El Plan Maestro y el neoliberalismo

Guillermo Vega

Cuando queremos clasificar al actual gobierno no titubeamos en afirmar que se trata a las claras
de un gobierno neoliberal, aunque sus integrantes no recurran a esta expresión para identificarse.
Las decisiones tomadas en materia de políticas económicas y públicas nos convencen de que no nos
equivocamos al señalar su clara extracción neoliberal. Pero, ¿qué comprendemos, normalmente, por
“neoliberalismo”? Compartimos un pasaje de Pat O´Malley en el que aparece una definición
“promedio” o estándar sobre este término:

“El conjunto preciso de elementos que configuran el neoliberalismo varía parcialmente de un

analista a otro, pero en líneas generales se centra en la desregulación económica, en la
promoción de mercados competitivos como mecanismo óptimo para la distribución de bienes
y servicios, y en el repliegue del Estado de Bienestar, orientado todo ello a minimizar la presión
impositiva y promover la responsabilidad individual… Del mismo modo, generalmente se
reconoce que el Estado cambia en sintonía con estas tendencias, haciéndose más coercitivo,
para forzar tales transformaciones frente a los sindicatos, las industrias no competitivas, y los
individuos que se han convertido en dependientes del welfare o que, por cualquier otro
motivo, no tienen intención de “activarse por sí mismos”. Los efectos derivados, sobre todo el
incremento de la desigualdad social y la creación de una “underclass” de desempleados,
generalmente se ven como intensificadores de las características represivas del
neoliberalismo”.1

Si todas estas particularidades definen un “Estado neoliberal”, entonces el que nos toca “en
suerte” hoy día se condice perfectamente con esta adjetivación. Y si esto es así, el plan educativo
presentado por el gobierno como proyecto de ley, el así llamado “Plan Maestro”, debería ser,
conjeturamos, un “plan educativo netamente neoliberal”. Y aquí vienen planteados los problemas
sobre los cuales es necesario que nos detengamos. Formulémoslos, entonces: ¿es el Plan Maestro un
plan educativo neoliberal? Si la respuesta es afirmativa, ¿por qué lo es? Y, finalmente, ¿qué significa
que lo sea?
En un artículo del diario Página 12, del 11 de junio de este año, escrito por los profesores Carlos
Andújar y Miguel Brenner,2 el Plan Maestro aparece concebido como un proyecto que aspira a
transformar el sector educativo, modificando algunas variables claves, tales como la forma de
selección, contratación y evaluación docente. Para los autores, el Plan reproduce “con pretensiones
de discurso neutral y universalista” los contenidos de un informe del Banco Mundial, denominado
“Profesores Excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe”.3
Creemos que nadie dudaría de que entre el Banco Mundial y el neoliberalismo existe alguna
conexión, pero, ¿qué sucede entre el Plan Maestro y el informe del Banco? En efecto, el informe
constituye una de las fuentes del Plan, sin embargo, cuando uno los recorre observa que entre uno y
otro existen diferencias, pero que éstas son, fundamentalmente, de “estilo”. El Plan no es una
reproducción del informe, a pesar de que recupera afirmaciones e ideas centrales de éste. Entonces,
surgen dudas del tipo, ¿es el Plan una versión edulcorada del Informe? Existe una constatación fácil
de realizar, ambos documentos son de naturaleza diferente; el Plan es un marco general, con metas
amplias, forjado a partir de un conjunto de problemas que son fruto de un diagnóstico, mientras que
el Informe es un programa, una manera específica, aunque no la única, de realizar un plan. En
nuestro caso, el Plan Maestro, en tanto marco general, aspira a constituirse en una ley, con lo cual se
busca darles estatus jurídico a sus problemas y carácter obligatorio a sus metas. Pero volvamos a la
discusión anterior, decíamos que no se trata de documentos semejantes, sin embargo, y a pesar de

1
O´Malley, P. “Repensando la penalidad neoliberal”, Delito y sociedad, N° 40, año 24, 2º. Semestre 2015, p. 12.
2
Andújar, C., Brenner, M. “El Plan Maestro”, Pagina 12, 11 de junio de 2017.
33
Bruns, B., Luque, J. “Profesores Excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe”,
Washington, Banco Mundial, 2015.
1
dejar en manos de las jurisdicciones provinciales el diseño de programas, el Plan Maestro cita el
informe del Banco, y hasta parece concebido de acuerdo a partir del mismo, con lo cual podríamos
conjeturar que el instrumento táctico diseñado por el organismo multilateral es el modo, el único, a
través del cual se llevará a la práctica un Plan de las características del Maestro. Hay pasajes que lo
alientan directamente, como por ejemplo: “En aquellos casos donde las experiencias nacionales e
internacionales permiten indicarlo, las metas de este plan definen los programas necesarios para
alcanzarlas”.4 Si la clave está en las metas, entonces quizá sea posible dar cuerpo a la conjetura que
familiariza al Plan con el informe del Banco Mundial.

a.- ¿Cuál es el problema para el cual el Plan es una solución?

El Plan parte de una premisa, cuestionable: “la justicia social está directamente asociada a la
educación”. Al respecto sostiene: “A diferencia del pasado, ahora ya no es posible obtener un
empleo digno, participar como ciudadano de forma reflexiva y construir nuestra identidad personal
sin una educación de calidad”.5 Este movimiento no sólo pone a la educación en el centro de todas
las virtudes asociadas a una buena vida en democracia, sino también que la sitúa como fuente de
todos sus males. De allí el diagnóstico y los objetivos generales del Plan: “…el plan está dirigido tanto
a reducir las desigualdades que hoy existen en la distribución de la educación argentina como a
elevar su calidad”.6 Resumamos, la justicia social está en función directa de la calidad educativa; si la
educación es mala, la justicia social devendrá injusticia, si buena, la justicia se expresará en el trabajo
digno, la ciudadanía y la identidad personal. Obviemos la discusión sobre la particular idea de justicia
social que aparece aquí. Vayamos al problema: si hay injusticia social (falta de empleos dignos,
confusión en el pensamiento y disoluciones de la identidad personal en, quizá, identidades
colectivas) ello se debe a dos razones: a) baja calidad de la educación y b) desigual distribución de la
misma.
Aquí tenemos presentados los supuestos, el diagnóstico y los objetivos del Plan. “Si hay miseria
es porque falta educación”. Estamos, incluso, más allá del modelo socrático, en el cual el individuo
singular obra mal porque no sabe; aquí nos va mal a todos porque no sabemos, por ignorancia. En
este modelo post-socrático, la mala fortuna individual en cuestiones de educación redunda en un
mal generalizado. Pero, la solución es clara: todos los problemas sociales se resuelven con más y
mejor educación. ¿Y tenemos hoy injusticia social? ¡Claro que la tenemos!, pues entonces echémosle
la culpa a la educación, ¿a quién más sino?
Podríamos ahondar en el conjunto de rarezas que constituyen este razonamiento. De hecho,
enunciados del tipo “la idiotez individual lleva a la desgracia colectiva” son similares y están a poca
distancia de otros del tipo “el egoísmo de cada uno se transformará en un beneficio colectivo”.
¿Deberíamos suponer, al igual que Adam Smith, que existe una mano invisible que transforma la
pobre educación recibida en injusticia social y la buena en justicia? Algunos entusiastas de estas
ideas dirían que tal “mano invisible” se torna manifiesta en el “mérito”, en el esfuerzo individual, en
la resiliencia, en la pro-actividad y demás formas de las éticas de la auto-superación infinita de uno
mismo y del otro. Retengamos por ahora sólo esto: el problema es la calidad y distribución de la
educación. El Plan lo expresa claramente: “Es imperiosa la formulación de políticas educativas que
contribuyan al desarrollo social, cultural, productivo y creativo del país, favoreciendo las resoluciones
de problemas que mejoran la calidad de vida de nuestra sociedad, como la reducción de la
desigualdad y la erradicación de la pobreza”.7 Y, en su artículo 1º. el Plan informa los tópicos de la
solución: “mejorar la igualdad de oportunidades y apoyar las políticas de mejora en la calidad de la
enseñanza”.8 De aquí que si es posible administrar o controlar la calidad educativa, se puede
erradicar la pobreza. Si esto es así, avanzamos un poco. Ahora el problema tiene una nota más en su
partitura, la del “control de la calidad” y la distribución de la educación. Hagámoslo más específico
aún, ¿qué significa, qué supone, controlar la calidad de la educación? En el capítulo III el Plan dice, en

4
Proyecto de Ley “Plan Maestro”, p. 2.
5
Ibid., p. 1.
6
Ibid., p. 1.
7
Ibid., pp. 3, 4.
8
Ibid., p. 5.
2
clara alusión al informe del Banco Mundial: “La experiencia internacional muestra que la calidad de la
educación de un país se define por la calidad de sus maestros y profesores”.9 Entonces, siguiendo
nuestro razonamiento, controlar la calidad de la educación es controlar la calidad de nuestros
maestros y profesores. El problema se va haciendo cada vez más específico. Hasta lo podríamos
plantear en estos términos, sin riesgo de equivocarnos: ¿cómo controlar la calidad de la educación (la
calidad de maestros y profesores) sin que ello suponga un gasto excesivo, una política educativa
onerosa, una nueva manera de conspirar a favor del aumento del déficit público? El problema,
entonces, sería la ausencia de políticas de administración y gestión de maestros y profesores, o, en
otros términos, el problema es el (des)gobierno actual de su desempeño profesional.

b.- Metas y programa

Ahora bien, ¿cómo gobernar el desempeño profesional de maestros y profesores? Recordemos
que, según el Plan, las metas eligen los programas. Y entre las metas del Plan Maestro encontramos
un indicio que sugerirá el programa adecuado. Ese indicio es el tiempo. El Plan establece una meta
concreta al respecto: “lograr que, en el año 2021, todos los alumnos cuenten con un tiempo de
enseñanza acorde con las previsiones del calendario escolar de 200 días efectivos de clase”.10 Para
cumplir con dicha meta se sugiere “incrementar las horas de clase efectivas en el aula y reducir en el
año 2021 un 50% el tiempo de clase perdido por ausentismo docente y estudiantil, de infraestructura
deficitaria y medidas de acción directa adoptadas por los trabajadores de la educación, sin vulnerar
sus derechos”.11 Si el tiempo es una variable importante –y pareciera que lo es, pues el aumento en
la calidad de la educación depende, entre otras cosas, del incremento del tiempo de la enseñanza–,
entonces ¿cómo administrarlo? ¿Cómo gobernar la población de maestros y profesores para que el
tiempo dedicado a la enseñanza no se pierda? Las respuestas a estas preguntas no están en el Plan,
están en el informe del Banco Mundial. Y este es un punto de conexión interesante. El informe del
Banco constituye una clara respuesta a los problemas planteados en el Plan, pues hace foco en la
calidad de los docentes, en tanto problema central de la educación, e instala al tiempo como variable
determinante en lo que respecta a la calidad educativa.
¿Se trata acaso de una remake del viejo taylorismo entonces? De ninguna manera, a pesar de
que Taylor había concebido al tiempo como una variable decisiva en el proceso productivo, en
términos semejantes casi a los presentados por el Plan y el informe. Sin embargo, el taylorismo optó
por una administración cruda, centrada en el control del espacio y de los movimientos que
redundaban en el acortamiento del tiempo de producción y en el consecuente abaratamiento de los
costos. El Plan y el informe asumen que el aumento del tiempo de enseñanza redundaría
naturalmente en un incremento de la calidad de la misma (tesis contrariada, al menos por la
experiencia finlandesa). Sin embargo, y aquí reside la diferencia central, la administración del tiempo
no se organiza a partir de la gestión de los movimientos ni de los lugares ocupados por los
trabajadores docentes, sino a través de un esquema de incentivos.
El informe del Banco Mundial sostiene que, en promedio, en América Latina, los profesores
pierden un 35% del tiempo de la clase destinado a instrucción, en diferentes actividades.12 Este
tiempo tiene efectos acumulativos. A la semana, supone un día entero de clase perdido. De aquí se
desprende que el aumento en la calidad educativa pasa por tornar el tiempo de clase eficiente, eso
significa, básicamente, reducir el 35% de tiempo no empleado en instrucción a parámetros
considerados lógicos. El informe señala que la cifra de referencia mundial es de un 15% como
máximo. En otros términos, ese 15% es un margen aceptable de sacrificio de tiempo de instrucción,
presentado en términos de eficiencia, estos es, al interior de la ecuación que vincula gasto nacional
en educación y reducción de la pobreza.
En la lógica del informe, el tiempo no incide en la calidad de la enseñanza de manera lineal, es
decir, no es una relación directa la que vincula cantidad de tiempo y calidad de la enseñanza. De

9
Ibid., p. 24.
10
Ibid., p. 49.
11
Ibid., p. 49.
12
Cfr., Bruns, B., Luque, J. “Profesores Excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe”,
ob. cit., p. 2.
3
hecho, el informe destaca que no son los años de escolarización los que contribuyen con el
crecimiento económico, sino lo que los estudiantes “verdaderamente aprenden”.13 Pero, si el tiempo
no está asociado directamente a la productividad, como sí lo estaba en el taylorismo, ¿a qué está
asociado entonces? Nuestra lectura afirma que constituye el mecanismo por el cual se hace posible
ejercer el control, la gestión o el gobierno de las profesiones de maestros y profesores.
Pasemos en limpio algunas cosas. El informe sostiene las siguientes ideas (algunas de las cuales
están contenidas en el Plan de manera general):
- La calidad de la educación incide en la mejora económica y en la justicia social de un país.
- La calidad es un índice de lo realmente aprendido (las pruebas PISA y evaluaciones
semejantes contribuyen a fijarlo).
- En los últimos 10 años (a partir del 2000-2005) comenzó a cuantificarse el impacto
económico de la calidad de los maestros y profesores, dando por resultado una relación
constatable en diferentes países: “la mejora en el índice de calidad educativa impacta en el
crecimiento del PBI”. Mejoramiento de la calidad educativa es sinónimo de riqueza (no de
bienestar o mejor distribución, sino de mayor acumulación de riqueza, simplemente).14
- La calidad de la educación se presenta como una función directa de la calidad de maestros y
profesores.15
- El aumento en la calidad de maestros y profesores no es un problema técnico o fiscal, sino
político. El informe dice claramente: “los sindicatos docentes de todos los países de América
Latina son grandes y constituyen un actor políticamente activo…”.16
Es este último punto el que debería darnos algunas pistas acerca de la relación entre el tiempo y
la calidad de los docentes. ¿Qué significa exactamente que el aumento de la calidad de maestros y
profesores sea un problema político? El informe del Banco Mundial sostiene que para “mejorar la
calidad de los profesores se deben afrontar tres desafíos básicos: reclutar, desarrollar y motivar
profesores”.17 Pero para que esto suceda, es necesario –sostiene el documento– modificar la
estructura salarial, entre otras acciones. Y en este punto aparece el perfil programático del informe
del Banco: “en lugar de promover a los profesores únicamente en función de la antigüedad… se los
puede ascender sobre la base de la aptitud reconocida”.18 Reconocida por los resultados obtenidos
por estudiantes en las pruebas de aprendizaje, por sistemas de evaluación de pares, por el grado de
satisfacción de padres y tutores (clientes), etc. “Los profesores que en las sucesivas evaluaciones
obtienen puntajes en las categorías más bajas del desempeño son despedidos”.19 Pero el informe del
Banco es consciente de que “desde el punto de vista de los intereses legítimos de los docentes” las
políticas tendientes a la mejora en la calidad educativa “plantean amenazas para los beneficios de los
profesores (eliminación de la estabilidad laboral…), para sus condiciones de trabajo (reforma a los
planes de estudio, pruebas a los estudiantes, sistema de evaluación para los docentes) o para la
estructura de poder de los sindicatos (descentralización, libre elección de escuelas, normas más
estrictas para el ingreso de profesores, certificaciones alternativas y pagos vinculados con las
capacidades o el desempeño individuales).”20
Volvamos al problema del tiempo. Según el Plan y el informe del Banco, entre los elementos que
componen el sacrificio del tiempo de instrucción se encuentra el ausentismo, motivado por
diferentes razones, entre ellas las huelgas docentes. Cabe destacar que éste no es el único
componente que engrosa las altas tasas de tiempo no empleado de manera eficiente, sin embargo es

13
Ibid., p. 3.
14
Estos son los lugares en los que las perspectivas “neoliberales” normalmente se sitúan. La riqueza o el
desarrollo son, para estas, una variable de las cantidades, no de índices difíciles de cuantificar, como el
bienestar o el impacto que en el mismo puede tener una redistribución equitativa o justa.
15
Cfr., Bruns, B., Luque, J. “Profesores Excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe”,
ob. cit., p. 5.
16
Cfr., Ibid., p. 2.
17
Ibid., p. 23.
18
Ibid., p. 36.
19
Ibid., p. 36.
20
Ibid., p. 48.
4
relevante desde el momento en que las razones del ausentismo derivan, en general, del sindicato,
cuya existencia, recordemos, representa la mayor traba para la aplicación de este tipo de reformas.
“El sindicato docente impide la meritocracia,… es el verdadero cáncer que enfrenta la educación
argentina”.21 Tornar eficiente el uso del tiempo es un modo de reducir la presión que suponen los
sindicatos. En otros términos, el aprovechamiento del tiempo en términos de instrucción resulta un
fuerte incentivo para la permanencia en la función, así como para la mejora salarial construida sobre
la base de un sistema de premios y castigos. Mientras que para el modelo de producción taylorista la
reducción del tiempo de producción supone un incremento en las ganancias y, por lo tanto, la
organización el trabajo gira en torno del control de dicha variable (“el tiempo es oro”, pero un oro
que no es del trabajador, sino del propietario de la fábrica), para el informe del banco el tiempo “de
instrucción” es la herramienta que permite inducir conductas “eficientes” y cribar de entre maestros
y profesores a los verdaderos profesionales de la educación. Frente a mecanismos de evaluación y
producción de información con respecto al uso eficaz del tiempo de aprendizaje los docentes
modificarían conductas claramente contrarias a la promoción de la calidad educativa, como
ausentismo, huelgas, y todo tipo de comportamiento que en el aula no esté destinado a cimentar el
aprendizaje evaluable. Para el informe, el tiempo es un factor de inducción de conductas, no un
objetivo que se procura reducir o aumentar, como sostiene la lógica taylorista.

c.- ¿Un Plan neoliberal?

Volvemos al principio. Y, entonces, ¿qué es lo “neoliberal” en el Plan Maestro? ¿La retirada del
Estado? ¿El mérito y la centralidad de la acción individual? Efectivamente, estos no dejan de ser
componentes del neoliberalismo; son los viejos y conocidos elementos que lo definen desde hace
algún tiempo. Sin embargo, para nosotros, lo “neoliberal” del Plan pasa, fundamentalmente, por el
tipo de cálculo y el modo de pensar que permite desplegar una acción de gobierno sobre una
población específica, con la finalidad de modelar su comportamiento (gestionarlo). En el caso del
Plan y del informe, el objetivo reside, claramente, en el gobierno de un sector de la población (los
docentes) a través de un juego de inducción de conductas orientado hacia la profesionalización, con
bajos niveles de “constricción legal”. En otras palabras, el neoliberalismo se materializa bajo la forma
de un cálculo que consiste en asumir que los individuos son libres, pero que deben escoger las
alternativas “correctas”. Y este es el lugar en el que el neoliberalismo, en vez de proponer la coacción
de la ley y su régimen de obligaciones, sugiere un esquema de incentivos, puesto que éstos
resguardan la libertad al tiempo que permiten intervenciones de “bajo nivel”. Hoy día, este tipo de
cálculo y forma de pensar ha tomado forma en el debate académico a través de nociones tales como
“paternalismo libertario” o “regulación suave” (soft regulation),22 esto es, formas de intervención
que, en la realización de su ejercicio, no hacen otra cosa más que consumar el ideal de un individuo
que decide en completa libertad su mejoramiento individual, a pesar del “ajuste” obrado sobre el
marco de elementos a escoger.

Bibliografía
Andújar, C., Brenner, M. “El Plan Maestro”, Pagina 12, 11 de junio de 2017.
Bruns, B., Luque, J. “Profesores Excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el
Caribe”, Washington, Banco Mundial, 2015.
O´Malley, P. “Repensando la penalidad neoliberal”, Delito y sociedad, N° 40, año 24, 2º. Semestre
2015, pp. 11-30.
Proyecto de Ley “Plan Maestro”.
Sunstein, C., Thaler, R. “Libertarian Paternalism Is Not an Oxymoron”, University of Chicago Public
Law & Legal Theory Working Paper, N° 43, 2003.
Zablotsky, Edgardo. “Los sindicatos docentes, otro tabú educativo”, Libertad y progreso,
http://www.libertadyprogresonline.org/2015/09/25/los-sindicatos-docentes-otro-tabu-educativo.

21
Zablotsky, Edgardo. “Los sindicatos docentes, otro tabú educativo”, Libertad y progreso, setiembre, 2015,
http://www.libertadyprogresonline.org/2015/09/25/los-sindicatos-docentes-otro-tabu-educativo.
22
Sunstein, C., Thaler, R. “Libertarian Paternalism Is Not an Oxymoron”, University of Chicago Public Law &
Legal Theory Working Paper, N° 43, 2003.
5