Guía Docente Grado 1º PDF

Lectura
y Composición
en Español
Guía de uso para el maestro

con estrategias y respuestas
Autoras:
Dora Mikán
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Andrea Ruíz
Presidente de la República Lectura y Composición en Español
Juan Manuel Santos Calderón Guía de uso para el maestro
con estrategias y respuestas 1
Ministra de Educación Nacional
Derechos Reservados
Yaneth Cristina Giha Tovar
Copyright © 2016
Colegio Los Nogales
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media
Víctor Javier Saavedra Mercado
Autoras:
Dora Mikán
Directora de Calidad de Educación Preescolar, Básica y Media Patricia Valenzuela R.
Paola Andrea Trujillo Pulido Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Subdirector de Fomento de Competencias Andrea Ruíz
Alfredo Olaya Toro (E)
Dirección General Académica y Editorial:
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa Patricia Valenzuela R.
María Claudia Sarta Herrera
Gerente Programa Todos a Aprender 2.0

Santiago Varela Londoño
Equipo Colegios Pioneros – Todos a Aprender Preparación editorial

Rafael Andrés Arias Albañil Editora RyL Diseño
Charlotte Greniez www.editoraryldiseno.com
Linamaría López
Jaime Darío Forero Diseño y diagramación:
Sergio Felipe Martínez Santiago Silva Aponte
ISBN: 978-958-56001-0-2
Bogotá D.C., Colombia

Impreso en Colombia
Sobre las autoras:
Dora Mikán Manzanares

Licenciatura en Educación Especial (Fundación Universitaria Los Libertadores)
Licenciatura en Educación Preescolar (Universidad de la Sabana)
Especialización en Pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)
Maestría en Educación (Universidad Javeriana)
Patricia Valenzuela Rueda

Licenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)
Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)
Martha Liliana Jiménez Cardona

Licenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)
Magister en Educación (Universidad de los Andes)
Valerie Osorio Restrepo

Profesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Magister en Educación (Universidad Javeriana)
Andrea Ruíz Gómez

Licenciatura en Educación Preescolar (Universidad Pedagógica)
Especialización en infancia, cultura y desarrollo (Universidad Distrital)
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna (Universidad Distrital)
Índice
Capítulo I
Marco conceptual..............................................................................................4
Capítulo II
Los manuales como una herramienta........................................................11
Capítulo III
Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español..................................................................................15
Capítulo IV
Recomendaciones y estrategias para favorecer la
iniciación a la lectoescritura en primer grado.........................................30
Capítulo V
Cómo implementar una unidad didáctica.................................................44
Fase de exploración ......................................................................................48
Fase de aclaración (Primera parte)...............................................................53
Fase de aplicación (Primera parte)...............................................................59
Fase de aclaración (Segunda parte).............................................................64
Fase de aplicación (Segunda parte)..............................................................70
Capítulo VI
Alcance y secuencia.........................................................................................74
Capítulo VII
Estrategias y recursos complementarios..................................................90
Bibliografía.....................................................................................................109
Anexo
Manual de Lectura y Composición con estrategias y respuestas....117
Capítulo I
Marco conceptual
La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-

tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se
desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse
–guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).
Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está
estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por
esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos
con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-
ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para
consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.
Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según
el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-
blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al
estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-
talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia
(Widdowson, 1978).
Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-
plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de
lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.
Sobre la comprensión de lectura

En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-
sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un
texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-
nes entre ellos.
De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
4 • Guía de uso para el maestro

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta
acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual),
cómo está organizado (estructura textual( y cuál es su propósito comunicati-
vo (según el contexto y la audiencia).
De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que
implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que
van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-
croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes
del texto tienen sentido (superestructura).
Para lograr esto, en los manuales se incorporan diferentes estrategias que
apuntan al desarrollo de habilidades de pensamiento tales como: identificar,
secuenciar, clasificar, categorizar, describir, comparar, generalizar, argumen-
tar; habilidades implicadas, a su vez, en la comprensión y producción de dis-
tintos tipos de textos cuyo propósito es describir, narrar, explicar, definir o
argumentar.
Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de
este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y
reflexivo (metacognitivo).
Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca
del contenido y el significado (de una palabra, de una oración, de un título, de
una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual), fase
en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-
ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales
y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como,
cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando
la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.
Sobre la producción de escritos

Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un
escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad
de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye
que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los
conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua
escrita.
Primer Grado • 5
Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-
sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al
mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de
vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos
de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.
Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en
espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases
y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo
párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes
van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-
ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-
te por escrito (e, incluso, oralmente).
Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento
que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-
ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-
blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le
permitirán aprender.
Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto
cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-
trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a
través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea
principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-
piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo;
conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el
profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así
como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el
texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de
acción y de comunicación” de los aprendices (MEN: 1998).
Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-
siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque
de la Enseñanza para la Comprensión (Stone: 2008; Blythe: 2002):
1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de
desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-
co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-
das en un currículo.
En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-
prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”.
Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de-
ben entenderse como las herramientas con las que el profesor no solo
guía el aprendizaje de sus estudiantes sino que le permiten observar
el progreso del mismo en cada una de las fases.
2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases
constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-
des didácticas de los manuales. Una unidad didáctica debe entender-
se como un conjunto coherente y conectado de contenidos y proce-
sos que se desarrollan en un tiempo determinado, de acuerdo con un
currículo y una planeación establecidos y que tiene como finalidad
alcanzar unas competencias o metas de aprendizaje.
Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-
dad didáctica son:
• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual
los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de
desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-
vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo
un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto
al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas
preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de
aprender.
• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio
del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-
sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de
investigación o construcción de la comprensión, con el propósito
de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-
riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y
el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-
tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y
coevaluación) son esenciales en esta fase.
Primer Grado • 7
• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final
del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de
desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados
al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-
zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas
como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-
blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el
uso de recursos y estrategias aprendidos.
Sobre el manual de Lectura y Composición en Español en primer

grado
Las premisas sobre las cuales se basa, particularmente, el desarrollo de este
manual son:
• Los estudiantes que ingresan al grado primero ya tienen, de alguna
manera, “una competencia adquirida, tanto lingüística como discur-
siva” (Calsamiglia, 1994). Por esto es muy importante que, al iniciar
la escolaridad, el profesor identifique el nivel de desarrollo en el que
sus estudiantes se encuentran con respecto a la lectura y la escritura
para, de esta manera, determinar el punto del proceso propuesto en
los manuales a partir del cual debe comenzar a trabajar.
• En este sentido, este manual puede ser usado como una herramienta
de apoyo que brinda una clara secuencia de procesos que le permi-
tirán al profesor determinar el antes y el después de una habilidad
específica identificada en sus estudiantes. De esta manera, podrá usar
las actividades diseñadas en el manual no solo para diagnosticar sino
también para reforzar y avanzar secuencialmente en el desarrollo de
las habilidades.
• El desarrollo de la conciencia fonológica es esencial para la adquisi-
ción del código escrito y la lectura. Según los expertos, “la dificultad
para aprender a leer no reside en distinguir los símbolos gráficos que
contiene el sistema alfabético, sino en comprender lo que se repre-
senta con cada uno de ellos, es decir, los problemas no estarían en dis-
tinguir visualmente la letra d de la letra b, sino en constatar la presen-
cia del fonema /b/ y el /d/ en el propio lenguaje” (Clemente, 1993). La
conciencia fonológica es, pues, “la habilidad para analizar y sintetizar
de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua” y “ha sido

reconocida como el mejor predictor del aprendizaje lector” (Mejía de
Eslava y Eslava, 2008).
• Fundamentado en lo anterior, en el manual de primer grado se hace
énfasis en ejercicios que tienen el propósito de consolidar el desarro-
llo de esta conciencia fonológica, base para garantizar un sólido acce-
so al código escrito y a la lectura. Por ejemplo: identificar, segmentar,
adicionar, suprimir, combinar, completar unidades fónicas (sonidos o
sílabas) para conformar palabras, con lo cual, posteriormente, se pa-
sará a construir frases y oraciones sencillas. Varios ejemplos de ejerci-
cios han sido incluidos en el Capítulo VI de esta guía.
• La oralidad y la escucha son, pues, centrales en las actividades de lec-
tura y escritura que se proponen en este manual. El modelaje de los
ejercicios por parte del profesor y su permanente interacción con los
estudiantes, así como la interacción entre ellos, serán el mejor recurso
para guiar el adecuado desarrollo de las habilidades lingüísticas y de
pensamiento.
• Importante lugar ocupan en este manual los ejercicios de motricidad
fina, percepción visual y desarrollo sensorial. Por esto, el profesor
encontrará en todas las unidades una serie de variadas actividades
enfocadas en habilidades visuales, auditivas y táctiles (observar, escu-
char, recortar, trazar, colorear, manipular, entre otras). A este propó-
sito responde igualmente el diseño mismo de los renglones en donde
debe escribir el estudiante.
• Paralelamente a lo anterior, la atención del profesor a aspectos corpo-
rales contribuye a un mejor aprendizaje. Por ejemplo: la postura del
estudiante al escribir, al leer, al hablar, al sentarse; la correcta mani-
pulación de herramientas o elementos, incluido el correcto agarre del
lápiz en “pinza trípode”.
• Otro factor determinante en el aprendizaje son las destrezas ejecu-
tivas del estudiante. Para asegurar el desarrollo apropiado de las ta-
reas propuestas en el manual se requiere, por parte del profesor, la
observación permanente en el estudiante del adecuado seguimiento
de instrucciones, la autonomía, la auto-regulación y la capacidad para
planear, organizar, revisar y ejecutar, entre otros.
• El juego y la constante motivación son ingredientes imprescindibles
en el desarrollo del aprendizaje pero, sobre todo, de la confianza, la
autoestima y la empatía con los demás. Aunque en el manual encon-
Primer Grado • 9
trará actividades cuyo propósito es asegurar un acceso lúdico pero
también significativo del estudiante al aprendizaje, es tarea del profe-
sor agregar el ingrediente de la motivación y el estímulo permanente
a sus estudiantes.
• Como se mencionó arriba, la metacognición es uno de los fundamen-
tos más importantes implícitos en la serie de manuales de Lectura y
Composición en Español. Esta metacognición debe ser entendida como
la capacidad reflexiva del estudiante frente a lo que hace y apren-
de: por qué, para qué, cómo. En el caso de primer grado, el profesor
debe ayudar a desarrollar esta habilidad de pensamiento, acorde con
el nivel de desarrollo cognitivo de sus estudiantes. Para lograrlo, son
esenciales las preguntas, las discusiones y los consensos. Es decir, la
permanente participación activa de los alumnos.
• Cabe decir, finalmente, que el conocimiento y la experiencia del pro-
fesor entran en juego para flexibilizar las actividades o ajustar lo que
considere necesario, teniendo siempre en mente asegurar el desarro-
llo de la secuencia de procesos de pensamiento y de lenguaje conteni-
dos en el manual, pues esto les permitirá a los estudiantes acceder a
los procesos a los que se enfrentarán en los siguientes manuales.

Capítulo II
Los manuales como una herramienta
Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español

Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-
bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-
dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-
dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-
plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-
tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de
revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de
construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).
De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-
tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad
y la empatía.
Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los
estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión
sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta
metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-
rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-
petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las
demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.
Los manuales para aprender lengua castellana

Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los
estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo
Primer Grado • 11
funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las
palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-
táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y
los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).
Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-
ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-
bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a
los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso
de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-
cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-
rentes y estilísticamente correctos.
Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-
tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-
cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto
de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-
puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las
unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.
Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje de la lengua
está estrechamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Edu-
cación Nacional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita
y la lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los
Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).
Los manuales para “aprender a aprender”

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-
tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-
les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas
las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están
presentes.
Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-
do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-
grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas
habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales
mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no
solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-
rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino
de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así
puede garantizarse que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido
en la clase de Lengua a otras clases.
Estructura de los manuales

Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es
importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde
al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de
las siguientes partes:
1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-

so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente
en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.
2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen

en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del
estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de
llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al
avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-
tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.
3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-

ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-
nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y
aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades
orales y de pensamiento que implican la participación individual, la
discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas
relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-
mientos previos.
Primer Grado • 13
4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o
desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-
sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión,
con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-
dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-
vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada
retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes
(auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.
5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-

des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel
de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran
su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves
en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de
contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

Capítulo III
Cómo implementar los manuales de Lectura y

Composición en Español
Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales

de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el
contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe
familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.
Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes
desde el punto de vista del enfoque pedagógico y de estrategias didácticas,
de acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclara-
ción, aplicación):
• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito
• Cómo integrar la oralidad y la argumentación
• Qué tipo de textos se usan
• Cómo incorporar la gramática y la ortografía
• Cómo aprender a partir del error
• Cómo llevar a cabo una evaluación continua
Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información

sobre:
• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-
nual en la clase.
• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-
nuales.
Fase de exploración
Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-
rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-
ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos
Primer Grado • 15
de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas.
Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-
cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores)
son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera
sólida y significativa.
Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a
describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas.
Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-
ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-
do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios
elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases
exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para
comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez
más sofisticados.
Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-
sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los
ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar,
demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1)
observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-
dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante
la fase de aclaración.
Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-
diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También
tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el
seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas
y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).
El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-
tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de
guía, observación y retroalimentación.
Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes
de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-
dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de
una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en
grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los
estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio
del maestro.
A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de
iniciar la fase exploratoria de una unidad:
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a
aprender en esta unidad?”
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en
la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos
a aprender…”; “esto nos servirá para…”
• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones
que considere necesarias.
• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba
en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-
da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las
siguientes fases.
• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:
–– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que
la comprende mediante el parafraseo: “entonces, ¿qué es lo que te-
nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-
mentos)”.
–– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-
cicio y deles el tiempo adecuado.
–– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.
–– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-
da en evidencias. Por ejemplo: “¿alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?,
¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.
–– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo
con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué
sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”,
¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”
Continúa
Primer Grado • 17
Continuación
–– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre

cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.
• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice…
mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-
cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga
a la vista).
Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,

la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-
ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso
de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-
luación continua.
Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del
desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental pues le
permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de
ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que
los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es
un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-
dad y la superación personal.
Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar
siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-
fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades
con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.
Fase de aclaración
Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo
indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos
activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos
o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen
en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte
del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-
dualmente, en parejas o grupos).

Las preguntas, tanto del profesor como de los estudiantes, la participa-
ción en discusiones y consensos que permiten desarrollar habilidades de
oralidad, argumentación, uso de evidencias y corrección idiomática le per-
mitirán al maestro observar el progreso de la comprensión o aprendizaje de
sus estudiantes. De esto se trata la evaluación continua.
Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-
to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-
ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis
de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información
implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-
turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-
ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.
Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá
guiar al estudiante para:
• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases,
oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).
• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-
vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-
cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.
• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en
un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-
rar, explicar, narrar, argumentar).
• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.
Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la

lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como
modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-
vamente efectivos.
Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-
dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que
unos son base necesaria para el desarrollo de otros.
En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como,
por ejemplo:
Primer Grado • 19
–– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende
que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas
implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca
de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto
específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras
clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-
jetivos, etc.).
–– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven
como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura
ya que no solo requieren la selección de información textual o infe-
rencial a partir de criterios específicos (identificar palabras o ideas
clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos, etc.) sino
el reconocimiento de la organización lógica de la información den-
tro de una estructura textual.
–– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito
como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-
nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-
ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En
muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.
–– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-
rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse
como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-
ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas)
en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito
(tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-
bulario y los conectores adecuados, escoger un título.

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración
• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en
esta unidad?”.
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que
acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más
importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”
• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los
estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-
mente a las preguntas anteriores.
• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los
mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-
tiva y el respeto).
• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que
considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase
de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-
nuales son:
–– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-
tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente
con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades
que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con
toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-
rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en
grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante
tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un
asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-
peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.
–– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el
trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas. estrategias y
permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la
fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-
tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz
para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y
brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro.
La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-
niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y
Continúa
Primer Grado • 21
Continuación
constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-

terpersonales.
–– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada
de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-
se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar
estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-
siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta
en común de los ejercicios.
• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-
tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan
un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que
los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de
evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-
lo: “¿en qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es
la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué
respondieron otros compañeros…”.
• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-
plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-
zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en
evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados
en la unidad.
Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado
por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-
cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué
tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición,
discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación,
comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una
manera efectiva.
Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y Com-
posición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera que
Continúa

Continuación
el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmiten la

intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el propósito
de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.
Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-
jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.
La descripción
La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En
los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van
aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:
• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-

ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-
posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones
entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo,
en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-
res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para
describir.
• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-
diza en las características físicas de animales y personas y se establecen
diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más
adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-
miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-
jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición
del vocabulario adecuado para describir.
• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a
partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante
identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su
respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o
expresiones apropiadas para este tipo descripción.
• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de
la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-
ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones
dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.
Continúa
Primer Grado • 23
Continuación
Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo

descripción.
• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-
tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno
natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un
objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-
nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.
La narración
La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia
de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-
rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los
ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los
estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-
laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar
una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son
estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto.
Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por
ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que
contribuyen a enriquecer la narración.
La comparación
En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura
de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes,
estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de
contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante,
la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.

Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática,
la sintaxis, la ortografía
Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-
sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios
que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin
embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lec-
tura y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la
medida en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades
lingüísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siem-
pre presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado
en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).
Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de dis-

tintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades para
la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como la
gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrategias
o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y de
dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado
de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se
pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de
Aprendizaje).
Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación

continua
La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a
los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-
prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-
cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe,
2006).
Primer Grado • 25
Fase de aplicación
Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia
o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones
o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-
zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.
Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:
• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen
que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-
cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de
ideas de un texto.
• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo
procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con
distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-
tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación,
redacción y revisión de escritos.
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender
en esta unidad?”.
• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas:
“¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-
dad?”; “¿Qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿Para qué
nos va a servir lo que aprendimos?”.
• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se
encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-
critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores
procesos de retroalimentación.
• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños
(de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-
ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios
solos.
Continúa

Continuación
• Para los ejercicios de comprensión lectora:

–– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-
cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.
–– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y
que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-
gia para realizar los ejercicios.
–– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre
la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con
evidencias textuales.
• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios
(puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-
mentos del proceso:
–– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el
tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-
meran ideas, las ordenan y agrupan.
–– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-
do la planeación anterior.
–– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-
valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos
según los criterios establecidos previamente.
–– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos
para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de
diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.
En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-
tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a
ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes
deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-
so de autoevaluación autónoma.
Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y
heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios
errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es
por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en
conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de
aclaración.
Primer Grado • 27
Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita
El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se
aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen
estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-
tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este
aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.
La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es

justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma
de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-
tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).
Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que
no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los
ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces,
revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:
• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-

les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según
el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada
(incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).
• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos forma-
les del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las
ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía
y corrección idiomática.
El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano
como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-
ro propósito pedagógico.
Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-
dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-
dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso
de producción escrita sea eficiente y significativo.

Recomendaciones previas al uso del manual en clase
En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones
didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-
se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor,
previas al uso del manual en clase.
Antes de usar el manual con los estudiantes:
• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad.
• Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al
propósito de la unidad.
• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo
podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan
desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-
sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y
dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.
Primer Grado • 29
Capítulo IV
Recomendaciones y estrategias para favorecer la

iniciación a la lectoescritura en primer grado
Para favorecer la iniciación a la lectoescritura de los niños(as) que entran al

grado primero, es muy importante asegurar dos cosas: (1) un entorno físi-
co y emocional debidamente acondicionado y (2) una variedad de rutinas
incorporadas a la clase. Ambos, entorno y rutinas, en función de un apren-
dizaje que resulte significativo para los estudiantes y que estimule tanto el
desarrollo de sus habilidades comunicativas (escucha, oralidad, lectura y
escritura) como de sus habilidades socio-emocionales, psicomotrices y de
pensamiento.
Para orientar este proceso, a continuación, se presentan algunas reco-
mendaciones y estrategias.
Diseñar un “aula letrada”

El entorno físico y emocional en el cual los niños(as) de primer grado inte-
ractúan cada día debe invitarlos de manera permanente a la lectura y a la
comunicación. Debe atraer su curiosidad y despertar en ellos la necesidad
de aprender y ampliar su mirada del mundo de una manera significativa,
donde el trabajo en equipo, la confianza y el respeto por sí mismos y por los
demás sean valores y condiciones fundamentales de convivencia.
Algunas estrategias para diseñar o acondicionar, un aula donde los len-
guajes sean el centro, son:
• Nombres de objetos y espacios del aula
Escribir el nombre de los diferentes objetos y espacios del aula en tiras de
cartulina y pegarlos de tal manera que los niños(as) puedan verlos todos
los días y así hacer una lectura global permanente. Estos letreros se de-

ben mantener visibles al menos en la primera mitad del año escolar. Por
ejemplo:
biblioteca silla ventana puerta
• Calendario
Elaborar una cartelera o cuadro donde se puedan leer los meses del año,
observar imágenes y vocabulario relacionado con cada mes y, además, los
nombres de los niños en el mes de su cumpleaños. Esto se puede hacer in-
volucrando, durante el transcurso del año, a los niños(as), recogiendo sus
ideas.
Si se opta por hacer un calendario mes a mes, se puede personalizar, no
solo para reforzar la noción de valor numérico y posicional, sino para forta-
lecer, desde la dimensión afectiva, procesos cognitivos y comunicativos. Por
ejemplo, en el mes de mayo, por ser el mes de las madres, se puede entregar
un pequeño papel a cada alumno para que dibuje a su mamá y escriba, con
la ayuda del profesor(a), su nombre. El profesor(a) puede agregar la secuen-
cia numérica de los días del mes en una esquina de cada imagen y propiciar,
al inicio de cada jornada, breves presentaciones sobre la mamá del día. Por
ejemplo: “Hoy es martes 4 de mayo y vamos a conocer a la mamá de Cami-
la. Cuéntanos Camila, ¿cómo se llama tu mamá?, ¿cómo es físicamente?,
¿qué es lo que más le gusta hacer?, etc. Se puede aprovechar esta rutina
para reforzar la noción de tiempo: ¿Qué día era ayer?, ¿a la mamá de quién
conocimos antes de ayer?, ¿alguien recuerda los nombres de las mamás que
hemos conocido en la última semana?, ¿a quién vamos a conocer mañana?,
¿cuántos días faltan para conocer a la mamá de Daniel? También para desa-
rrollar habilidades relacionadas con el conteo y retención de información:
¿Cuántas mamás hemos conocido a las que les gustan los helados?, ¿cuán-
tas mamás hemos conocido que tienen el pelo largo?, etc. (se pueden llevar
gráficos de barras).
Finalmente, en el calendario del mes se pueden incluir fechas especiales
que forman parte del cronograma escolar o del curso. Oportunidad para fa-
miliarizar a los alumnos con palabras e imágenes que inviten a la lectura.
Primer Grado • 31
Un ejemplo de calendario del mes puede ser:
marzo
enero Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

1 2 3 4 5 6
Ronda del Día de los
febrero
7 8 9 10 11 12 13
Ronda del Izada de
14 15 16 17 18 19 20
Ronda del Concurso de Lina Día de la
abril
21 22 23 24 25 26 27
Festivo Ronda del Fiesta de las
mayo
28 29 30 31
Ronda del Juan José Visita a
junio
• Horario
Si es posible, elaborar un horario en el que los niños(as) puedan leer las cla-
ses que tienen durante el día y durante la semana. Puede asignarse un color
de papel distinto a cada clase, por ejemplo, amarillo para español, azul para
matemáticas, etc.
• Biblioteca de salón
Organizar en un espacio del salón una biblioteca con cuentos, revistas, pe-
riódicos, tiras cómicas y otra clase de textos que estén al alcance de los ni-
ños(as), de modo que puedan “leerlos” en algunos momentos de clase o en

su tiempo libre. De esta manera se estimula la lectura autónoma e indepen-
diente. Si es posible, se pueden prestar libros de la biblioteca escolar para
tenerlos en la clase por unos días y luego cambiarlos, renovarlos.
• Alfabeto visual-sonoro
Elaborar un abecedario gráfico y pegarlo en una de las paredes del salón.
Este abecedario o alfabeto servirá como referente para que los alumnos em-
piecen a reconocer el código y puedan relacionar las palabras del salón, sus
nombres y algunos empaques de productos con las letras del abecedario.
Cada letra, con su respectiva imagen, se puede hacer en un octavo de cartuli-
na. Se pueden usar imágenes de objetos, frutas o animales que los niños(as)
conozcan, según la región o el contexto.
Con el propósito de interiorizar los sonidos y su respectiva correspon-
dencia con las letras, se recomienda incorporar ejercicios rutinarios, y con
niveles de dificultad secuencial, en los que se hagan identificaciones ima-
gen-nombre, discriminaciones auditivas, juegos de palabras, construcción
de frases, etc.
Algunos ejemplos:
–– Mostrar o señalar la figura de un cartel y preguntar ¿qué es esto? “Un
árbol”, “un banano”, etc.
–– Pronunciar cada nombre tratando de alargar los sonidos mientras se
señalan las letras o sílabas que lo componen: “aaaa-rrrr-booo-l”, “baaa-
naaaa-nooo”, etc.
–– Tratar de aislar los sonidos iniciales y enseguida pronunciar la palabra:
/K/ - casa; /b/ - banano, etc.
–– Emitir un sonido inicial y preguntar: ¿Qué palabras comienzan con /K/?:
casa, koala, queso. En este caso, los alumnos pueden comenzar a identi-
ficar y diferenciar que algunos sonidos se pueden escribir de varias ma-
neras.
–– Hacer explícitas las relaciones entre sonidos y letras: /k/ - casa- c (ce); /k/
- koala - k (ca); /k/ - queso - q (cu), etc.
–– A partir de una imagen, preguntar: ¿Qué otras palabras comienzan con
ba?: balón, bata, bandeja, bandera, etc. (pueden decir “vajilla” y está
bien, ya que en este punto del aprendizaje el énfasis está en la discrimi-
nación auditiva y no visual -ortográfica-).
Primer Grado • 33
–– Construir nuevas palabras combinando dos sonidos iniciales: lu (de luna)
+ pe (de perro) = lupe; ra (de ratón) + ma (de mariposa) = rama, etc.
–– Motivar la construcción de frases usando dos palabras: “El niño juega con
la jirafa”, “el koala está en el árbol”, “ etc.
Un modelo de abecedario puede ser:
árbol banano casa chocolate dado
estrella flamenco gato huevo iguana
jirafa koala luna llave mariposa
niño ñandú ojo perro queso
ratón sol tortuga unicornio vaca
waffle xilófono yoyo zapato

• Nombre de cada niño(a)
Escribir el nombre de cada uno de los niños(as) en tiras de cartulina y pegar-
los en una esquina de la mesa o lugar de trabajo donde puedan tenerlo como
referencia y verlo diariamente. Cada vez que realicen un trabajo en hojas,
ellos mismos deben marcarlo copiando sus respectivos nombres.
Pueden tenerse todos los nombres escritos y pegados en una de las pare-
des del salón para invitar a los niños(as) a jugar con ellos de distintas mane-
ras o utilizarlos como material para trabajar en lecturas de pictogramas, etc.
Por ejemplo: “Vamos a encontrar tres nombres distintos que comiencen con
ma”. Como cada uno conoce su nombre y el de sus compañero(as), puede
identificar los nombres (Matilde, María, Manuel…).
• Frases cotidianas
Una estrategia para estimular la lectura global es pegar, alrededor del tablero
o en alguna cartelera a la vista, carteles con frases de uso cotidiano que pue-
dan ser señaladas mientras el profesor o un niño(a) las “lee”. Por ejemplo:
“Buenos días”, “Por favor”, “Gracias”, “Buen trabajo”, “Hasta mañana”, etc.
• Rincón de la palabras
Disponer de un rincón o espacio del aula para exhibir, en paneles (a la altura
de los niños(as), que pueden ser hechos con cajas de cartón), diversos obje-
tos (reales o en imágenes impresas o dibujadas), etiquetados con sus respec-
tivos nombres, relacionados con temas cercanos al entorno e intereses de
los niños. Por ejemplo: “La cocina de mamá” (con utensilios de cocina), “El
jardín de la abuela” (con flores y pájaros), “Mi barrio” (con lugares comunes),
etc.
Este rincón puede estar vinculado con temas de proyectos, lecturas o
acontecimientos del mes.
Asegurar un entorno emocional seguro

Junto con el entorno físico de un “aula letrada”, un entorno emocional don-
de primen el trabajo en equipo, la confianza y respeto contribuye, de ma-
nera decisiva, al desarrollo del aprendizaje del niño(a) de primer grado. Por
esto, las pautas o reglas que el profesor(a) establezca desde el primer día de
Primer Grado • 35
clase son muy importantes, así como la manera como modele las actitudes
y comportamientos esperados. Por ejemplo:
–– Saludar al comenzar la clase
–– Agradecer y despedirse al finalizar la clase
–– Decir “por favor” y “gracias”
–– Pedir disculpas
–– Pedir permiso
–– Observar siempre a quien habla
–– Hacer silencio mientras alguien habla
–– Pedir la palabra para participar
–– Saber esperar un turno
–– Felicitar a quien ha hecho un buen trabajo
–– Expresar mensajes de aliento
–– Tratar siempre bien a los compañeros(as)
–– Cuidar los materiales de la clase y del entorno
–– Compartir
–– Brindar ayuda a un compañero(a)
–– Trabajar en equipo
–– Mantener ordenado el pupitre y el salón
Por otra parte, no solamente los mensajes positivos del profesor frente
al éxito y los logros alcanzados son necesarios e importantes, también es
fundamental expresar mensajes de aliento frente al error, las dificultades o
los fracasos con el propósito de generar un clima de confianza y de respeto
entre los niños(as), tanto hacia sí mismos como hacia los demás.
Implementar rutinas
Las rutinas son parte esencial en el desarrollo del aprendizaje. Además de
ser necesarias para desarrollar y afianzar algunas habilidades y comporta-
mientos, las rutinas ponen a los niños(as) en disposición para trabajar en la
clase, les da seguridad y les ayuda con la organización y el manejo eficiente
del tiempo
Algunas rutinas deben hacerse siempre al comienzo de cada clase (fecha
del día, agenda de la clase, ronda del conejo), otras pueden hacerse como
transiciones entre una actividad y otra del manual o del proyecto que se esté
llevando a cabo (juegos lingüísticos, rondas, canciones, etc.) y otras pueden

amarrarse o conectarse con los temas que se estén trabajando (juego de
roles, lectura de imágenes, lectura modelada, LSS, la palabra invitada, soy
escritor, entre otras).
Un aspecto importante de las rutinas es recordar siempre las pautas acor-
dadas para participar y modelar cómo hacerlo.
Algunas rutinas recomendadas son:
• Fecha del día

Comenzar siempre la jornada escolar escribiendo el mes y el día en el table-
ro. Hacer partícipes a los niños(as) preguntándoles ¿qué día es hoy?, ¿qué
día fue ayer?, ¿en qué mes estamos?, etc. Esto, además de ubicarlos en el
tiempo, les ayuda a familiarizarse con el vocabulario a partir de su escritura.
• Agenda de la clase
Escribir siempre, debajo de la fecha, la agenda de trabajo de la clase, es decir,
listar qué se va a hacer. Además de informar acerca de las diferentes activida-
des que se desarrollarán conocer la agenda ayuda a organizar a los niños(as)
y les permite acceder a palabras conocidas e identificar nuevas.
• Ronda del conejo

Es importante abrir espacios para que los niños(as) puedan contar y com-
partir experiencias o anécdotas, especialmente el primer día de la semana.
Por esto se recomienda invitarlos a sentarse en círculo, de forma que todos
puedan mirarse y escucharse para que cada uno cuente algo que le sucedió
o que quiera compartir. Puede usarse un conejo de peluche (o cualquier otro
objeto escogido por todos) para marcar los turnos de participación. Después
de contar su anécdota, un niño(a) lanza el conejo a otro para que este pueda
participar, y así sucesivamente.
En este tipo de rutinas es clave que el profesor(a) modele el ejercicio y re-
cuerde las pautas establecidas o las reglas del juego (respetar turnos, mirar a
quien habla, escuchar en silencio, etc.). Puede iniciar diciendo, por ejemplo:
“Les voy a contar algo divertido que me pasó este fin de semana. Yo estaba
en…. cuando de pronto…. Y finalmente…”
Modelar el ejercicio es clave para enfocar el tema o el propósito comu-
nicativo de las intervenciones. Se recomienda hacer variaciones al juego:
Primer Grado • 37
“Vamos a contar acerca de algo triste que nos haya pasado, algo interesante,
algo inesperado…”; “Vamos a presentar a una persona o un objeto muy es-
pecial…”; “Vamos a compartir algo que me gusta mucho de mi colegio…”; “…
algo que quisiera hacer cuando sea grande…”, etc. Variar los temas y los pro-
pósitos ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento y de comunicación,
amplía el vocabulario y la visión de las experiencias.
• Juego de roles
El nivel de desarrollo de los niños(as) de primer grado está aún influenciado
por el juego y la fantasía. Por esto, es muy importante incorporar prácticas
teatrales en las actividades de clase que los fusionen a ambos. Esto se puede
hacer asignando roles a partir de personajes de una lectura realizada o a par-
tir de situaciones no relacionadas con la fantasía como, por ejemplo, jugar a
ser pilotos de avión, a hacer compras en un mercado o representar un oficio
o profesión (profesora, bombero, médico, agricultor, etc.).
Este tipo de juegos propician el desarrollo de la imaginación, pero tam-
bién la construcción de interacciones basadas en una lógica, en conversacio-
nes ricas y diversas, en la exploración de nuevos campos del conocimiento y
en el trabajo en equipo.
• Juegos lingüísticos
Las rondas, las canciones y las rimas no solo entretienen a los niños(as) sino
que les transmiten parte de la cultura local y universal, así como favorecen
el desarrollo de la conciencia fonética y fonológica, principal predictor de
éxito en el desarrollo de la lectoescritura. Por esta razón, se sugiere, al iniciar
una actividad, introducir un tema o durante las transiciones de una actividad
a otra, se memoricen y canten rimas, canciones, rondas, poemas, trabalen-
guas, etc.
• Lectura de imágenes
El acceso a la lectoescritura surge a partir de la familiarización con el código
escrito, pero también a partir de otro tipo de “lecturas” y situaciones comu-
nicativas, entre ellas, la lectura de objetos, gestos, espacios e imágenes.
Por esto, se recomienda que, dentro de las rutinas incorporadas a la
clase, se dé un lugar protagónico a la lectura de imágenes, bien sea de

manera suelta o en secuencias que permitan la construcción colectiva de
narraciones.
La lectura de imágenes debe partir de una observación guiada que per-
mita identificar la información explícita (textual), con preguntas como: ¿Qué
hay en esta imagen?, ¿qué cosas vemos aquí?, ¿cómo son?, ¿qué detalles
tienen? Hasta la lectura interpretativa e inferencial, es decir, la identifica-
ción de información implícita y la construcción de hipótesis de significados:
¿Qué imaginan que está pasando aquí?, ¿por qué?, ¿qué pasaría si…? ¿cómo
creen que es este personaje?, ¿por qué?, etc.
La identificación de secuencias narrativas es muy importante. Se puede
propiciar mostrando tres escenas distintas, en orden o en desorden, con el
propósito de construir o reconstruir una historia. Por ejemplo, se puede leer
un cuento y luego pedir a los niños(as) ordenar una secuencia de imágenes
que ilustran algunos eventos de la lectura. Una variación puede ser dar una
secuencia incompleta para que descubran el evento que falta. Estos ejer-
cicios van desarrollando habilidades de comprensión lectora básicas para
abordar, más adelante la lectura de textos.
Adicionalmente, la lectura de imágenes refuerza el desarrollo de la di-
reccionalidad (de izquierda a derecha) y la conciencia del formato (cartas,
cuentos, canciones, poemas, etc.).
Para ayudar a los niños(as) a ubicarse espacialmente, al leer y al escribir,
el profesor(a) puede dibujar al lado izquierdo del tablero, un sol y, al lado
derecho, una luna. La idea es asociar el sol con el lado donde se debe iniciar
la lectura y la luna con el lado donde finaliza. Esta estrategia resulta efectiva
para trabajar en el manual, los cuadernos o guías de trabajo.
• Lectura modelada
Un objetivo fundamental de la clase debe ser fomentar el hábito y el gusto
por la lectura. Por esto, es muy importante que el maestro(a) tenga como
una de sus principales rutinas la lectura en voz alta. De esta manera, se
modela frente a los niños(as) el ejercicio de la lectura. La vocalización, la
entonación y el volumen son ingredientes esenciales para comunicar y en-
ganchar a una audiencia.
Se recomienda que el profesor(a) conozca de antemano la lectura y que
la disfrute, para que así pueda transmitir el gusto y el placer al compartirla.
Primer Grado • 39
Se deben leer distintos géneros y sobre diversos temas con el propósito
de enriquecer las conversaciones con los niños(as) y ampliar sus experien-
cias lectoras. Hay que aprovechar, si es posible, la tradición oral local con
invitados a la clase (cantantes populares, escritores, abuelos, etc.).
• Lectura Silenciosa Sostenida (LSS)

Uno o dos días a la semana, invite a los niños a seleccionar algún libro de la
biblioteca escolar o de la biblioteca de salón para que lo lean durante cinco
o diez minutos, en parejas o en silencio. Si los niños todavía no saben leer
alfabéticamente, invítelos a que lean las ilustraciones y las imágenes.
Después, puede organizar un círculo de lectores para compartir algunas
experiencias.
• Claves para favorecer la comprensión de lectura

Disposición corporal: Antes de llevar a cabo una lectura, realizar algunos
ejercicios que preparen el cuerpo y la mente para enfocar la atención. Por
ejemplo, si los niños(as) han estado sentados, pararse, respirar lenta y pro-
fundamente levantando los brazos.
Aclaración de vocabulario: Durante la lectura, asegurarse de la compren-
sión del vocabulario por parte de los niños(as), ya sea haciendo pausas para
resumir, dar ejemplos de palabras desconocidas en otros contextos, jugar
con antónimos o pedir sinónimos para contar nuevamente la historia, etc.
El profesor(a) debe hacer énfasis en la entonación y puntuación al realizar la
lectura.
Fijación de detalles: En algunos casos, se recomienda hacer dos o tres veces
una misma lectura, ya sea en el mismo momento o en momentos diferentes
de la semana y con diferentes propósitos. Por ejemplo: El lunes se introduce
la lectura y se aclara vocabulario, el martes se lee nuevamente para hacer un
listado de palabras, el miércoles se lee una vez más para contar el cuento al
revés (con antónimos, con otros personajes, etc.) y el jueves para identificar
la secuencia de eventos y representarla por medio de una dramatización o
un juego de roles, mientras el profesor(a) hace la lectura en voz alta.

• La palabra invitada
Con seguridad, durante las lecturas, los juegos o las conversaciones surgen
palabras desconocidas. Es un buen momento para conocerlas, saber cómo
se escriben, cómo suenan y qué significan. Se recomienda escribirlas en un
cartel y pegarlas en una cartelera o una de las paredes del salón. Esta puede
ser “la palabra invitada” durante la clase o la semana, esto es, incorporada
en frases y situaciones cotidianas.
• Jugando a ser escritores

El aprendizaje de la escritura, como el de la lectura, se logra cuando se tiene
la posibilidad de experimentar y de jugar a “ser lector” o “ser escritor” sin
serlo (lingüísticamente) todavía. Por esto, así como es muy importante invi-
tar a los niños(as) a “leer” objetos, espacios, actitudes, gestos e imágenes,
antes del descifrar el código alfabético, es muy importante invitar a los niños
a comunicar, expresar y “escribir” sus ideas, sus sentimientos, sus historias
de diversas maneras: a través de la actuación, del juego, del dibujo y de sus
propios “garabatos”. Para esto, el profesor(a) debe permitir que los niños(as)
garabateen sus ideas sobre el piso, paredes, papel y, enseguida, pedirles
“leer” en voz alta lo que han escrito, dando así valor y sentido a su “ejercicio
escritor”. Lo anterior puede ser complementado con la posibilidad de “trans-
cribir” al código alfabético, debajo de los garabatos, lo que el niño(a) ha que-
rido comunicar. Como este es un trabajo que requiere de mucho tiempo por
parte del maestro(a), se puede hacer con cinco niños diferentes cada vez.
Si hay niños que ya saben leer y escribir, se pueden motivar para brindar
apoyo a sus compañeros en la realización de algunas tareas, jalonando así el
aprendizaje y promoviendo el trabajo cooperativo.
• Motricidad fina
Para facilitar el proceso escritor, se recomienda realizar ejercicios de apresta-
miento previos a los trazos formales de las letras en el renglón. Los trazos se
deben realizar primero en el aire, luego sobre planos verticales, en amplias
superficies (paredes, tableros, pliegos de cartulina, el piso, etc.) usando cra-
yolas, tizas o marcadores.
Primer Grado • 41
Con el propósito de interiorizar la noción de línea y direccionalidad, se
pueden hacer inicialmente actividades con elementos concretos. Por ejem-
plo, ubicar en el piso zapatos, borradores, pelotas, uno seguido del otro. Des-
pués, trazar con tiza una línea que señale la secuencia de los objetos con una
determinada direccionalidad (izquierda a derecha, por ejemplo) y pedir a
los niños(as) caminar sobre ella haciendo algún movimiento adicional como
gatear, saltar, etc.
En las mesas se puede iniciar el aprendizaje de los trazos primero con
volúmenes, es decir, haciéndolos con pegante líquido, plastilina, greda, en-
tre otros, con el propósito de repasarlos posteriormente con el dedo varias
veces.
• Preparación para el uso del renglón

La noción renglón debe ser inicialmente experimentada por los niños(as) a
partir de experiencias concretas y en espacios amplios. En una primera eta-
pa, el renglón debe asociarse con la noción de “vía” o “calle” por donde se
transita (o escribe, posteriormente). Para ello, se puede dar un paseo por el
colegio para identificar los corredores, las escaleras, las entradas y las sali-
das y, de ser posible, observar cómo están demarcadas las vías de acceso al
colegio. Luego, se puede trazar con tiza, en el piso, la representación de una
”calle” a partir de dos líneas paralelas y continuas, dentro de las cuales se
“transita” o “escribe”.
En una primera exposición al uso del renglón, el niño(a) hará trazos no
convencionales en el marco de un espacio amplio y sencillo como el que se
muestra a continuación:
En una segunda etapa en el uso del renglón, se incorporan a la “vía” ante-

rior unos espacios adicionales, a manera de “andenes”. Para ilustrar esto, se
puede pedir a los niños pararse sobre “la calle” trazada en el piso y extender
sus brazos hacia los lados, marcando así con el cuerpo un espacio hacia arri-
ba y otro hacia abajo con respecto al espacio central de la “calle”, así:

renglón superior
renglón central
renglón inferior
Para completar la representación del renglón, el profesor(a) debe mode-

lar cómo se ubican las letras dentro del mismo: El carril central contiene el
cuerpo de las letras y los carriles externos, sus “extremidades” (trazos pro-
longados hacia arriba o hacia abajo de las letras):
renglón superior
renglón central
renglón inferior
Primer Grado • 43
Capítulo V
Cómo implementar una unidad didáctica
En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada

descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual.
Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben
hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-
sión de los estudiantes.
Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las
actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá
que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de
los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-
tas en la comprensión y producción de textos escritos.
La descripción de la unidad consta de las siguientes partes:
• Grado y título de la unidad que se describirá.
• Tabla que contiene:
–– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso
de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).
–– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los
estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.
–– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades
o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).
–– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar
en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de
logro.
–– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas trabajados en la unidad.
–– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-
des desarrolladas en la unidad.

–– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo
de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-
texto de aprendizaje).
• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida,
propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.
• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-
tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.
Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-
plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades
del manual en clase se relacionan con DBA.
Por ejemplo:
–– Al escribir una palabra en el tablero, ya sea para mostrar un ejem-
plo, registrar la respuesta de un estudiante o representar lo que
los estudiantes tienen en sus manuales, utilizar letras mayúsculas
y minúsculas para reforzar visualmente la correspondencia grafe-
ma-fonema (DBA 2).
–– En la medida que se vayan haciendo ejercicios que permitan el re-
conocimiento y manejo de la unidad silábica, puntualizar en el so-
nido de grafías al inicio y al final de la palabra (DBA 6).
–– Mantener rutinas básicas al momento de escribir como, por ejem-
plo: hacer consciente la postura corporal, verificar la posición e
inclinación de la hoja, señalar con el dedo índice donde deben ini-
ciar a escribir, luego recorrer con el dedo la trayectoria del renglón
donde escribirán haciendo explícita la direccionalidad que deben
seguir, de izquierda a derecha y de arriba abajo (DBA 10).
–– Aunque el manual está diseñado para escribir cada vez con mayor
complejidad, comenzando con sílabas en la unidad 1 y terminando
con oraciones sencillas, recordar siempre que estas se deben ini-
ciar con mayúscula y finalizar con punto (DBA 17).
–– Mantener rutinas básicas al momento de leer como, por ejemplo:
usar el título y las ilustraciones para descubrir a través de la orali-
dad elementos que faciliten la comprensión (DBA 13); acompañar
la lectura inicialmente, y durante el tiempo que sea necesario, con
el dedo índice o un lápiz para señalizar la palabra que se está le-
yendo con el fin de estimular la lectura global e interiorizar que las
oraciones escritas están conformadas por palabras separadas (DBA
11).
Primer Grado • 45
–– Tener en cuenta los momentos de lectura realizada por el adulto
que se sugieren en el manual, sin excluir la posibilidad de que sean
los estudiantes los que tomen la iniciativa de leer individualmente
u ofrecerse voluntariamente a leer ya sea una instrucción o un tex-
to sencillo y corto.
–– Modelar y practicar la lectura en voz alta por parte del profesor,
en parejas o en coro, refuerza la adquisición de progresiva fluidez,
reconocimiento de direccionalidad y reconocimiento de signos or-
tográficos (DBA 12).
Grado primero
Unidad 4: Identificación
Desempeños Evaluación
Fases de Habilidades en Tiempo
de Recursos continua / DBA
aprendizaje desarrollo estimado
comprensión El estudiante…
Diferenciación Actividad su- Identifica los soni- 1 De pensamiento 25
auditiva y gráfi- gerida (página dos que correspon- periodos
ca de vocales y 104) den a las letras del 2 Identificación: de clase
consonantes alfabeto • Letras del alfabeto
• Sílabas iniciales, me-
dias o finales
Identificación Sopa de letras Reconoce las letras
de letras (página 104) del alfabeto 4 Clasificación:
Exploración • Orden de sílabas
• Agrupación de pala-
Identificación Imágenes de Asocia una imagen bras según el número
de sílabas ini- palabras (pági- con la sílaba inicial 5 de sílabas
ciales nas 105 y 106)
Escribe la sílaba 6 Análisis:
inicial de palabras • Formación de palabras
representadas en a partir de sílabas
imágenes
Continúa

Continuación
Desempeños Evaluación
Fases de Habilidades en Tiempo
de Recursos continua / DBA
aprendizaje desarrollo estimado
comprensión El estudiante…
Identificación Imágenes, síla- Completa palabras 5 Lingüísticas
de sílabas para bas y palabras con las sílabas co-
completar pala- incompletas rrectas • Textos literarios (poe-
bras Actividades II mas, rimas, retahílas,
A y B (páginas Copia palabras com- trabalenguas)
107 y 108) pletas • Reproducción de
Identificación de Imágenes frag- Identifica corres- 5 información textual
sílabas en una mentadas con pondencias entre explícita
palabra líneas puntea- fragmentos de una • Escritura de sílabas
das imagen con unida- para nominar e iden-
Actividad IIC des silábicas tificar.
(páginas 109 y 3 • Escritura de palabras
110) Identifica corres- para nominar e iden-
pondencias entre 4 tificar
Aclaración Palabras frag- fragmentos de pa-
mentadas con labras con unidades
líneas puntea- silábicas
das Actividad C
(página 118)
Identificación de Actividad A y B Identifica y escribe 5
sílabas combi- (páginas 114- sílabas simples y
nadas 117) combinadas para 6
completar y copiar
palabras 7
Identificación de Actividad D Resalta palabras 9
palabras confor- (página 119) conformadas por el
madas por 1 y 2 mismo número de
sílabas sílabas
Identificación de Actividad IIIB Identifica y escribe 5
sílabas al inicio, (página 112) las sílabas correctas
medio o final al inicio, medio o 6
para completar final para completar
palabras palabras
Formación de Actividad III C Cambia sílabas 5
palabras a partir (página 113) al inicio y al final 6
de sílabas dadas formando nuevas 7
palabras
Aplicación Ordenamiento Actividad III A Ordena sílabas para 5

de sílabas para y B obtener palabras
formar palabras (páginas 120, 6
121)
Identificación y Actividad III D Identifica el número 3
agrupación de (página 114) de sílabas en una
palabras según palabra 4
el número de Actividad C
sílabas (páginas 122 y Agrupa y copia pala- 9
123) bras según el núme-
ro de sílabas
Primer Grado • 47
Fase de exploración
Desarrollo de los desempeños de comprensión:

Identificación de letras y sílabas que conforman las palabras
NOTA: Para efectos de comprender la explicación que se hace en este
capítulo con respecto a los ejercicios para desarrollar la conciencia foné-
mica, se hablará de sonido (fonema), que aparecerá escrito entre barras
inclinadas, y se hablará de letra o sílaba (grafema, grafía), que apare-
cerán escritas sin barras. Así, al referirnos a fonema, se espera que el
profesor o el estudiante emitan el sonido correspondiente a una letra o
sílaba determinada; mientras que, al referirnos a letra o sílaba, se espe-
ra que el profesor o estudiante escriban o muestren cómo se escriben.
Actividad
sugerida • Antes de realizar la actividad sugerida, revise las indicaciones
para una Observación inicial y comentarios sobre Pre-escritura
y pre-lectura, descritos en el capítulo VII.
• Para la actividad sugerida, prepare con anticipación fichas o car-
teles con las letras del alfabeto y escoja tanto las vocales como
las consonantes con las que realizará la actividad.
• Para desarrollar la discriminación auditiva, primero pídales que se paren

aleatoriamente frente a usted guardando un espacio prudente unos con otros
porque van a necesitar moverse un poco.
• A continuación, dígales que pronunciará una lista de palabras y que solo al
escuchar aquellas que empiezan con una sílaba dada, por ejemplo, /ca/, deben
dar un salto.
• Antes de empezar, pida un ejemplo de una palabra que empieza por esa sílaba
(/ca/), repita la palabra fuertemente y muestre el movimiento que espera
ver en ellos. Como práctica, diga una serie de 4 palabras en una velocidad
media: perro, casa, niño, carro. Observe si la mayoría saltó oportunamente;
si no fue la respuesta esperada, repita “perro” y pregunte: ¿deben saltar?, a
lo cual responderán “no”. Repita “casa” y pregunte: ¿deben saltar? A lo que
se espera que digan “sí” y lo hagan. Haga nuevamente el ejercicio con las
palabras caja, Cali, tarro, cama.
• Luego, puede hacer tres variaciones: realizar el juego con trisílabas como
camisa, cuchara, pétalo, cabeza; puede cambiar la sílaba de reconocimiento o
el movimiento corporal esperado (levantar la mano, sentarse, etc.)

• Pregunte: ¿Qué palabras empiezan con el sonido /m/? Escuche sus
respuestas. Repita la pregunta cambiando el fonema. Si los niños que tienden
a responder son siempre los mismos, organice el grupo por parejas de tal
manera que un niño que no sea tan participativo o que tenga dificultades para
encontrar ejemplos, pueda apoyarse en un compañero(a) que lo ayude dándole
algunas claves.
• Ahora pregunte: ¿Qué palabras empiezan con esta letra p? Indicando con su
mano la ficha o cartel con el grafema. Luego, utilice fichas o carteles con los
grafemas, para hacer preguntas como: ¿Qué palabras empiezan con esta letra
p?, indicando con su mano la ficha o cartel. Puede hacer preguntas alternas
como ¿qué cosas se ven en las calles que empiezan con esta letra?
Propósito Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase va-

mos a identificar las letras y sílabas que conforman las palabras”.
• Haga algunas preguntas que permitan a los estudiantes poner en
común sus conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo:
¿qué es una letra?, ¿qué letras conocen?, ¿qué puede hacer uno
con las letras? ¿qué es una sílaba?, ¿qué ejemplos podemos dar
de sílabas?
Plenaria • Anime a los estudiantes a escribir sus ejemplos en el tablero y
promueva la participación introduciendo elementos diferentes
como letras mayúsculas, números, símbolos, letras en cursiva o
script. Por el momento de desarrollo en el que se encuentran sus
estudiantes, las respuestas pueden estar dirigidas hacia “para
qué sirven las letras” y querer compartir muestras de cómo se
unen. Muchos intentarán dar explicaciones orales, las cuales de-
ben ser orientadas hacia el propósito inicial de reconocimiento
grafema-fonema.
Trabajo
individual
Antes que hacer “definiciones”, los estudiantes en edad

preescolar brindan numerosos ejemplos que sirven de
insumo para discutir y contrastar sus opiniones. Estimule
la participación y promueva la escucha entre unos y otros.
Concluya siempre al finalizar las intervenciones.
Primer Grado • 49
• Invite a los estudiantes a que realicen individualmente la activi-
dad A del manual en la página 104. Lea en voz alta la instrucción
y ofrezca un ejemplo en el tablero de cómo escribir letras adicio-
nales si las necesitan para cumplir con la tarea.
• Observe el trabajo que están realizando sus estudiantes. Utilice
este momento para indagar la correspondencia que hacen entre
grafema- fonema. ¿Cuál es el sonido de esta letra? (señalando
alguna de la sopa de letras) ¿y esta? Dígales, por ejemplo, que
usted conoce palabras que empiezan con esa letra (t), pero ne-
cesita que le corrijan si todas son correctas: “tiza, toro, foto, ta-
mal”. Puede repetirlas y esperar que le respondan que la palabra
“foto” es incorrecta. Pídales que le expliquen o le muestren por
qué (metacognición).
Para realizar juegos de discriminación auditiva y visual de sílabas, prepare

con anticipación fichas donde estén escritas sílabas (una sílaba en cada
ficha). Estas fichas deben ser de un tamaño visible para todos y de
fácil manejo con el fin de pasar rápidamente una tras otra. No necesita
combinar una consonante con todas las vocales pero sí asegurarse de
tener mínimo dos en el grupo de fichas que utilizará. Por ejemplo: fa, fo, be,
bi, bu, pe, pi, la, lo,lu, si, so.
• Dispóngalas una detrás de otra y prepárese para mostrar las fichas (sin
pronunciarlas) de manera rotativa, es decir, muestre la primera ficha
e inmediatamente pásela de última en el set, dejando al descubierto
la segunda ficha en el monto que sostiene entre las manos y así hasta
mostrarlas todas.
• Indique que deben aplaudir cuando vean la sílaba por la que
empieza la palabra “lulo”, por ejemplo. Empiece a rotar las fichas y
observe si realizan el movimiento con correspondencia. Si lo hacen
apropiadamente, cambie la palabra de la sílaba que se va a discriminar y
repita el movimiento de rotación de fichas.
• Puede variar la velocidad con la que cambia las fichas o introducir dos
palabras para que los estudiantes distingan visualmente dos sílabas a la
vez.
• Si al realizar estas actividades observa que debe tomarse más tiempo
para trabajar en el reconocimiento de sílabas, remítase al capítulo VII
(Refuerzo inicial de sílabas).
Trabajo
individual
• Invite a los estudiantes a realizar individualmente la actividad B

en la página 105 del manual. Lea en voz alta la instrucción y uti-

lizando la sílaba /ra/, ofrezca un ejemplo en el tablero de cómo
unir con una línea la sílaba indicada en el cuadro con cada una
de las imágenes que representan palabras que inician con dicha
sílaba (ratón, rana, etc.).
Modelar frente a los estudiantes cómo hacer el

ejercicio les ayuda a seguir un orden y a incorporar
una manera de proceder sistemática que les ayudará a
realizar la tarea efectivamente.
• Camine entre los estudiantes, observe, supervise su trabajo y

aproveche este momento para indagar la correspondencia que
hacen entre sílabas iniciales e imágenes. Pregunte ¿cuál es la sí-
laba escrita en el cuadro? Observe las asociaciones que hacen y
pida explicación por aquellas imágenes que no unen: ¿con qué
Plenaria sílaba inicia esta imagen?
• Cuando los estudiantes finalicen ambos ejercicios, haga la retro-
alimentación en plenaria. Retome la actividad con la sílaba /ma/
y haga las siguientes preguntas: ¿debo unir /ma/ con la imagen
de mesa? Luego repita la acción con cada una de las imágenes
restantes. Si alguien tuvo una respuesta diferente, permítale ex-
plicar la razón por la que unió o dejó de unir una imagen de-
terminada. Si desea, también puede invitarlos a corroborar las
respuestas entre compañeros.
• Antes de desarrollar la actividad C, pase al frente a tres niños cu-
yos nombres inicien con sílabas de estructura consonante+vocal,
o consonante vocal+vocal, por ejemplo, Mario, Pablo y Laura.
Pida a algún voluntario que escriba en el tablero la sílaba con la
Trabajo que inician los nombres de sus compañeros.
individual
• Pida a los estudiantes abrir el manual en la página 106 y expli-
que que la actividad que se va a desarrollar a continuación en el
apartado C debe resolverse de la misma manera. Lea la instruc-
ción en voz alta e invite a los niños a desarrollar la actividad de
forma individual.
Primer Grado • 51
Verifique la legibilidad y fuerza en el trazo. Si observa que
algunos de sus estudiantes requieren trabajo adicional paralelo a
la realización del manual, puede apoyarse en las recomendaciones
en este manual, capítulo VII (Desarrollo motriz fino).
• Ponga en común las respuestas obtenidas en esta actividad. Pue-

Plenaria
de encontrar varias opciones, como en la imagen “pelota”, don-
de la sílaba inicial es pe, pero también puede llamársele correc-
tamente “balón” cuya respuesta es ba. Aproveche las imágenes
para preguntar otras sílabas iniciales, por ejemplo, dibuje la casa
en el tablero y, señalando la chimenea, pregunte ¿cuál es la síla-
ba inicial del nombre de esta parte de la casa?, permita que un
voluntario la escriba en el tablero.
Enriquezca el vocabulario de sus estudiantes haciendo

preguntas adicionales sobre la chimenea, por ejemplo
¿alguno ha visto una casa que tiene chimenea? ¿Qué
lugares conocemos que tengan chimenea?
• Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes.

Hágalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: ¿cuál
era nuestro propósito de la clase?, ¿quién recuerda una de las
actividades que hicimos para lograrlo?, ¿si yo hago el sonido /f/,
este es el sonido de una letra o de una sílaba?, ¿quién puede
escribir la letra que representa el sonido /f/ en el tablero?, si yo
pronuncio /di/, ¿este es el sonido de una letra o de una sílaba?,
¿quién puede escribir la sílaba que representa el sonido /di/ en
el tablero?, ¿qué palabra inicia con la sílaba di?
Al finalizar cada clase es importante hacer un cierre que lleve a los

estudiantes a:
• Relacionar lo que hicieron en ella con el propósito que se tenía.

• Formalizar los conceptos trabajados durante la clase.
• Identificar lo que sabían y lo nuevo que aprendieron durante la clase.

Fase de aclaración (Primera parte)

Identificación de unidades silábicas
Actividad
sugerida
• Prepare, para esta actividad, papel de cartulina en octavos y mar-
cadores de varios colores, suficientes para el trabajo en grupo de
los niños. Elabore fichas pequeñas donde cada una tenga escrito
uno de los siguientes números: 1, 2, 3. Debe hacer tantas fichas
como grupos de trabajo (de 3 o 4 estudiantes) haya en la clase y
depositarlas en una bolsa.
Propósito • Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase
vamos a identificar sílabas para completar palabras”.
• Pídales a los estudiantes pararse alrededor del salón en un lugar
donde puedan moverse sin tropezar con otro compañero. Explí-
queles que dirá una palabra dividiéndola en sílabas y que cada
vez que pronuncie una sílaba realizará el mismo movimiento,
por ejemplo, dar un paso. Modele frente a los estudiantes la ac-
ción con la palabra “profesora”: pro (avance un paso) -fe (avance
otro paso) -so (avance un paso más) -ra (avance un último paso).
Repita la actividad con varias palabras de diferente número de
sílabas y verifique, durante la ejecución, la correspondencia de
los movimientos con cada sílaba. Invite al grupo a ser co-evalua-
dores de la actividad: ¿lo hicimos bien? ¿debimos avanzar dos
pasos?
Para incentivar la participación, pídales a los estudiantes que por

turnos y de manera voluntaria vayan pronunciando la palabra que
se va a representar con el movimiento. Introduzca palabras con
diptongos para generar un reto cognitivo. Puede variar la distancia de
los pasos (más cortos o más largos) dependiendo el énfasis que quiera
dar y el juego controlado que pueda realizar el grupo.
Primer Grado • 53
Actividad
sugerida
• Realice una vez más el ejercicio con otra palabra y otro movi-
miento (saltando en un pie), pero anticipe que agregarán un
elemento que será contar los saltos que al final se dieron. Por
ejemplo, sugiera hacerlo con la palabra “rastrillo”: “ras-tri-llo”
y pregunte: ¿cuántos saltos en un pie tuvimos que dar? Y, si la
palabra es “codo”, ¿cuántos saltos en un pie tuvimos que dar?
Trabajo
en grupo • Organice grupos de 3 o 4 estudiantes y reparta, en cada uno, un
cartel y marcadores. Una persona de cada grupo debe sacar de la
bolsa con números un papel y decirle a su grupo el número que
les corresponde. Si, por ejemplo, el número es 2, indíqueles a los
estudiantes que deben dibujar en su cartel objetos cuyo nombre
tenga ese número de sílabas, por ejemplo, pi-to, ta-za, etc.
Cerciórese de que los grupos queden conformados por niños

con diferente nivel de dominio del tema para promover las
ventajas de trabajar cooperativamente con un par que los rete
u oriente. Asegúrese de que haya roles dentro del equipo y de
que todos participen equitativamente. Dé tiempo suficiente
para la elaboración del cartel.
• Pídale a un estudiante que parafrasee la instrucción de lo que

deben hacer. Pídale a otro que enuncie en orden los pasos que
deben seguir para hacer los ajustes necesarios. Mientras los es-
tudiantes realizan la actividad, rote por los grupos.
• Esta estrategia de enumerar los pasos de una instrucción le permitirá

al estudiante detenerse en cualquier momento, retomar un paso
cuando su atención no sea sostenida o cuando al finalizar deba repasar
el procedimiento utilizado para lograr el objetivo.
• Enumere y dibuje en el tablero unos símbolos que representen cada
paso. Puede escribir una palabra para hacer esta referencia, sin
embargo, recuerde su proceso escrito hasta ahora emergente y el
interés por cultivar en esta edad la habilidad de interpretar símbolos.
Usted decide si modelar estas estrategias en los subgrupos o con la
clase en general.

• Si algún grupo tiene dificultades para encontrar palabras, ayúde-
les a evocar gran cantidad de vocabulario nombrando categorías
o lugares. Por ejemplo, pregunte ¿qué cosas se encuentran en
una tienda?, ¿qué cosas están relacionadas con juegos? Aprove-
che la lluvia de ideas para hacer conteo de sílabas de cada una
de las palabras que surgen.
Organice una plenaria:

Plenaria • Pida a un grupo de voluntarios que pase al frente para compartir
su trabajo. Indique a los estudiantes que todos los integrantes
del grupo participarán al poner en común las respuestas.
• Al finalizar la presentación, pregunte si hay dudas o si alguien de-
sea corregir o aportar una nueva palabra. Pase al siguiente grupo
hasta que todos hayan realizado su presentación.
• Para cerciorarse de que los demás estudiantes están escuchan-
do, realice una actividad adicional: Si durante la presentación de
un grupo alguno de los ejemplos que mencionan ya se ha dicho,
todos deben levantar sus brazos en silencio y unir las manos por
encima de la cabeza, bajar los brazos y regresar a la postura co-
rrecta en el asiento.
• Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes.
Hágalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: ¿cuál
era nuestro propósito de la clase?, ¿cuántas sílabas tiene la pala-
bra “anillo”?, ¿qué estrategia podemos compartir con los demás
para contar las sílabas de las palabras?
• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 107 y
ubiquen la actividad IIA. Lea la instrucción en voz alta dos veces.
Recuerde que los niños en esta edad refuerzan su comprensión

mediante el apoyo visual. Es recomendable hacer uso de un
reproductor de imagen o, en su defecto, dibujar en grande en el
tablero la actividad que van a desarrollar para que, con la muestra
visualizada, puedan ubicarse mejor en el espacio gráfico y adquieran
estrategias de organización al realizar una tarea escrita.
Primer Grado • 55
• Modele y describa a sus estudiantes los pasos por seguir: Pre-
gunte a los niños primero por la imagen ¿qué objeto es este?
(señalando la silla). Luego, expréseles que después de identificar
el objeto, deben leer en orden las posibles sílabas con las cua-
les pueden completar la palabra y que se encuentran dentro de
cuadrados. Pida a un voluntario leer cada una de las sílabas de
la parte superior: sa, si, so, su, se. Ahora pídales tomar un color
cualquiera y para encerrar la sílaba que completa la palabra.
Una estrategia para modelar estructuras mentales de

planeación y análisis es expresar en voz alta la forma
en que se está pensando resolver el problema. Así,
los estudiantes interiorizan alternativas de solución y
maneras de proceder frente a una tarea. Marcar con
color la respuesta es otra forma de resaltar y hacer
anclajes de información que luego se utilizará.
• Pida a los niños copiar la sílaba marcada en el renglón contiguo

a la imagen. Pregunte ¿cuántas sílabas tiene la palabra “silla”?
Con la respuesta de los niños, cuente mostrando con el dedo las
dos sílabas. Luego, indique que deben escribir la palabra “silla”
completa en el renglón a la derecha.
• Como actividad adicional para reforzar el aspecto semántico,
pregunte a los niños indicando con el dedo la sílaba se: ¿qué pa-
labra hubiera resultado si hubiera escogido esta sílaba? Espere
las respuestas y luego pregunte: ¿Cuando pienso en la palabra
“sella” tiene sentido y corresponde a la imagen que veo? Resalte
que esta forma permite corregir y corroborar las respuestas.
Trabajo
individual • Diga a los estudiantes que ahora realizarán individualmente las
dos actividades restantes. Podría hacer una plenaria para com-
parar las respuestas o puede organizarlos en “centros” para revi-
sar en pequeños grupos el ejercicio.

• “Centros” es una estrategia que consiste en dividir la clase en
subgrupos pequeños que se ubican en tantas estaciones como
actividades tenga en mente para que los estudiantes desarrollen.
Implica planear una actividad diferente para cada estación.
• Una de estas estaciones corresponde al profesor, ya que la idea
es que cada grupo rote por todas las estaciones (incluida la del
profesor).
• De esta manera, mientras los estudiantes trabajan en cada estación,
el profesor puede dar una retroalimentación personalizada a los
grupos que van pasando por su estación.
• Entre las actividades que puede planear para las estaciones están,
por ejemplo: un primer centro para trabajo motriz fino, un segundo
centro para coloreado, un tercer centro para juego libre, un cuarto
centro para lectura de imágenes en cuentos y un quinto centro para
trabajar con usted.
• El profesor determina el tiempo de rotación por cada centro.
• Invite a los estudiantes a realizar la actividad B en la página 108.

Indique que el ejercicio consiste en completar palabras con la
sílaba apropiada con la variante de que en, esta ocasión, no tiene
las sílabas escritas, por lo cual, deben hacer uso de su memoria
y destreza para repasar mentalmente cada una de las posibili-
dades para cada sílaba. En caso de ser necesario, escriba en el
extremo superior del tablero las vocales a, e, i, o, u para recordar
las alternativas de combinación.
Plenaria • Luego de dar un tiempo adecuado, motive a los niños para recti-
ficar en grupo las respuestas. Dirija el ejercicio con estas pregun-
tas: ¿qué es este objeto? (señalando el pincel) ¿quién nos quiere
compartir la sílaba que escogió? Invítelo a escribir en el table-
ro la palabra completa. Realice el mismo procedimiento con las
dos imágenes restantes. La palabra “borrador” es una propuesta
intencional para que el profesor refuerce o introduzca desde el
aspecto fonológico la diferencia entre /r/ y /rr/. La forma en que
desarrolle u optimice esta habilidad de discriminación puede ha-
cerla teniendo en cuenta las consideraciones explicadas en el ca-
pítulo VII (Desarrollo de la audición y Pre-escritura y Pre-lectura).
• Como cierre de la actividad, puede realizar en el tablero el mis-
mo ejercicio de completar sílabas utilizando otras palabras. Pre-
Primer Grado • 57
gunte a los estudiantes ¿cuál era nuestro propósito en esta acti-
vidad?, ¿qué estrategia podemos compartir con los demás que
nos ayude a escoger sílabas para completar palabras?
• Si observa que al finalizar estas actividades los estudiantes re-
quieren mayor trabajo para interiorizar estos ejercicios de cierre
auditivo en sílabas, puede hacer variaciones a los ya desarrolla-
dos y complementar con otras estrategias descritas en el capítu-
lo VII (Cierre auditivo con sílabas).
Trabajo
en grupo • Antes de iniciar la actividad C en la página 109, realice la siguien-
te dinámica: Divida al grupo en parejas y tríos; pídales a las pa-
rejas buscar en una revista un objeto cuyo nombre esté formado
por 2 sílabas y, a los tríos, buscar en una revista, un objeto cuyo
nombre esté formado por 3 sílabas. Deben recortar el objeto ele-
gido y luego pegarlo en una cartulina de tamaño un poco más
grande que la imagen. Esta imagen debe ser cortada en tantas
partes como el número de sílabas que conforman la palabra. Por
ejemplo, si se eligió un balón, luego de pegarlo en la cartulina,
se recortará por la mitad para hacer correspondencia con la pa-
labra ba-lón. Cada integrante debe escribir en su fragmento de
la imagen la sílaba correspondiente. Al finalizar, cada pareja o
trío presentará su palabra al grupo y la dejará pegada en una de
las paredes del salón para jugar posteriormente cuando trabajen
nuevamente en “centros”.
• Durante la actividad, haga a los estudiantes preguntas que les
permitan reforzar el reconocimiento grafema-fonema y silábico.
Trabajo
individual • Pida a los estudiantes abrir el manual en la página 109. Indique
que de manera individual desarrollarán los ejercicios propues-
tos de la misma forma que se hizo la actividad introductoria. Ex-
plíqueles que, en este caso, la fragmentación de la imagen está
representada por líneas punteadas. Invítelos a escribir en los
renglones designados las sílabas que conforman el nombre de
Plenaria la imagen.
• Realice el último ejercicio, correspondiente a la imagen del
murciélago, con todo el grupo. Pregunte: ¿qué animal es este?
¿cuántas sílabas tiene la palabra “murciélago”?, ¿cuáles son esas
sílabas? Realice cada paso guiando a los estudiantes hasta finali-
zar con la escritura de las sílabas.

Este ejemplo fue intencionalmente propuesto para retar a
los estudiantes cognitivamente en la identificación silábica de
palabras conformadas por más de 3 sílabas, sugerir discusiones
alrededor de las vocales y como refuerzo de grafema-fonema al
revisar las letras de cada unidad silábica.
• Finalice la actividad con una propuesta diferente: Pida a los es-

tudiantes pensar en palabras que ellos consideran “difíciles” de
separar en sílabas, ya sea por su longitud o por las letras que hay
en ellas. Proponga esas palabras (y tenga preparadas algunas)
como insumo para que el grupo colectivamente pueda, en el
tablero, resolver dudas respecto a la identificación de unidades
silábicas.
Fase de aplicación (Primera parte)

Identificación de unidades silábicas que conforman las palabras
Actividad
sugerida • Para esta actividad, prepare una lista de palabras que utilizará
durante la actividad. Inicie con bisílabas y luego varíe la comple-
jidad en el número de sílabas o en la combinación de las letras
en la unidad silábica.
Propósito • Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase
vamos a identificar y escribir las sílabas que conforman las pala-
bras”.
• Explique al grupo que todos serán un solo equipo, por lo tan-
to, la participación debe ser ordenada y requiere respetar los
acuerdos de clase (levantar la mano, esperar su turno, escuchar
al otro, no decir las respuestas en voz alta, etc.) para finalizar
exitosamente la actividad.
Plenaria • Escoja una palabra de la lista y trace en el tablero una línea por
cada sílaba que conforma la palabra. Por ejemplo, si la palabra es
Primer Grado • 59
“gorila”, en el tablero deben trazarse tres líneas. Indique que el
objetivo es adivinar las sílabas que conforman la palabra y para
ayudarlos, usted les dará siempre dos letras. Por lo tanto, se debe
ver en el tablero: Go- _____-_____. Explique que no se dará nin-
guna pista adicional sobre la palabra y que, como referencia de
los aciertos y desaciertos, se tendrá un dibujo como el siguiente:
go - _____-_____
• Otorgue el turno para que digan sílabas. Por ejemplo, si dan la

sílaba mi, debido a que no está dentro de la palabra, se borra el
borrador del lápiz. Si en el siguiente turno dicen la sílaba ti, se
borrará la punta. Si el siguiente niño dice la sílaba ri entonces se
escribe en el lugar correspondiente:
go - ri -
• Recuerde que el objetivo es completar la palabra antes de que el

dibujo desaparezca.
Trabajo
individual • Pídales a los estudiantes abrir el manual en la página 111, Acti-
vidad IIIA.
• Pregunte ¿qué observan en esta página? Oriente las respuestas
para enfocar la atención no solo en las sílabas y los dibujos sino
en la disposición en tres columnas. Explique esta ubicación mos-
trando con su mano las 3 columnas. Lea la instrucción y diga que
en cada columna se puede escoger una sílaba, comenzando por
la columna de la izquierda. Luego, deben buscar en la columna
central y en la derecha, las sílabas que completan la palabra y de-
ben unirlas con una línea. Finalmente, continuar la línea unién-
dola a la imagen que corresponda.

• Dé el tiempo necesario para desarrollar la actividad de manera
individual. Si alguno acaba antes de lo previsto, sugiérale colorear los
dibujos de la columna de la derecha en beneficio de su motricidad.
• Utilice nuevamente la estrategia de enumerar y simbolizar en el tablero
cada uno de los pasos de la tarea.
• Acompañe a sus estudiantes durante el desarrollo de la activi-

dad. Observe las posibles dificultades que pueden presentar.
Evalúe el tipo de ayuda específica que un niño necesita para rea-
lizar ejercicios adicionales con el grupo, enviar un refuerzo a casa
o apoyarlo en un subgrupo pequeño durante la siguiente clase.
Trabajo
en grupo • Pídales a los estudiantes reunirse en parejas para rectificar sus
respuestas.
• Invite a los estudiantes a realizar la actividad B de la página 112.
Como introducción a dicha actividad, evoque algunos ejercicios
que se han desarrollado anteriormente para completar palabras
con la sílaba correcta. Enfatice en el mecanismo de preguntarse
a sí mismo, luego de haber escogido una sílaba, si la palabra “tie-
ne o no sentido”.
Trabajo
individual
• Pídales a todos poner su dedo índice en el recuadro con las imá-
genes y solicite, por turnos, a algunos voluntarios que nombren
cada objeto que allí aparece. Indique que estas imágenes son
una guía para completar las palabras con la sílaba correcta. Inví-
telos a desarrollar la actividad de manera individual y silenciosa.
Trabajo
en grupo • Luego de un tiempo determinado para realizar la actividad, pí-
dales que se reúnan nuevamente con su pareja para verificar sus
respuestas. Sugiera que dibujen con un color un símbolo positivo
(cara feliz, un sol, etc.) junto a las respuestas en las que hayan
coincidido. En todo caso, deben escribir con lápiz las sílabas co-
rrectas debajo de la imagen correspondiente.
Plenaria • Ahora pídales a sus estudiantes ubicar su dedo en la página
113. Lea en voz alta la instrucción. Copie en el tablero la palabra
“piso” y pídale a un voluntario separar esa palabra en sílabas (lo
puede hacer oralmente, con movimientos o pasar al tablero y
dividir con una línea: pi/so o pi-so. Pregunte al grupo ¿cuántas
sílabas conforman la palabra piso?
Primer Grado • 61
• Ahora escriba la sílaba pi a la izquierda del tablero y la sílaba so
en el extremo opuesto, de la siguiente forma: pi- ____ _____-so.
Pregunte ¿qué significarán las líneas _____? Recoja las ideas y
aclare que representan la ausencia de una sílaba al final o al ini-
cio de la palabra. Por lo tanto, deben completarlas para formar
nuevas palabras. ¿Qué sílaba se puede usar para crear una pala-
bra si la primera sílaba es pi? Exagere un poco la pronunciación:
/piiii/… y escriba las opciones que dan los estudiantes debajo de
pi- ____ en la parte izquierda del tablero (pi-to, pi-la, pi-ña).
• Ahora repita el procedimiento con la sílaba so enfatizando que
esta vez se debe escribir la sílaba inicial para formar palabras que
terminen en -so. Exagere un poco la pronunciación e introduzca
un ruido para representar onomatopéyicamente la sílaba ausen-
te, por ejemplo: (sople) y diga inmediatamente /so/. Escriba en
la parte derecha del tablero las posibles respuestas (va-so, pe-so,
que-so).
• Indique que, de manera individual, resolverán los 2 ejercicios de
la página 113. Únicamente pregunte respecto al primer dibujo,
¿qué es esta imagen?, ¿para qué se usa una capa?, ¿quiénes han
escuchado que usan capas? Y escriba en el tablero en la parte
superior: ca- ____ _____-pa. Pregunte a continuación respecto
al segundo dibujo, ¿qué es esta imagen?, ¿a quién le gusta la
pera?, ¿le recomendarían comer pera a sus amigos? Y escriba en
el tablero en la parte media: pe- ____ _____-ra.
Trabajo
individual • Dé la indicación de iniciar la actividad y observe el trabajo que
realiza cada estudiante. Tenga en cuenta a los estudiantes que
presentan mayor dificultad y establezca el tipo de “error” que
comete o la “falencia”. Dé un tiempo adecuado para finalizar el
ejercicio y determine el tipo de ayuda que debe dar, siempre
propiciando un camino inductivo, a partir de preguntas y no de
respuestas por parte del profesor.
Plenaria • Corrija el ejercicio con el grupo, pidiendo a algunos estudiantes
escribir su respuesta en el tablero, debajo de la sílaba corres-
pondiente. Analice con el grupo cada una de las respuestas, es
decir, cada sílaba que encontraron para formar nuevas palabras
a partir de las sílabas que conforman las palabras ca-pa y pe-ra.
Modele frente a sus estudiantes el análisis preguntando: “Con
la sílaba que escogí, ¿la nueva palabra tiene sentido?, ¿la escribí

correctamente?” Esta última para verificar la secuencia de fone-
mas dentro de la unidad silábica.
Si al finalizar este ejercicio encuentra estudiantes que presentan

dificultades para realizar el análisis-síntesis de la unidad silábica,
puede hacer un alto en el proceso de seguimiento del manual y
diseñar ejercicios que refuercen la habilidad. Encontrará algunas
ideas en el capítulo VII (Cambio de unidades silábicas).
• Antes de iniciar la actividad D de la página 114, realice un ejer-

cicio de refuerzo silábico y motriz. Dígales a sus estudiantes que
les dará una palabra a cada uno la cual deben recordar. Pegue en
las paredes alrededor del salón un cartel escrito con el número
1, otro con el 2, un tercero con el 3 y uno donde esté escrito 4+.
Asigne a cada niño una palabra. Pídales que piensen si su pala-
bra está formada por 1, 2, 3, 4 o más sílabas. Luego, indique que
cuando usted cuente hasta tres, cada uno se debe desplazar ha-
cia donde está el cartel con el número que representa el núme-
ro de sílabas que conforman su palabra. En seguida, cada niño
dentro de su grupo le cuenta a sus compañeros la palabra que le
correspondió. Ellos deben escuchar y discutir si está ubicado en
el grupo correcto o no, pero no abandonar el grupo. Luego de la
discusión en grupos, se hace una plenaria donde cada estudian-
te expresa la palabra que le correspondió y explica su ubicación
dentro del grupo contando el número de sílabas de su palabra. Si
algún niño se ubicó inicialmente en el número equivocado, esta
es la oportunidad de explicar su confusión y desplazarse al grupo
que corresponde.
• Indique a los estudiantes abrir su manual en la página 114. Lea
en voz alta la instrucción de la actividad D.
Aproveche este momento para modelar estrategias

de organización y manejo de elementos de trabajo
(colores, lápiz, libro, etc.).
Primer Grado • 63
• Escriba en el tablero convenciones para recordar el color con el
cual deben encerrar la palabra de acuerdo con el número de sí-
labas que la conforman. De igual manera, copie en el tablero o
proyecte el cuadro con las palabras que se van a estudiar. Señale
una de las palabras (escoja un orden dentro del cuadro) y léala.
Dé un momento para que cada estudiante encierre la palabra
con el color correspondiente. Continúe el ejercicio hasta finali-
zar las palabras. Al finalizar, retome cada una de las palabras y
pregunte por el color que utilizaron. En caso de encontrar discre-
pancias, discutir la razón de sus respuestas.
Fase de aclaración (Primera parte)

Identificación de sílabas combinadas
Actividad
sugerida
• Como ha observado, la unidad 1 de este manual consta de dos
partes. La primera, relacionada con letras del alfabeto y sílabas
simples y la segunda, la cual se describirá a continuación, relacio-
nada con sílabas combinadas. A manera de complemento para
su currículo de lenguaje, se sugiere tener en cuenta las recomen-
daciones previas al desarrollo de las siguientes actividades, des-
critas en el capítulo VII (Sílabas combinadas).
Propósito • El material requerido para la segunda actividad sugerida es un
libro de poemas o de rimas para leerles a los niños.
• Recuerde iniciar explicitando el propósito de la clase: “En esta
clase vamos a identificar sílabas combinadas”.
• Inicie la actividad preguntando ¿qué creen que significa la pala-
bra “combinada”? Escuche las explicaciones y ejemplos de los
niños e incentive la participación preguntando: ¿qué han combi-
nado alguna vez?, ¿qué creen que significa “sílaba combinada”?,
¿a quién se le ocurre un ejemplo? Proponga ejemplos que lleven
a discusión: escriba en el tablero plt y pregunte ¿suena como

una sílaba? y si escribimos pla ¿tiene sentido? ¿conocen pala-
bras que comiencen con pla? Dé algunos ejemplos de sílabas
combinadas y comente que con estas se trabajará hasta finalizar
la unidad.
Actividad
sugerida • Pídales a los estudiantes organizarse en parejas. Cada pareja
busca un lugar en el salón donde pueda sentarse. Explique que
usted dirá una sílaba combinada y la tarea consistirá en pensar
todas las palabras que empiezan por esta sílaba. Por ejemplo, us-
ted dice /bri/, esperando respuestas como “brillo, brisa, brillan-
te”, etc. Indique que les dará un minuto y medio para encontrar
palabras, por lo cual necesitarán repetir y memorizar las que van
encontrando. Al finalizar el tiempo, usted dará el turno a cada
pareja para que comparta con el grupo una de las palabras de
tal forma que la pareja siguiente debe evitar repetir las palabras
hasta el momento mencionadas. Usted servirá de asistente para
llevar en el tablero el registro de las palabras. Ponga una meta
colectiva, es decir, ofrezca un incentivo para todo el grupo si en
Plenaria cada ronda logran llegar a 7 palabras diferentes.
• Para la siguiente actividad, elija un lugar donde los estudiantes
puedan sentarse cómodamente, puede ser fuera del aula, pero
donde no se propicie la dispersión de la atención.
Haga del momento de lectura de cuentos, poemas u otros

textos realizada por el profesor, un espacio de escucha
agradable en el que se puedan compartir ideas, imaginar,
asombrarse, expresar y expresarse.
• Lea en voz alta a sus estudiantes un poema de su predilección,

expréseles lo que a usted como lector le sugiere la lectura de
un poema, la forma en que se debe entonar, los detalles que se
perciben de las palabras usadas. Recuerde presentar el título del
poema, pregunte: con este título, ¿de qué creen que nos hablará
el poema?, ¿cómo se imaginan….? Inicie la lectura de los versos
con las pausas y la entonación necesarias para enfatizar la rima.
Primer Grado • 65
• Explore el nuevo vocabulario a partir del contexto, omita en al-
gunos versos las últimas sílabas de las palabras finales para que
ellos las completen. Enfatice en las palabras que riman “¿se
acuerdan qué palabra rimaba con …” (nombrando una de las pa-
labras finales en un verso). Retome cada una de las palabras y
pida a los estudiantes nombrar las sílabas que conforman cada
palabra. Haga énfasis en la posición de las sílabas: inicio, medio y
final. Pregunte: “cuando se escucha un poema, ¿en qué posición
está la sílaba de la palabra que rima con otra palabra?, ¿está al
inicio, en el medio o al final?”. Repita esta indagación con varias
parejas de palabras que riman en el poema leído.
Trabajo
individual • Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 114 y
ubiquen la actividad A. Lea en voz alta cada parte de la instruc-
ción y pídales que las parafraseen. Pídales que encuentren la pri-
mera imagen “¿qué es esta imagen?, ¿alguna vez han visto un
trébol?”
Permita la puesta en común de experiencias

y conocimientos previos relacionados con el
trébol. ¿A qué se debe su nombre?
• Pida a un voluntario nombrar las sílabas que conforman la pala-

bra trébol y escribir en el tablero ambas sílabas. Pregunte ¿cuál
es la sílaba inicial?, ¿cuál es la sílaba final? Invite a los estudian-
tes a escribir en sus manuales la resolución del ejercicio, es decir,
las sílabas tré-bol.
Trabajo
individual
• Indique que deben realizar individualmente los ejercicios pro-
puestos en la página 115.
• Durante la actividad, acérquese a los niños para observar el tipo de

dificultades que presentan: motrices, espaciales, lingüísticas.
• Pregúntese: ¿cómo puedo enriquecer el vocabulario de mis estudiantes?,
¿Qué estrategias puedo establecer como rutinas para ampliar su
vocabulario? Explore sus intereses y estimule sus habilidades orales.

Plenaria • Estime un tiempo adecuado para el desarrollo de la actividad.
Luego, retome cada una de las imágenes y pida identificar el ob-
jeto. Realice las siguientes preguntas: ¿cuáles son las sílabas que
conforman esta palabra?, ¿cuántas sílabas tiene esta palabra?,
¿cuál es la sílaba inicial?, ¿cuál es la sílaba del medio?, ¿cuál es
la sílaba final? Pida a un voluntario, en cada ejercicio, escribir las
sílabas en el tablero para tener el referente visual.
• Evoque la actividad sugerida realizada en parejas. Invite a los es-
tudiantes a abrir el libro en la página 116, actividad B.
Deje que sus estudiantes asuman ocasionalmente el

rol del maestro para que expliquen a sus compañeros
la actividad. Esto no solo les permite enriquecer sus
habilidades lingüísticas sino sociales al desarrollar
confianza, autoestima y empatía.
Trabajo
individual • Lea en voz alta la instrucción. Pídales parafrasearla. Escriba en
el tablero los pasos que deben seguir enumerando las acciones
o utilizando símbolos, así: (1) Observar la imagen; (2) Escribir la
sílaba final; (3) Escribir nuevamente la palabra completa. Solicite
realizar la actividad individualmente y en silencio.
• Pídales que se ubiquen en la página 117. Pregunte ¿qué diferen-
cia hay entre este ejercicio y el anterior?, ¿alguien tiene ideas? A
partir de las respuestas de los estudiantes, explique que el pro-
cedimiento que sigue es el mismo al anterior, con la diferencia
de que ahora van a trabajar con palabras “más largas”. ¿Por qué
digo que son palabras más largas? Resalte el conteo de las sí-
labas. Pídales que desarrollen esta página también de manera
individual.
• Cuando acompañe a cada uno de los estudiantes durante la acti-
vidad, resalte el apoyo visual que representan los renglones para
corroborar el número de sílabas. Si la dificultad está en el reco-
nocimiento de sílabas combinadas, puede referirse a las estrate-
gias sugeridas en el capítulo VII (Sílabas combinadas).
Primer Grado • 67
Plenaria • Retome la atención del grupo y comente que entre todos revi-
sarán las actividades. Pídales que se ubiquen nuevamente en la
página 116. Pase al tablero a un voluntario para que, de manera
ordenada, escriba las respuestas al primer ejercicio de la primera
actividad. Procure que su participación consista principalmente
en organizar las intervenciones, pero delegue la justificación de
cada respuesta al niño que la comparte. Invite a los demás niños
a comparar sus respuestas y a dar retroalimentación de la res-
puesta de forma respetuosa (su aprobación o sugerencias dife-
rentes para la respuesta).
Trabajo
individual • Evoque el ejercicio realizado en la página 109, actividad C, donde
debían dividir una imagen en tantas partes como sílabas tuviera
su palabra. Explique que en este ejercicio de la página 118, su
mayor reto consistirá en dividir la palabra, como se observa en
el primer ejemplo, con la palabra fre-sa. Indique que también
deben copiar cada una de las sílabas en los renglones asignados.
Invítelos a realizar de manera individual todos los ejercicios res-
tantes de la misma página.
Trabajo
en grupo • Una vez haya transcurrido un tiempo prudencial, revise las res-
puestas, pidiéndoles que se reúnan en grupos de tres. Pídales
que comparen lo que cada integrante escribió en cada respues-
ta. Mientras realizan esta corrección, pase por los grupos y haga
preguntas relacionadas con el número de sílabas que tiene la
palabra, la identificación de la sílaba inicial y final y el reconoci-
miento de las sílabas combinadas.
• Al finalizar, con todo el grupo nuevamente reunido, ayúdelos a
hacer una co-evaluación, relacionando el propósito de la unidad
con lo que han aprendido en el desarrollo de la misma. Díga-
les que usted hará unas preguntas y que ellos, sin hablar, harán
con su mano una señal de “si”, “no” o “más o menos”: ¿puedo
separar una palabra en sílabas?, ¿puedo contar el número de
sílabas que hay en una palabra?, ¿puedo identificar una sílaba
combinada?
• Para realizar la actividad D en la página 119, dibuje en el table-
ro dentro de un cuadrado, una figura, por ejemplo, un zapato.
Alrededor de este dibuje un bus, una camisa, un tambor y unas
tijeras. Solicite a un voluntario identificar la imagen dentro del
cuadrado y contar las sílabas que conforman esta palabra. Pídale

que escriba ese número con un marcador de diferente color en
una esquina dentro del cuadrado.
Para asegurarse de que los estudiantes reciben la instrucción por

canales auditivos, visuales y táctiles, recuerde incorporar como hábito,
dibujar o proyectar el ejercicio, repetir la instrucción cambiando el tono
de voz (“hoy la instrucción la dará un gigante” y usted habla en un tono
grave) y hacer un gesto con las manos para asociar el estímulo táctil
con la retención verbal. Escribir con otro color, les modela estrategias
de auto-referencia para recordar, revisar, etc.
• Ahora, pida a otro voluntario contar las sílabas de la palabra

“camisa”: ¿camisa y zapato tienen el mismo número de sílabas?
Pídale que si la respuesta es positiva, rellene con el marcador
la imagen de la camisa. Realice el mismo procedimiento con las
palabras “bus”, ”tambor” y “tijeras”.
Trabajo
individual • Indique que deben realizar los mismos pasos en los dos ejercicios
propuestos en esa página y que se deben desarrollar de forma
individual. Sin embargo, pídales hacer preguntas en caso de que
tengan dudas para que todos escuchen. Es importante asegurar-
se de que todos comprenden la instrucción antes de comenzar
a trabajar.
• Cuando terminen la actividad, pídales escoger un color cualquie-
ra para la corrección. Diga que ellos serán sus propios profesores
al revisar porque compararán sus respuestas con las que usted
les dé. Ellos deben registrar un símbolo para indicar que lo hi-
cieron bien (una carita feliz, un sol, etc.) y dibujarán una escale-
ra pequeña al lado de la imagen si deben corregir su respuesta.
Esto es para recordar que siempre hay que seguir practicando
para alcanzar las metas. Inicie la revisión: Usted pregunta: ¿cuán-
tas sílabas tiene la palabra “flor”?, ¿tiene la misma cantidad que
“tres”?, ¿debimos colorear la “flor”? Indique que este es el mo-
mento de hacer el símbolo en su manual. Continúe con cada una
de las imágenes hasta finalizar.
Primer Grado • 69
Fase de aplicación (Segunda parte)
Desarrollo de los desempeños de comprensión: Identificación

de sílabas simples y combinadas que conforman las palabras
Actividad
sugerida • La primera actividad sugerida en esta fase es para desarrollar
habilidades orales y de escucha al asumir el rol de orador y de
audiencia. La segunda actividad requiere que previamente se ha-
yan diseñado tarjetas que tengan escritas sílabas simples y com-
binadas. Cada set de tarjetas debe estar guardado en una bolsa.
Nota: Elabore un set de tarjetas por cada tres niños de su clase.
Todos los sets deben ser iguales para comparar el número de
Propósito palabras descubiertas.
Recuerde iniciar explicitando el propósito de la clase: “En esta
clase vamos a identificar las sílabas simples y combinadas que
conforman una palabra”.
Plenaria • Para la primera actividad, con anticipación, los estudiantes han
debido memorizar un trabalenguas o una retahíla con apoyo de
sus padres. Puede incorporarlo a su rutina de clase de forma
que, desde el inicio del año, cada semana un niño deba memori-
zar y compartir con sus compañeros de clase un fragmento o la
totalidad de este tipo de textos.
Invite a los estudiantes a hacer acuerdos para los momentos

de las exposiciones. Esto es, dejar claras las expectativas que
se tienen en cuanto a su comportamiento, actitud, disposición
corporal y participación. Distribuya las presentaciones de los
estudiantes en varios días para generar oportunidades alternas
de desarrollar fluidez verbal.
• Pida a unos voluntarios presentar a la clase su trabalenguas o

retahíla preparada.

Estos textos memorizados, además de acercar a los estudiantes a la
literatura, son una fuente importante de ejemplos de sílabas combinadas.
Entre otros, se pueden memorizar: “Tres tristes tigres, comían trigo
en tres tristes platos…”; “Pancha plancha con cuatro planchas…”;
“¡Compadre, cómpreme un coco!, compadre, yo no compro coco…”.
Trabajo
en grupo
• Para la segunda actividad sugerida, organice al grupo en equipos
de 3 y dé a cada uno el set de tarjetas con sílabas simples y com-
binadas. Explique que el objetivo es mezclar inicialmente las tar-
jetas, distribuirlas en el piso y luego descubrir las palabras que se
pueden armar al ordenar las tarjetas. Dé tiempo suficiente para
que puedan experimentar ampliamente cambiando las sílabas.
Puede aprovechar la actividad para mostrar a los estudiantes

procedimientos sistemáticos para desarrollar su tarea. Por ejemplo, tomar
una sílaba como inicial y luego ubicar una de las sílabas restantes al lado de
la inicial y observar si se genera una palabra completa o da indicios de una
palabra que se pueda formar. Repetir la acción con todas las sílabas.
• Cada equipo debe llevar un registro de las palabras que van

descubriendo. Es importante tener en cuenta esta sugerencia
porque, visualmente, si la mayoría de las tarjetas ya están “ocu-
padas”, los niños pueden pensar que teniendo solo las tarjetas
restantes sus posibilidades son escasas. Una vez se arme una pa-
labra, las tarjetas pueden quedar nuevamente disponibles para
ser usadas.
• Durante el desarrollo de la actividad, acérquese a los equipos
para aclarar dudas, orientar posibilidades o reforzar nociones.
Plenaria • Cuando finalice el tiempo asignado, pegue en el tablero un set
de tarjetas. Explique que la forma en que pondrán en común el
trabajo realizado será de la siguiente manera: Un equipo a la vez
dirá una palabra descubierta. Un miembro del equipo leerá la
palabra y los otros dos se dirigirán al tablero a organizar las tar-
jetas para mostrar la palabra. Los demás equipos deben revisar
Primer Grado • 71
su lista de palabras porque, de tener la misma palabra, deben
poner en su registro un signo al lado de la palabra (carita feliz,
círculo, equis, marca de chequeo, etc.), evitando repetirla cuan-
do llegue su turno de compartir su palabra. Dado que durante la
planeación de la clase usted, como maestro, hizo un listado de las
palabras que se podían formar, una vez hayan pasado todos los
equipos y se hayan acabado todas las posibles palabras, revise su
lista para corroborar o sugerir otras combinaciones. Concluya la
actividad evidenciando cómo con un pequeño número de sílabas
simples y combinadas se pueden construir muchas palabras.
• Si encuentra dificultades o si considera que debe hacer una
práctica mayor en esta habilidad, remítase al capítulo VII (Sílabas
combinadas, Ordenamiento y profundización).
Trabajo
individual • Invite a los estudiantes a abrir el manual en la página 120 para
desarrollar individualmente la actividad IIIA. Lea en voz alta la
instrucción dos veces. Pídale a un voluntario que parafrasee lo
que se debe hacer en esta actividad. Apoye la intervención di-
ciendo que la palabra debe quedar escrita correctamente en el
renglón que está al frente de cada grupo de sílabas.
Cuando pase por los pupitres observando el trabajo que realizan

sus estudiantes, utilice un pequeño tablero o cartulina para que
pueda mostrar visualmente, al niño que lo necesite, las posibles
formas en que se pueden “mover” y combinar las sílabas hasta que
logre obtener la palabra.
• Dado que estas actividades de aplicación al final de la unidad

han sido diseñadas para recoger todos los contenidos, procesos
y habilidades desarrollados, es decisión del maestro utilizarlas
como evidencia de evaluación o puede efectuar cualquiera de
las estrategias utilizadas a lo largo de la unidad para hacer una
corrección colectiva del trabajo realizado.
• Pida a los estudiantes ubicar en la página 121 la actividad B. Lea
en voz alta la instrucción. Evoque la actividad realizada con el set
de tarjetas. Comente que se trata del mismo objetivo pero que
esta vez lo desarrollarán de manera individual. Pídales observar

la parte superior de la página 122. Indique que en esos renglo-
nes deben registrar las palabras descubiertas. Dé una señal para
que puedan iniciar.
Recuerde a sus estudiantes estrategias de seguimiento de

instrucciones: pueden tomar como referencia una sílaba y oralmente
intentar encontrar palabras uniendo esta sílaba con las sílabas
restantes. Una pequeña marca en lápiz sobre las sílabas, les puede
servir como guía para saber cuáles de estas ya han sido probadas.
• Ahora pida a sus estudiantes ubicar la actividad C en la página

122. Lea en voz alta la instrucción dos veces. Pida a un volun-
tario parafrasearla. Usted le servirá de asistente para escribir y
enumerar en el tablero los pasos que se deben seguir para rea-
lizar esta actividad. Oriente las respuestas de sus estudiantes de
tal forma que comprendan que deben: (1) leer cada palabra, (2)
identificar las sílabas en cada palabra, (3) contar el número de
sílabas que conforman la palabra y luego (4) copiar la palabra en
la columna que corresponde en la página 123.
Sugiera marcar con lápiz sobre cada palabra la división

de esta en sílabas, para facilitar la visualización y lograr
un conteo preciso en cada situación.
• Como cierre general de la unidad, puede hacer las siguientes pre-

guntas: ¿puedo identificar las letras del alfabeto?, ¿puedo iden-
tificar sílabas?, ¿puedo cambiar sílabas para formar nuevas pa-
labras?, ¿puedo organizar sílabas para descubrir palabras?, ¿qué
hace que una palabra sea esa palabra y no otra?, ¿cómo puedo
estar seguro que al mezclar sílabas armo palabras con sentido?,
¿cuáles ejemplos puedo dar de sílabas?, ¿qué ejemplos puedo
dar para ratificar que las palabras están conformadas por síla-
bas?, ¿son necesarias las sílabas combinadas?, ¿estoy realizan-
do trazos más firmes en mi escritura?, ¿utilizo cada vez mejor el
renglón?, ¿entiendo lo que escribo?, ¿los otros entienden lo que
escribo?, ¿qué otras cosas aprendí?
Primer Grado • 73
Capítulo VI
Alcance y secuencia
Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-

rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-
cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que
se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas
se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción
permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-
ducción escrita.
Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-
gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de
alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-
dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños
propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un
listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-
to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos
de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-
dades.
Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la
escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral
aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-
rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.
Cada tabla contiene:
• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-
cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que
se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.
• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la

Lengua como herramienta de comunicación, a través de:

–– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar
los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada
unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades
que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados
de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).
–– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción
textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).
• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-

gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios
para el análisis y la producción de escritos.
Comparación-Semejanzas y Diferencias
Comparación-Semejanzas
Explorando mi entorno
Grado primero
Las consonantes
Identificación
Clasificación
Descripción
Las vocales
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
4, 8, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 2, 3, 2, 4, 2, 3, 1, 2,
13, 4, 6, 3, 4, 3, 4, 4, 5, 5, 7, 4, 5, 3, 4,
14, 7, 8, 5, 6, 5, 6, 7, 8, 8, 10, 6, 5, 6,
15 14 7, 10, 7, 9 10, 13, 7, 8, 7, 8,
Derechos Básicos de Aprendizaje 11, 15, 15, 10, 9, 10,
13, 16 16, 12, 11,
14, 17 16, 12,
15 17 17
Identificación de sonidos del entorno
Identificación de fonemas vocálicos
Identificación de fonemas consonánticos

Habilidades
de Identificación Identificación de sílabas
pensamiento
Identificación de sílabas combinadas
Segmentación de palabras en unidades

silábicas
Continúa
Primer Grado • 75
Continuación
Identificación de palabras descriptivas

(adjetivos)
Descripción de objetos y animales (1 a 3

Descripción
características)
Identificación de objetos y animales a

partir de sus características
Identificación de características iguales

entre objetos e imágenes
Identificación de características físicas

semejantes entre objetos e imágenes
Identificación de características físicas

y comportamentales semejantes entre
personajes
Descripción de características semejantes

Habilidades Comparación
entre objetos, imágenes y personajes
de
pensamiento Identificación de características semejan-
tes y diferentes entre imágenes
Comparación y descripción de caracterís-

ticas a partir de tablas informativas
Comparación y descripción de caracte-

rísticas semejantes y diferentes entre
personas
Identificación de objetos que pertenecen

o no a un grupo
Asociación de dos objetos bajo un criterio
Clasificación Orden y agrupación de objetos teniendo

en cuenta hasta dos características
Identificación de criterios de clasificación
Clasificación de animales mediante des-
cripción de características
Continúa

Continuación
Textos expositivos descrip-
tivos
Tipología Textos narrativos
textual
Textos literarios (adivinan-
zas, cuento, poema, fábu-
la, retahílas, trabalenguas)
Lectura de pictogramas
Reproducción de informa-
ción explícita
Lectura
Nivel textual Clasificación de informa-
ción textual en diagramas,
cuadros o tablas
Parafraseo de información
textual
Identificación de criterios
de agrupación a partir del
Nivel contenido
inferencial
Identificación de cau-
sa-efecto a partir del texto
Garabateo
Habilidades Escritura no
lingüísticas convencional Trazos con direccionalidad
específica
Trazo de letras
Copia de palabras
Escritura
presilábica Escritura con diferencia-
ciones intra e interfigu-
rales
Copia de sílabas
Sílabas Escritura de sílabas para
Escritura nominar, identificar
Escritura de palabras para
Palabras nominar, identificar, des-
cribir, comparar, clasificar
Frases Escritura de frases
Escritura de oraciones
sencillas para describir o
narrar
Oraciones
Escritura de oraciones
modeladas de longitud
extensa
Continúa
Primer Grado • 77
Continuación
Identificación de palabras que riman

Apareamiento de palabras por sonido
inicial vocálico
Apareamiento de palabras por sonido
inicial consonántico
Conciencia
fonológica Apareamiento de palabras por sonido
inicial silábico
Segmentación de sonidos dentro de las
palabras
Conocimiento Manipulación del orden de segmentos

de la lengua dentro de las palabras
Sustantivos
Artículos Definidos (el, la, los, las)
Características físicas
Adjetivos
Características de comportamiento
Verbos
Copulativos (y)
Conectores Aditivos (además)
Comparativos (similitud y contraste)

Características físicas de objetos
Características de personas
Acciones en presente
Acciones en pasado
Grado segundo
Grupo - miembro
Comparación
Todo - partes
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6,
7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10,
Derechos Básicos de Aprendizaje 11, 11, 11, 11, 11, 11, 11,
12, 12, 12, 12, 12, 12, 12,
13 13 13 13 13 13 13
Relación todo-partes (descomposición del

todo en sus partes e identificación de las
partes de un todo)
Características físicas de objetos o de sus
partes
Descripción Relación función de un objeto con sus carac-

terísticas
Características físicas de animales
Características físicas de personas
Habilidades
de Características de comportamiento de ani-
pensamiento males y personas (actividades que realizan)
Similitud y contraste entre características
físicas de personas y animales
Comparación
Similitud y contraste entre características de
comportamiento de animales y personas
Relación grupo-miembro a partir de caracte-
rística común
Clasificación
Relación de pertenencia – no pertenencia a
una clase
Generalización del grupo a partir de los
miembros de este
Explicación
Ejemplificación de un grupo a partir de sus
miembros
Continúa
Primer Grado • 79
Continuación
Textos expositivos, descripti-

Tipología vos, narrativos
textual Textos literarios (cuentos y
adivinanzas)
Reproducción de información
textual y explícita
Clasificación de información
Nivel textual textual en diagramas, cuadros
Lectura
o tablas
Habilidades Parafraseo de información
lingüísticas textual
Identificación del tema del
texto a partir del contenido
Nivel
inferencial Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita
Escritura de oraciones para
Oraciones
clasificar, describir o comparar
Escritura
Escritura de textos descripti-
Texto
vos cortos
Sustantivos
Adjetivos – características físicas
Verbos – características de comportamiento
Verbos en presente
Conocimiento
de la lengua Verbos en pasado (preterito indefinido)
Antónimos
Oraciones afirmativas y negativas
Conectores de comparación (similitud y contraste)
Concordancia en número (sujeto de la oración – verbo)

Descripción de personas
Descripción de animales
Descripción de objetos
Grado tercero
Comparación
Todo - partes
Clasificación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
Narración
El párrafo
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4,
5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6,
Derechos Básicos de Aprendizaje 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
10, 10, 10, 10, 10, 10, 10, 10,
11 11 11 11 11 11 11 11
Relación grupo – miembro a partir de carac-

Clasificación
terística común
Generalización del grupo a partir de los

miembros que la conforman
Generalización de las características comunes

Explicación
que reúnen los elementos de un grupo
Ejemplificación del grupo o de la característi-

ca común

físicas de personas y animales
Comparación
Similitud y contraste entre características de
comportamiento de animales y personas
Habilidades
de Relación todo-partes (descomposición del
pensamiento todo en sus partes e identificación de las
partes de un todo)
Relación entre el todo y las partes que lo

constituyen
Descripción Descripción de estructura: relación entre las
partes de un todo por medio de su localiza-
ción y su función
Descripción de animales y personas desde

sus características físicas y de comportamien-
to
Secuencialidad de los eventos

Narración
Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)
Continúa
Primer Grado • 81
Continuación
Oraciones expositivas
Imágenes
Tipología Textos expositivos, descripti-
textual vos, narrativos
Textos literarios (cuento, fá-
bula)
Identificación de información
explícita de oraciones y textos
(verbales y no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto
Nivel textual Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos
Clasificación de información a
partir del tema
Parafraseo y resumen del tex-
to leído
Planteamiento de hipótesis o
anticipaciones sobre el conte-
Habilidades nido de un texto (verbal o no
lingüísticas Lectura verbal)
texto a partir del contenido,
del título o de las imágenes
Nivel
Uso de información textual y
inferencial
Diferenciación de textos narra-
tivos y descriptivos desde su
propósito comunicativo
Identificación de la estructura
de textos narrativos
Formulación de opiniones
Nivel crítico
sobre aspectos específicos del
-valorativo
texto leído
Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto
Toma de notas con apoyo del
Investigación
adulto
Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)
Continúa

Continuación
Escritura de oraciones explica-

Oraciones
tivas, descriptivas y narrativas
Planeación de párrafos y tex-
tos usando oraciones o dia-
gramas
Reconocimiento de la organi-
Habilidades
zación textual
lingüísticas Escritura
Párrafo y Escritura de párrafos y textos
texto descriptivos (objetos, anima-
les, personas)
Escritura de textos narrativos
teniendo en cuenta la estruc-
tura, la secuencia de eventos y
los elementos narrativos
Sustantivos
Adjetivos – características físicas
Verbos en presente– características de comportamiento y
función de las partes de un todo
Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-
tos
Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
Conocimiento todo
de la lengua
Antónimos
Conectores de comparación (similitud y constraste)
Estructura de oración (sujeto y predicado)
Estructura de párrafo
Características básicas de un texto (tema, organización de
las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-
bras para evitar repeticiones)
Primer Grado • 83
Descripción de estructura
Funciones de los párrafos
Descripción de personas
Narración y descripción
Descripción de lugar
Grado cuarto
Comparación
Clasificación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
El párrafo
1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3,
Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5,
7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8
Clasificación por rasgo común (pertenencia

Clasificación
–no pertenencia)
Generalización de criterios de clasificación o
Explicación
de comparación
Relación entre el todo (texto) y las partes
que lo componen (elementos y característi-
cas del texto)
Descripción de animales y personas desde
sus características físicas y de comporta-
miento
Descripción Descripción de estructura: relación entre las
Habilidades partes de un todo por medio de su localiza-
de ción y su función
pensamiento
Descripción de lugar (paisaje): relación entre
las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas, desde un
punto de referencia
fisicas y de comportamiento de animales y
Comparación personas
físicas de objetos
Secuencialidad de los eventos
Narración
Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)
Textos expositivos (descrip-
tivos, narrativos y compara-
tivos)
Habilidades Tipología Imágenes
Lectura
lingüísticas textual
Textos instructivos
Textos literarios (cuento,
poema)
Continúa

Continuación
explícita de textos (verbales y
no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto
explícita a partir del tema
Nivel textual
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos
Análisis de párrafos y textos
para identificar las caracterís-
ticas textuales
Parafraseo y resumen del
texto leído
texto
Identificación del propósito
comunicativo del texto
Diferenciación de textos na-
Habilidades rrativos y descriptivos desde
Lectura
lingüísticas su propósito comunicativo, su
estructura y sus característica
textuales
Identificación de la estructura
Nivel
de un texto (narrativo, des-
inferencial
criptivo y comparativo)
Explicación de metáforas
simples
Uso de información textual y
Reconocimiento de las re-
laciones que producen los
elementos de cohesión (refe-
rentes y conectores)
Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto
Investigación Toma de notas con guía
Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)
Continúa
Primer Grado • 85
Continuación
Escritura de oraciones des-

Oraciones criptivas, comparativas o
narrativas
Planeación de textos, orga-
nizando la información en
listas, diagramas, cuadros y
tablas
Escritura de párrafos narra-
Habilidades tivos
Escritura
lingüísticas
Escritura de textos descripti-
Texto
vos (de personas, de anima-
les, de objetos, de lugares)
incluyendo la descripción
Desarrollo de procesos de es-
critura (planeación, escritura,
revisión y edición)
Sustantivos
Adjetivos – características físicas y forma de ser
Verbos en presente
Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y
características de comportamiento y físicas
Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-
trativos)
Conocimiento
Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
de la lengua
todo
Propósito comunicativo
Estructura y características del párrafo
Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y
lugares)
Estructura, características y elementos de textos narrativos

Descripción de estructura
Funciones de los párrafos
Descripción deprocesos
Descripción de lugar
Grado quinto
Comparación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
Narración
El párrafo
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7,
8 8 8 8 8 8 8
Clasificación por rasgo común (pertenencia –no

Clasificación
pertenencia)
Generalización de criterios de clasificación o de
comparación
Explicación Relación causa/efecto

Explicación de eventos
Explicación de procesos
Relación entre el todo (texto) y las partes que lo
componen (elementos y características del texto)
Relación todo-partes y partes entre sí (localización
y función)
Habilidades Descripción de animales y personas desde sus
de características físicas o de comportamiento
pensamiento
Descripción Descripción de estructura: relación entre las par-
tes de un todo por medio de su localización y su
función
Descripción de lugar (espacio cerrado): relación
entre las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas
Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-
tos
Narración Secuencialidad de los eventos
Similitud y contraste entre características de ani-
Comparación males, personas y objetos
Similitud y contraste entre dos textos
Textos expositivos (descriptivos,
narrativos y comparativos)
Habilidades Tipología
Lectura
lingüísticas textual Imágenes (planos, diagramas)
Textos literarios (cuento, poema)
Continúa
Primer Grado • 87
Continuación
explícita de textos (verbales y no
verbales)
Uso de evidencias textuales para
justificar la comprensión textual de
un texto
Clasificación de información textual
por medio de diagramas, cuadros,
Nivel textual tablas o dibujos
Análisis de párrafos y textos para

identificar las características tex-
tuales
Identificación de relaciones causa/
efecto explícitas
Parafraseo y resumen del texto
leído
Identificación del tema del texto
Identificación del propósito comu-
Lectura nicativo del texto
Diferenciación de textos narrativos
y descriptivos desde su propósito
comunicativo, su estructura y sus
Habilidades característica textuales
Nivel
lingüísticas inferencial Uso de información textual y claves
del texto para identificar informa-
ción no explícita
Establecimiento de conclusiones a
partir de información textual
Reconocimiento de las relaciones
que producen los elementos de
cohesión (referentes y conectores)
Búsqueda, localización y selección
de la información
Toma de notas con guía
Investigación
Identificación de aspectos básicos
de referencia (autor y título del
libro consultado)
Escritura de oraciones descriptivas,
Oraciones
comparativas o narrativas
Escritura de párrafos narrativos y
descriptivos
Escritura Escritura de textos descriptivos (de
Párrafos y
textos estructura, de lugares, de proceso)
Escritura de textos comparativos
Continúa

Continuación
Adjetivos
Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)
Expresiones de tiempo y secuencialidad
Conectores de causa-efecto
Conocimiento
de la lengua Preposiciones – localización de las partes de un todo
Nominalización de verbos
Propósito comunicativo
Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos
(personas, estructura, lugares y procesos)
Características sintácticas y semánticas de textos narrativos
Primer Grado • 89
Capítulo VII
Estrategias y recursos complementarios
Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-

mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-
ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que
los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir
distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para
cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son
esenciales.
Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en
los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-
colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-
tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera
que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas,
con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.
Con el propósito de apoyar la implementación del manual de Lectura y
Composición en Español en primer grado, en este capítulo encontrará algu-
nas estrategias con las cuales podrá reforzar el desarrollo de las habilidades
necesarias para acceder al código escrito, así como para consolidar la lec-
tura, la expresión oral y la escucha. Todas ellas necesarias para un óptimo
aprendizaje y para que los estudiantes puedan avanzar en los procesos pro-
puestos en los próximos manuales.
Por otra parte, al final se ofrecen como recursos complementarios algu-
nas de las lecturas que se incluyen como material de trabajo dentro del ma-
nual así como algunos enlaces que le permitirán ampliar el banco de ejerci-
cios para reforzar el aprendizaje de sus estudiantes.

Estrategias complementarias
Como parte del diagnóstico y análisis permanente que debe hacer el profesor
con respecto al momento del nivel en el que se encuentran sus estudiantes,
se recomienda observar el desarrollo de las áreas de audición y motricidad.
Las siguientes actividades servirán como valoración y refuerzo para am-
bas áreas:
• Desarrollo de la audición (Vizcaíno, 2015)
–– Percepción auditiva: Identificar sonidos de la naturaleza, sonidos
producidos directamente o no por el hombre, asociar sonidos ono-
matopéyicos a imágenes, diferenciar tonos (grave, medio, agudo),
la intensidad del sonido (fuerte, grave), diferenciar la duración de
las frases oralmente (largas y cortas) y asociarlas a una imagen,
distinguir el ritmo al hablar (lento, rápido), asociar palabras y ora-
ciones orales con el dibujo correspondiente.
–– Discriminación auditiva: Imitar, describir y comparar ruidos del en-
torno (golpear en la puerta, cerrar un cajón, adivinar sonidos con
los ojos cerrados), escuchar y memorizar cuentos y canciones.
–– Localización auditiva: Pedir a un niño cerrar los ojos, emitir unas
palabras y preguntarle si escuchó que provenían de cerca o de le-
jos; por adelante o por detrás, por encima o por debajo; pedir a
dos niños decir una palabra diferente al mismo tiempo y a un ter-
cer niño descubrir las dos palabras emitidas por sus compañeros.
–– Memoria auditiva: Aprender canciones, poemas, rimas; repetir
una secuencia de cifras y luego de palabras (hasta 8 en promedio);
hacer secuencias de sonidos que los niños deban repetir (toser,
estornudar, aplaudir); jugar “En el baúl de mi abuela encontré…”,
para que cada niño adicione una palabra de la misma categoría
(juguetes, frutas, etc.); dar progresivamente de una a tres instruc-
ciones; repetir oraciones que se van extendiendo al añadir una
palabra (mi tío, mi tío Pablo, mi tío Pablo es, mi tío Pablo es juga-
dor, mi tío Pablo es jugador de, mi tío Pablo es jugador de fútbol,
etc.); dar una serie de palabras y pedir que repitan solo las que se
indican (por ejemplo, pedir que repitan solo las que son frutas y
decir: vaso, pera, banano, lápiz, cuchara, fresa); jugar al restauran-
te, donde los meseros deben memorizar el menú y luego la orden
solicitada por un grupo de tres clientes; luego de escuchar una des-
Primer Grado • 91
cripción de algo, los niños deben recordar y dibujar la mayoría de
los detalles nombrados; leer libros a los niños y recordar detalles;
jugar al “teléfono roto”, primero con palabras y luego con oracio-
nes completas.
• Desarrollo motriz (Pinilla, 2014)

Los ejercicios de desarrollo perceptivo motriz favorecen la adquisi-
ción de la noción de esquema corporal en la medida en que el niño
conoce su cuerpo en relación con el espacio. Esto facilitará la concien-
cia del cuerpo como unidad porque, así como su cuerpo percibe el
entorno y lo integra como unidad, así lo transfiere a su cognición en el
proceso de aprendizaje (por ejemplo, palabra como unidad).
Algunos ejercicios recomendados se relacionan con:
–– Percepción visual (figura-fondo): Ejercicios para identificar una
forma espacial en un fondo de formas similares, en un renglón, en
una página.
–– Constancia perceptual: Ejercicios para distinguir que una figura no
cambia o que una letra sigue siendo la misma letra aun cuando se
cambie de tamaño, color, espacio; o al presentarla como mayúscu-
la o minúscula.
–– Relaciones espaciales: Ejercicios de ubicación, distancia, dirección,
trayectoria, proximidad.
–– Relaciones temporales: Ejercicios de simultaneidad, sucesión y
duración que favorecerán posteriormente una lectura de izquierda
a derecha y de arriba hacia abajo.
–– Procesos motores gruesos: Ejercicios que favorezcan el tono mus-
cular, la fuerza, coordinación, la direccionalidad y manipulación de
herramientas. Por ejemplo: saltar, rodar, gatear, marchar al ritmo
de un tambor, contraer y relajar músculos, hacer movimientos ve-
loces y lentos, manipular pelotas, lazos, lanzar, mantener posicio-
nes de equilibrio, correr, entre otros.
• Pre-escritura y pre-lectura
El manual de Lectura y Composición en Español para primer grado par-
te de la premisa de que los estudiantes han tenido alguna experien-

cia previa de pre-escritura y pre-lectura, a partir del desarrollo motriz
grueso y fino y del desarrollo auditivo, principalmente.
Incluso, es probable que los estudiantes de este grado hayan sido
iniciados en el reconocimiento de grafemas y fonemas mediante la
enseñanza del punto y modo articulatorio de los fonemas o, tal vez,
mediante la instrucción progresiva de vocales y luego de consonantes.
Es decir, de alguna manera, ya han ejercitado órganos fono-articula-
dores (lengua, labios, velo del paladar) y han experimentado manejos
espaciales y corporales dispuestos como aprestamiento para tareas
más complejas.
Sin embargo, los siguientes son algunos ejercicios que contribuirán a
la optimización del proceso de aprendizaje:
–– Interpretación, codificación y decodificación: Jugar con patrones
visuales y sonoros, explicar a los niños que cada vez que vean un
círculo, por ejemplo, digan “ton” y que cuando vean un cuadrado
digan “tin”; decir pseudopalabras (palabras inventadas y sin senti-
do como, por ejemplo, cadrinerimerto, librutropibo, etc.) y pedir
que las repitan; mostrar a los niños 5 imágenes, pedir que digan en
voz alta el nombre de la imagen y luego señalar solo aquellas imá-
genes que tienen un fonema determinado; decir separadamente
sonidos que conforman palabras, por ejemplo, /d/ /o/ /s/ y pre-
guntar ¿qué estoy diciendo?, a lo que deben responder “dos”; dar
palabras en las que cambia un fonema: capa-caja y preguntar por el
sonido que cambió; dar tres palabras con la misma curva vocálica
y una que no la tenga como en las palabras: Lina, misa, pizza, (i,a)
y mula (u,a), distinguiendo la que no pertenece a la serie (mula);
pronunciar oraciones como: “Yo me unté de baro”, donde los es-
tudiantes deben corregir la palabra “baro por barro”; decir parejas
de palabras y preguntar ¿cuál pareja suena diferente cuando yo
digo: techo-hecho y chico-chico?; pronunciar palabras de manera
errada para que los estudiantes las corrijan: efelante, serbiente,
etc.; en una serie de palabras, pedir a los estudiantes identificar
la que empieza con un sonido diferente: puerta, piso, baño, pared
(Vizcaíno, 2012).
–– Desarrollo sensorio-motriz: Ejercicios que favorezcan el dominio
de las manos y el desarrollo de habilidades manipulativas, que
refuercen los componentes implicados para lograr una adecuada
postura, estabilidad del hombro, concienciación del sentido del
Primer Grado • 93
tacto, ejercitación de los músculos de los manos, estabilidad y di-
sociación de la muñeca, arcos de la mano, separación de los dos
lados de la mano, disociación de dedos y movimientos de despla-
zamiento y rotación (Bridgeman, 2002); actividades de picado, ras-
gado, recortado, coloreado, uso del pincel, modelado (plastilina,
greda), ensartado, plegado, entre otras.
• Refuerzo inicial de sílabas

Algunos ejercicios adicionales que favorecen la identificación de síla-
bas son:
–– Cantarles a los estudiantes una serie de la misma sílaba para que
ellos luego canten con la misma tonalidad pero incorporando la
sílaba siguiente. Por ejemplo, cantar te,te,te,te y ellos cantan, en
respuesta, ti, ti, ti, ti.
–– Decir a los estudiantes que escucharán algunas palabras pronun-
ciadas en sílabas y que ellos deben descubrir de cuáles se tratan
antes de que termine de decirlas. Pronuncie a continuación cada
palabra lentamente, haciendo pausas entre las sílabas: ma…le…ta;
man…da…ri…na…; ma...dru…ga…da.
• Cierre auditivo con sílabas

Con los siguientes ejercicios los estudiantes podrán “completar” las
palabras con las sílabas correctas:
–– Explicar a los niños que usted dirá una oración cuya última palabra
deben completar con la sílaba apropiada. Poner atención al sentido
de la oración facilitará la tarea. Por ejemplo: Quiero tocar una gui-
ta-…Puede graduar la complejidad del ejercicio sin indicar claves
dentro de la oración, por ejemplo: Estoy pensando en una me-…
–– Retar a los estudiantes con la omisión de una sílaba inicial o media
como en la frase: Estoy viendo una….-sa. Un nivel mayor de prác-
tica se da cuando se aumenta el número de sílabas, como en los
siguientes ejercicios: …-der-no; ca-….-llo; ves-ti-…
–– Contar con imágenes cuyos nombres tengan al inicio, en la mitad
o al final la misma sílaba. Por ejemplo: palo, copa, mapalé, tienen
la sílaba /pa/. Pregunte a los niños ¿qué tienen en común estas

palabras al ser pronunciadas?, ¿dónde se encuentra la sílaba pa en
la palabra “palo”?
• Cambio de unidades silábicas

Los siguientes son ejercicios que resultan eficientes y naturales para
que los niños desarrollen y refuercen la conciencia fonológica en el
trabajo silábico:
–– Memorizar, actuar y repetir rimas, retahílas y trabalenguas. Incor-
pore dentro de sus rutinas estos textos y repáselos continuamente
mediante concursos, presentaciones, eventos escolares, etc.
–– Decir dos palabras y preguntarle al niño si suenan parecidas o no:
cabello-camello; si la respuesta es sí, como en este caso, preguntar
qué cambió. Dar dos palabras, por ejemplo, carro y jarro. Pregun-
tar si suenan igual y hacer especial énfasis en el rasgo que tienen
en común y su ubicación dentro de la palabra.
–– Decir una serie de cuatro palabras con el mismo rasgo y pedir iden-
tificar la que no pertenece y por qué: música, muro, duro, muñeca.
Una variación es dar una serie de palabras donde el rasgo dife-
rencial está en la terminación: sombrilla, camilla, Camila, peinilla,
¿cuál no pertenece?
–– Mostrar parejas de imágenes de palabras que riman, por ejemplo:
pila y fila. Pedir al estudiante que indique con su dedo la que usted
pronuncia (por ejemplo: fila).
• Sílabas combinadas
Los siguientes ejercicios están orientados al reconocimiento y uso de
sílabas combinadas:
–– Pedir a los niños escuchar atentamente parejas de palabras: lada–
ladra, gobo-globo, tabero-tablero. Luego pregunte: ¿qué sucede
con estas palabras?, ¿En qué se diferencian? Escríbalas en el table-
ro para dar mayores recursos visuales de comparación. Dado que
las sílabas combinadas solo se forman con las consonantes b, c, d,
f, g, p, t, dé varios ejemplos en los cuales se vean integrados dichos
fonemas y además puedan reconocer que en una unidad silábica,
en la posición del medio solo van las letra l o r.
Primer Grado • 95
–– Escribir en tarjetas sílabas combinadas y simples, por ejemplo: co,
fre, sa, po. Entregar las tarjetas y pedir a los estudiantes que armen
con ellas tantas palabras como sea posible.
–– Escribir un párrafo con varias palabras que inicien por la misma
sílaba. Por ejemplo, con la sílaba pri. Indique que usted leerá una
breve historia y cada vez que ellos escuchen una palabra que em-
piece con la sílaba pri, deben alzar las manos en silencio: “Priscila,
es una prima. Un día de primavera, se puso a pensar lo que nece-
sitaba para ser una princesa. «Primero y con prisa, debo preparar
una fiesta», dijo Priscila…”.
• Ordenamiento y profundización
Para desarrollar la habilidad de síntesis silábica, puede realizar los si-
guientes ejercicios:
–– Hacer un listado de palabras bisílabas y trisílabas. Decir a los ni-
ños una palabra bisílaba con el orden alterado de su sílabas, por
ejemplo, si la palabra escogida es “mano”, usted diga /no/-/ma/
¿qué palabra estoy diciendo? Repita el mismo procedimiento con
palabras trisílabas.
–– Elaborar previamente tarjetas que tengan escritas sílabas simples
y combinadas (una en cada tarjeta). Pedir a algunos niños pasar al
frente y sostener cada uno una tarjeta. Indicar al grupo: Observan-
do estas sílabas, ¿qué palabras podemos formar? Para verificar la
palabra que un estudiante sugiera, el mismo estudiante debe pedir
a los niños que sostienen las tarjetas con las sílabas de su palabra,
juntarse para visualizar correctamente la palabra descubierta.
–– Diseñar carteles con imágenes escogidas que servirán como pistas
para armar una palabra. Por ejemplo, si usted desea que los estu-
diantes descubran la palabra “trineo”, usted debe presentar al gru-
po tres carteles con las siguientes imágenes: uno con un triciclo, un
segundo cartel pintado con el color negro y un último cartel con la
imagen de un oso. Usted da esta instrucción: Con las sílabas inicia-
les de cada uno de los nombres de las imágenes en estos carteles,
se forma una palabra ¿cuál es la palabra? tri-ne-o.

Recursos complementarios
El gato con botas

Charles Perrault
Había una vez un molinero cuya única herencia para sus tres
hijos eran su molino, su asno y su gato. Pronto se hizo la repar-
tición sin necesitar de un cura ni de un abogado, pues ya habían
consumido todo el pobre patrimonio. Al mayor le tocó el moli-
no, al segundo el asno, y al menor el gato que quedaba.
El pobre joven estaba bien inconforme por haber recibido tan
poquito.
-Mis hermanos -dijo él, -pueden trabajar y ganarse la vida jun-
tando sus bienes, pero por mi parte, después de haberme co-
mido al gato y hacer unas sandalias con su piel, no me quedará
más que morir de hambre.-
El gato, que oyó todo eso, pero no lo tomaba así, le dijo en un
tono firme y serio:
-No te preocupes tanto, mi buen amo. Si me das un bolso y un
par de botas con las que yo pueda atravesar lodos y zarzales,
verás que no eres tan pobre conmigo como te lo imaginas.-
El joven no le dio mucha importancia a lo que le decía. Sin em-
bargo, a menudo lo había visto haciendo ingeniosos trucos para
atrapar ratas y ratones, tal como colgarse por los talones, o es-
conderse dentro de los alimentos fingiendo estar muerto. Así
que pensó que tal vez el gato podría ayudar a disminuir su mi-
serable situación.
Después de recibir lo solicitado, el gato se puso sus botas ga-
lantemente y amarró el bolso alrededor de su cuello. Se dirigió
a un lugar donde abundaban los conejos, puso en el bolso un
poco de cereal y de verduras, tomó la cuerda de cierre con sus
patas delanteras y se tiró en el suelo como si estuviera muer-
to. Entonces esperó que algunos conejitos, de esos que aún no
Primer Grado • 97
saben de los engaños del mundo, llegaran a mirar dentro del
bolso.
Apenas recién se había echado cuando obtuvo lo que quería.
Un atolondrado e ingenuo conejo saltó a la bolsa y el astuto
gato jaló inmediatamente la cuerda cerrando la bolsa y captu-
rando al conejo.
Orgulloso de su presa fue al palacio del rey y pidió hablar con su
majestad. Entonces el gato fue llevado arriba, a los apartamen-
tos del rey, y haciendo una pequeña reverencia, le dijo:
-Majestad, le traigo a usted un conejo enviado por mi noble se-
ñor, el Marqués de Carabás (Porque ese era el título con el que
el gato llamaba a su amo).-
-Dile a tu amo- dijo el rey -que se lo agradezco mucho y que
estoy muy complacido con su regalo.-
En otra ocasión fue a un campo de granos. De nuevo cargó de
granos su bolso y lo mantuvo abierto hasta que un grupo de
perdices ingresaron, jaló la cuerda y las capturó. Se presentó
con ellas al rey, como había hecho antes con el conejo y se las
ofreció. El rey, de igual manera recibió las perdices con gran pla-
cer y le dio una propina. El gato continuó, durante tres meses,
llevándole presas a su majestad en nombre de su amo.
Un día, en que el gato supo con certeza que el rey recorrería la
ribera del río con su hija, la más encantadora princesa del mun-
do, le dijo a su joven amo:
-Si sigues mi consejo serás afortunado. Todo lo que debes hacer
es ir al río a bañarte en el lugar que te enseñaré, y déjame el
resto a mí.-
El Marqués de Carabás hizo lo que el gato le aconsejó, aunque
sin saber por qué. Mientras él se estaba bañando pasó el rey
por ahí, y el gato empezó a gritar:
-¡Auxilio!¡Auxilio!¡Mi señor, el Marqués de Carabás se está aho-
gando!-

Con todo ese ruido el rey asomó su oído fuera de la ventana del
coche, y viendo que era el mismo gato que a menudo le traía
tan buenas presas, ordenó a sus guardias correr inmediatamen-
te a darle asistencia a su señor el Marqués de Carabás. Mientras
los guardias sacaban al joven fuera del río, el gato se acercó al
coche y le dijo al rey que, mientras su amo se bañaba, algunos
rufianes llegaron y le robaron sus vestidos, a pesar de que gritó
varias veces tan alto como pudo:
-¡Ladrones!¡Ladrones!—
Pero en realidad, el astuto gato había escondido los vestidos
bajo una gran piedra.
El rey inmediatamente ordenó a los oficiales de su ropero co-
rrer y traer uno de sus mejores vestidos para el Marqués de
Carabás. El rey entonces lo recibió muy cortésmente. Y ya que
los vestidos del rey le daban una apariencia muy atractiva (ade-
más de que era apuesto y bien proporcionado), la hija del rey se
interesó por él. El Marqués de Carabás solo tuvo que darle dos
o tres respetuosas y algo tiernas miradas para que ella se sintie-
ra fuertemente enamorada de él. El rey le pidió que entrara al
coche y los acompañara en su recorrido.
El gato, sumamente complacido del éxito que iba alcanzando
su proyecto, corrió adelantándose. Reunió a algunos lugareños
que estaban preparando un terreno y les dijo:
-Mis buenos amigos, si ustedes no le dicen al rey que los terre-
nos que ustedes están trabajando pertenecen al Marqués de
Carabás, los harán picadillo de carne.-
Cuando pasó el rey, les preguntó a los trabajadores de quién
eran esos terrenos que estaban limpiando.
-Son de mi señor, el Marqués de Carabás.- contestaron todos a
la vez, pues las amenazas del gato los habían amedrentado.
-Puede ver señor- dijo el Marqués, -estos son terrenos que nun-
ca fallan en dar una excelente cosecha cada año.-
El hábil gato, siempre corriendo adelante del coche, reunió a
algunos segadores y les dijo:
Primer Grado • 99
-Mis buenos amigos, si ustedes no le dicen al rey que todos es-
tos granos pertenecen al Marqués de Carabás, los harán pica-
dillo de carne.-
El rey, que pasó momentos después, les preguntó a quien per-
tenecían los granos que estaban segando.
-Pertenecen a mi señor, el Marqués de Carabás.- replicaron los
segadores, lo que complació al rey y al marqués. El rey lo felicitó
por tan buena cosecha. El fiel gato siguió corriendo adelante y
decía lo mismo a todos los que encontraba y reunía. El rey esta-
ba asombrado de las extensas propiedades del señor Marqués
de Carabás.
Por fin el astuto gato llegó a un majestuoso castillo, cuyo dueño
y señor era un ogro, el más rico que se hubiera conocido enton-
ces. Todas las tierras por las que había pasado el rey anterior-
mente, pertenecían en realidad a este castillo. El gato que con
anterioridad se había preparado en saber quién era ese ogro y
lo que podía hacer, pidió hablar con él, diciendo que era impo-
sible pasar tan cerca de su castillo y no tener el honor de darle
sus respetos.
El ogro lo recibió tan cortésmente como podría hacerlo un ogro,
y lo invitó a sentarse.
-Yo he oído- dijo el gato -que eres capaz de transformarte en
cualquier criatura en la que pienses. Que tú puedes, por ejem-
plo, convertirte en león, elefante, u otro similar.-
-Es cierto- contestó el ogro muy contento -Y para que te con-
venzas, me haré un león.-
El gato se aterrorizó tanto por ver al león tan cerca de él, que
saltó hasta el techo, lo que lo puso en más dificultad pues las
botas no le ayudaban para caminar sobre el tejado. Sin embar-
go, el ogro volvió a su forma natural y el gato bajó, diciéndole
que ciertamente estuvo muy asustado.
-También he oído- dijo el gato -que también te puedes transfor-
mar en los animales más pequeñitos, como una rata o un ratón.

Pero eso me cuesta creerlo. Debo admitirte que yo pienso que
realmente eso es imposible.-
-¿Imposible? - Gritó el ogro -¡Ya lo verás!-
Inmediatamente se transformó en un pequeño ratón y comen-
zó a correr por el piso. En cuanto el gato vio aquello, lo atrapó
y se lo tragó.
Mientras tanto llegó el rey, y al pasar vio el hermoso castillo y
decidió entrar en él. El gato, que oyó el ruido del coche acercán-
dose y pasando el puente, corrió y le dijo al rey:
-Su majestad es bienvenido a este castillo. Es de mi señor el
Marqués de Carabás.-
-¿Qué? ¡Mi señor Marqués! exclamó el rey, -¿Y este castillo
también te pertenece? No he conocido nada más fino que esta
corte y todos los edificios y propiedades que lo rodean. Entre-
mos, si no te importa.-
El rey quedó maravillado con todas las posesiones del Marqués
y le propuso que se casara con su hija y compartieran reinos. Él
aceptó y desde entonces tanto el gato como el marqués vivie-
ron felices y comieron perdices.
Adaptado y recuperado de:

http://www.cuentosinfantiles.net/cuentos-el-gato-con-botas.html
Primer Grado • 101

Estaba el señor Don Gato
Estaba el señor Don Gato

sentadito en su tejado
marramiau, miau, miau,
sentadito en su tejado.
Ha recibido una carta

por si quiere ser casado,
marramiau, miau, miau, miau,
por si quiere ser casado.
Con una gatita blanca

sobrina de un gato pardo,
sobrina de un gato pardo.
El gato por ir a verla

se ha caído del tejado,
se ha caído del tejado.
Se ha roto seis costillas

el espinazo y el rabo,
el espinazo y el rabo.
Ya lo llevan a enterrar
por la calle del pescado,
por la calle del pescado.
Al olor de las sardinas

el gato ha resucitado,
el gato ha resucitado.
Por eso dice la gente

siete vidas tiene un gato,
siete vidas tiene un gato.
Recuperado de:
http://www.guiainfantil.com/servicios/musica/Canciones/ don_gato.htm

Juan y las habichuelas mágicas
Hans Christian Andersen
Juan vivía con su madre viuda, en una cabaña del bosque. Juntos
sembraban algunos alimentos, pero con el tiempo la situación
se fue haciendo cada vez más dura y la madre decidió mandar
a Juan a la ciudad, para que allí intentara vender la única vaca
que poseían. El niño se puso en camino, llevando atado con una
cuerda al animal, y se encontró con un hombre que llevaba un
saquito de habichuelas.
-Estas habichuelas son mágicas –le explicó aquel hombre-. Si te
gustan, te las daré a cambio de la vaca.
Así lo hizo y volvió muy contento a su casa. Pero la madre dis-
gustada al ver la necedad del muchacho, cogió las habichuelas y
las arrojó a la calle. Después se puso a llorar por haber perdido
la vaca.
A la mañana siguiente, cuando Juan se levantó, fue grande su
sorpresa al ver que las habichuelas habían crecido tanto duran-
te la noche, que las ramas llegaban hasta el cielo y se perdían
de vista. El muchacho se puso a trepar por la planta, y sube que
sube, llegó a un país desconocido.
Juan entró al castillo y vio a un malvado gigante que tenía una
gallina que ponía un huevo de oro cada vez que él se lo manda-
ba. El niño esperó a que el gigante se durmiera, y tomando la
gallina, escapó con ella. Llegó a las ramas de las habichuelas, y
descolgándose, tocó el suelo y entró en su cabaña.
La madre se puso muy contenta. Y así fueron vendiendo los
huevos de oro, y con su producto vivieron tranquilos mucho
tiempo, hasta que la gallina se murió y Juan tuvo que trepar por
la planta otra vez, dirigiéndose al castillo del gigante. Se escon-
dió tras una cortina y pudo observar cómo el dueño del castillo
iba contando monedas de oro que sacaba de una gran bolsa de
cuero.

En cuanto se durmió el gigante, Juan cogió la bolsa con el oro,
echó a correr hacia la planta gigantesca y bajó a su casa. Así la
viuda y su hijo tuvieron dinero para vivir durante mucho tiempo.
Sin embargo, llegó un día en que la bolsa de cuero del dinero
quedó completamente vacía. Entonces Juan subió por tercera
vez a las ramas de la planta, y fue escalándolas hasta llegar a la
cima. Allí vio al ogro guardar en un cajón una cajita que, cada
vez que se levantaba la tapa, dejaba caer una moneda de oro.
Cuando el gigante salió de la sala, el niño cogió la cajita prodi-
giosa y se la guardó. Desde su escondite Juan pudo ver que el
gigante se tumbaba en un sofá, y un arpa mágica tocaba sola
una maravillosa música. A medida que el gigante escuchaba
aquella melodía, fue cayendo en el sueño poco a poco.
Apenas le vio así Juan cogió el arpa y echó a correr. Pero el arpa
estaba encantada y, al ser tomada por Juan empezó a gritar:
-¡Eh, señor amo, despierte usted, que me roban!
El gigante se despertó sobresaltado y empezaron a llegar de
nuevo desde la calle los gritos acusadores:
-¡Señor amo, que me roban!
Viendo lo que ocurría, el gigante salió persiguiendo a Juan. Re-
sonaban a espaldas del niño pasos del gigante, cuando, ya cogi-
do a las ramas empezaba a bajar. Se daba mucha prisa, pero, al
mirar hacia la altura, vio que también el gigante descendía por
el árbol. No había tiempo que perder, así que Juan gritó a su
madre, que estaba en casa preparando la comida:
-¡Madre, tráigame el hacha en seguida, que me persigue el gi-
gante!
La madre acudió con el hacha, y Juan, de un certero golpe, cor-
tó el tronco de la trágica habichuela. Entonces el gigante cayó
con tanta fuerza que formó un gran agujero en el suelo, y Juan
y su madre vivieron felices con el producto de la cajita que, al
abrirse, dejaba caer una moneda de oro.
Recuperado y adaptado de:
www.ciudadseva.com/textos/ cuentos/euro/ dersen/las_habichuelasmagicas.htm.

Simón el bobito
Rafael Pombo

Simón el Bobito llamó al pastelero:
“¡A ver los pasteles! ¡los quiero probar!”
Sí, repuso el otro, pero antes yo quiero
ver ese cuartillo con que has de pagar.
Buscó en los bolsillos el buen Simoncito
y dijo: ¡De veras! no tengo ni unito.
A Simón Bobito le gusta el pescado

y quiere volverse también pescador,
y pasa las horas sentado, sentado,
pescando en el balde de mamá Leonor.

Hizo Simoncito un pastel de nieve
y a asar en las brasas hambriento lo echó,
pero el pastelito se deshizo en breve,
y apagó las brasas y nada comió.

Simón vio unos cardos cargando ciruelas
y dijo: ¡Qué bueno! las voy a coger.
Pero peor que agujas y puntas de espuelas
le hicieron brincar y silbar y morder.

Se lavó con negro de embolar zapatos
porque su mamita no le dio jabón,
y cuando cazaban ratones los gatos
espantaba al gato gritando: ¡ratón!
Ordeñando un día la vaca pintada
le apretó la cola en vez del pezón;
y ¡aquí la vaca! le dio tal patada
que como un trompito bailó don Simón.
Y cayó montado sobre la ternera

y doña ternera se enojó también,
y ahí va otro brinco y otra pateadera
con dos revolcadas en un santiamén.


Se montó en un burro que halló en el mercado
y a cazar venados alegre partió,
voló por las calles sin ver un venado,
rodó por las piedras y el asno se huyó.

A comprar un lomo lo envió taita Lucio,
y él lo trajo a casa con gran precaución
colgado del rabo de un caballo rucio
para que llegase limpio y sabrosón.

Empezando a apenas a cuajarse el hielo
Simón el Bobito se fue a patinar,
cuando de repente se le rompe el suelo
y grita :¡Me ahogo! ¡vénganme a sacar!

Trepándose a un árbol a robarse un nido,
la pobre casita de un mirlo cantor...
desgájase el árbol, Simón da un chillido,
y cayó en un pozo de pésimo olor.
Ve un pato, le apunta, descarga el trabuco;
y volviéndose a casa le dijo al papá:
Taita, yo no puedo matar pajaruco
porque cuando tiro se espanta y se va.
Viendo una salsera llena de mostaza,
se tomó un buen trago creyéndola miel,
y estuvo rabiando y echando babaza
con tamaña lengua y ojos de clavel.

Vio un montón de tierra que estorbaba el paso,
y unos preguntaban: ¿Qué haremos aquí?
¡Bobos! dijo el niño resolviendo el caso;
que abran un grande hoyo y la echen allí.

Lo enviaron por agua, y él fue volandito
llevando el cedazo para echarla en él:
Así que la traiga el buen Simoncito
seguirá su historia pintoresca y fiel.
POMBO, Rafael. Simón el Bobito.

En: Cuentos pintados, versión de Ivar Da Coll. Bogotá: Fondo de cultura Económica, 2007.

Los tres cerditos
En el corazón del bosque vivían tres cerditos que eran herma-

nos. El lobo siempre andaba persiguiéndolos porque quería co-
mérselos. Para escapar del lobo, los cerditos decidieron hacerse
una casa cada uno.
- La mía será de paja – decidió el más pequeño-, la paja es blan-
da y se puede amarrar fácilmente. Así terminaré más rápido y
podré ir a jugar.
-Mi casa será de madera –dijo el cerdito mediano-, puedo en-
contrar madera fácilmente en este bosque, así construiré mi
casa en un instante y también me iré a jugar.
El hermano mayor, que era muy trabajador, empezó a construir
su casa con ladrillos, pues sabía que, aunque era más demora-
da, sería más resistente a la hora de protegerse del lobo. - Ya
verán lo que hace el lobo con sus casas- gritó a sus hermanos,
pero ellos siguieron jugando.
Días después apareció el lobo y empezó a perseguir al cerdito
pequeño, que corrió hasta su casita de paja, pero el lobo sopló
y sopló y la casita de paja se derrumbó.
Entonces el cerdito pequeño salió corriendo para refugiarse en
casa de su hermano mediano. Pero el lobo sopló y sopló y la
casita de madera derribó. Los dos cerditos salieron volando de
allí y lograron llegar a la casa del hermano mayor.
Los tres cerditos se metieron dentro de la casa de ladrillo y ce-
rraron bien todas las puertas y ventanas. El lobo sopló y sopló
pero la casa de ladrillo no derribó. Siguió soplando con más
fuerza hasta quedarse sin aire, pero la casa de ladrillo seguía
intacta.
El lobo se puso a dar vueltas a la casa, buscando la forma de
entrar. Con una escalera larguísima trepó hasta el tejado para
meterse por la chimenea, pero el cerdito mayor puso al fuego
una olla con agua y cuando el lobo se deslizó por la chimenea,
cayó dentro del agua hirviendo y se quemó el rabo.

El lobo escapó de allí dando unos terribles aullidos de dolor que
se escucharon en todo el bosque y desde entonces no volvió a
perseguir a los cerditos nunca más.
Tomado y adaptado de
http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cerditos.htm
Enlaces
Para ampliar el repertorio de los ejercicios propuestos en este capítulo, pue-
de consultar:
• “¿Cómo desarrollar secuencialmente el conocimiento fonológico?”.
Ana Belén Domínguez Gutiérrez, María Clemente Linuesa. En: http://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=126302
• La conciencia fonológica como predictor del aprendizaje lector y sus
problemas. Lyda Mejía de Eslava. En: conciencia fonológica - SED Pu-
tumayo.
• Fine Motor kit Activity guide and workbook. Welsford Cochrane,
Philp Knickle, 2012. En: http://assist-tech.ednet.ns.ca/Assistive_Te-
chnology_Centre/Fine_Motor_Skill_Development_Kit_files/Fine%20
Motor%20Reference%20Book.pdf
• Los sonidos de las palabras (Libro del alumno) Programa para el de-
sarrollo de la conciencia fonológica en prelectores. Consuelo García H.
Madrid: CEPE, 2008.
• Palabra: Discriminación fonética y fonológica. Inés Bustos S. Madrid:
ICCE, 2007.
Para ampliar el repertorio de lecturas, puede consultar:
http://www.poemitas.org/home/index.php/en/
http://www.pequenet.com/habitantes/index.asp
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/trestambores/indi-
ce.htm
http://www.amapolita.es/
http://www.bianfacuentos.com/
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/encoche/indice.
htm

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25. Vizcaino, Viviana. (2015). Recomendaciones para la estimulación de la
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26. Vygotsky, Lev. (1986). Thought and Language. Massachusetts: MIT.
27. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as communication. Oxford:
University Press.

Anexo
Manual de Lectura y Composición
con estrategias y respuestas
1
Lectura
y Composición
en Español
1°
Segunda edición
Autoras:
Clara Amador
Pilar Andrea Morales
Andrea Ruiz
Dora Mikán
Índice
Unidad 1
Explorando mi entorno ................................................ 4
Unidad 2
Las vocales ................................................................. 42
Unidad 3
Las consonantes ........................................................ 76
Unidad 4
Identificación ............................................................ 104
Unidad 5
Descripción .............................................................. 124
Unidad 6
Comparación: semejanzas ..................................... 136
Unidad 7
Comparación: semejanzas y diferencias ............... 146
Unidad 8
Clasificación ............................................................. 157
Estrategias para desarrollar la Unidad 1: Explorando mi entorno
Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación1

Antes de desarrollar las actividades Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las
actividades actividades
• Al inicio de cada clase durante el de-
sarrollo de la Unidad, llevar a cabo las • Antes de usar el manual, y al • Antes de usar el manual, y al
rutinas recomendadas en la Guía de inicio de cada clase durante inicio de cada clase durante el
uso para el maestro: fecha del día, el desarrollo de la Unidad, lle- desarrollo de la Unidad, llevar
agenda de la clase, canción de sa- var a cabo las rutinas reco- a cabo las rutinas recomenda-
lida y ronda del conejo (ver Guía, pá- mendadas en la Guía de uso das en la Guía de uso para el
gina 36). para el maestro: fecha del maestro: fecha del día, agen-
día, agenda de la clase y da de la clase y ronda del co-
• Para hacer la ronda del conejo, re- ronda del conejo (ver Guía, nejo (ver Guía, página 36).
cordar las pautas acordadas previa- página 36). Para saludar, se
mente para esta rutina. sugiere la canción “Buenos • Escuchar y aprenderse la can-
días canto yo" (a través de ción “Caminito de la escuela” (a
• Luego el profesor(a) debe modelar https://www.youtube.com/ través de https://www.youtube.
el ejercicio: “Hoy vamos a compartir watch? =ZUXWpULZ9bU). com/watch?v=B678PKP4Hzs).
con nuestros compañeros(as) quié-
nes conforman nuestra familia, sus • Hacer una ronda del cone- • La ronda del conejo puede
nombres y si en casa nos tienen un jo para conversar sobre los servir como preámbulo de la
sobrenombre o apodo especial. Yo animales favoritos. Modelar primera actividad de esta fase.
vivo con mi mamá que se llama…, mi la intervención: “Uno de mis El propósito es conversar sobre
papá que se llama..., mis hermanos... animales favoritos es… Lo los espacios o lugares en los
y... En mi familia a veces me llaman…. que más me gusta de… es cuales se desarrollan activida-
porque…”. que…”. des en la casa. Modelar la in-
tervención: “Mi lugar favorito de
• Lanzar el conejo (o el juguete escogido • Lanzar el conejo (o el jugue- mi casa es…. porque… y ahí
por todos) a un niño(a) para iniciar la te escogido por todos) a un puedo… ”
ronda de participaciones. niño(a) para iniciar la ronda
de participaciones. • Para introducir esta fase, se
• Después, pedirles dibujar, con crayo- debe visitar en grupo distin-
las o tizas, sobre pliegos de cartulina o • Llevar a cabo la lectura en tas dependencias del colegio
papel periódico, puestos en el piso o voz alta de “Sapos y patos”, (rectoría, sala de profesores,
pegados en una pared, los miembros de Ma. Alicia Esain (a través oficinas, tienda, biblioteca, etc.)
de su familia. de http://www.amapolita.es para conocer a las personas a
/?p= 3490 ). cargo (preguntarles su nombre),
• Pedirles escribir, junto al dibujo, con saludarlas e indagar acerca de
su escritura no convencional (gara- • Si encuentran palabras des- su oficio o trabajo. El profesor
bateo, símbolos, trazos), el nombre conocidas, anotarlas en el debe tomar nota de la informa-
de cada persona. El profesor(a) debe tablero, leerlas y tratar de ción obtenida en cada lugar.
transcribir, debajo de la escritura no adivinar su significado a par-
convencional, lo que el niño(a) ha es- tir de la lectura misma (por
crito.
1 Las actividades o ejercicios que se desarrollan en esta fase pueden ser tomados como evaluación de lo aprendido en la
Unidad.
Lectura y Composición en Español

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación
• Al final, aleatoriamente, cada niño(a) ejemplo: zanja, dúo, ento- • Con la información recogida,
presenta su dibujo al resto de la clase, nan, serenata). volver al salón de clase y llevar
indicando con el dedo índice el nom- a cabo una ronda del conejo
bre correspondiente (papá, mamá, • Preguntar y escribir las res- para compartir la experiencia:
etc.). Recordar siempre los acuerdos puestas en el tablero: ¿Qué lugares visitamos?, ¿a
hechos para participar en clase (ver –– ¿Quiénes son los perso- qué personas conocimos?,
Guía, página 35). najes? (el sapo Don Be- ¿qué hacen estas personas en
nito, la sapa Petrona y la sus trabajos u oficios? El pro-
• (Aula letrada) Tener escritos los nom- pata doña Bernarda). fesor debe listar en el tablero
bres de los niños(as) (ver página 30). –– ¿Dónde viven? (en una los oficios de las personas visi-
zanja). tadas.
• Aprovechar este momento para hablar –– ¿Cómo es Don Benito?
sobre las diferentes formas de consti- (muy gordo y panzón). • Adicionalmente debe escribir en
tución familiar (mamá con hijos; papá –– ¿Qué hace Don Benito? carteles separados, el nombre
con hijos; abuelos con nietos: tía con (comer mosquitos, no sale de cada persona y ubicarlo al
sobrinos; etc.), para resaltar cómo lo a trabajar, salta todo el día, frente del nombre de su oficio.
más importante de una familia (sin im- visitar a su tía cuando llue- Un referente adicional puede ser
portar quiénes la conformen) es el res- ve). dibujar al lado un elemento que
peto, el amor y la solidaridad entre sus –– ¿Qué sabe hacer la sapa recuerde su labor (una escoba
miembros. Petrona? (cocinar y cantar). al lado de la señora aseadora,
–– ¿Qué hace la pata Doña un balón al lado del profesor de
• Una actividad complementaria para Bernarda? (tocar la guita- educación física, etc.).
introducir esta Unidad es compartir las rra).
experiencias de los niños(as) en su pri- –– ¿Creen que estos perso- • Una actividad complementa-
mer día de clase. Se puede enfatizar najes eran amigos? ¿Por ria puede consistir en hacer un
en las emociones y pedirles dibujarse, qué? juego de roles. Cada estudian-
con crayolas o tizas, sobre pliegos de –– ¿Qué les gustaba hacer te elegirá un oficio que quie-
cartulina o papel periódico, enfatizan- juntos a estos amigos? ra representar y, en un tiempo
do en las manifestaciones de las emo- (cantar). determinado, se recrea al inte-
ciones vividas ese primer día (grandes rior del aula cómo sería un día
sonrisas, lágrimas, cejas fruncidas, • Pedirles dibujar a uno de los en el colegio si ellos fueran las
etc.) Para precisar las palabras y ges- personajes haciendo algo personas que allí trabajan desa-
tos que expresan emociones se puede que se mencione en la lectu- rrollando algunos oficios espe-
apoyar en videos como, por ejemplo: ra. Escribir debajo el nombre cíficos.
“Emociones y sentimientos para niños” del personaje (copiarlo del
(a través de https://www.youtube. tablero) y, con su escritura no Durante el desarrollo de las
com/watch?v=jQsLJwT1LGw&feature convencional, lo que está actividades
=em-share_video_user) y “Juguemos haciendo (además de la es-
a las adivinanzas emocionales” (a critura no convencional, si se • Esta fase recoge elementos de
través de https://www.youtube.com/ da espontáneamente, usar la institución escolar en general.
watch?v=cvyxQq_BDzg&feature=em- algunas palabras ya trabaja- Relacionar cada actividad con
share_video_user ). das). Transcribir lo que quie- el colegio, lugares y personas,
ren decir. Al final, escribir el incluso articular con un proyec-
• Pedirles escribir, junto al dibujo, con nombre de cada uno debajo to de aula.
su escritura no convencional (gara- de cada dibujo.
Primer Grado
bateo, símbolos, trazos), la emoción • Pegar los dibujos en la pa- • Ubicar la actividad A. Leer la
representada. El profesor(a) debe red del salón y pedir a cada instrucción, pedir a alguien pa-
transcribir, debajo de la escritura no niño(a) presentar su dibujo rafrasearla y cerciorarse de que
convencional, lo que el niño(a) ha es- “leyendo” lo que escribió (no se ha entendido en qué espacio
crito. lo tienen que hacer todos en deben dibujar a la persona y en
una misma clase). cuál deben escribir el nombre.
• Una segunda actividad complemen- Recordarles los nombres de las
taria es pedirles: a) Pensar en las ru- • Volver a leer el texto, estrofa personas visitadas que están
tinas que realizan antes de llegar por estrofa, para identificar pegados en el tablero.
a estudiar: bañarse, vestirse, etc. b) en cada una las palabras
Poner en común las rutinas para que que riman. Escribirlas en el • Asegurarse de cerrar la activi-
el (la) profesor(a) haga un listado en el tablero. dad pidiéndoles presentar sus
tablero junto con un puntaje o marcas dibujos a la clase haciendo la
que muestren la frecuencia. c) Pedirles • Al final, leer las palabras es- “lectura” de los nombres.
que escojan una de esas rutinas para critas en el tablero siguién-
dibujarla. dolas con el dedo, y encerrar • Una actividad complementaria
las partes que riman. es jugar con los carteles que
• Como en las sugerencias anteriores, tienen los nombres de las per-
pedirles escribir, junto al dibujo, con • Como un juego de transi- sonas. Se pueden organizar
su escritura no convencional, la ac- ción, pedirles que se orga- previamente los carteles según
ción representada. El profesor(a) debe nicen por parejas. Cuando el el sonido inicial (Sandra, Sergio,
transcribir, debajo de la escritura no profesor(a) diga, deben unir etc.) y pedirles que descubran
convencional, lo que el niño(a) ha es- las partes del cuerpo que se en qué se parecen esos nom-
crito. digan. Por ejemplo: frente bres (empiezan con el sonido
con frente, espalda con es- /s/). Luego, contarles que se
• Una tercera actividad complementaria palda, codo con codo, etc. van a mezclar dos nombres
se relaciona con las canciones co- Se les puede pedir que cam- más que inician con un sonido
lombianas. Puede traer varias cancio- bien de pareja 4 o 5 veces, diferente. El profesor indicará
nes de la región donde se vive y reali- nombrando cada vez dife- que va a tomar al azar un cartel
zar actividades tales como: comentar rentes partes del cuerpo. a la vez, lo pronunciará en voz
sobre el autor (o pedirles que indaguen alta y que, cuando escuchen
previamente al respecto), cantar y bai- Durante el desarrollo de las únicamente aquellos que em-
lar las canciones, hacer juegos con el actividades piezan por el sonido inicial /s/,
vocabulario de las canciones (sinóni- deben aplaudir.
mos, antónimos, etc.), hacer un mini • Esta fase del trabajo se cen-
festival sobre los ritmos musicales co- tra en los amigos. Se pue- • Adicionalmente se pueden bus-
lombianos, invitar a los padres para de hacer referencia a las car otras semejanzas o relacio-
cantar con sus hijos canciones colom- experiencias propias de los nes entre los nombres de las
bianas, etc. alumnos y relacionarlas con personas, tales como: los que
las actividades propuestas al pronunciarlos tienen una du-
• Otra actividad complementaria es in- para esta segunda parte de ración corta, los que riman en-
vitarlos a compartir, en una ronda del la Unidad. tre sí, los que tienen un tocayo
conejo, su juguete favorito. El profesor en la clase, los que están repe-
debe modelar la actividad: “Cuando • Antes de realizar el ejercicio tidos, etc.
yo tenía su edad, mi juguete preferido A, hablar sobre los amigos.

era…. Me lo regaló… Tenía… Era… Conversar acerca de quiénes • Invitarlos a abrir el manual para
(describirlo). Era muy especial para mí pueden ser nuestros mejo- realizar la actividad B y pre-
porque…”. Luego, lanzar el conejo (o res amigos (papá, mamá, guntarles qué creen que deben
el juguete escogido para dar los tur- hermanitos, compañeros, hacer. Leer la instrucción en voz
nos) para iniciar la participación. Pedir- profesor(a), etc.) y la respon- alta y pedir a alguien que la pa-
les dibujar su juguete favorito y escribir sabilidad de cuidarlos y que- rafrasee.
su nombre debajo. rerlos.
• Pedirles que encuentren el ca-
• Como rutina de transición, cantar • Otra actividad previa pue- mino primero con el dedo índice
una canción como, por ejemplo, “Pim- de ser invitarlos a observar y luego lo tracen con crayola o
pón es un muñeco” o “Tengo una mu- cómo todos en la clase son color. Realizar la actividad indi-
ñeca”, en Canta palabras, libro de la diferentes, resaltando la im- vidualmente. Al final, comparar
colección “Leer es mi cuento” (a través portancia que tiene valorar a con un compañero el resultado.
de http://aprende.colombiaaprende. otros con respeto y afecto,
edu.co/sites/default/files/naspublic/5_ y la riqueza que representan • Como actividad de transi-
canta_palabra.pdf ). las diferencias. ción, recordar los nombres
de las personas que trabajan
• Pedirles dibujar a Pimpón o a la mu- • Ubicarlos en el ejercicio A. en el colegio y algunos de los
ñeca, de acuerdo con la letra de la Leer la instrucción y pedir a oficios que realizan. Se pue-
canción, y escribir tanto el nombre del alguien parafreasearla. Rea- den usar imágenes (a través
personaje como del autor(a) del dibu- lizar la actividad de manera de https://www.youtube.com/
jo, siguiendo la dinámica propuesta individual. watch?v=SEZsiegi_AU& featu
anteriormente. re=em-share_video_user) con
• Luego de dar el tiempo sufi- el fin de descubrir cuáles de las
Durante el desarrollo de las ciente para terminar, pregun- personas representadas en las
actividades tar: ¿Quién quiere contarnos imágenes trabajan el colegio y
un detalle que hacía falta en cuáles no están en el video re-
• Esta fase se centra en la identificación la imagen de la derecha para presentadas.
del nombre, el reconocimiento de so- que quedara igual a la ima-
nidos y de las partes del cuerpo, es- gen de la izquierda? Entre • Como rutina de transición,
pecialmente las relacionadas con la todos, verificar que se haya leerles en voz alta “El elefante
coordinación visomotora. Por eso, es logrado completar. azul”, de Ma. Elisa Esain (a tra-
importante relacionar estos temas con vés de http://issuu.com/ama-
los proyectos de aula que se estén de- • Antes de desarrollar la acti- polita/docs/amapolita-el-ele
sarrollando con los niños(as). vidad B, pueden dibujarse fante-azul-maria-alicia-esain-
entre sí la silueta de sus cuer- este/1?e=0). Releer, estrofa por
• Para introducir el manual, presentarlo pos. Para esto, se pueden estrofa, para identificar las pa-
a los niños(as) como el libro amigo que acostar en el suelo mientras labras que riman. Escribirlas en
los va a acompañar durante el año, un compañero(a) traza con el tablero, leerlas en voz alta y
con el que van a hacer y aprender mu- una tiza la silueta en el piso. encerrar las partes que riman.
chas cosas. Cada uno debe completar su
silueta dibujando las partes • Pedirles dibujar en una hoja al
• Pedirles abrir el manual en la primera de la cara, por ejemplo, y personaje principal (elefante
página para marcarlo con sus nom- algunas prendas de vestir. Al azul) y escribir debajo lo que
bres. final se puede hacer una ron- más les gustó de la lectura. Co-
Primer Grado
• Asegurarse siempre de mostrar la pá- da por los dibujos señalando piar el nombre de cada uno en
gina donde se va a trabajar y que to- algunas partes y diciendo la hoja.
dos estén ubicados en ella. cómo se llaman.
• El profesor(a) debe transcribir lo
• Pedirles abrir el manual en la actividad • Leerles la instrucción de la que el niño(a) ha escrito. Pegar
A. Mostrarles cuál página es y asegu- actividad B y, al iniciar, pe- los dibujos en la pared del salón.
rarse de que todos estén ubicados. dirles comenzar su dibujo Pedir a cada uno presentar su
por la cabeza y luego el res- dibujo leyendo lo que ha escrito.
• Decirles que van a escuchar una his- to del cuerpo, teniendo en
toria y que para ello deben disponerse cuenta las partes antes men- • Pedirles ubicar la actividad C.
siguiendo las claves para favorecer la cionadas. Explicar que en esta actividad
comprensión de lectura (ver Guía, pá- podrán crear rimas con pala-
gina 40). • Compartir sus dibujos con bras de uso cotidiano.
un compañero para que uno
• Leerles la historia “El primer día de es- le diga al otro lo que más le • Leer la instrucción y los versos
cuela” (ver anexo 1). Se puede enfati- gustó del dibujo o hacerle del ejercicio 1. Copiar en el ta-
zar en la captación de detalles por me- una sugerencia para comple- blero las rimas y las opciones
dio de las estrategias de comprensión tar detalles, en caso de ser para que, entre todos: identifi-
de lectura (ver Guía, página 40). necesario. quen las palabras que riman,
resalten con un marcador de
• Al finalizar la lectura de la historia, re- • Recordarles la ubicación de color diferente la parte que
pasar con los niños(as) los eventos de los carteles con sus nombres contiene la rima, verifiquen ver-
la narración a partir del uso guiado de para que entre compañeros balmente cada opción para es-
conectores como: al principio, luego, puedan copiar el nombre del coger la palabra que rima (rec-
entonces, después, por eso, de pron- amigo elegido. tor-ruiseñor o rector-cantante) y
to, al mismo tiempo, antes, etc. coloreen la respuesta.
• Como rutina de transición,
• Guiarlos en el desarrollo de cada ac- pedirles que se hagan por • Indicarles que, aunque se leerá
tividad, hacer que se familiaricen pri- parejas con un amigo para ejercicio por ejercicio para todo
mero con las imágenes y espacios que cantar “La vaca Lola” (a tra- el grupo, la respuesta es indi-
aparecen en cada página: “Vamos a vés de https://www.youtube. vidual. Al finalizar el numeral 4,
observar qué hay en esta hoja…” com/ watch?v=Gpkz6BWM_ compartir las respuestas y dis-
(mostrarla). Fw). Luego de bailar y can- cutirlas.
tar varias veces, preguntar:
• Pedirles que se ubiquen en la activi- ¿Cuáles son las palabras que • Motivarlos a realizar la actividad
dad A. Mostrarles cuál página es y riman en esta canción? (Lola, D y compartir los resultados en
asegurarse de que todos estén ubica- cola). Preguntar por otras plenaria. Verificar el acierto en
dos. palabras que rimen con es- las rimas y proponer entre to-
tas. Si recuerdan pocas, dar dos alternativas, en caso de ser
• Pedirles observar los tres cuadros con pistas para adivinar palabras necesario.
las imágenes de las familias y teniendo como: bola, Paola, cacerola,
en cuenta los elementos narrados en la amapola, bondiola, ola, cara- • Organizar el grupo por pare-
historia, como el número de miembros mañola, farola, hola, rocola, jas para realizar la actividad
en la familia, edades de los hermanos, piola, sola, Fabiola, conso- E. Pedirles observar todos los
la presencia o no de mascotas, anali- la, española, cabriola. Lis- detalles de los cuadros 1 y 2

zar un cuadro a la vez y dar razones de tarlas en el tablero y apoyar por unos minutos y preguntar:
por qué cada imagen sí representaría su lectura con las imágenes ¿Dónde están estas personas?,
o no a la familia de Mónica. correspondientes. Invitarlos ¿qué están haciendo? Invitarlos
a crear rimas, por ejemplo: a compartir sus ideas.
• Como rutina de transición para realizar “Lola me regaló una bola”,
la siguiente actividad cantar la canción “La española me dijo hola”, • Leer la instrucción e indicar-
“Mi carita” (a través de https://www. etc. les que en el cuadro 3 deben
youtube.com/watch?v=MsHM0F continuar la historia: “Teniendo
o3bxQ) y observar distintas imágenes • Para realizar la siguiente ac- en cuenta lo sucedido en los
de rostros encontradas en los libros de tividad, deben sentarse con cuadros 1 y 2, ¿qué pasará?".
la biblioteca del salón o, por ejemplo, quien hicieron la rutina de Cada uno debe dibujar en su
usar las ilustraciones de las páginas 6 transición para trabajar en propio manual, aunque con su
y 9 del libro Tiki, tiki, tai; o la ilustración parejas. Leer la instrucción compañero(a) hayan acordado
de la página 28 del libro Meñique, de del ejercicio C. Modelar la misma respuesta.
José Martí (a través de http://magua- con el cuadro # 1 cómo se
re.gov.co/leeresmicuento/wp-content/ deben observar detalles para • Como rutina de transición,
uploads/2015/12/tikitiki-tai.pdf), para recolectar suficiente informa- jugar “veo-veo”, a partir de los
describir sus rasgos y expresiones. ción y luego narrar la escena. nombres de los objetos y espa-
Por ejemplo: ¿Qué vemos cios del salón que están marca-
• Pedirles ubicar en el manual la acti- en el cuadro #1?, ¿qué es- dos con sus respectivos carte-
vidad B. Procurar generar hipótesis tán haciendo los niños de la les (ver guía, "Diseñar un aula
con respecto a qué creen que hay que izquierda?, ¿cómo sé lo que letrada", página 30).
hacer en cada ejercicio de acuerdo están haciendo?, ¿cómo po-
con lo que observan en la página. dríamos llamar a los niños? • Para realizar la actividad F, leer
Si observo el resto del salón, la instrucción y pedir a un volun-
• Leerles la instrucción y pedirles obser- ¿qué puedo decir en gene- tario que la parafrasee. Formar
var los detalles del rostro de un com- ral? Retomar las respuestas pequeños grupos para que se
pañero para identificar qué detalles para armar y modelar la na- puedan desplazar por el salón
faltan para completar la cara de doña rración: “Claudia y Jorge (por buscando los nombres solicita-
Esperanza en el espacio indicado en ejemplo) están sentados en dos. Al final, compartir los nom-
el manual. clase. Están trabajando so- bres de los objetos encontra-
bre…, otros niños como… dos y verificar si comienzan con
• Antes de desarrollar el ejercicio C, rea- están…. Usan colores, …. los sonidos indicados. Invitarlos
lizar un juego con sonidos del ambiente Después… (pasar a la narra- a escribir los nombres de algu-
adivinando de qué animal u objeto se ción del cuadro #2). Invitarlos nos objetos en el tablero.
trata, puntualizando en la intensidad de a realizar el mismo procedi-
los sonidos (fuertes, graves), el tono (gra- miento para los cuadros res- • Una rutina de transición pue-
ve, medio, agudo) y la duración (largo, tantes y animarlos a narrar de ser involucrar una actividad
corto) (a través de https://www.youtu- varias cosas que pueden es- motriz con el hallazgo de pa-
be. com/watch?v=RoYziWIJit4,https:// tar sucediendo en la misma labras que riman con objetos
www.youtube.com/watch?v=xGuy escena. dentro del salón. Para ello,
WxpZocM). buscar previamente palabras
• Al finalizar, preguntar qué pa- que riman con los objetos, por
• Una variación de esta actividad es reja de amigos quisiera na- ejemplo: con puerta (huerta),
conseguir imágenes de objetos que rrar toda su historia. Pasar a maleta (paleta), tablero (flore-
Primer Grado
producen sonidos (aviones, zancudo, varias parejas o pedirles que ro), etc. Explicarles que deben
teléfonos, etc.) y realizar lectura de adicionen elementos en cada ponerse todos de pie en un lu-
imágenes con los sonidos onomato- una de las escenas. Es un gar determinado; luego, buscar,
péyicos y característicos para reforzar buen momento para ampliar desplazarse y tocar un objeto
la direccionalidad del texto (ver Guía, y enriquecer el vocabulario dentro del salón que rime con
página 38). de los niños(as). la palabra que van a escuchar.
Así, al pronunciar “huerta”, de-
• Para desarrollar el ejercicio C, leer la • Ubicar la instrucción D, leer- ben ir a tocar la “puerta”. Hacer-
instrucción y pedir a alguien parafra- la, parafrasearla e invitarlos a lo con varios objetos y cambiar
searla. Modelar el ejercicio usando realizar la actividad. la forma de desplazamiento,
algunos nombres de los mismos alum- por ejemplo, saltando en un pie,
nos. Escribirlos en el tablero y leerlos en • Una vez terminen, invitarlos marchando, etc.
voz alta para diferenciar los que suenan a realizar el la actividad E.
más corto o más largo. Después de re- invitarlos a escribir, con pro- • Una variación del ejercicio ante-
cordar los nombres de los personajes pio código (convencional o rior es intercambiar los carteles
de la lectura, escribirlos en el tablero y no convencional) lo que está con los nombres del salón y pe-
guiar cada parte de la instrucción para pasando en el dibujo que dirles ubicarlos de nuevo en el
desarrollarla conjuntamente. acaban de hacer. En parejas lugar que les corresponde.
o en plenaria, pueden com-
• Para desarrollar el ejercicio D, releer partir sus dibujos y leerse • Antes de desarrollar la siguiente
los episodios de la lectura en los que los textos. De ser posible, el actividad, retomar con el grupo
se mencionan personajes que hacen profesor(a) puede comenzar las diferentes clases que tienen
sonidos producidos por sus cuerpos: a transcribir las ideas expre- y compartir algunas cosas que
Don Miguel o la profesora Teresa can- sadas por los alumnos. hacen en ellas. Por ejemplo,
tando, don Francisco tosiendo o estor- en la clase de Educación Física
nudando, el bebé llorando, personas • Pedirles ubicar la actividad hacen ejercicio, juegan con pe-
hablando. Compartir sus dibujos con F y preguntarles: ¿Qué creen lotas, saltan con lazos, etc. Por
un compañer(a) y luego explicarlos. que deben hacer? Leer la su parte, en la clase de música,
instrucción y pedir a alguien tocan y escuchan instrumentos
• Pedirles que evoquen otras cosas que la parafrasee. Verificar musicales como la guitarra, el
mencionadas en la historia que emitan la postura de los niños(as) y triángulo, la pandereta, entre
algún sonido (la bicicleta, la campana, el agarre de los colores en otros. Si no es factible, hacer
el carro, etc.). Hacer secuencias con pinza mientras desarrollan la sencillamente referencia a la ri-
dichos sonidos. Por ejemplo, alguien tarea indicada. queza musical que hay en Co-
dice “bicicleta” y produce el sonido / lombia y evocar con ellos los
shua, shua/; el siguiente dice “campa- • Antes de realizar la si- instrumentos musicales que
na” y le correspondería decir: /shua, guiente actividad escu- alguna vez han tocado o han
shua/, /ding, dong/ y así sucesivamen- char el cuento “La sorpre- visto tocar. Cualquiera sea la
te hasta que ya no se recuerden todos sa de Nandy” (a través de situación y motivación, hacer
en correcto orden (hasta siete u ocho https://www.youtube.com/ un listado de los instrumentos
sonidos en serie). watch?v=OsVo7jqnN0Y). mencionados en el tablero para
Retomar los eventos del utilizarlos como referencia.
• Los niños niños(as) deben escoger cuento para evocar en orden
dos objetos de los nombrados y rea- lo que pasó primero, lo que • Otra actividad complementa-
lizar el ejercicio E. sucedió después y cómo ria puede ser hablar sobre las

• Para realizar el ejercicio F, discutir termina. Hacer un listado familias de instrumentos (cuer-
previamente con el grupo los diferen- de las frutas mencionadas da, viento, percusión, etc.) o
tes sonidos que hacen los animales. escribiéndolas en el tablero. diferencias específicas, por
Enriquecer el vocabulario diciendo el Dibujar una pequeña imagen ejemplo, entre los instrumentos
nombre del sonido: las gallinas caca- al lado de cada palabra para de una misma categoría, como
rean, los sapos croan, los perros la- que sirva como referente vi- los de viento (flauta, chirimía,
dran, los gatos maúllan, etc. sual. Preguntar: ¿Por qué fue clarinete, oboe, etc.). Sería sig-
una sorpresa para Nandy? nificativo invitar a alguien de la
• Discutir las posibles opciones de mas- familia o persona conocida a la
cotas que se podrían dibujar y discu- • En el ejercicio G, pedirles clase para tocar algunas piezas
tir cuál debe ser la elegida, según la que primero observen lo que musicales y explicarles directa-
historia (el perro ladra). Dibujarla en el sucede en cada una de las mente cómo se hace para ha-
espacio indicado. escenas. Compartir con el cer sonar dicho instrumento y
grupo sus ideas. qué se necesita para practicar.
• Como rutina de transición, jugar a
“Simón dice…”. Esto con el propósito • Luego, pedirles que antes • Pedirles abrir el manual en la ac-
de afianzar nociones de lateralidad. de realizar la actividad, elijan tividad G. Leer la instrucción.
Por ejemplo: “Simón dice… levantar la a un amigo(a) con quien no Explicar que en esta oportuni-
mano derecha…la izquierda… señalar hayan trabajado. dad deben hacer varias accio-
con el dedo arriba… señalar con el nes: (1) Observar el instrumento
dedo abajo…”, etc. • Una vez organizados nue- musical, (2) verificar con cada
vamente en parejas, decidir imagen debajo del mismo si los
• Para desarrollar el ejercicio G, llevar- cuál podría ser la secuencia nombres de los objetos riman,
los de manera secuencial por cada de las imágenes y seguir la (3) marcar con una X únicamente
parte. Pedirles que observen cómo es instrucción para poder con- la imagen cuyo nombre no rima
cada trazo solicitado y practicar varias tar una historia. con el instrumento de referencia
veces con el dedo antes de realizar- y (4) colorear las restantes. Pedir
lo con una crayola o con el lápiz (ver • Compartir en plenaria la a un voluntario parafrasear las
Guía, página 41). historia de cada pareja. instrucciones dadas.
Promover la narración de
• Pedirles que se ubiquen en el primer situaciones paralelas o com- • Indicarles que pueden comen-
trazo (las calles de la ciudad): “Con el plementar los detalles para zar el ejercicio de manera indi-
dedo índice, vamos a pararnos don- generar una gran historia. vidual.
de está la flecha y vamos a trazar el
camino hasta el otro lado. Ahora ha- • La siguiente rutina de tran- • Al final, comparar los resultados
gamos lo mismo con una crayola. sición también sirve como con los de un compañero(a) y
Luego, lo repisamos con el lápiz”. introducción al siguiente ejer- luego hacerlo con el grupo en
Después, ubicarse en el segundo tra- cicio, donde se trabajará la plenaria.
zo (los postes de la luz) y pedirles que noción de silueta. Pegar en
hagan el recorrido con su dedo índi- las paredes del salón papel • Proponer hacer “rimas locas”
ce iniciando en la flecha, luego con la en el que se pueda escribir con estas palabras. Por ejem-
crayola y, luego, repisarlo con el lápiz. con marcador. Tomar un libro plo: “El otro día vi unas urracas
Finalmente, pedirles que se ubiquen del salón y mostrarles cómo tocando maracas”, “Armando
en los trazos restantes y realicen el se obtiene una silueta de ese se comió el algodón pensando
mismo proceso. libro (sosteniéndolo con una que era un patacón”, etc.
Primer Grado
• Como rutina de transición, antes de mano sobre el papel y con la • Para realizar la actividad H,
continuar con la siguiente actividad del otra dibujar su contorno con primero se debe resaltar que,
manual, llevar a cabo una sesión de un marcador). Invitarlos a al igual que el punto anterior,
lectura de imágenes con el propósito que cada uno dibuje la silue- deben llevar a cabo varias ac-
de identificar detalles de figuras, si- ta de dos objetos de la mis- ciones: (1) observar una carac-
militudes y diferencias. Por ejemplo, ma manera (lápices, zapatos, terística que relacione a todos
mostrar una ilustración de “Mambrú se reglas, etc.). Luego, pedirles los objetos y (2) determinar el
fue a la guerra” (página 8) o de “Que que las recorten y que escri- elemento que no tiene esa ca-
pase el rey” (página 12) del libro Canta ban su nombre sobre ellas y racterística. Pedirles identificar
palabras (a través de http://aprende. el nombre del objeto (con sus los nombres de los elementos
colombiaaprende.edu.co/sites/de- trazos o escritura no conven- de cada serie y encontrar qué
fault/files/naspublic/5_canta_palabra. cional). Para finalizar, poner tienen en común, cuál es el ele-
pdf ). las siluetas en el piso para mento diferente y dar razones
que todos puedan caminar de por qué ese es el objeto que
• Ubicar el ejercicio H. Leerles en voz a través de ellas y comparar- se debe destacar encerrándolo
alta la instrucción, explicarla y pedirle a las. Preguntar: ¿Cuáles silue- en un círculo de color.
alguien que la parafrasee. tas nos permiten distinguir el
objeto?, ¿qué objetos tienen • Hacer la tarea de manera indivi-
• Pedirles que, en parejas, encuentren siluetas parecidas?, ¿podría- dual y luego revisarla en plena-
las figuras que son iguales al modelo. mos deducir de qué objeto ria. Es un buen momento para
Entre todos, confirmar la respuesta y se trata solo observando su reforzar estrategias de planea-
darles tiempo para colorear las figuras. silueta? ción al modelarles cómo ana-
lizar en orden cada uno de los
• Este es un buen momento para hacer • Pedirles que realicen la ac- elementos en el ejercicio para
otra rutina de transición. Por ejem- tividad H, de manera indi- verificar la respuesta.
plo, aprenderse una canción, retahíla vidual. Al finalizar, contrastar
o trabalenguas (ver algunos ejemplos con un compañero(a) sus • Para la actividad I, pedirles
en Canta palabras a través de http:// respuestas. observar detenidamente la ima-
aprende.colombiaaprende.edu.co/ gen. Transcurridos unos minu-
sites/default/files/naspublic/5_canta_ • Ubicar el ejercicio I. Leer en tos, preguntar: ¿Dónde están
palabra.pdf). voz alta la instrucción y pedir esas personas?,¿quiénes están
a alguien parafrasearla. allí?, ¿qué está sucediendo? In-
• Para desarrollar el ejercicio I, invitarlos dicarles que deben imaginar lo
a leer la imagen mediante preguntas • Preguntarles cuáles son las que sucedió antes de esa esce-
como: ¿Qué observan en la imagen?, palabras que riman y escri- na y lo que sucederá después.
¿qué hora será?, ¿qué está sucedien- birlas en el tablero para leer- Enfatizar la identificación en lu-
do en este lugar?, ¿quiénes están las en voz alta y encerrar las gares, personas, secuencias
allí?, si esa fuera la ilustración de un partes que riman. de acciones, posibles causas
libro ¿de qué se trataría?, ¿qué histo- y efectos. Invitarlos a pensar
ria podríamos contar a partir de esta • En este momento se puede en lo que están haciendo las
imagen? Incentivar el relato de histo- hacer una ronda del cone- demás personas en la escena y
rias diferentes asignando nombres a jo para compartir cuál es la plantear las mismas preguntas
las personas, tratando de sugerir algo fruta favorita de cada uno y para construir varios detalles
que pasó antes y lo que pasará des- decir cómo es (color, sabor, del contexto.
pués de la imagen observada. forma, textura). El profesor(a)

• Luego, leer la instrucción del ejerci- debe modelar primero el • Explicar que entre todos re-
cio I y pedir a alguien parafrasearla. ejercicio contándoles acerca construirán la historia iniciando
Invitarlos a realizar la tarea de manera de su fruta favorita. De ser con lo que sucedió antes de la
individual y luego compartirla con la posible, que cada niño(a) lle- escena. Pedir a un voluntario(a)
clase. ve con anticipación su fruta que comparta sus ideas, lue-
favorita a la clase. Después go narrar lo que se observa
• Como rutina de transición, aprende la ronda, pueden tener en la imagen y, finalmente, na-
derse la rima “Cucú cantaba la rana” unas onces compartidas. rrar cómo finalizará la historia.
o “Los maderos de san Juan” (páginas Brindar, durante el ejercicio,
6 y 7 de Canta palabra, a través de • Ubicar la actividad J. Leerles vocabulario nuevo y utilizar ex-
http://aprende.colombiaaprende.edu. la instrucción y pedirles para- presiones como: En ese mo-
co/sites/default/files/naspublic/5_can- frasearla. Modelar la tarea a mento…, de repente…, lo que
ta_palabra.pdf ). partir del poema aprendido: no imaginó…, mientras tanto…
dibujar en el tablero dos re- después…finalmente…, etc.
• Con manos y cuerpo, hacer la mími- cuadros, uno a la derecha y
ca de las acciones mencionadas en la otro a la izquierda. Dibujar en • La siguiente rutina de transi-
rima. el de la izquierda, una bana- ción sirve de refuerzo motriz
na y, en el otro, una ventana. para la actividad J. Observar
• Jugar a cantar cada verso de manera Leer en voz alta los nombres los videos sugeridos para pa-
alternada, la mitad del grupo canta un y señalar las partes de las rarse e imitar los movimientos
verso y la otra mitad el otro. Esto, con palabras que riman. Pedirles propuestos:
el propósito de hacer énfasis en las pensar en su fruta favorita y –– “Los Conceptos Espacia-
palabras que riman. buscar un objeto que rime les: Arriba, abajo, aden-
con ella. Ayudarlos con la se- tro, afuera, adelante, atrás”
• De aquí en adelante, se recomienda lección. https://www.youtube.com/
jugar a encontrar rimas entre los nom- watch?v=0nkpZ3ahPSU&
bres de objetos del salón o entre pala- • Observar el ejercicio K y feature=em-share_video_
bras de uso cotidiano, a partir de sus preguntarles qué creen que user
imágenes. Por ejemplo, formar pare- deben hacer. Leer la instruc- –– “Arriba, Abajo, Derecha, Iz-
jas con imágenes de: silla-almohadilla, ción. Pedir a varios leer las quierda - Barney El Camion -
tiza-repisa, tablero-florero, ventana- palabras que aparecen de- Canciones Infantiles” https://
banana, licuadora-aspiradora, plato- bajo de cada dibujo (apoyán- w w w. y o u t u b e . c o m / w a t
zapato, etc. dose en la imagen) y unir las ch?v=ZWT917WVLwU&fea
que riman. ture=em-share_video_user
• Pedirles abrir el manual en el ejercicio –– “Música para crecer - Arriba,
J. Preguntarles: ¿Qué creen que se • Retroalimentar en plenaria, abajo, delante y atrás” https://
debe hacer? leyendo en voz alta cada pa- www.youtube.com/watch?
labra. Copiar cada una en el v=xBUC9ummmjs&feature
• Leer en voz alta la instrucción y expli- tablero y encerrar las partes =em-share_video_user
carla a partir de estos ejemplos: “Si- que riman. –– “Aprendo cantando - Volu-
món rima con León”, “Lina rima con men 2 - Izquierda, derecha,
tina”. • Observar el ejercicio L. Pe- adelante, atrás” https://www.
dirles identificar los elemen- youtube.com/watch ?v=ppyf
• Leerles los nombres de los personajes tos de cada una de las series YltPn3c&feature=em-share
que se encuentran a la izquierda y pe- (decir los nombres) y pregun- _video_user
Primer Grado
dirles observar las imágenes del lado tarles qué creen que deben • Como actividad complemen-
derecho para encontrar su rima. hacer. taria, se pueden construir geo-
planos. Un ejemplo de cómo
• Leer nuevamente la instrucción y pe- • Leer la instrucción en voz alta utilizarlos se encuentra en el
dirle a alguien parafrasearla. Realizar y pedir a un voluntario que la siguiente enlace: http://proyec-
la actividad y revisarla en plenaria para parafrasee. Individualmente, tomatematicaludica.blogspot.
reforzar las rimas. descubrir, cuál es el ele- com.co/p/pagina-prueba2.html
mento diferente y por qué.
• Como rutina de transición jugar en • Para desarrollar la actividad J,
parejas al “espejo”. Un niño(a) se para • Compartir con la clase sus preguntar qué creen que deben
en frente de otro(a), haciendo uno de ideas y razones. Propiciar dis- hacer y luego leerles la instruc-
ellos de espejo. Este niño(a) debe imi- cusiones a partir de las pre- ción. Pedirle a alguien que la
tar simultáneamente cualquier movi- guntas anteriormente mencio- parafrasee.
miento que hace el compañero(a) que nadas y otras como: ¿Están
tiene al frente como si fuera realmente de acuerdo con…?, ¿alguien • Acompañar el desarrollo de la
su reflejo. El niño(a) que lidera el mo- tiene otra opción?, etc. actividad brindando estrategias
vimiento debe pronunciar la parte del como: “cuenta los puntos de
cuerpo que mueve o señala. Cierre de la fase arriba a abajo”, “marca con un
color la punta izquierda”, etc.
• Leer la instrucción del ejercicio K. • Leer en voz alta el poema “La Hacer la tarea de manera indi-
Pedirle a un voluntario(a) que la para- silla”, de Alfonsina Storni (a vidual.
frasee antes de comenzar. Realizar el través de http://issuu.com/
ejercicio y compararlo en parejas. amapolita/docs/amapolita- Cierre de la fase
la_silla-alfonsina-storni-ste-
• Leerles la instrucción del ejercicio L lla-m-santi/1?e=0). Releer el • Leer en voz alta Juan Manuel
y, como en los ejercicios, anteriores poema, estrofa por estrofa, vegetariano, de Ma. Alicia Esain
acompañar a los niños(as) en su rea- para identificar las palabras (a través de http://issuu.com/
lización. que riman. Escribirlas en el amapolita/docs/amapolita-
tablero y encerrar las partes juan-manuel-vegetariano-ma-
• Jugar a inventar una rima con cada que riman. Al final, volver a ria-alicia-esa/1?e=0 ).
par de palabras. Por ejemplo: “El maíz leer el poema completo.
me hace cosquillas en la nariz”, “Un • Releer, estrofa por estrofa, para
gusano me camina por la mano”, “La • Pedirles dibujar la silla junto identificar las palabras que ri-
oveja me bala en la oreja”, “La roca con alguno de los animales man. Anotarlas en el tablero.
me cayó en la boca”. mencionados que les resul-
te conocido (elefante, zorro, • Cuando se hayan completado
• Como motivación para realizar el si- pantera, perro, pato, gato). todas, releerlas y encerrar, entre
guiente ejercicio, proponer una ronda Incluir detalles clave en los todo, las partes que riman.
del conejo en la cual cada uno inven- dibujos como, por ejemplo,
ta un significado para su nombre, las cuatro patas, la trompa • Releer de nuevo el texto para
resaltando la importancia de tenerlo. del elefante, etc. preguntarles quién es el perso-
El profesor debe modelar el ejercicio. naje, cómo se llama, cómo es y
Por ejemplo: "Mi nombre es Ánge- • Escribir debajo de cada fi- qué quisiera hacer.
la y les voy a contar qué significa mi gura el nombre correspon-
nombre. Ángela significa alegría, paz y diente y marcar el dibujo con

diversión y por eso me encanta apren- su propio nombre. Pegar los • Pedirles dibujar al tigre Juan
der y jugar con mis alumnos. ¡Me gus- dibujos frente a sus pupitres. Manuel, según la descripción
ta mucho mi nombre!". que se hace en la lectura, y
haciendo algo de lo que dice
• Leer la instrucción del ejercicio M e querer hacer. Al terminar, escri-
indicarles como referencia los carteles bir el nombre del tigre y contar
que tienen sus nombres y que están qué está haciendo en el dibujo.
pegados sobre sus mesas. Escribir también el nombre del
autor(a) del dibujo.
• Para hacer la actividad N, recordar
los ejemplos del ejercicio L. Leer la • Al final, pegar los dibujos en la
instrucción y pedir a alguien que la pared del salón y pedir a cada
parafrasee. Se puede sugerir buscar niño(a) presentar su dibujo y
ayuda de un compañero o del grupo leer qué está haciendo el tigre
para encontrar objetos cuyos nom- Juan Manuel en él.
bres rimen con el nombre propio.
• Compartir sus dibujos con la clase.
• La actividad O se puede realizar de

dos maneras: llevar a la clase revistas
o periódicos que tengan suficientes
imágenes para recortar y pegar en
clase o dejar como tarea para la casa
y luego compartirla en clase. En todo
caso, lo importante es asegurarse de
que los nombres de los objetos en-
contrados empiecen igual que el nom-
bre de los niños(as).
Cierre de la fase
• Preguntarles si conocen o han visto a

un perico. Se les puede mostrar algu-
nas imágenes o fotografías del ave.
• Leerles en voz alta la letra de la can-

ción “Cuando la perica quiere”, del
libro Patas de armadillo, dientes de
ratón (página 10, a través de http://
maguare.gov.co/leeresmicuento/wp-
content/uploads/2015/12/patas-de-
armadillo-dientes-de-raton.pdf ).
Primer Grado
• Preguntarles cuáles son las palabras

que riman. Escribirlas en el tablero.
Leerlas en voz alta y encerrar las par-
tes de las palabras que riman.
• Releer el poema señalando, cuando

se mencionen, las palabras que ri-
man, escritas en el tablero.
• Pedirles dibujar, en unas hojas blan-

cas, a los personajes haciendo algo
mencionado en la canción.
• Escribir, debajo del dibujo, qué está

pasando en la escena, con su escritu-
ra no convencional y usando algunas
de las palabras escritas en el tablero.
Hacer la correspondiente transcrip-
ción.
• Al final, pedirles marcar sus dibujos

con su nombre y pegarlos en una de
las paredes del salón.
• Invitarlos a presentar sus dibujos a la

clase, “leyendo” lo que han escrito.

El primer día de escuela
Camilo y Mónica son hermanitos. Viven en el Líbano, Tolima, a dos cuadras de la

catedral que está en la plaza principal. A Camilo, el mayor, le dicen cariñosamente
“Tito” y, a Mónica, “Monita”, por el color dorado de su pelo. Hoy es el primer día de
colegio para ambos. Para Mónica, es un día muy especial porque es la primera vez
que va a un colegio grande y, como era de esperarse, desde el amanecer se levan-
tó un poco ansiosa. Tito, por el contrario, comienza su cuarto año en el colegio y,
por eso, desde que abrió los ojos, rápidamente se dio un duchazo con agua fría,
se vistió ágilmente como si fuera un súper héroe y pasó a la mesa a desayunar las
deliciosas arepas calientes con huevos y chocolate que suele preparar cada maña-
na su papá, Don Miguel, mientras entona viejas canciones de su tierra. Entre tanto,
Doña Esperanza, la mamá, ayuda a Monita a ponerse el uniforme y a peinarse.
Finalizado el desayuno, Tito y Monita cepillan sus dientes, toman sus maletas y se
dirigen a la puerta para ir a la escuela. Justo en ese momento, Monita dice a su fa-
milia, entre sollozos: “Tal vez…. pensándolo bien…, mejor voy mañana a la escuela
y hoy me quedo en la casa para ayudar a mamá”. Don Miguel y Doña Esperanza
abrazan a su hija y le dicen que, aunque estarían felices de tenerla en la casa, lo es-
tarán más si va a la escuela a aprender y a pasarla rico con otros niños de su edad.
Y así, Don Miguel se despide para dirigirse a su trabajo mientras Doña Esperanza
lleva los niños al colegio.
Rumbo a la escuela, Tito le dice a su hermanita: “Monita, no te preocupes, a todos

nos pasa el primer día, pero ya verás todo lo que aprenderás. Te voy a enseñar
un juego que aprendí de mis papás mi primer día de escuela. Se llama “El libro
invisible”. Es muy fácil, solo tienes que extender tu dedo índice, así, y dibujar en el
aire todo lo que ves y que al final del día quieres recordar. Por ejemplo, yo siempre
dibujo el rostro de mamá, sus ojos, sus cejas, su nariz, su pelo, sus orejas y su son-
risa. Así, todo lo que repases con tu lápiz mágico quedará grabado en tu corazón
y siempre te acompañará”.
Monita y Tito empezaron a observar a sus vecinos. Saludaron a Don Francisco,

quien por esos días tenía una fuerte gripa que lo hacía toser y estornudar. Monita
dibujó en el aire el sol, las nubes y la bicicleta del señor que reparte los envueltos de
maíz. Tito dibujó el carro de Doña Fanny, la señora que vende en la tienda. Ambos
dibujaron la torre de la iglesia, mientras la campana sonaba anunciando el comien-
zo de la misa.
Primer Grado
Doña Esperanza se detuvo un instante en una esquina a saludar a Doña Clemencia,
quien cargaba a su bebé que no paraba de llorar. Entre tanto, los hermanos aprove-
charon para dibujar en su libro invisible los postes de la luz con sus cables colgan-
tes, el semáforo, los árboles de distintos tamaños, las montañas, las llantas de los
carros, las casas con jardines y cercas de madera, las mascotas que no dejaban
de ladrar, un gusano que atravesaba lentamente el andén, una abeja que casi pica
a Tito y muchas otras cosas del barrio. Cuando llegaron a la escuela, Tito y Monita
ya tenían numerosas páginas dibujadas en su libro invisible. Monita se sintió más
tranquila y se despidió de su mamá con un beso.
Tito llevó a su hermanita hasta su salón de clase donde se sintió un poco perdida,
hasta que escuchó la voz de su profesora, Teresa, quien la llamó por su nombre y
la acompañó hasta su mesa. Al principio, Monita tuvo que hacer un esfuerzo para
memorizar algunos nombres de sus compañeros, el lugar donde debía dejar su
maleta, la lonchera y el cuaderno de tareas. Pero se sintió más cómoda cuando una
niña sentada a su lado le dijo que se llamaba Julieta y que conocía a Tito porque era
amigo de sus primos, Saúl y Soledad.
Poco a poco, Monita empezó a disfrutar de la clase, a pesar de que, por unos ins-
tantes, algunas gotas de lluvia rodaron por la ventana del salón. Le sorprendió que
a su profesora Teresa le gustara cantar igual que a su papá y que el patio de recreo
fuera casi tan grande como el parque que está frente a su casa. En una de sus
clases, Monita escuchó un cuento como los que contaba su tío Sebastián cuando
los iba a visitar.
Así pasaron los minutos y las horas, en medio de juegos, rondas y pintura. Hasta
que la profesora les pidió comenzar a recoger sus cosas, lavar las manos y tomar
su maleta porque ya era hora de volver a casa. ¡El tiempo había pasado tan a prisa!
De pronto, en la puerta del salón, en el mismo lugar donde la había dejado en la
mañana, Monita vio a su hermano Tito. Muy feliz, Monita se despidió de Julieta y
de su profesora, Teresa, quien le dijo adiós con una cálida sonrisa. A la salida de
la escuela, Doña Esperanza la recibió con un abrazo y un beso. “¿Qué fue lo que
más te gustó de tu primer día de escuela?, le preguntó a Monita: “¡Que ya tengo mi
libro invisible lleno de cosas lindas!”. De regreso a casa, Tito y Monita empezaron
nuevamente a dibujar.
Por: Dora Mikán M.

Unidad 1 Explorando mi entorno
Exploración
Propósitos:
• Discriminar sonidos del entorno
• Discriminar figuras
• Realizar trazos
• Identificar rimas
• Identificar el nombre propio
I. A partir de la historia leída por el profesor(a), realizar los

ejercicios propuestos a continuación.
A. Colorear la familia de Monita de acuerdo con la descripción

del texto leído.
Monita Esperanza Miguel Tito Rufo
Monita Miguel Esperanza Tito Monita Esperanza Miguel Tito
4 Primer Grado
B. Completar la cara de doña Esperanza.
El dibujo se debe completar con:

–– Dos cejas
–– Dos ojos
–– Una nariz
–– Una boca
–– Una oreja
C. Recordar los nombres de los personajes de la historia.

Repetirlos en voz alta y colorear con azul los que suenen
más corto y con verde, los que suenen más largo.
Clemencia Tito Francisco

verde azul verde
Fanny Soledad Saúl

azul verde azul
Lectura y Composición en Español 5

D. Dibujar en el recuadro una persona de la narración que está
produciendo algún sonido con alguna parte de su cuerpo.
Decir quién es.
Cualquiera de las siguientes opciones:

–– Cantando: Don Miguel o la profesora Teresa
–– Sollozando: Monita
–– Tosiendo: Don Francisco
–– Estornudando: Don Francisco
–– Llorando: El bebé de doña Clemencia
–– Hablando: Don Miguel, doña Esperanza, Monita, Tito, doña
Clemencia, La profesora Teresa, Julieta
E. Dibujar en el recuadro un objeto mencionado en la narración

que produzca ruido.
Cualquiera de las siguientes opciones:

–– La campana de la iglesia
–– La bicicleta del señor que reparte los envueltos de maiz
–– El carro de doña Fanny
F. Dibujar la mascota que hace ruido en la historia.
Un perro ladrando
6 Primer Grado
G. Repasar los trazos. Primero con el dedo, luego con el lápiz.
Comenzar en el punto y seguir la dirección que señala la
flecha.
• Las calles del barrio
• Los postes de luz

• Los cables de electricidad
• Las montañas
• El gusano
• La lluvia
8 Primer Grado
H. Colorear los dibujos que son iguales al modelo.
I. Observar la siguiente imagen. Encerrar las personas,

animales o cosas que podrían hacer algún ruido.

J. Unir cada personaje con el nombre del objeto que rima.
Utilizar un color diferente para cada pareja.
Teresa baúl
Saúl bicicleta
Julieta mesa
10 Primer Grado
K. Encontrar cada parte del cuerpo y repisarla con un color
diferente.

L. Nombrar cada imagen. Unir las que riman con diferentes
colores.
12 Primer Grado
M. Copiar su nombre dentro del recuadro.
Cada niño(a) debe copiar aquí su nombre.
N. Dibujar dos objetos que rimen con su nombre.
Por ejemplo:
Si el niño escribió en el punto M: “Daniel”, aquí puede dibujar:
“miel” y “carriel”.
Si la niña escribió en el punto M: “María”, aquí puede dibujar:
“sandía” y “enfermería”.

O. Recortar y pegar dos objetos que empiecen igual que su
nombre.
Por ejemplo:
Si el niño se llama “Tomás” puede recortar un “toro”, un
“tornillo” u otro objeto que empiece con la sílaba “to”.
14 Primer Grado
Aclaración
Propósitos:
• Identificar nombres de otras personas
• Ordenar secuencias de eventos
• Identificar rimas
II.
A. Observar y dibujar lo que hace falta para que las dos

imágenes sean iguales.

B. Dibujar a un amigo(a) de la clase, de cuerpo entero. Escribir
su nombre dentro del recuadro inferior.
Aquí debe dibujar un amigo(a) con las siguientes partes del

cuerpo:
–– Cabeza: con cabello y orejas
–– Cara: con ojos, cejas, nariz y boca
–– Cuello
–– Brazos y manos con dedos
–– Tronco
–– Piernas y pies
Nombre: Copiar el nombre del amigo(a) elegido(a)
16 Primer Grado
C. Decir lo que sucede en cada recuadro y luego contar la
historia completa.
Se debe describir cada recuadro teniendo en cuenta las siguientes
pautas:
–– Identificar la situación, de manera general, y el lugar donde se
desarrolla la escena.
–– Nominar las personas que allí se encuentran (por ejemplo: “una
niña y un niño”, etc.).
–– Decir cómo aparecen las personas y qué hacen (por ejemplo, en
el primer recuadro, “los niños están sentados en sus pupitres y
están leyendo y escribiendo).
–– Tratar de buscar relaciones entre los objetos que se ven en
la imagen y las personas (por ejemplo: Hay una profesora
tocando la campana..., debe ser porque..., entonces los niños, al
escucharla...).
–– Incluir en el relato palabras como: “primero”, “después”,
“luego”, “finalmente”, “entonces”, etc.
1 2
3 4

D. Dibujar y colorear lo que más le gusta jugar en el recreo con
los amigos(as).
Pedir a los niños incluir en su dibujo elementos que permitan

identificar el lugar donde están, los materiales que usan, las
acciones que realizan las personas que participan y, de ser
posible, sus roles específicos.
18 Primer Grado
E. Escribir, con su propio código, lo que está pasando en el
dibujo anterior.
En este espacio, el niño(a) puede utilizar, para expresar sus

ideas, la escritura no convencional, es decir, el garabateo,
trazos presilábicos o una mezcla de ambos. Puede darse el
caso de que algunos alumnos utilicen una escritura silábica o
alfabética (depende del nivel de desarrollo de las habilidades).
El profesor(a) debe transcribir lo que el niño(a) escriba. Por
ejemplo:
“Mis amigos y yo jugamos fútbol”

F. Trazar el camino que lleva a los niños hasta el rodadero.
Primero con el dedo, luego repasarlo con varios colores.
20 Primer Grado
G. Observar las imágenes. Recortarlas, ordenarlas y pegar la
secuencia para contar una historia.

22 Primer Grado
1 2
3 4
Si se llegara a presentar otra opción de secuencia, lo importante es
que los alumnos puedan desarrollarla verbalmente de una manera
lógica, usando palabras que indiquen la secuencia de eventos. Por
ejemplo: al principio, después, entonces, luego, de pronto, al final, etc.

H. Recortar las siluetas y pegarlas frente a la figura que
corresponda.
24 Primer Grado
26 Primer Grado
I. Memorizar el poema. Encerrar con diferentes colores las
parejas de palabras que riman.
La negra Sinforosa
Ahí viene la negra Sinforosa,

regalando frutas muy sabrosas.
¿Cuál quieres tú?, -¡pues no lo sé!,
de tantas frutas que escogeré:
Pera, melón, manzana, granadilla,
uva, papaya, banana o patilla.
Tomada de http://www.planetamama.com.ar/foro/juguetes-hechos-por-nosotros-t54074.html
J. Dibujar la fruta favorita en el recuadro de la izquierda y

escribir el nombre. Dibujar un objeto que rime con la fruta
en el recuadro de la derecha y escribir el nombre.
Cualquier fruta puede Cualquier objeto cuyo

ser dibujada aquí. Por nombre rime con el
ejemplo: nombre de la fruta. Por
ejemplo:
Nombre: banano Nombre: marciano
Se acepta escritura no convencinal o código propio de escritura.

K. Unir, con diferentes colores, las palabras que riman.
manzana niña
patilla campana
piña balón
limón sombrilla
28 Primer Grado
L. Observar cada serie de elementos. Encerrar el que es
diferente.

Aplicación
Propósitos:
• Identificar y completar rimas
• Completar secuencias de eventos a partir de imágenes
• Identificar personas y vocabulario del entorno
• Identificar sonidos iniciales
III.
A. Dibujar a una de las personas que trabajan en el colegio y
escribir su nombre.
Dibujo de cualquiera de las personas que trabajan en el

colegio, de cuerpo entero, con las siguientes partes:
–– Cabeza: con cabello y orejas
–– Cara: con ojos, cejas, nariz, boca
–– Cuello
–– Brazos y manos con dedos
–– Tronco
–– Piernas y pies
Se acepta copiar el nombre de la persona

(alfabeticamente) o expresarlo con cualquier
Nombre: código de escritura propio (escritura no
convencional, presilábica, silábica).
30 Primer Grado
B. Seguir los caminos para formar parejas con las figuras.Primero
con el dedo, luego con un color diferente cada camino.
secretaria medicamento
olla
chef
teléfono
enfermera

C. Encerrar las imágenes de las palabras que riman para
completar los versos.
1. Nicanor es el rector,
canta en las mañanas como un…
ruiseñor cantante
2. Martina, la señora de la cocina,

en sus platos usa mucha …
manteca margarina
32 Primer Grado
3. A don Homero, el jardinero,
en enero lo sorprendió un…
venado aguacero
4. Brenda, la señora de la tienda,

lleva las cuentas en su …
agenda libreta
D. Inventar un verso rimado utilizando el nombre propio.

Cualquier verso corto teniendo en cuenta que el nombre rime con el
objeto y situación escogida.

E. Observar las imágenes de los cuadros 1 y 2. Completar la
historia a través de un dibujo y contarla a los compañeros.
1 2
Cualquier dibujo en el cual se observe una secuencia lógica en

relación con las escenas presentadas. Por ejemplo:
–– Los niños(as) en el colegio realizando otra actividad para
preservar el medio ambiente como: cerrando las llaves del
agua, apagando luces, reciclando, apagando los aparatos
eléctricos que no se usan, etc.
–– Los niños(as) realizando campañas de preservación
ambiental en el colegio.
–– Los niños(as) realizando en sus casas acciones para preservar
el medio ambiente u otra acción en la que se observe que el
trabajo realizado en el colegio trasciende a otros contextos
en los que interactúan.
34 Primer Grado
F. Dibujar, al frente de cada objeto, otro cuyo nombre
comience con el mismo sonido.
Se acepta cualquier dibujo de un objeto que comience con la
misma sílaba o sonido inicial. Por ejemplo:
–– “pu”: puntilla, puerco, pulsera,

etc.
–– /p/: pincel, pelota, etc.
–– “ta” o “pi” (tablero o pizarra):

tapa, taladro, pie, pijama, etc.
–– /t/ o /p/: telaraña, pájaro, etc.
–– “ti”: tía, tiza, etc.

–– /t/: trenza, tomate, etc.
–– “si”: silueta, cilantro, etc. (Recordar que,

en este punto, no se trata de explicitar la
ortografía sino de hacer discriminación
de sonidos). etc.
–– /s/: serpiente, etc.
(Se acepta cualquier objeto cuyo sonido
inicial sea /s/, independientemente de
la ortografía, ya que el propósito es
desarrollar la discriminación de sonidos.
Por ejemplo: circo, zebra, etc.).

–– “me”: melón, mejilla, etc.
–– /m/: moto, maleta, etc.
–– “re”: redondo, repisa, etc.

–– /r/: ratón, rueda, etc.
G. Marcar con una X la imagen de la palabra que no rima con

el nombre del instrumento.
Pandereta
camiseta camioneta torta servilleta
36 Primer Grado
Acordeón
organeta algodón avión botón
Caña de millo
castillo piano rastrillo armadillo

Requinto
tinto tiple laberinto Jacinto
Maracas
vacas hamacas urracas arpa
38 Primer Grado
H. Observar cada serie de elementos. Encontrar lo que tienen
en común y encerrar con un círculo el que no corresponde.
Lo que tienen en común: Son objetos que se usan para escribir,

dibujar, pintar.
Lo que tienen en común: Son objetos fabricados o hechos con

tela.
Lo que tienen en común: Son objetos que sirven para guardar o

cargar cosas.

I. Observar la imagen. Decir qué está pasando e imaginar
qué pasó antes y qué pasará después.
Antes: Se acepta cualquier situación inmediata como: “la niña

estaba pintando con pinturas” o cualquier situación
anterior: “los niños estaban en el recreo y luego
entraron a hacer un dibujo con pinturas”.
Después: Se acepta cualquier situación inmediata como: “ la
profesora ayudó a limpiar a la niña” o “la niña hizo otro
dibujo con pinturas” o cualquier situación posterior: “al
terminar, llevaron el dibujo a casa.
40 Primer Grado
J. Copiar el modelo en el cuadro de la derecha.

Estrategias para desarrollar la Unidad 2: Las vocales

Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las
actividades actividades actividades
• Al iniciar cada clase, llevar a cabo • Al iniciar cada clase llevar a cabo • Al iniciar cada clase llevar a cabo
las rutinas recomendadas en la las rutinas recomendadas en la las rutinas recomendadas en la
Guía de uso para el maestro: fecha Guía de uso para el maestro: Guía de uso para el maestro: fe-
del día, agenda de la clase y ron- fecha del día, agenda de la cha del día, agenda de la clase
da del conejo (ver Guía, página 36). clase y ronda del conejo. (ver y ronda del conejo. (ver Guía,
Guía, página 36). página 36).
• Sentar a los niños(as) en parejas
formando un círculo para hacer la • Hacer una ronda del conejo • Esta vez en la ronda del cone-
ronda del conejo. Pedirles que para conversar sobre la casa en jo se pueden adivinar palabras.
piensen en palabras que empiecen la que vive cada uno. Cómo son Cada uno debe escoger secre-
por a. El profesor(a) debe modelos espacios, qué objetos de la tamente un objeto del salón para
lar el ejercicio proponiendo una casa son curiosos, importantes decir su nombre pronunciando
categoría específica. Por ejemplo: o favoritos. El profesor(a) debe solo sus vocales, sin señalar el
“Vamos a decir alimentos que modelar la intervención: “Vivo objeto. Los demás deben adivi-
empiecen con a, por ejemplo, en un apartamento, en el segun- nar de qué objeto se trata.
arándanos, arepa, aguacate, etc.”. do piso de un edificio de cuatro
Si se observa que se acaban las pisos, lo que más me gusta de • Dar inicio a esta fase a través de
opciones, pasar a otra categoría: mi apartamento son las ven- canciones que dispongan para
“Ahora vamos a decir animales tanas porque me dejan ver los la escucha técnica y semántica
que empiecen con a, por ejem- árboles y las montañas, mi lugar como “La canción de las voca-
plo, ardilla, araña, avispa, etc.”. Y favorito es… porque…”. les del Mono SÍlabo”. (a través de
así sucesivamente con diferentes https://www.youtube.com/watch
categorías y vocales. El propósito • Lanzar el conejo (o el juguete ?v=DDg0cHSR1wY).
del ejercicio es incentivar la partici- escogido por todos) a un niño(a)
pación oral y el desarrollo de estra- para iniciar la ronda de participa- • Motivarlos para nombrar otras
tegias auditivas (retención y discri- ciones. palabras a partir de objetos que
minación). tengan en sus casas, juguetes,
• Leer el cuento “El viaje de las nombres de personas, alimen-
• Lanzar el conejo (o el juguete es- cinco vocales” (a través de tos, que también inicien con
cogido por todos) a alguien para http://www.bosquedefantasias. cada vocal.
iniciar la ronda de participaciones. com/recursos/cuentos-inventa-
dos-ninos/el-viaje-de-las-cinco- • Jugar “De la Habana viene un
• Escuchar la canción “La risa de vocales). barco cargado de palabras que
las vocales” (a través de https:// tengan la a en la mitad…., de
w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = • Retomar la historia para identifi- palabras que terminen en e, etc.
OHUktPPdTaM). car qué pasó al inicio, qué pasó
en la mitad y qué ocurrió al final. • Cantar las rondas “Arroz con
• Para fortalecer la conciencia fo- Leche” y “Los maderos de San
nológica y la atención, hacer un Juan” (a través de http://aprende.
Unidad.

juego que implique destreza mo- • Preguntarles qué pasaría si se colombiaaprende.edu.co/es/lee-

triz. Caminar por todo el salón en quitaran las vocales de las pala- resmicuento/88779) para identifi-
silencio escuchando una secuencia bras. Hacer el ejercicio pronun- car las palabras que riman y las
de sonidos de vocales que dice el ciando y escribiendo en el table- que tienen a al inicio, en el medio
profesor(a). Explicar que cada vez ro algunas palabras o nombres y y al final.
que escuchen, por ejemplo, el so- luego borrar las vocales y volver-
nido /i/, deben levantar las manos los a leer. • Cantar la canción popular “Un
y seguir caminando. El profesor(a) elefante se balanceaba” (a través
debe pronunciar lentamente y en • Invitarlos a hablar solo con voca- de https://www.youtube.com/wa
voz alta una secuencia de vocales les. Por ejemplo: Saludar “o a” tch?v=bczTSjaBa04).
(“a – a – u – o - i – a – e –…”) espe- (hola) o dar una instrucción solo
rando que levanten sus manos al con vocales y dramatizando: “o • Identificar las palabras que tienen
haber escuchado /i/. Continuar el a o - e a e – a - a o” (por favor e al inicio en el medio y al final.
juego variando el sonido de la vocal levanten la mano). Pedir a cada
escogida y el movimiento esperado uno decir su nombre solo con • Cantar la canción “Los diez in-
(agacharse, dar una palmada, brin- vocales (“o e” para José, etc.). diecitos” (a través de https://
car, etc.). www.youtube.com/watch?v=
• Una actividad complementa- w3LU0WIY2v4) para preguntar
• Una actividad complementaria ria es hacer dictados a manera qué números empiezan con i, o
es llevar a cabo un juego de me- de juego. Cada uno debe tener la tienen en medio o al final. Pue-
moria como: “Me voy para Car- una hoja de papel y un lápiz. El den escribirlos en el tablero para
tagena y me llevo…”. Para jugar, profesor(a) puede dictar: a ma- que vean la palabra completa y la
cada uno debe escoger una de las yúscula, e minúscula; series de ubicación de la vocal.
palabras que escuchó durante la vocales (a e a, o i, etc.); vocales
ronda del conejo, dibujar la ima- mientras señala un nombre del • Leer en voz alta el cuento “Ricitos
gen correspondiente en un cartel y salón (ver Guía, página 30), por de oro y los tres ositos” (a través
escribir debajo el nombre del obje- ejemplo, “e a a” (señalando el de http://muchoscuentos.jimdo.
to (con su escritura no convencio- nombre “ventana”). com/cuentos-cl%C3%A1sicos/
nal ya que el profesor(a) transcribe ricitos-de-oro-y-los-tres-ositos/ ).
debajo). Marcar el dibujo con sus • Cada vez que se dicte una vo- Hacer pausas durante la lectura
respectivos nombres (que tienen cal o una serie de vocales y los para hacer preguntas con el pro-
pegados en sus mesas). niños(as) ya las hayan escrito, el pósito de recuperar información
profesor(a) debe escribirlas en clave y que permita luego re-
• Estando de pie, en círculo, cada el tablero. Si la mayoría lo hizo construir la historia. Por ejemplo:
uno sostiene su cartel. El profesor(a) bien, reconocer los logros colec- ¿Quiénes son los personajes?,
modela la actividad: “Me voy para tivamente con puntos positivos, ¿cómo son?, ¿dónde sucede la
Cartagena y me llevo… una araña”. caras felices, minutos extra de historia? ¿qué sucede al inicio?,
Pedirles que aquellos cuyos carte- recreo, cantar una canción favo- ¿qué sucede en la mitad?, ¿qué
les representan palabras que ini- rita, etc. pasa al final?, ¿qué fue lo que
cian con el mismo sonido que “ara- más les gustó?, ¿por qué?, ¿cuál
ña” continúen la secuencia, así: • A partir del día en que se de- podría ser otro final para la his-
“Me voy para Cartagena y me llevo sarrolle la actividad anterior, se toria?
una araña y un anillo”. Este niño(a) puede hacer la rutina de la fecha
se desplaza al lado del profesor(a). del día solo con vocales; por • Pedir que durante el recuento de
El juego debe continuar con el res- ejemplo: “Hoy es u e” (lunes). la historia usen frases como “ha-
Primer Grado
to de las vocales, de modo que se • Como actividad complemen- bía una vez”, “entonces”, “des-
forme una fila de niños(as) con car- taria, se puede trabajar en dis- pués”, “al final” o “finalmente”.
teles que tengan el mismo sonido tintos momentos durante la se-
inicial escogido. mana, con adivinanzas del libro • Pedirles dibujar la parte favorita
Ábrete grano pequeño (a tra- de la historia. Invitarlos(as) a que
• Otra actividad puede ser escuchar vés de http://maguare.gov.co/ escriban qué pasa en el dibujo
la canción: “Vocales a e i o u Can- leeresmicuento/libro_maguare/ con su escritura no convencio-
tando Aprendo a Hablar” (a tra- abrete -grano-pequeno/#), cu- nal. El profesor debe transcribir
vés de https://www.youtube.com/ yas respuestas inician con vo- el texto.
watch?v=qM26UWj6cd8). Motivar- cales.
los para que se aprendan la can- Durante el desarrollo de las
ción y busquen otras palabras que Durante el desarrollo de las actividades
inicien con estas. actividades
• En esta fase se identifican las vo-
• Presentar las vocales mayúscu- • En esta fase se identifican las cales especialmente relacionadas
las y minúsculas. Explicar su uso vocales en palabras de objetos con palabras de animales. Esto
(en nombres propios y comunes) e del entorno escolar y familiar, se puede ser parte de un proyecto
identificarlas en los nombres de los ubica su posición dentro de la de aula.
objetos del salón y en los nombres palabra y se hacen ejercicios de
propios pegados en las mesas. pre-escritura y pre-lectura rela- • Pedirles abrir el manual en el ejer-
cionados con la direccionalidad cicio A. Pedirles que observen lo
Durante el desarrollo de las y secuencia sonora. que hay en la página y digan qué
actividades creen que deben hacer. Leer la
• Pedirles abrir el manual en el instrucción en voz alta y pedir a
• Presentarles la nueva unidad sobre ejercicio A, observar las imá- alguien parafrasearla. Deben te-
vocales, en la cual van a identificar- genes y preguntarles qué creen ner listos algunos colores. Leer
las y escribirlas. que deben hacer. Nombrar to- todas las instrucciones y luego,
das las imágenes de la página una por una, para que puedan ir
• Para iniciar la actividad A, pregun- asegurándose de que todos realizando la tarea.
tarles qué observan allí y qué creen identifican estos objetos.
que deben hacer. • Como actividad complementa-
• Leer en voz alta la instrucción ria, recordar en qué momento se
• Leerles la instrucción en voz alta y y pedir a un voluntario parafra- usan las mayúsculas y dar algu-
pedirle a alguno(a) que la parafrasearla. nos ejemplos.
see. En parejas, identificar y mar-
car con una X la figura diferente. • Realizar el ejercicio de manera • Pedirles ubicar la actividad B
Preguntar qué es lo diferente (la individual y luego reunirse en para identificar las imágenes que
posición, el tamaño, la forma, etc.). grupos de tres para comparar aparecen en los recuadros a par-
las respuestas, revisar y corregir. tir de sus nombres e identificar las
• Para realizar el ejercicio B, pedir- El profesor(a) debe rotar por los vocales. Por ejemplo: a a í (jaba-
les observar y decir lo que hay en grupos para guiar el reconoci- lí). Luego, preguntar en qué vocal
la hoja (el título, notar cómo están miento de los sonidos iniciales. terminan algunas de las palabras.
distribuidas los renglones del tex-
to, los espacios que hay entre las • Como rutina de transición a • En el caso de encontrar palabras
estrofas, las letras grandes que la siguiente actividad, invitarlos desconocidas, dar información

aparecen intercaladas entre las es- a sentarse en círculo y cerrar que les permita asociarlas o com-
trofas - una en mayúscula, otra en los ojos para lograr mayor con- pararlas con objetos de la misma
minúscula- la referencia, al pie del centración. Explicarles que es- categoría que ya conocen. Lue-
texto, que indica la fuente de don- cucharán cuatro palabras para go, hacer con este nuevo voca-
de fue tomada la lectura). identificar las tres que empiezan bulario los mismos ejercicios pro-
con la misma vocal y la que em- puestos.
• Según lo que observaron, pregun- pieza con una vocal diferente.
tar ¿qué creen que van a leer? Con Modelar el ejercicio. Por ejem- • Leer las instrucciones del ejerci-
esta pregunta se busca comenzar plo, decir en voz alta las palabras cio B y escribirlas en el tablero: 1.
a reconocer tipográficamente las “amor, azul, iglesia, aro” e iden- Recortar las imágenes. 2. Orga-
marcas de una lectura (narración, tificar que la vocal inicial común nizarlas. 3. Pegarlas en la fila co-
poema o letra de una canción). es la a de amor, azul, aro, y la rrespondiente según la vocal final.
vocal diferente es la i de iglesia.
• Leer el poema en voz alta. Invitar- • Como actividad complementa-
los a repasar con su dedo índice • Abrir el manual en el ejercicio ria, organizar a los estudiantes
las vocales que aparecen al pie B, pedirles observar y decir qué en tríos o parejas. Indicarles que
de cada estrofa. Si alguien lo pue- creen que tienen que hacer. Leer escojan un grupo de imágenes
de hacer, que comparta la lectura. la instrucción y pedir que alguien para crear una historia. Invitarlos
Repetir la lectura, pero esta vez, la parafrasee. Realizar el trabajo a incluir personajes con nombres
en lugar de repasar el trazo con el de manera individual y luego re- específicos, lugares y otros ele-
dedo, colorear la vocal que se vaya visarlo en plenaria representan- mentos distintos. Recordar que
indicando con diferentes colores. do cada ejercicio en el tablero toda historia tiene un título, un
para apoyar visualmente la iden- momento inicial, una parte media
• Como rutina de transición, pedir- tificación. y un final.
les que identifiquen en sus nom-
bres, en los nombres de los com- • Como actividad complemen- • Luego de dar el tiempo suficiente
pañeros y en los objetos del salón taria y con el propósito de re- para crear la historia, invitarlos a
las vocales que hasta este momen- forzar la conciencia fonológica, presentarlas, por turnos. Indicar
to conozcan. Preguntarles: ¿Quién se pueden cantar canciones el grupo de imágenes que traba-
encontró una a en algún nombre? como “Sube la espumita” o jaron, el título y narrar la historia
Pedirles que las muestren en el hacer adaptaciones similares siguiendo la secuencia lógica de
nombre correspondiente. Hacer lo de otras canciones (a través los tres momentos.
mismo con las demás vocales. de https://www.youtube.com/
watch?v=3fHeBxUW53Y). • Como rutina de transición a la
• Para realizar la actividad C, soli- siguiente actividad, invitarlos a
citarles que digan cuál es la vocal • Antes de realizar la actividad jugar “alcance la estrella”. Para
que aparece allí. Deben levantar C, llevar a la clase revistas y pe- esto, el profesor(a) debe elabo-
la mano quienes la tengan en su riódicos con suficientes titulares rar unas estrellas en papel (para
nombre y pronunciar los nombres (en letras grandes, fáciles de re- pegar boca abajo en el tablero)
enfatizando la i. cortar). Pedirles que, en parejas, en las que debe escribir, en uno
recorten, agrupen y peguen en de los lados, una serie de dos o
• Leer el nombre de cada animal que una hoja aparte, todas las voca- tres vocales (por ejemplo, a o).
aparece en el manual asegurándo- les que encuentren, mayúsculas Un niño(a) debe tomar al azar una
se de que todos asocien correcta- y minúsculas. Momento propi- estrella y leer la serie de vocales
mente el nombre con la imagen. cio para mostrar en el tablero la escrita. Debe pensar en una pa-
Primer Grado
Encerrar todas las vocales i que escritura de las vocales en letra labra que contenga esa serie vo-
encuentren. cursiva y script. cálica (por ejemplo: saco, balón,
amor, ramo, asno, paño, baño,
• Antes de realizar la siguiente activi- • Luego, ir al ejercicio C para pato, gato, salto, etc.). Se pue-
dad, ejercitar habilidades motrices observar y decir qué creen que den repetir las series de vocales
gruesas y finas (ver Guía, página tienen que hacer. Leer la ins- en varias estrellas.
41). trucción, pedirle a alguien pa-
rafrasearla y realizar la tarea de • Abrir el manual en el ejercicio
• Para realizar el trazo de la i pro- manera individual. Revisar en C. Pedirles que observen las fi-
puesto en la actividad D, pedir- plenaria. guras de cada grupo que están
les realizar primero el trazo con dispuestas en fila y las vocales
su dedo índice en el aire o sobre • Para hacer el ejercicio D, Pe- debajo subrayadas. Preguntarles
la mesa, siguiendo la dirección co- dirles “leer” cada objeto (decir el qué creen que tienen que hacer.
rrecta, luego realizarlo en el manual nombre) en orden, es decir, de
según se indica. izquierda a derecha y de arriba • Para modelar en qué consiste el
abajo. Invitarlos a expresar ideas ejercicio, leer con ellos las imáge-
• Una rutina de transición a la si- con cada pareja de imágenes. nes que se presentan en el primer
guiente actividad es leer o proyec- Modelar el ejercicio. Por ejem- grupo. Primero la palabra com-
tar el cuento “Vamos a cazar un plo: “el alfiler y la aguja se usan pleta (pera, vela, cebra) y des-
oso” (a través de https://www.you- para" o "ambos tienen punta y pués solo las vocales (e a). Hacer,
tube.com/watch?v=DxJJr-jtslw). pueden pinchar”. Pueden surgir entre todos, una lluvia de otras
ideas como “el espejo y el ino- palabras que tengan la misma
• Pedirles que abran el manual en doro están en el baño”; “las per- serie vocálica (regla, nena, pepa,
la actividad E. Pedirles observar sonas de la orquesta están dan- cena, tela, vena, venta, menta,
y decir qué encuentran parecido do un concierto bajo los astros”; Emma, etc.). Indicarles que de-
en este ejercicio en relación con el “los uniformes y el impermeable ben escoger una de las palabras
ejercicio B (enfocar su atención en son prendas de vestir”. mencionadas para dibujarla y es-
las marcas tipográficas de la lec- cribir debajo la serie de vocales.
tura). Leer la instrucción y repetir el • Preguntarles qué creen que dice Otra opción es escribir el nombre
poema dos o tres veces para que la instrucción. Leerla y pedir a del objeto dibujado en el tablero
traten de memorizarlo. Buscar pri- alguien parafrasearla. Realizar para que lo copien en el manual.
mero con el dedo índice todas las la actividad primero de forma Pedirles colorear las vocales.
vocales o y luego pedirles que las individual y luego comparar re-
coloreen. sultados en parejas o pequeños • Pedirles trabajar, en parejas, con
grupos. los siguientes grupos de elemen-
• Pedirles que digan animales, par- tos.
tes del cuerpo y otras palabras que • Como actividad de transición
empiecen con o. a la siguiente actividad, tomar • Una vez han terminado, escuchar
una hoja blanca y poner en el a algunos voluntarios compar-
• Antes de realizar la siguiente activi- centro las pinturas que deseen. tir sus respuestas. El profesor(a)
dad, pedirles como tarea, averiguar Ayudarles a doblar la hoja por puede optar por escribir en un
con sus padres u otras personas la mitad de tal manera que la cartel los ejemplos recolectados
qué es un orangután y un ornito- pintura fresca quede “adentro”. para cada serie vocálica. Pegar
rrinco. Al siguiente día, en grupos Luego, pedirles que vuelvan a los carteles en un lugar visible del
de tres, compartir qué averiguaron abrir la hoja con cuidado. Pre- salón.

sobre estos animales y exponer- guntarles ¿a qué se parece la • Algunas opciones de vocabula-
lo a los demás compañeros(as). imagen que se formó?, ¿es la rio para las otras series de voca-
El profesor(a) puede elaborar un mitad de la imagen igual a la otra les son: u-a, (puma, fruna, dura,
esquema en el tablero con la in- mitad? Explicarles la noción de frutas, gruta, junta, mula, suda,
formación recogida (distinguiendo simetría (dos mitades iguales). tuna, tula, etc.); o-e-a (boleta,
aspectos como características fí- Invitarlos a observar qué cosas trompeta, cometa, gotera, mo-
sicas, alimentación, vivienda, etc.). del salón se pueden dividir en feta, sopera, volqueta, sorpresa);
dos mitades exactas, por ejem- a-i-a (magia, Camila, vajilla, gati-
• Pedirles nombrar las imágenes que plo: el cuaderno, el manual, el ca, lámina, manilla, camina, pati-
aparecen en el ejercicio F (oso, tablero, la ventana, etc. Pedirles lla, tarima, etc.).
lombriz, oveja, orangután, ornito- que indiquen con su dedo las
rrinco, pájaro) y colorear las figuras dos partes del objeto elegido. • Observar el ejercicio D. Pedirles
cuyos nombres empiezan con o. que identifiquen las imágenes de
• Pedirles observar el ejercicio E la columna de la izquierda. Decir
• Como rutina de transición a la si- y decir qué creen que tienen que el nombre de cada una. Luego,
guiente actividad, trazar círculos de hacer. Leer la instrucción y pe- pedirles leer en voz baja la lectura
diferente tamaño en el tablero (con dirle a alguien que la parafrasee. de las vocales que aparecen fren-
marcadores), en hojas (con crayo- te a cada imagen. Preguntarles
las y lápices) o en el piso (con ti- • Guiar algunas estrategias de qué creen que deben hacer. Leer
zas), en los cuales se encierre a un observación y coordinación vi- la instrucción y pedir a alguien
compañero(a), un lápiz, un borra- somotriz. Por ejemplo: “La línea parafrasearla.
dor, etc. Verificar que se mantenga del techo debe comenzar a tra-
la direccionalidad correcta (iniciar zarse de arriba hacia abajo, en • Invitarlos a pensar cuál de las
en el centro e ir hacia la izquierda). diagonal”. Pedirles completar la series de vocales que leyeron
casa. Al finalizar, cada uno pue- correspondería a cada figura. Te-
• Luego, trazar los círculos del ejer- de agregar otros elementos al ner presente que el propósito del
cicio G según se indica. Luego, dibujo y colorearlo. Luego, pue- ejercicio es promover habilidades
observar los objetos del salón y den compartir sus dibujos con orales para asociar, comparar y
recordar los que tienen en casa, un compañero(a) para hacerse argumentar acorde con la edad
para dibujar a partir de los círculos comentarios positivos acerca y el contexto. Pedirles hacer el
distintas figuras (soles, botones, del trabajo realizado. ejercicio con lápiz, de manera
galletas, anillos, balones, etc.). Co- individual, y luego compartir en
lorearlos. • Como actividad complemen- plenaria las opciones escogidas
taria, explorar la magia de las por cada uno, identificando las
• Compartir con el grupo los dibujos. palabras. Mostrarles en el table- vocales.
Al presentarlos con su nombre, pero cómo el hecho de cambiar la
dirles que indiquen si tiene la vocal vocal final puede alterar su signi- • Como rutina de transición a la
o y contarlas. Por ejemplo: “Este ficado (el género, por ejemplo): siguiente actividad, escuchar la
es un sol; Sol tiene una o”. niño–niña, tío-tía, gato-gata, etc. canción “Sinfonía inconclusa en la
Pedirles proponer otros ejem- mar” de Piero (a través de https://
• En el ejercicio H pedirles que pri- plos. www.youtube.com/watch?v=izS
mero observen lo que sucede en mG8R8oVk&index=4&list=PL567
cada una de las escenas ubicadas • Ubicar la actividad F. pedirles 5347A10873AD4). Es importan-
en la parte inferior de la hoja. Formar observar y predecir qué creen te repetirla para acompañar con
grupos de tres para recortar, orde- que deben hacer. Después de palmas o gestos los sonidos que
Primer Grado
nar las escenas y crear una historia escuchar varias ideas, leer la ins- hacen los animales en la canción
entre todos. Una vez tengan defi- trucción y pedirles parafrasearla. y aclarar vocabulario relacionado
nida la secuencia, pegarla en sus Modelar la tarea con el primer con nombres de animales y ac-
manuales y, por turnos, compartir ejemplo: Pedirles identificar la ciones.
con la clase las narraciones. primera imagen (caballo). Escri-
bir el nombre en el tablero, sin la • Hacer una ronda del conejo so-
• Ubicar la actividad H. Pedirles ob- última vocal (caball___). Pregun- bre los animales del mar favoritos.
servar y decir qué encuentran pa- tarles en qué vocal termina (o) y El profesor(a) debe modelar el
recido en este ejercicio en relación escribirla. Pedirles continuar la ejercicio: “Mi animal marino favo-
con los ejercicios B y E (enfocar actividad individualmente. Ro- rito es el caballito de mar y lo que
su atención en las marcas tipográ- tar por los pupitres brindando más me gusta es su elegancia”.
ficas de la lectura). Leer la adivinan- el apoyo necesario. Al final, ve-
za y motivarlos para tratar de adi- rificar entre todos los resultados. • Lanzar el conejo (u objeto elegi-
vinar, a partir de las pistas dadas, Anotar, una a una, las palabras do) para indicar los turnos o usar
de qué se trata. Por ejemplo, si en el tablero y pedir a algunos la estrategia de “30 segunditos”
alguien dice “balón”, preguntar: ¿El alumnos completarlas. en el orden de las manecillas del
balón es dulce y jugoso?, ¿el balón reloj. Todos deben participar.
es rojo o verde? Después de varios • Antes de realizar el realizar el
intentos, si no han adivinado, dar ejercicio G, incentivar la capa- • Pedirles ubicar el ejercicio E.
pistas como: es una fruta, se da en cidad para crear historias. Un Preguntarles qué observan y qué
racimos, es pequeña, etc. Una vez ejemplo es el cuento Ruidos creen que deben hacer. Asegu-
adivinen, dibujar y colorear las uvas extraños, de María del Sol Pe- rarse de que todos conocen el
en el óvalo. ralta (a través de http://apren- nombre de los cuatro animales
de.colombiaaprende.edu.co/ que allí aparecen (cangrejo, pul-
• Pedirles que busquen la vocal u en sites/default/files/naspublic/ po, mantarraya y almeja).
las palabras del salón, en sus nom- ruidos_extranos_.pdf). Durante
bres o que digan palabras que la la lectura, invitarlos a compartir • Leer la instrucción en voz alta e
contengan. ruidos que ellos hacen para ju- iniciar el trabajo de manera in-
gar, para aprobar o desaprobar dividual. Una vez finalicen los
• En el ejercicio I, pedirles que nom- cosas, ruidos que hacen en fa- dibujos, y antes de colorearlos,
bren o “lean” las imágenes que se milia para llamarse, etc. Al fina- intercambiar los manuales con
presentan y preguntarles qué creen lizar, preguntar sobre qué temas un compañero(a) para compartir
que tienen que hacer. Luego, pe- o qué cosas les gustaría escribir el trabajo y sugerir algunas estra-
dirles encerrar las vocales u con un cuento. tegias para mejorar los trazos de
colores diferentes. las figuras.
• Para realizar el ejercicio G, leer-
• Pedirles que abran el manual en el les la instrucción, pidiéndoles • Como actividad complementa-
ejercicio J. Preguntar qué obser- parafrasear cada parte. Invitar- ria, pedir como tarea que cada
van en las imágenes y qué creen los a hacer el ejercicio de mane- uno traiga un recorte, foto o di-
que tienen que hacer. ra individual. El profesor(a) debe bujo del animal marino que más
rotar por los pupitres para guiar le guste y un dato curioso sobre
• Leer en voz alta la instrucción y el trabajo. el animal para compartir con sus
pedir a alguien que la parafrasee. compañeros(as). Luego, pegarlos
Recortar las imágenes de la parte • Indicarles que, para empezar, en diferentes partes del tablero
inferior. Por parejas, deben poner- pueden utilizar frases como: para presentarlos.

se de acuerdo sobre dónde pegar “Había una vez, un día, en un • El profesor(a) puede aprovechar
las imágenes recortadas. lugar…”; para desarrollar la se- este ejercicio para escoger cinco
cuencia de lo que pasa pueden o seis dibujos y usarlos en la in-
• Como rutina de transición a la si- usar “después, entonces, luego, troducción del ejercicio F. Debe
guiente actividad, observar el video de pronto, etc.”; para cerrar la escribir el nombre de cada animal
de la canción “La araña chiquitica” historia, puede usar: “finalmen- debajo, con la variación de que,
(a través de https://www.youtube. te, al final…”. en vez de escribir las vocales,
com/watch?v=HAcM4cZm_DI). trazar una línea en su lugar. Por
Una vez hayan cantado y jugado • Una vez terminen la histo- ejemplo: “m _ r s_” (morsa). Pedir
como lo propone la canción (emi- ria, invitarlos a contarla a sus a algunos voluntarios completar
tiendo sonidos, cambiando la ve- compañeros(as): Presentar el tí- la palabra escribiendo sobre las
locidad), pedirles que en la activi- tulo, los personajes, decir sus líneas la vocal correspondiente.
dad K, encuentren y señalen con nombres y con cuál vocal co-
el dedo todas las vocales a-A en el mienzan, decir dónde sucede y • Invitarlos a observar los anima-
texto. Luego, colorearlas. relatar qué pasa al inicio, en la les que aparecen en el ejercicio
mitad y al final. Pueden hacerlo F. Asegurarse de que identifi-
• Trazar las vocales del ejercicio L, de a dos o tres por clase. A me- can a cada uno con su nombre.
con lápiz, según se indica. De ma- dida que van contando las histo- Leer la instrucción en voz alta y
nera adicional o en caso de que rias, pueden ir pegando la hoja luego mencionar el nombre de
algún niño(a) requiera refuerzo es- en una cartelera del salón o del cada animal dos veces para que
pecial al momento de trazar, per- colegio. ellos escuchen las vocales y las
mitirles que practiquen previamen- escriban. Al finalizar, reunirse en
te trazando la a minúscula y la A • Durante las narraciones, verificar grupos de tres para compartir las
mayúscula en el tablero o en hojas la lógica del relato con pregun- respuestas.
para asegurarse que mantengan la tas y apoyar con algunas ideas o
dirección adecuada. palabras cuando sea necesario. • Como actividad de transición
a la siguiente actividad, hablar
• Para desarrollar la actividad M, • Reconocer y valorar el trabajo sobre las huellas. Explorar qué
primero se puede hacer, en peque- de cada pareja por medio de un saben ellos al respecto, cuáles
ños grupos, una "lluvia de nom- aplauso o de una señal acorda- han visto en su camino al colegio,
bres de animales" que comiencen da de felicitación (por ejemplo, qué tipo de huellas conocen, etc.
con a. El profesor(a) debe rotar por mover los dedos, hacer la señal Asociar las huellas con las mar-
los grupos para guiar la tarea. Los de positivo levantando el pulgar, cas que podrían dejar sus manos
miembros de cada grupo pueden etc.). en un mural.
escoger los animales que quieran
dibujar (o recortar, si cuentan con • Como rutina de transición a • Disponer sobre una pared del sa-
suficientes revistas, libros o periódi- la siguiente actividad, elaborar lón varios pliegos de papel. Untar
cos). Al final, compartir los dibujos previamente cinco carteles. En con pintura la palma de la mano
con la clase y escribir los nombres cada uno representar con una de cada uno con su color favorito
de los animales más populares en imagen palabras que comien- y pedirles dejar sus huellas im-
el tablero. cen con cada una de las voca- presas sobre el papel. Observar
les. Por ejemplo: un anillo como las particularidades de cada hue-
• Al final, las parejas pueden com- convención del sonido /a/; una lla (tamaño, espacios en blanco,
partir sus historias con la clase. estrella para el sonido /e/; una contornos, etc.).
Primer Grado
• Como rutina de transición a la iglesia para el sonido /i/: un ojo • Abrir el manual en el ejercicio G.
siguiente actividad, discutir qué es para el sonido /o/; y unas uvas Pedirles observar las imágenes
una adivinanza. Pedirles que compara el sonido /u/. Pegar los que allí aparecen y a deducir qué
partan con el grupo alguna adivi- carteles en el tablero e indicar creen que deben hacer.
nanza que aprendieron previamen- al azar una imagen a la vez para
te o en familia. Pueden consultarse que los niños(as) emitan el soni- • Leer la instrucción y pedir a al-
varios ejemplos en: http://www. do inicial correspondiente. Una guien que la parafrasee. Guiar-
chiquipedia.com/adivinanzas/ vez lograda esta identificación, los para recortar las huellas y
escribir en el tablero, de izquier- observar las patas de cada ani-
• Ubicar el ejercicio N. Leer la pri- da a derecha, series de vocales mal. Pedirles pegar cada silueta
mera adivinanza e invitarlos a suge- que correspondan a cada de las donde corresponda. Dejar que
rir respuestas a partir de las pistas imágenes para que las lean. Por comparen su trabajo con el de un
descritas. Pedirles que unan los ejemplo: compañero(a).
puntos de la silueta empezando –– Imagen de ojo: o o
en el 1, para hallar la respuesta. –– Imagen de estrella: e e a • Ubicarse en el ejercicio H. En
Repetir el proceso con la segunda –– Imagen de anillo: a i o parejas, pedirles comentar qué
adivinanza: leerla en voz alta varias –– Imagen de iglesia: i e i a animales observan. Uno de los
veces y luego pedirles que propon- –– Imagen de uvas: u a integrantes de la pareja debe
gan respuestas. identificar el nombre del animal
• Como actividad complemen- y pronunciar el nombre comple-
• Para la siguiente actividad, se reco- taria, traer como tarea un ju- to. El otro, debe pronunciar el
mienda llevar a la clase o mostrar guete u objeto favorito de sus nombre del animal únicamente
imágenes de un erizo, un chimpan- casas. Luego, en el salón, repar- con las vocales del nombre. Por
cé y una estrella de mar. Explorar tir a cada uno una tira de cartu- ejemplo: alguien dice “caballo” y
los conocimientos previos sobre lina para que escriba el nombre el otro dice “a a o”. En el siguien-
estos animales. Dar información de su objeto o juguete solo con te dibujo, los papeles se invierten.
general. vocales. Por ejemplo, si alguien Luego de pronunciar cada pa-
trae un carro, debe escribir “a labra, pedirles que escriban las
• Pedirles pararse en la mitad del sa- o”; si trae un trompo debe es- vocales faltantes sobre las líneas
lón frente al tablero. El profesor(a) cribir “o o”. Marcar las cartulinas indicadas.
dibujará tres cuadros en el tablero con el nombre de cada uno.
indicando que el de la izquierda re- Exhibir los objetos con sus res- • Una vez estén completas las pa-
presenta el inicio de una palabra, el pectivos “nombres” como en un labras, pedirles buscar las pare-
del centro la mitad y el de la dere- museo para que todos puedan jas que riman y las unan con una
cha el final de la palabra. El juego leerlos. línea. Compartir las respuestas
consiste en pararse al frente del en plenaria para corroborar o
cuadro que corresponda si escu- • Otra actividad complementa- rectificar.
chan que la vocal e se encuentra ria consiste en que el profesor(a)
al inicio, en la mitad o al final de la traiga láminas, recortes de revis- • Como actividad complemen-
palabra. Por ejemplo: Decir en voz tas o mostrar objetos del salón taria, pedirles buscar otras pa-
alta y vocalizando lentamente “es- (tijeras, cinta, marcador, lápiz, labras que puedan rimar con los
corpión”. ¿Dónde se deben parar? color, etc.) para pedir a algunos nombres dados. Otra opción es
(a la izquierda). Decir la palabra escribir sus nombres en el table- jugar a los “secretarios” y hacer-
“comedor”. ¿Dónde se deben pa- ro, solo con vocales. les un “dictado” de un mensaje

rar? (en el centro). Decir la palabra • Antes de iniciar la actividad B breve. La instrucción debe ser
“pupitre”. ¿Dónde se deben parar? realizar la “Preparación para el copiar el mensaje únicamente
(a la derecha). Repetir el ejercicio uso del renglón” (ver Guía, pá- con las vocales de las palabras.
con diferentes palabras (espalda, gina 42). El profesor(a) debe pronunciar
espuma, estadio, corneta, cuaren- cada palabra lentamente, casi
ta, primero, rescate, ventana). • Abrir el manual en el ejerci- de forma silábica, y repetirla dos
cio H. Pedir a los alumnos que veces dando tiempo para escri-
• Abrir el manual en el ejercicio O. nombren cada uno de los obje- birlas.
Pedirles observar y decir qué creen tos que aparecen allí. Buscar las
que deben hacer. Pedirles identi- vocales en el nombre de cada Cierre de la fase
ficar las imágenes. Leerles en voz objeto y encerrarlas con un co-
alta la instrucción y pedirle a al- lor. Dentro del recuadro deben • Leerles el cuento “Los músicos
guien que la parafrasee. escribir solo las vocales anterior- de Bremen”, de los hermanos
mente encerradas. Representar Grimm (en el libro Puro Cuento, a
• Pedirles primero encerrar las e que en el tablero los dos ejemplos través de http://aprende.colom-
encuentren en las palabras. Luego, propuestos (avión, cohete), para biaaprende.edu.co/es/leeresmi-
explicarles que los cuadros repre- modelar el ejercicio. Al finalizar cuento/88777 ).
sentan cada palabra. Decir en voz la actividad, pedirles comparar
alta la palabra “erizo” y preguntar- el trabajo en pequeños grupos. • Al final de la lectura, pedir que,
les: ¿Dónde escuchan la vocal e?, en parejas, cuenten la historia en
¿al inicio, en la mitad de la palabra Cierre de la fase cuatro dibujos (escenas o mo-
o al final?, ¿dónde la ven escrita en mentos), cada uno sobre una
la palabra?, ¿al inicio, en la mitad • Leer en voz alta el poema “Las hoja de papel en blanco.
o al final? Una vez identifiquen la vocales”, de Mónica Coto (a tra-
posición, pedirles colorear el cua- vés de https://es.pinterest.com/ • Los integrantes de cada pareja
dro correspondiente: al inicio, en la pin/104708760061482245/). deben ponerse de acuerdo en
mitad o al final. Aclarar el significado de las pa- qué dibujos va a hacer cada uno,
labras que les resulten descono- qué personajes y qué detalles in-
• Trazar las vocales del ejercicio P cidas, preguntando primero qué cluir. Cada uno debe escribir, de-
con lápiz e iniciando en la flecha. creen que significan. bajo de sus dibujos (con su códi-
Permitirles practicar previamen- go no convencional) lo que allí
te trazando la e minúscula y la E • Releer el poema, estrofa por está pasando. El profesor(a) debe
mayúscula en el tablero o en hojas estrofa, para identificar las pala- transcribir, por turnos, lo que
para asegurarse de que manten- bras que riman. Escribirlas en el cada uno está expresando. Las
gan la dirección adecuada. tablero y encerrar las partes que hojas deben ser marcadas por
riman. Al final, volver a leer el los niños(as), copiando sus nom-
Cierre de la fase poema completo nuevamente. bres del cartel que está pegado
en sus respectivos pupitres.
• Leerles Un castillo de libros, de Su- • Organizar a los alumnos en cin-
sana Aristizábal (a través de http:// co grupos. Cada grupo debe • Al final, pegar los dibujos en la pa-
maguare.gov.co/leeresmicuento/ escoger una vocal para dibujar red del salón para que cada pa-
wp-content/uploads /2015/12/unen una cartelera objetos cuyos reja cuente la historia a partir de
castillo-de-libros.pdf). nombres empiecen con esta vo- los dibujos diseñados por ellos.
Primer Grado
• Antes de iniciar la lectura, pregun- cal (también se pueden recortar

tarles: De acuerdo al título, ¿de y pegar imágenes). Debajo de
qué creen que se trata la historia?, cada imagen deben escribir los
¿qué les dice la imagen? nombres de los objetos usando
solo vocales o escritura no con-
• Además de leer el texto de cada vencional, según el nivel de de-
página, aprovechar para leer las sarrollo en el que se encuentren
imágenes. Pedirles relacionar el los niños(as).
contenido del texto con la imagen.
• Invitarlos a incluir otros elementos y

palabras para enriquecer el cuento.
• Hablar de los sonidos de los ani-

males. Tratar de imitar algunos solo
con vocales. Ampliar el vocabula-
rio aprendiendo palabras como:
ladrar, mugir, balar, barritar, aullar,
etc. Jugar “Simón dice” para pedir-
les ladrar, aullar, maullar, etc.
• Escuchar la canción “Bartolito” (a

través de https://www.youtube.
com/watch?v=4ShOpJPHRxA).

Unidad 2 Las vocales
Exploración
Propósitos:
• Identificar sonidos de vocales
• Aprender trazos de vocales
• Ordenar secuencias de eventos
I.
A. Observar las figuras de cada serie. Marcar con una X la que
es diferente.
42 Primer Grado
B. Escuchar y memorizar el poema.
Las vocales
Las cinco vocales te quiero enseñar,

con esta canción las aprenderás.
Los brazos abiertos, ahí viene la a,

la a del abrazo que das a mamá.
La e es la escalera que debes trepar,

si en un elefante te quieres montar.
La i es un ibis volando hacia el sol

buscando en el cielo un viento mejor.
La o es un óvalo llenito de miel,

si un oso lo encuentra se lo va a comer.
Los brazos arriba, ahí viene la u.

La última letra que hoy aprendes tú.
Se sugiere ayudar a memorizar el poema por

los versos de cada vocal y acompañar con la
dramatización de las acciones descritas.
Ibis
Adaptado de Cuca Piruca
Disponible en: cucapiruca.blogspot.com.es

C. Encerrar con un color las vocales i que se encuentren en
los nombres de los siguientes animales:
iguana caimán
serpiente lagar tija
D. Repisar el trazo iniciando en la flecha.
44 Primer Grado
E. Escuchar el poema. Colorear todas las vocales o.
Redonda en el oso,
redonda en bastón,
redonda en oveja,
redonda en el sol.
Redonda, redonda,
es la letra O.
Tomado de El blog de nuestra clase
https://monikfraile.wordpress.com/2011/02/13/ poesías-de-las-vocales/
F. Colorear los animales que empiezan por o.

G. Unir los puntos siguiendo la dirección de la flecha. Convertir
los círculos en diferentes cosas.
Se acepta cualquier dibujo cuya forma sea redonda o contenga

círculos. Por ejemplo: anillos, cabeza, reloj, etc.
46 Primer Grado
H. Escuchar la adivinanza. Dibujar la respuesta en el óvalo.
Somos redonditas,
dulces y jugosas.
Unas somos verdes,
otras somos rojas.
Tomado de http://es.slideshare.net/Lilly35/preescolar-25537848

I. Repisar con color las vocales u en las siguientes palabras.
dulce jugo
frutas agua
48 Primer Grado
J. Observar las imágenes. Recortarlas y pegarlas en orden
para contar la historia.

50 Primer Grado
1 2

K. Aprender y cantar la canción. Colorear las vocales a que
se encuentren en el texto.
La araña chiquitita
La araña chiquitita
trepó por el balcón.
Vino la lluvia
y al suelo la tiró.
El sol salió y el agua se secó.
Y la araña chiquitita,
de nuevo se trepó.
Canción infantil popular
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=HAcM4cZm_DI
L. Trazar la vocal iniciando en la flecha.
52 Primer Grado
M. Dibujar o recortar y pegar animales cuyos nombres empiecen
con a.
Cualquier dibujo o recorte de animales que tengan en su

nombre la “a” al inicio como: araña, avispa, antílope, etc.
Debe haber por lo menos un animal en cada recuadro.

N. Escuchar las adivinanzas. Unir los puntos siguiendo el orden
numérico para conocer las respuestas.
Todo lo lleva delante,

los colmillos para la lucha
y la trompa para la ducha.
Tomado de: http://www.elhuevodechocolate.com

4
5
8 9
6 10
7
3
11
2 1
12
13
14
15
16
17
Cinco brazos, no te miento, 2 4

1 5
habita siempre en el mar,
aunque la puedes hallar 10 6
de noche en el firmamento. 8
9 7
Tomado de: http://www.adivinanzasparaninos.es/cinco-brazos-no-te-miento/
54 Primer Grado
O. Repisar las vocales e en las palabras.Colorear en los cuadros
la posición en la que se encuentra la e dentro de la palabra.
erizo chimpancé estrella
P. Trazar la vocal iniciando en la flecha.

Aclaración
Propósitos:
• Identificar vocales en palabras (en posición inicial, media y final).
• Completar figuras
• Proponer secuencias de eventos
II.
A. Nombrar las imágenes. Unir, con un color difrerente, cada
una con la vocal con la cual inicia su nombre.
i
56 Primer Grado
B. Encerrar la vocal con la que inicia el nombre de cada objeto.
a o i e u u a o i e
e u a o i i e u a o
a e i o u
Se vale encerrar la a, si el alumno
identifica la imagen como "ave", o la u,
o i e u a si la identifica como "urraca" (en todo
caso, explicitar las dos opciones).

C. Unir, con colores diferentes, cada vocal mayúscula con su
minúscula.
A o
I a
E u
U e
O i
D. Nombrar los objetos. Escribir la vocal que falta al inicio de
cada palabra.
a
____guja a
____lfiler
e
____spejo i
____nodoro
58 Primer Grado
o
____rquesta u
____niverso
u
____niforme i
____mpermeable
E. Dibujar la mitad que falta para completar la casa.

F. Escribir la vocal que falta al final del nombre de cada imagen.
caball o got a tomat e
carr o esqu í tromp o
colibr í bigot e comet a
bamb ú coch e pelot a
60 Primer Grado
G. Dibujar cuatro objetos,animales o personas que comiencen
por la misma vocal para crear una historia. Dibujar lo que
sucede en la historia al inicio, en la mitad y al final. Darle un
título y escribir el nombre del autor(a).
La vocal escogida
(a, e, i, o, u).
• Palabras que empiezan con la vocal _______
Dibujos que inicien con la vocal escogida
Se acepta cualquier código de

• Título de la historia: escritura: no convencional, presilábica,
silábica, alfabética.
1 2 3
Dibujos que evidencien:

–– Personajes
–– Lugares
–– Situaciones
–– Secuencia de la
historia así:
• En el 1: el inicio
• En el 2: la mitad
• En el 3: el final
• Autor(a): Escribir el nombre propio

62 Primer Grado
H. Encerrar las vocales en el nombre de cada figura. Escribir al
lado solo las vocales. Seguir los ejemplos:
avión
aio cohete oee
patineta aiea barco ao
h e l i c ó p te ro eioeo carreta aea
bicicleta iiea canoa aoa

Aplicación
Propósitos:
• Discriminar y completar figuras
• Identificar series de vocales
• Agrupar palabras según la vocal final
• Completar secuencias de palabras a partir de sus vocales
• Proponer secuencias de eventos
III.
A. Colorear las vocales siguiendo las instrucciones.
A e i O
u a E u
e A o a
u U O E
a O e i
U E a
• Colorear con color amarillo todas las vocales i.

• Colorear con color rojo todas las vocales o.
• Colorear con color azul todas las vocales u.
• Colorear con color verde todas las vocales e.
• Colorear con color anaranjado todas las vocales a.
64 Primer Grado
B. Recortar las imágenes, organizarlas y pegarlas en grupos
según la vocal en la cual terminan sus nombres. Crear una
breve historia con uno de los grupos para contarla a los
compañeros(as).
jabalí cucú hada colibrí
gallo bebé cebú nave
fantasma perro tití linterna
calle maniquí martillo ñandú
gigante hormiga champú payaso

66 Primer Grado
a
hada fantasma linterna hormiga

e
bebé nave calle gigante

i
jabalí colibrí tití maniquí

o
gallo perro martillo payaso

u
cucú cebú ñandú champú

C. Leer las vocales de cada palabra. Dibujar en cada grupo
otro elemento que tenga la misma serie de vocales.
Cualquier dibujo que cumpla la regla vocálica. Por ejemplo:
e a
pera vela cebra crema
u a
cuna suma luna mula
o e a
moneda b o t e ll a corneta trompeta
a i a
a r d i ll a s a rd i n a s c a m i ll a camisa
68 Primer Grado
D. Encerrar la serie de vocales, según el nombre de la prenda
de vestir o accesorio.
e a a (delantal)
e i o (vestido)
a a o (pantalón)
a e a (chaqueta)
u a (blusa)
a i o (abrigo)
a o (lazo)
i u o (cinturón)
u e a (cuerda)
a i a (camisa)
u a (blusa)
u o (buso)
o a (bolsa)
i e e a (billetera)
a u e a (cartuchera)

E. Completar los animales dibujando la mitad que falta.
70 Primer Grado
F. Nombrar los animales. Escribir las vocales que faltan para
completar sus nombres.
a e a
b___ll___n___ e u a
m___d___s___
i a a
p___r___ñ___ i u ó
t___b___r___n
a a i o de mar
c___b___ll___t___ e
p___z
o o i o
c___c___dr___l___ a l ___m
c___ a ___
ar
G. Recortar las huellas y pegarlas frente al animal que
corresponda.
72 Primer Grado
74 Primer Grado
H. Escribir las vocales que faltan en cada palabra. Unir con una
línea los nombres que riman.
a a o
c___b___ll___ o ___
l___r o
o ___
t___r o a ó
r___t___n
o u a
t___rt___g___ a o
g___ll___
i u ó
t___b___r___n o u a
___r___g___

Estrategias para desarrollar la Unidad 3: Las consonantes

Antes de desarrollar las actividades Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las
actividades actividades
• Al inicio de cada clase llevar a cabo las
rutinas recomendadas en la Guía de • Al inicio de cada clase llevar a • Al inicio de cada clase lle-
uso para el maestro: fecha del día, cabo las rutinas recomenda- var a cabo las rutinas reco-
agenda de la clase y ronda del cone- das en la Guía de uso para el mendadas en la Guía de uso
jo (ver Guía, página 36). maestro: fecha del día, agen- para el maestro: fecha del
da de la clase y ronda del co- día, agenda de la clase y
• A partir de este momento se debe reali- nejo (ver Guía, página 36). ronda del conejo. (ver Guía,
zar los ejercicios propuestos para el al- página 36).
fabeto visual-sonoro (ver Guía, página • Antes de realizar la ronda del
33). conejo se puede hacer un re- • Para realizar la ronda del
conocimiento de letras del al- conejo, se puede hacer un
• Antes de iniciar la ronda del conejo, es- fabeto y de sílabas iniciales en repaso de letras del alfabeto
cuchar la "Canción del abecedario para canciones como “Canción in- con canciones (a través de
niños" (a través de https://www.youtu- fantil del Abecedario” (a través https://www.youtube.com/
be.com/watch?v=T2ThGVUk-z8). de http://www.guiainfantil.com/ watch?v=mSZA0p45a18).
videos/405/cancion-infantil- Luego, el profesor(a) la inicia
• En la ronda del conejo, pedir a los del-abecedario-aprende-las- motivando a los niños(as) a
niños(as) que, en una primera ronda, letras/). Se puede escoger una que recuerden objetos, ju-
digan palabras que comiencen por sa. letra cualquiera, por ejemplo j, guetes, alimentos, nombres
Luego, continuar con las siguientes ron- y empezar la ronda del cone- de personas, que inicien con
das variando con se, si, so, su. Lanzar jo pronunciando, en orden, una s, l, r, m, p. Esta vez, los
el conejo o el juguete que hayan esco- palabra que inicie con la sílaba niños(as) no solamente de-
gido los niños(as) para dar los turnos. ja (jamón), luego lanzar el co- ben mencionar las palabras
nejo a un compañero(a), quien sino escribirlas en el tablero
• Como actividad complementaria, debe pensar en una palabra (con escritura no conven-
pedirles como tarea averiguar tres pa- que inicie con la sílaba je (Je- cional, dibujos o palabras ya
labras que inicien con una consonante rónimo) y este, a su vez, lanza aprendidas). Enfatizar en el
escogida en pequeños grupos. En la nuevamente el conejo para el trazo de las letras ya vistas.
siguiente clase, compartir las palabras siguiente pronuncie una palabra
para identificar su sonido inicial (prime- que empieza con ji (jinete) y así • Solicitar a los niños con an-
ra sílaba) y su escritura. sucesivamente hasta finalizar ticipación que traigan recor-
en ju. Aplicar el mismo procedi- tes o dibujos cuyos nombres
• A medida que comparten la tarea, cla- miento con otras consonantes. comiencen con s, l, r, m, p,
sificar las palabras en categorías como: vocales u otra letra con la que
nombres de personas, animales, luga- • Como actividad complemen- empiecen a estar familiariza-
res y cosas, acciones. Por ejemplo, ani- taria, proponer una ronda del dos (n, t, por ejemplo). Selec-
males con p: perro, pato, pingüino; lu- conejo para conversar sobre cionar a quién le corresponde
gares con p: plaza, palacio, patio, etc.; temas de proyectos de aula empezar. El elegido(a) escon-
acciones con p: pintar, patear, pensar, específicos, por ejemplo, “las derá su dibujo o recorte y
pisar, etc. estaciones del año”, los países dará pistas: qué come, dón-
Unidad.

• Otra actividad complementaria con- que las tienen y los diferentes de vive, cómo es. Los demás
siste en pedirles que dibujen cosas que climas que se dan en Colombia. deben adivinar su nombre.
empiecen con determinados sonidos Si este fuera el tema, se puede Pueden pasar cinco niños(as)
consonánticos y escribir sus respecti- conversar sobre el clima que por día. Asegurarse de que
vos nombres con escritura convencio- más se disfruta. El profesor(a) en el salón haya imágenes de
nal o no convencional. Estos dibujos se debe modelar la intervención: animales mencionados a lo
pueden usar para variar algunas imá- “El clima que más disfruto es largo de la Unidad.
genes del alfabeto visual-sonoro. (ver cuando hay lluvia, porque hace
página 33). que me quede en mi casa, me Durante el desarrollo de las
dan ganas de meterme en la actividades
Durante el desarrollo de las cama y estar caliente envuelta
actividades en una cobija”. Luego, lanzar el • En esta fase se retoman los
conejo (o el juguete escogido fonemas /s/, /l/, /m/, /p/, /r/,
• Esta unidad enfatiza el trabajo en la por todos) a un niño(a) para ini- para promover distintas es-
identificación de los sonidos conso- ciar la ronda de participaciones. trategias que les permitan a
nánticos /s/, /l/, /m/, /p/, y /r/, así como los alumnos afianzar su con-
sus correspondientes letras. Se propo- • Es importante siempre tener ciencia fonológica. El tema
ne esta secuencia por la facilidad con la en mente el propósito de las propuesto son los animales,
que se pueden aislar los sonidos, por rondas del conejo: ampliar lo cual se puede articular a
su utilidad en la construcción de frases vocabulario, practicar habilida- un proyecto o unidad didác-
y porque cada uno representa un grupo des de conciencia fonológica, tica paralela con un enfoque
de fonemas a los que se podrá acceder indagar conocimientos, entre desde el área de matemá-
sin dificultad más adelante: oclusivos otros. Muy importante apoyar ticas, ciencias naturales o
(como /t/, /d/, /k/) y fricativos (como la participación de todos los ciencias sociales.
/f/, /j/), por ejemplo. estudiantes.
• Como actividad comple-
• Pedirles abrir el manual en la página co- • A partir de este momento se mentaria se pueden ela-
rrespondiente al ejercicio A. Mostrar- puede comenzar un trabajo borar títeres de animales,
les cuál página es y asegurarse de que sistemático de reconocimiento especialmente de aquellos
todos estén ubicados correctamente. de fonemas consonánticos te- mencionados como ejem-
Preguntarles qué observan allí y qué niendo en cuenta que se debe plos de los fonemas conso-
creen que hay que hacer. pasar gradualmente por: (1) Dis- nánticos aprendidos.
criminar sonidos iniciales (identi-
• Leerles la instrucción y pedirles que la ficar las palabras que empiezan • Pedirles abrir el manual en el
parafraseen. Observar el modelo. Dar- con un sonido determinado); ejercicio A. Indagar qué ani-
les tiempo suficiente para colorear. (2) trabajar con vocales en uni- mal reconocen en las imáge-
dades silábicas iniciando con el nes y, como rutina, se puede
• Preguntarles por qué las otras figuras reconocimiento de sílaba en po- compartir información adi-
no son iguales al modelo y tratar de sición inicial; y (3) realizar trazo cional sobre los animales a lo
identificar lo que no se coloreó (número de unidades silábicas iniciando largo de la semana. Pregun-
5 y letras s invertidas). Reforzar cómo el proceso con sílabas en posi- tarles qué creen que hay que
debe iniciarse siempre el trazo de la le- ción inicial. hacer en el ejercicio. Leerles
tra s (arriba y a la derecha). Pedirles ha- la instrucción en voz alta, pe-
cer el trazo con el dedo en el aire, sobre • El recurso utilizado puede ser, dir a alguien parafrasearla y
la mesa, en una hoja de papel. Luego, por ejemplo, un cuento como pedir que cada uno realice el
Primer Grado
practicarlo con crayolas y lápices en “Siete ratones ciegos”, (a través trabajo de manera individual.
pliegos de papel periódico. de https://www.youtube.com/ Luego cotejar las respuestas
watch?v=ZsaewRsSWxY). en pequeños grupos.
• Con el propósito de afinar la discri-
minación auditiva (esencial para el • Una vez se haya escuchado el • Observar las imágenes del
desarrollo de la conciencia fonológi- cuento una o dos veces, pedir ejercicio B para decir qué es
ca), pedirles que, en parejas, busquen a los niños(as) recontar la histo- cada una y para qué sirve. Por
alrededor objetos cuyos nombres em- ria (construcción grupal a partir ejemplo: “El reloj es un objeto
piecen con el sonido /s/. Por ejemplo: de evocaciones) para identificar que sirve para medir el tiem-
saco, zapato, celular, silla, suelo, etc. los personajes, cómo son, el po”. El propósito es incentivar
Escribir los nombres en el tablero. Pre- lugar donde sucede la historia las habilidades comunicativas
guntarles qué diferencias observan y establecer la secuencia de acordes con la edad de los
en las primeras letras. Resaltar cómo, eventos, qué pasó al inicio, en niños(as), más allá que lograr
aunque suenan igual, se escriben la mitad y al final. El profesor(a) una categorización sofisti-
diferente. Escribir algunos de estos puede hacer un registro gráfico cada. Leerles la instrucción,
nombres en carteles y pegarlos agru- en el tablero de la reconstruc- pedir a alguien parafrasearla
pados en un lugar visible para repasar- ción de la historia. y motivarlos para que descu-
los en otras oportunidades o incorpo- bran las letras que hacen falta
rarlos en algunos escritos. • Identificar el problema del cuen- en cada palabra, según la po-
to y cómo se resolvió. Pedirles sición que se indica. Realizar
• Luego, preguntarles si recuerdan algu- que piensen en otros posibles el ejercicio de manera indivi-
nas adivinanzas que se han trabajado finales y compartirlos con el dual y luego compararlo con
antes en clase o si han aprendido nue- grupo. un compañero(a) cercano.
vas. Leerles la instrucción del ejercicio
B. Pedir a alguien parafrasearla. • Como actividad complemen- • Como actividad comple-
taria, hacer dictados a manera mentaria, antes de desarro-
• Invitarlos a escuchar la lectura de la pri- de juego. Por parejas deben te- llar el ejercicio C, trabajar
mera adivinanza fijándose en las pistas ner una hoja de papel y un lápiz. con algunas parejas de pala-
(sale en las mañanas, da luz y calor, El profesor(a) dicta una palabra bras en las que se puedan
etc.). Una vez hayan adivinado, pedir- que está en el cuento y que in- diferenciar claramente los
les que escriban el nombre clave de la cluya los fonemas vistos (por sonidos suave y fuerte de
adivinanza (sol), en el renglón indicado y ejemplo, ratón, rápido, oreja, las letras r y rr. Por ejemplo:
que dibujen el sol en el cuadro corres- lanza, etc.), haciendo énfasis –– caro - carro
pondiente. en los sonidos (“rrr-aaa-tón). Al –– pero - perro
finalizar el dictado de máximo –– coro - corro
• Pedirles que canten alguna canción so- cinco palabras, motivarlos para
bre el sol, por ejemplo, “Sol solecito”, socializar lo que escribieron y • Pedir a los niños leer estas
o leerles el poema “El sol tiene frío” (a pedir a un voluntario(a) escribir palabras haciendo énfasis
través de http://www.pacomova.es/ una en el tablero para que entre en los sonidos suaves y
poesias/invierno/el_sol_tiene_frio.htm ). todos aporten ideas e intentar fuertes de las letras r y rr.
escribirla con correspondencia Proponer palabras inventa-
• Trazar en el tablero el mismo esquema correcta de grafemas. En este das para enfatizar la discri-
de renglón que aparece en el manual y momento no es prioridad que minación auditiva. Por ejem-
solicitar a algún voluntario(a) que escri- esté completamente codifica- plo: mare/marre, piro/pirro,
ba allí la palabra “sol”. Luego, pedirles da u ortográficamente acerta- lora/lorra, etc.

copiarla en el renglón correspondiente da, inclusive pueden combinar • Observar las imágenes del
en sus manuales. El profesor(a) debe con escritura no convencional. ejercicio C para identificar
acompañar el ejercicio de decodifi- El objetivo es impulsar la escri- qué es cada una (careta y
cación alargando el sonido de cada tura y el reconocimiento espe- carreta, pera y perra, coral
fonema:”ssss-ooo-lllll”. Ayudar con la cífico de los fonemas vocálicos y corral). Preguntarles qué
escritura de la l ya que hasta ahora no y consonánticos vistos. creen que hay que hacer.
se ha trabajado con esta letra. Leerles la instrucción, pedir a
• Otra actividad complementa- alguien parafrasearla y guiar
• Enfatizar siempre los trazos que suben ria es iniciar la construcción de el ejercicio:
(en este caso) o los que bajan al escri- frases usando pictogramas. Se –– ¿Si la primera es una ca-
bir las letras y señalar sobre el renglón pueden hacer dictados como reta, deben escribir r o rr?
hasta dónde deben llegar hacia arriba se describió anteriormente –– En carreta, ¿el sonido
o hacia abajo, si es el caso, así como pero incluyendo un artículo; por de la r es suave o fuer-
el espacio donde deben escribirse las ejemplo: “el ratón”, “la lanza”, te? Animarlos a escribir
letras (franja gris). etc. individualmente las letras.
Al finalizar, compartir con
• Posteriormente, leer la segunda adivi- • Adicionalmente, se puede to- el grupo las respuestas
nanza brindándoles pistas como, por mar un tiempo para realizar los completas.
ejemplo: vive en el agua, es feo, mejor ejercicios propuestos en la fase
que esté en silencio que haga algún so- de exploración y al inicio de esta • Como rutina de transición,
nido. Si aún no adivinan, contarles que fase para trabajar uno o dos fo- jugar a "el ahorcado". Para
se trata de un animal que en algunos nemas consonánticos más que jugar, escoger palabras tra-
cuentos se convierte en príncipe cuan- pertenezcan al mismo grupo de bajadas en la Unidad, que
do es besado por una princesa (por eso fonemas. Por ejemplo, entre los que inicien con los fonemas
“guarda al hermoso”). Cuando los niños fonemas fricativos (al cual per- vistos. Por ejemplo: “sonaje-
adivinen que es se trata del sapo, pe- tenece /s/) se puede trabajar ro”, “mameluco”, etc., de tal
dirles que lo dibujen. Igual que con la también el fonema /f/. forma que se refuerce el re-
primera adivinanza, trazar el esquema conocimiento de sílabas con
del renglón en el tablero y pedir a un Durante el desarrollo de las s, l, m, p, r.
voluntario(a) escribir allí la palabra. Apo- actividades
yar el ejercicio exagerando la pronun- • Retar a los niños(as) a leer sí-
ciación de los sonidos que componen • Esta fase de la unidad refuer- labas. Escribir en el tablero sí-
la palabra: “ssssss-aaaaa-pooooo”. En- za el desarrollo de habilidades labas con los fonemas vistos
cerrar la sílaba inicial sa. Luego, pedirles propuesto en los ejercicios de y pedirles que las lean: pi, re,
escribir la palabra clave de la adivinanza la fase de exploración. Se pue- pe, mo, ma, so, etc. Luego,
(sapo) en el renglón indicado y hacer el den realizar o relacionar con un pedirles unir dos sílabas para
dibujo en el recuadro. tema específico o acorde con formar palabras como “piso”,
el proyecto que se haga dentro “remo”, “puma”, “peso”, etc.
• Como actividad complementaria, del aula.
se pueden escuchar canciones como • Pedirles observar las imáge-
“El sapo no se lava el pie” (a través de • Antes de desarrollar esta fase, nes del ejercicio D. Leerles
https://www.youtube.com/watch?v= es aconsejable realizar ejerci- la instrucción, pedir a alguien
6rbX0JT98ms) para reforzar tanto el fo- cios que refuercen las habilida- parafrasearla y modelar la
nema /s/ como las vocales. des de motricidad fina y espe- actividad utilizando la primera
cíficamente la direccionalidad imagen. ¿Qué es esta ima-
Primer Grado
• Pedirles buscar en el manual el ejerci- y fluidez en el trazo (sin olvidar gen? (mesa). ¿Quién quiere
cio C y observar las imágenes. Leerles la coherencia del contenido). leer la palabra dentro del re-
la instrucción y pedir a alguien para- (ver Guía, página 41). cuadro? (mesa). ¿Correspon-
frasearla. Modelar el ejercicio con la de la palabra con la imagen?
primera imagen. Leer, de manera exa- • En hojas de diferente tama- (sí). Indicarles que, dado que
gerada la palabra: “ssssssoooooplaaa- ño pegadas en la pared, en la hay correspondencia, se
aarrrrr” (soplar). Luego, invitarlos a iden- mesa o el patio, motivar a los debe colorear la cara feliz.
tificar las acciones representadas en las niños(as), para trazar con tiza, Permitirles sentarse por pa-
siguientes imágenes. crayolas o marcadores las le- rejas para desarrollar las cua-
tras mayúsculas y minúsculas tro imágenes siguientes. Al
• Escribir las palabras en el tablero y re- S, s, L, l, R, r, M, m, P, p, y, terminar la actividad, propo-
petir el mismo ejercicio de decodifica- y sus combinaciones silábicas ner una mesa redonda para
ción propuesto antes. Por ejemplo: con todas las vocales, hacien- compartir las respuestas.
“sssssuuuuubiiiiirrrrrr” (subir) y encerrar do énfasis en cómo suenan a Aquellos casos en los que no
la s. partir de ejemplos de palabras hubo correspondencia, invi-
conocidas. tarlos a escribir en el tablero
• Con el propósito de afianzar la discri- la palabra correcta.
minación auditiva y la conciencia fo- • Como actividad complemen-
nológica, invitarlos a jugar a pronunciar taria, se puede jugar a “stop” o • Pedirles ubicar el ejercicio
cada palabra cambiándole la vocal a la “pare”, donde se divide al salón E. Observar las imágenes y
primera sílaba (escribir las palabras en el en grupos y un representante las palabras debajo de cada
tablero y encerrar las sílabas). Por ejem- de cada uno de estos pasa al una. Preguntarles qué creen
plo: “saplar, seplar, siplar, suplar” etc. tablero y escribe la sílaba inicial que deben hacer. Repasar
de la palabra que pronuncia verbalmente las sílabas con
• De manera individual, o en parejas, pe- el profesor(a). Por ejemplo, la cada fonema consonántico
dirles proponer otras dos acciones que profesora dice “remo” y los es- de la Unidad (s, l, m, p, r).
comiencen con el sonido /s/. Poner en tudiantes que representan a su Leer la instrucción, pedir a
común las propuestas y, si es posible, grupo, deben escribir re rápida- alguien parafrasearla e invi-
imitar dichas acciones. mente para que el primero que tarlos a que individualmente
acabe diga en voz alta “stop” completen las palabras con
• Como rutina de transición, se pue- y los demás se detengan. En la sílaba correspondiente.
de jugar “Simón dice” solicitando a los caso de estar correctamente Una vez han terminado, pe-
niños(as) que hagan cosas de acuerdo escrita e identificada la sílaba, dir a un voluntario(a) escri-
con los sonidos iniciales que se indi- su grupo gana un punto y nue- bir la palabra completa en
quen. Por ejemplo: vos voluntarios participarán en el tablero para corroborar la
–– “Simón dice… que se paren cerca la siguiente ronda. respuesta. Aun cuando se
al tablero los niños y las niñas cuyo debe recordar la importancia
nombre comienza con el sonido /s/. • Buscar en el manual el ejerci- de rectificar y preguntarse si
El profesor(a) verifica: “Tenemos a cio A y leerles la instrucción. la palabra obtenida tiene o
Sara, Santiago, Simón y Susana, Recordarles las combinaciones no sentido, es un buen mo-
¡muy bien!”. fonémicas ma, me, mi, mo, mento para compartir estra-
–– Luego puede decir: “Simón dice…. mu, así como las consonantes tegias de metacognición.
que se paren a mi alrededor los niños s, p, l, r, a partir de sus res- Preguntarles a los voluntarios
y las niñas cuyo nombre empiece pectivos trazos. Pedirles que ¿cómo hiciste para descu-
con el sonido /l/”. Y verifica: “Ahora observen las imágenes en si- brir cuál era la sílaba correc-

tenemos a Laura, Liliana y Lorenzo, lencio y escriban la sílaba inicial. ta?, ¿alguien utilizó la misma
¡qué bien!”. En primera instancia, darles la estrategia?, ¿alguien quiere
–– Y continúa: “Simón dice… que se oportunidad de reconocer las compartir otra forma de ha-
agachen los niños y niñas cuyos sílabas iniciales sin apoyo pero, cerlo?
nombres comiencen con el sonido en caso de ser necesario, escri-
/m/”. Y verifica: “¡Aquí tenemos a bir las sílabas esperadas en el • Como actividad comple-
Manuela, Miguel, Mariana y Martín! tablero (po, ma, le, ru, pi, de mentaria, jugar a los repor-
–– O también: “Simón dice… tocar un las palabras pozo, mariposa, teros. Distribuir pliegos de
objeto que empiece con el sonido león, ruleta y pito) para que en- papel pegados en la pared
/l/”. Y verificar: “Veo que han tocado cuentren aquella que comple- para que cada uno se ubi-
un lápiz y un libro, una libreta, etc. menta la palabra con sentido. Al que en un lugar determina-
finalizar, intercambiar el manual do con un marcador y es-
• Ubicar en el Manual el ejercicio D. para comparar respuestas con criba lo que se va a dictar.
Leerles la instrucción y pedirle a alguien un compañero(a). Por ejemplo: “El perro ladró
parafrasearla. Invitarlos a hacer el ejer- fuerte” (mezclar palabras
cicio en parejas y luego compartirlo en • Como rutina de transición, conocidas y desconocidas).
común en plenaria. El propósito de este pedirles que se paren en una Animarlos a escribir con co-
ejercicio es reforzar la conciencia fo- fila recta, uno detrás de otro. rrespondencia silábica y con
nológica). Explicarles que jugarán a dar otro tipo de escritura si es
un brinco largo a la derecha necesario (no convencio-
• Intercambiar los manuales para revisar cada vez que escuchen una nal, solo vocales, etc.). Con
los ejemplos de otros objetos cuyos palabra que empieza por el so- este ejercicio, el profesor(a)
nombres comienzan con el mismo sonido /r/. El profesor pronuncia- pueda verificar en qué mo-
nido /s/. rá una serie de palabras de for- mento de escritura están los
ma pausada: “espejo, teléfono, niños(as). Transcribir, si es
• Pedirles observar el ejercicio E y de- pizza, mano, Roberto”. Lo que necesario hacerlo.
cir qué tienen en común y qué tienen se espera es que den un brin-
de diferentes las letras que se encuen- co hacia la derecha cuando • Como rutina de transición
tran en el recuadro. Hacer notar que escuchan la palabra “Roberto”. a la siguiente actividad, jugar
algunas están en mayúscula y otras Practicar varias veces hacien- dominó en grupos mixtos de
en minúscula. Preguntar si alguno en do retroalimentación de la dis- cuatro. Se pueden diseñar
la clase tiene un nombre o conoce el criminación correcta del fone- varios juegos de fichas en
nombre de alguien que comience con ma cuando se cometa un error. cartulina a partir de imáge-
el sonido /l/ como, por ejemplo, Laura, nes de objetos o animales
Luis, Leopoldo, Lorena, etc. Pedirles • Buscar el ejercicio B y animar- (en uno de los extremos de
observar cómo es la primera letra de los a identificar las imágenes allí las fichas) y de sílabas que
sus nombres (están pegados sobre sus representadas (jirafa, caracol, correspondan a los sonidos
mesas). Esto, para explicarles que to- tigre, rana). Retomar la primera iniciales de dichas imágenes
dos los nombres de personas, ciuda- palabra (jirafa) para preguntar: (en el otro extremo de la fi-
des o países se deben escribir con la ¿Se encuentra dentro de esta cha). El juego consiste en
primera letra en mayúscula. Los demás palabra el sonido de la letra armar la mayor cantidad de
nombres, se escriben con minúscula r?¿lo escuchan al inicio, en la relaciones entre imágenes y
porque son comunes. mitad o al final? Luego, indicar- sílabas. Modelar el juego la
les que con un color encierren primera vez.
la letra que tiene el sonido /r/
Primer Grado
• Pedirles observar las imágenes del tantas veces como aparezca en • Para desarrollar la siguiente
Ejercicio F para decir qué es cada una. la palabra. Orientarlos para que actividad, retomar el juego
Escribir las palabras en el tablero para realicen el mismo procedimien- que acaban de hacer con las
modelar cómo lectura debe hacerse de to cada uno en su manual con fichas de cartulina. Explicar-
izquierda a derecha y de arriba abajo. las palabras “caracol”, “tigre” y les que en el ejercicio F ellos
“rana”. tendrán que crear las fichas
• Una vez se pronuncien todas las pala- que combinen con las que
bras, leer la instrucción resaltando que, • Como actividad de transición, se proponen en el manual.
de manera individual, deben escribir so- invitarlos a participar cantando, Para esto, deben fijarse en
bre la línea en blanco la letra que corres- bailando, leyendo y repitiendo la sílaba inicial de la palabra
ponda, según el sonido inicial de cada los ejemplos de las palabras y pensar en una palabra que
palabra: /l/ o /s/, Modelar el ejercicio que tienen doble r (a través comience con esa misma sí-
con la primera palabra escribiéndola en de https://www.youtube.com/ laba. Por ejemplo, si la ficha
el tablero: lotería. watch?v=gzC1NAYHBiY). muestra el dibujo y la pala-
bra “mico”, en la ficha conti-
• Cuando se ponga en común esta activi- • Ubicar el ejercicio C. Leerles la gua deben dibujar algo cuyo
dad pedirles que mencionen otros obje- instrucción y pedirle a alguien nombre inicia con la sílaba
tos que empiecen con la, le, li, lo y lu y parafrasearla. Preguntar: ¿Qué mi, como “mimo”. Por lo tan-
con sa, se, si, so, su. significa subrayar? Luego de to, deben dibujar un mimo en
aclarar la noción espacial y la primera mitad de la ficha y
• Antes de realizar el Ejercicio G, pre- mostrar un ejemplo en el ta- escribir la palabra “mimo” en
guntar a los niños(as) si alguno quisie- blero, motivarlos a subrayar las la segunda mitad de la mis-
ra escribir la, le, li, lo, lu en el table- doble r que encuentran en los ma ficha. Hacer en el tablero
ro. Trazar previamente el esquema del nombres de los animales. Com- tantos ejemplos como sean
renglón. Al tiempo que el voluntario(a) parar con un compañero(a) sus necesarios antes de trabajar
escribe estas sílabas, recordar la di- respuestas. en el manual.
reccionalidad de cada letra, las líneas
y puntos donde empiezan y finalizan y • Pedir a los niños(as) que se • Pedirles elaborar en parejas
enfatizar el sonido de la letra escrita sienten por parejas y ubiquen el las fichas de dominó en el
Luego, leerles la instrucción y pedirles ejercicio D. Antes de desarro- ejercicio F. Una vez finalicen,
que cada uno haga los trazos corres- llar la actividad, observar cada hacer una plenaria para com-
pondientes en sus manuales, tantas una de las imágenes y formular partir las opciones encontra-
veces como puedan. las siguientes preguntas: ¿Cuál das.
podría ser el orden de los even-
• Como rutina de transición, pedirles tos en esta historia?,¿qué pasa • Como actividad comple-
a los niños(as) que caminen alrededor al inicio?, ¿en qué lugares es- mentaria, se pueden ela-
del salón mientras el profesor(a) toca un tán?, ¿quiénes son los prota- borar fichas de dominó uti-
tambor o sus palmas. Deben señalar y gonistas?, ¿qué creen que dice lizando los nombres de los
mencionar objetos en el salón cada vez cada personaje?, ¿qué pasó al compañeros y adultos con
que se detenga el tambor, anteponien- final? Leerles la instrucción, pe- quienes interactúan en su co-
do las palabras la, el, los o las, según dirles que numeren cada cua- tidianidad, objetos del salón
corresponda. Por ejemplo, se detiene dro de 1 a 4 y relaten la posible u otra categoría familiar. Aun
el tambor y un niño(a) dice: “el lápiz” o historia. En plenaria, compar- cuando no conozcan todas
“la mesa”, etc. Y se retoma el ritmo del tir lo realizado por cada grupo las sílabas, se pueden apoyar

tambor o las palmas para continuar con puntualizando en las pautas de en el abecedario que está en
el ejercicio. una buena participación y escu- el salón para asociar palabras
cha. con sonidos iniciales.
• Como actividad de transición al ejer-
cicio H, sentar a los niños en círculo y • Antes de la realización de la • Para la siguiente actividad,
poner en el centro varios objetos (unos actividad E, se pueden elabo- decirles a los niños que ju-
en grupos y otros en unidad). Por ejem- rar varios recursos o materiales garán al “espía” y que parte
plo, un pimpón, varios lápices, una que promuevan la lectura. Uno de su labor será descifrar có-
pelota, varias maletas, un libro, varios de ellos es hacer carteles con digos secretos. Preguntarles
zapatos, etc. Situar también en el cen- cada una de las sílabas vistas qué creen que deben hacer
tro carteles con los siguientes artículos y carteles con imágenes cuyos en el ejercicio G. Copiar en
escritos: nombres comienzan con las sí- el tablero los ejemplos para
labas. El juego consiste en pe- descifrar, entre todos, pala-
gar en un lado del tablero los bras sencillas como:
carteles con las sílabas y en el
la las otro extremo las imágenes, de
tal forma que solo se vea el re- oro
el los vés. Un voluntario(a) voltea un
cartel con las sílabas al azar
y uno con las imágenes. Si la
Explicar que construirán frases con los imagen empieza con esa síla- mar
objetos y los carteles. Para modelar el ba, se gana el par de carteles
ejercicio, tomar una pelota y preguntar y tiene derecho a descubrir otra • Posteriormente, pedirles que
con cuál de los carteles se podría cons- pareja, de lo contrario, cede el en parejas reemplacen los
truir una frase. Probar con todos los turno a otro participante. símbolos por las letras para
carteles para preguntar cuál sería el co- descubrir las palabras. Al fi-
rrecto: “¿Las pelota, ¿el pelota?, ¿los • Una actividad complemen- nalizar, comparar en peque-
pelota?, ¿la pelota?”. Repetir el proce- taria con los mismos carteles ños grupos las respuestas:
so con todos los grupos de objetos dis- incluye una respuesta motriz. mariposa, paloma, sapo, lé-
puestos en el centro del círculo. Por ejemplo: Indicarles a los mur.
niños(as) que se tendrán todos
• Pedir a los niños(as) que ubiquen el los carteles ordenados en una • Para desarrollar el ejercicio
ejercicio H. Explicarles que en cada pila y al azar se tomará uno y se H, leerles el cuento Doña
cuadro hay una palabra y una imagen mostrará al grupo. El profesor(a) Prudencia y el león, de Fa-
para hacer frases como las que hicie- dirá una palabra que inicie o no bián Sevilla (a través de
ron en la actividad anterior. Pedirle a con esa silaba. Si la palabra http://www.amapolita.es/?p
un voluntario(a) leer la primera frase: "la mencionada comienza con esa =1699). Durante la lectura,
mujer", "la profesora" o "la señora". Pre- sílaba, todos deben aplaudir y, hacer pausas para aclarar
guntar si alguien tiene otra respuesta di- si no coincide, deben sentarse el vocabulario que pueda
ferente para analizarla en el grupo. Una rápidamente en el piso y volver resultar desconocido. Ha-
vez aclaradas las dudas, continuar con a pararse para continuar con el cerlo a partir de preguntas
el cuadro que está a la derecha. juego. relacionadas primero con el
contexto de la lectura y luego
• Invitarlos a trabajar en parejas para • Pedirles abrir el manual en el con otros contextos que per-
completar las demás frases dibujando ejercicio E. Invitarlos a identifi- mitan inferir los significados.
Primer Grado
objetos del salón, según la palabra in- car las sílabas que aparecen en Identificar, durante la lectura,
dicada en cada cartel. Pedirles leer el los recuadros y repetirlas en voz quiénes son los personajes,
artículo de cada cartel haciendo énfasis alta exagerando los sonidos. cómo son, dónde sucede
en cada sonido: “eee-lll”. Por ejemplo: “ppp-aaa”. Leerles la historia, cómo inicia, qué
la primera parte de la instrucción pasa en la mitad y al final
• Como actividad de transición al si- y modelar el procedimiento ex- (secuencia de eventos). De-
guiente ejercicio, decir a los niños(as) presando: "Vamos a tomar cada tener la lectura cuando se
que tienen una nueva letra invitada que una de las sílabas y las vamos llegue a la página 11, don-
deben descubrir en las siguientes pala- a combinar entre sí. Por ejem- de dice "en ese momento,
bras (decirlas mientras las escribe en el plo, tomemos la primera sílaba, se sintió descubierto el león
tablero): manzana, medias, Martín, mi- pa, y vamos a combinarla con y...", para preguntar ¿qué
rar, mono, muñeca, marioneta, mamá, las demás sílabas, así: pa con se imaginan que pasó des-
Mónica, etc... Cuando algún niño(a) adi- ra, ¿cómo suena?, para. ¿Es pués...? Pedirles reunirse en
vine, encerrar en las palabras escritas esta una palabra? Sí, la usamos parejas para dibujar sus pre-
en el tablero la M y m. Pedirles que la usamos cuando decimos, por dicciones acerca del final de
busquen en sus nombres y en las pala- ejemplo, "vamos para el cole- la historia. Luego, compartir-
bras del salón. gio". ¿La podemos dibujar...? las con la clase.
No. Veamos la siguiente combi-
• Leer el trabalenguas del ejercicio I dos nación, pa con lo. ¿Cómo sue- • Llevarlos al ejercicio H en
o tres veces y tratar de que los niños(as) na?, ¿qué palabra se forma?: sus manuales. Pedirles ob-
lo aprendan mediante la repetición de palo. ¿La podemos dibujar? Sí. servar y decir qué creen
cada frase (por niño, por filas o toda la Explicarles que se debe repetir que deben hacer. Leerles
clase al mismo tiempo). el proceso cambiando la síla- la instrucción y pedirle a al-
ba inicial y probándola con las guien parafrasearla. Resaltar
• Volver al ejercicio I y pedirles prime- demás sílabas para descubrir la importancia de que haya
ro repasar con el dedo las letras M y palabras nuevas. El profesor(a) una secuencia lógica entre
m que están debajo del trabalenguas. debe guiar el ejercicio y escribir los eventos (inicio, mitad y
Luego, pedirles rellenarlas con un co- todas las palabras encontra- final). Dar tiempo para com-
lor. Después, deben colorear las letras das en el tablero para que cada pletar la tarea individualmen-
m que encuentren en el texto, mientras niño(a) escoja dos, las dibuje y te. Compartir con todos al
el profesor(a) lo transcribe en el tablero. copie su nombre en el renglón final.
Una vez terminen de colorear, pedir a correspondiente. Palabras que
algunos niños hacer lo mismo en el tase pueden formar: palo, pelo, • Ubicar el ejercicio I. Escri-
blero. El profesor(a) debe leer cada pa- pepa, pera, lora, y otras como bir en el tablero los artículos
labra, exagerando los sonidos, mientras lolo, pelo, pepi, papi, pipa, pilo, la, las, el, los. Recordar con
las señala con el dedo. Puede solicitar pipe. Retarlos: ¿Qué pasa si re- ejemplos en qué caso se usa
a los niños repetir cada palabra seña- petimos una misma sílaba? Se cada uno de ellos. Invitarlos
lada. Al final, darles tiempo para hacer pueden obtener palabras como: a observar el ejercicio y pre-
un dibujo alusivo al texto en el recuadro papa, rara, pepe, lolo. guntarles qué creen que de-
indicado. ben hacer. Leer la instrucción
• Como actividad complemen- y pedirle a alguien parafra-
• Como rutina de transición jugar, en la taria, hacer la misma actividad searla. Al finalizar, motivarlos
ronda del conejo, a “De la Habana vie- pero escogiendo otras sílabas a intercambiar los manuales
ne un barco cargado de… palabras que ya trabajadas (s, l, m, p, r, en para verificar las respuestas.
empiezan con el sonido /m/”. sílabas con a, e, i, o, u). En caso de haber discrepan-

• Solicitar a los niños(as) que observen la • Escribir el poema del ejercicio cias, explorar distintas opcio-
primera fila de imágenes en el ejercicio F en el tablero, leerlo con ayu- nes de artículos para decidir
J. Pedirles identificar cada imagen y tra- da de los niños(as) que puedan cuál le da sentido a la frase.
tar de leer las palabras debajo de cada leer algunas palabras e invitar-
una. Modelar el ejercicio con la primera los a memorizarlo por partes. • Abrir el manual en el ejerci-
serie haciendo énfasis en la sílaba ini- Leer la instrucción e indicarles cio J. Explicar que las imá-
cial “mmm-aaa-estra, mmm-aaa-go”. que deben escoger un color genes y palabras dentro del
Preguntarles ¿Qué encuentran en co- para cada letra. Sugerirles que recuadro son pictogramas
mún al pronunciar estas palabras? (em- empiecen a encerrar primero (es decir, combinación de
piezan con ma). Preguntarles qué creen todas las letras s y que, una imágenes y palabras) y que
que deben hacer en esta actividad. vez finalicen, escojan otro color el reto será leerlos para com-
y ubiquen en el texto otra le- pletarlos con dibujos. Antes
• Después de escuchar algunas ideas, tra hasta completar el ejercicio de iniciar la lectura, asegu-
leer la instrucción y señalar el cuadro con l, m, p, r. Cuando terminen rarse de que todos identifi-
en el cual deben dibujar un objeto que pueden hacer el ejercicio entre can las imágenes. Darles el
comience con la sílaba ma. Es un buen todos sobre el poema copiado tiempo necesario y, al final,
momento para animarlos a escribir de- en el tablero para corregir o compartir en parejas las fra-
bajo del dibujo la palabra correspon- complementar. ses y leer algunas en voz alta
diente (validar si escriben con escritura mostrando los dibujos.
no convencional, aunque también res- • Llevarlos al ejercicio G. Pedirles
ponder si preguntan cómo se escribe observar y decir qué creen que • Como actividad comple-
determinada palabra). deben hacer. Leer la instrucción mentaria, invitarlos a escri-
y pedirle a alguien parafrasearla bir en el tablero los nombres
• Asegurarse de que identifican las imáge- e invitarlos a escribir. de las imágenes que forman
nes y los sonidos iniciales de las demás parte del pictograma.
series de palabras (me, mi, mo, mu). • Para hacer el ejercicio H, pe-
dirles observar y decir qué • Este ejercicio involucra otras
• Como actividad complementaria, creen que deben hacer. Leerles letras que los niños posible-
leer en voz alta el cuento “Iris la pela instrucción y la entrada de mente han adquirido a medi-
queña mariposa” (a través de http:// cada enunciado (El sol es....; da que desarrollan la Unidad
www.educapeques.com/cuentos-in- La luna es.... ). Pueden hacer o al preguntar. En todo caso,
fantiles-cortos/cuentos-para-ninos/ma- primero una lluvia de ideas para asegurarse siempre de volver
riposa-cuento-infantil.html). Pedir a los completar cada enunciado y al alfabeto visual-sonoro y
niños(as) contar nuevamente la historia luego invitarlos a dibujar para proponer ejercicios de discri-
con sus palabras. Destacar la secuen- completar cada frase. Al final, minación auditiva a partir de
cia de eventos: qué pasó al inicio, en compartir las frases en parejas sílabas iniciales.
la mitad y al final. Explicar que pueden y escuchar algunas en plenaria,
suceder varios eventos en la mitad y mostrando los dibujos. Cierre de la fase
que todos son importantes para com-
prender la historia. Preguntar quiénes • Pedir a los niños(as) buscar el • Como una rutina comple-
son los personajes (mariposa y golon- ejercicio I y observar para de- mentaria, se puede jugar
drina), cómo son (según su manera de cir lo que creen que tienen que “dictado con puntaje”. Cada
actuar) y en qué lugar sucede la historia hacer. Invitar a alguien a leer la uno debe tener una hoja y
(jardín y mar). palabra del recuadro principal. un lápiz. El profesor(a) dice
Leerles la instrucción y motivar- una palabra y los niños(as)
Primer Grado
• Preguntarles qué palabras recuerdan los a observar con detenimien- la escriben. Posteriormente,
que se hayan mencionado en el cuen- to las palabras para encerrar escribirla en el tablero y si los
to que comiencen con el sonido /m/. todas las palabras sol que en- niños(as) la escribieron como
Escribirlas en el tablero, pronunciarlas y cuentren. se indica, se anotan un punto
encerrar las primeras letras: mariposa, en la esquina de la hoja, de
manzano, mar, mundo, entre otras. • Como actividad de transición, lo contrario, deben escribirla
observar el cuento: “El viejo ár- correctamente. Se sugie-
• Una actividad complementaria de bol” (a través dehttps://www. ren palabras como: palma,
desarrollo motriz es elaborar un rom- youtube.com/watch?v=dwJR Mario, río, aro, no, si, solo,
pecabezas de cuatro piezas. Para esto, KH4vKpc). Retomar con los ni- sala, sapo, perro, mar, roma,
se puede utilizar la imagen de una ma- ños la historia para identificar la amor, mora, Omar, mata, sal,
riposa, dividirla en cuatro cuadrantes y secuencia de eventos. Cada aire, oso. Se pueden dictar
recortarla para dar a los niños el rompe- vez que se mencione un per- cinco por día y luego integrar
cabezas en piezas. Pedirles organizar sonaje o personajes de la his- otras con los nuevos fone-
las piezas, pegar la mariposa en una toria, el profesor(a) debe escri- mas: moto, tarro, Mateo, ba-
hoja y decorarla. bir en el tablero sus nombres: rro, barco, etc.
“árbol”, “pájaro rojo”, etc. Una
• Antes de realizar el ejercicio K, pregun- vez se haya trabajado en la • Leer el cuento “El león que
tarles a los niños(as) si alguno quisiera identificación de lo que sucedió no sabía escribir” de Mar-
aventurarse a escribir ma, me, mi, mo, al inicio, en la mitad y al final tin Baltscheit (a través de
mu en el tablero. Trazar previamente el de la historia, pedirles sugerir https://www.youtube.com/
esquema de los renglones. Al tiempo artículos para completar las watch?v=OoZSmA0eB74).
que el voluntario(a) traza las sílabas, re- frases en el tablero. Es decir, Preguntar en qué lugar su-
cordar la direccionalidad de cada letra, invitarlos a usar las palabras la, cedió la historia, quiénes
las líneas y puntos donde empiezan y el, los, las para completar la eran los personajes y cómo
finalizan y enfatizar el sonido de las le- nominación de los personajes eran. Preguntarles cómo ini-
tras representadas. Luego, leer la ins- escritos en el tablero (“el pájaro cia la historia, por qué los
trucción y pedir que cada uno haga los rojo”, etc.). Adicionalmente, to- personajes escriben y qué
trazos correspondientes en sus manua- mar unos minutos para discutir escribe cada uno. Orientar
les, tantas veces como puedan. sobre cuál sería la moraleja o las respuestas haciendo alu-
mensaje de la historia. sión a cómo es cada uno de
• Como rutina de transición, y con el ellos. ¿Qué pasa al final?,
propósito de afianzar la discriminación • Antes de realizar la siguiente ac- ¿qué se imaginan que pasó
auditiva y la conciencia fonológica, tividad, evocar el ejercicio H de después de esto? Discutir
jugar a cambiar series de sílabas a partir la fase de exploración. Como con el grupo sus ideas.
del fragmento de una melodía conocida actividad previa complemen-
(por ejemplo la de “Los pollitos dicen”). taria, se puede recortar de re- • Como actividad comple-
Para modelar el juego, escribir en el ta- vistas imágenes de objetos so- mentaria, se pueden orga-
blero las sílabas ma, me, mi, mo, mu los y en grupos y pegarlos en nizar grupos para dramatizar
y pa, pe, pi, po, pu. Cantar la melo- el tablero. Luego, solicitar a al- la historia y reforzar la com-
día con la primera sílaba: “ma, ma, ma, gunos escribir delante de cada prensión de detalles. Tam-
ma…”. Luego, señalar la siguiente síla- objeto el artículo la, el, los, las, bién se puede pedir a los
ba (me) para iniciar nuevamente la me- según corresponda. niños(as) escoger uno de los
lodía. La idea es señalar cada vez distin- personajes, dibujarlo y escri-

tas sílabas para que los niños canten la • Buscar el ejercicio J y pregun- bir debajo lo que ese animal
melodía con la sílaba señalada. tarles qué creen que deben escribió en la carta.
hacer. Pedirles nombrar las di-
• Invitarlos a buscar el ejercicio L. Pre- ferentes imágenes (sombrilla, • En otro momento, se puede
guntarles qué creen que deben hacer saltamontes, arcoíris, muelas) realizar un ejercicio de escri-
en esta actividad. Leer la instrucción y asegurándose de que todos tura libre, pidiéndoles brin-
pedirles que con el lápiz encierren las sepan qué es cada una. Leer dar soluciones o consejos al
letras p iguales al modelo. Explicar que la instrucción en voz alta una o león. Después de cualquiera
deben tomar un color cada vez para re- dos veces y guiar el ejercicio: de estas alternativas, com-
pisar (no colorear) la letra, iniciando el –– ¿Qué es la primera imagen? partir los resultados en una
trazo según indican los números junto –– Una sombrilla. plenaria.
a la estrella. Aclararles que dentro de –– ¿Cuál artículo le correspon-
cada letra se puede trazar dos o tres de? ¿El sombrilla, las som- • Con el propósito de trabajar
veces con colores diferentes. brilla, la sombrilla, los som- las inferencias y nuevo vo-
brilla?, ¿cuál tiene sentido? cabulario, se puede incor-
• Asegurarse de que los niños(as) están –– La sombrilla. porar como rutina de clase
ubicados en el ejercicio M. Pedirles –– Entonces vamos a unirla con la lectura de adivinanzas (ver
que identifiquen las imágenes en la pri- la palabra la. Ábrete grano pequeño, de
mera fila (puño, pocillo, pupitre). Escribir Horacio Benavides, a través
los nombres en el tablero y leerlos en • Motivarlos a finalizar individual- de http://maguare.gov.co/lee
voz alta, exagerando la pronunciación mente el ejercicio y luego po- resmicuento/libro_maguare/
de las primeras sílabas. Leer la ins- nerlo en común. Aprovechar el abrete-grano-pequeno/#).
trucción y modelar el ejercicio a partir momento para pedirles otros
de la primera fila. Pedirles que encierren ejemplos con cada artículo.
en un círculo las sílabas iniciales y las
pronuncien en voz alta. • Usar pictogramas como pre-
cursores de lectura ayuda a for-
• Pedirles repetir el procedimiento en talecer la confianza en la com-
parejas y llevar a cabo una retroalimen- prensión de pequeños textos.
tación en plenaria para leer todas las Como primer paso, se requiere
palabras y pedirles señalar las sílabas trabajar en la construcción de
iniciales (copiarlas en el tablero). frases con sentido.
• Como ejercicio complementario, invitar- • Para realizar la actividad K, pe-

los a encontrar, entre todas las series, dir a un voluntario(a) leer el pri-
palabras que empiecen con pa, pe, mer enunciado, iniciando con
pi, po, pu. Escribirlas en columnas en el artículo en el recuadro: el.
el tablero y pedirles leerlas en voz alta Animarlo(a) a continuar identi-
señalándolas. ficando el animal: “el lagarto”.
Continuar con la palabra es
• Leer en voz alta el cuento “El pajarito exagerando la pronunciación
perezoso”, de Sylvia Ellston (a través y retomando todo: “el lagar-
de http://www.amapolita.es/?p=1389). to eee-ssss...” Preguntarles:
Destacar la secuencia de eventos: ¿Qué palabras nos ayudarían
qué pasó al inicio, en la mitad y al fi- a completar la frase? Orientar
Primer Grado
nal. Recordar que pueden suceder va- sus respuestas para enriquecer
rios eventos en la mitad y que todos el vocabulario y el significado:
son importantes para comprender la largo, verde, fuerte, feo, etc.
historia. Preguntar quiénes son los per- En los recuadros pueden hacer
sonajes (pajarito perezoso y los demás dibujos que representen las pa-
pajaritos), cómo son (según su manera labras que completan las frases
de actuar) y en qué lugar sucede la his- o escribirlas con su escritura no
toria (en el campo o la naturaleza). convencional, con el apoyo del
profesor(a). Desarrollar uno a
• Pedirles abrir el manual en el ejercicio uno los pictogramas restantes
N para describir la primera imagen de la dejando tiempo suficiente para
secuencia e identificarla con el inicio de que puedan escribir, ilustrar o
la historia. Luego, pedirles describir la colorear sus respuestas.
imagen del último recuadro y preguntar-
les a qué parte de la historia correspon- • Al finalizar el ejercicio, sentarlos
de esa escena (final). ¿Qué creen que en parejas para que, por turnos,
deben hacer en el cuadro de la mitad? uno lea sus frases al otro. Com-
Pedirles trabajar en parejas para decidir partir algunas frases con toda la
qué opciones se pueden dibujar en el clase.
espacio indicado. Al final, presentar los
dibujos al resto de la clase y contar qué • Como actividad complemen-
pasa en cada uno. taria, inventar pictogramas en
el tablero con imágenes de re-
• Como rutina de transición a la siguien- vistas o dibujos de los alumnos.
te actividad, jugar en la ronda del cone- Por ejemplo, se puede crear un
jo al “baúl de mi abuela”. Para modelar pictograma móvil para determi-
el juego, el profesor(a) inicia la ronda nar el clima de algunos días, por
diciendo: “En el baúl de mi abuela me ejemplo:
encontré un… ratón”. Lanzar el conejo.
Quien lo reciba debe repetir la primera Hoy el día está . Podemos
cosa y agregar otra, por ejemplo: “En el
baúl de mi abuela me encontré un ratón jugar en el .
y un renacuajo….”. Lanzar de nuevo el
conejo. La condición es agregar a la lis- Cierre de la fase
ta palabras que comiencen con el soni-
do /r/. Se vale inventarse palabras, por • Como actividad complemen-
ejemplo: ranzana (manzana). Con este taria, jugar “ritmo, diga usted”
ejercicio, se refuerza la discriminación variando las instrucciones, por
auditiva y la conciencia fonológica. ejemplo: “….palabras que ter-
minen en r (jugar, cantar, etc.),
• Actividad Complementaria: Escribir la “…palabras que comiencen
palabra ferrocarril en el tablero, leerla con m, etc.
haciendo énfasis en las sílabas con rr.
Solicitarles que separen la palabra por • Otra actividad complementa-
sílabas apoyados de las palmas (pro- ria consiste en nombrar pala-

nunciar fe y aplaudir una vez al mismo bras que se han trabajado en

tiempo, pronunciar rro y dar otro aplau- esta Unidad para buscar pala-
so y así sucesivamente hasta finalizar bras que rimen entre sí.
la palabra). Preguntar a los niños(as)
si todos saben qué es un ferrocarril o, • Leer algunos cuentos con pic-
por el contrario, explicarles que es un togramas en: http://pacomova.
camino con dos carriles sobre el cual eresmas.net/pictogramas/
rueda el tren. En una hoja previamente
diseñada por el profesor(a), donde hay
una imagen cuyo contorno es una línea
punteada, pedirles que unan ciertos
puntos numerados para descubrir de
qué se trata dicha imagen y desarrollar
entre otras, la habilidad de constancia
visual sin salirse de la línea. Adicional-
mente se les puede pedir palabras que
empiecen por la sílaba fe, palabras que
terminen en rro, otras que tengan ca en
la mitad, etc.
• Para realizar el ejercicio O, el profesor(a)

debe cantar varias veces el trabalenguas
y pedir a los niños(as) que lo repitan y lo
aprendan. Presentar en el tablero la le-
tra R, la r y la rr. Invitarlos a buscar en
sus nombres, en palabras del salón y en
los libros que tengan a la mano estas
letras. El profesor(a) debe pronunciar
en voz alta todos los ejemplos que los
niños(as) encuentren y pedirles que los
repitan. Luego, pedirles colorear, con
diferentes colores, las letras que apare-
cen debajo del trabalenguas (la rr con
un solo color) y, finalmente, ilustrar el
texto en el recuadro indicado. Explicar
que la rr nunca va al inicio de una pa-
labra y exagerar en la pronunciación de
de r y rr para hacer notar la diferencia.
• Pedirles a los niños(as) ubicar el ejer-

cicio P. Decirles que el nuevo reto es
encontrar la sílaba secreta. Invitarlos a
observar la pareja de imágenes de la
primera fila (rey, renacuajo) y contarles
que los nombres de esos objetos inician
Primer Grado
con los mismos sonidos. Preguntar

¿cuáles son estos sonidos? Orientar-
los puntualizando en los detalles de los
dibujos para lograr la correcta identifi-
cación de las palabras (por ejemplo, en
la imagen del renacuajo: si dijeran “pez”
preguntarles: ¿El pez tiene patas?, etc.).
Esta es otra oportunidad para expandir
el vocabulario. Una vez identificada la
sílaba inicial, los niños(as) deben recor-
tar la sílaba secreta (en este caso re) y
pegarla en el cuadro de la derecha en
la misma fila. Las palabras de las filas
restantes son: “ru: ruana, ruiseñor”, “ra:
ratón, raqueta”, “ro: rosa, robot” y “ri:
rinoceronte, risa.
• El ejercicio Q tiene el propósito de re-

forzar la asociación letra-sonido. Leer-
les la instrucción y recordarles la direc-
cionalidad del trazo en cada letra y, en
general, de las sílabas, de izquierda a
derecha (tantas veces como les sea po-
sible).
Cierre de la fase
• Escuchar el cuento "Casa casita" (a tra-

vés de https://www.youtube.com/wat
ch?v=79lX_Js-FpE).
• Antes de iniciar el video, preguntar, a

partir del título: ¿De qué creen que se
tratará la historia?
• Buscar otros posibles finales para la his-

toria.
• Como actividad complementaria, los

niños(as) pueden representar la historia,
haciendo máscaras para cada animal e
incluyendo otros personajes.

Unidad 3 Las consonantes
Exploración
Propósitos:
• Desarrollar discriminación y percepción visual y auditiva.
• Expresar ideas a través del lenguaje escrito
• Completar secuencias de eventos
I.
A. Colorear las letras iguales al modelo.
76 Primer Grado
B. Escuchar las adivinanzas. Dibujar las respuestas y escribirlas
en el renglón.
Salgo por las mañanas Se acepta cualquier código de

y por las tardes me escondo. escritura y puede o no incluir
el artículo “el”.
Doy siempre luz y calor,
y soy…, redondo, redondo.
¿Quién soy?
sol
Adaptado de: http://aprenderhacer.com/wp-ontent/uploads/2013/12/adivinanzas24.jpg
Vive en el monte Se acepta cualquier código de escritura

vive en el pozo. y puede o no incluir el artículo “el”.
Aunque feo
guarda al hermoso.
Mejor en silencio
que melodioso.
sapo
Adaptado de: http://aprenderhacer.com/wp-ontent/uploads/2013/12/adivinanzas24.jpg

C. Decir e imitar lo que está haciendo cada persona. Encerrar
las letras s que se encuentren en las palabras. Proponer otras
acciones que comiencen con s.
soplar subir
salir soñar
D. Nombrar los siguientes objetos para decir qué tienen en

común sus nombres. Dibujar, en los recuadros, otros objetos
cuyos nombres comiencen con el mismo sonido.
Cepillo Zapato Saltamontes
Lo que tienen en común: el sonido inicial /s/
Se valen dibujos de objetos cuyos nombres comiencen con el

sonido inicial /s/, independientemente de la ortografía, ya que
trata de consolidar la discriminación de los sonidos.
78 Primer Grado
E. Colorear todas las letras L y l.
A i L 1 s
L l t i L
1 S l L l
L 1 t l L
F. Nombrar cada imagen y escribir l o s, según el sonido con

el cual comiencen sus nombres.
l otería s ábila l imón

s irena l echuza s iete s obre
l angosta l unar s eñal
G. Escribir las sílabas la – le – li – lo - lu en el renglón.
la - le - li - lo - lu - la - le - li
la - le - li - lo - lu - la - le - li
80 Primer Grado
H. Leer y completar las frases.
la las
Dibujar algo que Dibujar algo que

el corresponda con los corresponda con
el artículo. el artículo.
I. Escuchar, aprender e ilustrar el trabalenguas. Colorear las

letras m.
Compadre, cómprame un coco. Dibujo

Compadre, coco no compro; que relacionado con
lo descrito en el
el que poco coco come, poco coco trabalenguas.
compra. Yo, como poco coco como,
poco coco compro.
“Trabalenguas”. Tomado de: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/

naspublic/5_canta_palabra.pdf

J. Observar las imágenes de cada fila. Hacer un dibujo cuyo
nombre tenga la misma sílaba inicial.
Dibujos de objetos
cuyos nombres
comiencen con las
sílabas iniciales:
ma
maestra mago
me
mecedora médico
mi
micrófono mimo
82 Primer Grado
mo
mora molino
mu
muleta muñeca
K. Escribir las sílabas ma – me – mi – mo - mu en el renglón.
ma - me - mi - mo - mu
ma - me - mi - mo - mu
L. Encerrar las figuras iguales al modelo y luego repisarlas con
distintos colores.
2
1
84 Primer Grado
M. Decir los nombres de las imágenes en cada fila. Encerrar el
que es diferente.
puño pocillo pupitre
policía patín pollo
pupila pino piloto
pedal pirámide pétalo
papagayo panal periódico

N. Escuchar el cuento El pajarito perezoso. Observar las
imágenes, narrar y dibujar algo que sucedió en la mitad de
esta historia.
Inicio Mitad Final

Dibujo de un
evento que sucedió
en la mitad de
la historia. Lo
importante es
asegurar la mayor
coherencia con la
lectura.
O. Escuchar, aprender e ilustrar el trabalenguas. Colorear las

letras r.
R con rr cigarro, Dibujo relacionado con lo

rr con rr barril, descrito en el trabalenguas.
rápido ruedan los carros
cargados de azúcar
del ferrocarril.
“Trabalenguas”. Tomado de:
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/5_canta_palabra.pdf
86 Primer Grado
P. Nombrar las imágenes. Recortar las sílabas y pegarlas donde
corresponda, según los sonidos iniciales de los nombres.
re
ru
ra
ro
ri

88 Primer Grado
Q. Escribir las sílabas ra – re – ri – ro – ru en el renglón.
ra - re - ri - ro - ru - ra - re - ri
ra - re - ri - ro - ru - ra - re - ri
Aclaración
Propósitos:
• Identificar y escribir sílabas iniciales
• Diferenciar el sonido de r y rr
• Ordenar eventos para contar una historia
• Formar palabras a partir de sílabas
• Armar frases, a partir de imágenes, usando el, la, los, las
II.
A. Escribir la sílaba inicial del nombre al frente de cada dibujo.
po ma
le ru
pi o si pi (pito) o si (silbato)
B. Nombrar las imágenes. Encerrar las r.
jirafa caracol tigre rana
C. Nombrar las imágenes. Subrayar las rr.
perro burro zorro

90 Primer Grado
D. Observar las imágenes.Numerarlas de acuerdo con el orden
en que suceden los eventos y contar nuevamente la historia.
2 3
1 4
En caso de que algún niño(a) proponga una secuencia diferente, lo

importante es asegurar una explicación lógica.

E. Leer las sílabas de los recuadros. Combinar dos para crear
palabras, escribirlas y dibujar sus imágenes.
pa ra pi lo pe
Dibujo de cualquiera de las siguientes palabras:
(uno por recuadro):
– papi – pera –pelo
– palo – lora – pepa
– “pilo” – pipa – “Pipe”
Aquí se debe escribir el nombre correspondiente a cada

dibujo.
Enfatizar en la escritura de las sílabas copiadas.
F. Aprender el poema. Encerrar todas las s, l, m, p, r con un

color diferente.
El sol y la luna
p o r fi n s e j u n ta ro n ;
b a i l a ro n , b a i l a ro n
y s e s e p a ra ro n .
¡Que fría es la luna!
T i r i tó e l s o l .
¡Por poco me quemo!
L a l u n a g i m i ó.
“El sol y la luna”. Tomado de: http://infantojuvenildominicana.blogspot.com.co/2011/05/un-

rescate-de-la-revista-infantil-del.html
92 Primer Grado
G. Escribir el nombre de las imágenes.
sol luna
H. Completar con dibujos.
Se acepta cualquier complemento

y su escritura en código propio (no
El sol es convencional, presilábico, silábico o
alfabético).
La luna es
I. Leer la palabra que aparece en el recuadro. Encerrar las

palabras que sean iguales al modelo.
sol
sol ols los

los sol los
ols sol sol

J. Unir cada palabra con el dibujo que corresponda.
el
las
la
los
94 Primer Grado
K. Leer y completar las frases.
El es Se acepta cualquier
característica coherente
con cada imagen, escrita
en código de escritura
Los son propio (no convencional,
presilábico, silábico o
alfabético).
La es
Las son
Aplicación
Propósitos:
• Desarrollar discriminación y percepción visual y auditiva.
• Vincular el lenguaje escrito con las ideas que representan
• Crear historias a partir de secuencias de eventos
III.
A. Unir cada imagen con la letra inicial de su nombre.
l
p r
m s

B. Escribir la letra para completar la palabra.
r
___eloj s
___opa p
pi___a
l
___ancha m
mo ___ia
C. Escribir r o rr, según corresponda.
r
ca____eta rr
ca____eta
rr
pe____a pe____ar
r
co____al rr
co____al
96 Primer Grado
D. Colorear la cara feliz si la palabra corresponde con la imagen
o la cara triste si no corresponde.
mesa
luna
pila
rama
Sara

E. Completar las palabras con la sílaba correspondiente al
inicio, en la mitad o al final de la palabra.
rega_____lo se
pul_____ra re
_____mo ro
_____dillo
pe
es_ __ _jo ra
lámpa_____ re
_____loj le
te_____visor
pa
co_____ so
_____fá pi
ce_____llo so
va_____
98 Primer Grado
F. Observar las fichas de dominó. Formar parejas a partir de
los sonidos iniciales. Seguir el modelo.
ramo
rana
Cualquier Palabra corres-

objeto que pondiente al
empiece por dibujo
maní
“ma”.

loro empiece por dibujo
“lo”.

pala empiece por dibujo
“pa”.

G. Descubrir las palabras reemplazando cada símbolo por la
letra correspondiente. Dibujar la imagen en el recuadro.
a– e– i– o– u–
s– l– r– m– p–
mariposa
paloma
sapo
muela
100 Primer Grado
H. Observar la imagen.¿Qué pasó antes?, ¿qué pasó después?
Dibujarlo en los recuadros y contarlo a los compañeros(as).
Dibujo relacionado Dibujo relacionado

con el inicio del con la predicción
cuento. Tener del niño(a). Tener
en cuenta los en cuenta los
personajes. personajes y la
secuencia lógica de
de los eventos.
I. Escribir las palabras que correspondan, de acuerdo con las

imágenes.
la las el los
el y las

la y los
las y el
el y la
102 Primer Grado

J. Leer y completar con dibujos
Se acepta cualquier código de escritura: no convencional,

presilábico, silábico o alfabético.
• Los y las juegan en
el con .
• La toma el néctar de las .
• El se alimenta de .
• El vive en los de Asia y África.

Unidad 4 Identificación
Exploración
Propósito: Identificar las letras y las sílabas que conforman las palabras.
Actividades sugeridas:
• Diferenciar auditiva y gráficamente consonantes y vocales. Jugar a decir palabras
con determinado sonido. Por ejemplo: “¿Qué palabras empiezan con el sonido
/m/?”; o, por ejemplo: “¿Qué palabras empiezan con esta letra… (indicando la letra
m)?”
• Realizar juegos de discriminación de sílabas de manera auditiva y visual. Por
ejemplo: “Voy a decir una serie de palabras (inicialmente de dos y luego de tres
sílabas) y cuando escuchen “me”, van a saltar”; o, escribir previamente en cartones
una serie de sílabas para mostrar a los alumnos y decirles, por ejemplo: “cuando
vean “pa” aplauden”.
I.
A. Encerrar las letras que componen su nombre. Si es necesario,
escribir (repetir) las letras que hagan falta.
Por ejemplo: María Adelaida Sánchez Díaz
a b i n l r t i o v m o
n i a i g u u e d a z e
m j y a t e t u s f l p
o a q w c m r h d r l u
a d a z
104 Primer Grado

B. Unir los dibujos cuyo nombre empieza con la sílaba indicada:
ma
li

C. Escribir la sílaba con la que comienzan los nombres de los
siguientes dibujos.
ni ca pe o ba
ja te o bi re
106 Primer Grado

Aclaración
Propósito: Identificar unidades silábicas.
• Segmentar palabras en sílabas apoyándose con movimientos corporales: palmas, pasos,
movimientos.
• En grupos, realizar carteles donde se dibujen objetos que tengan determinado número
de sílabas.
II.
A. Seleccionar la sílaba, completar la palabra y escribirla
nuevamente.
si su
sa so se
si lla silla
ta te
to ti tu
pan ta lón pantalón

de di
da du do
can-da do candado
B. Completar las palabras.
pin cel
bo rra dor
ta-ja-lá piz
108 Primer Grado

C. Repasar las líneas punteadas y escribir la sílaba
correspondiente a cada segmento.
ga to
fa mi lia

mur cié la go
Aplicación
Propósito: Identificar las unidades silábicas que conforman las palabras.

Actividad sugerida:
• Jugar a adivinar palabras. Hacer una figura en el tablero de la cual se irán borrando
tantas partes como desaciertos tengan los alumnos, según la siguiente instrucción:
trazar tantas líneas como sílabas tenga una palabra. Poner una o dos letras como
pistas y pedir al grupo completar las sílabas; escribir sobre las líneas las sílabas
acertadas y, en caso de no acertar, borrar una parte de la figura dibujada. Los
estudiantes deben completar la palabra antes de que la figura desaparezca.
110 Primer Grado

III.
A. Unir las sílabas que forman la palabra y el dibujo
correspondiente.
va do
cer llo
ga ca
hor ra ña
a ra ga
ca mi col

B. Escribir la sílaba que completa la palabra.
ár bol sa lón
es cu do ban de ra
cole gio
112 Primer Grado

C. Cambiar la sílaba final y luego la sílaba inicial para formar
nuevas palabras. Por ejemplo:
De la palabra pi-so se pueden formar las palabras pi-to y

va-so.
ca sa lu pa
ca ra ta pa
capa ca ma ma pa
Otras opciones: caja, cana, caña, caza, café, calle, Cali, cabo, casi, carro,
caso, cabra, cable; Papa, ñapa, sopa, Pepa, pipa, copa, ropa, sopa, tripa,
trampa, tropa.
pe lo mo ra
pe so li ra
pera pe ca Sa ra
Otras opciones: pega, pela, pena, peña, pesa, Pepe, pedir, pero, perro,
peto; Nora, para, rara, vara, cera, cura, gira, mira, tira, Dora, hora, lora,
dura, jura, pura.

D. Encerrar las palabras de una sílaba con color azul, las de
dos sílabas con color rojo y las de tres con verde.
zapato dos
cama lonchera
pez yuca
pan pocillo
dulce mazorca
sol tiza
Aclaración
Propósito: Identificar sílabas combinadas en las palabras.
• Jugar en parejas a completar palabras oralmente a partir de una sílaba dada.
• Escuchar poemas y rimas e identificar las palabras cuyo sonido final es igual.
A. Descubrir y escribir la sílabas que forman cada palabra.
tré bol
114 Primer Grado

glo bo
bra zo
trom pe ta
cua dra do
prin ce sa
Nota: Si se da el caso, se sugiere no
escribir como opción “muñeca” porque
el propósito del ejercicio es usar sílabas
combinadas con “r” tales como: tre, glo,
bra, trom, dra, prin.

B. Construir diferentes palabras que inician con la misma sílaba
y escribirlas nuevamente completas.
pla to
plato
pla ya
playa
plá ta no
plátano
116 Primer Grado

tri ci clo
triciclo
tri ne o
trineo
tri lli zos
trillizos

C. Segmentar cada palabra en sílabas y escribir la sílaba
correspondiente a cada segmento.
f r e s a a n c l a b r u j a
fre sa an cla bru ja
s o m b r e r o m a n g u e r a
som bre ro man gue ra
b i c i c l e t a
bi ci cle ta
118 Primer Grado

D. Colorear los dibujos que tengan el mismo número de sílabas
que corresponden al nombre de la figura que aparece en
el recuadro.

Aplicación
Propósito: Identificar sílabas simples o combinadas que conforman las palabras.
• Compartir y memorizar trabalenguas y retahílas.
• Escribir tarjetas con sílabas combinadas y no combinadas, mezclarlas y descubrir
palabras.
III.
A. Ordenar las sílabas para formar una palabra.
llo gri grillo
cha plan plancha
ta fru fruta
gre jo can cangrejo
120 Primer Grado

ro ble ta tablero
la pa bra palabra
B. Descubrir y armar todas las palabras posibles utilizando

las sílabas que están dentro del recuadro. Escribirlas en las
columnas que aparecen a continuación.
gui ro rra
pe la
a dro ra
tra ta
perra águila taladro guitarra rata lata

pedro aro trapero guía rape ladro
pera ata trata rapea
pero ara tara rala
pela agüita tape raro
peguita ala tala
Petra apela
atrape
apero

C. Escribir cada palabra en la columna que corresponda,según
el número de sílabas.

libreta cumpleaños
ogro cremallera

flauta clínica
micrófono blusa

establo primo
estrella microscopio
122 Primer Grado

Dos sílabas Tres sílabas Cuatro sílabas
ogro libreta cumpleaños
flauta clínica cremallera
blusa establo micrófono
primo estrella microscopio

Unidad 5 Descripción
Exploración
Propósito: Identificar palabras que sirven para describir.
• Jugar a la “lleva de colores”.
• Estimular los sentidos. Traer diferentes objetos para identificar características como
color, sabor, olor, textura, sonido.
I.
A. Resolver los ejercicios a partir de la lectura de los siguientes
textos.
• Colorear cada fruta de acuerdo con el siguiente texto:
Al abrir la lonchera,encontré mis frutas favoritas: un banano

amarillo, cinco uvas moradas, dos fresas rojas y un verde
limón.
124 Primer Grado

• Colorear los animales, de acuerdo con el siguiente texto:
En la finca de mis abuelos hay diferentes animales: cerdos,

gallos, burros, conejos y muchos más. De todos, los que
más me gustan son Azabache, el caballo más grande y los
pollitos de la gallina Kika, que son muy pequeños todavía.

B. Resolver el ejercicio a partir de la lectura del siguiente texto:
Para mi cumpleaños, mi mamá preparó galletas de varias

formas: 5 circulares, 3 cuadradas, 2 triangulares, 6 ovaladas
y 1 en forma de estrella.
• Delinear las galletas y unir con una línea cada bandeja

con la palabra que corresponda a las formas.
triangulares
ovaladas
circulares
estrelladas
cuadradas
126 Primer Grado

Aclaración
Propósito: Describir objetos con una característica específica.
• Jugar a “la reina dice: tocar objetos de color…”.
• Hacer una bolsa de tesoros con objetos de varias formas. Pedir a un voluntario tomar
uno de ellos y describir sus características.
II.
A. Colorear las figuras y completar el cuadro con las
características apropiadas. Usar como apoyo las imágenes
que aparecen en la parte inferior y las palabras de la columna
de la derecha.
El tronco es
color grosor longitud
grueso
Depende delgado
del color
tronco utilizado en grueso largo largo
la imagen corto
del tronco
El mango es
color sabor textura dulce
amargo
Depende salado
mango
del color
utilizado en dulce liso ácido
liso
la imagen
o rugoso
del mango
suave suave

La jirafa es
color tamaño altura
grande
Depende mediana
del color
jirafa
utilizado en grande alta pequeña
alta
la imagen
de la jirafa baja
B. Unir con una línea el objeto con la característica

correspondiente.
ácido
corto
bajo
delgado
áspero
grande
128 Primer Grado

C. Completar los pictogramas.
La es roja . blanca roja
El es alto . alto bajo
La es pequeña . grande pequeña
El es largo . corto largo
El es suave . suave áspero

D. Completar el dibujo de acuerdo con las características
escuchadas en el texto leído por el profesor.
Mi primera mascota
¡Hoy estoy feliz! Mis papás me regalaron la mascota que

quería: ¡un perro! Lo he llamado Roque. Tiene orejas largas
de color café. Sus ojos son redondos, negros y pequeños.
Su nariz es rosada y lisa. El cuerpo es ovalado, blanco con
manchas cafés. Sus patas son largas y su cola es corta.
¡Roque es juguetón y yo lo amo con todo mi corazón!
Una vez hecho el dibujo y coloreado, releer el texto señalando

sobre el dibujo cada uno de los rasgos descritos:
–– orejas largas de color café
–– ojos redondos, negros y pequeños
–– nariz rosada
–– cuerpo ovalado, blanco con manchas café
–– patas largas
–– cola corta
130 Primer Grado

Aplicación
Propósito: Describir objetos y animales nombrando más de una característica.
Actividad sugerida:
• Describir un objeto identificando sus características para que pueda ser adivinado por
los compañeros.
III.
A. Colorear los dibujos y completar las oraciones.
Por ejemplo:
- Las nubes son blancas

o grises y suaves .
Se acepta cualquier respuesta que esté dentro de las categorías

color, tamaño y textura, teniendo en cuenta que cada palabra debe
corresponder a una categoría distinta.

Categorías y respuestas posibles en cada oración:
- El sol es amarillo
y grande .
Tamaño: grande, enorme, gigante Otros: brillante, caliente,

Color: anaranjado, rojizo luminoso
- La montaña es verde
y alta
(altura)
.
(color)
Color: café, amarilla, rojiza Tamaño: grande, enorme
Forma: triangular Otros: puntiaguda
Altura: bajita
- La casa es grande

(tamaño)
y rosada
(color)
.
Tamaño: mediana, pequeña Otros: amplia, cómoda,

Color: cualquier color utilizado en la bonita
imagen
- La cerca es café

(color)
y corta
(longitud)
.
Color: cualquier color Altura: baja

Tamaño: pequeña, chiquita Peso: liviana, pesada
Longitud: larga
- El camino es largo
(longitud)
y áspero
(textura)
.
Grosor: ancho, angosto Textura: rugoso, pedregoso

Color: cualquier color utilizado Longitud: corto
en la imagen
-
La palmera es y café
(color)
delgada
(grosor)
.
Color: verde, amarilla Altura: alta

Textura: rugosa, áspera, dura
132 Primer Grado

B. Escribir las características según el atributo solicitado.
-
La guayaba es , verde
rosada o amarilla
dulce
amarga o agridulce
(color) (sabor)
y mediana
pequeña o grande
.
(explicando la respuesta)
(tamaño)
-
La oveja es , blanca
café, negra o gris
suave
blanda
(color) (textura)
y grande .
mediana o pequeña (explicando la respuesta)
(tamaño)
-
El bus es , azul liso
(cualquier color) duro
(color) (textura)
y grande .
pequeño o mediano (explicando la respuesta)
(tamaño)

-
El lazo es , largo
o corto
áspero
o liso
(longitud) (textura)
y grueso
o delgado
.
(explicando la respuesta)
(grosor)
C. Imaginar, escribir y dibujar de qué se puede tratar cada

adivinanza.
Adivinanza 1
la sandía
Verde por fuera o la patilla
roja por dentro
y con bailarinas en el centro.

Tomada de: http://www.adivinanzasparaninos.es
134 Primer Grado

Adivinanza 2
el elefante
Tiene famosa memoria,
gran tamaño y dura piel,
y la nariz más largota
que en el mundo pueda haber.
Tomada de: http://www.mercaba.org/ARTICULOS/A/adivinanzas.htm

Unidad 6 Comparación: semejanzas
Exploración
Propósito: Identificar características semejantes entre objetos, imágenes o personajes.
• Jugar a encontrar dos imágenes iguales dentro de un grupo de fichas que tengan
imágenes diferentes y que estén revueltas.
• Mostrar una imagen que sirva como modelo y señalar otras que sean similares a
esta expresando sus características comunes.
I.
A. Dentro de esta bolsa hay un regalo. ¿Qué podría ser este
regalo? Imaginar y escribir dos objetos posibles:
Cualquier objeto que cumpla

con la característica: forma
redonda. Por ejemplo:
balón
globo
Estos objetos se parecen en que son redondos
136 Primer Grado

• En esta caja hay otro regalo. ¿Qué podría ser este regalo?
Imaginar y escribir dos objetos posibles:
Cualquier objeto que cumpla
con la característica: forma
rectangular. Por ejemplo:
cuadro
espejo
Estos objetos se parecen en que son rectangulares
B. Responder a las preguntas escribiendo sí o no
• ¿Estas dos imágenes son parecidas o semejantes? sí
Porque son... tienen...

Posibles respuestas:
–– características físicas: pico, alas, plumas, dos patas
–– locomoción: vuelan
–– ovíparos
–– grupo/clase: animales/aves
• ¿Estas dos imágenes son parecidas o semejantes? no
Porque
Se acepta escribir: el queso es... y el televisor es... (refiriéndose a la

misma categoría, por ejemplo, forma) o se permite: uno es... o tiene... y
el otro... (bajo el mismo criterio).
C. Observa los dibujos para marcar con la (x) la respuesta

correcta.
138 Primer Grado

• Estas cometas:
- ¿Tienen la misma forma? sí no
- ¿Sirven para lo mismo? sí no
- ¿Son del mismo tamaño? sí no
Aclaración
Propósito: Identificar y escribir características semejantes.
Actividad Sugerida:
• Observar dos fotos de animales conocidos y describir oralmente las semejanzas entre
ellos.
II.
A. Leer el siguiente texto para dibujar el carro y el bus en los
espacios indicados, de acuerdo con las características
descritas.
En las ciudades y los pueblos, las personas pueden

transportarse en carros o en buses. Los carros y los buses son
parecidos porque ambos tienen cuatro llantas, ventanas,
puertas grandes con ventanas y sillas para los pasajeros.
Estos medios de transporte nos permiten ir de un lugar a otro
o enviar paquetes. Me gusta mucho viajar en carro o en bus
porque, mientras avanzamos, puedo distraerme mirando el
paisaje.

Carro
Después de hacer los dibujos, releer el texto señalando las

características mencionadas sobre cada dibujo:
–– ambos tienen cuatro llantas
–– ventanas
–– puertas grandes con ventanas
–– sillas para pasajeros
Bus
140 Primer Grado

B. Escoger parejas de objetos que sean parecidos o semejantes
y completar la explicación.
• Pareja 1:
la chaqueta y el saco son
parecidos o semejantes en que:
y, además,
Escribir características que hagan referencia al uso, material, textura,

tamaño, accesorios.

• Pareja 2:
la peinilla y el cepillo son
y, además,
Escribir características que hagan referencia al uso, material, tamaño,

textura.
• Pareja 3:
la maleta y el morral son
y, además,
Escribir características que hagan referencia al uso, material, tamaño,

textura y componentes-partes.
142 Primer Grado

Aplicación
Propósito: Identificar semejanzas entre personajes.
• Mostrar dos imágenes de personajes conocidos (superhéroes, deportistas, cantantes,
etc.) para establecer semejanzas entre ellos a partir de su aspecto físico, como se
visten o como actúan.
• Para desarrollar los ejercicios, leer a los estudiantes los cuentos “El gato con botas”
(Charles Perrault, en http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/fran/perrault/
el_gato_con_botas.htm), “Juan y las habichuelas mágicas” (Hans Christian Andersen,
en http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/euro/andersen/las_habichuelas_
magicas.htm ), el poema “Simón el Bobito” (Rafael Pombo, en http://www.
banrepcultural.org/blaavirtual/literatura/pombo/pombo19.htm) y escuchar la letra de
la canción tradicional “Estaba el señor Don Gato”, (en: https://www.youtube.com/
watch?v=oPuyjx33ctM).
III.
A. Después de escuchar “El gato con botas” y “Estaba el señor
Don Gato”, colorear los personajes y completar el ejercicio.
El gato con botas El señor Don Gato

• En parejas, discutir acerca de las semejanzas entre el gato
con botas y el señor Don Gato con respecto a su apariencia
física y su comportamiento para completar el siguiente
ejercicio.
• El gato con botas y el señor don Gato son semejantes en que:
y .
Además, ambos
Citar algunas de estas semejanzas en:

• Apariencia física: son gatos, tienen cuatro patas, bigote, cola, dos
ojos, nariz.
• Comportamiento: maúllan, saltan, cazan, comen carne (sardinas,
ratones).
B. Después de escuchar “Juan y las habichuelas mágicas” y

“Simón el Bobito”, colorear los personajes y completar el
ejercicio.
Juan Simón el Bobito
144 Primer Grado

• En parejas, discutir acerca de las semejanzas entre Juan
y Simón el Bobito con respecto a su apariencia física y su
comportamiento para completar el siguiente ejercicio.
• Juan y Simón el Bobito son semejantes en que:
y .
Además, ambos
Citar algunas de estas semejanzas en:

• Apariencia física: son niños, hombres, pequeños, partes del cuerpo.
• Comportamiento: son “bobos”, “tontos”, se dejan engañar, eran
pobres, vivían con su mamá, trepan a un árbol.
C. Escoger uno de los personajes para completar.
• Lo que más me gusta de (nombre del personaje)
es que (información textual o inferencial)
• Y lo que menos me gusta es que
(información textual o inferencial)

Unidad 7 Comparación: semejanzas y diferencias
Exploración
Propósito: Identificar semejanzas y diferencias entre objetos.
• Traer a la clase un juguete para presentarlo nombrando sus características y
compararlo con los de sus compañeros.
• Jugar lotería con imágenes de palabras opuestas o hacer parejas de palabras
opuestas: abierto-cerrado, día-noche, alto-bajo, frío-caliente, etc.
I.
A. Observar las dos imágenes para encerrar con color rojo las
diferencias.
146 Primer Grado

B. Colorear el dibujo de la izquierda y agregar detalles al dibujo
de la derecha para que puedan diferenciarse.
Cualquier color es admitido y los detalles adicionales pueden ser

decoración con líneas, puntos, figuras o elementos como sombreros,
instrumentos u objetos que el estudiante justifique.
Aclaración
Propósito: Identificar y describir semejanzas y diferencias.
• Aprender la canción “Los veinte ratones” e identificar las características de los
personajes.
Los veinte ratones
Arriba y abajo
por los callejones
pasa una ratita
con veinte ratones,
unos sin colita
y otros muy colones,
uno sin orejas
y otros orejones,
unos sin patitas
y otros muy patones,
unos sin ojitos
y otros muy ojones,

unos sin narices
y otros narigones,
unos sin hociquito
y otros hocicones.
Arriba y abajo
por los callejones
pasa una ratita
con veinte ratones.
Tomado y adaptado de: http://rincondelecturas.com/los-veinte-ratones/
• Observar con los estudiantes diferentes muestras de una misma clase de objeto. Por
ejemplo: pelotas, lápices, zapatos, cuadernos, maletas, etc. Identificar qué tienen en
común y qué tienen de diferente entre ellos.
II.
A. Observar las imágenes, escribir las características en el
cuadro y completar las oraciones.
• Paco juega fútbol y Lucas,baloncesto.Colorear los balones

con los que practican todos los días.
148 Primer Grado

• Completar la tabla con la información adecuada:
Balón de
Balón de fútbol
baloncesto
Escribir el color o los colores Escribir el color o los
Color que utilizaron en el dibujo de la colores que utilizaron en
página 48. el dibujo de la página 48.
Tamaño pequeño o mediano grande
circular, redonda o circular, redonda o

Forma
esférica esférica
lanzar, jugar,
Semejanzas: deporte lanzar, jugar, deporte
Uso
patear, jugar encestar, jugar con
Diferencias:
con los pies las manos
El se parece al en que
pero se diferencian en que
Las oraciones anteriores deben describir las características registradas

en la tabla.

• Colorear las siguientes imágenes.
Tomado de: https://www.google.com.co/

search?q=imagenes+de+osos&safe=
• A partir de estas imágenes, completar la siguiente tabla.
Oso Oso de peluche
Cualquier color de
Color Cualquier color
un oso real
pequeño o
Tamaño grande
mediano
Textura suave / áspero suave
De acuerdo con lo
Alimentación que se discuta en No se alimenta
clase
Se acepta casa o
cualquier lugar de esta.
Lugar donde De acuerdo con lo
También es válido
que se discuta en
habita discutir si “no habita” en
clase
ningún lugar porque no
es un ser vivo.
150 Primer Grado

• Completar las siguientes afirmaciones.
El se parece al en que:
y .
pero se diferencian en que
y .
Las oraciones anteriores deben describir las características registradas

en la tabla.

Aplicación
Propósito: Comparar objetos distinguiendo sus semejanzas y diferencias.

• Establecer oralmente comparaciones entre objetos del salón, personas, animales,
utilizando: más…que; menos… que, igual que, mientras que, en cambio.
• Leer la siguiente estrofa de un poema de Nicolás Guillén para identificar qué tienen en
común Sapito y Sapón y qué tienen de diferente. Aprenderse la estrofa.
Sapito y Sapón
Sapito y Sapón
son dos muchachitos
de buen corazón.
El uno, bonito,
el otro, feón;
el uno, callado,
el otro, gritón;
y están con nosotros
en esta ocasión
comiendo mazorca
cazuela y lechón.
Tomado y adaptado de: Augier Ángel.

Nicolás Guillén para niños.
Madrid: Ediciones La Torre, 1997.
152 Primer Grado

III.
A. Leer con los estudiantes la siguiente información para
completar la tabla.
Azulejo colombiano Colibrí cubano
• Mide 16 cm • Mide 6 cm
• Plumaje azul • Plumaje verde
• Pico corto • Pico largo
• Se alimenta de frutas • Se alimenta del néctar de las flores
• Pone de 2 a 4 huevos • Pone 2 huevos
• Vive en parejas • Es solitario
• Vuela en una sola • Vuela en todas las direcciones y tiene
dirección el aleteo más rápido del mundo.
• Marcar con una (x) donde corresponda, según la

información dada
Azulejo colombiano Colibrí cubano

Nace de huevos
Se alimenta de frutas
Está cubierto de plumas
Es solitario
Mide 6 cm
Vuela en una sola dirección
Tiene pico corto

B. Completar las oraciones teniendo en cuenta la información
dada.
• El azulejo colombiano es más grande

que el colibrí cubano.
• El colibrí cubano se alimenta de néctar

mientras que el azulejo colombiano se alimenta de
frutas .
• El aleteo del azulejo colombiano es menos
rápido
que el del colibrí cubano.
• El colibrí cubano vuela en todas las direcciones,
en cambio, el azulejo colombiano en una .
154 Primer Grado

C. Escribir dos semejanzas y dos diferencias.
• El azulejo colombiano y el colibrí cubano se parecen en

que
su cuerpo está cubierto de plumas
y nacen de huevos .
• El colibrí cubano y el azulejo colombiano se diferencian

en que
y .
Se aceptan dos formas de respuesta:

–– Utilizando la información de la tabla textualmente. Por ejemplo: “El
azulejo colombiano mide 16 cm y el colibrí cubano mide 6 cm”.
–– Utilizando palabras relacionadas con la categoría. En este caso,
palabras que refieren a tamaño: “El azulejo colombiano es grande y
el colibrí cubano es pequeño”.

D. Pensar en dos compañeros(as) del salón. Completar el
siguiente ejercicio con semejanzas y diferencias.
y
nombre de compañero(a) 1 nombre de compañero(a) 2
son parecidos en que
• Y son diferentes en que
Las oraciones deben describir características que refieran cualquiera

de las siguientes categorías: género, edad, características físicas,
nombres, gustos, vestuario, lugar donde viven, ubicación de su puesto
dentro del salón, número de hermanos, entre otras.
156 Primer Grado

Unidad 8 Clasificación
Exploración
Propósito: identificar criterios comunes para agrupar objetos.
Actividad sugerida:
• Presentar series de imágenes mezcladas (por ejemplo, de animales, frutas,
deportes, oficios, etc.) para que, en equipos de tres, los estudiantes las organicen
en grupos y expliquen qué tuvieron en cuenta para agruparlas.
I.
A. Unir con una línea los objetos que se relacionan.

B. Unir con una línea el objeto con el lugar correspondiente.
taller
panadería
carnicería
zapatería
peluquería
158 Primer Grado

C. Recortar los alimentos,organizarlos en dos grupos y pegarlos
en las canastas. Identificar qué tipo de alimentos hay en
cada canasta.
granadilla naranja
mora
Canasta de frutas
lechuga brócoli
cebolla
Canasta de vegetales o verduras

160 Primer Grado
Aclaración
Propósito: Ordenar y agrupar elementos teniendo en cuenta uno o dos criterios.
Actividad sugerida:
• Leer a los estudiantes en voz alta el poema “La pobre viejecita”, de Rafael Pombo.
Aclarar vocabulario desconocido como, por ejemplo: escarpín, olán, antiparras,
papalinas, etc.
• Discutir y decidir con los alumnos en qué lugar de la casa ubicarían algunos de los
objetos mencionados en el poema y por qué.
II.
A. Leer los siguientes fragmentos del poema“La pobre viejecita”
para responder los ejercicios propuestos.
Fragmento 1
Érase una viejecita

sin nadita que comer
sino carnes, frutas, dulces, tortas, huevos, pan y pez.
Bebía caldo, chocolate,

leche, vino, té y café,
y la pobre no encontraba
qué comer ni qué beber.
Pombo, Rafael.
Cuentos pintados. Bogotá: Fondo de cultura Económica, 2007.

• Dibujar en cada cuadro tres objetos mencionados, según
el grupo al que pertenecen.
Grupo 1: Comidas Grupo 2: Bebidas
Tres dibujos entre estas Tres dibujos entre estas

opciones: opciones:
–– carnes –– caldo
–– frutas –– chocolate
–– dulces –– leche
–– tortas –– vino
–– huevos –– té
–– pan –– café
–– pez
Fragmento 2
Nunca tuvo en qué sentarse

sino sillas y sofás
con banquitos y cojines
y resorte al espaldar…
Y a no ser por sus zapatos,

chanclas, botas y escarpín,
descalcita por el suelo
anduviera la infeliz.
Pombo, Rafael.
Cuentos pintados. Bogotá: Fondo de cultura Económica, 2007.
162 Primer Grado

• Escribir dos objetos que utiliza la pobre viejecita según se
indica.
Para sentarse Para no estar descalza
Escribir dos de estas Escribir dos de estas

opciones: opciones:
sillas zapatos
sofás chanclas
banquitos botas
cojines escarpín
B. Observar los dibujos del siguiente recuadro para hacer los

ejercicios propuestos.

• Buscar, dentro del recuadro, el objeto que completa a
cada uno de los grupos. Escribir el nombre del objeto y el
nombre del grupo en los espacios indicados.
Objeto: Grupo:
ballena animales
o
animales marinos
Objeto: Grupo:
estrella astros, objetos

o
cuerpos del
espacio
Objeto: Grupo:
tenedor utensilios para comer

o
cubiertos
Objeto: Grupo:
regalo fiesta de cumpleaños

u
objetos para fiesta
164 Primer Grado

C. Leer el siguiente texto para realizar el ejercicio propuesto.

Raúl acaba de llegar a su nuevo hogar. Como estaba
muy emocionado, abrió al mismo tiempo todas las cajas
del trasteo, sin darse cuenta de que en cada caja venían
agrupados los objetos que debían ponerse en tres lugares
diferentes. Ahora que todo está revuelto, quiere organizar las
cosas para sorprender a sus papás.
• Observar los objetos para identificar, en la tabla, los tres

lugares de la casa a donde pertenecen.

Lugar 1: Lugar 2: Lugar 3:
Se acepta:
baño cocina habitación, cuarto,
pieza, dormitorio
toalla olla almohada
cepillo sartén cama

o cepillo de dientes
papel higiénico estufa cobija o manta
Se acepta: Se acepta:
espátula o el nombre mesa, lámpara o
shampoo
o
dado en su contexto mesa de noche
como “escurridor de
champú fritos”, etc.
166 Primer Grado

D. Observar los siguientes objetos para colorearlos según las
siguientes características:
• Colorear con azul los objetos que son rectangulares y

pequeños.
• Colorear con rojo los objetos que son alimentos y redondos.
• Colorear con amarillo los objetos que son triangulares y

que se encuentran fuera de la casa.
NOTA: La comparación se debe hacer teniendo como referencia los

objetos reales. Por ejemplo: el naipe es más pequeño que la puerta.
Para el caso de los objetos triangulares, es importante asegurarse de
que los estudiantes reconocen o identifican los objetos ilustrados.

• Leer las siguientes afirmaciones y escribir dentro del cuadro
sí, en caso de que las características correspondan con
el objeto o no, en caso de que las características no
correspondan con el objeto.
sí La abeja es un insecto y vuela.
no La manzana es un animal y es de color azul.
no El televisor es blando y es un medio de transporte.
sí La nevera es un electrodoméstico y es dura.
La radio es un medio de comunicación y emite

sí sonido.
no La boca es cuadrada y es una señal de tránsito.
168 Primer Grado

Aplicación
Propósito: Clasificar objetos teniendo en cuenta hasta tres características.
Actividad sugerida:
• En equipos de tres compañeros, recolectar objetos del salón y organizarlos en tantos
grupos como sea posible, identificando la característica común entre los objetos de
cada grupo.
III.
A. Buscar y encerrar palabras escondidas en la siguiente sopa
de letras.
e f t w u m o s c a x
s q w e r t p y u i o
c a b e z a i p g a f
a s r d g h e n r j k
r z a d h o r m i g a
a l z l h b n d l s c
b v o r e j a u l p n
a m j ñ y z q u o p t
j r r z a n c u d o ñ
o x m a n o q w e j m
• Clasificar las palabras encontradas en dos grupos. Dar un

nombre a cada uno y escribir las palabras en la columna
que corresponda.

Grupo 1: Grupo 2:
animales o insectos cuerpo o partes del

cuerpo
mosca oreja
escarabajo cabeza
hormiga mano
zancudo brazo
grillo pierna
B. Elegir una letra y escribirla en la primera columna. A una

señal del profesor y en el menor tiempo posible, completar
las demás columnas con palabras que inicien con esta letra
y que correspondan a los grupos indicados.
Quien termine primero debe gritar “¡Stop!” e inmediatamente

todos deben parar de escribir. Revisar si las palabras escritas
pertenecen a los grupos indicados: personas, animales,
alimentos, objetos.
170 Primer Grado

Letra Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de
personas animales alimentos objetos
Por ejemplo:
p Pedro pato pizza pala
C. Observar la habitación de Lina.Para ayudarla a organizar sus

cosas, recortar cada dibujo para pegarlo en el lugar que le
corresponde, de acuerdo con las siguientes instrucciones:
• Los objetos que sirven para escribir y son delgados deben

estar en la mesa.
• Los objetos que sean prendas de vestir y se utilicen en

clima cálido deben ir en el armario.
• Los objetos que sean juguetes y que tengan ruedas deben

estar en la canasta.

Habitación de Lina
No se utilizan las siguientes imánenes:
172 Primer Grado

174 Primer Grado
D. Observar las características de los siguientes animales para
completar el ejercicio propuesto.
Imágenes tomadas de: https://www.google.com.co

E. Escribir el nombre del animal que cumple con todas las
características indicadas:
• Tiene plumas, nace de huevos y corre
avestruz
• El cuerpo está cubierto de escamas, es carnívoro y tiene
las patas cortas
Cualquiera de estas opciones:
cocodrilo, lagarto. caimán,
“babilla”, gavial, yacaré

• Es roedor, el cuerpo está cubierto de pelo y carece de cola
chigüiro
F. Pensar en un animal secreto. Escoger tres características de

este animal y escribirlas sin mostrarlas a nadie.
Animal secreto:
nombre del animal 1
176 Primer Grado

Tres características del animal secreto:
Las características descritas deben pertenecer a categorías

como: clase, familia, características físicas, forma de
locomoción, hábitat, alimentación, forma en que nacen, entre
otras.
Es importante que las tres características pertenezcan a
categorías distintas.
• Leer estas tres características a un compañero(a) y pedirle

que adivine de qué animal se trata.
• Si el compañero(a) adivina,pensar en otro animal y escribir

dos pistas secretas para retar de nuevo al compañero(a).
Animal secreto:
nombre del animal 2

Dos características del animal secreto:
Las características descritas deben cumplir con los requisitos
enunciados.

• Si el compañero(a) no adivina el primer animal secreto,
discutir con él/ella cuáles serían otras tres características
que ayudarían a identificar a este animal.
Tres nuevas características:
Las características descritas deben cumplir con los requisitos

enunciados.
178 Primer Grado

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Lectura

Guía de uso para el maestro

Gerente Programa Todos a Aprender 2.0

Equipo Colegios Pioneros – Todos a Aprender Preparación editorial

Bogotá D.C., Colombia

Sobre las autoras:

Dora Mikán Manzanares

Patricia Valenzuela Rueda

Martha Liliana Jiménez Cardona

Valerie Osorio Restrepo

Andrea Ruíz Gómez

La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-

Sobre la comprensión de lectura

4 • Guía de uso para el maestro

Sobre la producción de escritos

Sobre el proceso de aprendizaje

6 • Guía de uso para el maestro

Sobre el manual de Lectura y Composición en Español en primer

8 • Guía de uso para el maestro

10 • Guía de uso para el maestro

Los manuales como una herramienta

Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español

Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Los manuales para aprender lengua castellana

Los manuales para “aprender a aprender”

12 • Guía de uso para el maestro

Estructura de los manuales

1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-

2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-

5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-

14 • Guía de uso para el maestro

Cómo implementar los manuales de Lectura y

Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información

16 • Guía de uso para el maestro

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

–– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,

18 • Guía de uso para el maestro

Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la

20 • Guía de uso para el maestro

constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-

Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

22 • Guía de uso para el maestro

el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmiten la

• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-

Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo

24 • Guía de uso para el maestro

Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de dis-

Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

26 • Guía de uso para el maestro

• Para los ejercicios de comprensión lectora:

La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es

• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-

28 • Guía de uso para el maestro

Recomendaciones y estrategias para favorecer la

Para favorecer la iniciación a la lectoescritura de los niños(as) que entran al

Diseñar un “aula letrada”

30 • Guía de uso para el maestro

biblioteca silla ventana puerta

enero Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo