4 Talento Extraordinario PDF

Nivelación
Académica
Guía de Estudio
Talento Extraordinario
Educación Especial
© De la presente edición
Colección:
GUÍAS DE ESTUDIO - NIVELACÍON ACADÉMICA
DOCUMENTO:
Unidad de Formación
Talento extraordinario
Documento de Trabajo
Coordinación:
Dirección General de Formación de Maestros
Nivelación Académica
Como citar este documento:

Ministerio de Educación (2016). Guía de Estudio: Unidad de Formación
“Talento extraordinario“, Equipo Nivelación Académica, La Paz Bolivia.
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Nivelació n
Académ i ca
Guía de Estudio
Talento Extraordinario
Educación Especial
Puntaje
Datos del participante
Nombres y Apellidos: ......................................................................................................................................................................................................
Cédula de identidad: ......................................................................................................................................................................................................
Teléfono/Celular: ......................................................................................................................................................................................................
Correo electrónico: ......................................................................................................................................................................................................
UE/CEA/CEE: ......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
ESFM: ......................................................................................................................................................................................................
Centro Tutorial: ......................................................................................................................................................................................................
3
Índice
Presentación.....................................................................................................................7
Estrategia Formativa.........................................................................................................8
Objetivo Holístico de la Unidad de Formación ...............................................................10
Orientaciones para la Sesión Presencial .........................................................................11
Materiales Educativos.....................................................................................................12
Partiendo desde el contacto directo con la realidad.......................................................13
Tema 1: Talento extraordinario desarrollo historico....................................................16

Profundización a partir del diálogo con los autores y el apoyo bibliográfico..................16
1. Aproximaciones teóricas del Talento Extraordinario...................................................16
2. Genialidad y Talento Superior y su relación con el concepto de inteligencia.............18
3. Tendencias actuales acerca de Talento Extraordinario...............................................20
4. Estudiantes con Talento Extraordinario en el marco del MESCP................................24
Tema 2: Fundamentos teóricos del talento extraordinario..........................................26

1. Sobre Talento Extraordinario...................................................................................26
2. Inteligencia y Procesos básicos de la cognición de Jean Piaget..................................28
3. Inteligencias múltiples de Howard Gardner................................................................31
4. Teoría de los tres anillos de Joseph Renzulli...............................................................35
5. Inteligencia y teoría sociocultural histórico de Lev Semionovich Vigostky................38
6. Inteligencia emocional de Daniel Goleman.................................................................41
7. Inteligencias en niños Andinos..................................................................................47
Tema 3: Tonalidad, intervalos, expresion y adornos....................................................51

Profundización a partir del dialogo con los autores y el apoyo bibliográfico..................51
1. Habilidades Cognitivas y de adaptación social..........................................................51
5
2. Detección y diagnóstico de talento extraordinario....................................................52
3. Instrumentos para la evaluación e identificación........................................................53
4. Ventajas e inconvenientes de los instrumentos de diagnóstico del talento...............55
5. Proceso de identificación de estudiantes con talento extraordinario
según la ley 070.........................................................................................................56
Tema 4: Atencion educativa de niños, niñas con talento extraordinario.....................59

1. Necesidades Educativas de las personas con Talento Extraordinario.........................59
2. Respuesta educativa para los niños con talento extraordinario..............................60
3. Estrategias para la atención educativa a estudiantes con Talento Extraordinario.....61
4. Estrategia del desarrollo inclusivo con base en la comunidad de la persona
con talento extraordinario...........................................................................................65
Orientaciones para la Sesión de Concreción...................................................................69

Orientaciones para la Sesión de Socialización ................................................................71
Bibliografía......................................................................................................................72
Anexo ............................................................................................................................74
Presentación
El proceso de Nivelación Académica constituye una opción formativa dirigida a maestras y
maestros sin pertinencia académica y segmentos de docentes que no han podido concluir dis-
tintos procesos formativos en el marco del PROFOCOM-SEP. La misma ha sido diseñada desde
una visión integral como respuesta a la complejidad y las necesidades de la transformación del
Sistema Educativo Plurinacional.
Esta opción formativa desarrollada bajo la estructura de las Escuelas Superiores de Formación
de Maestras/os autorizadas, constituye una de las realizaciones concretas de las políticas
de formación docente articuladas a la implementación y concreción del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo (MESCP), para incidir en la calidad de los procesos y resultados
educativos, en el marco de la Revolución Educativa con Revolución Docente en el horizonte de
la Agenda Patriótica 2025.
En tal sentido, el proceso de Nivelación Académica, contempla el desarrollo de Unidades de

Formación especializada de acuerdo a la malla curricular concordante con las necesidades
formativas de los diferentes segmentos de participantes, que orientan la apropiación de los
contenidos, enriquecen la práctica educativa y coadyuvan al mejoramiento del desempeño
docente en la UE/CEA/CEE.
Para apoyar este proceso se ha previsto el trabajo a partir de guías de estudio, Dossier Digital y
otros materiales. Las Guías de Estudio y el Dossier Digital, son materiales de referencia básica
para el desarrollo de las unidades de formación.
Las Guías de Estudio comprenden las orientaciones necesarias para las sesiones presenciales,
de concreción y de socialización. En función a estas orientaciones, cada tutor/a debe enrique-
cer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su
experiencia y a las necesidades específicas de los participantes.
Por todo lo señalado se espera que este material sea de apoyo efectivo para un adecuado pro-
ceso formativo, tomando en cuenta los diferentes contextos de trabajo y los lineamientos de
la transformación educativa en el Estado Plurinacional de Bolivia.
Roberto Iván Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
7
Estrategia Formativa
El proceso formativo del Programa de Nivelación Académica se desarrolla a través de la moda-

lidad semipresencial según calendario establecido para cada región o contexto, sin interrupción
de las labores educativas en las UE/CEA/CEEs.
Este proceso formativo, toma en cuenta la formación, práctica educativa y expectativas de las y
los participantes del programa, es decir, maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacio-
nal que no concluyeron diversos procesos formativos en el marco del PROFOCOM-SEP y PPMI.
Las Unidades de Formación se desarrollarán a partir de sesiones presenciales en periodos in-

tensivos de descanso pedagógico, actividades de concreción que el participante deberá trabajar
en su práctica educativa y sesiones presenciales de evaluación en horarios alternos durante el
descanso pedagógico. La carga horaria por unidad de formación comprende:
SESIONES CONCRECIÓN SESIÓN PRESENCIAL

PRESENCIALES EDUCATIVA DE EVALUACIÓN
24 Hrs. 50 Hrs. 6 Hrs. 80 Hrs. X UF
FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA
Estos tres momentos consisten en:
1er. MOMENTO (SESIONES PRESENCIALES). Parte de la experiencia cotidiana de los participan-

tes, desde un proceso de reflexión de su práctica educativa.
A partir del proceso de reflexión de la práctica del participante, el tutor promueve el dialogo con
otros autores/teorías. Desde este dialogo el participante retroalimenta sus conocimientos, re-
flexiona y realiza un análisis comparativo para generar nuevos conocimientos desde su realidad.
8
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE II
2do. MOMENTO (CONCRECIÓN EDUCATIVA). Durante el periodo de concreción el participante

deberá poner en práctica con sus estudiantes o en su comunidad educativa lo trabajado (con-
tenidos) durante las sesiones presenciales. Asimismo, en este periodo el participante deberá
desarrollar procesos de autoformación a partir de las orientaciones del tutor, de la guía de
estudio y del dossier digital de la unidad de formación.
3er. MOMENTO (SESIÓN PRESENCIAL DE EVALUCIÓN). Se trabaja a partir de la socialización

de la experiencia vivida del participante (con documentación de respaldo); desde esta pre-
sentación el tutor deberá enriquecer y complementar los vacios y posteriormente avaluar de
forma integral la unidad de formación.
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Objetivo Holístico de la
Unidad de Formación
Una vez concluida la sesión presencial (24 horas académicas), el participante deberá construir
el objetivo holístico de la presente unidad de formación, tomando en cuenta las cuatro dimen-
siones.
10
Orientaciones para la Sesión
Presencial
A partir del desarrollo de la Unidad de Formacion tendremos en cuenta las actividades que
plantea la guia de estudio para el proceso de la sesión presencialbajo los siguientes aspectos:
• Un proceso de re-significación de los conceptos y teorías en función de la realidad
concreta del contexto.
• Producir comunitariamente conceptos, en base a procesos de reflexión y análisis en el
curso.
• Identificación de conceptos y explicaciones teóricas con referencia a las problemáticas
encontradas para re-significar o encontrar nuevos sentidos.
• Uso crítico y problematizador de las teorías a partir de la práctica, identificando con-
ceptos y explicaciones teóricas con referencia a las problemáticas que surgieron en el
desarrollo temático.
E base al desarrollo histórico, fundamentos teóricos de Talento Extraordinario, se trabaja
lo siguiente:
• Explicaciones teóricas con referencia a las problemáticas encontradas para encontrar
nuevos sentidos y a su vez, permita dar pautas de una intervención educativa: ade-
cuada, oportuna y pertinente.
• Una vez identificada las necesidades educativas se busca una atención educativa
adecuada y pertinente para estudiantes con talento extraordinario.
• Para la respuesta educativa, se busca información que se contextualice a la realidad
concreta encontrada .
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Materiales Educativos
Descripción del Material/recurso educativo Producción de conocimientos
Data, para la proyección de las actividades de las Uni- Hojas de trabajo, de reflexión y análisis de los procesos
dades Temáticas y otras presentaciones. educativos.
Guía de estudio, de talento extraordinario con las espe- Re-significación de los conceptos y teorías en función
cificaciones de actividades por sesión de la realidad concreta del contexto.
Un folder con hojas tamaño carta, para tomar apuntes Construcción de conceptos y explicaciones con referen-
y ampliar la información según fundamentos teóricos cia a las problemáticas encontradas para crear nuevos
desarrollados y otros. sentidos.
Cuestionarios de comunicación dialógica, que pro-

Instrumentos, de detección de talento extraordinario,
mueven una posición crítica analítica del contexto en
recopilados para conocerlos y analizarlos en clase.
diálogo con los textos.
Textos de consulta, para cada unidad temática que se Mapas y esquemas de síntesis de información, para
adjunta con esta guía de estudio en digital. procesos de comprensión reflexión y análisis.
Computadora portátil, para buscar información, Investigación de profundización de conocimientos, para

elaborar investigaciones , informes de manera ampliar información sobre los autores de la fundamen-
individuales y de equipo tación teórica del talento extraordinario.
Diapositivas, de síntesis de información para

presentación en el aula.
12
Partiendo desde el contacto directo con
la realidad
El Ministerio de Educación preparó hasta agosto del 2015, 500 pruebas para identificar a es-
tudiantes con talento extraordinario (en el nivel primario, primeros años de secundaria, hasta
los 15 años de edad) en las unidades educativas del país.
El test internacional WISC IV (Escala de Inteligencia Wechsler para Niño) ha sido adaptado por
primera vez al contexto boliviano.
“Son 500 pruebas que están disponibles y las vamos a distribuir en todo el país, de acuerdo a
la demanda que exista en cada región”, palabras textuales del viceministro de Educación Alter-
nativa y Especial, Noel Aguirre.
Explicó que esas pruebas de origen estadounidense fueron adaptadas durante un año y medio
al contexto boliviano por expertos en pedagogía, psicología, maestros y otros. Será la primera
vez que se tome un test acorde a la realidad nacional. Antes de ponerla en vigencia se hizo
una prueba piloto a 1.282 estudiantes de 120 colegios fiscales, privados y de convenio de los
departamentos de Oruro, Potosí, Santa Cruz, Chuquisaca, Cochabamba y Pando.
Con esta prueba no se buscan genios ni superdotados, si no niños con talento extraordinario.
“El genio trabaja en un área específico a profundidad. Los superdotados son especialistas en un
área, pero sin la misma profundidad. El talento extraordinario es una inteligencia múltiple; es
decir que tiene capacidad para captar diferentes áreas, como la artística, lingüística, deportiva,
científica,matemática y otras”.
Sobre instancias, convenios para reforzar talentos en nuestro país.
La Resolución 01/2015 indica que en cada colegio se identificará al estudiante con talento ex-
traordinario para promoverlo a un curso superior.
El Ministerio de Educación actualmente realiza convenios con diferentes instituciones de música,

arte y hasta con universidades para que los estudiantes con talento extraordinario identifica-
dos refuercen sus aptitudes en esos centros de estudio. Es decir además de pasar clases en sus
unidades educativas, tendrán un horario para pasar esos cursos extras
13
GUÍA DE ESTUDIO
Viendo nuestra realidad concreta, nos preguntamos lo siguiente:
1. Según criterio propio, quién contribuye más al desarrollo del país: ¿La persona con talento
específico o la que tiene talento general?
2. ¿Por qué en Bolivia hay poca referencia sobre personas con talento extraordinario?
3. ¿Qué opinas sobre la adaptación del test internacional WISC IV (Escala de Inteligencia
Wechsler para Niño) al contexto boliviano?
4. ¿Qué repercusión tendrá promover de curso superior, a estudiantes detectados con ta-
lento?
Sistematizamos la respuesta
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Respondamos todas las siguientes preguntas, las mismas nos ayudaran a posicionarnos y tener
un mayor criterio en relación al talento extraordinario en nuestro contexto.
• ¿Cuál es el rol del maestro, para fortalecer capacidades creativas en el aula?

• ¿Cuál sería el rol de los padres de familia para promover capacidades de resolución de
problemas en el hogar?
• ¿Cómo podemos fortalecer el talento extraordinario en nuestro país, desde nuestro que-
hacer educativo?
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Tema 1
Talento extraordinario desarrollo historico
Estimado participante de Educación Especial, mediante el presente contenido podremos conocer

más sobre niños/as con talento en virtud de aptitudes y actitudes excepcionales, capaces de
un alto rendimiento, en modalidad de atención indirecta, de Unidades de Educación Regular.
Este contenido es esencial porque permite saber los estudios previos que se realizaron a
estudiantes con talento extraordinario en su desarrollo histórico.
Profundización a partir del diálogo con los autores y el apoyo bibliográfico
En diálogo con las lecturas para el desarrollo temático:

• Lineamientos curriculares y metodológicos de educación inclusiva del ámbito de Educación
Especial. .
• Edurne Gumuzio Añibarro . Madrid España. (1990). La educación del alumnado con altas
capacidades.
• Reglamento de Atención Educativa a estudiantes con talento extraordinario.(2015) (Manual
de procedimientos).
1. Aproximaciones teóricas del Talento Extraordinario
La música es una de las expresiones más fabulosas del ser humano, ya que a partir de ella lo-
gra transmitir de manera inmediata diferentes sensaciones que otras formas de arte quizás no
pueden; la música es un complejo sistema de sonidos, melodías y ritmos que el hombre ha ido
descubriendo y elaborando para obtener una infinidad de posibilidades diferentes. Se estima
que la música cuenta con gran importancia para el ser humano ya que le permite expresar
miedos, alegrías y sentimientos muy profundos, además permite canalizar esos sentimientos
y hacer que la persona aliviane sus penas o haga crecer su alegría dependiendo del caso.
Entrándonos más a la lecto-escritura musical mencionemos que es un tratamiento de la lectura

musical en el aula de música, es un aspecto que no debemos pasar por alto, ya que de esto
depende la formación musical básica de nuestros estudiantes.
La atención educativa a estudiantes con Talento Extraordinario se realizará principalmente con
16
el apoyo de los Centros Integrales Multisectoriales, en las Instituciones Educativas del Sistema
Educativo Plurinacional y en otras, y estará dirigida al desarrollo integral de sus capacidades y
potencialidades.
Sensibilización a la comunidad educativa: Se trabajará programas educativos de informa-

ción que tienen como finalidad el reconocimiento de las potencialidades y capacidades de
las personas con Talento Extraordinario.
Evaluación Psicopedagógica Integral: Permitirá conocer las particularidades, necesidades,
intereses, expectativas, motivos, capacidades, habilidades, conocimientos, autoestima, po-
tencialidades, tanto de los estudiantes con Talento Extraordinario, como de sus diferentes
entornos ( familia - comunidad), aspectos que deben conocerse con profundidad.
Formación de maestras/os: Los Centros Integrales Multisectoriales según las necesidades
de formación continua y en ejercicio de maestras/os de sus redes educativas inclusivas,
propondrán cursos, diplomados y otros ciclos, que coadyuvarán con la adquisición y re-
cuperación de saberes y conocimientos prácticos, metodológicos y teóricos en el Sistema
Educativo Plurinacional para la atención educativa a estudiantes con Talento Extraordinario.
Trabajo con la Familia: El trabajo que se realizará con la familia es esencial para el desarrollo
no sólo intelectual sino también emocional del niño, por ello el Centro Integral Multisec-
torial orientará, canalizara sus intereses y el desarrollo de sus potencialidades, facilitará la
posibilidad de búsqueda de información o afianzara el equilibrio en sus relaciones afectivas
con sus hermanos, compañeras/os, que han de respetar y estimular sus capacidades.
Atención educativa pertinente: En función de la evaluación psicopedagógica integral, la
atención educativa a estudiantes con Talento Extraordinario prevé un conjunto de medidas
también extraordinarias, de enriquecimiento curricular y de flexibilización del período de
escolaridad (aceleración), que tienen como objetivo adecuar la respuesta educativa a las
potencialidades y necesidades.
Tomando en cuenta la conceptualización de los 5 aspectos del texto. Identifica ¿Cuál sería
tu accionar ante estudiantes que destacan en una o varias áreas de aprendizaje
Sensibilización a la comunidad
1
educativa
Evaluación Psicopedagógica
2
Integral
17
GUÍA DE ESTUDIO
3 Formación de maestras/os
4 Trabajo con la Familia
5 Atención educativa pertinente
Una vez realizada la detección, se debe remitir a los Centros Integrales Multisectoriales a
estudiantes con talento general o específico para su evaluación psicopedagógica integral.
Activiudad de contextualización
Averigua, ¿dónde funcionan los Centros Integrales Multisectoriales de tu región?
2. Genialidad y Talento Superior y su relación con el concepto de inteligencia.
Reflexionamos sobre algunos prejuicios y juicios de valor que nos presenta el Texto: La edu-
cación del alumnado con altas capacidades, (pág.20-21) en relación a las ideas que tenemos
sobre estudiantes con altas capacidades.
Cuestionario de Comunicación Dialogíca

ALGUNAS IDEAS FALSAS EN TORNO A LO QUE SABE SOBRE ESTUDIANTES CON ALTAS
ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES: CAPACIDADES:
Los estudiantes más capaces saldrán adelante
por sí mismos, sin problemas, y por lo tanto no
necesitan ninguna ayuda especial en su proceso
educativo.
Los estudiantes con altas capacidades son per-
sonas socialmente inadaptadas y con problemas
emocionales.
18
Estos estudiantes generalmente se aburren en la

escuela y son objeto de crítica por sus compañeros
y profesores.
Los estudiantes más inteligentes no quieren jugar

con sus coetáneos y les desprecian por no apren-
der tan rápido como ellos.
Sus compañeros les rehúyen y les consideran raros

y distintos
Si son tan inteligentes y motivados, su rendimiento

escolar debe ser alto, en toda circunstancia.
“Cabe subrayar que, no siendo un grupo homogéneo, es necesario atenderlos y ayudarlos educativa-
mente con el fin de que desarrollen al máximo sus potencialidades y se conviertan en seres plenos,
además de que aporten algo valioso para la sociedad en que viven.” SILVA Y ORTIZ (1992)
Su posición crítica sobre el enunciado es:
Al margen de las concepciones y estereotipos populares, de valor semántico arbitrario y en

muchos casos discutible, la bibliografía especializada habla de:
Superdotados: “Se refiere a la combinación de una superioridad cognitiva, de la creativi-

dad y de la motivación en grado suficiente para considerar al niño destacado sobre la gran
mayoría.” (Renzulli).
Precoces: En relación con un marcado desarrollo temprano de algunas conductas .La preco-
cidad se manifiesta especialmente en ciertas áreas; el lenguaje, la música, las matemáticas,
la motricidad.
Talentosos: Se utiliza para identificar una habilidad, una aptitud sobresaliente en un campo
concreto; académico o artístico, por ejemplo el talento musical, matemático.
Creativos: Hace referencia a la capacidad para tener y expresar ideas nuevas, dar sentido a
algo, encontrar relaciones diferentes, proponer soluciones alternativas y variadas a situa-
ciones problemáticas.
Prodigios: Supone la realización de una actividad extraordinaria en relación con su edad.
Su rendimiento en un campo concreto es similar al del adulto.
19
GUÍA DE ESTUDIO
Genios: Implica la realización de una obra genial, merecedora de reconocimiento universal.

No tiene sentido su utilización en el campo educativo.
Actividad comunitaria de reflexión
Conceptualizemos lo que es: genialidad, talento Superior y su relación con el concepto de

inteligencia
Generalidad Talento Superior Inteligencia
3. Tendencias actuales acerca de Talento Extraordinario.
En diálogo con el Reglamento de Atención Educativa a estudiantes con talento extraordinario

(2015).
1. El ámbito de la Educación especial comprende:
2. En el marco del modelo socio-comunitario productivo, las o los estudiante con Talento
Extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional, son aquellas personas que presentan
mayor desarrollo al esperado para su edad y grado escolar, en campos y áreas de saberes
y conocimientos en equilibrio integral con las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir
bajo el enfoque de educación inclusiva. Donde se identifican dos tipos de talento:
20
3. ¿Que debe tener un informe Psicopedagógico Integral?
4. ¿A través de qué instrumentos se realiza la detención de altas capacidades en nivel inicial,

primaria y secundaria?
Educación Inicial en Familia Comunitaria Es-

colarizada.
Educación Primaria Comunitaria Vocacional

y Educación Secundaria Comunitaria Produc-
tiva
21
GUÍA DE ESTUDIO
5. ¿Cuáles son los criterios de acreditación y certificación de estudiantes con talento extraor-
dinario?
6. El estudiante con talento extraordinario específico recibirá la siguiente atención educativa:
7. El estudiante con talento extraordinario general recibirá la siguiente atención educativa:
8. Las adaptaciones curriculares individuales se diseñan y establecen de acuerdo a las necesi-

dades y potencialidades de cada estudiante al inicio del año escolar, con la participación de
los equipos interdisciplinarios de apoyo y asesoramiento de los CEE, los padres de familia
y los estudiantes, para plantear las propuestas educativas pertinentes y la provisión de
recursos y apoyos correspondientes. En este sentido ¿Cuál sería su propuesta educativa?
22
9. En que consiste la aceleración educativa y cuáles son los requisitos:
10. ¿Qué estudiantes pueden acceder a la aceleración y cuáles son los casos excepcionales?
11. La formación de la maestra y maestro se orienta a garantizar una educación inclusiva con
calidad y equidad. Esta formación considera 4 aspectos:
23
GUÍA DE ESTUDIO
12. Las funciones de maestras y maestros en atención a estudiantes con talento extraordi-
nario son:
4. Estudiantes con Talento Extraordinario en el marco del MESCP
Suele distinguirse, superdotación y talento en los siguientes términos:
• Superdotación: es una capacidad general, significativamente más alta que en el grupo control
(más alta que la media), compuesta de un conjunto de factores cognitivos. Destaca en muchas
áreas del conocimiento humano, cuyo CI es superior a 130, con una buena capacidad creativa
y una motivación intrínseca para el aprendizaje.
• Talento Superior: se entiende como la focalización de una capacidad en un aspecto cognitivo

o en una destreza para el desempeño o ejercicio de una ocupación. Una persona con talento
rinde de manera destacada en una determinada área de conocimiento con independencia a
la labor que puede realizar en otras áreas, focalizada en un determinado aspecto cognitivo o
destreza conductual.
Las o los estudiante con Talento Extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional, son
aquellas personas que presentan mayor desarrollo al esperado para su edad y grado escolar,
en campos y áreas de saberes y conocimientos en equilibrio integral con las dimensiones del
24
ser bajo el enfoque de educación inclusiva.
Talento Extraordinario General, es aquélla o aquél estudiante que muestra un desempeño di-
ferencial positivo en varios campos y áreas de conocimiento en equilibrio con las dimensiones
del ser, saber, hacer y decidir.
Talento Extraordinario Específico, es la o el estudiante que muestra un desempeño diferencial

positivo en un campo de conocimiento, en equilibrio con las dimensiones del ser, pero no en
todos los campos y áreas de conocimiento
Actividad comunitaria de reflexión
Identificamos en la Constitución Política del Estado y la ley 070 (capítulos, sección o artículos)
que hagan mención al ámbito de la educación especial: talento extraordinario.
Sección: …………………………………………..
Capítulo: …………………………………………..
Capítulo: …………………………………………..
Artículo: …………………………………………..
Artículo: …………………………………………..
Posición Crítica
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
25
Tema 2
Fundamentos teóricos del talento extraordinario
Actualmente existe un mayor reconocimiento sobre la importancia de considerar las diferencias,

en los procesos educativos, sin embargo los sistemas educativos se siguen caracterizando por
ofrecer respuestas homogéneas a personas con necesidades educativas diversas.
La aparición de distintas teorías de apoyo sobre Talento Extraordinario, promueve en los

profesores mayores recursos teórico, pedagógicos, para poner en práctica técnicas y estrategias
que desarrollen capacidades creativas en los estudiantes de educación regular.
Profundización a partir del diálogo con los autores y el apoyo bibliográfico
Reflexionamos sobre conceptos y distintas conductas que se observa sobre el talento ex-
traordinario con el apoyo de:
• Inteligencia y procesos básicos de la cognición de Jean Piaget. El enfoque constructivista

de Piaget. Capítulo 5
• Inteligencias múltiples de Howard Gardner Howard Gardner. Inteligencias Múltiples
• Teoría de los tres anillos Joseph Renzulli
• Edurne Gumuzio Añibarro. Madrid España. (1990). La educación del alumnado con altas
capacidades.
• Inteligencia y la teoría sociocultural histórico de Lev Semionovich Vigotsky
• Inteligencia emocional de Daniel Goleman. Nueva York. Parte II
1. Sobre Talento Extraordinario
EEn el marco del modelo socio-comunitario productivo, las o los estudiante con Talento Extraor-
dinario son personas que presentan mayor desarrollo al esperado para su edad y grado escolar,
en campos y áreas de saberes y conocimientos en equilibrio integral con las dimensiones del
ser, saber, hacer y decidir de manera general y específica.
La mejor manera de definir las características de las personas con talento extraordinario es
recoger información de conductas observables:
26
a) La capacidad intelectual general puede manifestarse, principalmente, a través de las Si-

guientes conductas:
• Aprendizajes tempranos y sin ayuda.

• Facilidad para hacer nuevos aprendizajes.
• Comprensión de información y conceptos nuevos.
• Elaboración de conceptos verbales.
• Conexión entre conceptos diferentes.
• Capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolución de problemas - prácticos,
Teóricos.
• Formulación de principios y generalización, por transferencia de aprendizajes.
• Comprensión de ideas complejas y abstractas.
• Habilidad para argumentar, preguntar y razonar.
• Curiosidad intelectual; gusto por la lectura.
b) Los factores intelectuales específicos se observan a través de:
• Logros importantes en determinadas áreas.

• Vocabulario extenso y capacidad para utilizarlo con propiedad.
• Memoria; retención fácil y evocación rápida y precisa.-
• Profundización en el conocimiento de temas de su interés.
• Manifestaciones del talento matemático:
1. Gusto por los números,
2. Rapidez en la comprensión y solución de problemas,
3. Soluciones simples, directas, abreviadas, elegantes.
4. Escasa fatiga, siempre que la tarea no sea repetitiva o rutinaria,
5. Precisión y agilidad en el razonamiento matemático,
6. Uso de criterios sofisticados para clasificar, seriar, agrupar.
c) La aptitud académica se puede apreciar en:
• Buen rendimiento académico.

• Interés por adquirir nuevos conocimientos.
• Interés y apasionamiento por una o diversas áreas de investigación intelectual.
• Concentración rápida en temas de su interés.
• Persistencia en la realización de tareas emprendidas.
• Miras elevadas; afán intelectual; deseo de superación,
• Perfeccionismo en la ejecución del trabajo.
• Comprende y acepta la autoridad, aunque sea crítico con ella.
d) La creatividad o pensamiento divergente se pone de manifiesto en:
• Independencia de pensamiento, con tendencia a la no conformidad.

• Manifestación de opiniones contrarias a las habituales.
• Capacidad de iniciativa.
• Producción de trabajos únicos, vitales y sorprendentes.
27
GUÍA DE ESTUDIO
• Facilidad para aplicar conocimientos de una a otra materia o situación.

• Originalidad.
• Imaginación y fantasía en la utilización de recursos.
• Invención y construcción de aparatos con materiales sencillos.
• Creación de ideas y procesos novedosos.
• Soluciones creativas a problemas, mediante la utilización de recursos y materiales comunes.
• Composición y adaptación de juegos, de música, etc.
• Capacidad de aprendizaje auto dirigido.
e) Las capacidades motrices y representativas son fácilmente observables a través de los

Siguientes comportamientos:
• Rendimiento excepcional en alguna rama deportiva.

• Ejecución sobresaliente de la danza, desde el punto de vista físico y estético.
• Capacidad figurativa o representativa de las propias ideas.
• Concentración, perseverancia y motivación, en relación con estas capacidades.
• Manifestaciones específicas del talento musical:
1. Capacidad para prestar atención a los estímulos auditivos,
2. Gusto por la música,
3. Manifestación temprana; cuanto más excepcional sea la dotación más precozmente se
manifiesta.
4. Habilidades específicas relacionadas con la percepción visual y auditiva, retentiva fácil
de partituras.
f) Aptitud social, capacidad de interacción e influencia, apreciable a través de conductas de
fácil identificación.
• Capacidad para asumir las perspectivas de los otros.

• Elevado punto de mira y razonamiento ético.
• Sensibilidad hacia las necesidades de los demás.
• Disfrute con la relación social.
• Elevada autoestima.
• Tendencia a influir sobre los demás y a dirigir actividades de grupo.
• Asunción de responsabilidades más allá de lo esperado.
• Aceptación social de su capacidad de influencia.
• Capacidad para resolver problemas de los demás.
• Tenacidad y persistencia en la búsqueda de metas y objetivos.-
• Audacia e iniciativa.
• Capacidad de tomar decisiones.
2. Inteligencia y Procesos básicos de la cognición de Jean Piaget
Iniciamos, recordando que los procesos básicos de la cognición son el conjunto de transfor-
maciones que se dan en el transcurso de la vida, por el cual se aumentan los conocimientos y
28
habilidades para percibir, pensar y comprender. Estas habilidades son utilizadas para la resolución
de problemas prácticos de la vida cotidiana. Piaget. Capítulo 5 (Pág. 277- 305)
El organismo humano tiene una organización interna responsable del modo de funcionamiento
del organismo que adapta sus estructuras cognitivas
Estadios del desarrollo Intelectual según Piaget:
ESTADIOS ¿De qué manera se relacionan los

estadios con el concepto de inteligencia?
La inteligencia es prác-
Estadio Sensoriomotor tica y se relaciona con la
(0-2 años) resolución de problemas
a nivel de la acción.
La inteligencia es simbó-
Estadio Preoperatorio lica pero sus operaciones
(2-7 años aún carecen de estructura
lógica.
El pensamiento infantil es
ya un pensamiento lógi-
Estadio de las Opera-
co a condición de que se
ciones concretas (7-12
aplique a situaciones de
años)
experimentación y mani-
pulaciones concretas.
Aparece la lógica formal y

Estadio de las opera-
la capacidad para trascen-
ciones formales ( A
der la realidad, manejan-
partir de la adolescen-
do y verificando hipótesis
cia)
de manera sistemática.
29
GUÍA DE ESTUDIO
Funciones invariantes: Organización y Adaptación :
La organización Predisposición innata en la especie.

Integración de esquemas simples y complejos.
La Adaptación Capacidad para ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del
ambiente.
Funcionamiento Utilizar los esquemas que poseemos para dar
Intelectual Asimilación sentido a los acontecimientos del mundo.
Cuando una persona debe cambiar los esque-

Acomodación
mas para responder una nueva situación.
Equilibrio Integración de las nuevas experiencias en nuestros esquemas (forma de relacio-
narse con las ideas y el entorno).
¿Qué opinión le merece las funciones invariantes de Organización y Adaptación?
Actividades de investigación y análisis critico
Fundamentos teóricos del talento extraordinario:

Teoriá cognoscitiva de Jean Piaget
Biografía del autor Postulados (ideas principales) Aportes al desarrollo de la

inteligencia
30
3. Inteligencias múltiples de Howard Gardner
Para identificar los intereses y las capacidades del estudiante se recurre a la teoría de las “In-
teligencias múltiples” de Howard Gardner (Estructuras de la mente: la teoría de las múltiples
inteligencias, 1983), psicólogo estadounidense y profesor de la Universidad Harvard. Desde esta
visión consideró que las personas no sólo tienen una inteligencia, que se mide por medio del
coeficiente intelectual, sino que tienen muchas inteligencias y que estas difícilmente pueden
medirse matemáticamente. Aunque estas inteligencias trabajan juntas, cada uno desarrolla
unas más que otras:
INTELIGENCIA CARACTERÍSTICA PERFIL-PROYECCIÓN

1. INTELIGENCIA
LINGUIÍSTICA –VERBAL
Capacidad de manejarse con el

Escritores, poetas, periodistas,
lenguaje oral o escrito, se apre-
políticos , maestros, novelistas,
cia en una mayor facilidad para
abogados , locutores, secreta-
escribir, leer, contar historias o
rios, bibliotecarios y oradores
hacer crucigramas.
2. INTELIGENCIA
LÓGICA MATEMÁTICA
Capacidad para el razonamiento Científicos, matemáticos,
lógico o numérico, se aprecia en
el interés en patrones de medi-
contadores, ingenieros, analistas
da, categorías, relaciones causa/
de sistemas,
efecto y en una mayor facilidad
para comprender conceptos
Estadistas.
abstractos, para la resolución de
problemas aritméticos, juegos de
estrategia o experimentos.
3. INTELIGENCIA
KINESTÉSICA CORPORAL
Capacidad de usar el cuerpo
para expresar ideas y sentimien-
Atletas, bailarines, cirujanos, fi-
tos, incluye habilidades de coor-
sioterapeutas, agricultores, car-
dinación, destreza, equilibrio,
pinteros actores, artesanos y
flexibilidad, fuerza y velocidad.
profesores de educación física.
También presenta destrezas para
habilidades manuales.
31
GUÍA DE ESTUDIO
4. INTELIGENCIA
ESPACIAL
Facilidad para representar las
Escultores, pintores, arquitectos,
ideas y los conceptos con imá-
pilotos, proyectistas, decorado-
genes o esquemas, facilidad para
res, marinos, cirujanos y fotó-
la representación en tres dimen-
grafos.
siones y para orientarse.
5. INTELIGENCIA
MUSICAL RÍTMICA
Facilidad para asimilar ritmos,

Compositores, directores de or-
reconocer e interpretar sonidos,
questa y coro, músicos, críticos,
tienen facilidad para reaccionar
cantantes, profesores de música.
a la música.
6. INTELIGENCA
INTERPERSONAL
Facilidad para entender los senti-
mientos de los demás, y derivado Actores, políticos, psicólogos,
de ello facilidad para comunicar- sociólogos, docentes, directores,
se y empatizar (sentir lo que sien- gerentes y administradores.
ten los otros).
7. INTELIGENCIA
INTRAPERSONAL
Facilidad de conocerse a sí mis-
mo, tus sentimientos/emocio-
Filósofos, teólogos, psicólogos,
nes, tus ideas/convicciones, tus
terapeutas, consejeros, empre-
metas/deseos... Facilidad para
sarios, investigadores.
aceptarse, tendencia a la intros-
pección y a la vida interior.
8 .INTELIGENCIA
NATURALISTA
Facilidad de comunicación con la
naturaleza. Se refiere a la capaci- Biólogos, botánicos, agrónomos,
dad de entender las relaciones y antropólogos, zoólogos, ecolo-
la interdependencia entre los se- gistas y otros.
res y los objetos que nos rodean.
32
GUÍA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR DE AMPLIACIÓN O ENRIQUECIMIENTO INTEGRAL

(MODALIDAD INDIRECTA)
1. CAMPO: Vida tierra territorio

2. ÁREA: Ciencias Naturales
3. CONTENIDO: La vitamina A
4. AÑO DE ESCOLARIDAD: Segundo año de Educación Primaria Comunitaria Vocacional
5. TIEMPO: 4 Periodos
6. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS: Según las Inteligencias Múltiples:
Lógico matemática Lingüística Verbal Visual -Espacial

Enumeramos los vegetales
que contienen la vitamina A. Analiza describe las propieda- Dibuja y pinta los vegetales
Clasificamos las ventajas y des de cada uno de los vegeta- que contienen vitamina A
desventajas para el cuerpo. les que contiene vitamina A.
Interpersonal Intrapersonal Naturalista
Socializa la descripción de su Escucha con atención la par- Investiga sobre las bases del
vegetal preferido, indicando ticipación de sus compañeros cuidado de los vegetales des-
sus propiedades y otras ca- (as) para hacer las interven- de la siembra hasta la cose-
racterísticas, para luego entre ciones debidas. cha. La nutrición con vitami-
todos construir un texto nas y otros.
Musical Kinestésico
Inventa rimas y melodías sencillas con su ve- Mediante la combinación de ritmos rápidos
getal preferido. y lentos, organizamos la marcha de los vege-
tales con el disfraz correspondiente.
OBJETIVOS RECURSOS
DIMENSIONES EVALUACIÓN
ESPECIFICO MATERIALES
Comprendemos la importancia Láminas, vídeos Cambios de actitud
SER de la vitamina A, en nuestro frente a la nutrición.
organismo.
Identificamos e investigamos las Libros Periódicos, re- Conocimientos básicos.
SABER propiedades y cuidados de los vistas.
vegetales con vitamina A
Graficamos y pintamos el vege- Cartulina , colores , tije- Interactúa mostrando
HACER tal que más le agrada ras , pegamento. su creatividad.
Elaboramos un texto escrito so- Hojas de trabajo Influye en su entorno

DECIDIR bre los vegetales con vitamina A Lápices y colores familiar.
33
GUÍA DE ESTUDIO
Actividad Práctica:
En base al ejemplo presentado, desarrolla otro contenido con orientaciones metodológicas de
las inteligencias múltiples:
GUÍA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR DE AMPLIACIÓN O ENRIQUECIMIENTO INTEGRAL

(MODALIDAD INDIRECTA)
1. CAMPO:
2. ÁREA:
3. CONTENIDO:
4. AÑO DE ESCOLARIDAD:
5. TIEMPO:
6. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
Lógico matemática Lingüística Verbal Visual -Espacial
Interpersonal Intrapersonal Naturalista
Musical Kinestésico
OBJETIVOS RECURSOS
DIMENSIONES EVALUACIÓN
ESPECIFICO MATERIALES
SER
SABER
HACER
DECIDIR
34
Actividad de Investigación y análisis crítico:
Sintetiza la información correspondiente a Howard Gardner: Breve biografía del autor, postu-
lados Y aportes al desarrollo de la inteligencia.
Fundamentos teóricos del talento extraordinario:

Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

inteligencia
4. Teoría de los tres anillos de Joseph Renzulli
La definición basada en las capacidades de las inteligencias múltiples, empezó a ser cuestionada
con los avances de la Psicología evolutiva, de las teorías de la motivación y del aprendizaje. El
concepto de talento extraordinario basado en el rendimiento requiere la existencia de unas
capacidades relativamente estables y, también, de otras condiciones adicionales en la persona.
La educación del alumnado con altas capacidades. (Pág. 12-14)
Estas características son la creatividad y la motivación, que son factores más decisivos que la
inteligencia superior, en la génesis del rendimiento excepcional.
JOSEPH RENZULLI es el teórico más representativo de esta corriente. Ideó un modelo de defi-
nición de la superdotación en el que interactúan tres características fundamentales:
• La inteligencia superior a la media,

• La creatividad elevada,
• El compromiso o motivación hacia la tarea.
La introducción del elemento motivacional o volitivo es el aspecto más innovador de la teoría
de Renzulli. La creatividad no está constituida únicamente por el pensamiento divergente, sino
que se manifiesta a través de un procesamiento permanente de la información, que depende
35
GUÍA DE ESTUDIO
a su vez delos aspectos evolutivos y sociales de la persona.
El modelo original de Renzulli ha servido de marco para multitud de investigaciones, que a su

vez han enriquecido el modelo original y, de hecho, han sido aceptadas por el propio Renzulli
en sus últimas formulaciones.
MODELO DE LOS TRES ANILLOS (RENZULLI)
COMPRENDIENDO LOS TRES ANILLOS:

Habilidad superior a la media Compromiso con la tarea Creatividad
Los niños superdotados poseen El factor motivación hace refe- Entendemos como creatividad la
una capacidad intelectual su- rencia al interés y dedicación que capacidad de pensamiento diver-
perior a la media, teniendo una estos sujetos manifiestan hacia gente que favorece la
facilidad para aprender superior tareas de tipo instruccional. Sue-
al resto de sus compañeros. Con- len ser individuos con una gran búsqueda de soluciones o alter-
sideraremos que un sujeto po- curiosidad multi temática, lo nativas diferentes ante la presen-
see una inteligencia elevada si su cual les obliga a establecer unos tación de un problema.
cociente intelectual (CI) está por criterios de selección y planifi-
encima de 115; este dato, aun- cación del trabajo escolar. Son Los sujetos con un alto nivel de
que importante, no es suficiente perseverantes, siendo ésta una creatividad son aquellos que
por si solo para afirmar la exis- de las características más espe- presentan una capacidad de in-
tencia de la superdotación en un cíficas de los individuos super- ventiva elevada, ideas nuevas y
sujeto (Genovard, 1990). El CI es dotados originales.
únicamente una de las formas, y
no necesariamente la más fiable,
de obtener información acerca
de la capacidad intelectual de un
estudiante.
Otros autores, consideran la superdotación como un fenómeno dinámico dependiente de los

cambios del individuo y de su entorno .Proponen los marcos sociales del colegio, compañeros
y familia: Interdependencia tríadica.
36
MODELO DE INTERDEPENDENCIA TRIÁDICA (MONKS / BOXTEL)
Sintetiza la información correspondiente de Joseph Renzulli: Breve biografía del autor, postu-
lados y aportes al desarrollo de la inteligencia.

Teoría de los tres anillos de joseph renzulli

inteligencia
37
GUÍA DE ESTUDIO
5. Inteligencia y teoría sociocultural histórico de Lev Semionovich Vigostky
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que
constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e inter-
nalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es
el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre
el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo
de su vida otros temas, como:
• El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores.

• La filosofía de la ciencia.
• Metodologías de la investigación psicológica.
• La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano.
• La formación conceptual.
• La relación entre el lenguaje y el pensamiento.
• La psicología del arte.
• El juego entendido como un fenómeno psicológico.
• El estudio de los trastornos del aprendizaje.
• El desarrollo humano anormal .
Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramien-

tas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el
lenguaje se considera la herramienta fundamental.
El proceso de internalización
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas supe-

riores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación
se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de opera-
ciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en
general de mediación cultural . En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando
del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc.,

revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la
internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo,
conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales

en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transfor-
maciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
38
• Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza
a suceder interiormente;
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;
• La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado
de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción
y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en
operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente
construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el

sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar
sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos
mentales.
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de

una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van
orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio
sociocultural circundante.
Psicología del juego
De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto
fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran
significado abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica
crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.
El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no
puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de
los tres, la relación del niño con el mundo cambia: “por lo tanto, el juego es tal que su explicación
debe ser siempre la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables.
La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verda-
deramente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma
específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia,
originalmente surge de la acción”
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u
otros juguetes disminuye. Han “internalizado” esos pivotes en tanto imaginación y conceptos
abstractos a través de los cuales entienden el mundo. “El viejo adagio de que el juego del niño
es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes
y en infantes es juego sin acción.”
Pensamiento y lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del len-
39
GUÍA DE ESTUDIO
guaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la

explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral habla y el desarrollo de los conceptos
mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto
tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que
sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje
tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos
años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el
pensamiento verbal y el lenguaje racional.
Escribe sobre lo que conoces y la síntesis esquemática presentada:
40
Sintetiza la información correspondiente a Lev Semionovich Vigostky: Breve biografía del autor,
postulados y aportes al desarrollo de la inteligencia.

Teoriá sociocultural de Lev Semionovich Vigostky

inteligencia
6. Inteligencia emocional de Daniel Goleman
En diálogo con el texto de Goleman. Parte II La Naturaleza de la Inteligencia Emocional (pág.

24 hasta la 83).
Usos de la inteligencia emocional
• En el desarrollo personal de las personas.

• En la crianza y educación de los hijos.
• En el trabajo.
• En toda relación del ser humano.
Habilidades y competencias de la inteligencia emocional
41
GUÍA DE ESTUDIO
APTITUDES HABILIDADES COMPETENCIAS

AUTOCONCIENCIA (1) Conciencia emocional (2) Autoevaluación precisa (3)
confianza.
AUTOREGULACIÓN (4) Autocontrol (5) Confiabilidad (6) Escrupulosidad (7)
Adaptabilidad (8) Innovación.
MOTIVACIÓN (9) afán de triunfo (10) Compromiso (11) iniciativa (12)
optimismo.
SOCIALES EMPATIA HABILIDADES COMPETENCIAS(13) comprender a los demás
(14) Ayudar a los demás a desarrollarse
(15) orientación hacia el servicio (16) aprovechar de la ad-
versidad.
(17) conciencia política.
HABILIDADES SOCIALES (18) influencia (19) comunicación (20) manejo de conflictos
(21) liderazgo.
(22) canalización de cambios (23) creador de vínculos (24)
colaboración y cooperación
(25) habilidades de equipo.
AUTOCONCIENCIA
Saber que se siente en cada momento y utilizar esas preferencias para orientar nuestra toma
de decisiones tener la idea realista de nuestras habilidades y una bien basada confianza en
uno mismo.
1. Conciencia Emocional
Implica identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.
2. Autoevaluación precisa
Significa que debemos conocer nuestros propios recursos interiores, habilidades y límites. No
esta demás hacerse estas preguntas: ¿Quién soy? ¿A dónde voy? Y ¿Qué deseo?, sabremos qué
hacer si descubrimos que es lo que percibimos como adecuado, por tanto nuestro recurso más
precioso es la atención. La primera tarea de un líder es conocerse a si mismo
3. Confianza en sí mismo
Brinda fuerzas para tomar decisiones difíciles o actuar en nuestras convicciones, pese a la
oposición, el desacuerdo y hasta la desaprobación explicita de quienes detentan la autoridad.
AUTORREGULACIÓN:
4. Autocontrol
Manejar las emociones de modo que faciliten la tarea entre manos, en vez de estorbarla, ser
42
escrupuloso y recobrarse bien de las tensiones emocionales.
5. Confiabilidad
La confiabilidad se ve en los trabajadores íntegros, quienes son francos y reconocen sus senti-
mientos, ellos actúan en forma abierta, honrada, y consecuente, así alcanzan mayor credibilidad.
Los que nunca admiten un error o una imperfección, los que inflan su propia imagen, la de la
compañía o la del producto, socavan su credibilidad.
Mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.
6. Escrupulosidad
Cumplen con los compromisos y las promesas.

Se hacen responsables de satisfacer los objetivos.
Son organizados y cuidadosos en el trabajo.
7. Adaptabilidad
Las personas deben tener adaptabilidad, es decir perder el miedo al cambio, el nerviosismo o
la profunda incomodidad personal al cambio Ahora hay que estar adaptado al cambio se deben
tener en cuenta los riesgos, trabajar en equipo.
8. Innovación
Buscan ideas nuevas de muchas fuentes distintas .Hallan soluciones originales para los proble-
mas. Generas nuevas ideas. Adoptan perspectivas novedosas y aceptan riesgos.
Las personas innovadoras saben identificar rápidamente puntos claves y simplificar problemas.
Cuya complejidad parece abrumadora.
MOTIVACION
9. Afán de triunfo
Es impulso de logro, esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia laboral.
10. Compromiso
Alinearse con los objetivos del grupo u organización.
11. Iniciativa
Disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.
43
GUÍA DE ESTUDIO
12. Optimismo
Tenacidad para buscar el objetivo, a pesar de los obstáculos y reveses que puedan presentarse.
EMPATIA
13. comprender a los demás
Darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compañeros de trabajo.
14. Ayudar a los demás a desarrollarse
Estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades.
15. Orientación hacia el servicio
Anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del cliente.
16. Aprovechar de la diversidad
Cultivar las oportunidades laborales a través de distintos tipos de personas.
17. Tener conciencia política
Ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, así como el poder de las relaciones
entre sus miembros.
HABILIDADES SOCIALES
18. Influencia
Implementar tácticas efectivas de persuasión.
19. Comunicación
Saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.
20. Manejo de conflictos
Saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo.
21. Liderazgo
Capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.
44
22. Catalizador del cambio
Iniciador o administrador de las situaciones nuevas
23. Constructor de lazos
Alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.
24. Colaboración y cooperación
Trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.
25. Habilidades de equipo
Ser capaz de crear sinergia para el logro de metas colectivas.
Líderes con inteligencia emocional
Según Goleman, el modo en que el líder gestiona y canaliza sus emociones para que un deter-
minado grupo alcance sus objetivos depende de su grado de inteligencia emocional.
Los líderes emocionalmente inteligentes alientan en sus equipos cierto grado de bienestar que
les lleva a compartir ideas, aprender los unos de los otros, asumir decisiones grupales y permitir,
en suma, que las cosas funcionen.
El signo más patente del líder resonante es el optimismo y el entusiasmo que exhiben sus
subordinados.
Los líderes emocionalmente inteligentes despiertan de manera natural la resonancia, y su pasión

y entusiasmo reverberan en todo el grupo.
Aéreas de aplicación Inteligencia Emocional
• Resolución de conflictos
• “ El conflicto es un signo de que existen verdades y amplias y perspectivas más bellas”
• Para sintetizar la información tenemos:
YO ELLOS
Auto conciencia Conciencia Social
• Conciencia de emociones • Empatia
• Precisión en la autoconciencia • Conciencia organizacional
• Confianza en sí mismo • Orientación al servicio
45
GUÍA DE ESTUDIO
YO ELLOS
Auto administración Habilidades Socialez
• Control de si mismo • Desarrollo de otros
• confiable • Liderazgo
• Adaptabilidad • Influencia
• Orientación a logros • Comuicación
• Iniciativa • Agente de Cambio
• Resolución de conflictos
• Construccion de lazos
• Traajo en equipo/colaboracion
Modelo Goleman Modificada de Salanova y Martínez, 2009
Sintetiza la información correspondiente a Daniel Goleman: Breve biografía del autor, postu-
lados y aportes al desarrollo de la inteligencia.

Teoria sobre inteligencia emocional de Daniel Goleman

inteligencia
46
7. Inteligencias en niños Andinos
Ruperto Romero (1994) efectuó un estudio sobre la concepción de la inteligencia infantil en

niños de 0 a 7 años en la comunidad andina de Titikachi (provincia Camacho, departamento
de La Paz) para evaluar cómo funciona la teoría del desarrollo intelectual de Piaget. En la co-
munidad el autor encontró el término ch’iki que significa inteligencia.
A continuación se presenta parte del artículo “Investigaciones psicopedagógicas del niño

boliviano: Pautas para la educación del escolar boliviano” del Dr. Vitaliano Soria Choque.
Posteriormente se realizará una reflexión y análisis del documento.
Chiki desarrollo de la inteligencia en niños quechuas (comunidad de titikachi)
El estudio fue realizado en la comunidad de Titikachi, ubicada en el cantón Lukisani de la pro-

vincia Muñecas del departamento de La Paz. Al norte limita con una de las zonas precoloniales
como es Wankarani (pre-tiwanaku). Los ascendientes de esas zonas fueron los señoríos yungas.
Uno de ellos es el señorío Mollo. Según Saignes (1985, en Romero 1994), esas zonas cabeceras
de valle tenían una composición poblacional de mitimaes multiétnica, en la que coexistían miti-
maes incas, los yungas y los mitimaes de Carabuco, Paxajes, Machaca y de otras marcas aymaras.
Entre las características socio-culturales, hace algunos años, la comunidad de Titikachi tenía una
población de unos 300 habitantes, de los cuales 108 eran niños menores de 10 años. Dichos
niños fueron los sujetos de la investigación.
Entre los antecedentes psicológicos de las diferencias básicas de los procesos cognitivos entre
las culturas primitivas, se encuentra el estudio de Lewy Strauss (en Romero 1994) que señala
que las operaciones mentales de clasificación de los pueblos primitivos se basan esencialmente
en cualidades primitivas, mientras que la ciencia moderna se basa en la racionalidad, aunque
ambas formas de pensamiento van en busca del conocimiento objetivo del universo. Otra in-
vestigación es la de Rivers (en Romero 1994), quién junto a su equipo estudió los fenómenos
básicos de los pueblos salvajes señalando su agudeza perceptual. El desarrollo en un ámbito
natural podría explicar la fuerte caracterización de lo concreto, en oposición a lo abstracto de
las operaciones mentales europeas. Otro estudios es de W. Wundt, quién señala que las ca-
pacidades intelectuales de los hombres primitivos tiene un desarrollo bajo. Esto lo atribuye a
la limitada naturaleza de sus necesidades, y a que las condiciones de su desarrollo apegadas a
sus costumbres y hábitos se ejecutaron en un horizonte más estrecho.
Específicamente, el estudio de Romero se basa en la psicología genética de la inteligencia de

Piaget y en su perspectiva intercultural. Para el psicólogo suizo, la inteligencia es ante todo
un proceso de adaptación y de búsqueda de equilibrio. La adaptación implica los procesos
simultáneos y complementarios de la acomodación y asimilación” (en Romero 1994: 27). Los
primeros periodos del desarrollo intelectual constituyen el periodo sensorio-motriz y el periodo
pre-operacional. El punto de partida de la nociones intelectuales en el periodo sensorio-motriz
caracterizado por las acciones de la inteligencia sensomotora, utilizando como instrumentos las
percepciones y los movimientos. También se observa la formación de estructuras casi reversibles,
como la organización de los desplazamientos y las posiciones de un grupo caracterizados por
47
GUÍA DE ESTUDIO
la posibilidad de vueltas y revueltas (movilidad reversible), y la constitución de las relaciones

causales ligadas a la acción propia y después progresivamente objetivadas y especializadas en
relación con la construcción del objeto, el espacio y el tiempo.
El periodo pre-operacional que abarca desde los 2 años hasta los 7-8 años. Aquel desarrollo de
la inteligencia se da con la formación de la función simbólica y semiótica que permite repre-
sentar objetos o acontecimientos actualmente no perceptibles, pero evocados por medio de
símbolos o signos diferenciados: el juego simbólico, la imitación diferida, la imagen mental, el
dibujo, etc., y sobre todo el lenguaje. “Y las funciones simbólicas permiten que la inteligencia
sensomotora se prolongue en pensamiento” (Romero 1994: 28).
Romero también considera la influencia social en el desarrollo de la inteligencia. Los factores

sociales han adquirido mucha atención en las investigaciones interculturales, ya que la formación
de una persona a otra se da mediante lenguajes y las transmisiones educativas y culturales.
También se debe tomar en cuenta que los factores sociales interactúan con los biológicos y
mentales, y ahí es donde se da la génesis individual de las nociones intelectuales. En síntesis,
Romero señala que la transmisión social promueve el desarrollo cognitivo, particularmente en
las sociedades no occidentales. Para que el desarrollo sea suficiente, se requiere que el niño
esté en posesión de ciertas estructuras cognitivas (factores biológicos y de equilibrio) con las
que pueda asimilar. Según investigaciones, éstas se adquieren con la escolarización. Sin em-
bargo, en el desarrollo intelectual los factores sociales no actúan solos, sino en relación con
otros factores, como los procesos madurativos, experiencias y equilibrios, tal como señalan las
investigaciones interculturales comparadas.
En cuanto al estudio de la inteligencia infantil en las comunidades andinas, en la comunidad

de Titikachi, se emplea el término ch’iki sinónimo de “inteligencia, viveza”. En cambio, “sajra”
y “wíií’íi” tienen una connotación negativa, pues significan astuto, abusivo, egoísta, ladrón y
mentiroso. Ch’iki es la inteligencia, en sentido moral, una persona racional, reflexiva, creativa,
trabajadora y honesta.
Los adultos de la comunidad con relación a niños de 0 a 7 años diferencian entre inteligencia
social e inteligencia práctica. A continuación se presenta una síntesis de los conceptos de inte-
ligencia en quechua junto a sus significados.
A. La inteligencia Social
1. Yuyayniyuq, Umayuq. Pinsamintuyuq. “Tiene memoria”, “tiene cabeza”, “tiene pensa-

miento”. Significa: reflexivo, juicioso, racional, creativo, ingenioso, buena memoria.
2. Sunquyuq. Minakuyniyuq. “Tiene corazón”. “Tiene voluntad y sensibilidad”. Significa:
correcto, maduro, responsable, servicial, honesto, sensible.
3. Uyarikuq. “Obediente”. Significa: obediente, respetuoso, cordial, trabajador.
4. Simiyuq. “Tiene lenguaje”. Significa: hablar bien, con propiedad, con coherencia, tener
vocabulario.
48
B. Inteligencia Práctica
5. Qhawaspalla Yachaqan. “Mirando nomás aprende”. Significa: observación, atención,

aprendizaje, memoria.
6. Ñawiyuq. “Sabe leer y escribir”. Significando: Aprendizaje escolar: leer, escribir, contar.
7. Ruwayniyuq. “Habilidad para producir alguna cosa manualmente”. Significa: habilidad,
destreza manual y artística, creatividad.
En síntesis, en una comunidad andina, la inteligencia se concibe de forma holística, es decir, “no
separa los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de la personalidad” (Romero 1994: 135). En
ese sentido, en la comunidad de Titikachi la inteligencia no está valorada en sí misma y de
manera aislada, sino según sus connotaciones afectivas y sociales.
Los factores afectivos comprenden la sensibilidad, madurez y voluntad. Los aportes sociales
incluyen: responsabilidad, honestidad, sabiduría, obediencia, respeto y trabajo. Y las aptitudes
cognitivas tienen relación con el razonamiento, el juicio, la creatividad, memoria, atención,
habilidad tecnológica y artística, lecto-escritura y el cálculo.
Romero efectuó el estudio del desarrollo infantil mediante la aplicación de la prueba senso-
rio-motriz de Piaget a niños de 0 a 3 años. Esta prueba explora cuatro áreas: la coordinación de
motora, la noción de objeto, la noción de espacio y la causalidad que son el punto de partida
en la construcción de la inteligencia. Este autor también empleó la escala de Denver para medir
aspectos del desarrollo: la motricidad gruesa (desplazamiento, marcha y equilibrio), la motrici-
dad fina (precisión y destrezas de tipo óculo-manual), el lenguaje y la conducta personal social.
Es importante mencionar que la escala sólo fue aplicada a los niños urbanos.
Los resultados obtenidos revelan que los niños de la muestra presentan un adecuado desarrollo
para su edad en la coordinación motora y en la noción de objeto, pero no un buen desarrollo
en las nociones de espacio y causalidad, según la prueba sensorio-motriz de Piaget.
En cuanto a la segunda escala (de Denver), los resultados muestran un adecuado desarrollo
de la motricidad gruesa y, en segundo lugar, la conducta personal social (sentido de respon-
sabilidad y cooperación infantil). La motricidad fina ocupa el tercer lugar, conducta necesaria
para el inicio del proceso de la lecto-escritura, y el lenguaje es el área de menor desarrollo. Es
importante señalar que el desarrollo de la inteligencia se da a partir del desarrollo del área del
lenguaje. Este aspecto se debe tomar en cuenta en los programas de estimulación temprana.
En cuanto al desarrollo de la operación de clasificación, los niños de 7 a 12 años de Titikachi no

muestran muchas diferencias con los niños ginebrinos en el nivel I de colecciones figurales y el
nivel de colecciones no figurales. Una de las principales diferencias es que los niños de Titikachi
no alcanzan el nivel de inclusión de clases, lo que entre los niños ginebrinos se desarrolla entre
los 7 y 12 años. En el nivel III de seriación por método operatorio, se observa otra diferencia:
mientras la mayoría de los niños ginebrinos logra esta capacidad hasta los 7 años, sólo el 13%
de los niños de Titikachi la desarrolla hasta esta edad. Sin embargo, en la cultura occidental,
la inteligencia adquiere una super especialidad y fragmentación de lo cognitivo, se valora el
individualismo y la competitividad personal. De ahí que se mantiene la inteligencia aislada de
49
GUÍA DE ESTUDIO
lo social.
El término ch ‘iki revela un factor de cohesión e integración cultural, puesto que dicha inteligencia
andina garantiza la preservación de la cultura porque regula las conductas de solidaridad, respeto
a las normas y los valores tradicionales, sabiduría, bien social, y otros valores. Es importante
resaltar que ch’iki hace referencia a la inteligencia social y tecnológica, y no así a la inteligencia
abstracta. En el periodo sensorio motriz, desarrollan mejor la coordinación sensorio-motriz y el
objeto. Si hay algún retraso con relación a los niños ginebrinos, es porque la práctica de fajado
(hasta los 9 meses) en la comunidad no le permite al niño interactuar tempranamente con su
medio ambiente para desarrollar de la inteligencia sensorio-motriz.
La investigación efectuada por Romero deja dos aportes importantes: uno en las líneas de los
estudios cognitivos interculturales piagetanos al permitir la elaboración de un modelo particular
sobre el funcionamiento de la teoría de Piaget en las poblaciones andinas, y otro en el campo
psicopedagógico al ofrecer un modelo de funcionamiento de la inteligencia en los niños que-
chuas. Además, los resultados encontrados le permiten al autor realizar propuestas etnográficas
pedagógicas desde la lógica, el modo de vida y la cosmovisión andina, y según las necesidades
básicas de aprendizaje de los niños de las comunidades andinas.
Preguntas de reflexión y análisis
Ruperto Romero (1994) efectuó un estudio sobre ¿En qué consiste el estudio que realizó y cuál es
la concepción de la inteligencia infantil en niños su aporte?
de 0 a 7 años en la comunidad andina de Titikachi
(provincia Camacho, departamento de La Paz)
En la comunidad, el autor encontró el término Desarrolla el término ch’iki en todas sus dimen-
ch'iki que significa inteligencia, una posición ra- siones.
cional, reflexiva, creativa, trabajadora y honesta.
Esa inteligencia no está valorada en sí misma y ¿Cómo se concibe la inteligencia en la comunidad

de manera aislada, sino que tiene connotaciones andina?
afectivas, sociales y prácticas
¿En ese sentido, Que contemplan los factores afectivos en la comunidad Andina?
Romero identificó el funcionamiento de la inteligencia de los niños quechuas. ¿Qué características

tiene la lógica, el modo de vida y la cosmovisión andina?
¿Qué opinión le merece los hallazgos de Romero, que forman la base de una pedagogía andina,
conforme a las necesidades de la comunidad andina?
50
Tema 3
Tonalidad, intervalos, expresion y adornos
Todo estudiante tiene derecho a recibir una educación que desarrolle al máximo sus capacida-
des y le permita construir su proyecto de vida. Hacer efectivo este derecho implica asegurar el
principio de igualdad de oportunidades, es decir proporcionar a cada uno las ayudas y recursos
que requiere, en función de sus características, intereses, capacidades y necesidades individua-
les, por ello todo maestro/a debe conocer todas las características de estudiantes con talento.
Profundización a partir del dialogo con los autores y el apoyo bibliográfico
En diálogo con los distintos autores sobre estudios de la superdotación y Talento Extraordinario.
Tomando como base el texto de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Educación de niños
con Talento en Iberoamérica Santiago, Chile, 200. Del mismo texto Capítulo 3 Identificación
y evaluación de niños con talento
1. Habilidades Cognitivas y de adaptación social
En cuanto a toda la información obtenida, se tiene las siguientes características de estudiantes

con talento extraordinario.
a) Características Cognitivos:
• Elevada capacidad de pensamiento convergente: pensamiento de tipo lógico, de relaciones

causa efecto, etc.
• Gran facilidad para memorizar todo tipo de datos.
• Mayor capacidad de abstracción, razonamiento y generalización que la que le corresponde
a su edad.
• Su gran curiosidad les permite aprender más rápidamente.
• Originalidad en preguntas y respuestas bien fundamentadas.
• Alta capacidad de observación y relación entre elementos.
• Preferencia por tareas complejas que impliquen una gran concentración.
• Aprenden rápidamente conceptos abstractos, siendo capaces de aplicarlos de forma práctica.
• Gran motivación intrínseca: puede producirles aburrimiento según la dinámica de clase.
• Elevada capacidad de procesar la información.
51
GUÍA DE ESTUDIO
• Elevada predisposición para el aprendizaje.
b) Características de adaptación social:
• Buena aceptación y prestigio social.

• Independientes.
• Su gran preocupación social, les lleva a ser críticos con las normas establecidas.
• Capacidad superior de autocrítica.
• Altas habilidades sociales.
• Consideran los problemas desde múltiples perspectivas y proponen soluciones innovadoras.
• Les gusta relacionarse con los adultos.
• Autónomos: prefiere el trabajo individualizado.
• Les gustan los juegos sedentarios complejos.
2. Detección y diagnóstico de talento extraordinario
Ahora que identificamos las características del talento en aspectos cognitivos; de adaptación
e inserción social; aspectos emocionales; aspectos comunicativo-lingüísticos y aspectos rela-
cionados con la creatividad. Es indispensable Identificar y evaluación a los niños con talento
extraordinario con el apoyo del texto de Luis Rodríguez, Capítulo 3 “Identificación y evaluación
de niños con talento” (Pág. 30 hasta 45).
La identificación y evaluación del talento
El proceso de identificación constituye el primer paso para abordar la atención educativa de

los estudiantes con talento y pretende determinar su capacidad y ritmo de aprendizaje como
indicadores indispensables para poder ofrecer respuestas educativas que tengan en cuenta sus
necesidades. Ritchert (1987) sintetiza en seis aspectos los riesgos inherentes a este proceso:
a) Definiciones elitistas. Incluyen sólo determinados tipos de talento que, normalmente,

excluyen a los alumnos poco favorecidos social o culturalmente.
b) Confusión sobre la finalidad del diagnóstico. El diagnóstico no pretende la evaluación de
las necesidades educativas del alumno, a fin de ofrecerle las ayudas y recursos pedagógicos,
humanos y materiales que requiere para promover el máximo desarrollo de sus capacidades,
sino un etiquetaje en función de determinadas expectativas familiares o sociales.
c) Uso inadecuado de los test. El más común es la confusión entre test de cociente intelec-
tual y de rendimiento.
d) Falta de equidad educativa. Muy baja representación de poblaciones desfavorecidas en
los programas para los más dotados a causa de la utilización de instrumentos de medida
que las penalizan.
e) Criterios de selección distorsionados. Como por ejemplo la utilización de fuentes de in-
formación no fiables junto a otras que sí lo son. La apariencia de buen diagnóstico al utilizar
medidas múltiples puede encubrir serios errores de medida.
52
f) Programas excluyentes. Criterios de admisión a los programas excesivamente selectivos.

Este tipo de dificultades deberían ser contrarrestadas mediante una concepción amplia
del talento, que conlleve un proceso cuidadoso de identificación y elabore programas
específicos y sistemáticos a lo largo de la escolarización del estudiante. Una aproximación
diagnóstica global incluye una muy alta cualificación en una o en varias aptitudes, por lo
que habitualmente suele situarse en una puntuación percentil mínima de 80 (el percentil
indica el porcentaje en el que el sujeto es igual o superior en el aspecto evaluado en una
escala 1 a 100) cuando se trata de talentos complejos, esto es, con altas capacidades en un
número variado de aptitudes, y puede alcanzar valores casi máximos (95 o más) en el caso
de talentos simples, esto es, una altísima cualificación en una única aptitud. De esta forma,
la elevada aptitud en un ámbito (verbal, matemático, etc.) o en un tipo de procesamiento
(lógico, creativo) son los aspectos que definen el talento; las diferencias cuantitativas (ma-
yores puntuaciones) suponen variaciones en la velocidad de ejecución y automatización
de los procesos puestos en juego. Los talentos complejos más estudiados son el talento
académico, que supone la combinación de la aptitud verbal, aptitud lógica y memoria, y
el talento artístico, que incluye creatividad, gestión perceptiva y aptitud espacial. Entre los
talentos simples destacan el lógico, el verbal, el matemático, el creativo y el social.
Como se ha señalado, los diferentes modelos teóricos sobre el talento han generado plantea-
mientos diversos a la hora de abordar su evaluación e identificación. A continuación se exponen
los que se consideran más relevantes.
3. Instrumentos para la evaluación e identificación
Hoy en día existen en el mercado psicopedagógico múltiples instrumentos de evaluación diag-

nóstica, tanto de psicometría como cualitativa; instrumentos que abarcan los diferentes ámbitos
de pensamiento convergente y divergente, actitudes, rasgos de personalidad, estilos cognitivos
y de aprendizaje, etc.; pero, en líneas generales, podemos agruparlos en dos grandes aparta-
dos: técnicas objetivas o formales y técnicas subjetivas o informales. Sólo las primeras (tests y
cuestionarios) reúnen criterios de consistencia interna, validez y fiabilidad estadística, aunque
en la evaluación del talento existe amplio consenso en utilizar ambos tipos de medida. De esta
forma, los métodos usuales en la identificación del talento incluyen tanto puntuaciones de CI
(a partir de pruebas individualizadas) y de aptitudes estandarizadas como nominaciones de
padres, compañeros y profesores, evaluaciones del rendimiento y auto informes.
• Identificación a partir de pruebas subjetivas

Aquí deben considerarse algunas valoraciones (cuantitativas o cualitativas) que recogen ob-
servaciones y opiniones, tanto del propio alumno como de aquellas personas que pueden pro-
porcionar información pertinente referente a su desarrollo, intereses, expectativas, aficiones,
ubicación escolar, resultados académicos, etc.; han de ser consideradas complementarias de
las pruebas objetivas. Las más comunes son las siguientes:
a) Informes de los profesores. Suelen estar muy influidos por criterios de rendimiento es-
colar y no siempre tienen en cuenta aspectos relevantes del talento. Por lo general, tienen
una alta coincidencia con los instrumentos formales que evalúan aptitudes académicas.
Podemos citar las escalas de Renzulli (SCRBSS) para la valoración de las características de
53
GUÍA DE ESTUDIO
comportamiento de los estudiantes superiores que ha sido adaptada para España e Ibe-
roamérica (Alonso y otros, 2001). Hasta la fecha se han validado las siguientes diez escalas:
características del aprendizaje, la motivación, creatividad, liderazgo, características artísti-
cas, musicales, dramáticas, de comunicación y de planificación. En todas ellas, el profesor
debe señalar en cada ítem de la escala la frecuencia en que ha observado la conducta del
alumno, entre seis opciones de respuesta: nunca, muy raramente, raramente, de vez en
cuando, frecuentemente o siempre.
b) Informes de los padres. Suponen una fuente de información esencial para los aspectos
evolutivos en las edades tempranas. Pueden citarse algunos instrumentos que facilitan
este tipo de información, como el cuestionario para padres de Beltrán y Pérez (1993), que
incluye ítems sobre el aprendizaje temprano de la lectura, el gusto por la compañía de los
adultos o si tiene un buen sentido del humor.
c) Nominaciones de los compañeros. Es una buena fuente de información respecto a las
capacidades, intereses, rendimiento académico, socialización y liderazgo. Una forma usual
de obtener esta información es mediante sociogramas o cuestionarios. El cuestionario para
la nominación de iguales de Beltrán y Pérez (1993) incluye, entre otras cuestiones, cómo
señalar al compañero que haría mejor un presupuesto, el mejor inventor o el más divertido.
d) Autoinformes. Su utilización es adecuada con estudiantes mayores. Para Genovard y
Castelló (1990), son poco significativas pues no suelen generar diferencias entre alumnos
con talento y alumnos medios. Una formulación típica son las autobiografías.
• Identificación a partir de pruebas objetivas
Dada la enorme cantidad de instrumentos existentes en el mercado, se hace necesario acceder
a los catálogos de editoriales especializadas. Por ello, la lista que se ofrece a continuación debe
ser entendida únicamente como fuente de referencia parcial.
a) Test de inteligencia general
Aun siendo el sistema clásico de identificación, continúan ocupando el lugar fundamental en

la evaluación del talento y es el criterio (junto con los test de aptitudes) más valorado por los
especialistas. La mayoría de estos instrumentos han conseguido buenos niveles de fiabilidad.
Entre los más aconsejados para la evaluación del talento está el Stanford-Binet Test of Intelli-
gence, las escalas de Wechsler y el test de matrices progresivas de Raven. El Stanford-Binet
tiene a su favor que permite diferenciar mejor a los sujetos en la parte superior de la escala. Es
lo que se llama “efecto techo”, que significa que los elementos que componen el test pueden
resultar excesivamente fáciles para los sujetos de alta capacidad cognitiva y no discriminar bien
a los mejores entre ellos.
Las escalas de Wechsler permiten medidas adecuadas del procesamiento lógico, verbal, me-
moria, rapidez de respuesta y transferencia de funciones, pero suelen adolecer de una cierta
carga cultural de la que carecen las matrices progresivas de Raven.
b) Test de aptitudes específicas
Nos permiten afinar mucho más el tipo de talento del alumno. Acostumbran a incluir medidas
54
específicas de los razonamientos verbal, numérico, matemático y lógico, aptitud espacial y

memoria, entre otros. Un buen ejemplo de este tipo de pruebas es la batería de aptitudes dife-
renciales y generales (BADyG) de Yuste (1995), o las más clásicas aptitudes mentales primarias
(PMA) de Thurstone.
c) Pruebas de rendimiento o basadas en el currículum
Existen algunas baterías de prueba para evaluar el nivel de competencia o de desempeño del
estudiante en las distintas áreas curriculares. Entre las más utilizadas están las que evalúan la
capacidad de lectura y escritura y el nivel de aprendizaje en matemáticas. Los docentes pue-
den hacer una contribución importante en este aspecto, dado el conocimiento que tienen del
alumno. Ellos también pueden elaborar pruebas basadas en el currículum, hacer observaciones
del estudiante en el aula y analizar las producciones de éstos.
d) Creatividad
Existen dos formas básicas de medir la creatividad (Genovard y Castelló, 1990): a través de
medidas relacionadas con el pensamiento divergente. Aquí destaca la prueba de Torrance Test
of Creative Thinking (TTCT),que incluye tanto la creatividad verbal como la figurativa; consta
de siete sub pruebas para la parte verbal y tres para la figurativa. La creatividad la analiza a
través de medidas de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración de las respuestas; incluye
cuestiones como imaginar las consecuencias que implica una situación dada o completar un
dibujo a partir de unos trazos básicos.
Por medio de inventarios conductuales y actitudinales. Al igual que en otro tipo de cuestiona-
rios, se trata de situar al sujeto sobre una escala dada en una serie de ítems que evalúan su
creatividad. Citaremos las escalas de Renzulli.
e) Test de personalidad
Es importante conocer la madurez emocional y social del estudiante (Dabrowski llega a utilizar
el término desintegración positiva para referirse al desarraigo escolar y social de los superdota-
dos). Entre otros muchos, podemos señalar algunos test, como el cuestionario de personalidad
EPQ-J de Eysenck y Eysenck, o los cuestionarios ESPQ, CPQ y HSPQ de Cattell y Coan.45
4. Ventajas e inconvenientes de los instrumentos de diagnóstico del talento
Se ha enfatizado en la necesidad de establecer un buen diagnóstico del talento como medida

previa a la adopción de las respuestas educativas más adecuadas a cada caso; también, sobre la
necesidad de conocer sus limitaciones y, especialmente, las razones que justifican su aplicación
a la hora de elaborar los programas educativos más adecuados. Desde esta perspectiva, los test
de inteligencia aplicados de forma individual ofrecen una buena fiabilidad para diferenciar las
características del talento, pero tienen un alto costo en tiempo y especialización de quien lo
aplica y, en ocasiones, adolecen de fuerte carga cultural. Los test de aptitudes son imprescin-
dibles para la determinación de los talentos específicos y tienen limitaciones similares a los de
55
GUÍA DE ESTUDIO
inteligencia general. El test de rendimiento debe usarse en combinación con los anteriores y
permite una buena identificación de los talentos académicos, pero puede encubrir a estudiantes
brillantes en otros tipos de talento (por ejemplo, estudiantes creativos).
Los test de personalidad e intereses son muy relevantes en el caso de talentos con inadaptación
escolar, pero requieren una alta especialización en su aplicación. Las pruebas de creatividad
son imprescindibles para evaluar el pensamiento divergente, la originalidad y flexibilidad del
pensamiento, y constituyen una medida imprescindible para el diagnóstico del talento.
Las medidas de evaluación más subjetivas, como las mencionadas, las opiniones de los profe-
sores, padres, compañeros o los auto informes aportan datos complementarios muy relevantes
pero irregulares. Las informaciones proporcionadas por los padres son más oportunas si están
referidas a las edades tempranas; las señaladas por los profesores son especialmente útiles
cuando se refieren a aspectos académicos; las nominaciones de los compañeros constituyen
buenos índices de adaptación social y liderazgo; las auto nominaciones ofrecen buena infor-
mación sobre los intereses y expectativas del individuo.
Una propuesta aceptable de identificación debería incluir criterios múltiples y propiciar medi-
das de atención educativa adecuadas. Una de las más aceptadas hoy en día es la realizada por
Renzulli y Reis (1991), que utilizan los resultados de las pruebas objetivas (test de CI y test de
aptitudes) y las nominaciones de los profesores en una proporción bastante pareja, e incluso
se incluyen los informes de los padres, las nominaciones de iguales y las autonominaciones
para ser evaluadas por el comité de expertos del centro.
La identificación es un proceso que debería concluir con el diseño de alguna medida de in-
tervención que posibilite atender adecuadamente las necesidades educativas, emocionales
y sociales de los sujetos. Debe, por tanto, propiciar la existencia de programas y actuaciones
concretas, pensadas para el desarrollo de los talentos y las capacidades. Por ello, la identifi-
cación ha de ser igualmente específica, porque, por ejemplo, ¿cómo se puede identificar un
alumno especialmente dotado para las artes plásticas, el liderazgo social o la música mediante
la aplicación de técnicas psicométricas basadas exclusivamente en la aptitud verbal, matemá-
tica o figurativa? Un último aspecto a destacar es la diferenciación entre “alumno talentoso” y
“conductas talentosas”, pues resulta de especial relevancia para que las actuaciones curriculares
y metodológicas no estén dirigidas a un supuesto estándar de rasgos “típicos” del talento, sino
a las propias características de los estudiantes.
5. Proceso de identificación de estudiantes con talento extraordinario según

la ley 070
Según los Lineamientos curriculares y metodológicos de educación inclusiva del ámbito de

educación especial en las páginas 59-61, se obtiene información relevante:
• Técnicas informales (investigación etnográfica)
En el uso de estas técnicas se pueden utilizar cuestionarios o auto informes, para aplicar me-
56
didas individuales y formales en una segunda etapa.
Este planteamiento longitudinal en breve tiempo y mínimo esfuerzo, permite la identificación y

ciertos índices sobre el perfil extraordinario de cada estudiante a través de la información que
pueden brindar las maestras/os y otros estudiantes.
Estos puntos favorables dependen de los instrumentos informales. Suele ser bastante factible
que existan distorsiones y sesgos en las respuestas a los mismos, tales como: comprensión de
los enunciados o de algún término implicado y precisión de las definiciones.
Ya que su principal ventaja es la economía de tiempo, es necesario que sean forzosamente

limitados y de reducida extensión.
Puede considerarse la más adecuada si se dispone de instrumentos informales ajustados al

tipo de población con que se trabaja, lo que exige que se deberá proceder con la validación y
fiabilidad sistemática de dichos instrumentos.
Tienen la función de profundizar en los procesos cognitivos, afectivos, aptitudinales y actitu-

dinales, así como, fortalecer las hipótesis de caracterización inicial de estudiantes con Talento
extraordinario general o específico.
• Técnicas formales (investigación con instrumentos cerrados)
Esta modalidad, difiere de la anterior en que el proceso de identificación de estudiantes con

talento extraordinario, porque se inicia con medidas de tipo formal, que evalúan directamente
los componentes implicados en el Talento Extraordinario.
La aplicación de esta estrategia se lleva a cabo sobre toda la población, cuando no se conoce
aún qué personas presentan Talento Extraordinario. En este caso no se utilizan medidas contes-
tadas por otras personas (padres, maestros, compañeros), puesto que no tienen mayor utilidad.
Sobre la base de las técnicas informales, estas técnicas nos permitirán arribar a instrumento
que promueven el acceso directo a las variables evaluables, por lo que se dispone de pruebas
desde un primer momento y no de indicios por confirmar.
A pesar de sus ventajas, resulta una estrategia muy costosa, primero porque en Bolivia no exis-
ten instrumentos baremados para las poblaciones correspondientes y porque los instrumentos
formales son normalmente largos de aplicar, y las condiciones de aplicación resultan mucho
más rígidas.
Se puede asegurar que la cantidad de tiempo y esfuerzo que se necesita movilizar es mucho
mayor que en la anterior estrategia, dado que en este caso se deben aplicar más y varios ins-
trumentos en gran cantidad de estudiantes.
Esta estrategia no es aconsejable, a no ser que no se disponga de instrumentos informales
57
GUÍA DE ESTUDIO
debidamente validados y fiabilizados (A. Castelló y C. Genovard, 1990: 112)
• Análisis por estudiante
Este tipo de procedimiento se aleja en alguna medida de los estudios más experimentales o
poblacionales y se centra en el análisis de las características específicas de las y los estudiantes.
Actividad Práctica y análisis crítico:
Sintetiza la información sobre los instrumentos para la evaluación e identificación del talento
extraordinario:
Instrumentos para
la evaluación e Objetivo Características Clasificación
identificación
Pruebas subjetivas
Pruebas Objetivas
Proceso de identificación
de estudiantes con talento
Ventajas Desventajas
extraordinario según la ley
070
Técnicas informales (investiga-

ción etnográfica)
Técnicas formales (investigación

con instrumentos cerrados)
58
Tema 4
Atencion educativa de niños, niñas con talento
extraordinario
Como maestros/as debemos saber que los niños/as con talento requieren programas y/o
servicios educativos oportunos y pertinentes que contribuyen al desarrollo de ellos mismos
y, por extensión al de la sociedad en que viven.
Profundización a partir del diálogo con los autores y el apoyo bibliográfico.
Para la respuesta educativa, se busca información que se contextualice a la realidad concreta

encontrada .
1. Necesidades Educativas de las personas con Talento Extraordinario
Una vez identificado un estudiante con talento extraordinario, necesitamos determinar qué
necesidades educativas presenta, lo que nos llevará al análisis de la respuesta educativa que
se le está dando, para determinar si es adecuada para él, o ella, y responde realmente a sus
necesidades.
Esta valoración de las necesidades educativas debe ser un proceso de reflexión y toma de
decisiones, con la finalidad analítica.
Para determinar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con altas capacidades, hemos
de partir, necesariamente, del conocimiento amplio de las diversas necesidades individuales
que presentan; por un lado comunes al resto del estudiantado y por otro las específicas que
se derivan de sus propias características.
De esta manera, las necesidades sociales y afectivas cobran mayor relevancia en determinados
momentos evolutivos, según el texto de “La Educación del alumnado con altas capacidades”
de Edurne Gumuzio Añibarro.
Necesidades Psicológicas
• Personales. Necesitan un sentimiento generalizado de éxito, en un ambiente intelectual

dinámico (no aburrido).
59
GUÍA DE ESTUDIO
• Posibilidad de poder intervenir en la planificación y evaluación de sus actividades. Flexi-

bilidad en su horario y en su dedicación. En la medida de lo posible permitirles continuar
trabajando en las tareas en que se sientan satisfechos.
• Afectivas. Seguridad necesaria para el desarrollo armónico personal. Su desarrollo a nivel
afectivo es similar al de sus compañeros y compañeras, pero es éste un aspecto que merece
especial consideración por parte del adulto, debido a la disincronía que manifiestan entre
sus niveles de afectividad y de inteligencia.
• Reducir la presión de factores externos que obligue constantemente a trabajar.
Necesidades Sociales
• Necesitan sentirse aceptados y pertenecer al grupo.

• Poder confiar en sus profesores, compañeros, padres y entender lo que socialmente se
espera de ellos.
• Compartir sus ideas, preocupaciones, dudas con sus compañeros y profesores.
• Que exista una atmósfera de comprensión, respeto y aceptación de las diferencias indivi-
duales.
• Participar en trabajos en grupos con sus compañeros e intercambiar sus conocimientos.
Necesidades Intelectuales
• Enseñanza individualizada (programas adaptados, con ritmo más rápido)

• Facilidad de acceso a recursos adicionales y complementarios de información.
• Oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y habilidades.
• Que se les proporcione estímulos para desarrollar la creatividad.
• Oportunidad de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y realizar investiga-
ciones más allá de los programas ordinarios.
• Los estudiantes superdotados necesitan oportunidades que les exijan pensar a niveles
sofisticados:
• Para producir trabajos diferentes a lo habitual;
• Para trabajar en equipo;
• Para contemplar y discutir acerca de moral ética;
• Específicas en sus áreas de mayor esfuerzo e interés;
• Para estudiar temas nuevos, dentro y fuera del programa escolar habitual;
• para poder aplicar sus habilidades a problemas del mundo real.
• Los profesores que quieran colaborar a la necesidad creativa de todos sus estudiantes de-
berán estar dispuestos a:
• Respetar las propuestas inusuales;
• Respetar las ideas personales;
• Dar valor a las ideas;
• Ofrecer oportunidades y credibilidad para los principiantes;
• Permitir actuaciones sin la constante presión de la evaluación.
2. Respuesta educativa para los niños con talento extraordinario
Es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos:
60
• Mejorar los procesos de identificación. Muchos escolares superdotados o con talentos

específicos pasan desapercibidos es fundamental identificar a estos estudiantes, no con
el fin de “ponerles una etiqueta”, sino para hacerlos visibles y asegurar que reciban una
educación adecuada. De esta forma será posible asegurar la igualdad de oportunidades
para este colectivo.
• Realizar una evaluación en el contexto educativo en el que se desarrolla y aprende que
permita identificar sus necesidades educativas específicas y que sirva para la toma de de-
cisiones sobre las adaptaciones del currículum y sobre los recursos y ayudas que hay que
proporcionar a cada uno para optimizar el desarrollo de sus capacidades.
• La evaluación también ha de orientarse a identificar las barreras que existen en la escuela
y en el aula y que limitan su pleno aprendizaje y participación, con el fin de eliminar o mi-
nimizar dichos obstáculos.
• Identificar los recursos humanos y las necesidades de apoyo que precisan para dar una
respuesta integral a sus necesidades. Estos estudiantes pueden requerir la participación
de ciertos profesionales o expertos que colaboren con los docentes en el enriquecimiento
curricular y en la organización de experiencias de aprendizaje adecuadas para ellos.
• Los estudiantes que estén cursando enseñanza secundaria son, en términos generales,
los más susceptibles de ser atendidos a través de la aceleración y el enriquecimiento cu-
rricular. Asimismo, en el caso de aquellos que tienen un talento específico, de tipo mu-
sical o matemático, se debe aconsejar que los atiendan instituciones que estén espe-
cializadas en la enseñanza y formación de estas materias. (Genovard y González, 1993).
3. Estrategias para la atención educativa a estudiantes con Talento

Extraordinario
Existen diversas estrategias para lograr que los estudiantes superdotados y con talento desarro-
llen al máximo sus capacidades, aprendan y participen plenamente en las actividades escolares.
Las principales estrategias señaladas por diversos autores son:
La aceleración
Esta estrategia es una de las más utilizadas y consiste en acelerar el proceso de aprendizaje para
adecuar la enseñanza a su ritmo y capacidades. Su principal finalidad es ubicar al estudiante
superdotado en un contexto curricular de dificultad suficiente para sus capacidades (Genovard
y Castelló, 1990).
La aceleración puede adoptar diversas formas: adelantar al estudiante uno o varios cursos,
aceleración en una o varias asignaturas y el progreso continuo que reconoce que los niños de-
sarrollan distintos niveles de avance y se trabaja según el nivel de desempeño individual. Esta
última opción significa funcionar con aulas multigrado en las que cada estudiante o grupos de
ellos pueden tener objetivos y contenidos diferentes según su nivel de competencias.
La aceleración es adecuada para niños con talento académico, no así para otras clases de talento,
como por ejemplo el artístico o deportivo. La aceleración de cursos no siempre es conveniente,
porque los estudiantes pueden no tener un desarrollo de capacidades semejante en todas las
61
GUÍA DE ESTUDIO
asignaturas, por lo que puede ser más idóneo adelantar algunas de ellas solamente, aunque
esta opción es más compleja a nivel organizativo.
Por otro lado, es importante destacar que si los contenidos y la metodología en el nuevo curso
están dirigidos al estudiante promedio y no se lleva a cabo una enseñanza individualizada, el
niño superdotado se encontrará nuevamente en una situación que no dará respuesta a sus
necesidades educativas, con la consecuente insatisfacción y frustración para él.
Sería deseable involucrar al alumno y a sus padres en la toma de decisiones sobre la aceleración
y hacer un período de prueba para ver cómo se siente en la nueva situación, antes de tomar
una decisión definitiva al respecto (UNESCO, 1998).
Agrupamiento
La forma de organizar la enseñanza de los niños superdotados o con talentos específicos ha

seguido un patrón similar a la de los niños con discapacidad. Las diferentes opciones que coe-
xisten en muchos países son: escuelas especiales para estos estudiantes, grupos especiales en
la escuela común a tiempo total o parcial, y la atención individualizada dentro del aula común.
En los últimos años, la existencia de centros especiales ha sido criticada por ser elitista y segre-
gadora (Genovard y Castelló, 1990). Además, resulta incompatible con la tendencia mundial
de avanzar hacia el desarrollo de escuelas inclusivas que acojan a todos los niños y niñas de la
comunidad y den respuesta a la diversidad de sus necesidades educativas.
a) Atención individualizada en el aula común
La opción más inclusiva es la de atender las necesidades específicas de los estudiantes con altas
capacidades en el contexto del aula regular. En esta estrategia el niño o la niña pasa todo el
tiempo en el aula común con las adaptaciones del currículum que precise y recibiendo apoyo
dentro de la clase cuando sea necesario. Esta estrategia es la más sencilla de organizar y la más
económica, ya que no requiere de una ubicación especial para los Estudiantes con talento;
además, el resto de los compañeros se ven beneficiados por la presencia de ellos.
Su mayor dificultad radica en que las clases suelen ser muy numerosas y los docentes no están
suficientemente preparados para atender las necesidades educativas de estos estudiantes.
Por ello, es preciso desarrollar procesos de formación que proporcionen a los profesores las
herramientas necesarias para enriquecer el currículo y diseñar actividades de aprendizajes
adecuadas a las capacidades de los estudiantes. Asimismo, es importante organizar los proce-
sos de enseñanza de forma que puedan participar los profesionales de apoyo, para que estos
estudiantes no realicen un trabajo en paralelo al de sus compañeros.
b) Grupos de aprendizaje fuera del aula común a tiempo total o parcial
Estos agrupamientos pueden ser fijos durante todo el curso escolar o por períodos variables
de tiempo: parte de la jornada o por un ciclo concreto (un mes o un trimestre). Los grupos a
tiempo completo es la opción más sencilla desde el punto de vista administrativo, pero no es
62
una opción inclusiva porque se aísla a los niños de su grupo de referencia, y no se justifica pe-
dagógicamente para ciertas áreas del currículum. Además, diferentes estudios muestran que
el agrupamiento heterogéneo influye positivamente en el aprendizaje de todos los estudiantes
Según Clark y Bruce (1998), no se ha estudiado en detalle qué tanta integración o separación
es la medida justa, por lo que es probable que en esta materia haya un gran margen de error.
Pareciera que lo más razonable es combinar el trabajo en el aula regular con grupos de apren-
dizaje y otros estudiantes con altas capacidades.
c) Grupos flexibles
En esta modalidad, a diferencia de la anterior, no sólo los estudiantes superdotados sino to-
dos los de la escuela o parte de ellos se agrupan en algunos momentos durante la semana por
niveles de competencia similares en ciertas áreas o por intereses y habilidades específicas en
un área concreta, de tal manera que puede haber estudiantes de distintas edades, pero con un
interés o nivel de competencia semejantes. Los grupos se pueden organizar en función de las
asignaturas del currículum y/o por temáticas concretas que no necesariamente forman parte
de éste, las cuales son impartidas por docentes especializados en las diferentes materias, lo
que no siempre es posible en los centros.
Esta estrategia exige un trabajo en equipo de todos los profesores del centro y una estrecha ar-
ticulación, ya que es preciso coordinar los horarios de los docentes y planificar cuidadosamente
los contenidos a trabajar en estos grupos para que no haya duplicaciones con los contenidos
que se abordan en el aula común y no supongan una sobrecarga para los estudiantes.
La adaptación o modificación del currículum
En la lógica de un currículo abierto, la adaptación de éste a las necesidades educativas indivi-

duales del estudiantado constituye el último nivel de concreción y desarrollo curricular.
• Parta de las etapas cognitivas, la creatividad y los estilos de aprendizaje.

• Incluya la provisión de actividades, la creatividad y la capacidad de resolución de problemas.
• Ofrezca un amplio programa educativo.
La adaptación del currículum adopta principalmente dos formas: la compactación y el enrique-

cimiento. Ambas estrategias están estrechamente relacionadas entre sí, porque compactar el
currículo en algunas áreas o contenidos permite dedicar tiempo a las actividades de enrique-
cimiento.
a) Compactar el currículum
Esta adaptación consiste en disminuir el tiempo de enseñanza en diversas áreas curriculares,

suprimiendo algunos contenidos que el estudiante ya domina, o reduciendo el tiempo de ex-
plicaciones y el número de actividades de práctica, dedicando así más tiempo al desarrollo de
actividades que presentan mayores desafíos para el estudiante
63
GUÍA DE ESTUDIO
Las actividades de práctica son fundamentales para lograr el aprendizaje de todos los estu-
diantes; sin embargo, en el caso de los niños superdotados o con talento es preciso reducir al
máximo la repetición o la redundancia, ya que suelen dominar las nuevas reglas y contenidos
con rapidez (Clark y Bruce , 1998).
Al compactar el currículo, los estudiantes disponen de más tiempo para realizar actividades
de enriquecimiento que requieren la utilización de habilidades más complejas o dedicarse a
trabajar en mayor profundidad determinados temas o áreas de su interés, a través de proyectos
individuales o grupales.
b) Enriquecimiento curricular
De forma general, el enriquecimiento curricular consiste en añadir nuevos contenidos o temas

que no están cubiertos por el currículo oficial o trabajar en un nivel de mayor profundidad
determinados contenidos de
El enriquecimiento no significa avanzar en el currículo de cursos superiores, sino ampliar la

estructura de los temas y contenidos abordándolos con un nivel mayor de abstracción y de
complejidad. No se trata solamente de ampliar la información sobre un tema en concreto, sino
de promover el uso de la investigación o del pensamiento creativo en un determinado ámbito
(cómo se genera el nuevo conocimiento) y de explorar la lógica interna de éste y sus relaciones
con otras áreas de conocimiento.
El enriquecimiento curricular es, sin duda, la estrategia que más posibilidades y alternativas ofre-
ce para la atención de la diversidad. El enriquecimiento debe hacerse tomando como referencia
el currículo del grupo donde está inmerso el estudiante, con el fin de que pueda participar lo más
posible en el trabajo en el aula pero atendiendo al mismo tiempo sus necesidades específicas.
El enriquecimiento adquiere su mayor eficacia si se cumplen ciertos requerimientos, que se

pueden resumir en:
a) Que el contexto educativo y la práctica del aula permitan la individualización de los

aprendizajes.
b) Que se permita el trabajo con el resto de los compañeros de clase.
c) Que no suponga una recarga de horario para el estudiante.
Entonces ¿Qué tipos de estrategias responderían a nuestro Modelo Educativo Socio comuni-
tario Productivo?
ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA A ESTUDIANTES CON TALENTO

ESTRATEGIAS SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS:
1. Aceleración
64
2. Agrupamiento
a) Atención individualizada en el aula común
b) Grupos de aprendizaje fuera del aula co-

mún a tiempo total y parcial
c) Grupos Flexibles
3. La adaptación o modificación del currículum
a) Compactar el currículo
b) Enriquecimiento curricular
4. Estrategia del desarrollo inclusivo con base en la comunidad de la persona

con talento extraordinario.
Según el texto de Lineamientos curriculares y metodológicos de educación inclusiva del ámbito

de educación especial (Pág.59 hasta 61) se tiene la siguiente información:
Aspectos de la atención educativa de estudiantes con talento extraordinario
En relación al currículo educativo:
• Profundizar en diversos contenidos a través de una oferta curricular flexible.

• Interrelación entre ámbitos y áreas a través de trabajos en proyectos.
65
GUÍA DE ESTUDIO
• Utilizar materiales y recursos variados apropiados a sus intereses y competencias.

• Trabajar en distintos agrupamientos en función de los objetivos.
• Encontrar motivaciones para el aprendizaje.
• Evitar el desarrollo de sentimientos de frustración y deserción por la inactividad.
• Profundizar en el desarrollo de contenidos actitudinales relacionados con el respeto
Inter personal y la convivencia con iguales y adultos.
En relación al estilo cognitivo y de aprendizaje:
• Afrontar desafíos cognitivos a través de contenidos de trabajo y actividades que lofa-

ciliten.
• Dedicar su esfuerzo a retos intelectuales superiores en lugar de la ejecución repetitivade
ejercicios.
• Establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos distintos.
• Aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas con múltiples-
vías de solución.
• Profundizar en temas y contenidos de interés personal.
En relación a la afectividad y las relaciones interpersonales:
• Establecer contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales decarácter

académico y lúdico-deportivo.
• Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula.
• Valorar positivamente las condiciones personales de los demás.
• Recibir diálogo afectivo basado en quién es él o la estudiante y no en cómo es.
Respuesta educativa a los estudiantes con talento extraordinario
• Programa de Enriquecimiento
Es un conjunto de acciones planeadas estratégicamente para flexibilizar el currículo y así dar
respuestas a las potencialidades y necesidades de los estudiantes con talento extraordinario
Dichas acciones brindan al estudiante la oportunidad de lograr un desarrollo integral de acuer-
do a sus necesidades, expectativas e intereses bajo convenios estratégicos con instituciones
educativas y de otros ámbitos.
Convenios
Interinstitucionales con universidades para que las y los Estudiantes con Talento Extraordinario
se promocionen, potencien y obtengan atención pertinente y oportuna a través de adapta-
ciones curriculares y programas enriquecidos en contenido, metodología de investigación y
productividad innovadora.
66
• Programa de Aceleración
Está orientado para acceder tempranamente a los procesos educativos escolarizados o
universitarios, promoción de grado o disciplina, de Estudiantes con Talento Extraordinario
con características de un desarrollo anticipado en una o más áreas del conocimiento y condi-
ciones madurativas para afrontar esos procesos acelerados que además serán decididos por
los padres de familia.
Para aplicar esta estrategia, el o la estudiante deben cumplir requisitos pedagógicos como el
grado y nivel extraordinario de las habilidades, el estilo de aprendizaje, intereses, expectativas
de su entorno familiar y social, su madurez psicológica y afectivo emocional especialmente,
para desarrollar procesos educativos inclusivos en grados y hasta en niveles educativos supe-
riores, garantizando la atención pertinente con procedimientos, estrategias y metodologías que
promuevan el desarrollo armónico con su comunidad y entorno productivo.
• Programa de mediación
Procesos educativos especializados:
Dirigidos a Estudiantes con Talento Extraordinario cuyas potencialidades requieren ser atendidas
pertinente y oportunamente en instituciones especializadas, sin interrupción de las actividades
educativas escolares.
Son procesos educativos con exigencias de rendimientos específicos y ajustados a los intereses
y aptitudes de las y los estudiantes.
• Adaptaciones extracurriculares:
Son programas educativos individualizados y/o en pequeños grupos aplicados fuera del
horario de Educación R egular, que favorecen tanto el desarrollo integral de cada estudiante
como el estudio en profundidad de disciplinas o áreas educativas que no se ponen en marcha

en los espacios educativos regulares.
Tutorías:
Se desarrollan bajo el apoyo y seguimiento del equipo multidisciplinario de los Centros Integrales
Multisectoriales o Centros de Educación Especial y responsabilidad de especialistas por área de
conocimiento que fortalezcan el desarrollo integral de cada estudiante, en horarios alternos a
los procesos educativos que sigue cada Estudiante con Talento Extraordinario en su grupo etario.
Habrá diversificación de las prácticas educativas inclusivas; imprescindibles dadas las caracte-
rísticas de los estudiantes que presentan talentos, ya que demandan al maestro de grupo otra
organización del trabajo en grupo, de los contenidos y materiales, entre otros.
67
GUÍA DE ESTUDIO
Por último, la vinculación intersectorial e interinstitucional, indispensable para la atención

educativa a Estudiantes con Talento Extraordinario, la participación de instituciones públicas y
privadas en el proceso de atención educativa representan para el Sistema Educativo Plurinacional
en su conjunto una gran oportunidad para compartir conocimientos, experiencias educativas
y, sobre todo, ofrecer a los estudiantes la posibilidad de convivir y aprender de los especialistas
o mentores que ofrezcan algún tipo de apoyo extracurricular.
68
Orientaciones para la
Sesión de Concreción
La sesión de concreción considera criterios para trabajar las lecturas temáticas y la producción
de conocimiento:
• Lecturas para el desarrollo temático.- Son lecturas orientadas a profundizar los aspectos
reflexivos. con el fin de profundizar su mirada y perspectiva en torno el eje de trabajo.
• Lecturas de profundización para la producción de conocimientos.- Son lecturas orientadas
a reflexionar las implicancias que conlleva producir conocimiento, para así brindar criterios
pedagógicos y metodológicos que permitan dinamizar mejor el proceso de producción de
conocimiento.
Producto de la Unidad de Formación
Elaboración de ensayo, tomando en cuenta que el ensayo no se trata de un resumen de las

lecturas, más todo lo contrario, es producto del pensamiento crítico y creativo.
Pautas para su elaboración:
• El ensayo debe tomar como punto de partida el contacto directo con la realidad.
• Debe contener reflexiones propias que le permitan profundizar de manera crítica y auto-
crítica su contexto.
• El ensayo promueve un diálogo permanente entre lo que conoce y las lecturas y/o guía de
estudio correspondiente.
• Debe ser un texto coherente en su redacción, estructura y sintaxis, con el cuidado necesario
en la ortografía y la gramática.
• Se podrá realizar de manera individual y/o de a 2 personas.
Criterios generales del ensayo, Se sugieren los siguientes aspectos para presentar los ensayos:
69
GUÍA DE ESTUDIO
Nº ASPECTOS ESPECIFICACIONES
1 Extensión del ensayo – De 6 a 8 páginas
2 Estructura del ensayo – Introducción
– Un desarrollo temático con argumentos y reflexiones
– Conclusiones
– Referencias bibliográficas
3 Papel – Tamaño carta
– Impreso en una sola cara de la hoja
4 Márgenes – Izquierda 3.5 cm.
– Derecha 2.5 cm.
– Arriba 2.5 cm.
– Abajo 2.5 cm.
5 Tipo y tamaño de letra – Arial Nº 12
6 Párrafos – Interlineado 1.5
7 Sistemas de cita – APA
70
Orientaciones para la Sesión
de Socialización
En la sesión de socialización se muestra el despliegue secuencial de la práctica -teoría que tiene
como consecuencia la toma de decisiones, acciones, actitudes que desembocan en propuesta
educativas a nivel de conclusiones en los ensayos.
La presentación de ensayos se realizará de manera impresa y digital .Recreando dicha so-

cialización con diapositivas. Que permita reflexionar en torno al proceso de concreción,
ingresando a un proceso de valoración, posición crítica y propositiva.
71
Bibliografía
• Cruz, Sandra (2016). Pautas y fundamentos sobre Talento Extraordinario. La Paz, Bolivia:
Carrera de Educación Especial ESFM ”Simón Bolívar”.
• Blanco, Ríos y Benavides (2004) La Educación de niños con Talento en Iberoamérica.
Santiago de Chile.Capítulo 4. Respuesta educativa para los niños con talento.
• Edurne Gumuzio Añibarro (1990). La educación del alumnado con altas capacidades.
Madrid España.
• Howard Gardner (1992).Inteligencias Múltiples La teoría en la práctica. Paidos Barcelona.
• Genovard, C. y Castelló, A. (1990). El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la
excepcionalidad intelectual.
• Góleman Daniel (1992). Inteligencia Emocional. Nueva York. Parte II.
• Marbel N.(1990) Perspectiva constructivista de Piaget. Capítulo 5.
• Lev Semionovich Vigotsky (1995). Pensamiento y Lenguaje, Teoría del desarrollo cultural
de las funciones psíquicas . Ediciones Fausto.
• Mayorie Benavides (2004).La Educación de niños con Talento en Iberoamérica. Santiago,
Chile.
• Ministerio de Educación. Estado Plurinacional de Bolivia (2012).Lineamientos curriculares
y metodológicos de educación inclusiva del ámbito de educación especial. La Paz Bolivia.
• Ministerio de Educación. Estado Plurinacional de Bolivia (2015). Reglamento de Atención
Educativa a estudiantes con talento extraordinario. La paz Bolivia.
• Renzulli, Joseph (1994) El concepto de los tres anillos de la superdotación. Ed. AMARU.
Salamanca.
• Soria Choque Vitaliano (2014) “Investigaciones psicopedagógicas del niño boliviano:
Pautas para la educación del escolar boliviano” La Paz Bolivia.
• UNESCO para América Latina y el Caribe. (2004) Educación de niños con Talento en
Iberoamérica Santiago, Chile.
72
• Rodríguez Luis (2004) La Educación de niños con Talento en Iberoamérica. Santiago,

Chile. Capítulo 3. Identificación y evaluación de niños con talento.
73
74
Anexo
GUÍA DE ESTUDIO
ESPECIALIDAD: EDUCACION ESPECIAL PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

UNIDAD DE FORMACION: TALENTO EXTRAORDINARIO
Utilidad para el Aplicabilidad en Bibliografía de
Temas Contenidos
maestro la vida profundización
Esta unidad temática Asimismo, esta uni- Aproximaciones teóricas del Talento Extraordinario. Edurne Gumuzio Añi-
permite al maestro dad temática permi- Ministerio de Educación. Estado Plurinacional de Bolivia (2012) Lineamientos curriculares barro . Madrid España.
de Educación Especial te la sensibilización y y metodológicos de educación inclusiva del ámbito de educación especial (Pág. 56- 61) (1990) Renovación Peda-
conocer más sobre concienciación para Genialidad y Talento Superior y su relación con el concepto de inteligencia. gógica. La educación del
TEMA N°1 TA-
niños/as con talento promover capacida- Edurne Gumuzio Añibarro . Madrid España. (1990) . La educación del alumnado con alumnado con altas capa-
LENTO EX-
en virtud de aptitudes des creativas desde altas capacidades. cidades.
TRAORDINARIO,
y actitudes excepcio- la familia. Tendencias actuales acerca de talento Extraordinario.
DESARROLLO
nales, capaces de un Talento Extraordinario en la C.P.E. y la Ley 070 Reglamento de Atención Educativa a
HISTÓRICO:
alto rendimiento, en estudiantes con talento extraordinario. (2015) (Manual de procedimientos).
modalidad de aten-
ción indirecta
Esta unidad temática Para la aplicabilidad Sobre Talento Extraordinario Edurne Gumuzio Añiba-
se distingue distintas en la vida es necesa- Edurne Gumuzio Añibarro. Madrid España. (1990). La educación del alumnado con rro Madrid España. (1990)
teorías de apoyo sobre rio identificar diversas altas capacidades Renovación Pedagógica.
Talento Extraordinario, teorías de procesos
Inteligencia y procesos básicos de la cognición de Jean Piaget. La educación del alumna-
que promueve mayores educativos pertinentes,
recursos teórico-peda- que den respuesta a
Perspectiva constructivista de Piaget. Capítulo 5 (Pág. 277- 305) do con altas capacidades.
gógicos, para poner en personas con talento Inteligencias múltiples de Howard Gardner
práctica técnicas y estra- en nuestro Howard Gardner. Inteligencias Múltiples (Pag. 4-10) UNESCO para América
tegias que desarrollen Teoría de los tres anillos j. s. Renzulli Latina y el Caribe.(2004)
TEMA N°2. FUNDA- capacidades creativas Edurne Gumuzio Añibarro. Madrid España. (1990). La educación del alumnado con Educación de niños con
MENTOS TEÓRICOS en los estudiantes de
DEL TALENTO EX-
altas capacidades. (Pág. 12-14) Talento en Iberoamérica
educación regular. Inteligencia y la teoría sociocultural histórico de Lev Semionovich Vigotsky. Santiago, Chile, 2004
TRAORDINARIO
Lev Semionovich Vigotsky. Pensamiento y Lenguaje.Teoría del desarrollo cultural de las
funciones psíquicas (1995)
Inteligencia emocional de Daniel Goleman
Góleman Daniel. Inteligencia Emocional. Nueva York. Parte II (Pág. 24 hasta la 83).
Inteligencias en los niños Andinos
Soria Choque Vitaliano “Investigaciones psicopedagógicas del niño boliviano: Pautas
para la educación del escolar boliviano” La Paz Bolivia.
Mercado, L. S. (2006). Didáctica de la Lectoescritura. Sucre: SINCELEJO.
Esta unidad temática A su vez se debe consi- Habilidades cognitivas y de adaptación social. UNESCO para América
permite al maestro de derar que los estudian- Detección y diagnóstico de talento extraordinario Latina y el Caribe. (2004)
Educación Especial rea- tes con talento tienen Rodríguez Luis (2004) La Educación de niños con Talento en Iberoamérica. Santiago, Chile. Capítulo Educación de niños con
TEMA N° 3. lizar una adecuada de- derecho a recibir una 3. Identificación y evaluación de niños con talento. (Pág. 30 hasta 45 ) Talento en Iberoamérica
CARACTERÍSTICAS tección de estudiantes educación que desa- Avilés Dominguez, S. (2010). TALLER: La Producción de textos en la RIEB.
rrolle al máximo sus ca-
Santiago, Chile.
DEL TALENTO EX- con talento, conocien-
TRAORDINARIO do lo que requieren en pacidades y le permita Instrumentos para la evaluación e identificación de Talento extraordinario.
función de sus caracte- construir su proyecto
Ventajas e inconvenientes de los instrumentos de diagnóstico del Talento extraordi-
rísticas, intereses, capa- de vida correspondien-
cidades y necesidades te, con repercusión a
nario.
individuales nivel social. Procesos de identificación de estudiantes con talento extraordinario según la ley 070.
Esta temática nos Una intervención Necesidades Educativas de las personas con talento extraordinario. UNESCO para América
permite saber cómo educativa adecuada Edurne Gumuzio Añibarro Madrid España. (1990) La educación del alumnado con altas Latina y el Caribe (2004).
maestros/as que los contribuye al de- capacidades (Pág. 31 hasta la 33). Educación de niños con
niños/as con talento sarrollo integral de Genovard, C. y Castelló, A. (1990). El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la Talento en Iberoamérica
requieren programas ellos mismos y por excepcionalidad intelectual. Santiago, Chile.
TEMA N°4. INTER- y/o servicios educati- ende al entorno en Estrategias para la atención educativa
VENCIÓN EDUCATI- vos oportunos y per- que viven. Blanco, Ríos y Benavides (2004) La Educación de niños con Talento en Iberoamérica.
VA DE NIÑOS, NIÑAS tinentes de acuerdo Santiago, Chile.Capítulo 4. Respuesta educativa para los niños con talento. (Pág. 49
CON TALENTO a las características hasta 56 ).
EXTRAORDINARIO personales identifica- Clark, C. y Bruce S. (1998).UNESCO. Division of Basic Education. Special
das en la detección y Needs Education. Paris, France.
diagnóstico . Estrategias de atención educativa, según el Modelo Educativo Socio comunitario pro-
ductivo.
Ministerio de Educación. Estado Plurinacional de Bolivia (2012) Lineamientos curriculares
y metodológicos de educación inclusiva del ámbito de educación especial (Pág. 59- 61).
75

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Cédula de identidad: ......................................................................................................................................................................................................

Correo electrónico: ......................................................................................................................................................................................................

Centro Tutorial: ......................................................................................................................................................................................................

Tema 1: Talento extraordinario desarrollo historico....................................................16

Tema 2: Fundamentos teóricos del talento extraordinario..........................................26

Tema 3: Tonalidad, intervalos, expresion y adornos....................................................51

Tema 4: Atencion educativa de niños, niñas con talento extraordinario.....................59

Orientaciones para la Sesión de Concreción...................................................................69

En tal sentido, el proceso de Nivelación Académica, contempla el desarrollo de Unidades de

Roberto Iván Aguilar Gómez

El proceso formativo del Programa de Nivelación Académica se desarrolla a través de la moda-

Las Unidades de Formación se desarrollarán a partir de sesiones presenciales en periodos in-

SESIONES CONCRECIÓN SESIÓN PRESENCIAL

24 Hrs. 50 Hrs. 6 Hrs. 80 Hrs. X UF

Estos tres momentos consisten en:

1er. MOMENTO (SESIONES PRESENCIALES). Parte de la experiencia cotidiana de los participan-

2do. MOMENTO (CONCRECIÓN EDUCATIVA). Durante el periodo de concreción el participante

3er. MOMENTO (SESIÓN PRESENCIAL DE EVALUCIÓN). Se trabaja a partir de la socialización

Cuestionarios de comunicación dialógica, que pro-

Computadora portátil, para buscar información, Investigación de profundización de conocimientos, para

Diapositivas, de síntesis de información para

Sobre instancias, convenios para reforzar talentos en nuestro país.

El Ministerio de Educación actualmente realiza convenios con diferentes instituciones de música,

Viendo nuestra realidad concreta, nos preguntamos lo siguiente:

• ¿Cuál es el rol del maestro, para fortalecer capacidades creativas en el aula?

Estimado participante de Educación Especial, mediante el presente contenido podremos conocer

Profundización a partir del diálogo con los autores y el apoyo bibliográfico

En diálogo con las lecturas para el desarrollo temático:

1. Aproximaciones teóricas del Talento Extraordinario

Entrándonos más a la lecto-escritura musical mencionemos que es un tratamiento de la lectura

La atención educativa a estudiantes con Talento Extraordinario se realizará principalmente con

Sensibilización a la comunidad educativa: Se trabajará programas educativos de informa-

4 Trabajo con la Familia

5 Atención educativa pertinente

Averigua, ¿dónde funcionan los Centros Integrales Multisectoriales de tu región?

2. Genialidad y Talento Superior y su relación con el concepto de inteligencia.

Cuestionario de Comunicación Dialogíca

Estos estudiantes generalmente se aburren en la

Los estudiantes más inteligentes no quieren jugar

Sus compañeros les rehúyen y les consideran raros

Si son tan inteligentes y motivados, su rendimiento

Su posición crítica sobre el enunciado es:

Al margen de las concepciones y estereotipos populares, de valor semántico arbitrario y en

Superdotados: “Se refiere a la combinación de una superioridad cognitiva, de la creativi-

Genios: Implica la realización de una obra genial, merecedora de reconocimiento universal.

Conceptualizemos lo que es: genialidad, talento Superior y su relación con el concepto de

Generalidad Talento Superior Inteligencia

3. Tendencias actuales acerca de Talento Extraordinario.

En diálogo con el Reglamento de Atención Educativa a estudiantes con talento extraordinario

1. El ámbito de la Educación especial comprende:

3. ¿Que debe tener un informe Psicopedagógico Integral?

4. ¿A través de qué instrumentos se realiza la detención de altas capacidades en nivel inicial,

Educación Inicial en Familia Comunitaria Es-

Educación Primaria Comunitaria Vocacional

6. El estudiante con talento extraordinario específico recibirá la siguiente atención educativa:

7. El estudiante con talento extraordinario general recibirá la siguiente atención educativa:

8. Las adaptaciones curriculares individuales se diseñan y establecen de acuerdo a las necesi-

4. Estudiantes con Talento Extraordinario en el marco del MESCP