GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ DE IGNACIO DE LA LLAVE

SECRETARIA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

30ENL0003V

TRABAJO DE TITULACIÓN

TESIS DE INVESTIGACIÓN

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA

MIRADA DEL PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

PRESENTA

YANETH LARA SOSA

ASESOR

ROMÁN CASTRO MIRANDA

Xalapa - Enríquez, Veracruz Julio de 2019

 AGRADECIMIENTOS

Por muchos años mantuve la ilusión de ser docente en educación primaria, considero
que formas parte de la vida de muchas personas que te toman como su ejemplo y que
de alguna manera contribuyes a su formación no solo en lo que al ámbito educativo
confiere, es por ello que agradezco principalmente a Dios por conducir mi camino con
bien hasta esta etapa y a mi familia que me brindaron su amor y apoyo incondicional,
además que sin ellos no sería nada de lo que soy, principalmente a mi madre que a
pesar de la distancia su amor siempre me dio fuerzas para seguir adelante.

A mis amigos equipo Progreso que a lo largo de estos cuatro años también se
convirtieron en familia, por todos los buenos momentos que pasamos juntos y ese
cariño que sin importar los años sé que no olvidarán.

A mi asesor de tesis, maestro Román Castro Miranda por guiarme en este proceso con
su vasto conocimiento, su paciencia y consejos para la elaboración de este documento
de investigación que sin duda es un gran logro para mí.

A lo largo de mi estancia en esta emblemática institución conocí a algunos maestros y

maestras dignos de reconocer por su trabajo en la enseñanza de su curso, pero he de
reconocer en especial a la maestra Alma Gema Torres Rivera por su apoyo y ser una
inspiración para mí.

A mi mejor amigo Raúl por sus ánimos, por enseñarme que sin importar la distancia y
los años, cuando una amistad es verdadera volvernos a ver parecerá como habernos
visto el día anterior.

A mis amigas del bachillerato, por su amistad y cariño, por todos los buenos momentos
que hemos compartido y estar tan orgullosas de nuestros logros.
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 7

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................... 9

1.1 Justificación ......................................................................................................... 11

1.2 Objetivos de la Investigación ............................................................................... 13

1.2.1 Objetivo general: ............................................................................................ 13

1.2.2 Objetivos específicos: .................................................................................... 13

1.3 Preguntas de investigación .................................................................................. 14

1.3.1 Pregunta rectora ............................................................................................ 14

1.3.2 Preguntas complementarias .......................................................................... 14

1.4 Estado del arte ..................................................................................................... 15

1.5 Contexto de la investigación ................................................................................ 18

CAPÍTULO 2. LA IDEA DE EMPATÍA DESDE LA PRÁCTICA DEL PROFESORADO

DE EDUCACIÓN PRIMARIA. ....................................................................................... 21

2.1 Las Representaciones Sociales, una categoría innovadora ............................... 21

2.1.1 Dimensiones de las RS.................................................................................. 23

2.1.2 Construcción de las RS ................................................................................. 25

2.2 El concepto de empatía ....................................................................................... 28

2.2.1 La visión de la RIEB en el plan y programa de estudios 2011 ....................... 30

2.2.2 La empatía en el marco del nuevo Modelo Educativo ................................... 33

iii
 2.3 La práctica docente ............................................................................................. 37

2.3.1 Relación profesorado – estudiantado. ........................................................... 40

CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO ................................................................... 42

3.1 Método ................................................................................................................. 42

3.2 Alcance ................................................................................................................ 42

3.3 Participantes ........................................................................................................ 43

3.4 Muestra ................................................................................................................ 43

3.5 Técnicas e instrumentos ...................................................................................... 43

3.6 Procedimiento ...................................................................................................... 45

3.6.1 Diseño y elaboración ..................................................................................... 46

3.6.2 Validación de los instrumentos ..................................................................... 48

3.6.3 Pilotaje ........................................................................................................... 48

3.7 Análisis de resultados .......................................................................................... 49

CAPÍTULO 4. RESULTADOS ...................................................................................... 52

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................... 62

REFERENCIAS ............................................................................................................ 67

APÉNDICES ................................................................................................................. 71

iv
 ÍNDICE DE APÉNDICES

Apéndice 1. Guión de observación

Apéndice 2. Entrevista semiestructurada

Apéndice 3. Validación de los instrumentos de investigación

Apéndice 4. Análisis del guión de observación

Apéndice 5. Análisis de las entrevistas semiestructuradas

Apéndice 6. Guiones de observación llenados

Apéndice 7. Entrevistas semiestructurada transcritas

v
 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Tabla 1. Información de los participantes muestra……………………………………….. 44

Tabla 2. Cuadro de categorías de análisis del guión de observación………………….. 45
Tabla 3. Cuadro de dimensiones de la entrevista……………………………..…………. 47

Figura 1. Ubicación de la escuela Primaria “Benito Juárez García” ………………….. 19

Fig. 2 Domo y patio cívico…………………………………………………………………. 20
Fig. 3 Baños de niñas y niños…………………………………………………………….. 20
Fig. 4 Bebederos…………………………………………………………………………… 20
Fig. 5 Biblioteca…………………………………………………………………………….. 20
Fig. 6 Cancha deportiva…………………………………………………………………… 20
Fig. 7 Cámaras de vigilancia……………………………………………………………… 20

vi
 INTRODUCCIÓN

La educación persigue propósitos que no solo refieren a lo cognitivo sino que cubre
otros ámbitos como la esfera socioemocional, es por ello que al ser la escuela un
espacio donde niñas y niños conviven, resulta difícil no pensar en la palabra empatía y
en las interacciones que se establecen, pero no solo el estudiantado forma parte de
este proceso también el profesorado que a partir de su práctica docente adquiere
experiencias con relación a la empatía. Es así, que surge el interés por conocer las
representaciones sociales que tienen las y los docentes acerca de la empatía.

El primer capítulo alude al planteamiento del problema, en éste se describe

cómo surge el interés por el tema de investigación, desglosado a partir del Sistema
Educativo Nacional y la Ley General de Educación así como los motivos personales y
la relevancia académica y social; posteriormente los objetivos (general y específicos)
que se pretenden alcanzar con este estudio. Así mismo, la información recabada en los
estados del arte que sirvieron de base para conocer los estudios que se han realizado
acerca del tema y por último, la descripción de la escuela primaria “Benito Juárez
García” que fue el contexto donde se llevó a cabo la investigación.

En el capítulo dos se presenta el sustento teórico desarrollando las categorías

principales: Representaciones sociales de la empatía y práctica docente a partir de
diversos autores y documentos emitidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP)
mostrando la relación que guardan entre los objetivos y las preguntas de investigación.

Así mismo, en el marco metodológico se expresa el corte de la investigación el

cual, de acuerdo a la teoría de las representaciones sociales se optó por el corte
cualitativo bajo un enfoque fenomenológico. También se describen a los participantes,
las técnicas e instrumentos que en este caso fueron el guión de observación y la
entrevista semiestructurada, para ello se describe cómo se elaboraron y aplicaron estos
instrumentos para dar paso al análisis de los resultados donde se describe el proceso
que se siguió para obtener la información más relevante.

7
 En el capítulo cuatro, se enuncian los resultados de la investigación a fin de
integrar los hallazgos más importantes encontrados en la evidencia empírica y
analizando la información a partir de la triangulación de los instrumentos utilizados y
respondiendo así a la pregunta rectora del presente estudio.

Las conclusiones de la investigación, se detallan en el capítulo cinco, apartado

que consiste en presentar lo encontrado durante el desarrollo del estudio, es decir, los
resultados más significativos y el cumplimiento de los objetivos establecidos; también
los aportes al campo de estudio y las recomendaciones para futuras investigaciones en
dicha temática.

Finalmente, se enlistan las referencias de fuentes como libros, artículos y videos

que se usaron para fundamentar y analizar el estudio utilizando el formato de APA 6ª
edición y también los apéndices que fueron referidos en el cuerpo de la investigación.

8
 CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación a lo largo de la historia de la humanidad ha tenido grandes cambios con

la finalidad de transformar el aprendizaje de la sociedad, es así que en la actualidad
nuestro Sistema Educativo Mexicano se encuentra organizado por los tipos: Básico,
Medio Superior y Superior, de los cuales se desprenden las modalidades: escolarizada,
no escolarizada y mixta. La educación de tipo básico se compone por los niveles de
Educación Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria.

De acuerdo con el artículo 7° de la Ley General de la Educación, la educación

que imparta el estado debe considerar contribuir al desarrollo integral del individuo,
para que ejerza plena y responsablemente sus capacidades humanas. Es por ello, que
resulta relevante analizar las ideas del profesorado acerca de la empatía para abonar al
desarrollo del educando desde el ejercicio de su práctica docente.

Aunado a lo anterior, la Secretaria de Educación Pública (SEP) establece los

planes y programas de estudio para los niveles educativos antes mencionados,
vigilando el cumplimiento de los mismos, en los distintos sectores escolares, públicos y
privados para que de acuerdo con las asignaturas que se impartan abonen a los
propósitos que tiene la educación básica, promoviendo que el alumnado:

“Se forme éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, y la

práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como
integrantes de la comunidad nacional” (según lo previsto en el Acuerdo 181).

La Educación Primaria correspondiente al nivel de la Educación Básica, quien da

continuidad y favorece las competencias que el alumnado adquiere en la Educación
Preescolar; además de ser un pilar fundamental como refiere el programa (SEP, 2011)
que promueve la consolidación de las bases cognitivas, sociales, afectivas para que
posteriormente en el nivel de Educación Secundaria el estudiantado alcance el perfil de
egreso y desarrolle las competencias para la vida, que les permitan construir su
identidad como los ciudadanos democráticos, críticos y creativos que requiere la
sociedad mexicana en el siglo XXI.

9
 Es por ello, que diversas investigaciones se han desarrollado en torno al tema de
las representaciones sociales, varias de ellas tienen como objeto de estudio al
profesorado de distintos niveles educativos, las temáticas que se abordan conciernen a
la educación, pero escasas en lo que refiere a la empatía en la práctica docente de
nivel primaria.

Abordar el tema desde la teoría de las representaciones sociales remite a

mencionar a Emile Durkheim sociólogo francés quien fue el primero en usar el término
de representaciones colectivas concepto que le antecede y aludía a las
representaciones sociales que fue mayormente explicado por Serge Moscovici en
Francia y quién le proporciona un sentido para el estudio de distintos fenómenos
sociales que se han investigado en la actualidad desde su descubrimiento.

Moscovici (1979:16) señala que “Toda representación está compuesta de figuras

y expresiones socializadas. Conjuntamente, una representación social es una
organización de imágenes y de lenguaje porque recorta y simboliza actos y situaciones
que son o se convierten en comunes”.

En ese tenor las representaciones sociales están presentes en las formas de

pensar, de comprender y creer un fenómeno social de un colectivo, por ende al ser la
escuela un espacio de interacciones se decidió como objeto de estudio al profesorado
de educación primaria y conocer las concepciones que le atribuyen a la empatía
teniendo en cuenta su práctica docente.

En la actualidad, la sociedad ha sufrido una desvalorización de la empatía, es

por ello, que ha sido de interés para los agentes involucrados en el campo educativo
indagar acerca de lo que sucede en las escuelas, teniendo en cuenta la mirada del
profesorado y apoyado en la teoría de representaciones sociales, debido a que es
dentro de esta micro sociedad donde se suscitan interacciones entre los actores del
proceso enseñanza – aprendizaje, resultando imperioso reflexionar este fenómeno
desde la práctica docente.

10
 En una institución educativa los valores son factores que hablan mucho de la
misma hacia la sociedad que la rodea. Es preciso recordar que los participantes de
dicha institución pertenecen a un contexto particular, el cual se vuelve parte del entorno
de la escuela en el momento en que uno de sus participantes se inmiscuye.

En lo que confiere al término de empatía, éste tiene su aparición en el siglo XX

en su idioma original alemán einfühlung al ser traducido como empathy por Titchener;
al cual se le dio el significado de “sentirse dentro de algo o alguien”, de ahí que en la
actualidad se alude a que es “ponerse en el lugar o zapatos del otro” (López, Filippetti
& Richaud, 2014).

Finalmente la práctica docente es definida por Fierro, Fortoul & Rosas (1999)
como:

una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso maestros,
alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos
político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto
educativo de cada país, delimitan la función del maestro. (p. 21)

El presente estudio busca investigar y analizar el fenómeno de las

representaciones del profesorado de educación primaria sobre la empatía y cómo
éstas están presentes en su práctica docente.

1.1 Justificación

Una de las razones por las que se desarrolla este tema de investigación, radica
en que a lo largo de las jornadas de observación y práctica profesional, se observó que
en las escuelas no solo se dan procesos que implican la enseñanza y el aprendizaje
del alumnado, sino que también los docentes a través de sus prácticas cotidianas
como: sus acciones, ideas, conductas influyen en el estudiantado, por ello se optó por
conocer acerca de la representación que el docente posee en relación con la empatía
en el escenario de su práctica docente.

11
 La presente investigación surge del interés personal de comprender las
representaciones que el profesorado en el nivel de educación primaria tienen con
relación a la empatía en su práctica docente y que desarrollan desde sus centros de
trabajo, es importante recalcar que dentro del ámbito educativo la formación de
ciudadanos en el aspecto valoral se ve influenciado por el actuar de los docentes. Es
necesario mencionar que la teoría en la que se apoya el estudio refiere a las
representaciones sociales, consideradas por Serge Moscovici como “una organización
de imágenes y de lenguaje, por que recoge y simboliza actos y situaciones que son o
se convierten en comunes” (1979, p. 16).

Con respecto a la relevancia social uno de los motivos que impulsó la realización
de esta tesis de investigación es que actualmente la sociedad ha sufrido una
desvalorización de la empatía hacia diversos sucesos que requieren de “ponerse en el
lugar del otro” y comprender de modo más cognitivo que emocional de tal manera que
se le pueda asistir (Olmedo & Montes, 2009)

El hecho de llevar a cabo una investigación de este tipo con el profesorado de

educación primaria, permite visualizar cómo influye la idea que el docente tiene acerca
de la empatía en su práctica docente y de esta manera reorientar su praxis con
acciones que favorezcan al estudiantado.

Los aportes en el ámbito académico que se pretenden lograr al campo de

estudio radican en que a partir del reconocimiento de las representaciones sociales de
la muestra seleccionada, los docentes conozcan la influencia de sus representaciones
sociales en su práctica docente ante la empatía y sirva como antecedente de temas
similares, ya que temáticas como ésta no son tan exploradas y son necesarias para
entender los cambios sociales que se viven actualmente.

Las competencias profesionales que favorecen al perfil de egreso de la

licenciatura de Educación Primaria estipuladas en el Plan de Estudios 2012, refieren
que el docente actúe de manera oportuna frente a los conflictos que se presenten en la
escuela y con ello propiciar un clima respetuoso y empático (SEP, 2012), por lo que se
quiso indagar para conocer las perspectivas y acciones que el colectivo docente en

12
servicio realiza y atribuye al término de la empatía y como al ser un guía en el proceso
educativo lo ve reflejado en su práctica docente.

Así mismo, llevar a cabo una mejor praxis del Modelo Educativo en el que a
través de las habilidades socioemocionales se expresa que al término de la educación
primaria el alumnado tenga la capacidad de desarrollar empatía para convivir en
colectivo (SEP, 2017).

1.2 Objetivos de la Investigación

1.2.1 Objetivo general:

 Investigar y analizar los aspectos teóricos y metodológicos de las

representaciones sociales de la empatía desde la mirada del profesorado en el
nivel de educación primaria en su práctica docente.

1.2.2 Objetivos específicos:

 Describir las perspectivas teóricas de las representaciones sociales de la

empatía del profesorado de educación primaria en su práctica docente.
 Identificar las corrientes pedagógicas presentes en las representaciones sociales
de la empatía del profesorado en su práctica docente en el nivel de educación
primaria.
 Elaborar y analizar instrumentos que permitan conocer las representaciones
sociales del profesorado hacia la empatía en su práctica docente en el nivel de
educación primaria.
 Determinar desde la investigación cualitativa las categorías de análisis de las
representaciones de la empatía en la práctica docente del profesorado en el
nivel de educación primaria.
 Describir y analizar las representaciones sociales de la empatía del profesorado
de educación primaria con relación en su práctica docente.

13
1.3 Preguntas de investigación

1.3.1 Pregunta rectora

 ¿Cuáles son las representaciones sociales de la empatía que el profesorado de

la educación primaria tiene en su práctica docente?

1.3.2 Preguntas complementarias

 ¿Cuáles son las perspectivas teóricas que sustentan las representaciones

sociales de la empatía del profesorado?
 ¿Qué corrientes pedagógicas están presentes en las representaciones sociales
de la empatía del profesorado de nivel primaria, en su práctica docente?
 ¿Cuáles son las perspectivas teóricas acerca de la empatía, en el marco del
modelo educativo 2017?
 ¿Cuáles son los instrumentos que permiten identificar las representaciones
sociales de la empatía desde la mirada del profesorado en su práctica docente?
 ¿Cuáles son las categorías análisis de las representaciones sociales de la
empatía del profesorado de nivel primaria que se pueden determinar en su
práctica docente?

14
1.4 Estado del arte

En esta etapa del estudio es importante realizar una búsqueda de información a

fin con el tema de investigación, para posteriormente llevar a cabo un estado del arte
que en palabras de Londoño, Maldonado & Calderón (2016) “es una recopilación crítica
de diversos tipos de texto en el área o disciplina, que de manera escrita, formaliza el
proceso cognitivo de una investigación a través de la lectura de la bibliografía hallada
durante la indagación del problema” (p.10).

Las investigaciones que conciernen a la temática de las representaciones

sociales han sido de gran interés en el campo educativo ya que los actores que se ven
involucrados en el proceso de aprendizaje del alumnado, considerados parte
importante en la formación de los estudiantes. Es por ello, que al ser un tema relevante,
distintos autores han indagado sobre las representaciones sociales que tiene el
profesorado en su práctica docente, siendo un referente para las investigaciones
actuales. Es importante recalcar que no hay suficientes estudios que hablen sobre las
representaciones sociales específicamente de la empatía por lo que se mencionan
aquellos que tienen más relación con el tema de esta indagación.

En el ámbito internacional en los estudios realizados sobre el tema destacan Salazar &
Herrera (2006) con su estudio “La representación social de los valores en el ámbito
educativo” en el cual se menciona la relación de las (RS) y los valores para comprender
cómo los docentes organizan sus construcciones mentales. El trabajo es de corte
descriptivo y plantea como objetivo la enseñanza de los valores a través de la praxis
solo si en la estructura cognitiva de los profesores está presente una consolidación de
los valores.

Otra investigación que alude al tema es el de Mazzitelli, Aguilar, Guirado y Olivera

(2009) en su trabajo “Representaciones sociales de los profesores sobre la docencia:
contenido y estructura” donde se plasman los resultados de tipo exploratorio que fueron
realizados a docentes con el fin de identificar las RS sobre la docencia. La muestra
utilizada fue estratificada, considerando aspectos como el nivel educativo, años de
15
servicio, etc. y mediante la implementación de una escala Likert; los resultados
contribuyeron al reconocimiento propio y colectivo de los docentes.

También de las autoras Guirado, Mazzitelli & Olivera en su obra

“representaciones sociales y práctica docente: una experiencia con profesores de física
y de química” (2013), se desarrolló en el nivel secundaria específicamente en las
asignaturas de física y química. El objetivo fue detectar y analizar la vinculación de las
representaciones sociales de los docentes con la praxis en el aula. Los instrumentos
utilizados fueron las observaciones, entrevistas y encuestas tanto al profesorado como
el estudiantado. En el análisis de la información se encontró que de acuerdo a la
representación de cada profesor, en su práctica ésta se puede ver favorecida u
obstaculizada el aprendizaje de contenidos. Finalmente, en los resultados las autoras
mencionan la importancia de reflexionar acerca de su práctica en el aula a partir
conocer sus ideas y como éstas inciden en su labor, en interés y desempeño del
estudiantado.

En el estudio nacional se encuentra a Piña y Cuevas (2004) con su artículo “La

teoría de las representaciones sociales. Su uso en la investigación educativa en
México”, siendo de gran referente para los años de su publicación traer a la
investigación en México un estudio basado en la teoría de Moscovici y que sienta
bases para explorar más en el campo educativo, de acuerdo a lo encontrado en su
trabajo se recalca el propósito de realizar un esbozo entre dicha teoría y las
modalidades metodológicas que se han llevado en cuanto a investigación educativa
confiere.

De acuerdo con la investigación elaborada por Lozano (2015) titulado

“Representaciones sociales de los profesores de secundaria sobre su formación y
práctica docente” la metodología utilizada fue cualitativa y la investigación responde a
las representaciones sociales que los docentes tienen en torno a su práctica y a su
formación docente; se tomaron en cuenta las condiciones sociolaborales en las que
realizan sus prácticas teniendo como resultado categorías de análisis que revelan las
carencias de la formación inicial y continua.

16
 Así mismo, la contribución al estudio por parte de Cuevas & Mireles (2016)
titulada “Representaciones sociales en la investigación educativa. Estado de la
cuestión: producción, referentes y metodología” se describe el objetivo de las autoras
por analizar las producciones realizadas en relación a la investigación educativa y
sustentadas bajo la teoría de las representaciones sociales, para ello revisaron 140
documentos que datan de 1995 hasta el 2015, en el que buscaban conocer información
relacionada con: 1) el tipo de publicación y los autores, 2) los participantes y en los
contextos donde se desarrollaron, 3) la bibliografía revisada y 4) la metodología
empleada. Los resultados encontrados fueron que las mayoría de las investigaciones
emplean las representaciones sociales para comprender el pensamiento de docentes y
estudiantes acerca de diferentes tópicos del ámbito educativo, como prácticas
docentes, política educativa, etc. y que tomaban en cuenta el método cualitativo,
teniendo como principales exponentes consultados a Moscovici, Jodelet y Abric.

Dentro de los pocos estudios efectuados a nivel estatal, encontramos el llevado

a cabo en el estado de Veracruz de Ignacio de la Llave, con el autor Piñero (2008)
llamado “La teoría de las representaciones sociales y la perspectiva de Pierre Bourdieu:
Una articulación conceptual” en el que se analizan fenómenos sociales desde la
perspectiva de la teoría de las RS y la postura de Bordeieu en los procesos
educativos, el tipo de investigación es descriptiva y su hipótesis atiende al
reconocimiento de las acciones de los actores educativos en el contexto social.

Es así que a pesar de la poca literatura que se encuentra acerca de la empatía

teniendo en cuenta a la teoría de las representaciones sociales se muestran algunos
trabajos que hablan de dicho término, aunque no todos los artículos están basados en
el ámbito educativo sino que se enfocan más en la psicología social, sirven de
antecedente para fundamentar la teoría que será mayormente explicado en el marco
teórico.

En un artículo desarrollado en Madrid, España, se encontró a Fernández- Pinto,

López & Márquez (2008) con el tema “Empatía: Medidas, teorías y aplicaciones en
revisión”, en el que se realizó una exploración de las aportaciones teóricas y

17
metodológicas de la empatía. Se toma en cuenta desde el origen hasta las posturas y
visiones del término de la empatía, las perspectivas indagadas corresponden al campo
de la psicología: neuropsicológica, diferencial y social. Dentro de los resultados de esta
indagación se construyó un modelo explicativo de la empatía, y se deja abierto el tema
con cuestionamientos requieren mayores esfuerzos por abonar a éste concepto.

En Colombia, Muñoz y Chaves (2013) realizan esfuerzos intelectuales para

contribuir al estudio con su investigación “La empatía ¿Un concepto unívoco? En el
que se hace un recorrido histórico del término, conocer si es un fenómeno cognitivo o
emocional, también considerando la mirada de quien investiga como por ejemplo:
biólogos, educadores, psicólogos, neurólogos, entre otros. Su aportación presenta esas
acepciones de la empatía considerando la relevancia que tiene desde cada visión.

Finalmente, también en Colombia se desarrolló el artículo “Empatía: desde la

percepción automática hasta los procesos controlados” por López, Filippetti & Richaud
(2014) en el que se realiza una revisión de los alcances y las limitaciones que ha
sufrido el concepto de la empatía así como las relaciones entre la empatía emocional,
la teoría de la mente y la mentalización, teniendo como aporte una integración
conceptual del constructo de la empatía.

1.5 Contexto de la investigación

La investigación se desarrolló en la Escuela Primaria “Benito Juárez García” con

clave 30DPR3439T, zona 23, sector escolar 172; su organización es completa, la
jornada a la que corresponde es de medio tiempo (12:30 pm) y está ubicada en la Av.
Libertad No. 4, perteneciente al municipio de Banderilla, Veracruz. (Fig. 1)

18
 Figura 1. Ubicación de la escuela Primaria “Benito Juárez García” Fuente: Google maps.

Los servicios con los que cuenta la colonia son luz, agua potable, drenaje; las
casas son de mampostería de una o dos plantas. Algunas viviendas poseen antena de
VeTv, así como el servicio de internet; en frente a la escuela pasan los autobuses de la
ruta de Banderilla, Miradores, Campo de tiro, Pueblito, entre otros, es por ello, que de
acuerdo a lo anterior, se estima que el nivel socioeconómico de los padres de familia es
clase media.

La institución cuenta con una matrícula de 519 alumnos; como parte de la

plantilla docente: director, 18 docentes frente a grupo, 2 maestros de física, dos
maestras de USAER, 1 maestro de inglés, 1 apoyo técnico y personal de apoyo
(intendencia), por lo que al ser una de las escuelas primarias más grandes de dicho
municipio se considera un espacio idóneo para la indagación del tema central de la
tesis de investigación.

19
 El grado de formación académica que posee la mayoría de los docentes frente a
grupo es Licenciatura en educación primaria, Educación o Ciencias de la educación;
por instituciones como la BENV “Enrique C. Rébsamen, UPN, UPV.

La escuela es de organización completa cuenta con grados de 1° a 6°; los cuales

están destinados tres aulas por grado (18 salones en total), todos ellos de material
(cemento, bloc), la dirección, biblioteca, cocina, salón de USAER, un salón para juntas,
tres baños para niñas y para niños; dos para docentes, la explanada techada de lámina
(domo), bebederos, un salón para guardar material de educación física. Tiene los
servicios de agua, luz, internet y teléfono, drenaje.

Fig. 2 Domo y patio cívico Fig. 3 Baños de niñas y niños Fig. 4 Bebederos

Como parte de la infraestructura la escuela también posee de cinco a ocho

rampas para los niños con alguna discapacidad motriz (sin algún símbolo que las
identifique). Hay espacios con áreas verdes (cerca de los salones de USAER y física),
cancha de basquetbol y un área para una próxima cancha de futbol. También cuenta
con sistema de circuito cerrado (cámaras de seguridad) durante la jornada escolar.

Fig. 5 Biblioteca Fig. 6 Cancha deportiva Fig. 7 Cámaras de vigilancia

Fuente: Fotografías tomadas por Yaneth Lara Sosa

20
 CAPÍTULO 2. LA IDEA DE EMPATÍA DESDE LA PRÁCTICA DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

A continuación se muestra el sustento teórico de acuerdo a los conceptos abordados

en el presente estudio y se desarrollan con el propósito que el lector comprenda de
mejor manera el tema. Para efectos de la presente investigación el término de
Representaciones Sociales en algunos casos será referido como (RS) para acotarlo.

2.1 Las Representaciones Sociales, una categoría innovadora

Al hablar de la teoría de las RS es necesario comenzar haciendo un recorrido

histórico de cómo surge dicho término, teniendo como mayor exponente a Moscovici
quien apoyado de algunos autores que le precedieron realiza un estudio en el campo
de la psicología social, es así que desde Rumania hasta Francia se traslada para
comenzar a analizar las perspectivas de tres clases sociales distintas, con el propósito
de cambiar el paradigma de la psicología de los años 50´s al estudiar únicamente al
individuo y no las interacciones de los colectivos sociales con el mundo que le rodea
(Lugo, 2017).

El propósito de esta investigación, es analizar las RS de la empatía que tiene el

profesorado de nivel primaria como aspecto que se ve reflejado en la práctica docente;
se debe tener en cuenta las representaciones sociales que el colectivo docente le
atribuye a la empatía y cómo forma parte de su práctica docente y así dimensionar la
importancia que tienen en el ámbito educativo.

El término de representación social encuentra sus primeros antecedentes con el

concepto de (Durkheim, 1974) “representaciones colectivas” que se usaba para
referirse a la manera en la que piensa un cierto grupo y a los cuales se les atribuían
significados comunes que permitían reconocerse como miembros del colectivo.

Por su parte, Moscovici (1979) desde la perspectiva de la psicología social

retoma las ideas de Durkheim definiendo así las RS como una: “representación

21
compuesta de figuras y expresiones socializadas. Conjuntamente, una representación
social es una organización de imágenes y de lenguaje porque recorta y simboliza actos
y situaciones que son o se convierten en comunes” (p.16). Es así que las ideas que la
sociedad atribuye a objetos o expresiones son parte de una construcción social, por
ello el sujeto y el objeto mantienen una fuerte relación que es indisoluble y que origina
el significado por la cotidianeidad de su uso.

Otro de los autores que apoya la teoría de las RS es Jodelet (1986) quién señala
que: “El concepto de representación social designa una forma de conocimiento
específico, el saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de
procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio,
designa una forma de pensamiento social” (pp. 474 – 475).

Jodelet hace alusión a la perspectiva social compartida a partir de la información

que cada individuo posee y que a su vez son compartidos socialmente, es por ello que
al ser el profesorado parte de un colectivo es importante indagar acerca de las ideas
que poseen y conocer si es compartida por todos los miembros de ésta.

Así mismo, Abric (2001) complementa el concepto mencionando “... funciona

como un sistema de interpretación de la realidad que rige las relaciones de los
individuos con su entorno físico y social, ya que determina sus comportamientos o sus
prácticas” (p. 13).

Como hemos referido anteriormente, Moscovici aporta a la investigación el no

centrase únicamente en el colectivo sino en lo social, por lo que Abric continua con esta
línea acerca de la manera en la que se moldea la realidad social a través del entorno
que les rodea, siendo determinante en las formas de interpretar las conductas la
sociedad.

Vergara por su parte (2008) menciona que las RS se elaboran de manera

colectiva permitiendo la comunicación entre los individuos para darle sentido al mundo
a través de la convivencia en la vida cotidiana. Así mismo, aborda que “las

22
representaciones sociales hacen posible las concepciones y prácticas que orientan la
experiencia de vida de los diferentes grupos poblacionales” (p. 62).

Entre los autores más recientes se encuentra Rateau y Lo Monaco haciendo

referencia a que esta teoría de las RS se dedica al estudio del sentido común ya que
para comprender todo lo que nos rodea se hace uso de explicaciones y conocimientos
adquiridos socialmente con el propósito de encontrar coherencia y estabilidad ya que
sin referencia alguna no habría intercambio acerca de las posturas y perspectivas que
se establecen sobre algo y que se mantienen por la interacción con la otredad (Rateau
y Lo Monaco, 2013).

Se retoma la siguiente cita que ejemplifica lo anteriormente mencionado con

relación a la cultura y su intercambio entre los grupos sociales, Rateau & Lo Monaco
(2013)

El contexto cotidiano en el cual evolucionamos es entonces complejo en doble

sentido. De una parte, porque está constituido por innombrables situaciones, de
un cúmulo de eventos y de una multiplicidad de individuos y de grupos; de otra
parte, porque estamos llamados constantemente, en el transcurso de nuestras
interacciones cotidianas, a tomar decisiones, a opinar sobre un tema u otro e
incluso a explicar un comportamiento u otro. (pp. 23 – 24)

2.1.1 Dimensiones de las RS

Al tener claro a que alude el término de las representaciones sociales, es

necesario mencionar que existen tres dimensiones que plantea Moscovici (1979) y que
responden a la pregunta que él plantea con relación a ¿En qué sentido es social una
representación? “la representación se muestra como un conjunto de proposiciones, de
reacciones y de evaluaciones referentes a puntos particulares, emitidos en una u otra
parte, durante una encuesta o una conversación” (p. 45) las cuales están organizadas
de acuerdo las clases o culturas, en las que se encuentra un “universo de opiniones”
por lo que se describen a continuación:

23
 Información: esta dimensión señala a “la organización de los conocimientos que
posee un grupo con respecto a un objeto social” (Moscovici, 1979, p. 45), es decir
que la información que las personas poseen referente a un fenómeno de carácter
social del que se puede saber además su nivel de información ya que “cada nivel
corresponde a cierta cantidad de información que se puede establecer con la ayuda
de escalas [Guttmann] (Moscovici, 1979, p. 45).

Actitud: hace alusión a “descubrir la orientación global en relación con el objeto de

la representación social” (Moscovici, 1979, p. 47). Esta dimensión plantea posturas
en las que los individuos se asumen con en relación en algo o alguien, expresa el
comportamiento que los individuos toman respecto a un fenómeno social y así,
tomar una postura que considera la información presentada y que tendría como
resultado una actitud positiva o negativa.

Campo de representación:

Según afirma Moscovici (1979):

“nos remite a la idea de la imagen, de modelo social, al contenido concreto y

limitado de las proposiciones que se refieren a un aspecto preciso del objeto de
la representación… existe un campo de representación […] los puntos que
constituyen su eje varían, englobando tantos juicios sobre [el objeto] como
aserciones sobre [el objeto] o la tipología de las personas dispuestas a recurrir a
[este objeto] particular”. (p. 46)

De manera general, las tres dimensiones de la representación social nos dan un

panorama acerca de la idea y el contenido de la misma y a partir de ello comprender su
significado de forma integral y la manera de pensar que tanto hombres y mujeres
integran como parte de un colectivo de la sociedad. Las dimensiones que serán
consideradas en el estudio corresponden al de información y actitud.

24
2.1.2 Construcción de las RS

La definición que aporta Moscovici abre el tema para que autores como
Castorina (1998) considera las representaciones sociales como “tipos particulares de
estructuras que tienen como función aportar a las colectividades medios compartidos
intersubjetivamente por los individuos para lograr la comunicación” (p. 30), a partir de
ello resulta interesante el proceso por el que las RS se construyen y se transforman en
la sociedad para hacer efectiva la comunicación.

Vergara (2008) por su parte es otra autora que ofrece una mirada
complementaria al estudio de las (RS): “Nos permiten construir un marco de referencias
que facilita nuestras interpretaciones de la realidad y guían nuestras relaciones con el
mundo, por lo que llegan a estar profundamente embebidas en nuestro tejido cultural”
(p. 58).

Es decir, lo que conocemos nos permite relacionarnos con las demás personas,
pero esta construcción nace de los intercambios de experiencias y formas de percibir
de manera holística lo que nos rodea, por lo que al ser socialmente compartida la
cultura juega un papel importante para ello las RS se conciben bajo dos funciones
complementarias basados en Jodelet (1986) y que retoma Vergara (2008):

Objetivación: “es la transformación de conceptos abstractos o extraños en

experiencias y materializaciones concretas” (p. 66), en efecto, transforma lo abstracto
en concreto, en imágenes; de la objetivación se desprenden: la transformación icónica
y la naturalización.

La transformación icónica radica en tomar en cuenta lo más relevante de lo que

se conoce sobre el objeto social en un esquema icónico, lo anterior se da mediante
selección y descontextualización (Vergara, 2008) que se detallan a continuación:

 La selección se produce porque, dada la imposibilidad de tener acceso a todos

los datos del objeto socialmente relevante, los integrantes del grupo se centran
en uno de ellos y descartan otros. Además, la representación para ser funcional
debe limitarse a algunos elementos accesibles a la memoria (p.66).

25
 Como se ha mencionado todo lo que se conoce ha sido producto de una
construcción social y que se han atribuido significados para tratar de explicarlo, pero de
cada “definición” por decirlo así, ya establecido para designar a un objeto social, le
precedieron otros más.

 “La descontextualización surge de la transformación de las ideas científicas en

conocimiento cotidiano: las informaciones deben ser separadas
(descontextualizadas) de la fuente que las ha generado inicialmente” (p. 66).

Es decir, muchas de las palabras con un origen científico que utilizamos para
describir algo las hemos moldeado a un lenguaje cotidiano y que permite darle
significación a partir del contexto científico y social.

Continuando con esta línea se encuentra la naturalización que de acuerdo a

Vergara (2008) “es la tendencia a dotar de realidad el esquema figurativo y sus
elementos, de tal manera que las imágenes reemplacen la realidad”.

El anclaje: es la integración cognoscitiva del objeto, representado dentro del

sistema de pensamiento grupal preexistente. Implica la incorporación de lo
desconocido en un sistema de categorías y especificaciones conocidas. El anclaje
permite la inserción del objeto de representación en un cuadro de referencia ya
dominado e instrumenta el objeto representado. Es decir, que lo desconocido pasa por
los significados que se le atribuyan en un grupo y se incorpora dándosele un nombre al
objeto social cuando aceptado por la mayoría.

El anclaje de acuerdo a lo que menciona Vergara (2008) (p. 67) tiene cuatro
dimensiones:

1. Inserción en un cuadro de referencia conocido y preexistente: se trata de

amortiguar el impacto de lo nuevo, insertándolo en lo conocido.
2. Instrumentalización social del objeto representado; es decir, la representación
social sirve a unos fines ya que se vuelve instrumento de comunicación y de
comprensión mutua, que permite a los miembros de un grupo disponer de un
mismo lenguaje para comprender los eventos, las personas y los otros grupos.

26
 3. La representación social guarda relación con las funciones de clasificación y de
discriminación, que permiten ordenar el entorno en unidades significativas y
facilitar así su comprensión.
4. La representación social guarda relación con los procesos de categorización
social, es decir, con la autoidentificación como miembro de un grupo y, a la
inversa, identifica quiénes no son miembros del grupo.

En otras palabras, el anclaje de las RS permite insertar un objeto social

desconocido a las perspectivas de un modelo ya establecido de referencias y que lo
vuelve una imagen que significa y que se hace socialmente compartido, éste proceso
se hace mediante la clasificación de lo que es adoptado por la mayoría de un grupo
social.

Jodelet (1986) citada por Vergara (2008) resumen las funciones del anclaje
como “comprender el objeto social desde una perspectiva particular del grupo, sus
miembros saben cómo hay que actuar respecto a él” (p. 67). De manera que la
construcción social del objeto responde a un contexto que dependiendo del mismo será
la idea o la información que se le asignará desde la mirada del colectivo.

Finalmente, Vergara (2008) menciona que las RS “son construidas socialmente

porque nacen de los acuerdos […] tienen una función adaptativa, […] de modo que son
versátiles y cambiantes, de acuerdo con las exigencias de un entorno que ofrece gran
variabilidad en la dinámica histórica (p. 71).

Es decir, que una representación social no es estática, ya que pueden cambiar

cuando surge un cambio en las ideas de ese nuevo fenómeno; se forman a partir de la
comunicación que se establece entre los miembros de una sociedad, abordando una
temática de la que se asumirá una postura.

27
2.2 El concepto de empatía

Durante años se ha tratado de conceptualizar dicho término surgiendo en

Alemania como ‘einfühlung’ que aludía a sentirse dentro de algo o de alguien y fue
traducido por Tichener en 1909 para posteriormente ser traducido al inglés como
‘empathy’ siendo de utilidad en el estudio de la psicología experimental en Estados
Unidos.

Como un referente teórico de la presente investigación se hace referencia a una

diferenciación entre los términos de empatía emocional y afectiva desde Davis (1980,
1983) hacia una distinción entre la empatía cognitiva y la afectiva.

De acuerdo con lo que sostiene López, Filippetti y Richaud (2014) mencionan

que cuando se habla de empatía se “suele recurrirse a frases como ‘ponerse en el
lugar/ en los zapatos de los demás’ (p. 38), buscando una metáfora para la idea de
comprender o sentir lo que el otro siente en determinada situación.

Lipps (1903) en el campo de la psicología se refería a ella como una emoción y

fue a partir de ella que surgieron dos vertientes teóricas: los que apoyaban la
percepción directa de Lipps y los que veían la empatía como una toma de perspectiva
(López, Filippetti y Richaud, 2014).

Hay dos tipos empatía: afectiva y cognitiva, los cuales para efectos de la
presente investigación solo se enuncia de que consta cada uno, pero la investigación
no se enfoca en alguna de estas, solo en la empatía como tal.

Desde la visión cognitiva se encuentra Fernández - Pinto, López & Márquez

(2008) quienes mencionan que la empatía cognitiva es

la adopción de la perspectiva cognitiva del otro […] esta visión de la empatía la

sitúa muy cerca del constructo de teoría de la mente, definido por Gallagher y
Frith (2003) como la habilidad de explicar y predecir el comportamiento de uno
mismo y de los demás atribuyéndoles estados mentales independientes, tales
como creencias, deseos, emociones o intenciones (p. 285).

28
 La empatía cognitiva trata de comprender o reconocer a la otredad desde la
forma de pensamiento propia para saber y prever los estados emocionales o de
comportamiento, las circunstancias por las que está atravesando pero sin llegar a sentir
algo por ellos.

De acuerdo a lo que describe en palabras de Muñoz y Chaves (2013) referente

a la empatía afectiva, que a su vez es retomado de (Davis, 1980, 1983; Eisenberg &
Strayer, 1987):

El componente afectivo de la empatía es un sentimiento vicario o compartido, frente

a la experiencia emocional de otra persona; esto puede llevar a sentimientos y
conductas positivas como la compasión y el altruismo, o a experiencias
emocionales negativas, como la angustia y la aversión. (p. 126)

En contraparte la empatía afectiva tiene que ver con comprender las vivencias
de los demás ya sean positivas o negativas y se traducen en una reacción afectiva que
conlleva a sentir realmente lo que siente la otra persona

Es así que Hoffman (1987) citado por Fernández et al. (2008) entiende por
empatía “como una respuesta afectiva más apropiada a la situación de otra persona
que a la propia” (p. 285). Por su parte Mehrabian y Epstein (1972) citados Fernández et
al. (2008) conciben la empatía como “una respuesta emocional vicaria que se
experimenta ante las experiencias emocionales ajenas, es decir, sentir lo que la otra
persona siente” (p. 285).

En los años 90, se comienza a abordar la empatía desde la perspectiva de la

Inteligencia Emocional (IE), Mayer y Salovey (1997) citados por Fernández et al. (2008)
quienes mencionan que la IE está formada por cuatro capacidades: “percepción,
facilitación, comprensión y regulación emocional […] la empatía incluiría aspectos
relacionados tanto con la percepción de las emociones de los demás como con su
comprensión, coherentemente con las propuestas cognitivas en el estudio de la
empatía (p. 287) como se ha descrito la empatía permite desde la percepción identificar
y sentir emociones o sentimientos propios y comprender a los demás.

29
2.2.1 La visión de la RIEB en el plan y programa de estudios 2011

Así como la empatía ha tenido cambios a lo largo de la historia, es importante

analizar la visión desde del plan y programas de estudios 2011 hacía la empatía y lo
que se propone para el trabajo con el alumnado, por ello de acuerdo a lo que se
menciona en el Plan de estudios SEP (2011):

“La Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos

humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante,
independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social,
emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen
empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden
ser distintas a sus concepciones”.

Con lo anterior, se denota la importancia que se le atribuye a la empatía para un

buen desarrollo formativo, ya que no solo la educación es relevante por los
conocimientos académicos sino también porque fortalece los lazos humanos y para ello
es el profesorado una pieza clave para propiciar la empatía entre el estudiantado ya
que de acuerdo a sus concepciones o etapa de desarrollo en la que se encuentren, en
ocasiones no comprenden las distintas formas de pensamiento, religión, nivel
socioeconómico o las necesidades especiales que tienen sus compañeros.

Así mismo, la empatía se menciona como una de las competencias que se

deben de fomentar a lo largo de la Educación Básica, es importante mencionar que una
competencia alude a una habilidad o destreza que se desarrolla en el individuo
haciendo uso de los conocimientos que ya se posee; la competencia para la
convivencia requiere del desarrollo de la empatía para que el alumnado se relacione y
trabaje de manera colaborativa, además que siempre se está en constante interacción
con otras personas por lo que es necesario que la empatía esté presente en espacios
como la escuela.

Para continuar con el estudio se indagó en los programas de estudios de primero

a sexto grado, encontrándose acerca de la empatía lo siguiente:

30
 En el programa de primero grado se menciona como parte de los procedimientos
formativos y presente en la misma asignatura antes mencionada definiéndola como:

una disposición a considerar a los otros respecto a sus ideas y sus emociones
presentes durante el diálogo, en la toma de decisiones, la reflexión, la
participación y la convivencia en general. Es un elemento actitudinal fundamental
de la comprensión mutua, que es necesaria en la construcción del trabajo
colaborativo y de la concordia en las relaciones interpersonales. SEP (2011)
(p. 137)

Con respecto a la anterior definición de empatía, se hace alusión a una

disposición que corresponde a lo actitudinal en la que es necesario comprender las
ideas de las demás personas con las que se convive, mostrando la relevancia no solo
para establecer un ambiente de trabajo más armónico sino como un aspecto importante
que rescatar entre las relaciones humanas.

En segundo grado, se encuentra en una de las competencias cívicas y éticas de

la asignatura de Formación cívica y ética mencionándose en el respeto y valoración de
la diversidad, rescatándose lo siguiente “También implica tener la posibilidad de
colocarse en el lugar de los demás, […] A su vez implica equidad, lo cual demanda el
desarrollo de la capacidad de empatía y solidaridad para comprender las circunstancias
de otros” SEP (2011) (p. 128). Por lo que se destaca la importancia de entender las
situaciones de los demás, aunado a que la etapa del alumnado en este grado propicia
trabajar la empatía.

En tercer grado de primaria, se hace mención en la asignatura de Ciencias

naturales como parte de una de las actitudes asociadas a los conocimientos científicos
y tecnológicos “la participación comprometida, la colaboración, la responsabilidad, la
empatía y el respeto hacia las personas y el ambiente” SEP (2011) (p. 97) la empatía
se encuentra presente en todas las asignaturas, pero se hace énfasis en algunas
donde la empatía no es solo entre pares sino también vista para con la naturaleza.

31
 En cuarto grado, se menciona la empatía en el papel del docente acerca de la
enseñanza de la Historia “Privilegiar el análisis y la comprensión histórica […] Es
necesario despertar el interés de los alumnos mediante situaciones estimulantes que
les generen empatía por la vida cotidiana de los hombres y mujeres del pasado” (p.
146). Desde esta perspectiva el estudiantado no solo aprende conocimientos históricos,
también invita a aprender hechos históricos con un pensamiento empático hacia las
generaciones que le precedieron.

En el quinto grado, como parte de las competencias cívicas y éticas: manejo y

resolución de conflictos se enuncia que “los alumnos reconozcan los conflictos como
componentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda de la
escucha activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia”
(p.175). Lo anterior con relación a que no solo en la escuela es donde se suscitan los
conflictos, sino en cualquier ámbito por ello conocer acerca de su resolución demanda
también hacerlo de forma empática.

Por último, en el programa de sexto grado se encuentra presente en el término

de socioafectividad el cual “incluye procesos de conocimiento del entorno,
autoconocimiento, reconocimiento de las conductas afectivas personales, empatía,
interiorización de las normas, adaptación al entorno y establecimiento de vínculos
sociales” (p. 408).

Como se mencionó a lo largo de esta indagación en los programas de estudio

2011 se nota la presencia de la empatía en distintas asignaturas, así como lo que se
pretende lograr, al estar constantemente en interacción con otras personas es
importante tomarlo en cuenta, ya que fomenta mejores relaciones interpersonales.
Cabe mencionar que en todos los programas algunos apartados refieren a lo mismo,
pero se destacó lo más relevante de cada uno.

32
2.2.2 La empatía en el marco del nuevo Modelo Educativo

Al explorar el documento del Modelo Educativo 2017 se encuentra la empatía

como parte de uno de los rasgos de egreso de la educación primaria en el ámbito de
las habilidades socioemocionales y proyecto de vida, enunciando que “identifica y pone
en práctica sus fortalezas personales para autorregular sus emociones y poder jugar,
aprender, desarrollar empatía y convivir con otros” SEP (2017) (p. 50). Así mismo
como que es parte de las habilidades socioemocionales “sentir y mostrar empatía hacia
los demás” SEP (2017) (p. 75).

Se hace referencia en los distintos niveles educativos desde básica hasta media
superior como parte de la comunidad, en el que se debe de propiciar la convivencia “a
fin de impulsar un clima escolar armónico, de respeto, igualdad de trato y empatía
hacia la diversidad, así como el buen manejo de los conflictos entre sus miembros”
SEP, (2017) (p. 109) ya que la empatía no solo corresponde a un solo nivel sino que
debe de trabajarse constantemente, se encuentran similitudes con los hallazgos
mencionados de los programas de estudio 2011 en las competencias cívicas y éticas,
acerca del manejo y resolución de los conflictos.

Se expresa el papel que el profesorado desempeña con respecto a “diseñar

ambientes de aprendizaje en los que se valore la heterogeneidad de los estudiantes y
fomente su participación activa y motivada, promoviendo el trabajo colaborativo con
empatía y respeto” (p. 142). Lo anterior como hemos visto es el docente quien
mediante su práctica docente favorece que estos espacios se enriquezcan con las
participaciones y distintos puntos de vista del alumnado, de ahí que se realizan trabajos
en equipos, ya que tanto en su vida académica como laboral y personal estarán
colaborando y es por ello que debe basar en la empatía de comprender las situaciones
en las que se esté en desacuerdo, se observa que también guarda relación con lo
descrito en el plan de estudios 2011, acerca del rol del docente en este proceso.

En el programa de primer grado de aprendizajes clave 2017 se plantea la

empatía como una de las dimensiones de la asignatura de educación socioemocional y
en el cual se menciona la función que la escuela tiene al implementar esta asignatura.

33
 La escuela tiene claramente definida su función social: propiciar aprendizajes y
lograr que los estudiantes adquieran conocimientos, y estos se logran en todas
las acciones, los espacios y las interacciones que se dan en ella. Al convivir con
grandes y chicos, los niños desarrollan la capacidad para ponerse en la posición
del otro y entenderlo; con ello aprenden a generar empatía. (SEP, 2017, p. 72)

La empatía no es únicamente un concepto que se aprenda memorizándolo, sino

que es una experiencia vivencial y que la escuela no solo busca contribuir socialmente
con alumnado preparado en cuanto a conocimientos académicos sino a formar una
persona íntegra donde logran enlazar los aprendizajes adquiridos y la convivencia
empática de entender a las demás personas.

En lo que corresponde al área de desarrollo personal y social en la asignatura

de Educación Socioemocional se indagó uno de los propósitos de ésta para con el
alumnado, señalando que “desarrollan habilidades, comportamientos, actitudes y
rasgos de la personalidad que les permiten […] tomar decisiones responsables, mostrar
empatía hacia los demás, establecer y mantener relaciones interpersonales armónicas
y desarrollar sentido de comunidad” (SEP, 2017, p. 279).

Uno de los propósitos planteados para la educación primaria el cual consta de

“reconocer el poder de la empatía para establecer relaciones sinceras, respetuosas y
duraderas” (p. 316) por lo que va de la mano con lo anterior respecto a que la empatía
pone énfasis en las relaciones interpersonales establecidas por todos los agentes que
están presentes en el proceso educativo, por lo que el Modelo Educativo lo considera
tan importante como una asignatura a la que se le dedica 30 minutos.

Dentro del área de Educación Socioemocional, se encuentran cinco dimensiones

que guardan relación con el enfoque pedagógico y las interacciones educativas, las
cuales son: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración
(SEP, 2017).

La empatía en el programa de primer grado SEP (2017) es definida como “la

fortaleza fundamental para construir relaciones interpersonales sanas y

34
enriquecedoras, ya que nos permite reconocer y legitimar las emociones, los
sentimientos y las necesidades de otros. Es la chispa que detona la solidaridad, la
compasión y la reciprocidad humana (pp. 339 – 340).

Recientemente se le ha prestado mayor importancia a la empatía por ser parte

del desarrollo afectivo ético de la sociedad debido al componente emocional que se
propicia entre las personas, sintiendo los sentimientos o estados emocionales del otro
para entenderlos e identificar los propios lo que se conoce como autoempatía. En las y
los niños posibilita conectar con los demás dejando de lado el individualismo y el
interés únicamente a las propias necesidades sino a las de quienes le rodean, también
forma parte de la comunicación humana ya que es a través del lenguaje verbal,
corporal y gestual que se identifican las emociones (SEP, 2017).

¿Cómo ser empáticos? De acuerdo a lo se explica en aprendizajes clave de

primer grado “es necesario identificar lo que la otra persona siente o piensa, y
responder a sus pensamientos o sentimientos de una manera adecuada a las
circunstancias” SEP (2017) (p. 342), debido a que no podemos ser empáticos si no
conocemos qué es lo que le está pasando a la otra persona y saber de qué manera
comunicarle de tal manera que vaya acorde a la situación.

La empatía, es vista como la capacidad de identificar y sentir con los demás los
afectos. Para lo que es necesario “identificar las prácticas que corresponden
directamente a lo que intenta cultivar la empatía; para ello se propone trabajar a la vez
habilidades de orden cognitivo, afectivo y experiencial” SEP (2017) (p. 342), es por ello
que se plantean al final de cada programa de aprendizajes clave algunas sesiones para
el trabajo de la educación socioemocional y sus respectivas dimensiones.

Las habilidades asociadas que se plantean de acuerdo a la dimensión de la

empatía se enuncian a continuación como referente de la investigación realizada en el
Modelo Educativo (2017) y que se deben ser trabajadas en la asignatura de educación
socioemocional:

35
  Bienestar y trato digno hacia otras personas

Este alude a reconocer el valor propio y de los demás por el simple hecho de ser
seres humanos, para ello distinguir el sentimiento de bienestar que provocan el cuidado
de sí mismo y atención a las necesidades. La autoempatía positiva que se genera al
establecer una conexión con las emociones propias y de los demás (SEP, 2017).

 Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto

Se refiere a distinguir las emociones y comprender las distintas ideas,

necesidades e intereses de los demás y que éstos pueden ser contrarios a los que
nosotros consideremos, para ello este componente de la empatía trata de inferir los
estados emocionales de las otras personas. (SEP, 2017)

 Reconocimiento de prejuicios asociados a la diversidad

Reconocer las perspectivas que en este caso son negativas y que se atribuyen a
las personas que son distintas a uno mismo, estas opiniones que se tienen sobre
alguien desdeñan y discriminan, para ello esta habilidad pretende transformar esto en
aspectos positivos (SEP, 2017).

 Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación

Trata de avivar sentimientos empáticos hacia las personas o grupos sociales de

quienes han lastimado su dignidad humana, es así que la empatía se manifiesta como
una respuesta afectiva ante las experiencias ajenas y que permite ponerse en el lugar
de la persona que ha sufrido algún maltrato (SEP, 2017).

 Cuidado de otros seres vivos y de la Naturaleza

En esta habilidad se pretende propiciar la conciencia del planeta, asumiendo un

papel responsable del cuidado del ambiente y el sufrimiento de animales y plantas. La
empatía desde una perspectiva situacional en la que el sujeto demuestra su empatía
bajo las acciones que realiza. (SEP, 2017).

36
 Uno de los puntos importantes a recalcar es la empatía en el contexto escolar,
por lo que se mencionan algunos aspectos para abordar la empatía en lo educativo por
ejemplo:

Acercamiento afectivo: SEP (2017) “aprender a leer las expresiones

emocionales” (p. 344) esto mediante la observación, que conduce a una reacción
empática orientada a ayudar a la persona y buscar su bienestar (SEP, 2017)

Desarrollar capacidades de comunicación: se refiere a fomentar el diálogo por

medio de la escucha activa y la participación social como base de la convivencia, es así
que el estudiantado debe de establecer una comunicación asertiva en el que muestre
apertura por el otro desde un actuar ético ante la diversidad social y cultural (SEP,
2017).

Desarrollar el pensamiento crítico y sistémico e Intercambiar experiencias:

evocar la conciencia del alumnado acerca de que la vida de todos se desarrolla en un
solo mundo, por lo que se deben de buscar formas de intervenir benéficas para la
humanidad (SEP, 2017).

Trabajo con situaciones, dilemas y conflictos semirreales o reales que se dan en

la escuela y evocar situaciones y anticipar emociones y sentimientos asociados: estas
dos formas de trabajar la empatía se relacionan ya que se aprovechan las experiencias
presentadas por parte del alumnado para analizarla desde el punto de vista de los
educandos y poner en práctica lo trabajado en la asignatura, esto conlleva a ponerse
en las circunstancias de la otra persona, adquiriendo sentimientos de empatía ante una
situación humana.

2.3 La práctica docente

Al enunciar la palabra “práctica docente” se puede pensar en un maestro o

maestra y los educandos que asisten a la escuela, pero va más allá; la práctica
docente se desarrolla desde distintos escenarios contextuales que atañen al aspecto
personal, profesional e institucional y social, es así que la práctica docente constituye
un entramado de dimensiones que se entrelazan formando un todo, pero ¿por qué

37
hablar de práctica docente y no de práctica educativa?, para tener como marco de
referencia se señalan:

La práctica educativa hace referencia según Gaitán, Martínez, Gaetän, Romero,

Saavedra & Alvarado (2005) a las “situaciones de carácter informal y formal, la primera
de ellas, no supone roles institucionales, tiene efectos éticos y de conservación e
innovación de la cultura. […] la segunda acción educativa formal, entendida como la
acción desarrollada en las instituciones” (p. 9). Este tipo de práctica se encuentra la
escuela desde su rol con la sociedad y académico, por lo que se desarrollan prácticas
que vinculan ambos.

En contraste con la definición que Gaitán et al. (2005) refieren para práctica
docente expresando que “se centra en el maestro, la manera en la que él trabaja, se
expresa, se comporta, se relaciona, es decir la caracterización de sus hábitos, acciones
y estilos en un contexto educativa” (p. 10 – 11). En la práctica docente se acota ya no a
lo que envuelve lo educativo sino centra la mirada en el docente y su trabajo, por lo que
se optó por este término ya que se tiene interés por indagar lo que el docente conoce y
ha experimentado con relación a la empatía.

Cecilia Fierro es una de las autoras que hace alusión a la práctica docente como
una idea que trasciende de la aplicación de técnicas, de estrategias sino que va más
allá para ser entendida como una:

“praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las

percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros,
alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos
político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto
educativo de cada país, delimitan la función del maestro” (Fierro et al., 1999, p.
21).

A partir del reconocimiento de la práctica docente que cada maestra o maestro

realice desde su centro de trabajo se busca una reflexión crítica de la misma, en la que
se analizan los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, es

38
por ello que Cecilia fierro menciona algunas dimensiones en las que se ve inmersa la
práctica docente, las cuales son: personal, institucional, interpersonal, social, didáctica
y valoral. Para la presente investigación se toman como referencia solo tres de las
dimensiones anteriormente mencionadas:

 Personal

La práctica docente desde la dimensión personal expresa el sentido humano que

se le confiere por el hecho de que el docente también es una persona con
características propias, con proyectos que son parte de su historia de vida y las cuales
orientan su vida profesional, vinculándolas con actividades de su vida cotidiana (Fierro,
1999).

Fierro (1999) invita al profesorado a “recuperar el valor humano de experiencias

que han sido más significativas en su vida como maestro; los sentimientos de éxito o
fracaso profesional que lo han acompañado en distintos momentos (p. 29).

 Interpersonal

Después de entender que el docente tiene una historia de vida detrás inherente
a su desempeño que orienta su praxis docente, pero que no la desempeña en solitario
por lo que siempre está en constante interacción con otros actores del proceso
educativo como directivos profesorado, estudiantado, madres y padres de familia.
Dichas relaciones que se establecen son complejas ya que es necesario considerar las
diferencias individuales (Fierro, 1999).

Fierro (1999) menciona que dicha dimensión es importante porque es a través

de las interacciones con el colectivo docente para realizar acciones como:

ponerse de acuerdo con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en

acciones, de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen
y hacen; que le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar
determinada posición ante los alumnos, los demás compañeros y autoridades de
la escuela. (p. 32)

39
  Didáctica

La dimensión didáctica enfatiza la importancia del rol del profesorado como un

agente relevante del proceso de enseñanza y aprendizaje y que “orienta, dirige, facilita
y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado,
para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento” (p. 34). Es así que sus
acciones están encaminadas a dirigir en el proceso de aprendizaje de los educandos
propiciando que sean ellos quienes conduzcan su aprendizaje.

Se toma en cuenta la perspectiva constructivista en la que se entiende que

siempre hay aprendizaje y una reconstrucción de los esquemas por parte de quien
aprende algo nuevo así ese conocimiento ya sea parte de la historia, por lo que de
dependerá de las acciones de las y los docentes en el ámbito educativo que sea solo
una proceso memorístico de información o forme parte del aprendizaje significativo
(Fierro, 1999).

2.3.1 Relación profesorado – estudiantado.

Uno de los aspectos presentes en la práctica docente y que va de la mano con

las dimensiones antes mencionadas es las relaciones que se establecen con los demás
en el ámbito escolar desde un punto de vista empático, para ello que Cabezas, Chodil,
Lecaros, Marchant, Ponce & Saavedra (2009) se refieren a:

“establecer relaciones interpersonales basadas en la consideración por los

demás y, por sobre todas las cosas, implica reconocer a quien tenemos al frente
como “un legítimo otro”, como un semejante. El logro de esto requiere el
desarrollo de la empatía, es decir la capacidad de ponerse en el lugar de la otra
persona y de resonar afectivamente con ella. (p. 27)

Así mismo, las relaciones interpersonales no son únicamente intercambiar y

convivir con la sociedad sino que se considere también al otro por lo que se requiere
hacer uso de la empatía comprendiendo al otro desde la circunstancia en las que se
encuentre.

40
 Aunado a lo anterior también es necesario que las relaciones que se establecen
con los educandos sean otorgándoles un buen trato, Cabezas et al. (2009) expresa lo
que apremia de un buen trato “modificar y mejorar sustancialmente las redes afectivas
al interior de diversas esferas sociales, esto no requiere de grandes esfuerzos, sino
más bien de sutilezas que se manifiestan en el contacto y la disposición frente al otro”
(p. 27).

Finalmente, varias investigaciones sobre esta temática han encontrado algunas

claves que de acuerdo con Cabezas et al. (2009) “sirven de base para el encuentro
con la vida y con la gente que nos rodea todos los días: el Reconocimiento, la Empatía,
la Interacción, la Comunicación efectiva y la Negociación” (p. 27) siendo la empatía
parte esencial de las relaciones humanas.

41
 CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 Método

La investigación se llevó a cabo bajo un corte cualitativo, ya que su finalidad es conocer

las distintas representaciones sociales que cada docente de educación primaria
atribuye a la empatía desde la mirada de su práctica docente. Como sostiene
Hernández, Fernández y Baptista (2014) el enfoque cualitativo “se enfoca en
comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en
un ambiente natural y en relación con su contexto (p. 358).

El tipo de investigación es bajo un enfoque fenomenológico, ya que esta

corriente que fue realizada por Edmund Husserl toma como base la experiencia,
aunado a que “considera que los seres humanos están vinculados con su mundo y
pone el énfasis en su experiencia vivida, la cual aparece en el contexto de las
relaciones con objetos, personas, sucesos y situaciones” (Álvarez – Gayou, 2003, p.
86).

3.2 Alcance

El alcance del estudio radica en sistematizar categorías que permitan analizar

las representaciones sociales sobre la empatía que el profesorado lleva a cabo en su
práctica docente, por lo que es de tipo descriptivo debido a que como menciona
Hernández, Fernández y Baptista (2014) “describir fenómenos, situaciones, contextos y
sucesos; esto es, detallar cómo son y se manifiestan […] busca especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.” (p. 92). Es
decir, se busca conocer las distintas opiniones e ideas que el profesorado tiene con
relación a la empatía, desde su rol de docentes frente a grupo y reflexionado sobre su
práctica docente.

42
3.3 Participantes

En la presente investigación participaron 18 docentes frente a grupo de la

escuela primaria “Benito Juárez García”, donde se tuvo la oportunidad de realizar
prácticas profesionales y se aprovechó dicha institución debido a que por razones de
tiempo, era más factible llevar a cabo la investigación.

Los participantes fueron elegidos a interés personal, teniendo en cuenta la

formación académica y años de servicio ya que el término de la empatía no era visto
como actualmente se maneja en el Modelo Educativo (2017), por lo que resulta
interesante indagar sobre las ideas del profesorado sobre dicho termino, considerando
los años de servicio.

3.4 Muestra

La muestra que se empleó fue mediante un muestreo no probabilístico ya que en

palabras de Hernández, Fernández y Baptista (2014) suponen “un procedimiento de
selección orientado por las características de la investigación, más que por un criterio
estadístico de generalización” (p. 189) ya que tomando en cuenta que la investigación
es cualitativa interesa analizar la información que los docentes expresen acerca de sus
ideas sobre el tópico de esta investigación.

La muestra fue por conveniencia, ya que el profesorado que participó en este

estudio forma parte del personal docente adscrito a la institución de práctica profesional
y del cual se eligió una muestra representativa de seis docentes uno de cada grado. La
muestra constó de un docente de cada grupo de 1° a 6°, los años de servicio de los
docentes fluctúa entre los 10 hasta los 36 años.

3.5 Técnicas e instrumentos

Se aplicó un guión de observación (ver apéndice 1) bajo la técnica de la

observación no participante, el cual busca rescatar la interacción del docente con el
alumnado y su intervención docente tanto en las dudas, conflictos o participaciones del
estudiantado, ya que esto permite contrastar la información recabada en lo que se

43
observa en las sesiones y la perspectiva del profesorado hacia la empatía y su propia
práctica docente.

A pesar de la importancia que tiene el uso de instrumentos para la investigación,

se recalca establecer relaciones que involucren al participante, obteniendo sus ideas o
perspectivas acerca de un tema o fenómeno, en palabras de Bertely (2000) se
menciona que:

No basta con utilizar guías de observación cerradas y previamente

estructuradas, aplicar encuestas o integrar categorías donde la voz y el
comportamiento de los actores escolares están presentes. Es necesario
construir redes y relaciones significativas entre representaciones y actuaciones
características, que aun para los mismos protagonistas, pueden permanecer
ocultas o ser desconocidas. (p. 31)

El segundo instrumento utilizó la técnica de la encuesta y el instrumento aplicado

fue la entrevista ya que al ser una conversación permite rescatar las perspectivas del
entrevistado y el significado que le atribuye, haciendo uso de sus experiencias (Álvarez
– Gayou, 2003).

La entrevista es de tipo semiestructurada (véase apéndice 2) ya que de acuerdo

con Díaz, Torruco, Martínez & Varela (2013) este tipo de entrevistas “presentan un
grado mayor de flexibilidad que las estructuradas, debido a que parten de preguntas
planeadas, que pueden ajustarse a los entrevistados” (p. 163).

Para fines del presente estudio en el instrumento se adecuó un cuadro que

recupera con datos cuantitativos como: años de servicio, género, formación profesional,
grado que atiende, solo para sistematizar datos generales de los participantes muestra
(ver tabla 1).

44
Tabla 1. Información de los participantes muestra.

INFORMACIÓN DE LOS PARTICIPANTES

Grado y
Años de Ultimo grado de
Género grupo que Formación inicial
servicio estudios
atiende
Licenciatura en
M 1°C 24 años educación primaria Licenciatura
BENV
Normal Básica.
M 2°B 36 años Normal del Estado de Normal Básica
Hidalgo
Maestría en nuevas
Licenciatura en tecnologías para el
M 3°B 18 años educación primaria aprendizaje
BENV Universidad
Iberoamericana
Licenciatura en
H 4°B 27 años educación primaria Licenciatura
BENV
Licenciatura en
Licenciatura
H 5°C 10 años pedagogía
UPN
UV
Licenciatura en
H 6° A 30 años educación primaria Licenciatura
BENV
Fuente: Elaboración propia.

3.6 Procedimiento

A continuación se detalla el proceso que se siguió desde el diseño y la

elaboración de los instrumentos hasta la aplicación de los mismos, las consideraciones
que se tuvieron para la estructuración y reestructuración, teniendo en cuenta los
objetivos de la investigación.

45
3.6.1 Diseño y elaboración

Para la construcción de los instrumentos se diseñaron dos cuadros: uno para el

guión de observación que recupera las categorías de la investigación la empatía y la
práctica docente, de los cuales se desprendieron subcategorías que dieron origen para
formular los indicadores (Tabla 2).

Tabla 2. Cuadro de categorías de análisis del guión de observación.

Categoría Subcategoría Indicador Aspectos

1. El o la docente muestra
empatía con los alumnos
2. Hay situaciones de rechazo o
apatía por parte del o la docente
3. Durante la sesión el o la
maestra mantiene una buena
comunicación con el alumnado.
Dimensiones de 4. Emplea un lenguaje
Relación
Fierro apropiado para la edad del
profesorado –
Empatía estudiantado
estudiantado
Personal e 5. El o la maestra muestra
interpersonal interés por todo el alumnado.
6. La relación profesorado –
estudiantado es cordial, respetuosa
7. El alumnado se muestra a
gusto, comprendido por el profesor/a
8. El alumnado se muestra
triste, reprendido con miedo hacia el
o la docente
9. El o la docente aplica una
corriente pedagógica en la sesión.
10. El o la docente muestra
comprensión ante las dudas o
Práctica Intervención preguntas presentadas durante la
Didáctica sesión.
Docente didáctica
11. Durante la sesión el o la docente
da un trato digno al alumnado.
12. El o la docente muestra
sensibilidad a la resolución de
conflictos generados en la sesión.

46
 13. Se dirige al alumnado de
manera que atiende a todo el
alumnado.
14. Reacciona ante alguna
distracción por parte del grupo
15. Recupera la atención del
alumnado después de una
distracción o conflicto
16. En las actividades de la
sesión, toma en cuenta las
participaciones del alumnado
Fuente: Autoría propia basada en las categorías de análisis de la investigación:
empatía y práctica docente y tres de las dimensiones de la práctica docente de Cecilia
Fierro (1999).

El cuadro para la entrevista semiestructurada, retoma algunas de las

dimensiones de Moscovici (1979) y Fierro (1999) (Ver tabla 3) con la finalidad de
orientar los instrumentos para recabar información. En el vaciado de las entrevistas se
asignaron colores dependiendo las preguntas que aludían a cada dimensión y
subcategoría para resaltar la información más relevante, quedando de la siguiente
manera:

Tabla 3. Cuadro de dimensiones de la entrevista

Dimensión Subcategoría PREGUNTAS

1. ¿En qué piensa cuando escucha la palabra
Conocimiento
Información empatía?
del término
2. ¿Qué corrientes pedagógicas o referentes
empatía
teóricos conoce acerca de la empatía?
3. ¿Qué importancia tiene para usted la
Postura ante la
Actitud empatía en el aula?
empatía
4. ¿Usted se considera empática/o?
5. ¿Qué efecto tiene la empatía en el proceso
formativo/académico del alumnado?
Experiencia
Personal 6. ¿En qué situaciones durante su práctica
docente de
docente usted considera que ha sido empática/o?
acuerdo a la
7. ¿Recuerda alguna situación de su práctica
empatía
docente en la que no haya aplicado la empatía?
¿Cómo determinó que fue así?
Interacción 8. ¿Podría describir cómo es la relación que
Interpersonal
maestro- existe entre usted y el alumnado? ¿por qué lo
alumno considera así?

47
 9. ¿Cómo percibe las situaciones en las que
debe ser empática/o con el alumnado?
10. Durante las sesiones de cualquier
asignatura considera usted que debe estar
Estrategias de
presente la empatía ¿Sí o no? ¿Por qué?
enseñanza
11. ¿Qué estrategias de enseñanza utiliza
usted para ser empática/o en clase?
12. ¿Usted ha trabajado con asignatura de
educación socioemocional y en particular la
Didáctica
dimensión de la empatía?
Modelo
13. ¿Cómo aplica la empatía en la asignatura
educativo 2018
de educación socioemocional?
educación socio
14. ¿Qué resultados usted reconoce en su
emocional
grupo trabajando la empatía?
15. ¿Qué instrumentos diseña y aplica para
favorecer la empatía en el aula?
Fuente: Autoría propia, basado en Moscovici (1979) y Fierro (1999)

3.6.2 Validación de los instrumentos

Los instrumentos elaborados fueron validados y analizados por expertas (Véase

apéndice 3) en metodología con el fin de dar sustento y fiabilidad para la aplicación de
los mismos con los participantes muestra posteriormente. Se consideró a dos maestras
de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana: Sandra Melo Rodríguez y Celita Isabel
Pinos Rodríguez, quienes aportaron observaciones y sugerencias a los instrumentos
con relación a la redacción de las preguntas o de los indicadores a observar, las
preguntas que podrían ser repetitivas, por lo que se atendieron dichas modificaciones
con el propósito de mejorar y hacer más sencilla la obtención de información. Aunado
a que se elaboró un instrumento para la validación en la que las docentes debían de
indicar si los instrumentos de indagación iban de acuerdo a los objetivos planteados,
así como las sugerencias que se les haría a los mismos.

3.6.3 Pilotaje

El pilotaje se llevó a cabo en la Escuela Primaria “Salvador Díaz Mirón” con

clave 30DPR2022Q ubicada en la calle Libertad número 4 en el municipio de

48
Banderilla, Veracruz; el día 08 de febrero del 2019, la población total de dicha
institución es de 287 alumnos, cuenta con 12 grupos, dos por grado. Se tomó como
muestra el grupo de 1°B a cargo de la docente titular del grupo siendo 11 niñas y 10
niños con edades que oscilan entre los 6 – 8 años.

El pilotaje se realizó con el propósito de identificar algunas adecuaciones a los

instrumentos, en cuanto a si de los rasgos a observar o preguntas se obtenía la
información necesaria para que al momento de aplicarlos con la muestra real de la
investigación éstos aportaran mayor claridad y significado con lo que se quiere lograr.

3.6.4 Aplicación

Para la aplicación de los instrumentos de la presente tesis de investigación se

solicitaron los permisos correspondientes a las autoridades de la Escuela Primaria
“Benito Juárez García”, el director del plantel accedió a que en el periodo que
comprendió del 11 de febrero al 11 marzo del presente año se pudieran realizar las
observaciones y entrevistas al colectivo docente muestra.

Los docentes de cada grupo brindaron apertura en los horarios para las
observaciones de clases, así mismo en lo que respecta a las entrevistas se realizaron
en espacios donde ellos no intervenían y el alumnado estaba en clase de inglés o
educación física. Para la recolección de la información se utilizó grabadora de voz de
teléfono celular, tanto para la entrevista para las clases, esto con la autorización del
profesorado involucrado.

3.7 Análisis de resultados

Se presenta el siguiente análisis de resultados de los instrumentos de

investigación aplicados a partir guión de observación, se tomó en cuenta la categoría
de empatía en la que la subcategoría responde al indicador relación docente – alumno,
del cual se desprenden los siguientes aspectos que se quisieron abordar con respecto
al trato que el docente establece con el alumnado, la comunicación y el lenguaje y las
emociones percibidas por el estudiantado en la interacción con el o la docente.

49
 También la categoría de práctica docente alude a la subcategoría de
intervención didáctica de la cual se plantean los siguientes aspectos corriente
pedagógica aplicada por el profesorado, la atención que el o la docente brinda durante
la sesión y la resolución de conflictos generados en el aula, lo anterior mencionado
permite conocer no solo las interacciones del docente hacia el estudiantado sino
también en el ámbito de su práctica docente. Se realizó un cuadro en el que se analiza
la información recabada en la observación y que permite rescatar lo más importante,
las claves empleadas son con la siguiente nomenclatura, por ejemplo: EPBJG A3B 11
– II – 19 YLS01 que refiere a las iniciales de Escuela Primaria Benito Juárez García, el
aula y el grado que atiende, seguido de la fecha en que fue observada y las iniciales de
la observadora con el número de observación que sea (Ver apéndice 4).

En el caso de las entrevistas semiestructuradas se tomaron en cuenta dos de

las dimensiones de Moscovici (1979): información y actitud, debido a que las preguntas
estuvieron orientadas de acuerdo a las categorías: conocer la perspectiva del colectivo
docente frente a la empatía, así como de la postura que asumen frente a dicho término.
También se toman como base tres de las dimensiones de la práctica docente que
plantea Fierro (1999) las cuales son: personal, interpersonal y didáctica de las que se
desprenden las siguientes categorías: experiencia docente de acuerdo a la empatía,
interacción maestro – alumno, las estrategias de enseñanza y lo referente al Modelo
Educativo 2017. Para sistematizar la información que cada docente proporcionó se hizo
un cuadro que recupera lo más importante de las entrevistas (véase apéndice 5).

Para tal efecto, mediante un cuadro de categorías del apéndice antes citado se
les asigna color y códigos que permitió describir y analizar la experiencia docente frente
al término de la empatía desde la práctica docente. Durante la entrevista se subraya la
información que se considera pertinente para cada categoría y se proporcionan claves
y códigos para identificar al participante. Para la asignación de claves se consideró la
siguiente nomenclatura, por ejemplo: EPBJG DE1C que se refiere a las iniciales de la
escuela donde se desarrolló la investigación, seguido de la las iniciales de docente
entrevistado y el grado y grupo del docente entrevistado.

50
 Los guiones de observación llenados y las entrevistas y semiestructuradas
trascritas se encuentran al final del documento (véase apéndice 6 y 7). Es importante
recalcar que para dicho análisis no se usó ningún software para recabar la información
sino que fue manualmente retomando lo más significativo de acuerdo a las categorías o
dimensiones y las subcategorías establecidas.

51
 CAPÍTULO 4. RESULTADOS

Los resultados de este estudio parten de la información recabada en el guión de

observación y la entrevista semiestructurada, se presentan a partir de las categorías de
empatía y práctica docente, esto apoyado de las dimensiones tomadas de Moscovici
(1979) Información y actitud y Fierro (1999) personal, interpersonal y didáctica, por lo
que en la descripción de lo encontrado en esta indagación se hace una triangulación
que de acuerdo a lo mencionado por Cisterna (2005) éste refiere a “la acción de
reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida
en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia
constituye el corpus de resultados de la investigación”(p. 68), el tipo de triangulación es
con relación a la información y al marco teórico.

La empatía cuenta con un devenir histórico muy amplio, sin embargo es

actualmente que ha resurgido tomando un papel importante en todos los ámbitos
sociales, familiares y escolares. Es por ello, que al ser la escuela una micro sociedad,
resulta significativo conocer la idea o representación social con relación a la empatía, la
cual ha sido de entendimiento, relación y vinculación con su práctica docente.

Con relación a la dimensión de información, se encontró que los docentes se

refieren a la empatía (RSE) como “emociones” (EPBJG DE3B), “ponernos en el lugar
del otro… analizar la situación, pensando que nosotros podríamos estar en la misma”
(EPBJG DE1C), así como “apropiarse de un sentimiento o ponerse en los zapatos de la
persona”. También dos de los docentes mencionaron que lo que piensan al escuchar
este término es en “Amistad” (EPBJG DE4B, EPBJG DE6A), también reconocen su
contraparte como menciona (EPBJG DE2B) “Yo lo relaciono con apatía… es cuando la
personas o las personas se apartan de lo que debe de ser”.

Cabezas, Chodil, Lecaros, Marchant, Ponce & Saavedra (2009) “sentir como
siente el otro es preocuparse, es un acercamiento a sentir el dolor del otro en carne
propia, es ser capaz de “ponerse en los zapatos del otro” (p. 29).

52
 En cuanto a las corrientes pedagógicas (CPE) o los referentes teóricos (RTE)
que conocen: tres de los participantes enunciaron no recordar alguno, dos mencionaron
que ellos los relacionaban con el humanismo y solo una maestra comenta “socio
constructivismo siento que es el que va más de la mano con todo lo que es la empatía”
(EPBJG DE3B).

Durante la observación de clase se encontró que la mitad de los docentes

emplean con frecuencia prácticas de estímulo – respuesta para impartir su clase,
haciendo comentarios que van encaminados a que haya un cambio en la conducta en
el estudiantado por ejemplo: “voy a tener que hablar con tu mamá” (EPBJG A2B 11 –
III – 19 YLS06) también “ya no continuo sino guardan silencio”, “no salen a recreo si no
terminan” (EPBJG A1C 21 – II – 19 YLS05) así como solo dos de ellos emplean el
constructivismo, debido a que promovían que a partir de sus esquemas y con su apoyo
como guías fueran construyendo su conocimiento “oigan yo no sé, ustedes me pueden
decir que es una nota periodística” (EPBJG A3B 11 – II – 19 YLS01).

En cuanto a la dimensión de la actitud, lo señalado por los docentes acerca de la

importancia que le otorgan a la empatía en el aula (IEA) se destaca que todos le
atribuyen mucha importancia desde el hecho tomar en cuenta al alumno/a de forma
humana “Mucha, porque todo el tiempo estamos trabajando con personas, entonces
debemos de tener presente que la persona no nadamas es un cuerpo, también es una
mente y son emociones” (EPBJG DE3B), así como para la relación entre pares como
lo sostiene (EPBJG DE4B) “es bastante grande, para que se lleven bien los
chaparritos, haya buena comunicación” y tomando en cuenta la etapa de desarrollo del
estudiantado (EPBJG DE1C):

“es muy importante, principalmente cuando los niños trabajan en equipo … en el

grado que estoy atendiendo que es primer año, están en una etapa de desarrollo
en donde todo es egocentrismo, donde no miden cuando dicen o se dirigen a
sus compañeritos y no saben el grado que pueden dañar”.

Lo anterior da paso al cuestionamiento de sí el o la docente se considera

empático, es decir la postura (PAE) la mitad de ellos se asumen como empáticos y los

53
otros tres profesores dicen que tratan o que en algunas veces lo son, ya que es “parte
de la formación también… tengo en mis manos a peques, entonces yo sí trato de ser
empática” (EPBJG DE1C) y también que no se consideran que en todo momento lo
sean, de acuerdo a lo que dice (EPBJG DE5C) “muchas veces no somos conscientes
de muchas cosas que hacemos y muchas veces nos ensimismamos en cuestiones a
veces no te permites”.

En palabras de Mestre, Frías & Samper (2004) se menciona la importancia de la

empatía para “comprender al otro y ponerse en su lugar, a partir de lo que se observa,
de la información verbal […] y además la reacción afectiva de compartir su estado
emocional, que puede producir tristeza, malestar o ansiedad” (p. 255).

Lo anterior guarda relación lo que se pudo apreciar en las sesiones observadas

solo cuatro de los docentes mostraban empatía por comprender las situaciones
presentadas por ejemplo “yo entiendo que matemáticas se les hace complicado, pero
ustedes están en el proceso…” “ay mi vida, a lo mejor es por hambre, si continua
doliendo, le hablamos a mamá” (EPBJG A1C 21 – II – 19 YLS05) y en dos de los
casos los docentes mostraban apatía o hacían comentarios como “qué vergüenza, de
verdad, ¿no les da pena que esté la maestra aquí?” (EPBJG A4B 19 – II – 19 YLS04),
por lo que al visibilizarse la presencia de la observadora el docente sentía presión por
el desempeño del estudiantado.

Lo anterior es importante ya que hay un evidente contraste entre lo que ellos

mencionan y lo observado en las sesiones, cabe mencionar que una sesión no es
suficiente para determinar la empatía de un docente, pero si ofrece un panorama
importante para conocer las ideas que ellos tienen con referencia a la empatía y lo
observado en las clases.

De acuerdo a lo que menciona García, García & Reyes (2014)

en una interacción caracterizada por la empatía, es fundamental que los

involucrados traten de visualizar el mundo en la misma forma que lo hace el otro.
La comunicación tiene como objeto la interacción, el asumir recíprocamente el
rol del otro, el obtener una perfecta combinación de sí mismo y el otro. (p. 285)

54
 Otro aspecto que se identificó en la dimensión personal fue el efecto que el
colectivo docente considera que tiene la empatía en el proceso formativo/académico
(EEPFA) se obtuvo: que la mayoría la ve como importante como parte de lo establecido
en la educación ya que siempre “va a estar en relación con otras personas” y para
“convivir o trabajar con otras personas” (EPBJG DE1C), así como lo relacionan con los
valores “pues ahí yo también trabajo valores ahí entran valores de tolerancia, de
respeto de todos esos valores” (EPBJG DE6A) y como un efecto positivo para el
aprendizaje y las relaciones que establece el estudiantado “aprenden más fácilmente,
se ayudan mutuamente, hay mejores relaciones, son más cordiales, educados”
(EPBJG DE4B). Solo en uno de los casos la docente respondió que la empatía “afecta
en el aprendizaje de los niños… no llevar a cabo la planeación como debe de ser”
(EPBJG DE2B) a pesar que le repitió la pregunta la docente sostuvo su respuesta.

Es importante recalcar que como el estudio tiene un enfoque fenomenológico,

los siguientes cuestionamientos tenían la intención de rescatar las experiencias en las
que ha sido empática/o, (SEPD) la mayoría enunció que siempre procuran serlos en el
trabajo diario “Yo creo que todos los días porque mira vienen niños diferentes, de
diferentes formas de vivir en las familias, conductas, reglas y tienes que convivir con
todos y tratar de hacer de toda esa amalgama una sola” (EPBJG DE4B) en este
sentido no hay situaciones en las que no se deje de aplicar la empatía.

Es necesario tomar en cuenta que no solo se está en contacto con el alumnado,

sino también con los padres de familia, en la mayoría de los casos con las madres,
quienes en la actualidad muchas de ellas trabajan de acuerdo a lo expresado en
(EPBJG DE1C):

“cuando hablo con las mamás, trato de entenderlas, de entender su situación

porque la mayoría de las mamás trabaja, trato de entenderlas en lo que se
refiere al trabajo con los peques, el apoyo a sus hijos, trato yo de ponerme en su
papel de ser mamá trabajadora”.

Un profesor menciona que un primero momento a considerar parte desde la

planeación (EPBJG DE5C):

55
 “De entrada cuando elaboras una planeación, das una clase, cuando revisas un
libro, lo primero que pienso es como me hubiera gustado a mí recibir esa
educación… desde ese punto de vista ponernos en ese lugar antes de dar una
clase, el primer momento de empatía”.

En contraste, se les pidió expresar una situación en la que no haya aplicado la

empatía (SPDNE), algunos comentan que no lo hacen de manera intencionada pero sí
han tenido, por ejemplo: (EPBJG DE1C) “cuando he dado sexto año trato de darles
esa confianza a los peques, bueno a los jóvenes y si han llegado a decirme sabe que
maestra este usted me hizo sentir mal en este aspecto”.

Otro caso, en la interacción que el maestro tiene con el estudiantado (EPBJG

DE4B) “Tal vez involuntariamente, te voy a decir como tengo la costumbre de jugar con
mis chaparritos a veces se me va una broma a lo mejor pesada”.

También la experiencia compartida por una docente, en la que comentó que a

pesar de los años no ha podido olvidar cómo los gestos involuntarios o la expresión
corporal pueden ocasionar un daño emocional en el alumno (EPBJG DE3B):

“en una escuela multigrado, tenía yo un niño que era sordomudo… yo había
tenido una situación familiar que me estaba pues preocupando, inquietando
entonces cuando él se acerca al escritorio a que le revisara yo su cuaderno, yo
sin voltear a verlo hice un gesto como de coraje, entonces cuando voltee a verlo
él lloró, entonces yo dije ¿qué vio en mí que le causó eso?”.

En lo que respecta a la dimensión interpersonal, un aspecto importante es la

relación que el docente tiene con los alumnos/as (RDA), como menciona Fierro (1999)
“la manera en que se entretejen las relaciones interpersonales, que dan por resultado
un ambiente relativamente estable de trabajo” (p. 31). Es así, que al preguntarles todos
dijeron que era buena, cordial y basada en la confianza, se destacan algunos
respuestas cómo la de (EPBJG DE4B) “Para mí que es muy cordial… yo les digo que
más que su maestro quiero ser su amigo, que vengan contentos, con una sonrisa, que
no vean la escuela como algo pesado”.

56
 Así mismo, la afinidad que establecen las docentes al considerar la situación
familiar que perciben de sus niñas/os, por lo que fortalecen esos lazos, ejemplos:
(EPBJG DE1C)

“Yo considero que es buena, actualmente los niños no tienen mucho contacto
físico con sus papás, sus papás trabajan, yo he notado en el caso de primer
grado esa falta de cariño, de motivarlos, de animarlos, obviamente sin exagerar,
verdad, entonces yo creo que es una relación linda”.

Es así que la práctica docente se muestra de acuerdo con Castro (2018) como
una “actividad dinámica y reflexiva que comprende los acontecimientos ocurridos en la
interacción entre el maestro y los alumnos, es el rol que el profesor juega día con día
dentro del aula” (p. 8) desde un punto de vista que engloba lo académico y social
afectivo con los actores involucrados.

(EPBJG DE3B) señala:

“una relación de confianza, una relación armónica entre nosotros, que haya
respeto, que ellos se sientan con la tranquilidad de acercarse a mí y de hecho
así lo es, de contarme cosas de su familia, de platicarme como se sienten, de
cosas que son importantes para ellos”.

Como refiere Cabezas et al. (2009) expresan que la empatía se “construye a

partir de la conciencia de uno mismo. Cuanto más abiertos estamos a reconocer y
manifestar nuestros propios sentimientos más fácilmente podemos aceptar y reconocer
los sentimientos de los demás” (p. 28).

Uno de los aspectos observados tuvo la finalidad saber si el alumno se mostraba

a gusto y comprendido por el o la docente, de acuerdo a lo visto en las expresiones de
alegría e interés por el contenido abordado “a ver ahora el premio de 5, 000 pesos,
¿cuáles son las secciones de un periódico?” por lo que el alumnado se muestra atento
y feliz (EPBJG A3B 11 – II – 19 YLS01).

No obstante en dos de los casos se observó tristeza en la cara de los y las niñas
al ser reprendidos por su docente de manera colectiva e individual “Ay, (nombre del

57
niño) por eso no terminas” “A ver ¿les dije que hablen para escribir la fecha?” (EPBJG
A2B 11 – III – 19 YLS06).

Cotera (2003) citado por García et al. (2014: 282) mencionan que “es difícil
poder enseñar cuando no hay una buena relación maestro-alumno, ya que si ésta no
se da, el lograr el éxito en la enseñanza aprendizaje será muy difícil” (Cotera, 2003, p.
4).

Uno de los cuestionamientos que guarda relación con su perspectiva de

considerarse empáticos y la importancia de la empatía, es cómo percibían las
situaciones en las que debían de aplicarla (SEA). Cabe recalcar que por las respuestas
antes mencionadas la empatía está presente en todo momento, pero lo encontrado fue
en dirección a los problemas personales o académicos que se presenten, solo un
docente comento que debe de estar en todo momento presente “esa idea, esa
consciencia, de que el niño tiene necesidades básicas, físicas, emocionales,
fisiológicas… en todo momento debes de ocupar la empatía, de conocer las
necesidades que tiene y para eso te sirve a lo mejor conocer un poco el trasfondo de lo
que lleva el niño, su situación” (EPBJG DE5C).

Otros comentarios fueron con respecto al trabajo colaborativo entre pares o

equipos y las tareas “cuando llega a ver alguno que otro problema con los equipos”
(EPBJG DE4B) y “en el cumplimiento del trabajo o de las tareas extra clase,
actividades extra clase (EPBJG DE1C), esta evidencia de situaciones los docentes
consideraran más oportunos para ser empáticos.

Para ello se observó aspectos como las reacciones ante una distracción del
grupo y cómo es que recupera la atención del estudiantado, encontrándose que todos
los profesores si reaccionan la mayoría de ellos con calma diciéndoles “repite lo que
dijo tu compañero, alza la mano, no me dejas escuchar” (EPBJG A3B 11 – II – 19
YLS01) o en el contraste, con tono de voz elevado y molesto “dejen eso ahí” (fichas
rojas, amarillas y azules: material concreto con el que trabajan en la sesión) “A ver, a
ver hoy andan muy platicones” (EPBJG A2B 11 – III – 19 YLS06).

58
 Todos los maestros vuelven a tener la atención del alumnado, la manera en que
lo hacen varía dependiendo de la edad del alumnado, por ejemplo en lo observado en
(EPBJG A6A 12 – II – 19 YLS02) donde el docente permanece en silencio y retoma la
atención porque es el grupo quien guarda silencio, en este casi ellos solos se regulan y
saben cuándo retomar la clase.

Con respecto a la dimensión didáctica se les cuestionó acerca de sí la empatía

debía de estar presente en todas las asignaturas y porque lo consideraban así (EPA)
los resultados fueron de los cinco participantes fueron afirmativas aludiendo a que
constantemente el que hacer docente trata con seres humanos “entonces debemos de
tener ese manejo de las emociones siempre” (EPBJG DE3B) y siempre en virtud de
conocer el punto de vista de los niños y niñas, partir de sus experiencias. Solo en una
de las opiniones la docente (EPBJG DE2B) dijo lo siguiente “no, para que de mejor
resultado la actividad”.

Con el objeto de contrastar la información proporcionada se observó que a pesar

de que la empatía permea en todos los ámbitos, en algunas clases observadas no fue
así en lo que a práctica docente refiere por ejemplo la comprensión de las dudas que
surgían por parte del alumnado eran respondidas con un tono de voz molesto el caso
de un alumno que le comenta “¿pero qué vamos a hacer ahí?” a lo que ella comenta en
un tono de voz alto “A ver, espérame aún no he dicho lo que vas a hacer” (EPBJG
A2B 11 – III – 19 YLS06).

Para conocer un poco sobre las estrategias que utilizan los docentes con
relación a la empatía en clase (EREC) se obtuvo que la mayoría no considera como
estrategia pero sí algunas acciones que realizan ya sea que parten de una situación
presentada en clase ya sea con el alumnado o de los contenidos que están abordando
y a partir de ello retoman dar un mensaje empático, como opina la docente (EPBJG
DE1C) “Bueno cuando se presenta algún conflicto dentro del aula trato aprovechar y
platicar dialogar, mucho con los peques enfrentarlos a si ellos estuvieran en esa
situación para que piensen y analicen y que de ellos salga una solución”.

59
 En este aspecto en algunos casos no se pudo observar ya que no se presentó
algún inconveniente en el que el docente pudiera intervenir, en los casos que sí es en
el primer ciclo por mencionar: “Ay, (nombre del niño/a) porque dices eso, hablamos en
el recreo” (EPBJG A1C 21 – II – 19 YLS05) en contraste con otra docente que
evidencia aún más la situación presentada “quién hizo eso (romper el mantel), le voy a
decir a sus mamás que compongan eso” (EPBJG A2B 11 – III – 19 YLS06).

También utilizan ciertos recursos audiovisuales para abonar a un contenido pero

éste sirve para hacerlo más vivido desde lo que sucede entre el alumnado como
compañeros, de acuerdo a lo expuesto por (EPBJG DE6A) “estamos ahorita leyendo
por ejemplo Kipatla, la serie de Cristina y les pongo el ejemplo ahorita ustedes que
harían si entrara una niña con huaraches, con trenzas y los traslapo al grupo ustedes
dicen que le haríamos caso, pero aquí yo veo que ustedes no les gusta trabajar con
fulanito”, por último se da el caso contrario donde una docente no enunció nada al
respecto como estrategia o una manera de ser empática en las sesiones.

Como se ha mencionado la importancia de la empatía es retomada en el Modelo

Educativo (2017) y por ello resulta de interés saber sí la muestra de docentes ha
trabajado con la asignatura de educación socioemocional (TESE) y en particular con la
dimensión de la empatía, la mayoría de los maestros/as ha trabajado con esa
asignatura, aunque en los casos de los profesores que tienen maestros adjuntos de la
BENV han tenido poca experiencia pero sí han tenido intervenciones, por ejemplo la
docente (EPBJG DE1C) “ahorita he trabajado poco, en una ocasión platicamos acerca
del cuidado de las mascotas…si estuvieran en el lugar de su mascota, como les
gustarían que a ellos los trataran como mascota o como plantita como una florecita”.

Posteriormente de conocer que todos los participantes han trabajado con la

asignatura de educación socioemocional se indagó acerca de cómo es que aplican la
empatía en esa asignatura (AEES) las respuestas fueron encaminadas a trabajar con
las emociones, así como de trabajar con lo que se estipula en el programa de los
aprendizajes clave (EPBJG DE1C), en algunos casos se relaciona con la asignatura de
Formación Cívica y ética aludiendo cómo correlaciona los contenidos “lo que estamos
viendo ahorita la diversidad que hay en nuestro país, pero precisamente lo aterrizo en

60
mi grupo” (EPBJG DE6A) también toman otros recursos como el calendario de los
valores en contraste con los materiales como es el caso del docente (EPBJG DE5C)
que expresa “ que es mucho mejor que el libro del PNCE, te habla y te pone ejemplos
más concretos”.

Dentro de este marco se realizó la pregunta de los resultados que han

encontrado trabajando con la empatía en su grupo, encontrando respuestas de tres de
los docentes que apuntaron sobre los avances no son muy significativos por las
siguientes razones: “se ha trabajado poco…si se logra muy poquito y más que es
retirado, luego cada semana no hay esa continuidad ni esa sistematización de
contenidos” (EPBJG DE1C) y también no vislumbran un resultado porque retomando lo
que señala (EPBJG DE5C) “yo creo que es muy difícil cuantificar los valores,
cuantificar esas cosas no se pueden evaluar… esas cuestiones se viven” y por último
un comentario dónde desde la perspectiva de la docente esto no ha sido posible
porque el alumnado no quiere participar (EPBJG DE2B).

De los docentes que sí reconocen un cambio, encuentran a los y las niñas más
respetuosos o también que incluso con los padres de familia, ya que le comentan que
los alumnos conviven mejor (EPBJG DE4B, EPBJG DE6A).

Finalmente, se quiso conocer cómo es que el profesorado diseña y aplica

instrumentos para favorecer la empatía, se encontró pocos docentes pero algunos
recalcaron lo que usaban para ello, por ejemplo retomarlos indicadores que se
relacionan con la conducta “evaluar que tan empático ha sido el niño con sus
compañeros o con el trabajo con sus compañeros” (EPBJG DE1C), también de los
instrumentos que se manejan en programas o libros de texto “algunas preguntas
abiertas, algunas exámenes, las famosas rubricas, alguna que otra rubrica por ahí y lo
que nos marca el libro” (EPBJG DE6A) y solo una de ellos mencionó que no diseña y
no comentó nada al respecto.

61
 CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La investigación se realizó teniendo como objetivo investigar y analizar las

Representaciones Sociales de la empatía del profesorado de educación primaria en su
práctica docente, por lo que se indagó en diversos estudios que abordan las RS, no
obstante, es evidente que es una teoría muy recurrida en diversas temáticas, pero es
poca la literatura que las aborda desde la empatía y la práctica docente.

Como primer momento se realizó un acercamiento a los estudios realizados para

tener claridad en los conceptos de la investigación y describir desde las perspectivas
teóricas las representaciones sociales de la empatía en el escenario de la práctica
docente, es importante recalcar que ésta se centra en el profesorado y su quehacer en
el ámbito educativo.

Es así que las RS como se detalló a lo largo de esta investigación no surgen

acerca de cualquier fenómeno sino que se requiere que el fenómeno guarde relación
con un grupo social o colectivo. Es por ello es pertinente que el colectivo establezca
una relación entre el objeto y ellos, ya que comparten una forma de pensar que de
alguna manera lo hace significativo para ellos.

Así mismo, para la recolección de la información fue necesario elaborar los

instrumentos que permitirían recopilar las ideas del profesorado, dichos instrumentos
fueron un guión de observación y una entrevista semiestructurada, que al obtener los
hallazgos más importantes se observó en algunos casos contrastes entre la
información que los participantes mencionaron y lo observado en las sesiones.

Posteriormente, el análisis de la información se llevó a cabo de acuerdo a las

categorías de análisis y dimensiones que se establecieron para cada uno de los
instrumentos antes mencionados y que se conjuntaron para hacer una sola amalgama
de información recabada. Se esbozan las representaciones sociales de la empatía
encontradas en las respuestas del profesorado y constituye lo más importante de la
investigación.

62
 En lo que respecta a los resultados acerca de la empatía se encontró que la idea
que el colectivo docente tiene con relación a la empatía es vista como parte de las
emociones y conlleva a comprender las situaciones por las que atraviesa la otra
persona pensando en el trato que se quisiera recibir de estar bajo esa misma situación
y ponerse en los zapatos de la otra persona.

Continuando con esta línea, al hablar de las RS de la empatía era necesario

conocer su perspectiva sobre si se consideraban empáticos por lo que la mayoría
mencionó que lo era o que en ocasiones lo era, algo contradictorio con lo mencionado
acerca de que la empatía debía de permear en todo momento de la práctica docente
para un buen aprendizaje del alumnado y lo cual en algunas observaciones se
mostraron actitudes que no eran coherentes con lo mencionado por ellos, por ejemplo,
en distintos momentos de las sesiones: dudas, distracciones o trato al alumnado, en
algunos casos se empleaban frases condicionantes que reprendían al educando, por lo
que se evidenció una disparidad.

Es importante señalar que la empatía puede ser observada desde las relaciones
interpersonales de los actores involucrados, para ello en las observaciones había
indicadores que permitían obtener información con relación a la comprensión de dudas,
distracciones o conflictos presentes en la sesión, por lo que la mayoría de las y los
profesores (cuatro de seis docentes) lo llevan a cabo, en contra parte con dos de los
participantes en los que no hubo relación entre lo mencionado en la entrevista y sus
acciones observadas para con los educandos, por lo que, es importante tener en
cuenta que un ambiente de aprendizaje hostil favorece la indiferencia para intervenir
oportunamente en situaciones donde el estudiantado se ve involucrado, es necesario,
replantearse la empatía y sus implicaciones para con el estudiantado en este caso.

Se recalca la relevancia de la práctica docente en la experiencia educativa ya

que es el espacio en el que profesorado y estudiantado conviven, desde el ámbito
personal para establecer relaciones interpersonales reflejadas en un ambiente de
aprendizaje adecuado para el desarrollo de las actividades escolares.

63
 Dentro de estas redes de interacciones se encuentran las que refieren a
prácticas relacionadas con el buen trato y la comunicación en la que se encuentra
presente la empatía como parte de entretejer redes afectivas que se traduzcan en
respuestas empáticas en las que se pueda comprender a la otredad y ponerse en su
lugar, no solo comprendiendo su lenguaje verbal sino el no verbal y la situación por la
que atraviesa. Se considera parte esencial de la labor docente ya que en ocasiones los
educandos no mencionan lo que les sucede, pero a partir de la comunicación se puede
intervenir de manera empática.

Como se mencionó anteriormente, la empatía aparece como parte de una de las

dimensiones dentro de la educación socioemocional y en la actualidad podría parecer
un término nuevo, pero no es así, es por ello que al indagarse sobre las experiencias
pasadas en las que no hayan aplicado la empatía se encontraron respuestas de los
docentes interesantes, situaciones que han marcado su práctica docente por no
comprender en ese momento al alumnado u otros personas como colegas o madres y
padres de familia, por lo que se evidencia que en todo momento debe de permear la
empatía.

Entre los resultados que el colectivo docente reconoce trabajando la empatía en

la asignatura de educación socioemocional, algunos mencionaron que no ha habido un
gran avance ya que el tiempo que se le destina es muy poco o por las características
del alumnado; el profesorado que ha tenido resultados positivos, manifestaron que
éstos son notorios en las relaciones entre compañeros.

Otro hallazgo relevante acerca de la importancia de la empatía es que ésta

debía de estar presente en todo momento, no solo en una asignatura, por lo que de
acuerdo a la información obtenida se presentó una contradicción con una pregunta que
aludía a las situaciones en las que se debe de ser empática/ empático, por lo que los
docentes mencionaron que se debía de ser cuándo un alumno/a esta triste, enfermo,
pero en la mayoría de las opiniones de la primera pregunta mencionaban que no había
una situación en específico.

64
 Como se ha enunciado las representaciones sociales se forman a partir de las
experiencias personales, la interacción social, la información presente en el mundo a
través de lo que conocemos y que forma parte de la cultura. Es así que este estudio
permitió rescatar las ideas y perspectivas que los docentes de educación primaria
poseen con relación a la empatía y se retomaron experiencias que han tenido en su
práctica docente, siendo los hallazgos antes mencionados lo más relevante encontrado
en la investigación.

En lo que respecta a las limitaciones presentadas durante el estudio, se

encuentra un caso en particular, en el que una docente mencionó que sí estaba
dispuesta a participar en la investigación, pero que le daba pena debido que al tener
36 años de servicio no conocía ampliamente el término de la empatía, por lo que sus
respuestas eran escuetas, cabe mencionar que de las tres maestras disponibles de
ese grado fue la que mostró más apertura para ser observada y entrevistada. No
obstante, esta situación también aportó significativos resultados, como la importancia
de la actualización permanente en pro del quehacer docente y sobre todo de los
educandos.

A partir de esta investigación se enuncian algunas recomendaciones a posteriori

de quienes se interesen por este tema y así contribuir al campo de estudio.

Las RS es un tema que se aborda en distintas disciplinas, pero resulta

interesante plantear estudios desde el ámbito educativo, ya que permite conocer las
diferentes visiones o puntos de vista sobre un mismo fenómeno que les concierne a
todos y es parte de sus experiencias tomando de referente la praxis. Aunado a que la
empatía cuenta con muchos referentes teóricos y es parte importante de las relaciones
no solo en lo educativo sino es parte importante y necesaria para la vida en sociedad.

En lo que respecta a un aspecto importante de la metodología como lo son los

instrumentos, es necesario que estos aporten vivencias de los participantes
involucrados así como otro instrumento que complemente o contraste lo mencionado
por ellos. Es así, que la entrevista semiestructurada aporta información de la que el
guión de observación en una sola observación puede proporcionar, no se descarta

65
como un valioso recurso en la investigación, por lo que sería pertinente aumentar el
número de observaciones que se realizan a un participante en diferentes periodos.

En este estudio no se realiza como tal una comparación entre el género, los
años de servicio o la formación inicial del profesorado, pero resultaría de gran interés
tomarlo en cuenta para conocer las RS de colectivo en general y de los subgrupos que
se tomen en cuenta con base en lo mencionado anteriormente.

Finalmente, la presente tesis de investigación es un primer esfuerzo y aporte

para que futuras investigaciones se interesen por dicho tema, un punto a considerar y
que se abordó en el apartado de los resultados fue el hecho que una observación no es
suficiente para determinar la empatía en el actuar de los docentes participantes, pero
que servía de referente, por lo que se invita como propuesta, que este tipo de estudios
se realicen en un lapso mayor, sean estudios longitudinales.

66
 REFERENCIAS

Abric, J. (coord.) (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones

Coyoacán.

Álvarez-Gayou, J.L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y

metodología. México: Paidós.

Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la

cultura escolar. México: Paidós.

Bertoglia, L. (2005). La interacción profesor-alumno. Una visión desde los procesos

atribucionales. Psicoperspectivas revista de la escuela de psicología
facultad de filosofía y educación pontificia universidad católica de
Valparaíso. Vol. 4: 57 – 73.

Cabezas, G., Chodil, L., Lecaros, E., Marchant, C., Ponce, E. & Saavedra, P. (2009).
Programa de buen trato en las escuelas de la Fundación Carolina Labra
Riquelme en “Cómo Convivimos”. Chile: Universidad de Barcelona.

Castorina, J. (coord.) (1998). Representaciones Sociales Problemas teóricos y

conocimientos infantiles. México: Gedisa.

Castro, R. (2018). El desarrollo de Habilidades Docentes y Asesoría Académica del

alumnado de escuelas normales públicas mexicanas en colegios de Murcia
España: una experiencia exitosa. Revista Iberoamericana para la
investigación y el desarrollo Educativo. Vol. 8 (16). ISSN 2007 – 7467.
México: Benemérita Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”.

Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del

conocimiento en investigación cualitativa. Revista Theoria, Vol. 14 (1): 61-
71. ISSN 0717-196X. Chillán, Chile: Universidad del Bío-Bío.

67
Cuevas, Y., & Mireles, O. (2016). Representaciones sociales en la investigación
educativa. Estado de la cuestión: producción, referentes y metodología.
Perfiles Educativos, XXXVIII (153), 65-83.

Díaz, L., Torruco, U., Martínez, M. & Varela, M. (2013). La entrevista, recurso flexible y
dinámico. Investigación en Educación Médica, 2 (7), 162-167. México:
UNAM.

Fernández- Pinto, I., López, B., & Márquez, M. (2008). Empatía: Medidas, teorías y
aplicaciones en revisión. Anales de Psicología, 24 (2), 284-298.

Fierro, C. Fortoul, B. &, Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una

propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidós.

Gaitán, C., Martínez, D., Gatarayiha, G. Romero, J., Saavedra, M. & Alvarado, P.
(2005). Caracterización de la práctica docente universitaria. Estudio de
casos: (tesis de maestría). Pontificia Universidad Javeriana: Colombia.

García, E., García, A., & Reyes, J. (2014). Relación maestro alumno y sus
implicaciones en el aprendizaje. Ra Ximhai, 10 (5), 279-290.

Guirado, A. Mazzitelli, C. y Olivera, A. (2013). Representaciones sociales y práctica

docente: una experiencia con profesores de física y de química. Revista de
Orientación Educacional 27 (51), 87-105.

Hernández R., Fernández, C. & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación.

México: McGraw Hill.

Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, concepto y teoría, en S.

Moscovici, Psicología social II, Pensamiento y vida social. Psicología social
y problemas sociales. Barcelona: Paidós,

Londoño, O., Maldonado, L. & Calderón, L. (2016). Guía para construir estados del
arte. Bogotá: ICONK.

68
López, M., Filippetti, V., & Richaud, M. (2014). Empatía: desde la percepción
automática hasta los procesos controlados. Avances en Psicología
Latinoamericana, 32 (1), 37-51.

Lozano, I. (2015). Representaciones sociales de los profesores de secundaria sobre su

formación y práctica docente” Revista Ciencias de la Educación 2016,
Enero – Junio, 26 (47), ISSN: 1316-5917. Escuela Normal Superior de
México.

Lugo, M. [UPNAjusco] (2017, septiembre 4). Las representaciones sociales, un marco

teórico y metodológico para la investigación educativa. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=duO-zQfn73M

Mazzitelli, C., Aguilar, S., Guirado, A. & Olivera, A. (2009) Representaciones sociales
de los profesores sobre la docencia: contenido y estructura. Revista
Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN 1668-4753 6 (6). Universidad
Nacional de San Juan.

Mestre, V., Frías, M. & Samper, P. (2004). Medida de la empatía: análisis del
Interpersonal. Psicothema ISSN 0214 - 9915. Vol. 16, (2), pp. 255-260.
Universidad de Valencia: España

Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Argentina: Huemeul.

(Titulo original) Moscoici, S. (1961). La psychanalyse son image et son
public. París, Francia: Presses Universitaires de France

Muñoz, A. & Chaves, L. (2013). La empatía: ¿un concepto unívoco? Empathy: A unique
concept? Katharsis—ISSN 0124-7816, No. 16, pp. 123-143. Envigado,
Colombia

Olmedo, P., & Montes B. (2009). Evolución conceptual de la Empatía. Departamento de

Psicología. Universidad de Jaén: Jaén.

69
Piña, J., & Cuevas, Y. (2004). La teoría de las representaciones sociales. Su uso en la
investigación educativa en México. Perfiles Educativos, XXVI (106), 102-
124.

Piñero, S. (2008). La teoría de las representaciones sociales y la perspectiva de Pierre

Bourdieu: Una articulación conceptual. CPU-e, Revista de Investigación
Educativa, (7), 1-19.

Rateau, P. & Lo Monaco, G. (2013). La Teoría de las Representaciones Sociales:

Orientaciones conceptuales, campos de aplicaciones y métodos. Revista
CES Psicología, VI (I), 22-42.

Salazar, M. & Herrera, M. (2006). La representación social de los valores en el ámbito

educativo. Investigación y Postgrado, 22 (1).

SEP (2011a). Plan de estudios 2011. México: SEP

SEP (2011b). Programas de estudios 2011. Primero a sexto grado. México: SEP

SEP (2012). Acuerdo 181. SEP: México

SEP (2012). Plan de estudio. Licenciatura en educación primaria 2012. SEP: México

SEP (2018). Modelo educativo. Aprendizajes clave para la educación integral.

México: SEP

SEP (2018). Modelo educativo. Aprendizajes clave para la educación integral. Primer
grado. México: SEP

Vergara, M. (2008). La naturaleza de las representaciones sociales. Revista

Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 6 (1), 55-80.

70
APÉNDICES

71
Apéndice 1. Guión de observación

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
GUIÓN DE OBSERVACIÓN ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA
EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE
TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA
MIRADA DEL PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.
NOMBRE DE LA/EL DOCENTE: GRADO Y GRUPO:
ALUMNADO: FECHA:
ASIGNATURA: TEMA:
ESCUELA: MUNICIPIO:
INICIO DE LA CLASE: TÉRMINO DE LA CLASE:
INDICACIÓN: Marcar con una X el aspecto observable del desempeño del profesor
durante la sesión. Anotar las observaciones que surjan durante la observación de la
clase.
ASPECTOS SI NO OBSERVACIONES
INDICADOR: RELACIÓN PROFESORADO – ESTUDIANTADO
1. El o la docente muestra empatía con los
alumnos
2. Hay situaciones de rechazo o apatía por parte
del o la docente
3. Durante la sesión el o la maestra mantiene una
buena comunicación con el alumnado.
4. Emplea un lenguaje apropiado para la edad del
estudiantado.
5. El o la maestra muestra interés por todo el
alumnado.
6. La relación profesorado – estudiantado es
cordial, respetuosa
7. El alumnado se muestra a gusto, comprendido
por el profesor/a.
8. El alumnado se muestra triste, reprendido con
miedo hacia el o la docente.
INDICADOR: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
9. El o la docente aplica una corriente pedagógica
en la sesión.
10. El o la docente muestra comprensión ante las
dudas o preguntas presentadas durante la
sesión.
11. Durante la sesión el o la docente da un trato
digno al alumnado.

72
12. El o la docente muestra sensibilidad a la
resolución de conflictos generados en la
sesión.
13. Se dirige al alumnado de manera que atiende a
todo el alumnado.
14. Reacciona ante alguna distracción por parte del
grupo.
15. Recupera la atención del alumnado después de
una distracción o conflicto.
16. En las actividades de la sesión, toma en cuenta
las participaciones del alumnado.

73
Apéndice 2. Entrevista semiestructurada

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES
SOCIALES DE LA EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA

MIRADA DEL PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.

Estimada/o docente la siguiente entrevista tiene como propósito conocer las

opiniones acerca de la empatía y cómo ésta se ve involucrada en su práctica
docente, para ello agradeceré que conteste las siguientes preguntas de acuerdo
a su formación y experiencia que la labor docente le ha dado. De antemano
gracias por su disposición y tiempo.

Hombre ( ) Mujer ( ) Grado y grupo: Años de servicio:

Formación inicial:

Último grado de estudios:

1. ¿En qué piensa cuando escucha la palabra empatía?

2. ¿Qué corrientes pedagógicas o referentes teóricos conoce acerca de la empatía?
3. ¿Qué importancia tiene para usted la empatía en el aula?
4. ¿Usted se considera empática/o?
5. ¿Qué efecto tiene la empatía en el proceso formativo/académico del alumnado?
6. ¿En qué situaciones durante su práctica docente usted considera que ha sido
empática/o?
7. ¿Recuerda alguna situación de su práctica docente en la que no haya aplicado la
empatía? ¿Cómo determinó que fue así?
8. ¿Podría describir cómo es la relación que existe entre usted y el alumnado? ¿por
qué lo considera así?

74
9. ¿Cómo percibe las situaciones en las que debe ser empática/o con el alumnado?
10. Durante las sesiones de cualquier asignatura considera usted que debe estar
presente la empatía ¿Sí o no? ¿Por qué?
11. ¿Qué estrategias de enseñanza utiliza usted para ser empática/o en clase?
12. ¿Usted ha trabajado con asignatura de educación socioemocional y en particular la
dimensión de la empatía?
13. ¿Cómo aplica la empatía en la asignatura de educación socioemocional?
14. ¿Qué resultados usted reconoce en su grupo trabajando la empatía?
15. ¿Qué instrumentos diseña y aplica para favorecer la empatía en el aula?

75
Apéndice 3. Validación de los instrumentos de investigación

76
77
78
79
80
81
82
83
Apéndice 4. Análisis del guión de observación

Indicador:
Subcategoría: Personal e
Categoría: Empatía Relación docente
interpersonal
- alumno
Aspectos Descripción

De las seis observaciones de clase se

determinó que solo cuatro docentes lo
eran por lo siguiente: Al momento de
iniciar las clases preguntaban acerca
de cómo se sentían, además de estar al
1. El o la docente muestra empatía pendiente de casos específicos donde
con los alumnos había algún malestar de salud y en el
entendimiento de las clases.

Ejemplos: “yo entiendo que

matemáticas se les hace complicado,
pero ustedes están en el proceso…”
(EPBJG A1C 21 – II – 19 YLS05)

En dos de los casos observados, el

2. Hay situaciones de rechazo
apatía por parte del o la docente
profesorado se muestra molesto por la
dinámica de las clases, incluso hace el
o comentario “qué vergüenza, de verdad,
¿no les da pena que esté la maestra
aquí?” (EPBJG A4B 19 – II – 19
YLS04) por lo que al visibilizarse mi
presencia, el alumnado se comportaba
nervioso.

La mayoría del profesorado mantiene

una buena comunicación con el
3. Durante la sesión el o la maestra alumnado, buscando atender las
mantiene una buena comunicación con el necesidades del alumnado, por
alumnado. ejemplo: “ay mi vida, a lo mejor es por
hambre, si continua doliendo, le
hablamos a mamá” : EPBJG A1C 21 –
II – 19 YLS05

En la mitad de los docentes observados

4. Emplea un lenguaje apropiado para sí, el lenguaje se adapta al nivel de
la edad del estudiantado desarrollo del alumnado y de la relación
que establecen como grupo.

84
 En la mayoría de los casos sí, pero en
5. El o la maestra muestra interés por algunos se ve más el interés por
todo el alumnado. aquellos que participan más y a los que
no, no se les toma mucho en cuenta.
6. La relación profesorado – Dentro de la interacción de docente –
estudiantado es cordial, respetuosa alumno/a la mayoría fue respetuoso.

En cuatro de las clases las

expresiones del alumnado era de estar
a gusto e interesados en el tema,
7. El alumnado se muestra a gusto, ejemplo: “A ver ahora el premio de 5,
comprendido por el profesor/a 000 pesos, ¿cuáles son las secciones
de un periódico?” por lo que el
alumnado se muestra a gusto, atento y
feliz (EPBJG A3B 11 – II – 19 YLS01)

En dos de los clases observadas sí por

8. El alumnado se muestra triste, comentarios como “Ay, (nombre del
reprendido con miedo hacia el o la niño) por eso no terminas” “A ver ¿les
docente dije que hablen para escribir la fecha?”
(EPBJG A2B 11 – III – 19 YLS06)

Categoría: Práctica docente Subcategoría: Didáctica Indicador:

Intervención
didáctica

Aspectos Descripción

Tres docentes observados aplican el

conductismo, por lo que hacen
comentarios que conllevan un cambio
en la conducta del alumnado sino hay
una consecuencia, por ejemplo: “voy a
tener que hablar con tu mamá” (EPBJG
A2B 11 – III – 19 YLS06) también “ya
9. El o la docente aplica una corriente no continuo sino guardan silencio”, “no
pedagógica en la sesión. salen a recreo si no terminan” (EPBJG
A1C 21 – II – 19 YLS05)

Dos de los docentes observados

muestran una corriente pedagógica
constructivista ya que dejan que el
alumnado sea quien vaya construyendo
su aprendizaje y promueven el apoyo
entre pares, su papel es el de guías

85
 cuando los comentarios o respuestas
no cumplen con el objetivo de la
actividad o sesión, ejemplo “oigan yo no
sé, ustedes me pueden decir que es
una nota periodística” (EPBJG A3B 11
– II – 19 YLS01)

En todas las observaciones sí atienden

las dudas del alumnado pero en
algunos de los casos la expresión
10. El o la docente muestra comprensión verbal y el tono de ésta denota molestia
ante las dudas o preguntas presentadas por ejemplo: el caso de un alumno que
durante la sesión. le comenta “¿pero qué vamos a hacer
ahí?” a lo que ella comenta en un tono
alto “A ver, espérame aún no he dicho
lo que vas a hacer” (EPBJG A2B 11 –
III – 19 YLS06)

Para ello hay que entender que un

buen trato se da a partir del
reconocimiento, la empatía, la
interacción y la comunicación de
acuerdo a lo descrito por Cabezas,
Chodil, Lecaros, Marchant, Ponce &
11. Durante la sesión el o la docente da
Saavedra (2009)
un trato digno al alumnado.
Por lo que todos los docentes en la
mayoría de estos puntos cubren lo
descrito, solo que dos de ellos no son
conscientes de las expresiones
gestuales y de los comentarios que
hacen hacia el estudiantado.

En este aspecto en algunos casos no

se pudo observar ya que no se
presentó algún inconveniente en el que
el docente pudiera intervenir, en los
casos que sí es en el primer ciclo por
12. El o la docente muestra sensibilidad a mencionar: “Ay, (nombre del niño/a)
la resolución de conflictos generados en la porque dices eso, hablamos en el
sesión. recreo” (EPBJG A1C 21 – II – 19
YLS05) en contraste con otra docente
que evidencia aún más la situación
presentada “quién hizo eso (romper el
mantel), le voy a decir a sus mamás
que compongan eso” (EPBJG A2B 11
– III – 19 YLS06)

86
 De aquí es importante mencionar el
tono de voz que usan ya que en el
primer caso, es un tono tranquilo y en el
segundo es alzando la voz y con
molestia.

13. Se dirige al alumnado de manera En la mayoría de los casos el docente

que atiende a todo el alumnado. es quien permanece frente a la clase,
atiende los comentarios.

Todos reaccionan algunos les

mencionan “repite lo que dijo tu
compañero, alza la mano, no me dejas
escuchar” (EPBJG A3B 11 – II – 19
14. Reacciona ante alguna distracción YLS01) o en el contraste, con tono de
por parte del grupo voz elevado y molesto “dejen eso ahí”
(fichas rojas, amarillas y azules:
material concreto con el que trabajan
en la sesión) “A ver, a ver hoy andan
muy platicones” (EPBJG A2B 11 – III –
19 YLS06)

Todos recuperan la atención del

alumnado, la forma en que lo hacen
varía dependiendo de la edad del
15. Recupera la atención del alumnado alumnado, por ejemplo en lo observado
después de una distracción o conflicto en (EPBJG A6A 12 – II – 19 YLS02)
donde el docente permanece en
silencio y retoma la atención porque es
el grupo quien guarda silencio.

En la mayoría de los casos sí, cuando

eran muchas participaciones tomaban
en cuenta solo algunas y en la siguiente
16. En las actividades de la sesión, pregunta o actividad a resolver en el
toma en cuenta las participaciones del pizarrón ya a otros, buscando que
alumnado
diferentes niños/as participaran en la
sesión. “espérame tantito Illari, vamos
a escuchar a…” (EPBJG A1C 21 – II –
19 YLS05)

Elaboración propia retomando la información observada.

87
 Apéndice 5. Análisis de las entrevistas semiestructuradas

Dimensión: información Subcategoría: Conocimiento del término empatía

Pregunta: 1. ¿En qué piensa cuando escucha la palabra empatía?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Representa - “ponernos en el “Yo lo relaciono “Emociones” “Amistad, “Apropiarse de “Amistad”

ción social lugar del otro … con apatía … tolerancia, un sentimiento
de la analizar la es cuando la simpatía, o ponerse en
Empatía situación, personas o las buenas los zapatos de
pensando que personas se relaciones”. la persona”.
(RSE) nosotros apartan de lo
podríamos que debe de
estar en la ser”
misma”

Pregunta 2. ¿Qué corrientes pedagógicas o referentes teóricos conoce acerca de la empatía?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Corrientes “¡Ay! Pues no No, ninguno “socio “Corrientes “No sé, tal vez “No, ahorita no
Pedagógicos muchas … constructivismo teóricas la el conductismo, se me vienen a
de la humanismo siento que es el verdad no” el humanismo, la mente”.
Empatía posiblemente” que va más de en sí no tengo
(CPE) la mano con un referente
todo lo que es teórico en
Referencias la empatía”. específico”
Teóricas de
la Empatía
(RTE)

Dimensión: Actitud Subcategoría: Postura ante la empatía

Pregunta: 3. ¿Qué importancia tiene para usted la empatía en el aula?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Importancia “es muy “Sí es “Mucha, porque “es bastante “Es la manera “Claro que sí
de la importante, importante todo el tiempo grande, para de crear un tenemos que
empatía en principalmente porque estamos que se lleven ambiente para trabajar en
el aula cuando los depende de eso trabajando con bien los que el niño armonía, con
niños trabajan el aprendizaje personas, chaparritos, aprenda reglas de
(IEA) en equipo … en de todos los entonces haya buena mediante algún convivencia”.
el grado que niños.” debemos de comunicación” juego o
estoy tener presente aprenda en un
atendiendo que que la persona lugar donde se
es primer año, no nadamas es sienta cómodo”
están en una un cuerpo,

88
 etapa de también es una
desarrollo en mente y son
donde todo es emociones”
egocentrismo,
donde no miden
cuando dicen o
se dirigen a sus
compañeritos y
no saben el
grado que
pueden dañar”

Pregunta 4. ¿Usted se considera empática/o?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

“Trato, trato de “Algunas “Sí, procuro Yo sí, digo. “A veces, “Sí”

ser empática, ocasiones sí”. siempre tener muchas veces
Postura ante porque bueno esa visión de no somos
la empatía parte de la ponerme en el conscientes de
formación lugar de las muchas cosas
PAE también … otras que hacemos y
tengo en mis personas”. muchas veces
manos a nos
peques, ensimismamos
entonces yo sí en cuestiones a
trato de ser veces no te
empática” permites”
Dimensión: Personal Subcategoría: Experiencia docente de acuerdo a la empatía

Pregunta 5. ¿Qué efecto tiene la empatía en el proceso formativo/académico del alumnado?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Efecto de la “es importante “Afecta en el “Un efecto muy “Aprenden más “Más que nada “Pues ahí yo
Empatía en porque uno de aprendizaje de importante, yo fácilmente, se socializar, también trabajo
el proceso los propósitos los niños… no quisiera decir ayudan conocer, valores ahí
formativo del es que el niño llevar a cabo la que sea mutuamente, entender, tiene entran valores
alumnado se enfrente planeación positivo y hay mejores que ver con de tolerancia,
ante la como debe de trabajo porque relaciones, son valores, con la de respeto de
(EEPFA) sociedad, ser”. sea positivo … más cordiales, comunicación” todos esos
entonces si no tienes una educados”. valores”
siempre va a motivación
estar en adecuada, si
relación con utilizas tu
otras lenguaje
personas… corporal de una
para el logro de forma
un propósito si inadecuada,
va a convivir o también puedes
trabajar con afectar las
otras personas emociones de
es importante los niños,
que practique la cuidar tu
empatía”. mirada, tu
postura, tus

89
 gestos, tus
movimientos, tu
tono de hablar,
todo, todo”

Pregunta 6. ¿En qué situaciones durante su práctica docente usted considera que ha sido empática/o?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Situación “cuando hablo “En algunos “En mi trabajo “Yo creo que “De entrada “A ver si no
Empática en con las mamás, casos cuando en clase todos los días cuando estoy
la Práctica trato de traen su procuro serlo, porque mira elaboras una equivocado,
Docente entenderlas, de material”. dentro del salón vienen niños planeación, das pues yo creo
entender su de clases, fuera diferentes, de una clase, que en toda mi
(SEPD) situación del salón… en diferentes cuando revisas carrera.”
porque la todo momento formas de vivir un libro, lo
mayoría de las con mis en las familias, primero que
mamás trabaja, alumnos, con conductas, pienso es como
trato de mis reglas y tienes me hubiera
entenderlas en compañeros de que convivir gustado a mí
lo que se refiere trabajo, con los con todos y recibir esa
al trabajo con padres de tratar de hacer educación…
los peques, el familia en las de toda esa desde ese
apoyo a sus reuniones amalgama una punto de vista
hijos, trato yo también sola” ponernos en
de ponerme en procuro que ese lugar antes
su papel de ser haya esa de dar una
mamá cercanía, esa clase, el primer
trabajadora” comunicación momento de
clara entre empatía”.
todos”

Pregunta 7. ¿Recuerda alguna situación de su práctica docente en la que no haya aplicado la empatía? ¿Cómo determinó que
fue así?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Situación en “principalmente “En lo que te “en una escuela “Tal vez “Uff, son “No, no
la Práctica cuando son acabo de multigrado, involuntariamen muchas al final recuerdo
Docente No reuniones de comentar con tenía yo un te, te voy a de un ciclo alguna”
Empática consejo técnico, las niño que era decir como escolar o de un
a veces hay planeaciones,… sordomudo… tengo la bloque tomas
(SPDNE) compañeros En el caso de yo había tenido costumbre de en cuenta
que no toman los niños una situación jugar con mis algunas cosas y
tan en serio el cuando no familiar que me chaparritos a es ensayo y
consejo traen material si estaba pues veces se me va error”
técnico” son pocos los preocupando, una broma a lo
niños que no inquietando mejor pesada”
La práctica con traen el entonces
el alumnado material, cuando él se
conseguimos, acerca al
“Posiblemente cuando es escritorio a que
si, a lo mejor mayoría se deja le revisara yo
sin querer, la actividad”. su cuaderno, yo
cuando he dado sin voltear a

90
 sexto año trato verlo hice un
de darles esa gesto como de
confianza a los coraje,
peques, bueno entonces
a los jóvenes y cuando voltee a
si han llegado a verlo él lloró,
decirme sabe entonces yo
que maestra dije ¿qué vio en
este usted me mí que le causó
hizo sentir mal eso?”
en este
aspecto”
Dimensión: Interpersonal
Subcategoría: Interacción maestro- alumno

Pregunta 8. ¿Podría describir cómo es la relación que existe entre usted y el alumnado? ¿Por qué lo considera así?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Relación “Yo considero “Mi forma de “una relación de “Para mí que es “trato que sea Yo considero
profesora que es buena, ser es seria, confianza, una muy cordial… yo de confianza, que es buena,
do – actualmente los pero si me relación les digo que más trato que sea de tengo dos
estudianta niños no tienen gusta convivir armónica entre que su maestro empatía, trato meses con mi
do mucho contacto con los niños” nosotros, que quiero ser su de grupo, apenas
físico con sus haya respeto, amigo, que comunicarme, me están
(RDA) papás, sus que ellos se vengan de expresarme conociendo y
papás trabajan, sientan con la contentos, con lo más claro con yo los estoy
yo he notado en tranquilidad de una sonrisa, que ellos” conociendo a
el caso de acercarse a mí y no vean la ellos, pero en lo
primer grado de hecho así lo escuela como que va de esta
esa falta de es, de contarme algo pesado”. relación con
cariño, de cosas de su ellos, ya hay
motivarlos, de familia, de cierto como
animarlos, platicarme como cariño de ellos
obviamente sin se sienten, de hacia mí y de
exagerar, cosas que son mí hacia ellos”
verdad, importantes para
entonces yo ellos”
creo que es una
relación linda”

Pregunta 9. ¿Cómo percibe las situaciones en las que debe ser empática/o con el alumnado?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Situacione “en el “Cuando están “Cuando les “Cuando llega a “Pues es que en “cuando se
s cumplimiento muy distraídos, hablo, cuando ver alguno que todo momento abren conmigo,
empáticas del trabajo o de que no quieren quiero resaltar otro problema debe de ser cuando me
hacia el las tareas extra trabajar”. algo que quede con los empático, en dicen esto y el
alumnado clase, claro para ellos equipos… si se todo momento otro, está
actividades un mensaje, si han dado de debes de tener pasando esto y
(SEA) extra clase, va dedicado a que algún niño esa idea, esa el otro.”
trato de una persona, no es tolerante consciencia, de
ponerme procuro verlo a con el otro” que el niño tiene
empática los ojos, de necesidades
porque muchas frente, hablarle básicas, físicas,

91
 mamás, pues en un tono emocionales,
llegan a las 9 o suave, con un fisiológicas… en
10 de la noche” ritmo suave, todo momento
también cuando debes de
tengo que ocupar la
corregir o llamar empatía, de
la atención” conocer las
necesidades
que tiene y para
eso te sirve a lo
mejor conocer
un poco el
trasfondo de lo
que lleva el
niño, su
situación”
Dimensión: Didáctica
Subcategoría: Estrategias de enseñanza

Pregunta 10. Durante las sesiones de cualquier asignatura considera usted que debe estar presente la empatía ¿Sí o no?
¿Por qué?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Empatía “Sí, yo siento “No, para que “Sí, porque en “Sí, para el “Sí, porque a “Sí, empezar
Presente que en todas, de mejor todo momento mejor desarrollo final de cuentas desde la propia
en las se manejan… resultado la como lo dije al de todas las como alumno experiencia de
Asignatura ver qué es lo actividad”. inicio, estamos actividades”. eres receptivo a ellos”,
s que opinan los personas los
peques”. trabajando conocimientos y
(EPA) entonces tienes que para
debemos de ser receptivo de
tener ese entrada tienes
manejo de las que cubrir
emociones ciertos
siempre”. requisitos o
características
de cualquier
contenido
educativo”

Pregunta 11. ¿Qué estrategias de enseñanza utiliza usted para ser empática/o en clase?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Estrategias “Bueno cuando “No sabría “La escucha “Una estrategia “El “Algunas
con se presenta decirte las atenta, la en sí mira no la autoconocimient dinámicas,
Relación a algún conflicto estrategias con comunicación ocupo… yo es o, el preguntar, algunos juegos,
la Empatía dentro del aula respecto a la clara, la mi la exposición, el algunas
en Clase trato aprovechar empatía”. resolución de comportamiento respeto, no en adivinanzas,
y platicar conflictos natural con sí no tengo una estamos ahorita
EREC dialogar, mucho buscando en ellos, la ocasión estrategia fija”. leyendo por
con los peques ocasiones una que visitaste mi ejemplo Kipatla,
enfrentarlos a si mediación” grupo has visto la serie de
ellos estuvieran que me llevo de Cristina y les
en esa situación relajo trato de pongo el

92
 para que llevarme bien ejemplo ahorita
piensen y con ellos” ustedes que
analicen y que harían si entrara
de ellos salga una niña con
una solución” huaraches, con
trenzas y los
traslapo al
grupo ustedes
dicen que le
haríamos caso,
pero aquí yo
veo que ustedes
no les gusta
trabajar con
fulanito”
Dimensión: Didáctica
Subcategoría: Modelo educativo 2018 educación socio emocional

Pregunta 12. ¿Usted ha trabajado con asignatura de educación socioemocional y en particular la dimensión de la empatía?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Trabajo “ahorita he “Sí”. “Sí, si tenemos “Sí, tenemos “Sí” “Sí”

con la trabajado poco, marcado un que trabajar
Educación en una ocasión horario” mucho la
Socio platicamos empatía con los
emocional acerca del niños para que
y la cuidado de las tengan una
Empatía mascotas…si mejor relación
estuvieran en el entre ellos”.
(TESE) lugar de su
mascota, como
les gustarían
que a ellos los
trataran como
mascota o
como plantita
como una
florecita”.

Pregunta 13. ¿Cómo aplica la empatía en la asignatura de educación socioemocional?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Aplicación “las pocas “Con ejemplos, “En el manejo “les hago ver “hay un libro, “la asignatura
de la actividades que hemos de emociones mucho sobre bueno no es un de
Empatía he trabajado trabajado todo el tiempo, que somos libro es el socioemocional
en son las que se mucho las técnicas para diferentes calendario de ahí lo empato
Educación sugieren, creo emociones”. controlarnos individuales, valores que es con Formación
Socio que son 21 como la que debemos mucho mejor Cívica y Ética,
emocional actividades que respiraciones, de respetar a que el libro del también me
se deben como las los demás y de PNCE, te habla funciona muy
(AEES) trabajar durante visualizaciones tener una buena y te pone bien, que es lo
todo el ciclo” del lugar comunicación ejemplos más que estamos
tranquilo en tu con ellos”. concretos” viendo ahorita la

93
 interior, trabajar diversidad que
con dibujos hay en nuestro
expresando lo país, pero
que sienten, precisamente lo
haciendo juegos aterrizo en mi
donde ellos grupo.”
colaboren
juntos, han sido
diversas las
estrategias”.

Pregunta 14. ¿Qué resultados usted reconoce en su grupo trabajando la empatía?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Resultados “Bueno se ha “No ha habido “Pues positivos, “Los resultados “No, no te “Que son unos
Trabajando trabajado mucho cambio porque aunque más notorios los podría decir que niños
con la poco…si se porque también en ocasiones si he notado con hay un respetuosos,
Empatía logra muy los niños no, no se presentan los padres de resultado, yo que se saben
poquito y más quieren diferencias, familia, vienen creo que es manejar ellos
(RTE) que es retirado, participar”. pero el grupo me platican de muy difícil solos”
luego cada está manera cuantificar los
semana no hay respondiendo individual que valores,
esa continuidad muy bien” están muy cuantificar esas
ni esa contentos, que cosas no se
sistematización a gusto, que se pueden
de contenidos llevan bien los evaluar… esas
entonces no se niños” cuestiones se
ven viven”
posiblemente
logros muy
significativos a
corto tiempo”

Pregunta 15. ¿Qué instrumentos diseña y aplica para favorecer la empatía en el aula?

Clave
EPBJG DE1C EPBJG DE2B EPBJG DE3B EPBJG DE4B EPBJG DE5C EPBJG DE6A
Código

Diseño y “Dentro de los “No, no diseño”. Bueno ocupo “fíjate que tanto “Ejemplos, “Algunas
Aplicación indicadores mucho la como un casos, que preguntas
de para la música… les instrumento, pasaría, que abiertas,
Instrumen evaluación hay presento videos una rúbrica o pensarías” algunas
tos de uno que se para algo no, si exámenes, las
Empatía refiere a motivación, trabajamos famosas
conducta … leemos libros algunos rubricas, alguna
(DyAIE) evaluar que tan también en formatitos que que otra rubrica
empático ha donde se tenemos por ahí por ahí y lo que
sido el niño con rescata algún que nos marca nos marca el
sus mensaje o el plan de libro”
compañeros o alguna lección, aprendizajes
con el trabajo una enseñanza” clave”
con sus
compañeros”

Elaboración propia basada en las dimensiones de Serge Moscovici (1979) y Cecilia Fierro (1999)

94
 CLAVE: EPBJG A1C 21 – II – 19 YLS05

Apéndice 6. Guiones de observación llenados

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
GUIÓN DE OBSERVACIÓN ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA
EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE
TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA DEL
PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.
NOMBRE DE LA/EL DOCENTE: Verónica GRADO Y GRUPO: 1°C
ALUMNADO: 17 niñas y 14 niños FECHA: 21/02/2019
TEMA: Conjuntos de 10, sistema decimal y conteo hasta
ASIGNATURA: Matemáticas
30
ESCUELA: Benito Juárez García MUNICIPIO: Banderilla
INICIO DE LA CLASE: 8:10 a.m. TÉRMINO DE LA CLASE: 9:15 a.m.
INDICACIÓN: Marcar con una X el aspecto observable del desempeño del profesor durante la
sesión. Anotar las observaciones que surjan durante la observación de la clase.
ASPECTOS SI NO OBSERVACIONES
INDICADOR: RELACIÓN PROFESORADO - ESTUDIANTADO
La docente al iniciar la sesión comienza
dando los buenos días y a preguntarles
cómo están. Así mismo en el tema que
1. El o la docente muestra empatía aborda les comenta lo siguiente “yo
X
con los alumnos entiendo que matemáticas se les hace
complicado, pero ustedes están en el
proceso, pero eso no quiere decir que
ustedes no repasen en las tardes”
2. Hay situaciones de rechazo o La docente muestra apertura a atender a
X
apatía por parte del o la docente todo el colectivo de estudiantes.
La docente aunado a que está
impartiendo su clase atiende al alumnado
3. Durante la sesión el o la maestra que se levanta a comentarle que les
mantiene una buena X duele su pancita a lo que la docente
comunicación con el alumnado. responde “ay mi vida, a lo mejor es por
hambre, si continua doliendo, le hablamos
a mamá”.
De acuerdo a la edad del alumnado la
docente utiliza un lenguaje apropiado y
material concreto que llama la atención
4. Emplea un lenguaje apropiado contando historias con ellas, por ejemplo:
X
para la edad del estudiantado. “imaginen que van volando estos 20
pajaritos y le tocan a la casita de las
unidades, ¿ustedes creen que va a dejar
pasar a las 20?”
La docente se muestra atenta a captar el
5. El o la maestra muestra interés interés del estudiantado tanto por el
X contenido de la clase por otras situaciones
por todo el alumnado.
ya sean de salud o de distracción en la
sesión.

95
6. La relación profesorado –
estudiantado es cordial,
respetuosa
7. El alumnado se muestra a gusto,
comprendido por el profesor/a.
8. El alumnado se muestra triste,
reprendido con miedo hacia el o
la docente.
INDICADOR: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
9. El o la docente aplica una
corriente pedagógica en la X
sesión.
10. El o la docente muestra
comprensión ante las dudas o
preguntas presentadas durante
la sesión.
11. Durante la sesión el o la docente
da un trato digno al alumnado.
12. El o la docente muestra
sensibilidad a la resolución de
conflictos generados en la
sesión.
13. Se dirige al alumnado de manera
que atiende a todo el alumnado.
14. Reacciona ante alguna
distracción por parte del grupo.
15. Recupera la atención del X
La maestra usa un lenguaje correcto y no
X hace comentarios fuera de lugar para
reprender a algún alumno/a.
El alumnado se muestra atento y a gusto
por la historia que la maestra cuenta y por
el material concreto que usa, además que
X
la docente hace uso de su expresión
corporal y eso los mantiene con una
sonrisa en la cara.
X
Conductismo: de acuerdo a lo observado
a pesar que la docente no recurre a
llamarles la atención pero en algunos
casos hace uso de comentarios como “ya
no continuo sino guardan silencio” si no
estaban prestando atención o si no
terminaban la actividad “no salen a recreo
sino guardan silencio o si no terminan” lo
anterior con un tono de voz tranquilo.
Comprensión ante las dudas o
confusiones de hacer conteos de 10, así
mismo con las participaciones, si un
X
alumno se equivocaba mencionaba “a ver,
cuenta bien, vamos a contar todos juntos,
mira bien: 1, 2, 3…”
X No se muestran faltas de respeto.
Por la edad egocéntrica del alumnado, los
conflictos sucedieron muy a menudo. El
alumnado está organizado por equipos
por lo que suelen tener conflictos o roces
X
por el material o por comentarios entre
ellos. La docente escucha atentamente y
comenta “Ay, (nombre del niño/a) porque
dices eso, hablamos en el recreo”.
Al inicio de la sesión o la explicación
introductoria para todo el alumnado pero
en las actividades pasa por los equipos a
monitorear el trabajo y atiende a todo el
X
alumnado de manera que hace
comentarios si ve que se están
equivocando “cuenten bien” si son menos
de diez no me lo encierren”.
Aplaudiendo o atrayendo su atención con
X
comentarios o dinámicas de movimientos
En ocasiones las participaciones del
96
 alumnado después de una alumnado no venía a tema, pero ella lo
distracción o conflicto. atendía “ahorita no estamos con eso,
amor pero sí luego hablamos de eso” y les
continua diciendo miren los pajaritos,
ayúdenme a contarlos…”
Había casos de niños que participaron
16. En las actividades de la sesión, una vez pero querían continuar por lo que
la maestra les pedía a los que ya habían
toma en cuenta las X
participado que esperaran a los demás.
participaciones del alumnado.
“espérame tantito Illari, vamos a escuchar
a…”

97
 CLAVE: EPBJG A2B 11 – III – 19 YLS06

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
GUIÓN DE OBSERVACIÓN ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA
EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE
TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA
DEL PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.
NOMBRE DE LA/EL DOCENTE: Edith GRADO Y GRUPO: 2°B
ALUMNADO: 17 niñas y 12 niños FECHA: 11/03/2019
TEMA: Números de 3 cifras (centenas, decenas y
ASIGNATURA: Matemáticas
unidades)
ESCUELA: Benito Juárez García MUNICIPIO: Banderilla
INICIO DE LA CLASE: 8:05 a.m. TÉRMINO DE LA CLASE: 9:30 a.m.
INDICACIÓN: Marcar con una X el aspecto observable del desempeño del profesor durante
la sesión. Anotar las observaciones que surjan durante la observación de la clase.
ASPECTOS SI NO OBSERVACIONES
INDICADOR: RELACIÓN PROFESORADO - ESTUDIANTADO
1. El o la docente muestra empatía con De acuerdo a lo observado la
X
los alumnos docente muestra apatía.
Reprende al alumnado con un
2. Hay situaciones de rechazo o apatía tono de voz fuerte y en las
X
por parte del o la docente expresiones del alumnado se
podía observar tristeza.
3. Durante la sesión el o la maestra No explica bien la actividad y alza
mantiene una buena comunicación X la voz “todavía no les he dicho
con el alumnado. que hay que hacer”.
No han palabras inapropiadas
para referirse al contenido que
4. Emplea un lenguaje apropiado para la imparte, solo que la manera (tono
X
edad del estudiantado. de voz) en que les menciona al
estudiantado que presten
atención es de regaño”.
5. El o la maestra muestra interés por
X Solo por los que participan más.
todo el alumnado.
No hay faltas de respeto en la
6. La relación profesorado – estudiantado clase observada, solo
X comentarios con un tono de voz
es cordial, respetuosa
fuerte “¿pueden hablar? Por eso
cuando estamos en clase no”
En la expresión de los niños que
casi no participaban o que la
7. El alumnado se muestra a gusto, docente reprendía se veían
X
comprendido por el profesor/a. tristes, la docente hace
comentarios como “Ay, (nombre
del niño) por eso no terminas”.
Cuando hace comentarios como
8. El alumnado se muestra triste, los antes mencionados, las
reprendido con miedo hacia el o la X expresiones de los niños es triste
docente. “A ver ¿les dije que hablen para
escribir la fecha?”

98
 INDICADOR: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
9. El o la docente aplica una corriente
X
pedagógica en la sesión.
10. El o la docente muestra comprensión
ante las dudas o preguntas
presentadas durante la sesión.
11. Durante la sesión el o la docente da un
trato digno al alumnado.
12. El o la docente muestra sensibilidad a
la resolución de conflictos generados
en la sesión.
13. Se dirige al alumnado de manera que
X cuenta al alumnado que se
atiende a todo el alumnado.
14. Reacciona ante alguna distracción por
X
parte del grupo.
15. Recupera la atención del alumnado
X Alzando la voz.
después de una distracción o conflicto.
16. En las actividades de la sesión, toma
en cuenta las participaciones del
alumnado.
99
Conductismo, en el aula hay
semáforo de la conducta y hace
comentarios “voy a tener que
hablar con tu mamá”.
No les explica la duda que
presenta y reprende
comentándoles que se fijen bien
en el número o en el caso de un
X alumno que le comenta “¿pero
qué vamos a hacer ahí?” a lo que
ella comenta en un tono alto “A
ver, espérame aún no he dicho lo
que vas a hacer”.
Al alumnado que no pone
atención o que no están
X
entendiendo la actividad si hace
comentarios.
Alza la voz evidenciando a
algunos niños/as que dañaron el
X mantel de las mesas “quién hizo
eso, le voy a decir a sus mamás
que compongan eso”.
Cuando está explicando sí, al
interior de los equipos no toma en
muestra distraído o con una
expresión de tristeza.
Tono de voz elevado y molesto
“dejen eso ahí” (fichas rojas,
amarillas y azules: material
concreto con el que trabajan en la
sesión) “A ver, a ver hoy andan
muy platicones”.
Pregunta al alumnado que no
X quieren participar y por último a
los que sí.
 CLAVE: EPBJG A3B 11 – II – 19 YLS01

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
GUIÓN DE OBSERVACIÓN ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA
EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE
TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA DEL
PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.
NOMBRE DE LA/EL DOCENTE: Jeny GRADO Y GRUPO: 3°B
ALUMNADO: niñas y niños FECHA: 11/02/2019
ASIGNATURA: Español TEMA: Notas periodísticas
ESCUELA: Benito Juárez García MUNICIPIO: Banderilla
INICIO DE LA CLASE: 8:20 a.m. TÉRMINO DE LA CLASE: 9:30 a.m.
INDICACIÓN: Marcar con una X el aspecto observable del desempeño del profesor durante la
sesión. Anotar las observaciones que surjan durante la observación de la clase.
ASPECTOS SI NO OBSERVACIONES
INDICADOR: RELACIÓN PROFESORADO - ESTUDIANTADO
1. El o la docente muestra La docente muestra mucha apertura a tomar
X en cuenta las opiniones de sus alumnos,
empatía con los alumnos
comprender sus situaciones.
2. Hay situaciones de rechazo o
apatía por parte del o la X
docente
Desde el inicio, la docente inicia la sesión
preguntando cómo les fue el fin de semana y
que se calificaran del 0 al 10 cómo se sienten
3. Durante la sesión el o la el día de hoy, escucha algunas participaciones
maestra mantiene una buena X y el estudiantado que menciona sentirse con 9
comunicación con el alumnado. les pregunta ¿por qué? y escucha las causas
que no les permiten sentirse al 10 entre ellas
están porque tienen sueño o porque se les hizo
tarde.
4. Emplea un lenguaje apropiado
X
para la edad del estudiantado.
5. El o la maestra muestra interés En la intervención observada la docente
X
por todo el alumnado. muestra interés por todo el alumnado.
La relación observada es cordial y respetuosa
6. La relación profesorado – de la docente hacia el alumnado pero no de
estudiantado es cordial, X todo el alumnado hacia la docente, ya que hay
respetuosa situaciones donde el estudiantado no atiende
las indicaciones de la maestra.
7. El alumnado se muestra a Hace las preguntas y les comenta “A ver ahora
el premio de 5, 000 pesos, ¿cuáles son las
gusto, comprendido por el X
secciones de un periódico?” por lo que el
profesor/a.
alumnado se muestra a gusto, atento y feliz.
8. El alumnado se muestra triste,
reprendido con miedo hacia el o X
la docente.
INDICADOR: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
Constructivismo ya que promueve que el
9. El o la docente aplica una X
alumnado sea participe de su aprendizaje,

100
 corriente pedagógica en
sesión.
10. El o la docente muestra
comprensión ante las dudas o
preguntas presentadas durante
la sesión.
11. Durante la sesión el o la
docente da un trato digno al
alumnado.
12. El o la docente muestra
sensibilidad a la resolución de
conflictos generados en la
sesión.
13. Se dirige al alumnado de
manera que atiende a todo el
alumnado.
14. Reacciona ante alguna
distracción por parte del grupo.
15. Recupera la atención del
alumnado después de una
distracción o conflicto.
16. En las actividades de la sesión,
toma en cuenta las
participaciones del alumnado.
la toma en cuenta sus participaciones y ella guía
a partir de ello, hace comentarios como “oigan
yo no sé, ustedes me pueden decir que es una
nota periodística”.
Cuando están socializando las actividades o
X
las tareas.
X
Durante la sesión no se observó un conflicto
entre pares pero la docente resuelve los
conflictos que se generan con la conducta de
las niñas y niños y reacciona llamando la
atención del alumno al decir de manera
general o de forma particular cuando son
reiteradas las ocasiones de interrupción.
A la mayoría de las participaciones para
X
retomar el tema.
Reacciona tranquila pero les menciona “repite
X lo que dijo tu compañero, alza la mano, no me
dejas escuchar”.
Tratando de dirigir la atención de todo el
X
alumnado
A los que les gusta participar. En las
actividades toma en cuenta a todos los
X alumnos que gustan de participar y a los que
no, no los obliga a pasar y espera que quieran
participar.
101
 CLAVE: EPBJG A4B 19 – II – 19 YLS04

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
GUIÓN DE OBSERVACIÓN ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA
EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE
TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA
DEL PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.
NOMBRE DE LA/EL DOCENTE: Martín GRADO Y GRUPO: 4°B
ALUMNADO: 16 niñas y 14 niños FECHA: 19/02/2019
ASIGNATURA: Español TEMA: Anuncios publicitarios
ESCUELA: Benito Juárez García MUNICIPIO: Banderilla
INICIO DE LA CLASE: 9:05 a.m. TÉRMINO DE LA CLASE: 9:50 a.m.
INDICACIÓN: Marcar con una X el aspecto observable del desempeño del profesor durante
la sesión. Anotar las observaciones que surjan durante la observación de la clase.
ASPECTOS SI NO OBSERVACIONES
INDICADOR: RELACIÓN PROFESORADO - ESTUDIANTADO
1. El o la docente muestra empatía con El docente se muestra empático
X
los alumnos con el alumnado durante la sesión.
2. Hay situaciones de rechazo o apatía por No se presentaron durante la
X
parte del o la docente observación.
3. Durante la sesión el o la maestra En algunas ocasiones el docente
hace énfasis acerca de que no se
mantiene una buena comunicación con X
saben comportar o “no les da
el alumnado.
vergüenza con la maestra aquí”
4. Emplea un lenguaje apropiado para la El lenguaje es el apropiado de
X acuerdo a la edad del
edad del estudiantado.
estudiantado.
Durante la sesión se observa que
5. El o la maestra muestra interés por todo el docente se preocupa porque
X
el alumnado. todos estén atentos al tema y en
sus intereses.
6. La relación profesorado – estudiantado El docente hace bromas con el
X estudiantado pero no hay faltas de
es cordial, respetuosa
respeto.
La mayoría del estudiantado se
7. El alumnado se muestra a gusto, muestra a gusto en la sesión y con
X
comprendido por el profesor/a. la forma de interactuar con el
docente.
Pocos alumnos/as se muestran
8. El alumnado se muestra triste, reprendidos por los comentarios
del docente cuando no responden
reprendido con miedo hacia el o la X
a sus preguntas y comentándoles
docente.
acerca de que si no les da pena
conmigo.
INDICADOR: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
9. El o la docente aplica una corriente
X Conductismo
pedagógica en la sesión.
10. El o la docente muestra comprensión Las pocas dudas presentadas por
ante las dudas o preguntas presentadas X los educandos, el docente las
durante la sesión. atendió esclareciéndolas.

102
11. Durante la sesión el o la docente da un
trato digno al alumnado.
12. El o la docente muestra sensibilidad a la
resolución de conflictos generados en la
sesión.
13. Se dirige al alumnado de manera que
atiende a todo el alumnado.
14. Reacciona ante alguna distracción por
parte del grupo.
15. Recupera la atención del alumnado
después de una distracción o conflicto.
16. En las actividades de la sesión, toma en
cuenta las participaciones del
alumnado.
103
X L
No se observaron conflictos
durante la sesión.
El docente se muestra atento a
todo el alumnado en lo que
X respecta a la clase y a las
situaciones personales que se
presentan
Se queda en silencio hasta que
X
ellos guardan silencio.
Recupera rápidamente la atención
después de una distracción,
X
alzando la voz o porque el mismo
grupo es tranquilo.
De todos los que quieren participar
X y de los que están distraídos y el
docente les pregunta.
 CLAVE: EPBJG A5C 13 – II – 19 YLS03

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
GUIÓN DE OBSERVACIÓN ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA
EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE
TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA DEL
PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.
NOMBRE DE LA/EL DOCENTE: Cuauhtémoc GRADO Y GRUPO: 5°C
ALUMNADO: 17 niñas y 12 niños FECHA: 13/02/2019
TEMA: Lectura de comprensión (Antología)
ASIGNATURA: Educación socioemocional
PNCE
ESCUELA: Benito Juárez García MUNICIPIO: Banderilla
INICIO DE LA CLASE: 8:00 a.m. TÉRMINO DE LA CLASE: 9:15 a.m.
INDICACIÓN: Marcar con una X el aspecto observable del desempeño del profesor durante la
sesión. Anotar las observaciones que surjan durante la observación de la clase.
ASPECTOS SI NO OBSERVACIONES
INDICADOR: RELACIÓN PROFESORADO - ESTUDIANTADO
El docente se muestra empático para percibir
las situaciones en las que debe de ponerse
1. El o la docente muestra empatía en el lugar del alumnado, lleva galletas para
X compartir con ellos y me comenta que a
con los alumnos
veces cooperan ellos una parte y la otra lo
pone el docente para en la mañana “tengan
algo en el estómago”.
2. Hay situaciones de rechazo o
X
apatía por parte del o la docente
3. Durante la sesión el o la maestra Escucha a todo el alumnado que tiene
mantiene una buena X alguna duda o le hace un comentario ya sea
comunicación con el alumnado. personal o de la clase.
En algunas ocasiones le hizo comentarios a
una alumna para que hablara con una mujer
4. Emplea un lenguaje apropiado que vive por su casa para que se conocieran,
X
para la edad del estudiantado. trata de llevarse con sus alumnos como
amigos pero en la forma que se llevan entre
pares.
5. El o la maestra muestra interés Respondía casi todas las preguntas de
X PNCE él y escuchaba solo algunas
por todo el alumnado.
opiniones.
6. La relación profesorado –
estudiantado es cordial, X
respetuosa.
7. El alumnado se muestra a gusto, La mayoría ve como una forma de “echar
X relajo” por lo que no se ven inconformes con
comprendido por el profesor/a.
eso”
8. El alumnado se muestra triste,
reprendido con miedo hacia el o X
la docente.
INDICADOR: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
9. El o la docente aplica una X A pesar que no hace comentarios para tratar

104
 corriente pedagógica en la
sesión.
10. El o la docente muestra
comprensión ante las dudas o
preguntas presentadas durante
la sesión.
11. Durante la sesión el o la docente
da un trato digno al alumnado.
12. El o la docente muestra
sensibilidad a la resolución de
conflictos generados en la
sesión.
13. Se dirige al alumnado de
manera que atiende a todo el
alumnado.
14. Reacciona ante alguna
distracción por parte del grupo.
15. Recupera la atención del
alumnado después de una
distracción o conflicto.
16. En las actividades de la sesión,
toma en cuenta las
participaciones del alumnado.
de controlar la conducta, mantiene la sesión
en él responder y dictarles nadamas las
respuestas, escuchando algunas
participaciones pero sería tradicionalista.
No da paso a las preguntas, solo se enfoca
en responder en lo que dura la sesión que es
educación socioemocional, en la que
X responden el libro del PNCE
“A ver la que sigue ¿Recuerdan una
situación donde te hayan rechazado?,
escriban rápido esto” “subrayen la palabra…”
X
No se observó
X
Su voz es fuerte por lo que alza la voz para
X
volver a tener la atención de todos.
X
Solo de algunos de ellos, alude a que el libro
de PNCE no tiene mucho de interesante y él
X
es el que responde la mayoría de las
preguntas y solo les dicta.
105
 CLAVE: EPBJG A6A 12 – II – 19 YLS02

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
GUIÓN DE OBSERVACIÓN ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA
EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE
TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA
DEL PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.
NOMBRE DE LA/EL DOCENTE: Rutilio GRADO Y GRUPO: 6°A
ALUMNADO: 14 niñas y 12 niños FECHA: 12/02/2019
ASIGNATURA: Matemáticas TEMA: Divisiones/ lectura de comprensión
ESCUELA: Benito Juárez García MUNICIPIO: Banderilla
INICIO DE LA CLASE: 8:10 a.m. TÉRMINO DE LA CLASE: 9:15 a.m.
INDICACIÓN: Marcar con una X el aspecto observable del desempeño del profesor durante
la sesión. Anotar las observaciones que surjan durante la observación de la clase.
ASPECTOS SI NO OBSERVACIONES
INDICADOR: RELACIÓN PROFESORADO - ESTUDIANTADO
Toma en cuenta el nivel de
1. El o la docente muestra empatía con desarrollo del alumnado y
X promueve la empatía entre ellos
los alumnos
para apoyarse y comprenderse
como grupo.
2. Hay situaciones de rechazo o apatía por
X
parte del o la docente
3. Durante la sesión el o la maestra Da indicaciones claras e incluso les
mantiene una buena comunicación con X hace pequeños comentarios de
el alumnado. broma
4. Emplea un lenguaje apropiado para la
X
edad del estudiantado.
Atiende a todo el alumnado en su
5. El o la maestra muestra interés por todo explicación y observa que todos
X
el alumnado. presten atención a lo que sus
compañeros realizan.
6. La relación profesorado – alumnado es
X
cordial, respetuosa
7. El alumnado se muestra a gusto,
X
comprendido por el profesor/a.
8. El alumnado se muestra triste,
reprendido con miedo hacia el o la X
docente.
INDICADOR: INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
9. El o la docente aplica una corriente Constructivista, el docente solo es
X
pedagógica en la sesión. un guía en el proceso.
10. El o la docente muestra comprensión El apoyo entre pares, primero hace
que los demás traten de ayudarlo y
ante las dudas o preguntas presentadas X
solamente retoma y complementa
durante la sesión.
en caso de ser necesario
11. Durante la sesión el o la docente da un
X
trato digno al alumnado.
12. El o la docente muestra sensibilidad a la No se observó algún conflicto en el

106
 resolución de conflictos generados en la aula
sesión.
13. Se dirige al alumnado de manera que Atiende dudas y promueve la
X
atiende a todo el alumnado. participación entre pares
14. Reacciona ante alguna distracción por Reacciona dejando que ellos solos
X
parte del grupo. actúen.
15. Recupera la atención del alumnado Les deja platicar y solo guarda
X silencio y los observa, ellos solos
después de una distracción o conflicto.
dejan de platicar o de distraerse
16. En las actividades de la sesión, toma en
cuenta las participaciones del X
alumnado.

107
 CLAVE: EPBJG DE1C

Apéndice 7. Entrevistas semiestructurada transcritas.

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
DE LA EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA DEL

PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.

Estimada/o docente la siguiente entrevista tiene como propósito conocer las opiniones
acerca de la empatía y cómo ésta se ve involucrada en su práctica docente, para ello
agradeceré que conteste las siguientes preguntas de acuerdo a su formación y
experiencia que la labor docente le ha dado. De antemano gracias por su disposición y
tiempo.

Hombre ( ) Mujer (X) Grado y grupo: 1° C Años de servicio: 24 años

Formación inicial: Licenciatura en educación primaria por la Benemérita Escuela Normal
Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” Último grado de estudios: Licenciatura

1. ¿En qué piensa cuando escucha la palabra empatía?

En que tenemos que ponernos en el lugar del otro antes de hablar, antes de juzgar o
antes de actuar, entonces es como, de alguna manera analizar la situación, pensando
que nosotros podríamos estar en la misma, a eso se refiere, bueno así entiendo
empatía, estar en el lugar de otra persona y ver como actuaria o como me gustaría que
me trataran hacia mi persona.
2. ¿Qué corrientes pedagógicas o referentes teóricos conoce acerca de la empatía?
¡Ay! Pues no muchas, así como al cien por ciento no, por ejemplo lo que es el
humanismo, posiblemente, pero así que yo te diga, hace mucho tiempo que no veo
teoría, pero yo creo que en el humanismo, posiblemente.
3. ¿Qué importancia tiene para usted la empatía en el aula?
Ay, sí es muy importante, principalmente cuando los niños trabajan en equipo,
actualmente vemos en las aulas que los niños no saben trabajar, no saben compartir,
en el caso en el grado que estoy atendiendo que es primer año, están en una etapa de
desarrollo en donde todo es egocentrismo, donde no miden cuando dicen o se dirigen a

108
 sus compañeritos y no saben el grado que pueden dañar, entonces yo creo que el que
ellos sepan o se pongan en el papel del otro peque yo creo que es muy importante.
4. ¿Usted se considera empática/o?
Trato, (risas) trato de ser empática, porque bueno parte de la formación también como
maestra como docente lo es, porque tengo en mis manos a peques, entonces yo sí trato
de ser empática, aunque a veces me gana, verdad pero trato, trato.
5. ¿Qué efecto tiene la empatía en el proceso formativo/académico del alumnado?
Yo creo que es importante porque uno de los propósitos es que el niño se enfrente ante
la sociedad, entonces siempre va a estar en relación con otras personas y yo creo que
para el logro de un propósito si va a convivir o trabajar con otras personas es
importante que practique la empatía.
6. ¿En qué situaciones durante su práctica docente usted considera que ha sido
empática/o?
Por ejemplo, cuando hablo con las mamás, trato de entenderlas, de entender su
situación porque la mayoría de las mamás trabaja, trato de entenderlas en lo que se
refiere al trabajo con los peques, el apoyo a sus hijos, trato yo de ponerme en su papel
de ser mamá trabajadora, porque bueno también soy mamá, pero también de alguna
manera llegar a acuerdos para el bien de los peques y ahí aprovecho trato de
entenderlas y creo que ellas también como maestra me tienen que entender.
7. ¿Recuerda alguna situación de su práctica docente en la que no haya aplicado la
empatía? ¿Cómo determinó que fue así?
Ay sí, principalmente cuando son reuniones de consejo técnico, a veces hay
compañeros que no toman tan en serio el consejo técnico que creo que es un espacio
muy importante, trato de entenderlos y si he tenido como que desacuerdos con algunos
compañeros, incluso con algunos no me hablo por lo mismo, los trato de entender pero
me cuesta, me cuesta pero yo creo que más que ser empático también es importante el
respeto.
¿Y en la práctica con alumnado?
Posiblemente si, a lo mejor sin querer, cuando he dado sexto año trato de darles esa
confianza a los peques, bueno a los jóvenes y si han llegado a decirme sabe que
maestra este usted me hizo sentir mal en este aspecto, yo creo que por la etapa de
desarrollo en la que están también los jóvenes no los logro entender o su situación
familiar, entonces yo creo que sí he sido injusta en algunos aspectos con ellos, pero yo
creo que sin querer.

109
8. ¿Podría describir cómo es la relación que existe entre usted y el alumnado? ¿por qué lo
considera así?
Yo considero que es buena, actualmente los niños no tienen mucho contacto físico con
sus papás, sus papás trabajan, yo he notado en el caso de primer grado esa falta de
cariño, de motivarlos, de animarlos, obviamente sin exagerar, verdad, entonces yo creo
que es una relación linda, pero a veces si los peques se confunden ese cariño que uno
les brinda o esa confianza y a veces llegan a faltar al respeto, si hay que mediar esa
actitud con los peques, si hay esos ánimos, si hay esa motivación, si hay ese cariño,
pero también deben saber que no porque uno les demuestre ese cariño, pueden hacer
lo que ellos quieran, hay límites.
9. ¿Cómo percibe las situaciones en las que debe ser empática/o con el alumnado?
Posiblemente como es primer año, en el cumplimiento del trabajo o de las tareas extra
clase, actividades extra clase, trato de ponerme empática porque muchas mamás, pues
llegan a las 9 o 10 de la noche y trato de entenderlas porque es primer año y pues
necesitan el apoyo de mamá, bueno en ese aspecto trato, también trato que tengo niños
que su nivel de maduración pues todavía les cuesta principalmente el trabajo en equipo
entonces pues trato de ponerme o de pensar en el nivel que están
10. Durante las sesiones de cualquier asignatura considera usted que debe estar presente
la empatía ¿Sí o no? ¿Por qué?
Sí, yo siento que en todas, se manejan por ejemplo análisis de casos también y ver qué
es lo que opinan los peques, el trabajo en equipo, en parejas, yo creo que sí en todas
las asignaturas.
11. ¿Qué estrategias de enseñanza utiliza usted para ser empática/o en clase?
Bueno cuando se presenta algún conflicto dentro del aula trato aprovechar y platicar
dialogar, mucho con los peques enfrentarlos a si ellos estuvieran en esa situación para
que piensen y analicen y que de ellos salga una solución, podría ser esa una estrategia
esa cuando se presenta alguna situación en la que se requiera de aplicar esa empatía,
pues aprovecharla no importa si es en cualquiera de las asignaturas.
12. ¿Usted ha trabajado la asignatura de educación socioemocional y en particular la
dimensión de la empatía?
Bueno ahorita he trabajado poco, la verdad es algo nuevo para mí pero si trabajamos en
una ocasión lo de la empatía en una actividad, ah platicamos acerca del cuidado de las
mascotas, de los seres vivos, bueno de alguna manera ahí los niños se pusieron en el
lugar de bueno que pasaría si estuvieran en el lugar de su mascota, como les gustarían

110
 que a ellos los trataran como mascota o como plantita como una florecita, poco lo he
trabajado pero ese es un caso.
13. ¿Cómo aplica la empatía en la asignatura de educación socioemocional?
Lo he trabajado poco y las pocas actividades que he trabajado son las que se sugieren,
creo que son 21 actividades que se deben trabajar durante todo el ciclo escolar y vienen
ahí propuestas las actividades y uno de los campos ese ese la empatía.
14. ¿Qué resultados usted reconoce en su grupo trabajando la empatía?
Bueno se ha trabajado poco, yo creo que la asignatura de educación socioemocional,
la verdad media hora pues no, yo creo que se le debería de dar más peso a esa
asignatura es muy importante y pues los logros si se logra muy poquito y más que es
retirado, luego cada semana no hay esa continuidad ni esa sistematización de
contenidos entonces no se ven posiblemente logros muy significativos a corto tiempo,
yo creo que esto va ir a largo tiempo.
15. ¿Qué instrumentos diseña y aplica para favorecer la empatía en el aula?
Dentro de los indicadores para la evaluación hay uno que se refiere a conducta,
podríamos evaluar que tan empático ha sido el niño con sus compañeros o con el
trabajo con sus compañeros, también se evalúa trabajo colaborativo, posiblemente
explícitamente no este escrito pero implícitamente si afecta en su trabajo.

111
 CLAVE: EPBJG DE2B

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
DE LA EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA DEL

PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.

Estimada/o docente la siguiente entrevista tiene como propósito conocer las opiniones
acerca de la empatía y cómo ésta se ve involucrada en su práctica docente, para ello
agradeceré que conteste las siguientes preguntas de acuerdo a su formación y
experiencia que la labor docente le ha dado. De antemano gracias por su disposición y
tiempo.

Hombre ( ) Mujer (X) Grado y grupo: 2°B Años de servicio: 36 años

Formación inicial: Normal Básica en la Normal del estado de Hidalgo.

Último grado de estudios: Normal Básica.

1. ¿En qué piensa cuando escucha la palabra empatía?

Yo lo relaciono con apatía es cuando los, ay ya me trabe. Es cuando la personas o las
personas se apartan de lo que debe de ser o sea no llevarse todo lo contrario de lo que
se debe de realizar.
2. ¿Qué corrientes pedagógicas o referentes teóricos conoce acerca de la empatía?
No, ninguno.
3. ¿Qué importancia tiene para usted la empatía en el aula?
Sí es importante porque depende de eso el aprendizaje de todos los niños.
4. ¿Usted se considera empática/o?
Algunas ocasiones sí.
5. ¿Qué efecto tiene la empatía en el proceso formativo/académico del alumnado?
Afecta en el aprendizaje de los niños porque si me pongo, traen poco material, no llevar
a cabo la planeación como debe de ser, entonces si afecta.
6. ¿En qué situaciones durante su práctica docente usted considera que ha sido
empática/o?
En algunos casos cuando traen su material.

112
7. ¿Recuerda alguna situación de su práctica docente en la que no haya aplicado la
empatía? ¿Cómo determinó que fue así?
En lo que te acabo de comentar con las planeaciones, si las hago pero no las llevo tal
como son. En el caso de los niños cuando no traen material si son pocos los niños que
no traen el material, conseguimos, cuando es mayoría se deja la actividad.
8. ¿Podría describir cómo es la relación que existe entre usted y el alumnado? ¿por qué lo
considera así?
Mi forma de ser es seria, pero si me gusta convivir con los niños de una manera de
hacer un relajo con ellos.
9. ¿Cómo percibe las situaciones en las que debe ser empática/o con el alumnado?
Cuando están muy distraídos, que no quieren trabajar.
10. Durante las sesiones de cualquier asignatura considera usted que debe estar presente
la empatía ¿Sí o no? ¿Por qué?
No, para que de mejor resultado la actividad.
11. ¿Qué estrategias de enseñanza utiliza usted para ser empática/o en clase?
No sabría decirte las estrategias con respecto a la empatía.
12. ¿Usted ha trabajado con asignatura de educación socioemocional y en particular la
dimensión de la empatía?
Sí.
13. ¿Cómo aplica la empatía en la asignatura de educación socioemocional?
Con ejemplos, hemos trabajado mucho las emociones.
14. ¿Qué resultados usted reconoce en su grupo trabajando la empatía?
No ha habido mucho cambio porque también los niños no, no quieren participar.
15. ¿Qué instrumentos diseña y aplica para favorecer la empatía en el aula?
No, no diseño.

113
 CLAVE: EPBJG DE3B

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
DE LA EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA DEL

PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.

Estimada/o docente la siguiente entrevista tiene como propósito conocer las opiniones
acerca de la empatía y cómo ésta se ve involucrada en su práctica docente, para ello
agradeceré que conteste las siguientes preguntas de acuerdo a su formación y
experiencia que la labor docente le ha dado. De antemano gracias por su disposición y
tiempo.

Hombre ( ) Mujer (X) Grado y grupo: 3°B Años de servicio: 18 años

Formación inicial: Licenciatura en educación primaria en la Benemérita Escuela Normal
Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”

Último grado de estudios: Maestría en nuevas tecnologías para el aprendizaje en la

Universidad Iberoamericana en Puebla

1. ¿En qué piensa cuando escucha la palabra empatía?

Emociones
2. ¿Qué corrientes pedagógicas o referentes teóricos conoce acerca de la empatía?
Pues el socio constructivismo siento que es el que va más de la mano con todo lo que
es la empatía, en todas se relaciona, en el conductismo, pero bueno siento que mucho
en el constructivismo por la manera de trabajar con los niños
3. ¿Qué importancia tiene para usted la empatía en el aula?
Mucha, porque todo el tiempo estamos trabajando con personas, entonces debemos de
tener presente que la persona no nadamas es un cuerpo, también es una mente y son
emociones.
4. ¿Usted se considera empática/o?
Sí, procuro siempre tener esa visión de ponerme en el lugar de las otras personas.
5. ¿Qué efecto tiene la empatía en el proceso formativo/académico del alumnado?
Un efecto muy importante, yo quisiera decir que sea positivo y trabajo porque sea
positivo, pero también si no estás consciente de lo que haces puede tener un efecto
negativo, si no tienes una motivación adecuada, si utilizas tu lenguaje corporal de una

114
 forma inadecuada, también puedes afectar las emociones de los niños, cuidar tu
mirada, tu postura, tus gestos, tus movimientos, tu tono de hablar, todo, todo. Tanto
tiene los dos lados puede ser que produzcas en los niños algo positivo, algo bueno en
su formación sobre todo en su personalidad o puede ser algo negativo.
6. ¿En qué situaciones durante su práctica docente usted considera que ha sido
empática/o?
En mi trabajo en clase procuro serlo, dentro del salón de clases, fuera del salón
también, en las horas de receso, en las actividades que tenemos fuera del salón, en
bailes, en eventos deportivos en actividades artísticas, en todo momento con mis
alumnos, con mis compañeros de trabajo, con los padres de familia en las reuniones
también procuro que haya esa cercanía, esa comunicación clara entre todos, siempre
que estén presentes los valores, el respeto, la tolerancia, para mí es algo de todo el
tiempo, permanente que va conmigo.
7. ¿Recuerda alguna situación de su práctica docente en la que no haya aplicado la
empatía? ¿Cómo determinó que fue así?
En una ocasión en los primeros años de servicio, si recuerdo una, en una comunidad en
la que estaba trabajado en una escuela multigrado, tenía yo un niño que era
sordomudo y lo tengo presente después de todos estos años de servicio porque sí, fue
como un hecho que me dijo esta lección la tengo que aprender, el niño no escuchaba
por eso mismo no hablaba, y este niño yo lo tenía en primer año y yo había tenido una
situación familiar que me estaba pues preocupando, inquietando entonces cuando él se
acerca al escritorio a que le revisara yo su cuaderno, yo sin voltear a verlo hice un gesto
como de coraje, entonces cuando voltee a verlo él lloró, entonces yo dije ¿qué vio en mí
que le causó eso? porque yo no dije ni una palabra, pero si mostré ese gesto. Esa fue la
situación que yo viví, de cómo el niño traducio mi movimiento facial, mis gestos y pues
le provocó a él una emoción, entonces pues sí tiene uno que cuidar mucho hasta
cuando no hablas, hasta tus silencios, porque estás hablando y lo están interpretando.
8. ¿Podría describir cómo es la relación que existe entre usted y el alumnado? ¿por qué lo
considera así?
Procuro mantener con ellos una relación de confianza, una relación armónica entre
nosotros, que haya respeto, que ellos se sientan con la tranquilidad de acercarse a mí y
de hecho así lo es, de contarme cosas de su familia, de platicarme como se sienten, de
cosas que son importantes para ellos que les haya pasado en la tarde, procuro
escucharlos y que haya entre nosotros una relación agradable que ellos no vean como

115
 una persona alejada de ellos, hay quienes hasta que me dicen es como mi mamá,
porque trato de que ellos se sientan a gusto y se sientan contentos.
9. ¿Cómo percibe las situaciones en las que debe ser empática/o con el alumnado?
Cuando les hablo, cuando quiero resaltar algo que quede claro para ellos un mensaje, si
va dedicado a una persona, procuro verlo a los ojos, de frente, hablarle en un tono
suave, con un ritmo suave, también cuando tengo que corregir o llamar la atención si
también es de forma individual o si son pares o los que hayan sido involucrados,
tenerlos de frente y hablarles con un tono que ellos no se sientan atemorizados pero
que si entiendan la gravedad de lo que hayan cometido.
10. Durante las sesiones de cualquier asignatura considera usted que debe estar presente
la empatía ¿Sí o no? ¿Por qué?
Sí, porque en todo momento como lo dije al inicio, estamos personas trabajando
entonces debemos de tener ese manejo de las emociones siempre.
11. ¿Qué estrategias de enseñanza utiliza usted para ser empática/o en clase?
La escucha atenta, la comunicación clara, la resolución de conflictos buscando en
ocasiones una mediación, a veces dialogando, las instrucciones dadas de una manera
clara para todos.
12. ¿Usted ha trabajado con la asignatura de educación socioemocional y en particular la
dimensión de la empatía?
Sí, si tenemos marcado un horario y dentro de ese horario pues también esta
calendarizado la asignatura de socioemocional.
13. ¿Cómo aplica la empatía en la asignatura de educación socioemocional?
En el manejo de emociones todo el tiempo, técnicas para controlarnos como la
respiraciones, como las visualizaciones del lugar tranquilo en tu interior, trabajar con
dibujos expresando lo que sienten, haciendo juegos donde ellos colaboren juntos, han
sido diversas las estrategias.
14. ¿Qué resultados usted reconoce en su grupo trabajando la empatía?
Pues positivos, porque aunque en ocasiones si se presentan diferencias, pero el grupo
está respondiendo muy bien, ellos logran verse como un equipo todos juntos, tenemos
dos niños que están en la matrícula de USAER pero aun así logramos integrarlos al
trabajo y bueno se respira un ambiente de armonía en el aula.
15. ¿Qué instrumentos diseña y aplica para favorecer la empatía en el aula?
Bueno ocupo mucho la música, escuchamos canciones instrumentales cuando se
trabaja no solo en la materia de socioemocional sino con otras materias, también hay

116
momentos en los que les presento videos para motivación, leemos libros también en
donde se rescata algún mensaje o alguna lección, una enseñanza que quiero que ellos
la tengan clara y pues bueno eso es en lo que más me apoyo.

117
 CLAVE: EPBJG DE4B

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
DE LA EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA DEL

PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.

Estimada/o docente la siguiente entrevista tiene como propósito conocer las opiniones
acerca de la empatía y cómo ésta se ve involucrada en su práctica docente, para ello
agradeceré que conteste las siguientes preguntas de acuerdo a su formación y
experiencia que la labor docente le ha dado. De antemano gracias por su disposición y
tiempo.

Hombre (X) Mujer ( ) Grado y grupo: 4°B Años de servicio: 27 años

Formación inicial: Licenciatura en educación primaria en la Benemérita Escuela Normal
Veracruzana “Enrique C. Rébsamen. Último grado de estudios: Licenciatura en educación
primaria.

1. ¿En qué piensa cuando escucha la palabra empatía?

Amistad, tolerancia, simpatía, buenas relaciones.
2. ¿Qué corrientes pedagógicas o referentes teóricos conoce acerca de la empatía?
Corrientes teóricas la verdad no, empezamos a trabajar con los referentes teóricos de
PNCE, porque trabajamos mucho con PNCE y Formación Cívica, nadamas.
3. ¿Qué importancia tiene para usted la empatía en el aula?
Uy, es bastante grande, para que se lleven bien los chaparritos, haya buena
comunicación, fíjate que a pesar de no tener referentes teóricos más fuertes o alguna
corriente, tratamos de una manera empírica hacer eso con los niños diariamente.
4. ¿Usted se considera empática/o?
Yo sí, digo (risas)
5. ¿Qué efecto tiene la empatía en el proceso formativo/académico del alumnado?
Aprenden más fácilmente, se ayudan mutuamente, hay mejores relaciones, son más
cordiales, educados.
6. ¿En qué situaciones durante su práctica docente usted considera que ha sido
empática/o?

118
 Yo he sido empático? Yo creo que todos los días porque mira vienen niños diferentes,
de diferentes formas de vivir en las familias, conductas, reglas y tienes que convivir con
todos y tratar de hacer de toda esa amalgama una sola para trabajar con ellos,
diariamente.
7. ¿Recuerda alguna situación de su práctica docente en la que no haya aplicado la
empatía? ¿Cómo determinó que fue así?
Bueno yo la he tratado de aplicar desde que salí de la Normal, que me he encontrado
situaciones donde la sociedad, los padres no la aplican si la he encontrado sobre todo
en las comunidades rurales al inicio de mi carrera, ahorita es mínimo, no falta el padre
que no se lleva bien con el otro y buscan otros problemas pero no es significativo. Yo lo
he notado más en la zona rural.
¿Pero usted, alguna situación en la que no haya aplicado la empatía, haya realizado
una acción o comentario que no era apropiado?
Tal vez involuntariamente, te voy a decir como tengo la costumbre de jugar con mis
chaparritos a veces se me va una broma a lo mejor pesada o algo pero no ha sido una
cosa seria.
8. ¿Podría describir cómo es la relación que existe entre usted y el alumnado? ¿por qué lo
considera así?
Para mí que es muy cordial, a veces nos pasamos de juegos y formas de llevarnos
dentro de un respeto, por qué es así porque desde que recibe el grupo yo les digo que
más que su maestro quiero ser su amigo, que vengan contentos, con una sonrisa, que
no vean la escuela como algo pesado, trato de estar con ellos y ayudarlos, hasta el
momento tengo muy buenos recuerdos y de alumnos, ex alumnos que están aquí y más
grandes que me vienen a ver, todavía.
9. ¿Cómo percibe las situaciones en las que debe ser empática/o con el alumnado?
Cuando llega a ver alguno que otro problema con los equipos, porque yo tengo la
costumbre de trabajar mucho en equipos, y si se han dado de que algún niño no es
tolerante con el otro y hay ciertos problemas e involucran a los padres y procuro
intervenir antes, se pelean los adultos pero luego los niños se llevan como si nada,
tenemos que trabajar en eso.
10. Durante las sesiones de cualquier asignatura considera usted que debe estar presente
la empatía ¿Sí o no? ¿Por qué?
Sí, para el mejor desarrollo de todas las actividades.
11. ¿Qué estrategias de enseñanza utiliza usted para ser empática/o en clase?

119
 Una estrategia en sí mira no la ocupo, para decirte tal teoría esto o el otro, yo es mi
comportamiento natural con ellos, la ocasión que visitaste mi grupo has visto que me
llevo de relajo trato de llevarme bien con ellos, así como una estrategia así no.
12. ¿Usted ha trabajado con asignatura de educación socioemocional y en particular la
dimensión de la empatía?
Sí, lo marca el programa de aprendizajes clave si tenemos que trabajar mucho la
empatía con los niños y en PNCE también para que tengan una mejor relación entre
ellos.
13. ¿Cómo aplica la empatía en la asignatura de educación socioemocional?
Ahí les hago ver mucho sobre que somos diferentes individuales, que aun incluso los
hermanos gemelos son diferentes de cualquier manera, no llegan a ser iguales que
debemos de respetar a los demás y de tener una buena comunicación con ellos.
14. ¿Qué resultados usted reconoce en su grupo trabajando la empatía?
Los resultados más notorios los he notado con los padres de familia, vienen me platican
de manera individual que están muy contentos, que a gusto, que se llevan bien los
niños, que vienen tranquilos, que les gusta mi forma de trabajo, no te miento de 30
niños, habrá 28 niños que sí y habrá dos compadres que no se dejan, pero pues hay de
todo y tenemos que trabajar.
15. ¿Qué instrumentos diseña y aplica para favorecer la empatía en el aula?
Bueno fíjate que tanto como un instrumento, una rúbrica o algo no, si trabajamos
algunos formatitos que tenemos por ahí que nos marca el plan de aprendizajes clave,
de hecho para evaluar ahorita, la he de tener en la computadora y tengo que imprimirla,
de qué aspectos hemos trabajado y como han salido para poder emitir la calificación.

120
 CLAVE: EPBJG DE5C

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
DE LA EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA DEL

PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.

Estimada/o docente la siguiente entrevista tiene como propósito conocer las opiniones
acerca de la empatía y cómo ésta se ve involucrada en su práctica docente, para ello
agradeceré que conteste las siguientes preguntas de acuerdo a su formación y
experiencia que la labor docente le ha dado. De antemano gracias por su disposición y
tiempo.

Hombre (X) Mujer ( ) Grado y grupo: 5° C Años de servicio: 10 años

Formación inicial: Licenciatura en Pedagogía por la Universidad Veracruzana
Último grado de estudios: Licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional

1. ¿En qué piensa cuando escucha la palabra empatía?

Apropiarse de un sentimiento o ponerse en los zapatos de la persona.
2. ¿Qué corrientes pedagógicas o referentes teóricos conoce acerca de la empatía?
No sé, tal vez el conductismo, el humanismo, en sí no tengo un referente teórico en
específico.
3. ¿Qué importancia tiene para usted la empatía en el aula?
Es la manera de crear un ambiente, lo que le llaman ambientes educativos, crear o
desarrollar ese potencial para que el niño aprenda mediante algún juego o aprenda en
un lugar donde se sienta cómodo, donde no tenga estrés y tenga total libertad.
4. ¿Usted se considera empática/o?
A veces, a veces muchas veces no somos conscientes de muchas cosas que hacemos
y muchas veces nos ensimismamos en cuestiones a veces no te permites, es como un
tubo a veces estas mucho o muy metido en un contenido y no ves alrededor otras
cuestiones.
5. ¿Qué efecto tiene la empatía en el proceso formativo/académico del alumnado?
Más que nada socializar, conocer, entender, tiene que ver con valores, con la
comunicación, vaya son muchas las aplicaciones,

121
6. ¿En qué situaciones durante su práctica docente usted considera que ha sido
empática/o?
De entrada cuando elaboras una planeación, das una clase, cuando revisas un libro, lo
primero que pienso es como me hubiera gustado a mí recibir esa educación, como me
hubiera gustado hacer mi tarea, como me hubiera gustado hacer ese experimento, que
me hubiera gustado que fuera para mí, como me hubiera gustado que me platicara, que
se acercara, que me preguntara, desde ese punto de vista ponernos en ese lugar antes
de dar una clase, el primer momento de empatía.
7. ¿Recuerda alguna situación de su práctica docente en la que no haya aplicado la
empatía? ¿Cómo determinó que fue así?
Uff, son muchas al final de un ciclo escolar o de un bloque tomas en cuenta algunas
cosas y es ensayo y error, la vida es eso ensayo y error, ves que fue lo que salió mal,
aquí yo hubiera hecho esto, hubiera hecho aquello, o sea no con un niño en específico
sino con el grupo, a lo mejor el grupo generaba cierta dinámica que se pudo
aprovechar, explotar en esto, pero eso ya lo ves a medida que vas autoevaluando.
8. ¿Podría describir cómo es la relación que existe entre usted y el alumnado? ¿por qué lo
considera así?
La relación sería como, trato que sea de confianza, trato que sea de empatía, trato de
comunicarme, de expresarme lo más claro con ellos, yo así lo considero.
9. ¿Cómo percibe las situaciones en las que debe ser empática/o con el alumnado?
Pues es que en todo momento debe de ser empático, en todo momento debes de tener
esa idea, esa consciencia, de que el niño tiene necesidades básicas, físicas,
emocionales, fisiológicas y que el hecho de que a lo mejor se esté cabeceando o se
quede dormido también no implica que está flojeando puede ser que se desveló, que
está enfermo, que le duele algo, en todo momento debes de ocupar la empatía, de
conocer las necesidades que tiene y para eso te sirve a lo mejor conocer un poco el
trasfondo de lo que lleva el niño, su situación, como esta, a lo mejor si es de padres
divorciados o cualquier otra cosa, esas cosas influyen mucho.
10. Durante las sesiones de cualquier asignatura considera usted que debe estar presente
la empatía ¿Sí o no? ¿Por qué?
Sí, porque a final de cuentas como alumno eres receptivo a los conocimientos y tienes
que para ser receptivo de entrada tienes que cubrir ciertos requisitos o características
de cualquier contenido educativo, pensando no sé en la pirámide de Maslow, tienes que
cubrir las necesidades fisiológicas para llegar al conocimiento que es la punta de la

122
 pirámide, entonces sabiendo lo justo, sabiendo los estilos de aprendizaje, el dominio de
las emociones, saber y determinar cómo encaminar los contenidos.
11. ¿Qué estrategias de enseñanza utiliza usted para ser empática/o en clase?
El autoconocimiento, el preguntar, la exposición, el respeto, no en sí no tengo una
estrategia fija.
12. ¿Usted ha trabajado con asignatura de educación socioemocional y en particular la
dimensión de la empatía?
Sí.
13. ¿Cómo aplica la empatía en la asignatura de educación socioemocional?
Con ejemplos, hay un libro, bueno no es un libro es el calendario de valores que es
mucho mejor que el libro del PNCE, te habla y te pone ejemplos más concretos no tanto
no sé el libro de socioemocional se me hace muy repetitivo en muchas cosas.
14. ¿Qué resultados usted reconoce en su grupo trabajando la empatía?
No, no te podría decir que hay un resultado, yo creo que es muy difícil cuantificar los
valores, cuantificar esas cosas no se pueden evaluar con el simple hecho de conoces
qué es empatía y que te conteste en un libro o en un examen que es la empatía, no
tendría, los valores y todas esas cuestiones se viven no se hacen en forma de
conceptos y para evaluarlos tendría que generar otro tipo de herramientas que no sea
una simple pregunta.
15. ¿Qué instrumentos diseña y aplica para favorecer la empatía en el aula?
Ejemplos, casos, que pasaría, que pensarías, te repito que el calendario de valores trae
preguntas que no nadamas se basan al igual que el libro en conceptos, tú qué harías,
qué hubieras hecho si fueras este niño, si fueras esta niña, parte de una historia y al
concluir la historia, tú qué harías, que hubieras hecho, por qué crees que actuó de esta
forma María, por qué crees que lo hizo Pedro, que lo hizo Juan, qué crees que importa,
tú tienes alguien así, tú eres así, quién conoces que sea así, entonces así es un poquito
más de abierto mediante ejemplos.

123
 CLAVE: EPBJG DE6A

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
DE LA EMPATÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

TEMA: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EMPATÍA DESDE LA MIRADA DEL

PROFESORADO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.

Estimada/o docente la siguiente entrevista tiene como propósito conocer las opiniones
acerca de la empatía y cómo ésta se ve involucrada en su práctica docente, para ello
agradeceré que conteste las siguientes preguntas de acuerdo a su formación y
experiencia que la labor docente le ha dado. De antemano gracias por su disposición y
tiempo.

Hombre (X) Mujer ( ) Grado y grupo: 6°A Años de servicio: 30 años

Formación inicial: Licenciatura en educación primaria en la Benemérita Escuela Normal
Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”

Último grado de estudios: Licenciatura en Educación Primaria

1. ¿En qué piensa cuando escucha la palabra empatía?

Amistad.
2. ¿Qué corrientes pedagógicas o referentes teóricos conoce acerca de la empatía?
No, ahorita no se me vienen a la mente.
3. ¿Qué importancia tiene para usted la empatía en el aula?
Claro que sí tenemos que trabajar en armonía, con reglas de convivencia.
4. ¿Usted se considera empática/o?
Sí (risas)
5. ¿Qué efecto tiene la empatía en el proceso formativo/académico del alumnado?
Pues ahí yo también trabajo valores ahí entran valores de tolerancia, de respeto de
todos esos valores que aquí también les damos “cancha” como quien dice, amplitud, le
damos lugar.
6. ¿En qué situaciones durante su práctica docente usted considera que ha sido
empática/o?
A ver si no estoy equivocado, pues yo creo que en toda mi carrera.

124
7. ¿Recuerda alguna situación de su práctica docente en la que no haya aplicado la
empatía? ¿Cómo determinó que fue así?
No, no recuerdo alguna
8. ¿Podría describir cómo es la relación que existe entre usted y el alumnado? ¿por qué lo
considera así?
Yo considero que es buena, tengo dos meses con mi grupo, apenas me están
conociendo y yo los estoy conociendo a ellos, pero en lo que va de esta relación con
ellos, ya hay cierto como cariño de ellos hacia mí y de mí hacia ellos, algunos niños ya
se han abierto conmigo y me han contado cosas que están viviendo en sus casa, su
confianza ya me la estoy ganando.
9. ¿Cómo percibe las situaciones en las que debe ser empática/o con el alumnado?
Precisamente eso cuando se abren conmigo, cuando me dicen esto y el otro, está
pasando esto y el otro.
10. Durante las sesiones de cualquier asignatura considera usted que debe estar presente
la empatía ¿Sí o no? ¿Por qué?
Sí, empezar desde la propia experiencia de ellos, lo que ellos saben, lo que ellos
entienden y lo que ellos conocen del tema que vayamos a tratar, primero ver que saben
y a partir de ahí empezar a trabajar.
11. ¿Qué estrategias de enseñanza utiliza usted para ser empática/o en clase?
Algunas dinámicas, algunos juegos, algunas adivinanzas, estamos ahorita leyendo por
ejemplo Kipatla, la serie de Cristina y les pongo el ejemplo ahorita ustedes que harían si
entrara una niña con huaraches, con trenzas y los traslapo al grupo ustedes dicen que
le haríamos caso, pero aquí yo veo que ustedes no les gusta trabajar con fulanito
porque hace esto, no me gusta con aquello, ustedes mismos se están dividiendo y no
es así, entonces yo todo eso les platico.
12. ¿Usted ha trabajado con asignatura de educación socioemocional y en particular la
dimensión de la empatía?
Sí.
13. ¿Cómo aplica la empatía en la asignatura de educación socioemocional?
Bueno en la asignatura de socioemocional ahí lo empato con Formación Cívica y Ética,
también me funciona muy bien, que es lo que estamos viendo ahorita la diversidad que
hay en nuestro país, pero precisamente lo aterrizo en mi grupo.
14. ¿Qué resultados usted reconoce en su grupo trabajando la empatía?

125
 Que son unos niños respetuosos, que se saben manejar ellos solos, que me recuerdan
a veces así.
15. ¿Qué instrumentos diseña y aplica para favorecer la empatía en el aula?
Algunas preguntas abiertas, algunas exámenes, las famosas rubricas, alguna que otra
rubrica por ahí y lo que nos marca el libro, trae algunos trabajos, trae algunos proyectos
que los hacemos.

126
127
128