centros públicos y privados-
[ 393]
concertados compensando estos indicadores en la medida de lo posible y siendo al

mismo tiempo representativo de una muestra nacional.
Se asigna a los sujetos a un nivel (elemental, medio o superior) en función de nues-
tra experiencia y tras consulta a expertos- sobre los niveles de aprendizaje con
relación a la lectura y escritura, teniendo en cuenta la evaluación que se pretende
realizar existiendo escasos antecedentes que se puedan tomar como referente, ya
que tan sólo PROLEC evalúa de primero a cuarto de Educación Primaria al igual que
TALE. También se es consciente de que se tiene que poder replicar nuestro traba-
jo, así como la posibilidad de extenderlo a otros niveles educativos preferentemen-
te iniciales. Se pretende realizar con los mismos instrumentos o pruebas en la
medida de lo posible, lo cual en gran medida se consigue, teniendo que adaptar sólo
las pruebas con textos (comprensión lectora con textos y estructuras de compren-
sión-producción con textos), el resto de las pruebas son comunes, variando sólo
algún ítem de las pruebas de Ajuste gramatical, Comprensión de órdenes, Asocia-
ción visual, y se realiza en Conocimiento ortográfico pruebas que incluyen los ítem
del nivel anterior y, por lo tanto, las normas ortográficas propias de cada nivel edu-
cativo.
Las decisiones para asignar pruebas a cada nivel de procesamiento se toman sobre
la base de las revisiones bibliográficas realizadas, tomando como criterio el tipo de
tarea y el nivel de procesamiento al que dicen los estudios revisados que da res-
puesta. No encontramos un modelo de batería que integrase todos los modelos de
procesamiento, y de forma conjunta e integrada para la lectura y escritura.
Se ha tenido en cuenta las limitaciones impuestas por la práctica, así pues un tiem-
po de aplicación excesivamente amplio crea rechazo y dificultades operativas de
aplicación, siendo está una de las razones por las que la Batería se puede pasar de
forma parcial e independiente o de formal total e integrada, o sea, se puede eva-
luar sólo lectura o escritura, y dentro de ellas el nivel de procesamiento que nos
interese. Las tareas con copia, dictado de textos y escritura espontánea se inclu-
yen como materiales complementarios que pueden facilitar y aclarar alguna duda
surgida en la aplicación de la Batería, ya que aportan datos similares a las pruebas
estandarizadas pero haciendo más costosa su aplicación, así además de los erro-
res detectados en las pruebas incluidas en este estudio, estas otras hacen algunas
aportaciones. Su aplicación se concibe para poder aplicarse individual o colectiva-
mente en la proporción de 12-15 sujetos por evaluador. Se pueden aplicar todas
las pruebas, a excepción de la lectura de palabras y de texto, de forma colectiva.
Se tiene en cuenta el tipo de material que va a manipular el sujeto, buscando aque-
llos materiales cuyo coste pueda asumirse en una publicación, para ello se trabaja
con dos colores (azul y verde) poco habituales en este tipo de materiales, con una
escritura similar a la script, buscando un diseño atractivo con dibujos originales y
[ 394]
constatada previamente la aceptación y agrado por parte de los escolares a cuyas

edades va a ser aplicado así como consulta con profesionales expertos.
Se trata de guardar un equilibrio entre la longitud de cada prueba y la fiabilidad. Las
instrucciones son de fácil comprensión y además de ser explicadas por el evalua-
dor van impresas al inicio de cada prueba. En el diseño de ítem se trata de contro-
lar que todos los sujetos tengan las mismas opciones a la hora de responderlos,
reduciendo en lo posible el efecto de culturalidad y teniendo en cuenta la diversi-
dad de población que va teniendo nuestro sistema educativo, así pues se hace con
un vocabulario asequible para la mayoría de la población a la que va destinada.
Se tienen en cuenta una serie de elementos para la planificación del análisis de los
ítem, como son las edades o cursos en la que van a ser aplicados, el tamaño mues-
tral, la longitud de las pruebas condicionado por el tamaño de la batería, el tiempo
total de aplicación, y el criterio para su análisis y valoración de los ítem de cada
prueba.
Mediante el análisis de los estadísticos descriptivos se constata la consistencia de
las diferentes pruebas que integran cada componente de la batería BECOLE. En la
tesis se muestran los estadísticos descriptivos generales (con su media, varianza y
desviación típica) para cada uno de los niveles propuestos, así como para la totali-
dad de la batería. Los análisis se realizan con pruebas totales así como con las sub-
pruebas que integran a éstas y que luego se van a utilizar en el análisis de los dife-
rentes niveles de procesamiento. Se constata la estrecha relación entre la longitud
de las pruebas y subpruebas, y la fiabilidad de cada una de ellas, obtenida median-
te el coeficiente alpha de Cronbach. Se realizan análisis globales de cada uno de los
niveles para poder compararlos con los que poseen pruebas similares (BEL, PRO-
LEC, PROESC) aún considerando que no es un análisis totalmente correcto, ya que
cada prueba debería tener su peso y coeficientes diferentes (no existe constancia
de que en las pruebas revisadas en la memoria de la tesis se haya hecho así, sien-
do nuestro objetivo la mera comparación con ellas). Así mismo en el anexo corres-
pondiente se pueden constatar el análisis de las pruebas y subpruebas de cada esca-
la y el análisis de los ítem de cada escala, tanto para el total de la muestra como
para cada nivel. Como conclusión de este apartado se puede afirmar que la consis-
tencia interna de las pruebas obtenida mediante una sola aplicación indica que los
datos obtenidos superan ampliamente a los de las pruebas similares, obteniendo
índices de fiabilidad muy elevados, siendo por tanto, su consistencia interna alta,
conseguida dentro de una población bastante representativa de la española.
El formato de respuesta ha sido también variado, de elección múltiple, de selección
e identificación, de ordenación del material estimular, de sustitución/corrección, de
completar cloze-, de construcción, aplicando cada formato al tipo de tarea que se
quería evaluar, y siempre buscando la mayor idoneidad.
[ 395]
Otra consideración que se ha tenido en cuenta es que cuando el sujeto se enfren-

ta a una tarea específica selecciona determinadas estrategias o destrezas, esto con-
lleva ciertas limitaciones a la hora de evaluarlo. Estas limitaciones son de amplitud
de tiempo y de complejidad de la tarea, por lo que se deja tiempo libre (criterio de
tiempo: que al menos el 85% de los sujetos lo haya terminado).
A partir de todas estas consideraciones se ha tratado de demostrar la existencia de
un modelo adecuado.
6. CONCLUSIONES DE LAS HIPÓTESIS
En la Hipótesis 1 se dice que se espera que las pruebas que componen cada nivel
de análisis de comprensión y de producción, tanto en el procesamiento léxico como
sintáctico-semántico a nivel oracional y a nivel de texto, se agrupen de forma simi-
lar en los tres niveles evaluados, tendiendo a agruparse en factores que sigan el
modelo teórico expuesto.
Los resultados obtenidos evidencian saturaciones significativas entre las pruebas
que integran cada factor, predominando valores superiores a ,50 y con valores de
varianza explicada superiores al 50%. Las pruebas tienden a agruparse siguiendo
el modelo teórico expuesto en la memoria. Dado que la plausibilidad del modelo, se
produce cuando se puede afirmar que el modelo especificado es congruente con
las teorías de las cuales deriva, y que se explica una proporción de varianza sufi-
cientemente elevada, lo cual indica que no se han omitido variables importantes, ni
relaciones significativas, y dado que en los análisis realizados a los diferentes agru-
pamientos que integran nuestro modelo, se puede sostener de forma general que
los niveles de varianza son óptimos así como las saturaciones de los componentes
que integran cada análisis.
En los análisis factoriales se constatan la existencia de agrupamientos similares en
los tres niveles, cuando se hacen análisis con la totalidad de las pruebas de com-
prensión (igual ocurre con las pruebas de producción) tendiendo a agruparse en un
factor mayoritario las pruebas de nivel oracional y de texto, en otro factor las prue-
bas de lectura de palabras, en otro las subpruebas de tareas de decisión léxica con
palabra, y en otro las subpruebas de decisión léxica con pseudopalabras y pseudo-
homófonos (esto daría respuesta a la ruta preferentemente utilizada durante la eje-
cución de la tarea respectiva).
A tenor de los resultados sobre dimensionalidad de las pruebas de comprensión y
de producción respectivamente, podemos concluir que los agrupamientos realiza-
dos responden al modelo teórico que guió este estudio.
[ 396]
En la Hipótesis 2 se dice que las valoraciones de los profesores (criterio de exper-

tos) correlacionan significativa y positivamente, tanto en comprensión como en
producción, con el rendimiento obtenido en las diferentes pruebas de BECOLE que
integran los diferentes niveles de procesamiento:
2.1. Existe una relación significativa y directa entre la valoración de los profeso-
res (criterio de experto) y los resultados que se obtienen en las pruebas que
integran el procesador léxico.
2.2. Existe una relación significativa y directa entre la valoración de los profeso-
res (criterio de experto) y los resultados que se obtienen en las pruebas que
integran el procesador sintáctico-semántico (a nivel oracional y a nivel de
texto).
En la Hipótesis 3 se dice que existe correlación significativa y directa entre los
resultados obtenidos en las pruebas de la Batería BECOLE (niveles de procesa-
miento) y los resultados en las pruebas de aptitudes, tanto aptitudes intelectuales
(BADYG-R e IGF-R) como verbales (INVE), y de estrategias de aprendizaje
(CEAM).
La validez ha sido uno de los aspectos centrales de verificación de las puntuacio-
nes del test. Se puede decir de modo simple que las puntuaciones son validas en
la medida que permiten extraer inferencias adecuadas. Se han obtenido evidencias
de validez con diferentes criterios, acumulando diferentes tipos de pruebas y evi-
dencias independientes que nos llevasen a la validación de los constructos sobre
los que se ha trabajado. Los estudios de validez realizados han mostrado que el ins-
trumento diseñado puede tener consecuencias sociales como test pudiendo ser
aplicado a los escolares para los que ha sido concebido, aportando por tanto un
valor útil a los posibles usuarios de dicho instrumento. La validez de contenido
queda reflejada en los procedimientos de elección de los ítem, en el juicio de exper-
tos integrado por profesores de estos niveles que han verificado la adecuación de
los contenidos a los conceptos que se pretendía evaluar, así como por profesores
universitarios que han aceptado los ítem que iban a integrar cada una de las prue-
bas y subpruebas de la Batería final. En cuanto a la validez aparente de las prue-
bas parece que la tiene en general en los tres niveles, si bien durante su aplicación
se constata que los sujetos del nivel superior eran más reacios o estaban menos
motivados para responder pruebas de palabras (lecturas de palabras, decisión léxi-
ca), lo cual en parte podría explicar los menores resultados en estas pruebas en el
nivel superior junto a la no discriminación entre sujetos en este nivel, ya que lo eva-
luado por ellas parece que es un objetivo dominado en muchos sujetos a partir de
quinto curso de educación primaria. También se constata una validez curricular, ya
que la superación de los contenidos implicados en los ítem es relevante para lograr
los objetivos del currículo correspondiente a cada nivel (en especial en las áreas de
[ 397]
Lenguaje y Ciencias Sociales). Así mismo se constata lo que se denomina como

validez instruccional, en el sentido de que la prueba mide destrezas fundamentales
para seguir adecuadamente los procesos de aprendizaje. Por otra parte, la prueba
no está contaminada por la enseñanza ya que los profesores no habían proporcio-
nado instrucción con tareas similares a los contenidos reflejados en las pruebas de
la batería BECOLE. Centrándonos en la validez referida al criterio, se han realizado
correlaciones con el rendimiento en criterios externos a la propia batería, tanto con
los tests standarizados descritos en los capítulos correspondientes de la tesis.
En la Hipótesis 4 se dice que existen diferencias significativas en rendimiento en
las pruebas de BECOLE entre los diferentes niveles de escolarización, que justifican
la existencia de diferencias evolutivas (según la edad y curso).
El análisis de anova de un factor muestra la existencia de una evolución con la edad
y nivel de escolarización, tanto por cursos como por niveles (elemental, medio y
superior). Se confirma esta hipótesis, que también se puede observar en el análisis
de puntuaciones (percentiles) obtenidos en los perfiles de rendimiento. Se consta-
ta la existencia de los errores indicados en la memoria.
En la Hipótesis 5 se dice que presentan un rendimiento óptimo, obteniendo un per-
fil de normalidad en un determinado nivel evaluado, los sujetos que obtienen pun-
tuaciones por encima del percentil 40, mientras que los sujetos que obtienen pun-
tuaciones por debajo de dicho percentil presentan un perfil de dificultad (con difi-
cultades significativas entre el percentil 20-40, y muy significativas por debajo del
percentil 20), sea a nivel global o a nivel de procesamiento léxico o sintáctico-
semántico. Estas diferencias significativas en los diferentes sujetos se mostrarán
en los perfiles de dificultad o de normalidad que presentarán los diferentes sujetos.
Así pues:
5.1. Los sujetos con rendimiento óptimo en un determinado nivel de comprensión
(lectura) presentarán perfiles positivos en las pruebas de BECOLE con que se
evalúa cada procesador en los diferentes niveles de análisis, mientras que los
sujetos con rendimiento deficitario en un determinado nivel de comprensión
(lectura) presentarán perfiles deficitarios en las pruebas de BECOLE con que
se evalúa cada uno de dichos niveles de procesamiento:
Comprensión con pruebas totales.
Comprensión con pruebas (sólo las que no tienen subpruebas) y subprue-
bas parciales.
A nivel de procesamiento léxico.
A nivel de procesamiento sintáctico-semántico oracional.
A nivel de procesamiento sintáctico-semántico con textos.
[ 398]
5.2. Los sujetos con rendimiento óptimo en un determinado nivel de producción

(escritura) presentarán perfiles positivos en las pruebas de BECOLE con que
se evalúa cada procesador en los diferentes niveles de análisis, mientras que
los sujetos con rendimiento deficitario en un determinado nivel de producción
(escritura) presentarán perfiles deficitarios en las pruebas de BECOLE con
que se evalúa cada uno de dichos niveles de procesamiento:
Producción con pruebas totales.
Producción con pruebas (sólo las que no tienen subpruebas) y subpruebas
parciales.
A nivel de procesamiento léxico.
A nivel de procesamiento sintáctico-semántico oracional.
A nivel de procesamiento sintáctico-semántico con textos.
Los perfiles de rendimiento que se obtienen en cada uno de los análisis resultan
congruentes con los análisis de verificación del modelo teórico. Así mismo se iden-
tifican los perfiles de error mediante el análisis de conglomerados K-medias, a par-
tir de los resultados de sujetos con rendimiento óptimo y de quienes muestran dife-
rentes tipos de dificultad, dando explicación a partir de ellos tanto del rendimiento
actual y futuro (si no se corrigen las dificultades detectadas) como de los errores
que pueden estar apareciendo en sus ejecuciones.
En la Hipótesis 6 se dice que los sujetos con déficit en un determinado nivel de
procesamiento presentarán de forma generalizada un menor rendimiento en las
pruebas de BECOLE con que se evalúa ese procesador:
6.1. Puede detectarse un déficit en el procesamiento a nivel léxico en los sujetos
que obtengan bajas puntuaciones en tareas de decisión léxica visual, de lec-
tura de diferentes tipos de palabras, de asociación de una palabra con su
definición palabras en general y homófonos.
6.2. Puede detectarse déficit en el procesamiento sintáctico-semántico a nivel
oracional en los sujetos que obtengan bajas puntuaciones en tareas de ajus-
te gramatical, de asociación visual lectora, de comprensión de estructuras
sintácticas y de comprensión de órdenes.
6.3. Puede detectarse un déficit en el procesamiento sintáctico-semántico a nivel
de textos en los sujetos que obtengan bajas puntuaciones en tareas de com-
prensión sintáctica, en manejo de estructuras de comprensión lectora y de
relaciones semánticas.
6.4. Puede detectarse un déficit en la producción de oraciones en los sujetos que
obtengan bajas puntuaciones en tareas de ordenación de frases, construc-
[ 399]
ción de estructuras sintácticas, así como en tareas de ajuste gramatical y de

asociación visual lectora, siendo indicativo de un déficit a nivel sintáctico-
semántico oracional.
6.5. Puede detectarse un déficit en la producción de textos en los sujetos que
obtengan bajas puntuaciones en tareas de elaboración de estructuras de pro-
ducción de textos y en el manejo de relaciones semánticas, siendo indicati-
vo de un déficit sintáctico-semántico a nivel de producción de textos.
6.6. Puede detectarse un déficit en la producción a nivel léxico en los sujetos que
obtengan bajas puntuaciones en tareas de dictado de diferentes tipos de
palabras y de homófonos.
A partir del análisis de los perfiles de error que se obtienen mediante el análisis de
conglomerados K-Medias, se identifican los perfiles de sujetos con rendimiento
óptimos o los perfiles con diferentes tipos de dificultad. A partir de su análisis se
puede dar explicación a los niveles de procesamiento que funcionan adecuada-
mente y los que lo hacen de forma deficitaria. Para ello, se deben comparar los
perfiles de rendimiento con los perfiles de error, verificándose así el cumplimiento
o no de lo expuesto en el modelo teórico. Se obtienen conclusiones cualitativas y
cuantitativas que resultan descriptivas y predictivas del rendimiento de cada suje-
to.
En la Hipótesis 7 se dice que mediante la batería BECOLE se pueden identificar los
sujetos que preferentemente utilizan la ruta léxica (semántica) o la ruta fonológica
(asemántica), así pues mediante el análisis de cluster podemos decir que:
7.1. Los sujetos que utilizan la ruta léxica (semántica) mostrarán:
Mejor rendimiento en lectura de palabras que en no-palabras (pseudopa-
labras y pseudohomófonos).
Ausencia de diferencias entre palabras de baja y alta extensión.
Ausencia de dificultades con pseudopalabras y pseudohomófonos.
Existencia de diferencias en el rendimiento entre palabras de alta y baja
frecuencia (de igual longitud).
Existencia de diferencias en la lectura de palabras con respecto a las pseu-
dopalabras y pseudohomófonos.
Bajo rendimiento en Asociación de una palabra con su definición (palabras
en general y homófonos).
En tareas de Decisión léxica existencia de bajo rendimiento en pseudoho-
mófonos y pseudopalabras).
[ 400]
Dificultades para operar con información textual, y por lo tanto, con

menor rendimiento en tareas de comprensión y producción de estructuras
de textos.
7.2. Los sujetos que utilizan la ruta fonológica (asemántica) mostrarán:
Existencia de diferencias entre palabras de baja y alta extensión.
Ausencia de diferencias entre palabras normales de alta y baja frecuencia.
Ausencia de diferencias en la lectura de palabras y pseudopalabras (estan-
do igualadas en longitud), cuando existe es por dificultad en esta ruta.
Existencia de dificultades con pseudopalabras y pseudohomófonos con
respecto a las palabras.
En virtud de la revisión teórica realizada se constata la existencia de los dos patro-
nes de respuesta claramente indicados en estas subhipótesis. Por la ruta directa o
semántica podrán ser leídas todas las palabras conocidas, no así las pseudopala-
bras, y por la ruta indirecta podrán ser leídas las palabras regulares y las pseudo-
palabras pero no las irregulares. Existe un perfil de sujetos con mejor rendimiento
en lectura de palabras que en no-palabras -pseudohomófonos y pseudopalabras-;
que no muestran diferencias debidas a la longitud de las palabras, y bajo rendi-
miento en decisión léxica con pseudopalabras y pseudohomófonos. De forma
simultanea presentan diferencias en el rendimiento entre palabras normales de dife-
rente frecuencia. Presentan bajo rendimiento en asociación de una palabra con su
definición, tanto con palabras normales como con homófonos. También presentan
dificultades para el acceso a la información textual, sobre todo en tareas que
requieren el uso de estructuras de comprensión-producción o de relaciones semán-
ticas.
Existe otro perfil de sujetos caracterizado por la existencia de diferencias en el ren-
dimiento entre palabras de diferente extensión o longitud y, que no presentan dife-
rencias en el rendimiento entre palabras normales de diferente frecuencia. Cuando
presentan diferencias en el rendimiento entre palabras y no-palabras (pseudopala-
bras y pseudohomófonos) igualadas en longitud es debido al incorrecto funciona-
miento de la ruta fonológica (asemántica).
En la Hipótesis 8 se dice que en comprensión lectora de textos, los sujetos utili-
zan las diferentes estructuras de comprensión que van evolucionando y asimilando
con la edad y curso, o sea, el número y tipo de estrategias utilizadas aumenta con
la edad.
Mediante los descriptivos quedan demostrados la relación funcional entre el nivel
aplicado a cada sujeto (elemental, medio o superior) y el rendimiento en cada una
[ 401]
de las pruebas y subpruebas que se le han aplicado. A través de los estudios con
anova de un factor quedan demostrada la evidencia del rendimiento con la edad de
las pruebas de iguales contenidos.
El modelo expuesto pretende ser una propuesta integrada o ecléctica de las apor-
taciones realizadas por diferentes autores reflejados en esta memoria. Las tareas
propuestas para la evaluación de los procesos de lectura a nivel léxico implican el
uso de diferentes propuestas explicativas.
7. CONSIDERACIONES FINALES
Cuando se inició la investigación (2000) tan sólo existía una de las pruebas basa-
das en este modelo teórico en español, era el PROLEC (1996), ya que las restan-
tes BEL (2001), PROESC (2002) y EMLE-TALE (2002), fueron publicadas con pos-
terioridad a la presentación de este proyecto de tesis doctoral, que fue aceptado
por la comisión del Departamento de Psicología Básica II (Procesos Cognitivos) de
la Facultad de Psicología de la Universidad Cumplutense, el día 6 de octubre de
2000.
Consideramos que el objetivo final de toda evaluación no debe ser sólo el identifi-
car a los sujetos con dificultades sino determinar cuáles son sus dificultades y
grado en que las presentan, las causas que las originan, el funcionamiento de los
procesos implicados en la lectura y escritura, y su relación con el nivel cognitivo
general, incluso a un nivel más amplio que la lectura y la escritura, siendo su fina-
lidad última la intervención educativa y/o correctiva.
Como conclusión final, se puede decir que la Batería BECOLE aporta suficiente con-
sistencia para la evaluación de los niveles de procesamiento cognitivo en el ámbi-
to de lectura (comprensión) y de escritura (producción). A modo de síntesis pode-
mos indicar que:
Se mantiene la progresión evolutiva a través de los diferentes niveles académi-
cos.
Es un instrumento más completo que los instrumentos que le precedieron en
español, ya que abarca de forma integrada ambas tareas.
Se pueden evaluar de forma global o de forma específica e independiente cada
uno de los componentes del procesamiento cognitivo implicados tanto en el
ámbito de la Lectura como de la Escritura, como de forma integrada.
Se utilizan diferente cantidad y tipo de estructuras para la comprensión-pro-
ducción de textos, las cuales van evolucionando con la edad y curso de esco-
[ 402]
larización, haciendo que mejore ostensiblemente su rendimiento en cualquier

materia académica (correlacionando de forma óptima con el rendimiento en
diferentes áreas, con el criterio de los profesores, y con sus capacidades o apti-
tudes, tal como ha quedado evidenciado en el apartado correspondiente).
A partir de la evaluación de sus componentes se pueden generar programas de
intervención educativa.
Los tipos de tareas utilizadas como evaluación se pueden utilizar como ele-
mentos propios de los programas de aprendizaje y de desarrollo de la Lecto-
Escritura.
Desde el punto de vista de la revisión teórica realizada sobre el tema de nuestra
investigación llegamos a la conclusión, de que la literatura existente es muy amplia,
pero que en la mayoría de los casos se ha trabajado con un aspecto específico y
de forma aislada no investigando de forma simultánea los procesos implicados, sino
más bien variables concretas de forma independiente. Así pues, desde el punto de
vista de los instrumentos propios para estas investigaciones, lo más que suelen
hacer los autores es describir el tipo de tarea utilizado en su investigación sin ejem-
plificaciones y menos aún la creación de instrumento; en el caso, de instrumentos
en español, las pruebas existentes abordan o bien la lectura o bien la escritura pero
de forma independiente.
Se deja una línea de investigación abierta, capaz de ser replicada, a partir de la cual
procede profundizar en el estudio de los errores cometidos en cada caso (ya que
este no era el objetivo de nuestro trabajo), así como su relación entre los diferen-
tes tipos de procesamiento implicados y los errores cometidos en las dislexias y
disgrafías evolutivas.
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Imprime: SOLANA E HIJOS, A.G., S. A.

MODALIDAD: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . 9

La dirección y liderazgo de calidad en los centros educativos (Mención

MODALIDAD: TESIS DOCTORALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

ä La integración social y educativa del alumnado inmigrante en un colegio públi-

ä La evaluación de la competencia léxica  constatada la escasez de tests de

que evalúe los procesos que intervienen en la comprensión lectora y en la pro-

D urante los últimos años ha aumentado enormemente la población inmigrante

las nuevas necesidades que se plantean al resto de alumnos y alumnas y al siste-

Capítulo 1: Fundamentación teórica

Capítulo 2: Marco Metodológico

Dentro del segundo capítulo del trabajo de investigación recogemos, complemen-

2.1. Justificación e interés de la investigación

La finalidad de realizar una investigación de estas características responde, básica-

2.2. Formulación de los objetivos de la investigación

La consideración de variadas cuestiones sobre la educación intercultural y la reali-

2.3. Contexto: Colegio Público Menéndez Pelayo

A modo de resumen, se puede señalar que el Colegio Público Menéndez Pelayo se

so a los principales servicios de la ciudad. Sin embargo, a pesar de la situación cén-

correlato en la formulación de la interculturalidad como uno de los objetivos priori-

1ª. Fase de indagación preliminar y contacto inicial con el centro

A partir de aquí comenzó el análisis bibliográfico sobre el tema para ir fundamen-

2ª. Recogida de dato de escolarización

El primer paso en el proceso de recogida de información fue la recogida de datos

3ª. Análisis documental

4ª. Entrevistas a informantes-clave

Se plantean una vez que se ha avanzado en el análisis documental y según la dis-

5ª. Entrevistas en profundidad a alumnado y familias autóctonas

Una vez realizadas las entrevistas a los informantes-clave, pasamos a entrevistar a

6ª. Entrevistas complementarias a las tutoras

El estudio de la integración social y educativa del alumnado inmigrante implicaba

7ª. Observación participante

La recogida de datos finalizó con la observación participante realizada en todos los

Así, pues, a modo de resumen, el proceso de recogida de información siguió las

TABLA 1. FASES SEGUIDAS EN LA RECOGIDA DE DATOS.

Fases en la recogida de datos

1ª. INDAGACIÓN PRELIMINAR Y CONTACTO INICIAL CON EL CENTRO

2ª. RECOGIDA DE DATOS SOBRE ESCOLARIZACIÓN

3ª. ANÁLISIS DOCUMENTAL

4ª. ENTREVISTAS A INFORMANTES-CLAVE

5ª. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD A ALUMNADO Y FAMILIAS AUTÓCTONAS E

6ª. ENTREVISTAS COMPLEMENTARIAS A LAS TUTORAS

7ª. OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

En el trabajo se recoge, asimismo, la descripción de cada una de las técnicas de

La entrevista constituye en núcleo básico de recogida de información durante la

 Se realizaron entrevistas a 10 alumnos y alumnas inmigrantes: 3 de cada uno

TABLA 2. ENTREVISTAS REALIZADAS

Complementariamente a las entrevistas, se ha optado por recoger datos prove-

Para ello, se revisaron los siguientes documentos:

TABLA 3. ANÁLISIS DOCUMENTAL

Como último método complementario a las entrevistas y al análisis documental, la

TABLA 4. OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

2.5. Análisis y validación de los datos

Capítulo 3: Conclusiones, Dificultades encontradas y propuestas de

3.1. Conclusiones obtenidas

 La integración social es mejor cuanto más tiempo lleva el alumnado en el cen-

inmigrante y con dificultades importantes en el aprendizaje derivadas de sus cir-

3.2. Dificultades encontradas

La realización de un proyecto de investigación como el presente implica superar una

ä La evaluación de la competencia léxica constatada la escasez de tests de

Se realizaron entrevistas a 10 alumnos y alumnas inmigrantes: 3 de cada uno

La integración social es mejor cuanto más tiempo lleva el alumnado en el cen-

Desarrollar una legislación específica relativa a la atención socio-educativa del

Revisión de los principales documentos organizativos y curriculares, con la fina-

Focalizar las actividades complementarias y extraescolares hacia la intercultura-

Reducir la ratio, especialmente en los grupos con un elevado número de alumno

Tratar de construir una cartografía urbana que represente la ubicación residen-

El centro escolar concreto.

manifestación artística constituye además un importante y peculiar vínculo de

Tienen su agenda bastante elaborada y completa. Generalmente con activida-

TABLA 1. VARIABLE DE REPETICIÓN DE CURSO (NÚMERO DE REPETIDORES: SÍ)