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Strumenti per la formazione dei formatori 4

Collana diretta da Elisa Frauenfelder e Vincenzo Sarracino


Fabrizio Manuel Sirignano

LA PEDAGOGIA
DELLA FORMAZIONE
Teoria e storia

ISSN 1972-0750

Liguori Editore
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© 2003 by Liguori Editore, S.r.l.


Tutti i diritti sono riservati
Prima edizione italiana Ottobre 2003

Sirignano, Fabrizio Manuel:


La pedagogia della formazione. Teoria e storia/Fabrizio Manuel Sirignano
La formazione dei formatori
Napoli : Liguori, 2003
ISBN-13 978 - 88 - 207 - 5747 - 2
ISSN 1972-0750

1. Società della conoscenza 2. Educazione all’apprendimento I. Titolo II. Collana III. Serie

Aggiornamenti:
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INDICE

1 Prefazione
di Vincenzo Sarracino

3 Introduzione

9 Capitolo primo
L’itinerario della pedagogia scientifica
Il declino del paradigma metafisico-religioso 9; Lo sviluppo del paradigma socio-
politico 14; Il paradigma scientifico 17; La formazione come categoria cen-
trale 24.

31 Capitolo secondo
Il percorso della formazione
Il modello della paideia e quello della Bildung 31; Nuove ipotesi interpretative 35;
La formazione come fondamento della pedagogia 39; L’orizzonte della comples-
sità 48; I modelli della complessità 54.

61 Capitolo terzo
I nuovi modelli della società complessa
La formazione nella società della conoscenza 61; La formazione permanente
come sfida pedagogica 66; La differenza come problema e come valore 92, a) La
differenza di genere 94, b) Le differenze culturali 100.

109 Bibliografia ragionata


PREFAZIONE

di Vincenzo Sarracino*

Il saggio di Fabrizio Sirignano offre un contributo efficace all’analisi di


alcuni problemi posti oggi alla pedagogia dalla società complessa della
quale essa, in quanto scienza della formazione, viene chiamata a decifrare i
segnali di cambiamento e a risolvere le antinomie.
Nella prima parte del lavoro il giovane studioso napoletano effettua una
ricognizione storica dell’itinerario compiuto dalla pedagogia per acquisire
uno statuto epistemologico a carattere scientifico, all’interno del quale la
formazione si afferma, secondo quanto sostiene Franco Cambi, come cate-
goria reggente. Il Seicento appare, ad ogni modo, il secolo in cui matura il
cambiamento, con l’entrata in crisi del paradigma metafisico-religioso, un
cambiamento che apre nuovi spazi alla riflessione pedagogica principal-
mente in due direzioni: quella di un approccio scientifico e quella di un
approccio socio-politico, i quali, alimentati dallo scambio continuo con altri
saperi e campi della conoscenza, proseguono il loro cammino nei due
secoli successivi, dando luogo rispettivamente ad un paradigma scientifico e
ad un paradigma socio-politico, all’interno del quale può essere collocata la
dimensione dell’utopia con un percorso a se stante.
Nella seconda parte del volume, l’autore si sofferma sull’itinerario – che
nell’attualità, ha visto la formazione porsi a fondamento della pedagogia – e
in particolare oggi sullo snaturamento del concetto di formazione nelle
accezioni, culturalmente riduttive, del mercato del lavoro. Si sofferma,
inoltre, sull’apertura di ulteriori temi di riflessione sul processo di forma-
zione, aperti dalla sua estensione ad un ambito più scientifico e pragmatico,
quegli stessi che possono aiutare a coglierne più compiutamente la costitu-
tiva pluralità.

* Ordinario di Pedagogia Generale, Seconda Università degli Studi di Napoli.


2 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Nella terza parte, soffermandosi sui modelli di formazione nella società


complessa, e quindi ancora una volta nella contemporaneità delle vicende
che ci riguardano, Fabrizio Sirignano affronta le problematiche formative
che vengono poste, oggi, alla pedagogia, focalizzando l’attenzione sull’affer-
mazione della cosiddetta società della conoscenza, in cui l’educazione perma-
nente, l’educazione per l’intera esistenza, il lifelong learning e la ricerca di
una nuova felicità umana, da un lato, e la flessibilità cognitiva, dall’altro,
diventano condizioni indispensabili per non essere esclusi dal mercato del
lavoro. Riflette, inoltre, sul tema delle differenze, intese come risorsa e come
valore, le quali oggi sembrano essere una delle priorità dell’educazione per
l’edificazione di una società pluralista e tollerante, fondata su basi democra-
tiche.
In conclusione, il lavoro di Fabrizio Sirignano, attraverso una puntuale
ricostruzione storico-teorica delle vicende legate alla pedagogia della forma-
zione e del dibattito attuale che attorno a tali temi si va svolgendo, offre
spunti di riflessione sulle sfide che la società attuale pone alla pedagogia e
alle scienze dell’educazione, soprattutto sulle soluzioni che è necessario
predisporre per rispondere in maniera efficace alle emergenze economiche,
sociali e culturali incalzanti.
Il manuale è rivolto a quanti, docenti, operatori della formazione,
studenti e studiosi, intendono introdursi nel campo della ricerca pedagogica
e delle sue ricadute formative.
INTRODUZIONE

Il presente lavoro parte con l’obiettivo di focalizzare i problemi formativi


dei singoli e dei gruppi, posti alla pedagogia dalla realtà attuale, privile-
giando l’approccio storico, nella consapevolezza che la conoscenza del
passato è essenziale alla comprensione del presente. A tale proposito, viene
ricostruito il lungo cammino della pedagogia verso l’acquisizione di un
autonomo statuto epistemologico a carattere scientifico, il quale pone al
centro l’emergere della formazione come categoria reggente (Cambi, Frauen-
felder, 2000) nell’attuale orizzonte della complessità, tenendo conto delle
nuove sfide pedagogiche poste dall’interconnessione di una molteplicità di
problemi inediti e dalla forza con cui le differenze chiedono oggi spazio ed
attenzione.
La ricognizione storica effettuata individua nel Seicento il periodo di
rottura epistemologica (Kuhn, 1999), quello in cui, con l’avvento della
nuova scienza e della nuova filosofia, si produce una svolta epocale nel
modo di procedere della conoscenza, che in campo scientifico è esemplifi-
cato dalla fisica galileiana e in campo filosofico dalle idee di Bacone, prima,
di Cartesio e Locke, poi, i quali superano, ciascuno con accentuazioni
diverse, la speculazione filosofica aristotelica mediante l’uso di un metodo
razionale del pensiero (Blattner, 1968).
È questo il periodo, d’altra parte, in cui per la pedagogia, priva di un
proprio statuto epistemologico e strettamente legata alla filosofia, inizia il
declino del paradigma metafisico-religioso (Cambi, 1986), utilizzato per
secoli come canone e guida per l’interpretazione e la classificazione della
conoscenza, ma già da allora non più adeguato ad inquadrare corretta-
mente le coordinate di pensiero che delineano l’età nuova.
Sembra di poter scorgere, tuttavia, nelle pieghe del discorso pedagogico
cosı̀ come esso si è andato sviluppando nel tempo, due direttrici lungo le
quali si è faticosamente snodato il suo percorso di elaborazione di disci-
plina autonoma, connotata da una multiproblematicità ed avviata verso
4 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

l’acquisizione di uno statuto a carattere scientifico. Le due direttrici, che


potremmo definire ‘linee-guida’ del cammino della pedagogia verso la
modernità, confluiscono rispettivamente in un paradigma socio-politico e
in un paradigma scientifico (Cambi, 1986), muovendo dai fermenti sociali e
culturali che innervano, vivificano, trasformano ogni epoca storica, in un
processo che non ha mai un termine. Cosı̀, su un versante nasce e si
consolida nel tempo l’attenzione alla dimensione sociale dell’educazione,
dando l’avvio alla costruzione di un paradigma socio-politico che diventerà
il modello educativo dominante dei due secoli successivi e che è fondato
sulla concezione di una pedagogia strettamente legata ad una filosofia
politica che indica i fini da perseguire e traccia il percorso da compiere. A
tale paradigma sono ancorate le pedagogie di una vasta schiera di autori da
Rousseau a Kant, da Hegel a Marx, da Gentile a Gramsci, tutte fondate su
fini sociali ed opzioni politiche e tutte “socialmente valutative e che non
vogliono affatto sfuggire all’assunzione e alla universalizzazione (teorica e
pratica) di un punto di vista” (Cambi, 1986, p. 45).
Sull’altro versante sembra delinearsi timidamente con Comenio e, poi,
più decisamente con Cartesio, che indirizza la pedagogia verso un approc-
cio di tipo razionale al processo educativo, un paradigma scientifico, che poi
assume maggiore spessore con l’empirismo di Locke attraverso l’adozione
di un’ontologia moderna che, criticando la dottrina delle idee innate,
elimina l’influenza della predestinazione ed apre la strada all’acquisizione di
una metodologia di tipo scientifico (Boyd, 1968). Il paradigma scientifico,
pur con i suoi limiti, ha consentito di costruire una metodica d’indagine dei
fenomeni educativi ed ha concorso a determinare un nuovo assetto del
sapere pedagogico articolato in più discipline, denominate in generale
scienze dell’educazione, tutte diramantesi a partire da un “dispositivo cogni-
tivo di controllo” (Cambi, 2000, p. 6) costituito dalla pedagogia nella forma
di una filosofia dell’educazione, la quale viene a connotarsi come pensiero
critico sul senso di questo sapere e sul suo universo di valori.
Dalla riflessione sui valori emerge il ruolo-chiave esercitato dall’emanci-
pazione, vero principio regolatore della pedagogia, che pone al centro della
sua prassi il rapporto educativo teso alla formazione e, quindi, alla emanci-
pazione del soggetto.
Dall’esercizio del pensiero critico sull’oggetto della pedagogia si delinea
il ruolo centrale della “formazione” che viene definita il suo “volano di
senso” (Cambi, 2000, p. 8). La formazione, quindi, è categoria reggente della
pedagogia, anzi è il suo “volano di senso”. Non si può pensare la pedagogia
senza pensare alla formazione che ne ha accompagnato la storia assu-
INTRODUZIONE 5

mendo di volta in volta connotazioni aderenti ai contesti culturali delle


varie epoche, dando vita a modelli organici come la paideia e la Bildung. La
paideia, con la sua concezione della formazione intesa come processo
culturale, come esercizio di riflessione dell’uomo teso all’adesione convinta
ad un modello etico generale, marca profondamente tutta la pedagogia
occidentale di cui resta come principio regolatore, modellandosi alle esi-
genze culturali succedentesi nel tempo (Cambi, Frauenfelder, 2000) fino
all’avvento dell’età moderna in cui sembra non più adeguata alle esigenze di
una nuova cultura fondata sull’empirismo filosofico e sul mito della scienza.
Ma il declino del modello di una formazione antropologica è di breve
durata ed è Kant per primo ad affermare la posizione di un nuovo umane-
simo, dando l’avvio alla Bildung, modello formativo di stampo idealistico
che si sviluppa, cresce e si arricchisce con il contributo di pensatori di
diversa estrazione e cultura.
La formazione resta, quindi, come categoria reggente del discorso peda-
gogico ma appartiene anche alle altre scienze umane, come la psicologia, la
sociologia e l’antropologia per ciascuna delle quali assume connotazioni ed
accezioni specifiche, sempre all’interno di un quadro teorico generale che
vede la formazione come fondamento della pedagogia che la ingloba nel
proprio stemma interpretativo, chiamato a classificare e a decodificare i
segnali della complessità.
In un contesto sociale dominato dalla fluidità e dal cambiamento
continuo, in un mondo in cui il sapere ha perso la sua struttura organica e
un suo centro irradiatore, configurandosi secondo un modello reticolare, la
ricerca ha individuato per la formazione un ruolo decisivo come mai prima
nella storia dell’umanità per la sopravvivenza non solo del singolo indivi-
duo ma della società stessa: “la formazione può fungere da regolatore
pedagogico (da dispositivo di difesa del soggetto-persona) in grado di
portare per mano ad una diffusa presa di coscienza che i mass-media e i
personal media possono lasciare ‘via libera’ all’avvento – esistenzialmente
devastante – di un soggetto-massa” (Frabboni 2002, p. 18).
La formazione, inoltre, è essenziale per decifrare la complessità che si
accompagna alla crisi dell’onniscienza, della pretesa di attingere un sapere
globalizzante e definito, quindi all’accettazione anche dell’irrazionale, della
singolarità: “Oggi il modello della complessità viene affermandosi come un
paradigma epistemico generale” (Cambi, 1995, p. 132) di tutti i saperi,
mettendo in discussione la separazione netta tra scienze pure e scienze umane
attraverso l’introduzione dell’imprevedibile, del caso anche nella fisica clas-
sica e fornendo cosı̀ alla pedagogia la possibilità di condurre ad unità le sue
6 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

antinomie, affermando una propria autonomia dai saperi forti che storica-
mente hanno teso a riassorbirla.
È interessante riportare il contributo di Prigogine sul modello della
complessità nell’ambito delle scienze della natura e quello di Morin nel-
l’ambito delle scienze umane. Prigogine osserva che in situazioni di non-
equilibrio la materia si organizza in strutture complesse che sembrano
obbedire a proprietà del tutto sconosciute e che in tal modo l’universo
tende ad assumere “[...] una complessità paragonabile a quella che viviamo
dentro di noi” (Prigogine, 1988). Morin, invece, a conclusione di un’origi-
nale messa a punto degli elementi caratterizzanti la complessità, conclude
che essa non è solo legata a fenomeni empirici, ma è anche legata a
problemi di ordine concettuale inerenti l’impossibilità di stabilire una de-
marcazione netta tra il tutto e la parte. Essa può essere attinta solo
rinunciando ai concetti chiusi e chiari, al principio cartesiano che la verità
sia rappresentata dalle idee chiare e distinte (Morin, 1988).
La parte conclusiva del lavoro tende a focalizzare i problemi e le
emergenze formative che si pongono oggi alla nostra attenzione e che
mettono la scienza pedagogica di fronte a nuovi orizzonti d’indagine. Da
una disamina delle caratteristiche peculiari della società attuale emerge che
è in atto un suo processo di trasformazione da società fondata sulla
forza-lavoro a società fondata sulla conoscenza, di cui sono protagonisti
assoluti i knowledge workers, lavoratori in possesso di competenze elevate
che svolgono lavori ad alta qualificazione e che sostituiscono la figura
dell’operaio-massa dell’inizio del Novecento (Alberici, 2002). Tale processo
sta determinando una vera emergenza formativa dei giovani che devono
inserirsi nel mondo del lavoro, e degli adulti che rischiano di esserne
espulsi perché carenti delle competenze richieste.
La necessità di promuovere con urgenza politiche mirate a sostenere e
diffondere progetti di formazione permanente è da tempo avvertita a livello
sovranazionale, e in concreto il Consiglio Europeo e la Commissione
Europea si sono attivati tracciando le linee d’azione di una corretta strategia
di formazione permanente di cui hanno fissato i punti nodali, affidando ai
singoli stati il compito di realizzare progetti attuativi coerenti con tali
direttive. Si pone quindi la necessità di dare risposte adeguate a bisogni
formativi diffusi e complessi in cui si sovrappongono il problema di attuare
progetti a medio-lungo periodo mirati a rafforzare l’apprendimento come
potenzialità individuale e il problema di dare risposte immediate ad emer-
genze impellenti come quelle di alfabetizzazione, di disoccupazione, di
emarginazione e di esclusione (Orefice, 2001; Gelpi, 2002). Appare necessa-
INTRODUZIONE 7

rio riorganizzare gli attuali sistemi di istruzione valorizzando anche l’istru-


zione non formale ed informale e prevedendone intersezioni con percorsi
formali; l’odierna situazione di estrema variabilità dei percorsi di vita porta
in superficie la dimensione individuale dell’apprendimento da cui discende
l’opportunità di prevedere programmi personalizzati di istruzione e il
riconoscimento di ogni forma di apprendimento realizzata in qualsivoglia
contesto poiché “la formazione [...] non sarà più sinonimo di scuola o
istruzione, di alfabetizzazione o di scolarizzazione, bensı̀ capacità di appren-
dere ad apprendere, di acquisire conoscenze di base spendibili nel corso
dell’intera esistenza nelle varie occasioni di vita, istituzionali e non, ma
anche di tentare di acquisire per sé un proprio senso dell’esistere’’ (Sarra-
cino, 2002, p. 38).
L’emergere prepotente delle differenze che agitano la società attuale,
rompe gli schemi consolidati, provocando lacerazioni, facendo esplodere
contraddizioni e chiedendo risposte non sempre indolori. In particolare,
sembrano essere nodi problematici di particolare rilevanza la differenza di
genere e la differenza culturale.
La differenza di genere, posta con forza dalle donne, comporta una
riflessione critica su un modello culturale e familiare centrato sul predomi-
nio maschile, innescando una rivoluzione nei comportamenti, nel modo di
pensare l’educazione, nella scelta dei valori di riferimento (Ulivieri, 1997).
La pedagogia, per lungo tempo indifferente ad una riflessione sul problema
della differenza di genere, a partire dagli anni Ottanta ha dato spazio al tema
dell’educazione al femminile affrontato sia come ricerca storica sia come
elaborazione teorica di un modello di società in cui siano poi rappresentati
i valori tipici del mondo femminile che cerca una conciliazione tra mente e
affetti. Ha cosı̀ potuto affermarsi una pedagogia degli affetti (Contini, 1992;
Mottana, 1998; Rossi, 2002) che si muove verso una formazione intesa in
un’accezione più ampia che comprende, insieme all’intelletto, anche le
qualità umane del soggetto cogliendone la dialettica emozionale interna.
La differenza culturale, dal canto suo, contribuisce ad accrescere la
complessità del nostro tempo, aprendo alla nostra riflessione spazi inimma-
ginabili nel passato e spingendo la pedagogia ad affrontare un discorso
orientato a promuovere una cultura rispettosa delle differenze etniche,
capace di favorire un clima di scambio e di comprensione. Appare con
tutta la sua pregnanza la necessità di avviare una seria riflessione pedago-
gica intorno alle problematiche connesse al confronto tra culture diverse e
lontane tra loro, contribuendo cosı̀ a sviluppare un pensiero aperto al
nuovo, antidogmatico, capace di decentrarsi. Lo sviluppo di questa rifles-
8 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

sione pedagogica può richiedere di ridefinire l’impostazione del nostro


modello culturale centrato sulla esaltazione della civiltà e della storia
occidentali. Per la pedagogia quindi si pone come problema aperto e come
difficile sfida l’elaborazione di un modello formativo che possa contribuire
alla edificazione di una reale e moderna società interculturale, che accolga
ogni differenza come risorsa e come valore (Pinto Minerva, 2002).
1

L’ITINERARIO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA

1.1 Il declino del paradigma metafisico-religioso


Nel Seicento giungono a compimento i fermenti dell’Umanesimo e del
Rinascimento determinando, con l’avvento della nuova scienza e della nuova
filosofia una svolta epocale nella storia del pensiero. La sistemazione tradi-
zionale di un sapere di tipo enciclopedico, che procede per accumulazione,
appare d’un tratto inadeguata a ricomporre in un quadro unitario le nuove
conoscenze che richiedono l’individuazione di un metodo di analisi e di
studio della realtà.
1
Nel campo della conoscenza umana avviene quella che T. S. Kuhn
chiama: una rivoluzione scientifica, consistente nell’abbandono del para-
digma aristotelico-tolemaico utilizzato per quindici secoli come canone per
l’interpretazione e la classificazione del sapere, e nell’assunzione di un
diverso paradigma, cioè di una costruzione teorica complessiva fondata su
basi diverse. Poiché secondo Kuhn “l’esistenza stessa del paradigma stabili-
sce il problema da risolvere”2, l’assunzione di un nuovo paradigma com-
porta un cambiamento nel modo di osservare il mondo. Il mutamento del
quadro concettuale di riferimento fa sorgere nuove domande e sposta in
avanti l’asse della conoscenza umana aprendo l’accesso a ricerche inimma-
ginabili col vecchio paradigma, come è avvenuto con la rivoluzione coper-
nicana dove “la radicale riclassificazione dei corpi celesti sottostante alla
rivoluzione copernicana, se pure risolse alcuni problemi locali dell’astrono-
mia tolemaica, d’altra parte sollevò una miriade di problemi nemmeno

1
T. S. Kuhn, La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Biblioteca Einaudi, Torino 1999, pp.
43-55, p. 29.
2
Ivi, p. 47.
10 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

formulabili entro il quadro concettuale sottostante al sistema tolemaico:


perché i corpi pesanti continuano a cadere in direzione della superficie
della terra che ruota, che si sposta cioè nella sua orbita intorno al sole? Che
cosa muove i pianeti, e come in assenza della sfere sono trattenuti nelle
loro orbite? L’astronomia copernicana minava credenze stabilite e dogmi
rassicuranti, ma poneva più domande di quelle cui rispondeva. Però le
domande eccedenti erano interessanti. Erano delle sfide intellettuali. Non
mancò perciò chi vi si impegnò. E alla fine qualcuno vi riuscı̀, da Galileo a
3
Newton, da Gauss a Poincaré” .

Il mutamento della concezione del mondo

“[...] Guidati da un nuovo paradigma gli scienziati adottano nuovi strumenti e guardano in
nuove direzioni. Ma il fatto ancora più importante è che, durante le rivoluzioni, gli
scienziati vedono cose nuove e diverse anche quando guardano con gli strumenti
tradizionali nelle direzioni in cui avevano già guardato prima. È quasi come se la
comunità degli specialisti fosse stata improvvisamente trasportata su un altro pianeta dove
gli oggetti familiari fossero visti sotto una luce differente e venissero accostati ad oggetti
insoliti. Naturalmente, non succede niente di simile: non si tratta di uno spostamento
geografico; al di fuori del laboratorio la vita d’ogni giorno continua a scorrere come
prima. Tuttavia, dopo un mutamento di paradigma, gli scienziati non possono non vedere
in maniera diversa il mondo in cui sono impegnate le loro ricerche. Nei limiti in cui i loro
rapporti con quel mondo hanno luogo attraverso ciò che essi vedono e fanno, possiamo
dire che, dopo una rivoluzione, gli scienziati reagiscono in modo differente. [...] Quello
che nel mondo dello scienziato prima della rivoluzione erano anatre, appaiono dopo
come conigli. Colui che in un primo momento aveva visto la parte esterna di una scatola
dall’alto, più tardi ne vede la parte interna dal basso. Trasformazioni di questo genere ma
di solito più graduali e quasi sempre irreversibili, si verificano abitualmente e
ripetutamente nel corso dell’educazione scientifica”.
T. S. Kuhn, La struttura delle rivoluzioni scientifiche, cit., pp. 139-140.

Elemento peculiare e rivoluzionario del cambiamento in atto nel corso


del secolo è la frammentazione e diversificazione dei saperi; scompare la
figura dell’intellettuale che è insieme scienziato, filosofo e letterato, nel giro
di pochi decenni si diversificano le competenze e gli interessi mentre si
accentua rapidamente il rigore specialistico che farà dire, a Galileo già
vecchio, di non riuscire a comprendere fino in fondo il trattato di geome-
tria che un suo discepolo, Bonaventura Cavalieri, ha pubblicato nel 1635 a
Bologna4.

3
G. Giorello, M. Mondadori, Oltre il metodo. Mutamento e conoscenza scientifica, in «Pro-
blemi della transizione», 1, 1979, p. 97.
4
R. Cesarini, L. De Federicis, Il materiale e l’immaginario, vol. 5, Loesher, Torino 1984, p.
306.
L’ITINERARIO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA 11

Mentre in campo scientifico Galileo, applicando gli strumenti matema-


tici alla lettura della realtà imprime una svolta radicale allo sviluppo della
fisica aprendo la strada alla grandiosa sistemazione della meccanica newto-
niana, in campo filosofico è tutto un fermento di idee nuove con Bacone
prima, Cartesio e Locke poi, che superano, ciascuno con accentuazioni
diverse, la speculazione filosofica aristotelica mediante l’uso di un metodo
5
razionale del pensiero che per Bacone è fondato sull’induzione e sull’espe-
rienza, per Cartesio sulla forza logica e matematica della ragione, per Locke
sulla rivalutazione della conoscenza sensibile i cui prodotti, le sensazioni,
sono poi elaborati dalla riflessione.
La filosofia di Cartesio ha in sé una carica dirompente perché contri-
buisce a distruggere la visione rassicurante della realtà cosı̀ come è perce-
pita dai sensi, in sintonia con l’azione condotta da Copernico in campo
astronomico che ha sostituito alla realtà di un universo percepibile con
l’esperienza quotidiana (il sole qui nasce e lı̀ tramonta) una realtà diversa,
ottenuta attraverso il pensiero matematico e contrastante con quanto
appare alla vista. Infatti egli opera in campo filosofico un ribaltamento di
prospettiva sostituendo alla verità dell’essere la verità prodotta dal pensiero
che è capace di operare secondo un procedimento rigorosamente logico.
Ne discende che il mondo percepibile dai sensi è ingannevole, mentre
assume valore di realtà un mondo solo pensato: “la prima [regola] era di
non accogliere mai nulla per vero che non conoscessi esser tale con
evidenza: di evitare, cioè, accuratamente la precipitazione e la prevenzione;
e di non comprendere nei miei giudizi nulla più di quello che si presentava
cosı̀ chiaramente e distintamente alla mia intelligenza da escludere ogni
possibilità di dubbio. La seconda era di dividere ogni problema preso a
studiare in tante parti minori, quante fosse possibile e necessario per meglio
risolverlo. La terza, di condurre con ordine i miei pensieri, cominciando
dagli oggetti più semplici e più facili a conoscere, per salire a poco a poco,
come per gradi, sino alla conoscenza dei più complessi; e supponendo un
ordine anche tra quelli di cui gli uni non precedono naturalmente gli altri.
In fine, di far dovunque enumerazioni cosı̀ complete e revisioni cosı̀
generali da esser sicuro di non aver omesso nulla”6.
Galileo, muovendosi su un terreno diverso, compie un’operazione
analoga a quella di Cartesio perché anche egli sostituisce, nello studio della
fisica, alla realtà sensibile come essa “appare”, una realtà ottenuta appli-

5
F. Blättner, Storia della pedagogia, Armando, Roma 1968, p. 62.
6
R. Cartesio, Discorso sul metodo, a cura di A. Carlini, Laterza, Bari 1963, pp. 54-56.
12 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

cando allo studio dei fenomeni il razionalismo matematico supportato da


esperimenti talvolta solo pensati.
7
Secondo il filosofo della scienza S. Amsterdamski il formarsi di un
nuovo ideale di scienza è stato reso possibile da una riforma della filosofia
naturale, con l’abbandono dell’ontologia aristotelica e quindi della visione
di un mondo finito, ordinato, gerarchicamente differenziato, sostituita dall’i-
dea di un mondo aperto, infinito, regolato da leggi universali. È un universo
in cui cielo e terra hanno lo stesso status ontologico e in cui non c’è più
spazio per concetti come perfezione, armonia, senso, predestinazione. Da
un mondo di cose la scienza si trasferisce in un mondo di corpi astratti che
si muovono in un astratto spazio geometrico, guidato da leggi universali. Il
mondo delle qualità sensibili è sostituito da un mondo di grandezze, forme
e rapporti, un mondo che si lascia misurare. La conoscenza immediata,
ritenuta per secoli criterio di verità, ora è ritenuta ingannevole. Alla conce-
zione aristotelica secondo la quale la spiegazione scientifica consiste nel
ridurre ciò che è ignoto a ciò che è noto, si sostituisce la convinzione che la
scienza abbia come scopo di spiegare ciò che è noto mediante l’ignoto:
“Ogni volta che la spiegazione scientifica evidenzierà una scoperta, si
tratterà di una spiegazione di ciò che è noto per mezzo di ciò che è
ignoto”8.
La pedagogia, ancora priva di un proprio autonomo statuto epistemo-
logico, acquisisce, per il suo legame con la filosofia, un orientamento
antropologico-sociale che caratterizza la riflessione teorica in campo educa-
tivo di un ampio schieramento di autori, da Comenio a Fenelon, a Locke.
Secondo Cambi9 le novità che in ogni campo agitano il Seicento determi-
nano, per la pedagogia, l’inizio del declino del paradigma metafisico-
religioso non più adeguato ad inquadrare correttamente le coordinate di
pensiero che caratterizzano l’età nuova, in cui predomina l’aspetto sociale e
politico di un sapere orientato all’azione e all’impegno civile10.

7
Cfr. S. Amsterdamski, Tra la storia e il metodo. Discussione sulla razionalità della scienza, tr.
it., Edizioni Theoria, Roma-Napoli 1986, pp. 70-71.
8
K. Popper, J. Eccles, L’io e il suo cervello, Armando, Roma 1981, p. 191.
9
F. Cambi, Il congegno del discorso pedagogico, Clueb, Bologna 1986, p. 41.
10
Ibid.
L’ITINERARIO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA 13

La dimensione sociale dell’educazione

“[...] Col Settecento, tra Illuminismo e Rivoluzione, questo paradigma del sapere
pedagogico esplode. Da Rousseau a d’Holbach, a Basedow, da Condorcet a Pestalozzi la
pedagogia si costituisce intorno al proprio destino sociale, fa emergere al proprio centro la
funzione politica e si viene a definire come un momento centrale (se non proprio il
momento) della riforma della società. Il nesso che corre tra pedagogia e società si fa
sempre più esplicito e sempre più decisivo e intorno ad esso viene ad organizzarsi il
discorso pedagogico nella sua globalità. Rousseau e Kant sono in questo senso
emblematici: le loro pedagogie guardano ad una rigenerazione-rifondazione della società, il
loro telos è eminentemente politico. Dal Settecento si avvia una fase di affermazione e di
sviluppo di questo paradigma che attraverso la stagione romantica, quella positivistica e
poi quella pragmatistica si delinea come la crescita di una egemonia, come il modello
dominante nella fase più matura della modernità. Dall’Ottocento al Novecento vengono a
delinearsi i modelli più organici di questo tipo di sapere pedagogico. Hegel e Marx,
Comte e Dewey [...] vengono a scandire e articolare la crescita del paradigma
socio-politico della pedagogia.
F. Cambi, Il congegno del discorso pedagogico, cit., p. 41.

Il discorso pedagogico assume in tale clima finalità sociali e politiche,


attento alla realizzazione di un uomo pienamente inserito nel contesto del
suo tempo. La tradizione metafisico-retorica ha dominato incontrastata il
sapere pedagogico per un arco di tempo lunghissimo, forte di una doppia
struttura, teorico-normativa ed insieme pragmatico-deontologica, perfetta-
mente rispondente alle esigenze di una società gerarchizzata, con rapporti
di forze tra le classi sociali cristallizzati ed immutabili. L’irrompere sulla
scena con l’Umanesimo prima e col Rinascimento poi di un nuovo tipo di
intellettuale11 immerso nei problemi del proprio tempo, interessato a discu-
tere questioni giuridiche e politiche concrete, finisce per sconvolgere un
quadro culturale rigidamente organizzato; cambiano i punti di riferimento,
mentre si afferma un nuovo paradigma del sapere, di tipo socio-politico, un
nuovo modo di organizzare le conoscenze, un diverso schema interpreta-
tivo della realtà. La pedagogia, in quanto disciplina che codifica e trasmette
i comportamenti richiesti dal modello socio-culturale di riferimento, è
investita in pieno dall’onda di cambiamento e si spinge a teorizzare un
nuovo ideale educativo centrato sulla formazione di un uomo capace di
partecipare attivamente e coscientemente alla vita sociale e politica12. La

11
Cfr. E. Frauenfelder, Il pensiero pedagogico di Leon Battista Alberti, ESI, Napoli 1995.
12
“L’importanza che la pedagogia assume nell’Umanesimo ha radici evidentissime:
l’uomo ha trovato energie proprie, l’io deve sviluppare le sue forze, deve formarsi. Un nuovo
senso gioioso del mondo e della vita terrena ha preso il posto del vecchio dualismo
medievale; alla natura umana vengono riconosciuti tutti i più svariati diritti, l’uomo rinasci-
mentale ha della vita una visione ottimistica: il senso del peccato, il timore del castigo eterno
14 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

nuova pedagogia, strettamente legata alla svolta immanentistica della rifles-


sione filosofica, costruisce la propria identità attraverso le idee espresse da
13
Tommaso Moro, Campanella e Bacone, teorizzando modelli e percorsi
educativi adeguati a trasmettere i valori della modernità. In particolare
Bacone, nel suo Discorso in aiuto del potere intellettivo scritto intorno al 1600
sotto forma di lettera al direttore della scuola di Eton14, esprime la sua
concezione dell’educazione intesa come sviluppo delle facoltà mentali,
lamentando la insufficiente attenzione posta dai pedagogisti a questo aspet-
to15. L’esigenza per la pedagogia di puntare con decisione alla formazione
civile è talmente sentita da essere posta con forza sia da ambienti della
Riforma calvinista che da ambienti della Controriforma cattolica che orga-
nizzano istituzioni16 con finalità sociali e politiche.

1.2 Lo sviluppo del paradigma socio-politico


Nel Settecento il processo di cambiamento nella visione del mondo e nel
modo di intendere la conoscenza si consolida favorendo la nascita di un
diffuso atteggiamento mentale laico. Mentre nel Seicento era stata domi-
nante l’identificazione della scienza con il metodo matematico e con i suoi
procedimenti, nel Settecento, soprattutto per influenza della filosofia di
Locke, si tende a valorizzare il sapere empirico. Il nesso ragione-esperienza
rappresenta una caratteristica peculiare del pensiero illuministico17. Da
Locke, interpretato e mediato dai filosofi francesi, deriva l’accettazione di

sono scomparsi, lasciando nell’uomo una serena visione del mondo. [...] Sono queste le
premesse che permettono all’Umanesimo quello sviluppo pedagogico che poi assunse.
L’uomo, divenuto attivo, libero dalla passiva ricezione medievale, può aspirare alla forma-
zione di se stesso ottenuta da se stesso; l’elemento volontaristico è senza dubbio basilare in
tutta la pedagogia umanistica” (Ivi, pp. 41-42).
13
Cfr. E.Frauenfelder, La Città del sole di Tommaso Campanella, Ferraro, Napoli 1981.
14
W. Boyd, Storia dell’educazione occidentale, Armando, Roma 1968, p. 265.
15
“Con Bacone ha origine l’empirismo che caratterizzò il pensiero del Seicento e del
Settecento; ma l’aspetto più importante della sua operazione culturale riguarda il senso e le
finalità della scienza: non più considerata come una semplice riflessione sulla natura, essa
doveva portare i suoi frutti eliminando la frattura tra teoria e pratica, essere applicabile
all’industria e costituire uno strumento per trasformare, migliorandole, le condizioni di vita
degli uomini, per dominare la natura, conoscendone e rispettandone le leggi” (G. Balduzzi,
Storia della pedagogia e dei modelli educativi, Guerini Studio, Milano 1999, p. 89).
16
Cfr. F. M. Sirignano, L’itinerario pedagogico della Ratio Studiorum, Luciano Editore,
Napoli 2001.
17
Cfr. P. Rossi [a cura di], Gli illuministi francesi, Loescher, Torino 1968.
L’ITINERARIO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA 15

una relativa pluralità di modalità e strategie cognitive, la costruzione di


modelli applicativi secondo linee empirico-induttive, la riabilitazione del-
l’osservazione sensibile.
Di questa apertura metodologica si avvantaggiano le discipline che
indagano lo sviluppo delle facoltà umane e quindi l’evoluzione dell’indivi-
duo: la medicina, l’etnologia, la pedagogia: un testo che illustra la pedago-
gia del secolo può essere considerato il memoriale in due volumi in cui il
medico philosophe Jean Itard descrive la sua esperienza di educazione di un
18
giovane che viveva allo stato animale nei boschi di Lacaune nell’Aveyron :
l’attenzione alla dimensione sociale dell’educazione è presente con forza in
tutta la pedagogia del secolo. Il paradigma socio-politico inizia ad affer-
marsi in questo periodo, diventando il modello educativo dominante dei
due secoli successivi. Da Rousseau a Kant la funzione politica è centrale nel
discorso pedagogico, che viene costruendosi intorno alle riforme della
società. Hegel poi che, per l’organicità e la potenza del suo pensiero
eserciterà una profonda influenza su tutta la riflessione successiva, pone al
centro del discorso pedagogico l’aspetto sociale dell’educazione mentre
Marx declina il paradigma evidenziandone l’aspetto politico. L’educazione
impartita ai giovani è sempre, per Marx, una educazione di classe che
trasmette idee funzionali all’interesse di una determinata classe sociale; da
qui il ruolo strategico che il problema pedagogico riveste in un progetto di
cambiamento sociale. Dewey, erede delle idee espresse dalle grandi correnti
filosofiche dell’Ottocento, elabora un modello di filosofia sociale dell’educa-
zione che orienterà per lungo tempo le scelte della pedagogia nel corso del
Novecento, diventando un elemento fondante del pensiero contempora-
19
neo .
Dewey nel delineare i tratti della società ideale20, disegna una società
aperta, che offra a tutti uguali possibilità di realizzare le proprie potenzialità,
priva di barriere di classe, di razza e di territorio nazionale, mobile, ricca di
canali distributori dei cambiamenti. Una società siffatta, autenticamente
democratica, può realizzarsi solo provvedendo a rendere accessibili a tutti a
condizioni eque le necessarie opportunità di crescita intellettuale e quindi
un’educazione adeguata21. Essa è una società educante, che ha per voca-

18
Cfr. A. Canevaro, A. Goussot [a cura di], La difficile storia degli handicappati, Carocci,
Roma 2000, pp. 34-53.
19
Cfr. A. Granese, Introduzione a Dewey, Laterza, Roma-Bari 2001.
20
J. Dewey, Democrazia ed educazione, tr. it., La Nuova Italia, Firenze 1984.
21
“La devozione della democrazia all’educazione è un fatto ben noto. La spiegazione
superficiale è che un governo che dipende dal suffragio popolare non può prosperare se
coloro che eleggono e seguono i loro governanti non sono educati. Poiché una società
16 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

zione l’educazione, perché si regge su una partecipazione convinta ad


esperienze condivise e continuamente comunicate, che produce una grande
varietà di stimoli a cui un individuo deve rispondere, e la liberazione di
capacità personali altrimenti soffocate. Dewey esamina anche le tre filosofie
dell’educazione che, elaborate in epoche diverse, hanno dato particolare
rilievo al significato sociale dell’educazione, mettendone in risalto, accanto
agli elementi innovativi che ciascuna di esse ha prodotto nella storia del
pensiero pedagogico, gli aspetti per cui esse non sono attuali. In particolare,
egli ritiene che la filosofia elaborata da Platone sia centrata su un ideale
formalmente assai simile a quello da lui esposto ma che sia compromesso
nel suo funzionamento, in quanto considera unità sociale la classe piuttosto
22
che l’individuo . Quanto all’individualismo illuministico, esso implicava
l’idea di una società vasta come l’umanità del cui progresso l’individuo
doveva essere l’organo, ma non era in grado di indicare una istituzione
nella quale tale ideale potesse concretamente realizzarsi. Le filosofie ideali-
stiche classiche del ’900 hanno individuato nello stato nazionale l’istitu-
zione nella quale realizzare il processo educativo, limitando cosı̀ la conce-
zione dello scopo sociale ai soli membri della medesima unità politica, e
reintroducendo cosı̀ l’idea della subordinazione dell’individuo all’istituzione.
Il paradigma socio-politico viene declinato dai singoli autori con ac-
centi diversi in relazione alla sensibilità e alla collocazione politica di
ciascuno, ma presenta dei caratteri peculiari che ne definiscono la tipologia.
A fondamento del paradigma è posta la concezione di una pedagogia
strettamente legata ad una filosofia politica che indica i fini da perseguire e
traccia il percorso da compiere23. Cambi a questo proposito cita Dewey e

democratica ripudia il principio dell’autorità esterna, deve trovarle un surrogato nelle


disposizioni e nell’interesse volontari; e questi possono essere creati solamente dall’educa-
zione. Ma vi è una spiegazione più profonda. Una democrazia è qualcosa di più di una
forma di governo. È prima di tutto un tipo di vita associata, di esperienza continuamente
comunicata. L’estensione nello spazio del numero di individui che partecipano a un
interesse in tal guisa che ognuno deve riferire la sua azione a quella degli altri e considerare
l’azione degli altri per dare un motivo e una direzione alla sua equivale all’abbattimento di
quelle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale che impedivano agli uomini di
cogliere il pieno significato della loro attività. [...] Una società mobile, ricca di canali
distributori dei cambiamenti dovunque essi si verifichino, deve provvedere a che i suoi
membri siano educati all’iniziativa personale e all’adattabilità. Altrimenti essi sarebbero
sopraffatti dai cambiamenti nei quali si trovassero coinvolti e di cui non capissero il
significato e la connessione” (Ivi, pp. 110-112).
22
Ivi, pp. 107-110.
23
Cfr. A. Broccoli, Ideologia ed educazione, La Nuova Italia, Firenze 1974.
L’ITINERARIO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA 17

Gramsci ma anche Gentile ed Hegel, Kant e Marx, rilevando come le loro


pedagogie abbiano a fondamento fini sociali ed opzioni politiche e siano
“socialmente valutative e che non vogliono affatto sfuggire all’assunzione e
24
alla universalizzazione (teorica e pratica) di un punto di vista” .
Come a più riprese ricorda Cambi, a partire dal Seicento il declino del
paradigma metafisico-religioso è accompagnato dal sorgere di paradigmi
diversi che coesistono, intrecciandosi, contrapponendosi l’un l’altro, talvolta
completandosi; le vicende sociali e culturali poi determinano, per periodi
più o meno lunghi, il predominio dell’uno o dell’altro. Cosı̀, al paradigma
socio-politico comincia ad affiancarsi già dal Seicento quello scientifico che
poi prevarrà nel corso dell’Ottocento col Positivismo. A partire invece dalla
seconda metà del Settecento gli si affianca in un confronto dialettico uno di
tipo antropologico-filosofico, alimentato dalle idee espresse dall’Illumini-
smo tedesco e da un certo Romanticismo. È una concezione pedagogica
centrata sulla Bildung, intesa come formazione dell’uomo integrale, fatto di
sentimento e ragione. È un paradigma tutto costruito intorno all’uomo e
alle sue esigenze spirituali, alle quali va piegata la modernità che, invece,
presenta caratteri disumanizzanti ed alienanti.

1.3 Il paradigma scientifico


Con l’affermazione del Positivismo in Europa nel corso dell’Ottocento, cui
si è già accennato, acquista sempre maggiore rilievo in pedagogia il para-
digma scientifico che già ha mosso i primi passi nel corso del Seicento con
Comenio che, pur intriso di religiosità, valorizza l’osservazione e la ricerca
di leggi regolatrici della natura umana su cui fondare l’apprendimento. La
filosofia di Cartesio poi spinge decisamente la pedagogia nella direzione di
un approccio di tipo razionale al problema educativo anche se in essa è
ancora presente un’ontologia tradizionale, espressa dall’innatismo delle idee
fondamentali.
Alla fine del secolo è l’empirismo di Locke a indirizzare la pedagogia
25
verso l’acquisizione di una metodologia di tipo scientifico , determinando
l’avvio del suo conflittuale rapporto con le scienze sperimentali. Locke

24
F. Cambi, Il congegno del discorso pedagogico, cit., p. 45.
25
“L’empirista John Locke (1632-1704), scartato l’innatismo, puntava sull’esperienza e
sull’intelligenza, due fattori sui quali è stata costruita gran parte della pedagogia scientifica
contemporanea” (R. Fornaca, R. S. Di Pol, Dalla certezza alla complessità. La pedagogia
scientifica del ’900, Principato, Milano 1993, p. 3).
18 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

avvia un profondo rinnovamento della pedagogia attraverso l’adozione di


un’ontologia moderna che critica radicalmente la dottrina delle idee innate
e l’ontologia cartesiana (Saggio sull’intelligenza umana, 1690) eliminando cosı̀
l’influenza della predestinazione che ha caratterizzato per secoli la rifles-
sione filosofica. I Pensieri sull’educazione pubblicati da Locke nel 1693 sono,
26
secondo Gusford , uno dei testi fondamentali del pensiero moderno.
L’empirismo di Locke, liberando l’uomo dalla predestinazione, favorisce lo
sviluppo di una cultura diversa e la creazione di una società rinnovata, più
dinamica, in cui l’intelligenza e l’iniziativa del singolo possono giocare un
ruolo decisivo sugli sviluppi della sua condizione sociale ed economica.
La posizione di Locke è quella del protestantesimo liberale27che ricono-
sce l’esistenza di una libertà umana del cui buon uso l’uomo è responsabile;
tale posizione riprende quella di Pelagio, teologo inglese, che nel V secolo
d.C. disputò con Sant’Agostino sostenendo che il peccato originale ha
determinato la condanna di Adamo ma non dell’intera specie umana, per
cui l’uomo è titolare di una libertà la cui esistenza salva il senso dell’azione
morale. La posizione di Pelagio è stata condannata dalla Chiesa ma, a
distanza di secoli, ha trovato sostenitori e Locke è uno di essi, seguito da
Rousseau che rifiuta il peccato originale. Mentre secondo Sant’Agostino,
che si ispira a Platone, il fanciullo non può apprendere se non quello che
già sa e l’educazione è la rivelazione di un sapere innato, Locke rifiuta l’idea
di pre-formazione e di predestinazione; per lui l’educazione dell’uomo
avviene sulla terra, a partire da un grado zero della coscienza psicologica e
morale:

Se è vero ciò che ho detto in principio di questo discorso, come non


dubito che sia, che le differenze rilevabili nel contegno e nella capacità
degli uomini sono, più che ad ogni altra causa, imputabili all’educazione
ricevuta, ho ragione di concludere che si deve porre grandissima cura nel
formare la mente dei bambini, dandole sin dal principio quell’impronta
che dovrà poi avere influenza su tutta la loro vita. (J. Locke, Pensieri
sull’educazione, tr. it., La Nuova Italia, Firenze 1992, pp. 44-45).

Le idee di Locke diventano patrimonio anche di settori della cultura


cattolica apparentemente lontanissimi dalle sue posizioni; i gesuiti, ad
esempio, vengono accusati dai giansenisti di semi-pelagianesimo, per la

26
Cfr. G. Gusford, Le scienze umane nel secolo dei lumi, La Nuova Italia, Firenze 1980.
27
Ivi, p. 85.
L’ITINERARIO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA 19

loro fiducia nell’istruzione intesa come strumento di libertà perché consente


all’uomo di operare scelte consapevoli.
Nel secolo successivo Rousseau delineerà poi con chiarezza le coordi-
nate della pedagogia scientifica28, fissandone l’oggetto formale (il bambino e
la sua evoluzione)29 e lo statuto di scienza antropologico-sociale30. Visalber-
ghi31, nell’affrontare il discorso sulla scientificità della pedagogia indica le
caratteristiche peculiari di una disciplina scientifica, che sono: una natura
empirico-sperimentale e una salda struttura di tipo ipotetico-deduttivo, ma
aggiunge che si può parlare di scienza anche quando almeno una delle due
caratteristiche è presente, come nel caso della matematica e della logica in
cui manca l’aspetto sperimentale o della demografia dove è assente la
struttura ipotetico-deduttiva32. Nel caso delle scienze dell’educazione33, al-

28
“[...] Con l’Emilio (1726), il romanzo pedagogico di Jean-Jacques Rousseau [...], inizia la
pedagogia moderna e – per molti aspetti – contemporanea, per l’insieme delle questioni che
vi sono trattate: vari stadi della formazione dell’uomo, concetto di natura, concezione
ottimistica, autoeducazione, apprendimento attivo, genesi, sviluppo e maturazione dell’intel-
ligenza, ruolo dell’esperienza, carattere essenziale della coscienza, formazione dell’uomo
senza condizionamenti, non violenza, uguaglianza. Un romanzo che contiene molte rifles-
sioni scientifiche [...]” (R. Fornaca, R. S. Di Pol, Dalla certezza alla complessità, cit., pp. 3-4).
29
“[...] Ho preso quindi la decisione di crearmi un allievo immaginario, di suppormi l’età,
la salute, le cognizioni e il talento conveniente per accudire alla sua educazione e condurla
dal momento della sua nascita a quello in cui, divenuto uomo fatto, non avrà più bisogno di
altra guida che se stesso” ( J. J. Rousseau, Emilio o sull’educazione, tr. it., Sansoni, Firenze
1966, p. 21).
30
F. Cambi, Il congegno del discorso pedagogico, cit., p. 56.
31
Cfr. A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano 1978; Oscar
saggi Mondadori, 1990.
32
“Quando diciamo che le scienze sottentrano alla filosofia o che le scienze dell’educa-
zione sottentrano alla pedagogia, usiamo il termine scienza in un significato per cui non
potremmo dire che la filosofia stessa, o la pedagogia, sono esse medesime scienze, nel senso
di conoscenza di pari attendibilità. Questo significato della parola scienza, intesa come una
forma di conoscenza particolarmente garantita, ma non esclusiva, è del resto quello più
corrente. Ma chiarirlo non è facile. Qui, per brevità, indicheremo i due elementi caratteristici
in base ai quali riconosciamo di solito carattere scientifico ad un complesso di conoscenze. Il
primo elemento è metodologico: la scienza si basa su esperienze replicabili che autorizzano a
fare sensate generalizzazioni e perciò previsioni. Il secondo elemento è logico-strutturale: una
scienza è costituita da un insieme ordinato e coerente di concetti ben definiti, connessi in
proposizioni (o ipotesi, o leggi, o relazioni) fondamentali da cui altre sono deducibili
secondo regole anch’esse ben definite” (Ivi, p. 16).
33
“La prima volta che in Occidente si è parlato di scienze dell’educazione, ce lo ricorda
Mialaret, è stato a Ginevra all’inizio del secolo. In altri termini, sotto la spinta delle scienze
sociali, a loro volta interpreti dei cambiamenti in atto nelle società industriali, si è ricono-
sciuto che la pedagogia come disciplina che si occupa dell’educazione da sola non bastava
20 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

cune di esse presentano una carente strutturazione teorica ma la presenza


di un approccio metodologico di tipo empirico-sperimentale autorizza ad
attribuire loro il carattere di scienza. Inoltre Visalberghi riconosce a Rous-
seau il merito di avere per primo indicato come oggetto della pedagogia lo
studio dell’allievo e lo vede come “primo e principale portatore dell’istanza
di una psicologia scientifica che illumini l’opera dell’educatore”34, quindi
come uno dei precursori della pedagogia scientifica insieme a Pestalozzi
che invece fissa l’attenzione sulla necessità per il docente di possedere
strumenti metodologici adeguati ad ottimizzare l’intervento educativo, pre-
correndo i tempi (dato che nel secolo successivo gli sperimentalisti studie-
ranno scientificamente il problema dei metodi d’insegnamento) e mette in
luce l’influenza della condizione sociale di partenza del soggetto sui risultati
dell’apprendimento, anticipando una riflessione che sarà adeguatamente
sviluppata nel pensiero di Dewey.

Le fonti scientifiche dell’educazione

“[...] Possiamo con un certo diritto chiamare la pratica educativa una specie di ingegneria
sociale, dandole tale nome mettiamo in risalto subito che come arte essa è molto più
arretrata delle branche dell’ingegneria fisica, quali il rilievo topografico, la costruzione dei
ponti e delle ferrovie. La ragione è ovvia. Tenuto in debito conto che il tirocinio è meno
sistematico per le persone che si occupano dell’arte dell’educazione, rimane il fatto
rilevante che le scienze, cui attingere per fornire il contenuto scientifico all’opera di colui
che esercita l’educazione, sono esse stesse meno mature di quelle che forniscono il
contenuto intellettuale dell’ingegneria. Le scienze umane che sono le fonti del contenuto
scientifico dell’educazione – la biologia, la psicologia e la sociologia – per esempio, sono
relativamente arretrate a confronto della matematica e della meccanica. [...] Non è solo la
pratica che ha sofferto a cagione dell’isolamento degli studiosi delle discipline sociali e
psicologiche dagli avvenimenti che si verificano nelle scuole. L’indifferenza verso
quest’ultime, il disprezzo intellettuale mal celato per esse, ha rafforzato indubbiamente
nelle scuole la diffusione del convenzionalismo e della abitudinarietà delle opinioni
contingenti [...]. A questo punto, è particolarmente significativo il fatto che i sistemi
educativi siano una fonte dei problemi della scienza dell’educazione piuttosto che del suo
contenuto vero e proprio. Un adeguato riconoscimento che la fonte del contenuto
realmente scientifico si trova in altre scienze costringerebbe al tentativo di impossessarsi di
ciò che esse possono offrire”.
J. Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione, tr. it., La Nuova Italia, Firenze 1951, pp.
27-28.

ad indagare un campo cosı̀ composito. Si è cominciato a parlare di scienze dell’educazione


intendendo con esse un ambito complessivo di discipline – dalla filosofia alle scienze sociali
– che studiano il fenomeno educativo da differenti angolature e che intervengono diversa-
mente per modificarlo” (P. Orefice, Il processo formativo: questioni formali e teoriche, in P.
Orefice [a cura di], Formazione e processo formativo, FrancoAngeli, Milano 1997, p. 16).
34
A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, cit., p. 18.
L’ITINERARIO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA 21

Ma è col Positivismo che nasce una vera e propria pedagogia scientifica


legata alla fisiologia, alla teoria dell’evoluzione, alla sociologia, in grado di
avviare processi di analisi sperimentale dei modelli educativi proposti. In
questo periodo storico si compie un processo di rinnovamento soprattutto
metodologico, applicando alla pedagogia il metodo galileiano fondato sulla
sequenza: individuazione delle grandezze significative di un fenomeno-
osservazione-formulazione di un’ipotesi o modello interpretativo del
fenomeno-validazione del modello. L’applicazione del metodo è una spinta
al rinnovamento, perché attiva procedure di analisi dei dati sperimentali
producendo cosı̀ nuova conoscenza. Si inizia a parlare di misurazioni nel
campo della valutazione scolastica, innescando processi che innalzano il
livello di competenza degli operatori pedagogici.
Il paradigma scientifico, pur con i suoi limiti, ha alimentato, attraverso
una folta schiera di autori, un vasto movimento di idee ed ha consentito di
costruire una metodica di indagine dei fenomeni educativi che è ormai
acquisita. Rispetto ai contenuti, il sapere pedagogico si è articolato in più
discipline, scienze dell’educazione, che concorrono, da angolazioni diverse,
allo studio e alla soluzione dei problemi educativi scaturiti dalle esigenze
formative di una società in rapida evoluzione, fortemente caratterizzata sul
versante delle innovazioni tecnologiche che richiedono, per essere consape-
volmente gestite, un ampliamento di conoscenze in ambiti nuovi mentre
inducono cambiamenti profondi nella condizione dell’uomo che vanno
analizzati con strumenti idonei a comprenderne la portata per poterli
dominare e indirizzare correttamente.
Alla pedagogia come sapere depositario dei problemi inerenti l’educare
si sono affiancati saperi specializzati che autonomamente, con tecniche e
strumenti d’indagine propri, analizzano aspetti e settori diversi dei feno-
meni che innervano l’attuale società complessa. Le diverse discipline che
concorrono a formare le scienze dell’educazione si sono poi ramificate
suddividendosi a loro volta in settori specifici (ad esempio la psicologia si è
articolata in psicologia sociale, psicologia dell’età evolutiva, psicologia
differenziale, psicometria) per indagare adeguatamente i problemi che ogni
acquisizione nuova fatalmente pone, spostando in avanti l’orizzonte della
conoscenza.
Alla pedagogia, nello scenario rinnovato delle scienze dell’educazione, è
assegnato il ruolo fondamentale, come filosofia dell’educazione, di rifles-
sione filosofica “che come epistemologia (= rigorizzazione logico-scientifica
e filosofica del discorso) e come axiologia (= scelta dei valori-guida per
l’elaborazione pedagogica ed educativa) si dispone quale frontiera impre-
22 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

scindibile di ogni esercizio o comprensione del discorso pedagogico nella


35
sua interezza” .
L’articolazione della pedagogia in scienze dell’educazione è avvenuta
con difficoltà, superando resistenze dei settori più tradizionali della disci-
plina stessa che hanno esposto timori e critiche, anche fondate36, sui rischi
di dissolvere la complessità del sapere pedagogico privilegiando procedure
empiriche e trascurando il lavoro critico-ermeneutico che è a fondamento
della conoscenza in pedagogia.
Il nuovo assetto delle scienze dell’educazione che ha assegnato alla
pedagogia, attraverso la filosofia dell’educazione, un ruolo centrale, è stato
“l’evento epocale della pedagogia contemporanea, che ne ha mutato l’iden-
tità e la portata, che ne ha caratterizzato la crescita e l’autocomprensione
come sapere e come prassi”37. La nuova pedagogia ha assunto connotazioni
più legate alla sfera dell’esperienza38, della concretezza, si è aperta al
contributo di altre scienze riorganizzandosi dal punto di vista teoretico.

35
F. Cambi, Storia della pedagogia, Laterza, Roma-Bari 1995, p. 498.
36
“[...] Cosı̀ come si sono andate costituendo, le scienze dell’educazione hanno portato
nella direzione di una proliferazione selvaggia di discipline, che, se da un lato potevano
portare a un arricchimento e a un approccio più comprensivo, per il modo in cui sono state
concepite, hanno portato solo frantumazione, confusione e crisi di identità. L’interdisciplina-
rità (brutta parola ormai troppo logora e usurata, per cui sarebbe meglio dire lo scambio
critico con altre discipline), di cui la pedagogia ha particolarmente bisogno, non può
continuare ad essere intesa come un ritagliare dagli altri saperi uno spazio angusto; lo spazio
di ciò che è direttamente e visibilmente, ma a volte anche superficialmente e niente affatto
radicalmente, pedagogizzabile. Dunque il problema non è quello di ritornare in qualche
modo ad un sapere panpedagogico, chiuso agli altri saperi, ché, anzi, proprio alle scienze
dell’educazione può essere fatto l’addebito di aver pedagogizzato il sapere, i saperi, cioè di
volere un rapporto con le altre discipline pilotato, garantito a priori e, come tale, spesso
angusto e inautentico, mentre la riflessione generale e integrale sulla formazione, se è seria,
dovrebbe cercare il rapporto aperto e critico con gli altri saperi, essere in continua tensione
dialettica con le altre discipline di cui ricerca i significati pedagogici, mettere a confronto
criticamente assunti teorici, approcci metodologici e ricadute pratiche e non limitarsi a
quest’ultimo aspetto, cioè non accontentarsi di essere la dimensione applicativa di teorie
altrove formulate e mai messe in questione. È questo il modo inautentico e fuorviante di
pedagogizzare il sapere, ed è anche questo che rende la pedagogia marginale e afflitta da
cronica crisi d’identità e di inferiorità [...]” (R. Fadda, Sentieri della formazione, Armando,
Roma 2002, p. 15).
37
F. Cambi, Storia della pedagogia, cit., p. 499.
38
Nell’ambito del dibattito pedagogico italiano contemporaneo la valenza educativa
dell’esperienza ha trovato conferme nelle ricerche portate avanti dal settore delle scienze
bio-educative. In particolare il concetto di esperienza emerge a più riprese negli studi
condotti da Elisa Frauenfelder che si sofferma sul rapporto tra sviluppo naturale e comuni-
cazione simbolico-culturale e sul peso che tale dialettica assume nella stabilizzazione delle
L’ITINERARIO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA 23

In sintonia con la prassi pedagogica di tipo scientifico si è sviluppata


nell’ambito della filosofia dell’educazione una corrente interessata ad elabo-
rare teorie di supporto alla ricerca sperimentale, che ha in Dewey un
39
esponente di assoluto rilievo .
Come rileva Cambi, da un’analisi del cammino secolare del paradigma
scientifico emerge con forza la scientificità difficile della pedagogia. La
difficoltà è essenzialmente legata alla complessità del discorso pedagogico e
alla molteplicità dei suoi aspetti che ne rendono impossibile l’incasella-
mento in modelli interpretativi globali come quelli tipici delle scienze
sperimentali. La scientificità difficile esige, per essere risolta, un approccio
epistemico al sapere pedagogico, teso a fissarne le strutture trascendentali40.

modalità di rapportarsi del cervello con il mondo. Frauenfelder ritiene che l’esperienza sia lo
strumento di raccordo tra condizionamento biologico e flessibilità apprenditiva: è l’esperienza
che consente al soggetto di mettere in atto le potenzialità neuronali geneticamente posse-
dute. Cfr. E. Frauenfelder, La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli 1987;
Id., Pedagogia e biologia, una possibile ‘alleanza’, Liguori, Napoli 1996; Id., Le scienze bioeduca-
tive, a cura di, con F. Santoianni, Liguori, Napoli 2002.
39
Il problema del fondamento scientifico della pedagogia viene affrontato lucidamente da
Dewey: “[...] La scienza dell’educazione non può essere costruita semplicemente col
prendere a prestito le tecniche di sperimentazione e di misura che troviamo nella scienza
fisica. Questo sarebbe possibile soltanto se si fosse riusciti in qualche modo a esprimere i
fenomeni mentali e psicologici in termini di unità di spazio, tempo, moto e massa [...]. Le
fonti della scienza dell’educazione sono costituite da porzioni qualsiasi di conoscenza
accertata che entrano nel cuore, nella mente e nelle mani degli educatori e che, entrandovi,
rendono l’esplicazione della funzione dell’educazione più illuminata, più umana, più schiet-
tamente educativa di quanto fosse prima, ma non v’è modo di scoprire che cosa sia più
‘schiettamente educativa’ fuorché mediante la continuazione dell’atto educativo stesso. La
scoperta non è mai effettuata; è sempre in corso. Può contribuire ad un immediato sollievo o
ad una momentanea efficienza la ricerca di una risposta alle domande che sono al di fuori
dell’educazione, in mezzo a materiale che già abbia un prestigio scientifico. Ma una tale
ricerca corrisponde ad una abdicazione, ad una resa. In ultima analisi, essa non fa che
diminuire le probabilità che l’educazione, nella sua effettiva azione, riesca a fornire i
materiali per una scienza migliorata. Essa arresta lo sviluppo, impedisce il pensare che
rappresenta la fonte originaria di ogni progresso. L’educazione è per sua natura un circolo o
una spirale senza fine. È un’attività che include in sé la scienza. Nel suo processo essa pone
sempre nuovi problemi che richiedono ulteriori studi, che a lor volta reagiscono sul
processo educativo per modificarlo ancor di più, e in tal modo richiedono maggior pensiero,
più vasta scienza e cosı̀ via, in perpetua successione” (J. Dewey, Le fonti di una scienza
dell’educazione, cit., p. 15; pp. 57-58).
40
“L’avvicinamento della pedagogia al modello scientifico del sapere è avvenuto attra-
verso un itinerario complesso e niente affatto omogeneo e lineare. All’interno di questo
percorso ci sono state infatti fasi di arresto, deviazioni e contestazioni, come pure un
allineamento più o meno critico ai criteri di scientificità vigenti nel sapere più esplicitamente
connotato in senso sperimentale e logico-matematico, a seconda delle tappe di crescita della
24 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Ma, nonostante le difficoltà d’uso e i limiti mostrati, il paradigma scientifico


ha consentito alla pedagogia, oltre ad un affrancamento dai vincoli metafi-
sici e socio-culturali, l’acquisizione di una metodologia di analisi improntata
ad un principio di rigore sperimentale e la consapevolezza della sua
capacità di risolvere i problemi, una volta storicizzati e collocati in ambito
tecnico.

1.4 La formazione come categoria centrale


Nel corso degli ultimi venti anni ha avuto inizio, sotto l’influenza delle
filosofie analitiche ed in risposta ad una crisi d’identità della pedagogia,
sempre in bilico tra filosofia e scienza, una riflessione teorica sulla struttura
del discorso pedagogico e sui suoi elementi costitutivi. È andato cosı̀
sviluppandosi un paradigma epistemologico-metateorico che coinvolge vari
gruppi di ricerca di diversi paesi e che sembra rispondere, attraverso una
rilettura e sistemazione organica del sapere pedagogico, all’esigenza di
offrire un ancoraggio stabile ad una conoscenza disciplinare cosı̀ frammen-
tata e insicura come la pedagogia attuale. Il paradigma è ancora in fieri
perché la riflessione teorica in campo pedagogico presenta, come in tutte le
scienze umane, caratteri di maggiore difficoltà rispetto alle scienze fisiche e
naturali per la complessità e problematicità del proprio oggetto. Attual-
mente è possibile individuare, all’interno del panorama della ricerca peda-
gogica, alcuni gruppi di studio tesi a teorizzare per la pedagogia, anche se
con accenti diversi, lo statuto di una scienza empirica dell’educazione che
presenta i caratteri dell’interdisciplinarietà (perché legata alle altre scienze
umane), della sperimentazione e del controllo metodologico. Tale ricerca
sembra muoversi nella direzione indicata da Piaget che ha auspicato anche
per la pedagogia un’evoluzione in linea con i progressi della psicologia

conoscenza scientifica. [...] La sua crescita scientifica è stata pertanto contraddistinta da un


andamento schizoide, che tende a realizzare una adesione ai principi della scienza tout court,
invocando un adeguamento a forme più illustri e fondate di sapere (le scienze naturali), ma
anche fa agire un ricorrente sospetto verso la riduzione del sapere pedagogico a solo sapere
scientifico [...]. L’adesione è avvenuta sia per ragioni intrinseche sia per sollecitazioni
estrinseche. È stata la presa di coscienza di una subalternità, di una genericità, di una
“cattiva” praticità del sapere pedagogico, connessa alla sua povertà logico-epistemologica,
che ha spinto la pedagogia a saldarsi agli statuti più solidi del sapere scientifico, ai suoi
principi epistemologici [...]” (F. Cambi, Il congegno del discorso pedagogico, cit., p. 52).
L’ITINERARIO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA 25

dell’età evolutiva e della sociologia legati all’uso del metodo sperimentale41.


Contributi all’elaborazione di una scienza empirica dell’educazione sono
stati portati da Brezinka, Visalberghi, De Bartolomeis, Laporta che, unita-
mente ad altri hanno indagato gli aspetti logici, quelli metodologici, i
contenuti e i requisiti che devono caratterizzare una disciplina cosı̀ definita.
In particolare Laporta42 ha messo in rilievo la necessità per la pedagogia di
evidenziare i propri nessi con le scienze del comportamento laddove queste
si occupano di educazione, stabilendo la propria area di competenza, e la
propria specifica visuale del fenomeno, senza lasciarsi attrarre dalla tenta-
zione di una sua lettura in chiave ideologica43.

41
“[...] si è affermata, come una tendenza fondamentale e irreversibile, la elaborazione di
una pedagogia scientifica che si salda ai risultati/scoperte delle varie scienze delle quali è
tributaria e ne assimila, sempre più intimamente, i principi metodologici. La pedagogia in
breve diventa scientifica, si organizza come ricerca assumendo un habitus sperimentale rivolto
a fissare una dimensione nomologica che permette la spiegazione e anche la previsione dei
fenomeni educativi. L’ideale di una pedagogia sperimentale viene, come abbiamo già
ricordato, da lontano, almeno dalla fine del secolo scorso, ma ha subı̀to negli ultimi
dieci-venti anni, pur tra tante tempeste, un’accelerazione eccezionale e un’affermazione (pur
contrastata) pressoché universale. Buona parte della pedagogia è oggi risolta in ricerca
educativa (o pedagogica), in indagini sperimentali, metodologicamente accorte, su problemi
specifici, dalla soluzione dei quali, e attraverso il loro raccordo, si tende a fissare un
orizzonte scientifico di tutta la problematica educativa, una scienza dell’educazione che investa
– sperimentalmente – l’apprendimento e i suoi fattori costitutivi (dalla motivazione al
feedback), la socializzazione infantile e giovanile, l’organizzazione scolastica, la didattica delle
varie materie, etc.” (Ivi, p. 75).
42
Cfr. R. Laporta, La difficile scommessa, La Nuova Italia, Firenze 1975; Id., L’assoluto
pedagogico. Saggio sulla libertà in educazione, La Nuova Italia, Firenze 1996.
43
“Empirica dunque si definisce la nuova scienza – come d’altronde appare da tutto
quanto si va dicendo – nel senso che dal terreno teoretico e da quello teorico (di teorie
elaborate con metodologie scientifiche non empiriche) intende assumere un insieme di
topoi da riconsiderare con procedure nuove per essi, e ispirate a modelli che – come che si
voglia poi giudicarli – sono quelli originariamente elaborati con successo nell’ambito delle
discipline classificabili come empiriche per le metodologie utilizzate. Il successo che ci si
attende dovrebbe consistere nel trovare o porre un ordine, una coerenza accettabile da tutti
(indipendentemente da ogni assunzione ideologica su un qualsiasi senso del mondo) nella
realtà in cui operiamo quando diciamo di educare: coerenza intesa come un ulteriore fattore
di efficacia” (R. Laporta, L’assoluto pedagogico, cit., p. 93).
26 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Per una scienza empirica dell’educazione

“[...] Il nuovo tipo di ricerca empirica di cui si tratta risulta dunque caratterizzato da due
diversi ed opposti rapporti con le discipline di riferimento: il primo consiste nell’attingere
da quelle i propri materiali di lavoro; il secondo sta nel rinviare a ciascuna di esse per la
verifica, ove questa si renda necessaria, le proprie ipotesi teoriche. Stante questa doppia
dipendenza, c’è da porsi (ed è stato posto di fatto) più di un quesito circa l’autonomia di
una scienza tanto apparentemente subalterna. Si può proporsi cioè a questo punto più
esplicitamente e direttamente il quesito se si debba o possa parlarsi della nuova scienza
come di una forma di ricerca empirica vera e propria o solamente di una teoria
dell’educazione, ossia di una procedura – magari nuova, magari originale – escogitata per
mettere in atto una di quelle sistemazioni teoretiche di dati e teorie empiriche relativi alla
educazione cosı̀ comuni nella letteratura pedagogica. [...] Per riassumere l’intero rapporto
fra la nuova scienza empirica generale e le varie scienze specialistiche dell’educazione:
nessuna è in grado da sola di dare una soluzione empirica ai problemi educativi di fondo
[...], lo spazio disponibile per l’osservazione invece, almeno per quanto si può oggi
immaginare, è già tutto occupato dall’una o dall’altra; infine la nuova scienza ha per
oggetto un rapporto tra i topoi di origine teoretica e i loro possibili equivalenti o
riferimenti nelle scienze empiriche”.
R. Laporta, L’assoluto pedagogico, cit., pp. 98-105.

Brezinka invece, dopo aver ricordato che vanno accettate come cono-
scenza scientifica solo le asserzioni controllabili, quindi confutabili o valida-
bili da osservazioni condotte su dati empirici, chiarisce che il motivo per
cui è difficile per la pedagogia accreditarsi come scienza risiede nel suo
carattere di disciplina valutativa. La pedagogia tradizionale infatti com-
prende anche “giudizi di valore, asserzioni su fatti, richieste concernenti il
dover essere”44, ha in sé incorporata una ideologia, una visione del mondo,
e come tale non possiede i requisiti di sapere scientifico ma svolge nella
società una funzione che non può essere svolta da una scienza empirica
dell’educazione. Propone allora di sostituire alla forma tradizionale di
pedagogia una tripartizione della disciplina in: una scienza empirica dell’e-
ducazione, una filosofia dell’educazione ed una pedagogia pratica, ciascuna
con un proprio metodo d’indagine (scientifico, filosofico, pratico) e con un
peculiare campo d’azione.
La scienza empirica dell’educazione che emerge allo stato attuale dai
contributi citati è fondata metodologicamente sulla ricerca sperimentale e
tende all’elaborazione di teorie dell’educazione45 che guidano una progetta-

44
W. Brezinka, Metateoria dell’educazione, Armando, Roma 1980, p. 25.
45
Riflette a tal proposito Enza Colicchi Lapresa: “La proposta – quale viene avanzata da
R. Laporta – relativa all’istituzione di una teoria dell’educazione che assume l’indagine di
quelle tematiche – concernenti il significato dell’educazione, le finalità, le possibilità ed i
limiti dell’intervento e del rapporto educativi – fin qui di pertinenza prevalentemente
L’ITINERARIO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA 27

zione educativa fondata su teorie dell’apprendimento e sullo studio degli


aspetti motivazionali del comportamento. Essa ha come elemento peculiare
il costante controllo dei suoi metodi, delle sue procedure, degli strumenti
adoperati, e dei suoi scopi, sottoposti a continue analisi, critiche, revisioni,
in sintonia con il procedere di ogni disciplina connotata come scientifica.
È attiva anche una corrente di studio su una filosofia dell’educazione
capace di attuare una riflessione approfondita sulla struttura del sapere
pedagogico, sui suoi fini, sulla sua fenomenologia. Una tale filosofia si
connota come pensiero critico, è esercizio di una critica radicale sull’og-
getto della pedagogia, sulla sua strutturazione logica, sul suo linguaggio, sui
modelli che adotta, tesa sia a ricercare il senso della pedagogia che a fissarne
46
le regole interne .

filosofica e/o ideologica, e miri a sottoporre al controllo di una forma di conoscenza


empirica taluni termini centrali del processo dell’educazione intenzionale, fa appello ad
argomenti disparati e adduce giustificazioni di varia natura. Essa, in linea generale, riconosce
all’educazione uno dei fattori primari di ogni possibile cambiamento della società e delle sue
forme di sopravvivenza e, da qui, passa ad affermare la assoluta necessità di ‘controllare un
procedimento che offre alternative radicali di successi e fallimenti e che nasce da esigenze
decisive per l’esistenza della società’ (R. Laporta, La via filosofica alla pedagogia, in «Bollet-
tino della Società Filosofica Italiana», 90-91, 1975, p. 33). Accanto a questa proposizione
generale vengono avanzate argomentazioni diverse: si sottolinea l’inadeguatezza, da parte
della riflessione filosofica sistematica, a rendere conto dell’effettiva realtà dell’educazione,
nella specificità e particolarità dei suoi aspetti e realizzazioni; si denuncia la gestione dei
valori educativi da parte di forze di natura ideologica e assorbente; si lamenta l’indebita
assunzione ed invasione di campo della ricerca educativa ad opera delle altre scienze umane;
si adducono, infine, le ragioni di un ‘itinerario ben noto lungo il quale molti problemi della
natura e dell’uomo si sono trasferiti via via dall’ambito speculativo a quello sperimentale’ (R.
Laporta, Educazione e scienza empirica, RAI-DSE, Roma 1980, p. 42). In ogni caso, però, il
progetto di una teoria empirica dell’educazione si basa e si istituisce su di un atteggiamento
favorevole e fiducioso nei confronti della scienza [...]. Accade, allora, che la proposta di una
costruzione di una teoria empirica dell’educazione – qualunque possa essere la sua articolazione
ed elaborazione – inevitabilmente rimandi e riferisca a considerazioni e giudizi che investono
insieme la scienza e la filosofia in quanto attività conoscitive in qualche modo ‘istituzionalizza-
te’. Ed accade, pure, che tali considerazioni e giudizi tendano a radicalizzare – secondo
schemi stereotipati ed assoluti – le due attività e ad interpretarne il rapporto in senso
irriducibilmente antinomico, di opposizione ed esclusione reciproca” (E. Colicchi Lapresa,
Linee di una teoria dell’educazione, Herder Editore, Roma 1984, pp. 31-35).
46
“La condizione di possibilità della fondazione del sapere pedagogico, quindi, si basa
sull’accettazione che l’educazione non è solo l’oggetto di identificazione specifico della
pedagogia rispetto alle altre scienze umane, la sua identità negativa, il suo essere costante-
mente negato all’interno di altri contesti disciplinari, ma è anche l’ipotesi da cui partire per
fondare una pedagogia critica. L’ipotesi di fondazione parte dal presupposto che la pedago-
gia come riflessione specifica sull’educazione deve approfondire in modo radicale il nesso
teoria-pratica e quello più complesso comprensione-applicazione, tenendo presente che essa
28 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Negli ultimi decenni diversi gruppi di ricerca hanno fornito un contributo


importante alla riflessione sul senso del sapere pedagogico, indagato a partire
da una molteplicità di angoli visuali e di approcci metodologici. Da una cosı̀
ampia base di riflessione sulla pedagogia, a cui hanno dato il loro apporto
tutte le attuali correnti della filosofia contemporanea, dal pragmatismo alla
filosofia analitica, a quella dialettica, strutturalistica, all’ermeneutica, ciascuna
delle quali ne ha illuminato un aspetto, emerge il quadro di un sapere
“articolato e dismorfico, sempre in tensione tra uso ideologico, rigorizzazione
formale e metodologica, instaurazione di modelli per pensare/volere il
futuro: è scienza si, ma critica e progettuale. Critica nel senso di attentamente
autocritica, capace di leggersi oltre ogni reductio scientistica. Progettuale nel
senso di proiettata verso il futuro e la sua ideazione/prefigurazione/scelta,
47
attraverso la costruzione di modelli (di uomo, di cultura, di società)” .
La filosofia dell’educazione è inoltre impegnata sul versante axiologico
della pedagogia, quindi nel definire rigorosamente l’universo dei valori che
la connotano e che contribuiscono a stabilizzarne il senso.
Il secolare percorso della pedagogia converge verso alcuni valori-guida
che riguardano il soggetto e la sua formazione sia come individuo che
come essere sociale. Essi sono: la libertà, l’eguaglianza, l’emancipazione, la
differenza, la comunicazione e la responsabilità. Sono i valori che indicano
il percorso, hanno in sé anche una carica di utopia, categoria sempre
connaturata alle scelte valoriali, perché funzionale alla progettazione di
percorsi concreti tesi a realizzarle, alla tensione etica verso un fine. La
riflessione filosofica attuale ha individuato con Habermas, all’interno di un
tale panorama di valori, il ruolo-guida che l’emancipazione assolve nelle
scienze umane che per loro natura tendono ad emancipare l’uomo, offren-
dogli gli strumenti per riconoscere e quindi superare i condizionamenti
posti da se stesso, talvolta inconsciamente, e dal sistema sociale, al dispiega-
mento delle proprie potenzialità.
La pedagogia, tra le scienze umane, è quella con maggiore valenza
emancipativa. Infatti, se l’emancipazione è il valore-guida per le scienze
umane, esso è il vero principio regolatore per la pedagogia che pone al

può esprimere una sua dimensione autosufficiente specialmente nei concetti di formazione e
didattica, ma nello stesso tempo può cogliere le problematiche pedagogiche all’interno di
altri territori di indagine come ad esempio la storia, la ricerca filosofica, la prassi politica, la
dimensione delle scienze dell’educazione” (G. Spadafora, Ipotesi di fondazione del sapere
pedagogico, in M. Borrelli [a cura di], La Pedagogia italiana contemporanea, vol. III, Pellegrini,
Cosenza 1996, p. 275).
47
F. Cambi, Manuale di filosofia dell’educazione, Laterza, Roma-Bari 2000, p. 36.
L’ITINERARIO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA 29

centro della sua prassi il rapporto educativo teso alla formazione e quindi
all’emancipazione del soggetto. Il rapporto educativo è intersoggettivo ed è
centrato sul dialogo, canale insostituibile di comunicazione e di scambio
razionale ed emotivo tra due individui, collettore di razionalità, di emo-
zioni, di conoscenze, in una parola del processo di formazione, esito finale
dell’emancipazione dell’individuo fatto persona.

La centralità della categoria “formazione” oggi

“[...] La formazione, prima di tutto. È un concetto decisivo per la pedagogia e lo è stato


nella sua storia. Di formazione (umana dell’uomo) parlava la paideia greca che legava tale
processo all’assimilazione della cultura (fosse poi incardinata sulla filosofia o sulla
retorica), l’humanitas dei latini e le humaniora degli umanisti, come pure la paideia Christi
medievale e poi la Bildung tedesca. Formazione umana è un processo di oggettivazione di
sé nella cultura, è un universalizzarsi uscendo da sé, ma è anche un riportare a sé tutta
questa produzione dell’uomo, per riviverla, appropriandosene, per operare su di essa una
sintesi vitale che diviene la forma del soggetto. Tra cultura e cura sui si scandisce questo
processo che non è mai e affatto lineare, evolutivo, quanto animato da tensioni e rotture,
inversioni e catastrofi, strutturazioni e decostruzioni, operante con una logica poietica (e
estetica), piuttosto che esplicativa e tecnica: potremmo dirla connessa alla circolarità e
non-conclusività dell’interpretazione [...]. Oggi però tale categoria si trova sottoposta a
una serie di slittamenti semantici, a una serie di torsioni di significato che inquietano la
riflessione pedagogica e reclamano una messa-a-punto della categoria. Ed è ciò che sta
avvenendo, e – potremmo dire – di necessità. Infatti, la categoria della formazione ha
avuto e sta avendo un forte rilancio oggi, ma per vie ormai lontane (anzi contrarie) dalla
pedagogia. È stato il farsi più flessibile, più mobile al proprio interno, più inquieto e
incerto, più fondato sull’innovazione del mercato del lavoro che ha posto al centro tale
problema, ma in direzione economico-sociologica [...]. Formazione qui vale come
formazione professionale nuova, aperta e plastica, anche più colta, ma pensata da e per il
mercato del lavoro. [...] Se un risultato positivo è stato il ri-pensamento della
professionalità e dell’educazione professionale [...] un risultato invece, meno convincente,
anzi più equivoco, è stata l’espropriazione fatta alla pedagogia di tale categoria, che è stata
de-pedagogizzata, ma cosı̀ anche ridotta, anche ‘castrata’ dei suoi significati più alti e più
nobili, e anche semanticamente più densi, culturalmente più incisivi, per farla vivere in una
accezione meramente tecnica [...]”.
F. Cambi, Manuale di filosofia dell’educazione, cit., pp. 158-159.

Per Cambi la filosofia dell’educazione, forte della sua attitudine meta-


riflessiva, funziona da “dispositivo cognitivo di controllo” sui saperi della
pedagogia, fissandone lo stemma epistemico e ponendolo nella “complessità del
suo discorso, complessità che [...] anche fissa gli ambiti in cui questo
processo di interpretazione e di rigorizzazione del sapere pedagogico si
articola”48. Inoltre “la sua specificità è di pensare la pedagogia alla luce del

48
Ivi, p. 6.
30 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

49
suo ‘volano di senso’ (la formazione)” . Quindi la formazione è una categoria
reggente della pedagogia, anzi è il suo volano di senso. Non si può pensare la
pedagogia senza pensare anche la formazione che le è strettamente con-
nessa e che ne ha accompagnato la storia, assumendo di volta in volta
connotazioni modellate sui contesti culturali relativi alle varie epoche, dalla
paideia greca alla Bildung tedesca ed oltre. Cambi ricorda come i teorici
della Bildung abbiano chiarito il carattere processuale della formazione
legandola all’io-individuo e rimarcandone la crescente centralità nella “so-
cietà degli individui che ha contrassegnato, sempre più nettamente, la
50
Modernità” .
Oggi il concetto di formazione è diventato centrale nel contesto di una
società ad elevata densità di conoscenza come quella a tecnologia avanzata
in cui viviamo. Cosı̀ la pedagogia si trova davanti a nuovi problemi legati
sia allo snaturamento del concetto di formazione nelle accezioni, cultural-
mente riduttive, del mercato del lavoro, sia all’apertura di ulteriori temi di
riflessione sul processo di formazione aperti dalla sua estensione ad un
ambito più scientifico e pragmatico, che possono aiutare a coglierne più
compiutamente la costitutiva pluralità.

49
Ivi, p. 8.
50
Ivi, p. 158.
2

IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE

2.1 Il modello della paideia e quello della Bildung


Ogni attività educativa è, appunto, educazione (da e-ducere, trarre fuori e da
edere, nutrire); ma è anche istruzione, perché educa attraverso gli apprendi-
menti e perché l’istruzione è un bisogno sia delle società, perché funzionale
al loro sviluppo, sia del soggetto, al quale fornisce le competenze necessarie
per affermarsi nel contesto sociale; è anche formazione per il soggetto, nella
sua interezza. Oggi è la formazione il concetto più importante; esso
comprende in sé educazione, che ha valenza conformativa, e istruzione, che
copre solo parte delle attività educative.
Formazione è un termine antico; esso affonda le radici nello sviluppo
della civiltà greca che elaborò il concetto di paideia, intesa come processo
di formazione dell’uomo ideale capace di realizzare la propria umanità
secondo valori universali. L’idea di un uomo che si realizza tendendo ad un
modello di umanità intrisa di valori universali è un aspetto peculiare della
1
civiltà greca che diventerà patrimonio della civiltà occidentale .

1
“Se la nozione di paideia va ricercata già nelle fasi più remote della cultura greca,
toccando la cultura dei medici come poi quella dei tragici e infine quella dei filosofi, è però
nell’età dei Sofisti e di Socrate che essa si afferma in modo organico e dispiegato e segna il
passaggio – esplicito – dall’educazione alla pedagogia, da una dimensione pragmatica a una
teoretica dell’educare, che si delinea secondo i caratteri universali e necessari della filosofia.
Nasce la pedagogia come sapere autonomo, sistematico, rigoroso; nasce il pensiero dell’edu-
cazione come episteme, e non più solo come ethos e come praxis. La svolta sarà determinante
per la cultura occidentale, in quanto rielabora a un livello più alto e complesso i problemi
dell’educazione e li affronta oltre ogni localismo e determinismo culturale e ambientale, in un
processo di universalità razionale; e metterà in circolazione quella nozione di paideia che ha
sostenuto per millenni la riflessione educativa, rielaborandosi come paideia cristiana, come
paideia umanistica e poi come Bildung” (F. Cambi, Storia della pedagogia, cit., p. 59).
32 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Nel corso della civiltà greca si sono avvicendate diverse forme di


paideia, ispirate ciascuna al modello ideale di uomo espresso dalla società e
cultura dell’epoca. In Omero troviamo una prima paideia, aristocratico-
2
guerriera, tesa alla formazione degli aristoi o guerrieri . Con i sofisti si
delinea un’idea di paideia capace di realizzare una formazione politica
mediante il controllo e il possesso dello strumento linguistico. Nella civiltà
ellenistica invece emerge con forza il nesso uomo-cultura come elemento
fondante di una paideia che è formazione di un uomo completo, profonda-
mente etico, intriso di filosofia, cultore delle humanae litterae; una paideia
che tende ad un ideale di uomo de-storicizzato, de-politicizzato, alla ricerca
di un equilibrio spirituale interiore, che trova la propria universalizzazione
nella cultura. Caratteristica che accomuna le diverse forme di paideia
elaborate nel mondo greco è l’idea forte della formazione come processo
aperto, mai concluso verso un modello ideale, a cui l’uomo deve tendere
con un atteggiamento attivo, che richiede una grande disciplina interiore
sorretta dall’intelligenza e dalla volontà.
La riflessione dei greci sul concetto di paideia ci ha consegnato inoltre,
nel modello dominante, quello socratico, l’idea della formazione come
processo culturale, quindi condotto dall’uomo attraverso l’esercizio del
pensiero che riflette su se stesso, e su se stesso nel mondo, per giungere alla
formulazione di concetti universali e all’adesione convinta ad un modello
etico generale. Il binomio formazione-cultura può sintetizzare il senso
profondo della paideia classica, che ha pensato l’educazione dell’uomo
come formazione, come processo sempre aperto di costruzione di un uomo
universalizzato, tracciando il solco in cui la pedagogia occidentale si è
incamminata. Cosı̀, per secoli la formazione ha conservato il significato di
processo di crescita di un soggetto immerso nella cultura del suo tempo, da
cui raccoglie gli stimoli per il suo sviluppo interiore, per la costruzione
piena di sé nel mondo; il Cristianesimo e il Rinascimento hanno solo
modificato, arricchendoli di contenuti nuovi, i modelli di riferimento del
processo formativo elaborato nel mondo classico, lasciandone inalterata la
struttura.

2
F. Cambi, I grandi modelli della formazione, in F. Cambi, E. Frauenfelder [a cura di], La
formazione. Studi di pedagogia critica, Unicopli, Milano 2000, p. 39.
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 33

Il modello di formazione della paideia

“[...] La paideia è formazione di un uomo secondo un’idea che tende a de-storicizzarlo, ad


universalizzarlo, a renderlo sintesi vissuta e punto di convergenza di tutto un universo
(articolato) di cultura. E i Greci trasmettono alla civiltà occidentale questa idea di uomo
modellato su un ideale, che si fa sintesi viva e autonoma del mondo, che coglie il proprio
senso e valore in un processo di universalizzazione; idea che costituisce uno degli aspetti
più originali, più costanti e determinanti di tale civiltà e radica in essa, già a livello
antropologico, la nozione di libertà. La paideia fu, quindi, nozione squisitamente greca e,
di qui, occidentale, idea antropologica e culturale insieme, che si pone al punto di
intersezione tra due “domini”, caratterizzandosi in senso dinamico e deontologico (quindi
etico), da un lato, e in senso “oggettivo”, istituzionale, dall’altro. La paideia si caratterizza
cosı̀ come processo ideale di un rapporto tra individuo, cultura e mondo (naturale e
sociale), ma anche è processo di educazione che si compie nello spazio e nel tempo, nella
società, nelle sue istituzioni [...]”.
F. Cambi, I grandi modelli della formazione, in F. Cambi, E. Frauenfelder [a cura di], La
formazione. Studi di pedagogia critica, cit., p. 38.

Il Seicento, secolo di rottura di tanti equilibri, determina una crisi


profonda della paideia rinascimentale intesa come processo formativo dei
giovani delle classi privilegiate secondo le norme di un estetismo classi-
cheggiante. Nel nuovo clima culturale alimentato dal mito della scienza e
dell’empirismo in campo filosofico, a cui corrisponde una società più
moderna, più aperta ai traffici e al commercio, non è più attuale un modello
pedagogico aristocratico, di stampo classico, basato su una cultura umani-
stica e priva di concretezza. Locke nei Pensieri sull’educazione afferma
l’assoluta inutilità dell’insegnamento come è praticato all’epoca in Europa.
Nel Settecento la crisi del modello umanistico si approfondisce perché il
sistema dei valori che si afferma nell’età dei Lumi non può accettare un
ideale pedagogico contemplativo né l’egoismo di classe che lo anima; la
nuova società richiede la formazione di cittadini capaci di contribuire al
progresso. È avvertita la necessità di integrare il settore pedagogico nella
vita sociale; di provvedere ad un programma di istruzione pubblica genera-
lizzata, di formazione civile, tesa a cementare la coesione della società e
delle istituzioni sociali. In Francia e nei paesi cattolici la nazionalizzazione
dell’insegnamento è legata alla sua secolarizzazione e il dibattito pedago-
gico si colloca nella crisi aperta dalla espulsione dei gesuiti donde una
passione e un’urgenza che non esistono allo stesso titolo nei paesi prote-
3
stanti . La cultura dei gesuiti va combattuta perché non è in grado di
formare cittadini per lo Stato ma nell’ultimo scorcio di secolo comincia di
nuovo ad emergere una sensibilità di tipo umanistico.

3
G. Gusford, Le scienze umane nel secolo dei lumi, cit., p. 98.
34 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Kant espone la sua pedagogia in una serie di lezioni tenute a König-


sberg nel 1776 in cui spiega che l’educazione del cittadino di una nazione
deve essere allo stesso tempo educazione dell’uomo come membro della
universale comunità umana. È la posizione di un nuovo umanesimo, attento
alla formazione dell’uomo, condivisa da Herder. Poi Schiller, alla fine del
secolo, sostiene una posizione che anticipa l’idealismo ed apre ad un nuovo
modello di paideia, la Bildung, affermando che ogni individuo porta in sé un
puro ideale di uomo coincidente con lo Stato che è la forma in cui tende a
4
riunificarsi la varietà dei soggetti .
La Bildung è un modello di formazione a matrice neoumanistica che si
afferma nell’Ottocento in Germania ed affonda le sue radici nella reazione
romantica alla visione illuministica dell’uomo immerso nel sociale, intriso di
scienza e di tecnica, pragmatico. La matrice filosofica della Bildung è di
stampo idealistico ed è Hegel che ne compie l’elaborazione più completa.

Il modello della Bildung

“[...] La Bildung è stato un modello per pensare la formazione, questa categoria reggente
del pedagogico, ma anche sfuggente, complessa e sottoposta spesso a forti amputazioni, a
rischiosi rattrappimenti e che solo una riflessione filosofica – e questa è la prima lezione
che ci viene dai pedagogisti della Bildung – permette di ben possedere e ben controllare. È
stato un modello articolato che ha operato in profondità nella pedagogia contemporanea,
secondo linee diverse, ma sempre ben riconoscibili. Si è trattato di un modello contro,
prima di tutto: contro le pedagogie tecniche, parziali, separate dall’antropologia e risolte
in chiave sociologica o politica o scientifica [...]. La Bildung ha dato alla pedagogia un
modello per pensare la formazione centrandola sul soggetto e sull’oggetto
contemporaneamente e sulla loro relazione dinamica aperta. Ha mantenuto nella
pedagogia contemporanea una voce forte capace di rilanciare l’intenzionalità pedagogica
al suo livello più alto, anche – forse – più esclusivo [...], certamente ancora oggi più
pregnante. In certo qual modo la Bildung ha riattivato – rinnovandola – la categoria della
paideia, propria del mondo classico e valida ancora nelle società tradizionali, ma ormai
obsoleta, tramontata in quelle moderne, che hanno altre direttive [...]”.
F. Cambi, I grandi modelli della formazione, in F. Cambi, E. Frauenfelder [a cura di], La
formazione. Studi di pedagogia critica, cit., pp. 70-71.

Cambi5 disegna il percorso di crescita, di arricchimento, di sviluppo del


modello formativo della Bildung maturato in Germania attraverso il contri-
buto di pensatori di diversa estrazione e formazione, da Marx a Dilthey, ad

4
F. Schiller, Lettere sull’educazione estetica dell’uomo, lettera quarta, tr. it., Sansone, Firenze
1927, pp. 14-15.
5
F. Cambi, I grandi modelli della formazione, in F. Cambi, E. Frauenfelder [a cura di], La
formazione. Studi di pedagogia critica, cit., pp. 65-71.
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 35

esponenti dello storicismo come Simmel, passando per Herbart, Schopen-


hauer, Schleiermacher, Nietzsche. Ne segue poi gli sviluppi nel Novecento
in Italia, dove affiora limpidamente nel pensiero pedagogico di Banfi che
vede la formazione come un processo spirituale attuato nella cultura, e nel
pensiero di Gramsci che vede nella cultura lo strumento per realizzare la
formazione dell’individuo-persona e nella scuola il luogo in cui tale pro-
6
cesso può concretarsi .
La formazione va intesa come un processo7, e come tale dura quanto la
vita del soggetto; Cambi la definisce come “processo di oggettivazione di sé
nella cultura, è un universalizzarsi uscendo da sé, ma è anche un riportare a
sé tutta la produzione dell’uomo per riviverla, appropriandosene, per ope-
rare su di essa una sintesi vitale che diviene la forma del soggetto”8.

2.2 Nuove ipotesi interpretative


Attualmente, nella post-modernità, assistiamo a processi di parcellizzazione
sociale e culturale nei quali viene coinvolto il soggetto che, ricoprendo
contemporaneamente una pluralità di ruoli, perde la sua centralità ed unità.
In tale contesto nascono posizioni filosofiche che tendono a relegare la

6
Cfr. M. A. Manacorda, Il principio educativo in Gramsci, Armando, Roma 1976.
7
“[...] Quello della formazione, oggi più che ieri, induce a pensare all’inizio del processo,
all’obiettivo preliminare di considerare quello che occorre per partire, quindi che porta a far
riferimento al curricolo implicito, ai saperi connessi al processo formativo, ai contesti di vita, ai
vissuti individuali e collettivi, alle risorse necessarie per costruire un itinerario culturale e
didattico sagomato sul singolo, ma nell’interazione con la comunità [...]. In definitiva si
potrebbe affermare che il termine sottolinea insieme i momenti di ingresso del processo
formativo (inputs), quelli processuali (fasici, periodali) e, infine, quelli finali (outputs) che
concludono quel progetto e quell’intervento culturale e formativo [...]. Quella del terzo
millennio sarà, probabilmente, una società consensuale, al cui interno specialisti e tecnocrati
conteranno di più, ma tutti gli altri svolgeranno compiti adeguati al tempo storico. Essi non
saranno abbandonati a se stessi: anzi, l’otium, tradotto in negotium, sarà considerato il fulcro
dell’esistenza e consisterà in un insieme di attività ludiche e creative in grado di coprire
proficuamente il tempo liberato dal facchinaggio delle attività lavorative, soprattutto delle
macchine, e dal peso della sopravvivenza per far durare le istituzioni della società. [...] La
formazione, di conseguenza, non sarà più sinonimo di scuola o di istruzione, di alfabetizza-
zione o di scolarizzazione, bensı̀ di capacità di apprendere ad apprendere, di acquisire
conoscenze di base spendibili nel corso dell’intera esistenza nelle varie occasioni di vita,
istituzionali e non, ma anche di tentare di raggiungere per sé un proprio senso dell’esistere
[...]” (V. Sarracino, La pedagogia sociale e la dimensione attuale della formazione, in V. Sarracino
et al., Elementi di pedagogia sociale, L’Orientale Editrice, Napoli 2002, pp. 36-38).
8
F. Cambi, Manuale di filosofia dell’educazione, cit., p. 158.
36 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Bildung nel passato, elaborando nuove categorie per pensare il presente.


Particolarmente interessante è in tale ottica la posizione di Luhmann che,
in seguito ad un’analisi comparata della società attuale e di quelle del
passato, ritiene che oggi la categoria della formazione vada sostituita da quella
9
della capacità di apprendere .
Luhmann distingue le società in società stratificate e società funzional-
mente differenziate, in relazione alle loro modalità di differenziazione
interna. Le società del passato sono del primo tipo, presentano una scarsa
differenziazione interna e mancano di un sistema differenziato per l’educa-
zione che è pensata unicamente per superare problemi di comunicazione
degli strati sociali superiori ed è indistinguibile dalla società stessa. A partire
dalla fine del XVIII secolo la società inizia a differenziarsi in sotto-insiemi
con funzioni specifiche: per la politica, l’economia, la religione, la scienza,
l’educazione. Nasce allora il concetto di educazione alla società, quindi alla
totalità delle relazioni sociali dell’uomo. La differenziazione funzionale della
società determina il fenomeno dell’inclusione che consente l’accesso di
ciascun soggetto sociale (tramite l’appartenenza ai ruoli complementari) ad
ogni sistema funzionale10. Allo stesso modo determina per ciascuna fun-
zione l’interazione, non solo con il proprio ambito funzionale, ma anche
con ambiti contigui detti ambiti di coincidenza della funzione stessa. Ad
esempio, a partire dal XIX secolo, si riconosce come ambito funzionale
dell’educazione quello scolastico, e come suoi ambiti di coincidenza la
famiglia, l’azienda, l’università. Ogni sistema funzionale che viene a crearsi
per differenziazione all’interno della società comporta la necessità di ripen-
sare le relazioni esistenti tra la propria funzione e l’ambiente sociale
circostante; da qui la necessità di creare strutture simboliche tese a risolvere
i problemi posti, dette formule di contingenza, che vengono scelte a partire
dalla riflessione sulla funzione. Il sistema educativo ha, nel corso degli
ultimi duecento anni, riformulato più volte la sua formula di contingenza
che, nell’ordine, è stata: perfezione umana, formazione, capacità di apprendere.
La sequenza: perfezione-formazione-capacità di apprendere non indica
che una formulazione esclude l’altra, ma che una prevale sulle altre. L’idea
della formazione riformula il concetto di perfezione con l’aiuto della

9
N. Luhmann, K. E. Schorr, Il sistema educativo. Problemi di riflessività, tr. it., Armando,
Roma 1988, pp. 31-98.
10
Ad ogni sistema funzionale corrisponde un ruolo funzionale ed un certo numero di
ruoli complementari. Ad esempio, nell’ambito del sistema sanitario, il medico ricopre un
ruolo funzionale mentre i singoli cittadini ricoprono, come pazienti, un ruolo complemen-
tare.
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 37

filosofia trascendentale: accentuando l’acquisizione del metodo, essa è


un’anticipazione dell’idea di apprendere per un apprendimento ulteriore.
Oggi, con la crisi della filosofia del soggetto e della razionalità illuministica,
il riferimento alla formazione come rapporto dell’individuo con l’universo
appare svuotato di senso. Questo svuotarsi di senso consente di continuare
ad usare il termine estendendo e generalizzando il concetto di formazione
intesa come sinonimo di educazione in tutti i campi in cui manca un
orientamento verso un valore. Si assiste ad un proliferare di espressioni
contenenti il termine formazione: “ricerca formativa, pianificazione della
formazione, deficit formativo, valore formativo e sistema formativo conver-
gono in una semantica della confusione [...] la formazione va a sciogliersi in
11
quell’indeterminatezza che avrebbe dovuto determinare la sua funzione” .
La formula di contingenza che sostituisce quella della formazione ha un
carattere di universalità (include tutti e ogni insegnamento) e di specificità;
si può apprendere solo attraverso l’insegnamento che comporta da un lato
una pianificazione del lavoro, con una scelta degli argomenti tesa a favorire
l’apprendimento del saper apprendere piuttosto che di contenuti, e dall’al-
tro costringe ad esercitare l’apprendimento con intensità adeguata allo
scopo. Con l’apprendimento dell’apprendere, il processo educativo con-
clude se stesso poiché pone l’apprendimento su un piano di stabilità. Il
concetto del saper apprendere si inserisce in un ordine sociale funzional-
mente differenziato, quindi complesso, ed è una competenza permanente-
mente a disposizione, è la disponibilità permanente di andare incontro a
conoscenze nuove modificando i modelli noti di decodifica e interpreta-
zione della realtà. L’educazione è possibile dove è presupposta la capacità
di apprendere che non è solo la finalità del sistema educativo, ma ne è
anche la premessa di funzionamento.
Habermas contesta la posizione di Luhmann polemizzando con la sua
teoria sistemica della società che, appropriandosi di concetti fondamentali e
problematiche della filosofia del soggetto, tenta di superarne la capacità di
risolvere i problemi. Per Habermas, Luhmann sostituisce al rapporto
interno-esterno tra il soggetto conoscente e il mondo, il rapporto sistema-
ambiente. Tale trasposizione determina lo slittamento del problema di
riferimento che, dalla conoscenza del mondo e di sé, diventa quello del
mantenimento ed ampliamento della stabilità del sistema. Ma, trasferendo
al sistema il ruolo che era del soggetto, si perde la possibilità di autocono-
scenza nella forma dell’autocoscienza; al concetto di coscienza viene sosti-

11
N. Luhmann, K. E. Schorr, Il sistema educativo. Problemi di riflessività, cit., p. 92.
38 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

tuito quello di senso, mentre al soggetto capace di autocoscienza subentra il


sistema capace di elaborare il senso. L’impossibilità del sistema di autorife-
rirsi si rispecchia nel carattere a-centrico di una società completamente
adattata alla differenziazione funzionale nella quale “non si può più stabilire
alcun punto fermo dal quale il tutto possa essere correttamente osservato”12.
Inoltre, se gli individui vengono subordinati come parti ad un soggetto di
grado superiore che è la società intesa come un tutto, si determina un
azzeramento degli spazi di movimento e dei gradi di libertà dell’individuo;
infatti i processi di formazione dell’opinione e della volontà mostrano lo
stretto intreccio esistente tra socializzazione e individuazione, identità di
singoli e di gruppi. Luhmann prova a raffigurare queste connessioni interne
mediante il modello di inclusione delle parti nel tutto, considerando inoltre
l’essere umano come parte non della società ma del suo ambiente. Con tale
posizione egli si distacca dalla tradizione umanistica che ha attribuito
all’uomo un ruolo essenziale all’interno della società e assume una posi-
zione di “antiumanesimo metodico”13.
Nella concezione di Luhmann coscienza individuale e società sono
sistemi autarchici che possono vicendevolmente fungere da ambiente l’un
l’altro solo attraverso relazioni esterne, ipotesi aggiuntiva che è necessario
introdurre per spiegare le connessioni esistenti tra individuo e società, tra
storia individuale e forma di vita collettiva, da cui dipende la riproduzione
culturale, l’integrazione sociale e la socializzazione. Data la supposta indi-
pendenza reciproca tra sistema psichico e sistema sociale, Luhmann deve
spiegare la socializzazione come una prestazione propria del sistema psi-
chico, come autosocializzazione mentre l’individualità è per lui solo una
modalità di autodescrizione.
Infine Habermas mette in evidenza che, riguardo agli aspetti del sociale
e dello psichico, Luhmann “scompone la vita del genere e quella dei suoi
esemplari, per ripartirla in due sistemi ‘esteriori’ l’uno all’altro, benché il
nesso ‘interno’ di entrambi gli aspetti sia costitutivo per forme di vita
14
linguisticamente costituite” e conclude la sua disamina della posizione di
Luhmann inserendola all’interno di una tradizione che riflette il modello
selettivo del razionalismo occidentale teso a raggiungere un’autocompren-
sione obbiettivistica dell’uomo e del suo mondo, a comprendere l’uomo a
partire dagli oggetti, utilizzando modelli e linguaggi mutuati dalle scienze
fisiche, inadatti a rappresentare le forme socioculturali della vita.

12
N. Luhmann, Soziale Systeme, Frankfurt a. M. 1984, p. 630.
13
J. Habermas, Il discorso filosofico della modernità, tr. it., Laterza, Bari 1987, p. 375.
14
Ivi, p. 381.
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 39

2.3 La formazione come fondamento della pedagogia


Oggi il concetto di formazione è sottoposto a forzature di significato,
utilizzato per rappresentare cose tra loro molto diverse, e talvolta legate a
bisogni del mondo del lavoro, e lontane dal controllo della pedagogia15. Ad
esempio, formazione significa sempre più spesso formazione professionale,
formazione di un soggetto in possesso delle caratteristiche e delle compe-
tenze richieste da un mercato del lavoro in continua evoluzione e che cerca
delle professionalità multiformi e flessibili.

15
“[...] Non si può intanto non rilevare il fatto che, a fronte della crescita della domanda
diffusa di educazione nella società a tutti i livelli, a fronte anche della apparente crescita di
potere istituzionale delle discipline pedagogiche, assistiamo alla marginalizzazione, quando
non al declino e all’oblio, proprio dell’ambito del sapere istituzionalmente deputato a farsi
carico del problema della formazione dell’uomo, in grado di comprendere questa realtà in
modo globale, critico, integrale, di riflettere sui significati più radicali di ciò che attiene alla
fenomenologia della formazione umana. [...] Il primo passo è quello di riappropriarsi della
categoria della formazione, assumendola come categoria-cardine della pedagogia e di
disporsi in una posizione di massima apertura, cioè di un proposito di pensamento
tendenzialmente globale, radicale, esaustivo, di ampia curvatura, del suo oggetto, del suo
metodo, delle sue categorie e sub-categorie, del congegno del suo discorso. Ma per far ciò
occorre anche rendersi conto che una categoria cosı̀ radicale come quella della formazione
si trova necessariamente disseminata, trattata, tematizzata, maneggiata, spesso dispersa o
sottesa, talvolta occultata in registri non pedagogici, in una molteplicità di ambiti di sapere,
sia disciplinarmente codificati, sia frutto e risultato di teorizzazioni sempre più tese a fornire
sintesi che infrangono i confini tra discipline per dar conto di problemi che sembrano non
più sopportare le specializzazioni disciplinari e sempre più invocano nuove alleanze, riorien-
tamenti radicali nel modo di pensare e di conoscere e frequenti ritorni alla filosofia. È il caso
delle teorie sistemiche, che tendono a dar conto di problemi relativi alla realtà nel suo
insieme, dal cosmo all’universo biologico, dalla società all’individuo, o delle cosiddette
scienze cognitive, che abbracciano anch’esse una pluralità di livelli della realtà, o ancora
delle cosiddette teorie della complessità, scaturite prevalentemente da un’impostazione
sistemica del problema cosmogenico e morfogenico insieme. La pedagogia dovrebbe essere
in grado di stabilire rapporti con questi campi del sapere e rendere espliciti, disoccultare i
concetti di forma-formazione in essi presenti, sia pure in modo implicito e soggiacente; non
può continuare ad essere assente e a ritagliarsi un suo piccolo e angusto spazio [...]” (R.
Fadda, Sentieri della formazione, cit., pp. 12-13).
40 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Nuove prospettive di ricerca in pedagogia: le scienze bioeducative

“Nelle scienze bioeducative un discorso sulla formazione considera l’apprendimento come


centro di convergenza moltiplicativa a cui possono essere ricondotti gli apporti di tutte
quelle discipline la cui competenza perennemente si intreccia con quella più
specificamente pedagogica; in esse le potenziali prospettive di studio si avvalgono in
modo rilevante dei contributi della ricerca neuroscientifica, contributi rielaborati nel
rispetto dell’identità pedagogica ma, nello stesso tempo, nella consapevolezza della
necessità di correlare all’analisi pedagogica – seppur, naturalmente, attraverso percorsi
differenti – discorsi volti alla interpretazione e alla comprensione dell’individuo nella sua
interezza, fenomeno complesso sinergico, dinamico e multidimensionale [...].
La funzione formativa si può esprimere, dunque, nella complessificazione degli ambienti
di apprendimento, sia attraverso processi multipli di selezione, sia attraverso il
riconoscimento delle possibili relazioni tra gli elementi di sviluppo cognitivo e individuale.
Ogni soggetto, nella sua evoluzione cognitiva, dovrebbe essere iscritto quanto prima
possibile in un sistema di strutture a rete che aiuti l’individuo a orientarsi attraverso il
riferimento a specifici criteri [...]. La formazione, dunque, è significativa sia come
autoformazione del soggetto che riconosce e usa strategie adattive, sia come formazione
mediata in un ambiente che si connota sempre più come formatore [...]”.
E. Frauenfelder, I cardini bioeducativi della formazione, in E. Frauenfelder, F. Santoianni [a
cura di], Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli 2002, pp. 39-49.

Le scienze umane, ciascuna nel proprio ambito di competenza, sono


impegnate a mettere a punto il concetto di formazione e a progettare
modalità specifiche di intervento. Per la sociologia e la psicologia sociale la
formazione ha il significato di socializzazione, vista come elemento fonda-
mentale per il mantenimento di una data organizzazione sociale16. Formare
in tale accezione significa trasmettere attraverso le generazioni le compe-
tenze necessarie al mantenimento delle diverse funzioni costitutive dell’or-
ganizzazione sociale, le norme che regolano le interazioni sociali, e i valori
che sostengono il patto sociale. I canali istituzionali di trasmissione della
socializzazione sono la scuola e la famiglia, la cui azione è oggi affiancata
da quella dei media, dalla partecipazione e dalle frequenti occasioni di
contatto dei giovani con la realtà esterna. Queste due discipline quindi
approcciano la formazione dal punto di vista dell’azione esercitata sull’indi-
viduo dal gruppo sociale in termini di trasmissione di norme e valori e di
addestramento alle competenze richieste dai diversi ruoli sociali. Da parte
sua, l’individuo riesce a creare un legame stabile con la società in cui è
immerso mediante due strumenti fondamentali: l’acquisizione del linguag-
gio e l’identificazione con i valori fondanti17. In aggiunta alla socializzazione

16
C. Josso, Cheminer vers soi, L’Age d’Homme, Lausanne 1991, p. 33.
17
P. Berger, T. Luckmann, La construccion social dela realidad, Amorrortu, Buenos Aires
1968, pp. 180-182.
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 41

primaria, il gruppo sociale mette in atto una socializzazione secondaria nei


confronti degli individui adulti, quindi già socializzati, come processo di
formazione continua teso a stabilizzare e ad estendere l’interiorizzazione
18
dei valori sociali già acquisiti . Il meccanismo che presiede a tale stabilizza-
zione della realtà sociale interiorizzata dal soggetto consiste nella conferma
quotidiana ottenuta dagli altri attraverso la conversazione che mantiene
viva la realtà circostante, modificandone alcuni aspetti, abbandonandone
altri e rafforzandone altri ancora, in un’azione di adeguamento continuo ai
cambiamenti in atto nell’ambiente sociale19.
Per l’antropologia la formazione ha il significato di inculturazione.
L’inculturazione è qualcosa di più della socializzazione, perché è trasmis-
sione, attraverso le generazioni, non solo dei saperi e dei vari saper-fare, ma
anche e soprattutto del sentimento di appartenenza e del sentimento di
identità, che si costruiscono tramandando la conoscenza della storia mitica
del gruppo sociale. La cultura riunisce in sé un doppio capitale: da una
parte un capitale tecnico e cognitivo che può essere trasmesso in linea di
massima ad ogni società e, d’altra parte, un capitale specifico, che costitusce
i tratti della identità di una singola comunità che viene alimentata col
riferimento ai suoi antenati, ai suoi morti, alle sue tradizioni20.
Non esistono gruppi umani capaci di vivere senza un ancoraggio forte
alle loro origini, necessario perché alimenta il senso di filiazione, rassicu-
rante perché trasmette una visione del mondo e nello stesso tempo fornisce
un senso alla vita umana, e un orientamento nelle scelte. Ogni cultura
attraverso i suoi tabù, i suoi imperativi, il suo sistema di educazione, i suoi
modelli di comportamento, influisce profondamente sullo sviluppo della
personalità dell’individuo favorendo, inibendo, rigettando questa o quell’at-
titudine, questo o quell’aspetto dell’affinità21.
Tratto peculiare dell’inculturazione è l’accettazione, attraverso le gene-
razioni, sia delle regole che fissano i rapporti sociali sia delle responsabilità
attribuite ai ruoli sociali. La trasmissione culturale quindi è relativa non solo
a conoscenze utili al mantenimento di un dato tipo di società, ma anche a
tipologie di comportamenti individuali aderenti al sistema dei valori di
riferimento del gruppo sociale.
La psicologia, invece, ha per oggetto lo studio della psiche umana che,

18
Ivi, p. 201.
19
Ivi, p. 209.
20
Cfr. E. Morin, La rumeur d’Orle´ans, Seuil, Paris 1973.
21
Ibid.
42 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

non essendo direttamente accessibile, viene approcciata attraverso la me-


diazione di strumenti diversi come tests, relazioni analitico-terapeutiche,
22
messa in opera di simulazioni sperimentali . L’articolazione della disciplina
in più correnti che studiano la psiche e la sua maturazione secondo angoli
visuali diversi rende difficile definire unitariamente il suo concetto di
formazione. Si possono però individuare quattro tematiche intorno alle
quali attualmente si accentrano i percorsi di riflessione all’interno della
disciplina. La prima tematica inerisce lo studio dell’apprendimento di
condotte; la seconda è relativa allo studio delle funzioni psichiche come
immaginazione, intuizione, sentimento, volontà; la terza invece è centrata
sullo studio di istanze psichiche come istinti, desideri, complessi, condotto
spesso a partire dalla cura della patologia; la quarta infine è legata alla
comprensione della capacità adattativa e creatrice e privilegia lo studio
globale della persona che sta attualizzando una sua intenzionalità.
Christine Josso ha individuato, all’interno del composito panorama
della psicologia, il contributo di quattro autori, non tutti egualmente noti,
alla formulazione del concetto di formazione secondo gli approcci sopra
indicati.
Per Piaget l’organismo, inteso come essere psico-somatico, vive con
l’ambiente circostante una continua interazione dialettica che procede
attraverso fasi di assimilazione di dati esperienziali nei propri schemi di
azione già stabilizzati, e fasi successive di accomodamento di questi schemi
alle nuove esperienze23. Un tale meccanismo di costruzione delle modalità
di azione sull’ambiente costituisce il contenuto strutturale della formazione.
Quindi la formazione per Piaget può essere definita come il processo
continuo di auto-regolazione di un organismo in costante interazione con
l’ambiente. L’energia che alimenta questo processo dinamico di costruzione
degli schemi di azione è l’interesse visto come prolungamento del biso-
gno24. L’interesse poi, diversificandosi, costituisce un sistema di valori che
definiscono gli scopi dell’azione. Nell’interazione con l’ambiente il soggetto
svolge una doppia funzione: da una parte effettua le operazioni di assimila-
zione e di accomodamento già descritte, dall’altra si orienta in funzione
dell’interesse. Piaget, pur affermando che le radici della conoscenza sono di
ordine biologico e che la conoscenza si costruisce su una potenzialità

22
G. P. Quaglino, Fare formazione, Il Mulino, Bologna 2002.
23
Cfr. J. Piaget, Biologie et connaissance, Paris, Gallimard 1967; Id., La psychologie de
l’intelligence, Colin, Paris 1967.
24
Cfr. J. Piaget, Six e´tudes de psychologie, Gonthier, Genève 1964.
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 43

neuro-psicologica, riconosce un ruolo importante al soggetto che, intera-


gendo con l’ambiente, acquista una crescente capacità di rapportarsi agli
altri, fino ad impadronirsi di condotte socializzate, realizzando la socializza-
zione.
Delpierre considera la formazione come un processo dinamico di
emancipazione progressiva dell’uomo dai suoi automatismi e conformismi.
Egli parte dallo studio degli effetti prodotti da emozioni forti come la paura
sui comportamenti sia individuali che collettivi, per giungere alla conclu-
sione che la presa di coscienza delle limitazioni prodotte sui nostri compor-
tamenti da un’emozione come la paura può aiutarci a superarle, in un
percorso di maturazione psico-somatica. Per lui quindi la formazione
consiste in un percorso in cui l’essere cerca di superare i propri limiti
partendo da un livello istintivo-affettivo e giungendo al livello della coscien-
25
za .
Jung considera la formazione della psiche come il risultato della ten-
sione dialettica conscio-inconscio. La psicologia del livello cosciente è artico-
lata intorno al gioco combinatorio di due atteggiamenti fondamentali
(estroversione-introversione) e di due coppie bipolari di funzioni: razionali
(pensiero e sentimento), irrazionali (intuizione e sensazione), che conduce
alla costituzione di “tipi” psicologici in base ai quali è possibile distinguere e
classificare i diversi comportamenti umani e i vari modi di orientamento
nella realtà. La psicologia dell’inconscio si appoggia invece sugli archetipi e
sui complessi individuali come indicatori di una dinamica interna non
controllata dalla volontà. La formazione è considerata come un processo di
individuazione, cioè del perseguimento di un’autonomia individuale, ostaco-
lata dagli stereotipi culturali in cui il soggetto è originariamente immerso e
con cui è in parte identificato. In questo senso l’individuazione è un
processo di differenziazione dal collettivo, che non conduce all’individuali-
smo perché implica un processo di integrazione dei valori universali
custoditi dalla cultura, la cui concreta modalità di attuazione appartiene al
singolo. È importante mettere in rilievo come per Jung l’apporto che
“l’inconscio” fornisce all’attività cosciente della psiche sia fondamentale nel
processo di formazione, per la sua funzione di riequilibrio delle polarità
funzionali, e quindi di autoregolazione26.
Per Rogers la maturazione psicologica è veicolata dalla tensione verso
l’autorealizzazione, verso una attualizzazione delle proprie potenzialità,

25
Cfr. G. Delpierre, La peur et l’être, Privat, Toulose 1974.
26
G. Jung, Psychologie de l’inconscient, Georg, Genève 1983.
44 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

sotto la spinta di un’energia direzionale presente nell’organismo umano,


rivolta alla crescita, all’ampliamento, non solo alla conservazione. La presa
di coscienza del funzionamento del proprio organismo consente all’essere
umano di autoregolarsi, rifiutando il controllo di forze esterne. Talvolta
però si produce una spaccatura tra il sé e l’esperienza vissuta che altera la
capacità dell’individuo di autoregolarsi, producendo un fenomeno di disso-
ciazione, che consiste nel mettere in atto un comportamento cosciente
riguardo a modelli sociali rigidi, incorporati staticamente, e un comporta-
mento non cosciente riguardo alla propria tendenza a realizzarsi. La
dissociazione individuale, che è alla base delle nevrosi e delle psicosi, è un
prodotto della nostra società occidentale, ed è presente nella maggior parte
di noi. Rogers ritiene che sia importante, al fine del raggiungimento di un
equilibrio interiore che consente l’autorealizzazione, ascoltare i propri
orientamenti interiori non coscienti, che sono prodotti dal nostro organi-
smo, considerato nella sua interezza e complessità. In tale contesto la
formazione è intesa come la capacità di apprendere dalle esperienze vissute,
superando la dissociazione tra sé e l’esterno, di saper rivisitare le proprie
scelte alla ricerca di un ordine e un senso, di riorganizzare la propria
visione della realtà se necessario. La maturità psicologica designa una
persona capace di vivere pienamente i suoi sentimenti, di utilizzare ogni
capacità per percepire al meglio la propria situazione esistenziale, interna
ed esterna. Una persona in grado di far funzionare il suo organismo senza
limitazioni e condizionamenti, per poter scegliere, in ogni situazione di
tempo e di luogo, tra una moltitudine di possibilità, il comportamento più
soddisfacente27.
Infine, per la pedagogia è importante mettere in moto un processo di
riflessione sul significato globale di formazione, sulla sua identità sul suo
pluralismo di modelli, sulla sua struttura di categoria capace di decifrare la
realtà mutevole dell’oggi, inglobandola all’interno del proprio stemma
interpretativo, chiamato a classificare e decodificare i segnali della comples-
sità, meta-paradigma del tempo attuale. Quello odierno è infatti il tempo
della complessità, che appare come elemento peculiare della società, carat-
terizzata dalla interconnessione di molteplici fenomeni sociali e culturali,
dalla pervasività di strumenti di comunicazione di massa, dal predominio
della tecnica, da una grande frammentazione sociale e ideologica28.

27
Cfr. C. Rogers, Liberte´ pour apprendre, Dunod, Paris 1976 ; Id., Le de´veloppement de la
personne, Dunod, Paris 1980.
28
“Siamo davanti all’avvento di una società più complessa e flessibile, più incerta anche,
che della trasformazione fa il proprio paradigma, come pure dell’interconnessione dei vari
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 45

Un modello di formazione per il terzo millennio

“[...] L’azione formativa, ad ogni modo, perché possa definirsi ‘educativa’, nel senso di
essere in grado di giungere ad un positivo esito di crescita, di maturazione non può che
essere scientifica e partire da dati certi: essa, anzi, come si diceva deve farsi attenta ed
indagare i motivi delle differenze, delle diversità, delle peculiarità e specificità dei soggetti,
dei luoghi e delle occasioni economiche, sociali, culturali per porli all’attenzione del
progetto formativo come ‘valori’ e come ‘risorse’, per farne una base di partenza
comunque solida e reale: non è il valore astratto, quindi, non la finalità in sé, ad essere
fondante, quanto piuttosto l’itinerario formativo da costruire, un percorso che rispetti lo
‘specifico’ ma si apra al ‘generale’ che necessariamente (e questo potrebbe diventare lo
specifico storico della progettualità educativa per la società del terzo millennio) abitui il
soggetto a trasferire l’idea particolare e il suo vissuto peculiare in più ampi contesti di vita
reticolare e globale, che abitui ciascuno di noi a vivere non solo per sé e per il proprio
punto di vista, quanto necessariamente per l’altro da sé, per il bene comune.
L’idea forte che potrebbe governare la riflessione sulla formazione del soggetto (ma anche
della comunità) viene cosı̀ a concentrarsi sulla dinamicità degli eventi e delle emergenze
che riguardano l’uomo e il suo tempo, da un lato, e sulle procedure per farvi fronte,
dall’altro: queste ultime non possono che essere attrezzate ad operare in profondità per
aprire le coscienze, per fornire loro conoscenze, consapevolezze, competenze, abilità[...]”.
V. Sarracino, Educazione e pedagogia sociale. La dimensione politica e quella socioculturale, in
V. Sarracino, M. Striano [a cura di], La pedagogia sociale. Prospettive d’indagine, Edizioni
ETS, Pisa 2001, pp. 310-311.

Oggi la famiglia, un tempo istituzione portante di ogni assetto sociale,


nucleo primario di socializzazione, sta perdendo la propria identità, e sta
assumendo una pluralità di forme. Famiglia allargata, costituita da genitori
divorziati e figli di più unioni, famiglie di fatto, famiglie guidate da donne
sole, in assenza o latitanza dei padri. Famiglie più deboli, quindi, in cui
spesso i minori non ricevono una guida adeguata, né l’attenzione necessaria
ad una crescita armonica. La trasformazione impetuosa della famiglia
richiederebbe nel corpo sociale la presenza di istituzioni capaci di soste-

elementi che la compongono: una società senza centro e pur vitalissima e autoregolata, nella
quale la cultura, l’informazione, il sapere occupano un ruolo sempre più determinante, e
nella quale tutte le posizioni (di soggetti, di istituzioni, di saperi, etc.) si indeboliscono, si
rendono più fluide, vengono contrassegnate dall’indebolimento e dalla metamorfosi. Siamo
davanti a una svolta: si chiude un’epoca, un’altra si apre; più instabile, più polimorfa, più
complessa e problematica. Si tratta di attrezzarsi cognitivamente e eticamente a vivere la
nuova epoca adveniente, che è si erede del Moderno (della Secolarizzazione, del Progresso,
della Tecnica, dell’Individuo, etc.) ma anche lo supera, lo distorce, lo spiazza e lo rinnova
andando verso il Pluralismo, il De-centramento, la Precarietà, la Complessità, etc. Aspetti
che stanno – per dirlo in sintesi – oltre la metafisica che pur – mutatis mutandis –
contrassegna ancora la genetica del Moderno” (F. Cambi, L’autocomprensione del sapere
pedagogico: tra metateoria e costruzione di senso, in M. Borrelli [a cura di], La Pedagogia italiana
contemporanea, cit., pp. 65-66).
46 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

nerne le difficoltà e di offrire un valido aiuto all’educazione dei giovani;


invece la carenza di tali supporti determina emarginazione e sofferenze dei
singoli che finiscono per innescare fenomeni di devianza giovanile, di
29
disadattamento, di uso di droghe i cui effetti ricadono su tutta la società .
Anche il livello individuale è profondamente segnato dal mutato assetto
sociale; è in atto un movimento che coinvolge corsi di vita modificando
struttura, caratteristiche e durata dei segmenti intermedi, le cui connota-
zioni perdono rilievo, dissolvendosi in un magma indistinto.
Chi si interessa di educazione non può sottrarsi al compito di osservare
con attenzione i cambiamenti in atto; nelle società moderne siamo di fronte
ad uno slittamento (shift) che Peter Alheit30 definisce drammatico delle fasi
della vita. Mentre la durata della vita media va crescendo sempre più, si
sono allungate notevolmente la fase giovanile e quella della old age (età
della pensione). Inoltre, rispetto alla lunghezza del corso della vita, è
diminuita la durata del ruolo di genitore ed è aumentata quella di figlio. Per
la prima volta nella storia, gli uomini trascorrono più tempo come figli di
genitori viventi che come genitori di figli sotto i venti anni31.
Da tali considerazioni emerge con chiarezza il cambiamento relativo
allo stato di adulto; allo slittamento delle fasi della vita si aggiunge una
modifica strutturale nelle biografie lavorative. È sempre più rara la succes-
sione: fase di apprendimento, fase di attività lavorativa, fase di riposo; i
periodi di formazione talvolta si innestano sui periodi di occupazione, e
questi sono frammentari, interrotti da periodi di ulteriore formazione e
seguiti da cambi di attività. È un processo in cui sembra perdere impor-

29
Cfr. S. Ulivieri [a cura di], L’educazione e i marginali. Storie, teorie, luoghi e tipologie
dell’emarginazione, La Nuova Italia, Firenze 1997.
30
Fondatore a Ginevra – con Pierre Dominicé, Matthias Finger e Christine Josso – del
Groupe de Recherche sur les Adultes et leurs processus d’Apprentissage (GRAPA), si
occupa dei processi di apprendimento degli adulti. Peter Alheit ha dato un importante
contributo al Gruppo di ricerca ginevrino per quanto riguarda la elaborazione del metodo
delle storie di vita. Alheit infatti individua nelle storie di vita il primo terreno di apprendi-
mento dell’adulto. Egli vede ogni percorso di vita come una palestra della mente in cui
l’individuo esercita abilità e competenze ed acquisisce continuamente nuove conoscenze.
Aver coscienza di ciò, per Alheit, significa ripensare la funzione educativa che deve essere
mirata a favorire nel soggetto adulto la piena esplicazione delle proprie potenzialità; in realtà
si tratta di comprendere la capacità individuale di auto-dirigersi, il potenziale creativo insito
in ciascuno. Analizzando una storia di vita dal suo interno, si comprende come essa sia
diretta e orientata dalle autonome scelte del soggetto.
31
P. Alheit, Biographical learning. Theoretical outline, challenges and contradictions of a new
approach in adult education, in P. Alheit et al., The Biographical Approach in European Adult
Education, Verband Wiener Volksbildung, Wien 1995, p. 58.
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 47

tanza il potere centralizzante dell’etica protestante del lavoro teorizzata da


Max Weber32 che è stato uno dei più influenti modelli di orientamento
nella modernità capitalistica mentre affiorano nuovi orientamenti post-ma-
terialisti33.
È possibile che nella nostra vita i periodi dedicati alla formazione
prevalgano su quelli dedicati all’attività professionale. Da qui scaturisce con
grande evidenza la necessità di ripensare la formazione34 adeguandone
obiettivi e modalità attuative alle esigenze molteplici di una realtà la cui
caratteristica dominante sembra essere la fluidità.

La formazione come sfida del soggetto

“In quanto sfida verso l’attuale processo di globalizzazione culturale, la formazione può
fungere da regolatore pedagogico (da dispositivo di difesa del soggetto-persona) in grado
di portare per mano ad una diffusa presa di coscienza che i mass media e i personal media
possono lasciare ‘via libera’ all’avvento – esistenzialmente devastante – di un
soggetto-massa. Ad un uomo e ad una donna modellati e standardizzati (l’uomo ‘utile’, in
serie) nei loro comportamenti quotidiani: affettivi, cognitivi, sociali, valoriali. È a partire da
queste ragioni pedagogiche che oggi squillano le ‘campane’ della sfida della formazione, i
cui rintocchi appartengono al mondo dell’educazione. Questa, la tesi. La formazione
costituisce un ‘cantiere’ irrinunciabile per la costruzione esistenziale di un
soggetto-persona cosparso dei ‘segni’ dell’integralità, della multidimensionalità e della
valorialità’’.
F. Frabboni, Il curricolo, Laterza, Roma-Bari 2002, p. 18.

Tutto è in movimento, tutto cambia continuamente con rapidità straor-


dinaria, corsi di vita, esigenze dei singoli, modalità soggettive, qualificazioni
richieste da un mercato del lavoro sempre più globalizzato, in cui la
competizione spinge gli operatori all’innovazione continua, ad un efficienti-
smo esasperato teso a tagliare i costi, e con essi il numero di occupati. In un
mondo cosı̀ articolato il singolo rischia di essere schiacciato, di perdere la
propria individualità di smarrire le coordinate di senso dell’esistenza, se è
privo degli strumenti di interpretazione della realtà che solo una forma-
zione correttamente impostata può avergli fornito.

32
Cfr. M. Weber, Die protestantische Ethick und der Geist des Kapitalismus (1905); tr. it.,
L’etica protestante e lo spirito del capitalismo, BUR, Milano 1996.
33
Ibid.
34
Cfr. V. Sarracino, M. R. Strollo [a cura di], Ripensare la formazione, Liguori, Napoli 2000.
48 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

2.4 L’orizzonte della complessità


Con tutta la sua pregnanza quindi affiora il problema di stabilire le
coordinate di senso della formazione nel mondo odierno; mai forse nella
storia dell’umanità, la formazione ha rivestito un ruolo cosı̀ decisivo non
solo per il singolo ma per la sopravvivenza della società stessa. Una società
complessa nell’era della complessità, in un mondo in cui il sapere ha perso
la sua struttura organica e definita configurandosi secondo un modello
reticolare, quindi privo di un centro irradiatore, di riferimenti certi. In tale
realtà il soggetto è in evidente difficoltà e fatica ad orientarsi, se è sprovvi-
sto di un bagaglio formativo che gli fornisca le coordinate necessarie a
governare razionalmente gli eventi ed a vivere senza angoscia l’incertezza e
la provvisorietà caratteristiche peculiari della complessità. Nel campo della
conoscenza la complessità si accompagna alla crisi dell’onniscienza, della
pretesa di attingere un sapere globalizzante e perfettamente definito, e
quindi alla tendenza ad approfondire, a problematizzare; la ragione comin-
cia a confrontarsi con l’irrazionalità, a tener conto della pluralità dei punti
di vista, ad accettare anche la singolarità, la particolarità. Non sono in
discussione ruolo e valore della scienza che è sempre capace di fornire una
chiave di lettura della realtà, e di offrire un modello rappresentativo che
però viene ora accettato in senso probabilistico e in via non definitiva, con
la categoria della possibilità che viene a sostituire la categoria della certezza.
35
Cives a questo proposito cita Morin: “non c’è una ricetta semplice della
complessità [...] la scienza è un’arte perché è una strategia della conoscen-
za”36. Da cui l’esigenza di “pensare senza mai chiudere i concetti”37. Conti-
nua Cives: “aspirare a totalità integratrici anche sapendo problematica-
mente che la totalità è verità e non verità allo stesso tempo. Da cui
l’esigenza di imparare a convivere con la complessità, a provvedere all’inse-
gna del pensiero della complessità a ‘civilizzare’ la nostra mente”38. “Morin”
– ricorda Cives – “non ha mancato di aggiungere – una indicazione
rilevante – che tale tipo di impostazione corrisponde particolarmente a
quella democratica che si pone come salvaguardia della complessità”39.

35
G. Cives, Complessità ed educazione democratica, in F. Cambi, G. Cives, R. Fornaca,
Complessità, pedagogia critica, educazione democratica, La Nuova Italia, Firenze 1995, p. 31.
36
E. Morin, Le vie della complessità, in G. Bocchi, M. Ceruti [a cura di], La sfida della
complessità, Feltrinelli, Milano 1988, p. 59.
37
Ibid.
38
G. Cives, Complessità ed educazione democratica, cit., p. 31.
39
Ibid.
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 49

Discende da ciò la consapevolezza che la complessità comporta l’adozione


di un atteggiamento mentale duttile, aperto alle varie dimensioni del reale,
capace di cogliere razionalmente la realtà senza trascurarne però gli ele-
menti di incertezza e di variabilità. Visalberghi fa notare come il principio di
semplificazione che ha consentito alla scienza moderna di raggiungere
risultati di grande portata innescando applicazioni tecnologiche che hanno
contribuito a cambiare la nostra vita, ora non è più sufficiente ad affrontare
i nuovi problemi posti all’uomo dal livello dei saperi acquisiti, che richie-
dono l’impiego di conoscenze multidisciplinari e di “una sorta di pondera-
zione congiunta di mezzi e di fini, di strumenti e di valori”40.
Ne discende l’esigenza di una scienza capace di ideare per i problemi
strategie risolutive atte a valutare l’incidenza di un’azione su una moltepli-
cità di aspetti, e a proiettare l’effetto anche sul tempo futuro. Per Cives
l’uomo può vincere la sfida della complessità attraverso il disincanto, capa-
cità di interpretare la realtà senza gli annebbiamenti prodotti dall’ideologia
e dalle illusioni della sicurezza e dell’onniscienza. Il disincanto può consen-
tirgli di relazionarsi al mondo esterno con disponibilità al confronto e
apertura verso la conoscenza, senza pregiudizi ma anche senza aspettative
fideistiche in certezze rassicuranti. È compito dell’educazione affinare gli
strumenti idonei a formare un uomo in possesso delle qualità necessarie a
vivere in modo consapevole una siffatta realtà e solo un’educazione demo-
cratica può rispondere alle esigenze poste dalla complessità, che richiede
non una formazione vista come addestramento, ma la capacità di adeguarsi
a molteplici esigenze, di affrontare con serenità situazioni nuove, trovando
nel proprio bagaglio cognitivo la soluzione più adatta allo specifico pro-
blema.
Non è cosa semplice riuscire a realizzare un’educazione autenticamente
democratica, perché non sono sufficienti le competenze, ma è richiesto un
impegno, una tensione ideale, la consapevolezza di partecipare ad una
impresa storicamente importante. Dewey, precorrendo i tempi, scriveva già
nel 1917 che “una società mobile, ricca di canali distributori dei cambia-
menti [...] deve provvedere a che i suoi membri siano educati all’iniziativa
personale e all’adattabilità. Altrimenti essi sarebbero sopraffatti dai cambia-
menti nei quali si trovassero coinvolti e di cui non capissero il significato e
la connessione. Ne conseguirebbe una confusione nella quale un piccolo
numero di persone si impadronirebbe dei risultati delle attività altrui cieche
41
e dirette dall’esterno” .

40
Ivi, p. 33.
41
J. Dewey, Democrazia ed educazione, cit., p. 111.
50 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

42
L’educazione democratica è caratterizzata dalla centralità dell’alunno
che va aiutato a costruirsi armonicamente come persona nella sua inte-
rezza, fatta di sentimenti e intelletto, educato ai valori della solidarietà e
dell’eguaglianza e ai rapporti interpersonali, nel rispetto degli altri ma
anche nella capacità di affermare le proprie idee. Un progetto educativo
con tali caratteristiche può essere realizzato solo nella scuola pubblica
aperta alla società, capace quindi di cogliere i fermenti sociali e di valoriz-
zare ogni contributo esterno; la didattica, in tale contesto, deve essere
quella che valorizza l’indagine, la ricerca, puntando a stimolare l’interesse
dell’allievo, in un’attività di progressiva e graduale rigorizzazione della
metodologia, tesa a fornire gradatamente gli strumenti anche formali di
lettura della realtà. In una prospettiva di educazione democratica cosı̀
presentata compito dello Stato è quello di garantire la libertà di ricerca e di
insegnamento “nella scuola”, diversa dalla libertà “della scuola”, cioè quella
di aprire da parte delle istituzioni scuole ispirate ai loro orientamenti
ideologici43.
Remo Fornaca44 considera il concetto di complessità come uno stru-
mento metodologico atto a decifrare ogni realtà sociale che, per il sovrap-
porsi di una molteplicità di fenomeni interconnessi, non si presta mai ad
una lettura razionale, né è inquadrabile in schemi semplificatori. La società
attuale poi, presenta caratteri di maggiore complessità rispetto al passato
per gli effetti innescati dal progresso scientifico e dal conseguente progresso
tecnologico a cui si accompagna un sistema di informazione di massa che
ha drasticamente ridotto le dimensioni spazio-temporali del pianeta, por-
tando in tempo reale le immagini di ogni avvenimento negli angoli più
remoti della terra, e alimentando l’illusione per tutti di appartenere ad un

42
“L’idea fondamentale su cui poggia la rivoluzione copernicana dell’approccio scientifico
all’educazione consiste nel ribaltamento del primato dell’educatore in quello del soggetto
che si educa. Pertanto, sono io in quanto educatore a non conoscere il processo formativo in
atto nel soggetto; appare cioè in tutta la sua pregnanza e indivisibilità il soggetto come
elemento di riferimento ineludibile. Evidentemente dietro ad affermazioni di questo tipo non
c’è soltanto un modo di usare l’approccio scientifico, ma c’è anche una concezione della
società in senso democratico, nel senso che è il soggetto in quanto tale ad avere il diritto di
sviluppare la sua educazione secondo le sue caratteristiche peculiari, che quindi vanno
esplorate dall’educatore per quelle che sono” (P. Orefice, Il processo formativo: questioni formali
e teoriche, cit., p. 19).
43
Cfr. N. Bobbio, Prefazione a G. Pecora, Uomini della democrazia, ESI, Napoli 1986, pp.
5-8.
44
R. Fornaca, Società e cultura complesse, educazione nuova e pedagogia, in F. Cambi, G.
Cives, R. Fornaca, Complessità, pedagogia critica, educazione democratica, cit., pp. 51-98.
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 51

villaggio globale. Scienza, tecnica, informazione, sono strumenti capaci di


indurre cambiamenti sull’assetto della società, e sui modelli educativi, e
pongono il problema del controllo e della gestione di tali risorse per
indirizzarle verso un uso che impedisca processi di emarginazione e di
esclusione dei più deboli.
In particolare Fornaca si sofferma sulla gestione, nella nostra società,
dei modelli educativi e scolastici osservando che, se attualmente prevale un
orientamento che riconosce il ruolo centrale spettante alla scuola e all’edu-
cazione, è però avvertibile la presenza nel corpo sociale di fenomeni
disgregativi che investono anche la scuola, mettendone in discussione le
modalità di approccio al mondo giovanile, l’efficacia dell’insegnamento, la
capacità di rispondere alle esigenze sociali.
Fornaca sembra cogliere i segnali di una differenziazione sociale in atto
tra i gruppi economicamente e culturalmente più deboli che si affidano alla
scuola pubblica e le classi sociali egemoni che cercano di volgere a proprio
vantaggio il cambiamento con una strategia tesa da un lato a scegliere
scuole che offrano garanzie culturali, dall’altro a integrare i percorsi scola-
stici con attività nel tempo libero mirate a fornire ai loro figli strumenti
idonei ad un inserimento adeguato in un certo mondo, che richiede
sicurezza, stima di sé, capacità di competere.
È quindi in atto un processo di divaricazione sociale, in cui si allarga la
forbice tra i soggetti socialmente più deboli e quelli appartenenti ai ceti
forti. La divaricazione è agevolata dal disgregarsi di un tessuto sociale
solidaristico e del prevalere della competizione che spinge al pragmatismo,
al soggettivismo, a soluzioni personali. È un processo che sta logorando la
coesione della società civile e la sua identità educativa e culturale; pren-
derne atto è il punto di partenza di ogni discorso pedagogico. La nuova era
tecnologica richiede conoscenze e competenze sempre più specialistiche,
l’uso di linguaggi formali, la capacità di adeguarsi rapidamente alle novità
della tecnica; a fronte di tali esigenze c’è una società che fatica a fornire le
qualificazioni e le competenze richieste, rischiando di aggravare i fenomeni
di emarginazione. Alcuni propongono, per superare questo “gap” che va
allargandosi tra i pochi in grado di gestire le nuove tecnologie e i molti che
ne restano esclusi, di puntare decisamente su modelli formativi tesi a fornire
strumenti logici di base che possano favorire l’acquisizione di linguaggi
anche formali. Una posizione siffatta è dannosa per la sua unilateralità e per
la pretesa di rappresentare la complessità dell’uomo schiacciandolo sulle
sue funzioni razionali di tipo logico-scientifico, e trascurando la ricchezza
della sua componente esistenziale rappresentata da cultura, relazioni inter-
52 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

personali, modalità di aggregazione sociale, valori. Una impostazione for-


mativa tutta centrata sulla razionalità scientifica e lontana dalla “razionalità
vissuta”45 finirebbe per allargare il distacco esistente tra scuola e società,
accrescendo la disaffezione per la scuola, per la cultura, rendendo non
praticabile l’impostazione di una educazione democratica. Diventerebbe
cosı̀ concreto il rischio di creare, più o meno consapevolmente, nella
società “isole tecnicamente avanzate in un mare di irrazionalità ed emargi-
nazione”46; l’antidoto a tale prospettiva resta l’elaborazione di modelli
educativi capaci di soddisfare l’esigenza di inserimento del soggetto nell’u-
niverso tecnologico senza trascurarne la dimensione esistenziale, storica,
sociale. È necessario elaborare una pedagogia nuova per una educazione
nuova, capace di instaurare un reale processo di cambiamento e di matura-
zione all’interno del corpo sociale, riaggregandone le componenti intorno
ad un percorso di crescita collettiva condiviso.

Una pedagogia nuova per una società complessa

“[...] All’interno di società complesse come quelle che attualmente esistono o stanno
emergendo, occorre una pedagogia, una cultura pedagogica, un insieme di scienze
dell’educazione caratterizzate da una presa di coscienza dei problemi più immediati e
dall’istanza di approfondimenti teorici e di ricerca scientifica. Non si sottolineerà mai
abbastanza l’importanza della formazione e della diffusione, all’interno della società, di una
cultura pedagogica attenta alle situazioni, alle esigenze, alle richieste, alle sfasature, in
grado di chiarire, orientare, stimolare, introdurre atteggiamenti e metodi più funzionali, di
suggerire e sostenere forme più civili di condotta, di mettere a punto modelli educativi
qualitativamente migliori; il grado di civiltà di una società si misura anche dal tipo e dalla
qualità dei costumi educativi e della cultura pedagogica. Quest’ultima dovrebbe
caratterizzarsi, dicevamo, per la messa a punto di metodi e linguaggi, in grado di fare
chiarezza sulla situazione esistente e di elaborare e sperimentare indirizzi e tecniche per
affrontare contraddizioni, ingiustizie, sfasature educative, scolastiche, culturali e per
incentivare interventi e riforme. Impostata in questo senso la cultura pedagogica dovrà
esprimere apporti conoscitivi e metodologie differenziate in rapporto ai problemi da
affrontare, ma convergenti rispetto ai fini da raggiungere. Contano le situazioni e i concetti
generali, ma altrettanto le contingenze particolari ed esistenziali; d’altra parte gli
accertamenti, le scelte, gli obiettivi educativi e pedagogici richiedono idee e forze anche
sociali, ricche di coscienza critica e propositiva, specie nei confronti di quei problemi
(emarginazione, difficoltà di apprendimento, handicap, droga, delinquenza, analfabetismo,
disoccupazione, degrado ambientale, demotivazioni esistenziali, ecc.) che rappresentano
degli autentici scogli educativi [...]”.
R. Fornaca, Società e cultura complesse, educazione nuova e pedagogia, cit., p. 69.

45
Ivi, p. 60.
46
Ibid.
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 53

Elementi fondanti di un progetto educativo nuovo, teso a realizzare una


educazione democratica, fortemente ancorato ai valori sociali, storici, cultu-
rali della società ma anche aperto alle applicazioni della scienza e della
tecnica, sono, accanto ad una impostazione storica nello studio delle
dinamiche sociali esaminate nella complessità delle interconnessioni esi-
stenti tra gli elementi in gioco, l’uso di una didattica moderna, coinvol-
gente, centrata sull’alunno, aperta alle nuove tecnologie, e una formazione
scientifica che abitui i giovani al vaglio razionale delle ipotesi, alla com-
prensione di linguaggi diversi, alla formalizzazione matematica, al rigore
logico proprio della scienza.
Franco Cambi fa notare come la complessità sia diventata quindi il
principio educativo di riferimento e alla pedagogia spetta un ruolo decisivo
per “[...] costruire/valorizzare tale principio educativo; essa deve eviden-
ziare il ruolo formativo (e in senso sociale e in senso soggettivo-personale),
deve fissare le nuove competenze cognitive e le formae mentis richieste, e
deve pure contrassegnare il nuovo tipo di socializzazione che viene ad
attivarsi, sempre in relazione al paradigma della complessità, assunto come
modello e come regola. Proprio la pedagogia dovrà farci entrare in quel
parallelismo/simbiosi che oggi corre tra formazione e complessità: giustifi-
carlo, mostrarlo, interpretarlo. Ed è ciò che, in parte, sta facendo, soprat-
tutto colà dove si nutre di ricca coscienza epistemologica e si accorpa a
un’idea del formativo visto come processo articolato in cui i percorsi
dell’inculturazione e dell’apprendimento si ri-qualificano proprio in termini
di forma mentis e di orientamento axiologico (individuale e sociale)”47.
Nella riflessione contemporanea sulla società della complessità un contri-
buto importante sul concetto di libertà viene portato da Karl Polanyi, il
quale osserva che la moderna società tecnologica ha profondamente inciso
sulla condizione dell’uomo, sottraendogli il bene della libertà. L’uomo è
entrato nella società della macchina come individuo ma si è in breve sentito
come “un semplice aggregato di materia che poteva essere fatto scomparire
nella massa”48, perché ha dovuto conformarsi ad un tipo ideale di uomo
medio intercambiabile, mentre l’aggressione dei media ha prodotto un deso-
lante conformismo mentale che rappresenta una restrizione di libertà.
Polanyi inoltre mette in risalto la relazione esistente tra complessità

47
F. Cambi, La complessità come paradigma formativo, in M. Callari Galli, F. Cambi, M.
Ceruti, Formare alla complessità. Prospettive dell’educazione nelle società globali, Carocci, Roma
2003, p. 137.
48
K. Polanyi, La libertà in una società complessa, tr. it., Bollati Boringhieri, Torino 1987, p.
182.
54 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

sociale e perdita di libertà dell’uomo, legata alla dipendenza dalle tecnolo-


gie. Infatti la società moderna è organizzata in modo che la vita dell’uomo
non è nelle sue mani, ma è strettamente dipendente dal funzionamento di
macchine “il cui venir meno equivale a sicura distruzione oppure, peggio
ancora, a un tipo d’incertezza che combina totale impotenza ed estrema
angoscia”49. Polanyi mette in evidenza come una società tecnicamente
complessa, mentre fornisce all’uomo i mezzi che gli consentono di domi-
nare le forze della natura liberandolo dalla fatica fisica e da una serie di
timori secolari, d’altro canto induce in lui un tipo nuovo di paura legato alla
consapevolezza che la civiltà in cui vive può essere distrutta da chi schiaccia
i bottoni. Egli pensa che, per impedire la scomparsa della libertà sia
necessario un intervento educativo teso a incoraggiare l’indipendenza del
pensiero, e interventi legislativi che sanciscano il diritto all’obiezione di
coscienza e tutelino i diritti delle minoranze.

2.5 I modelli della complessità


Secondo Cambi “oggi il modello della complessità viene affermandosi
come un paradigma epistemico generale, come un ideale operativo-
regolativo e descrittivo dell’identità dei saperi contemporanei”50, dei saperi
legati alle scienze della natura e insieme di quelli legati alle scienze umane,
che appaiono complessi e richiedono un approccio sistemico capace di
cogliere le interconnessioni reciproche; ciò comporta nella ricerca episte-
mica la sostituzione di modelli dei saperi tesi alla ricerca di relazioni
invarianti di stampo positivistico, con un modello interpretativo attento alla
specificità e non linearità di ogni sapere, svincolato da un criterio unitario e
dalla ricerca di leggi universali. La pedagogia in cerca di identità attraverso
la ricerca epistemologica51, trova oggi nel paradigma della complessità la

49
Ivi, p. 176.
50
F. Cambi, Complessità ed epistemologia pedagogica. Modelli interpretativi, in F. Cambi, G.
Cives, R. Fornaca [a cura di], Complessità, pedagogia critica, educazione democratica, cit., p. 132.
51
Il nuovo modello di ricerca educativa, imperniato sulla centralità del soggetto cono-
scente nei riguardi della propria impresa cognitiva, è governato dal paradigma della
complessità. Sottolinea a tal proposito Patrizia de Mennato: “La mutazione di paradigma
che ha contraddistinto il sapere pedagogico è centrata, difatti, sulla trasformazione da un
modello unitario e semplificante di spiegazione scientifica ad uno molteplice e, nel con-
tempo, singolare; riguarda, cioè, la trasformazione da un modello di ricerca in aderenza ai
requisiti di scientificità delle scienze della natura, ad un modello che afferma l’autonomia
delle scienze umane nella costruzione di originali, specifiche e plurali immagini di scienza.
Per queste ragioni prende forma un modello critico della ricerca educativa centrato sulla
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 55

possibilità di condurre ad unità le sue antinomie, affermando una propria


52
autonomia dai saperi forti che storicamente hanno teso a riassorbirla .
Cambi ricorda il contributo fondamentale che Prigogine e Morin
hanno apportato ad una riflessione approfondita sul modello della com-
plessità negli ambiti rispettivamente delle scienze della natura e delle
scienze umane.
53
Prigogine approccia il tema della complessità dal punto di vista delle
scienze fisiche ricordando come la rappresentazione di una realtà di tipo
deterministico, fondata su fenomeni reversibili, fornita dalla fisica classica
sia stata messa in discussione dallo studio di situazioni di non-equilibrio in
cui la materia assume proprietà del tutto diverse. Riprende, a titolo esempli-
ficativo, il fenomeno dell’instabilità di Bénard in cui, scaldando un liquido
nella parte inferiore, si producono strutture coerenti come celle di conven-
zione a partire da una situazione di caos; sembra che, in quella situazione
particolare, le proprietà della materia cambino, e singole particelle di
liquido sentano in qualche modo la presenza di particelle lontane, aggregan-
dosi ad esse. Dove ci aspetteremmo caos e disordine, troviamo delle
strutture ordinate. Prigogine scrive: “Mi piace dire, in certo qual modo, che
nello stato di equilibrio la materia è cieca e che essa comincia a vedere nello
stato di non-equilibrio”54. Tale evento porta a concludere che il non-
equilibrio può avere un ruolo costruttivo producendo strutture complesse
impensabili in una situazione ordinata quale è quella descritta dalle leggi
fisiche che regolano fenomeni reversibili. È il concetto di reversibilità dei
fenomeni introdotto dalla fisica classica che impedisce di afferrare la
complessità del reale. Reversibilità significa a-temporalità; significa che ogni
fenomeno può essere ripercorso a ritroso senza che nulla cambi nel modo
di descriverlo. Il concetto di reversibilità si accompagna alla difficoltà di
stabilire il prima e il dopo del tempo.

difformità dei paradigmi, sul punto di vista costruttivo del ricercatore e sulla contestualizza-
zione delle azioni e delle operazioni cognitive poste in essere. Questa rivoluzione scientifica
si impernia, infatti, nella centralità del soggetto conoscente nei riguardi della propria impresa
cognitiva e della propria responsabilità” (P. de Mennato, La ricerca «partigiana». Teoria di
ricerca educativa, Cuem, Milano 1994, pp. 57-58).
52
F. Cambi, Complessità ed epistemologia pedagogica. Modelli interpretativi, in F. Cambi, G.
Cives, R. Fornaca [a cura di], Complessità, pedagogia critica, educazione democratica, cit., pp.
136-142.
53
I. Prigogine, L’esplorazione della complessità, in G. Bocchi, M. Ceruti [a cura di], La sfida
della complessità, cit., pp. 179-193.
54
Ivi, p. 180.
56 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Il problema di stabilire la successione del prima e del dopo è stato


affrontato senza risultati nel corso dei secoli da filosofi e fisici, da Aristotele
fino ad Heidegger, da Einstein a Bergson. Ma l’irreversibilità dei fenomeni
naturali e la scoperta in essi di attrattori intorno ai quali la materia si
organizza in strutture ordinate proprio in conseguenza dell’irreversibilità,
consente di concepire una storia naturale del tempo. Inoltre, la fisica
contemporanea è giunta alla conclusione che la maggior parte dei sistemi
dinamici sono instabili e l’instabilità è associata a proprietà nuove, all’intro-
duzione di concetti nuovi tra cui quello di tempo interno di un sistema che è
una proprietà globale del sistema ed è distinto dal tempo astronomico.

L’esplorazione della complessità

“[...] Altrove ho trattato a lungo sull’esempio dell’instabilità di Bénard, in cui si scalda un


liquido dal disotto, e ho potuto mostrare le magnifiche correnti e le grandi celle di
convenzione che si producono in seguito al non equilibrio. Il non equilibrio trasforma
completamente le proprietà della materia: a causa del non equilibrio le particelle
diventano ‘sensibili’ ad altre molecole che si trovano a distanze macroscopiche. Mi piace
dire, in certo qual modo, che nello stato di equilibrio la materia è ‘cieca’ e che essa
comincia a ‘vedere’ nello stato di non equilibrio. E dato che le equazioni sono non lineari,
lontano dall’equilibrio si manifesta una grande varietà di comportamenti che non trovano
analogie nel caso della fisica dell’equilibrio. A grandi linee possiamo dire che negli ultimi
decenni si sono avute grandi sorprese in quel campo della fisica che definirei
macroscopico, oltre alle grandi sorprese provenienti dal campo microscopico
(subatomico) o cosmologico (l’universo). [...] Penso che il risultato più inaspettato
provenga dal ruolo costruttivo del non equilibrio. Lontano dall’equilibrio, si creano stati
coerenti e strutture complesse che non potrebbero esistere in un mondo reversibile.
Questo dipende da una proprietà fondamentale dei fenomeni dissipativi che i sistemi
meccanici non posseggono: la stabilità asintotica. Stabilità asintotica può essere un
termine scientifico un po’ pesante, ma significa semplicemente che nei sistemi dissipativi
esiste la possibilità di dimenticare le perturbazioni. [...] Non appena si è in presenza di
fenomeni irreversibili si possono dimenticare le condizioni iniziali”.
I. Prigogine, L’esplorazione della complessità, cit., p. 180.

Prigogine scrive: “Il mondo che ci circonda non è per niente simboliz-
zato dal moto dei pianeti, stabile e ripetitivo. Il suo simbolo sono piuttosto
le instabilità dei sistemi che possono passare da una struttura all’altra
proprio per il fatto che sono instabili”55.
Per la fisica classica la materia è simmetrica rispetto al passato e al futuro
che si equivalgono; ma il secondo principio della termodinamica, asserendo
che l’entropia (il disordine dell’universo) aumenta, introduce per la materia

55
Ivi, p. 190.
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 57

una freccia del tempo, rompendo la simmetria rispetto al tempo perché


distingue tra passato e futuro. Con la rottura della simmetria, la fisica perde il
suo carattere di immobilità e di eternità e tende ad assumere una connota-
zione di tipo biologico, mettendo fine alla secolare divisione tra scienze dure e
scienze umane. Prigogine si chiede a questo punto se, in considerazione di ciò
non si possa concepire un progetto teso a stabilire un legame più stretto tra
cultura delle scienze fisiche e cultura delle scienze umane; egli ritiene che
l’esistenza di una freccia del tempo sia un elemento di coesione, perché tutti
apparteniamo ad un universo in evoluzione, caratterizzato dalla rottura di
simmetria, un universo “la cui immagine comincia ad avere una complessità
paragonabile a quella che viviamo dentro di noi. Mi chiedo se questa
convergenza fra il mondo attorno a noi e il mondo dentro di noi non sia uno
56
degli avvenimenti più significativi del nostro secolo” .
57
Morin ricorda che per lungo tempo è stata dominante l’idea che le
scienze umane, invischiate nella complessità dei fenomeni oggetto del loro
studio, andassero fatalmente collocate ad un gradino inferiore rispetto alle
scienze naturali, regolate da principi generali e da leggi deterministiche.
La crisi della spiegazione semplice che ha segnato le scienze fisiche e
biologiche ha poi rimesso in gioco gli aspetti considerati non-scientifici
tipici delle scienze umane come l’incertezza, il disordine, la pluralità,
inserendoli a pieno titolo nella problematica di fondo della conoscenza
scientifica. Di conseguenza oggi la complessità sembra essere il termine più
adeguato a descrivere la realtà, ma è un termine di cui si abusa, e su cui si
tende a fare confusione. Essendo impossibile definire la complessità, Morin
cerca di cogliere il concetto analizzando gli aspetti qualificanti. Parte da
“caso e disordine” che sono presenti nell’universo svolgendo un ruolo
attivo e nella sua evoluzione, ma sulla cui nozione permane in noi l’incer-
tezza in quanto resta sempre il dubbio che il caso ci appaia tale solo per
nostra ignoranza. Lo sviluppo delle discipline ecologiche in biologia ha
inoltre evidenziato l’importanza delle nozioni di singolare e locale in quanto
individui singolari vivono in un habitat localizzato. La complessità può
essere poi approcciata attraverso la complicazione legata al groviglio di
interazioni che legano i fenomeni biologici e sociali, ma anche attraverso
una insondabile relazione esistente tra ordine, disordine e organizzazione
sintetizzata dal principio dell’order from noise58 che indica come da una

56
Ivi, p. 193.
57
E. Morin, Le vie della complessità, cit., pp. 49-60.
58
Ivi, p. 51.
58 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

turbolenza disordinata possono nascere fenomeni organizzati, esemplificato


da Prigogine nel caso dei vortici, strutture coerenti nate da perturbazioni
disordinate.
Si può giungere alla complessità anche attraverso il concetto di organiz-
zazione, il collante che consente a elementi singoli di diventare sistema. Il
sistema creato dall’organizzazione è una struttura insieme unitaria e molte-
plice, quindi complessa; è cosa diversa dalla somma delle parti, ciascuna
delle quali perde autonomia ma guadagna vantaggi legati all’appartenenza
ad un tutto di cui assorbe retroattivamente le qualità emergenti, proprietà
esistenti solo al livello di sistema.
Esempio di qualità emergente in un sistema sociale sono la cultura, il
linguaggio, l’educazione, proprietà del tutto e non del singolo che, retroa-
gendo sulle parti, contribuiscono a sviluppare negli individui capacità mentali
e intellettive. Ulteriore e straordinario elemento della complessità è il
principio ologrammatico per il quale ogni elemento contiene in sè il tutto. Ad
esempio, ogni cellula di un vivente contiene in sè l’informazione genetica
dell’intero organismo; quindi, se la parte è nel tutto, anche il tutto è nella
parte. Al principio ologrammatico può essere connesso inoltre il principio
dell’organizzazione ricorsiva, tipico di un sistema i cui prodotti sono necessari
per produrlo, quindi di un sistema che si autoproduce come il sistema dei
viventi che si autoconserva attraverso il ciclo della riproduzione sessuale.
Diventa evidente, attraverso l’esistenza del principio ologrammatico e di
quello dell’organizzazione ricorsiva, che la complessità non è solo legata a
fenomeni empirici (il caso, il disordine, la complicazione delle interazioni
tra elementi diversi) ma è anche connessa a problemi di ordine concettuale
inerenti alla impossibilità di stabilire una demarcazione netta tra il tutto e la
parte, tra causa ed effetto. Di conseguenza, si può affermare che la comples-
sità può essere attinta rinunciando ai concetti chiusi e chiari, al principio
cartesiano che la verità sia rappresentata dalle idee chiare e distinte; alla
separazione netta tra scienza e non scienza, tra soggetto e oggetto, tra
organismo e ambiente59.

59
“Quanto alla complessità va fissata come struttura portante, come supporto e come
modello; va compresa, va salvaguardata, va potenziata: va pensata. Come? Ci ricordava
Morin che non si può pensare in modo semplice, lineare la complessità. Va invece svolta
come con-plexus, come insieme di nessi, come intreccio, come rete o rete di reti. Va costruita
in forma dialettica: plurale, dinamica, aperta. Va studiata nelle sue logiche: diverse, plurali,
dismorfiche. E usata nel suo polimorfismo in relazione a eventi, a classi di eventi, a processi
di interpretazione. Va collegata ai fenomeni e pensata sui fenomeni. [...] Anche la comples-
sità ha funzioni epistemologiche (a livello metateorico e teorico: come autocompensione del
‘congegno’ della pedagogia, come criterio per elaborare teorie dell’educazione), ma anche
IL PERCORSO DELLA FORMAZIONE 59

Infine, elemento costitutivo della complessità è la perturbazione indotta


dalla presenza dell’osservatore, ormai comunemente riconosciuta sia al
livello delle scienze umane e sociali che al livello delle scienze fisiche e
naturali. Morin sostiene a questo punto che “la complessità è all’origine
60
stessa delle teorie scientifiche, anche delle teorie più semplificatrici” ricor-
dando che, se pure con accenti diversi, studiosi del calibro di Popper,
Holton, Kuhn, Feyerabend hanno mostrato l’esistenza, in ogni teoria scien-
tifica, di un nucleo non scientifico.
La complessità possiede una connotazione negativa legata all’introdu-
zione dell’incertezza all’interno di un percorso di conoscenza avviato verso
la certezza assoluta; possiede anche una connotazione positiva derivante
dalla spinta che essa può imprimere verso lo sviluppo di un pensiero
multidimensionale, capace di formalizzare e quantificare ma anche attento
alle molteplici dimensioni del reale:

La sfida della complessità ci fa rinunciare per sempre al mito della


chiarificazione totale dell’universo, ma ci incoraggia a continuare l’avven-
tura della conoscenza, che è un dialogo con l’universo [...].
Abbiamo creduto che la ragione dovesse eliminare tutto ciò che fosse
irrazionalizzabile – e quindi l’aleatorio, il disordine, la contraddizione – per
rinchiudere le strutture del reale dentro una struttura di idee coerenti,
teoria o ideologia che fosse. Ma la realtà oltrepassa le nostre strutture
mentali da ogni parte. “Ci sono più cose in cielo e in terra che in tutta la
nostra filosofia”, notava Shakespeare. E il fine della nostra conoscenza non
è quello di chiudere, ma quello di aprire il dialogo con l’universo. Il che
significa: non soltanto strappare all’universo ciò che può venire determinato
in maniera chiara, con precisione ed esattezza, come erano le leggi di
natura, ma entrare anche in quel gioco fra chiarezza e oscurità che è
appunto la complessità [...].
Cosı̀ il metodo della complessità ci richiede di pensare senza mai chiudere
i concetti, di spezzare le sfere chiuse, di ristabilire le articolazioni tra ciò
che è disgiunto, di sforzarci di comprendere la multidimensionalità, di
pensare con la singolarità, con la località, con la temporalità, di non
dimenticare mai le totalità integratrici [...].
L’imperativo della complessità consiste anche nel pensare in forma orga-
nizzazionale, consiste nel capire come l’organizzazione non si risolva in

axiologiche e prassiche (relative al ‘politeismo sui valori’ e alle dinamiche articolate/dialetti-


che della mediazione educativa), ed è su tutti questi piani che va illuminata e potenziata” (F.
Cambi, L’autocomprensione del sapere pedagogico: tra metateoria e costruzione di senso, in M.
Borrelli [a cura di], La Pedagogia italiana contemporanea, cit., pp. 69-70).
60
E. Morin, Le vie della complessità, cit., p. 55.
60 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

pochi principi d’ordine, in poche leggi e come essa abbia invece bisogno
di un pensiero complesso estremamente elaborato. Un pensiero organiz-
zazionale che non comprenda la relazione auto-eco-organizzatrice – cioè
la relazione profonda e intima tra sistema e ambiente – che non com-
prenda la relazione ologrammatica fra le parti e il tutto, che non com-
prenda il principio di ricorsività...ebbene, un pensiero di tal genere è
condannato ai luoghi comuni, alla banalità, e quindi all’errore.
La regressione delle ambizioni astratte e illimitate del pensiero, la distru-
zione di quel falso infinito che pretendeva di attribuire poteri illimitati alla
ragione ci aprono oggi un nuovo infinito, l’infinito di una conoscenza mai
compiuta (E. Morin, Le vie della complessità, cit., pp. 58-60).
3

I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA

3.1 La formazione nella società della conoscenza


Nella attuale società complessa lo sviluppo tecnologico ha determinato una
dematerializzazione del lavoro e la contestuale richiesta di competenze
professionali sempre nuove, sempre più legate alle capacità del soggetto di
acquisire conoscenza. È ormai richiesta sempre più una nuova tipologia di
1
lavoratori, i knowledge workers, lavoratori della conoscenza . Dalla società
fondata sul lavoro siamo passati alla “società che apprende”2 in cui “il
sapere diviene il nuovo capitale a fondamento dell’economia, dello sviluppo
sociale e della realizzazione degli individui, e la condizione per la partecipa-
zione e la cittadinanza attiva, aprendo cosı̀ inedite prospettive per l’istru-
zione e la formazione lungo l’intero corso della vita degli individui”3.
Le figure lavorative nell’ultimo decennio hanno subı̀to una trasforma-
zione straordinaria con la tendenza alla scomparsa dell’operaio-massa e
l’aumento crescente di lavoratori ad alta qualificazione. La trasformazione è
radicale ed investe tutto il mondo occidentale, compreso il nostro Paese dove
le modifiche in atto stanno cambiando il volto delle imprese, della Pubblica
Amministrazione, e stanno creando forti contraccolpi nel sistema educativo
che fatica ad adeguarsi alle esigenze culturali emergenti dalla società.
Secondo studiosi ed operatori del settore la trasformazione che sta
avvenendo è talmente radicale che i sindacati dei lavoratori, tradizionalmente
rappresentativi delle istanze delle varie categorie, oggi si trovano a non
rappresentare una parte consistente delle nuove figure professionali in

1
A. Alberici, L’educazione degli adulti, Carocci, Roma 2002, p. 13.
2
Ibid.
3
Ibid.
62 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

possesso di caratteristiche e qualifiche non inquadrabili all’interno della


corrente ripartizione in: dirigenti, quadri, impiegati, operai. “Il nuovo sistema
di produzione centrato sulla conoscenza sta portando sulla scena un nuovo
soggetto – il lavoratore della conoscenza – [...] che, come nel caso dell’operaio-
massa dell’inizio del ’900, introduce un radicale mutamento nella struttura del
4
lavoro e pone problemi di management delle imprese del tutto nuovi” .
Una ricerca condotta da Enrico Butera e Cesare Donati sui trend
quantitativi e qualitativi che interessano i “quadri” nei principali paesi
industrializzati ha consentito di evidenziare una crescita straordinaria, sia in
numero di addetti che in qualità delle competenze possedute, di persone
che svolgono lavori ad alta qualificazione in tutti i campi dell’attività
dell’impresa, e che tendono ad influenzare il modello generale di comporta-
mento richiesto a tutti i lavoratori. L’impiego massiccio della conoscenza in
tutti i processi produttivi non solo modifica il rapporto tra numero dei
lavoratori qualificati e numero dei lavoratori a bassa qualificazione, ma
spinge verso una radicale trasformazione dell’intera struttura dei sistemi di
lavoro. Dalla ricerca è inoltre è emerso che, all’interno delle aziende, esiste
una categoria culturalmente trainante rappresentata dai “professionisti d’a-
zienda o professionisti che operano nelle organizzazioni”5 che hanno al
loro interno grande varietà di denominazioni, di contenuti concreti di
lavoro, di livelli di inquadramento, ma presentano alcuni tratti comuni che
ne caratterizzano l’elemento di novità rispetto a figure tradizionali.

L’Europa società della conoscenza

“In virtù dei numerosi cambiamenti avvenuti a livello politico, economico e sociale in
questi ultimi anni, è possibile rintracciare, nelle politiche europee in materia di istruzione e
formazione [...] la volontà di pervenire all’adozione di una strategia globale finalizzata a
facilitare la transizione verso un’economia e una società fondate sulla conoscenza. Oggi
l’istruzione e la formazione lungo il corso della vita rappresentano quindi due concetti
ritenuti fondamentali al fine di garantire il pieno accesso alla vita economica, sociale e
politica di tutti i cittadini europei. L’Unione europea li ha posti al centro della propria
agenda politica e la Commissione europea ha teso a creare una forte cooperazione in tali
ambiti tra gli stati membri, con l’obiettivo di garantire l’equità, la giustizia e la
partecipazione sociale di tutti i cittadini, per offrire reali opportunità di crescita e di
sviluppo personale, professionale e sociale”.
A. Alberici, L’educazione degli adulti, cit., p. 72.

4
F. Butera, E. Donati, R. Cesaria, I lavoratori della conoscenza, FrancoAngeli, Milano 2000, p.
19.
5
Cfr. F. Butera, Dalle occupazioni industriali alle nuove professioni: tendenze, paradigmi e
metodi per l’analisi e la progettazione di aree professionali emergenti, FrancoAngeli, Milano 1987.
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 63

I tratti comuni sono essenzialmente riconducibili al fatto che i loro


specifici ruoli non ne fissano in modo rigido né le competenze, né i
compiti, né l’organizzazione del lavoro. Al contrario, l’attività individuale
varia in funzione di “ciò che c’è da fare e delle competenze che ognuno è in
grado di mettere in campo nel tempo. Il ruolo non è quindi la gabbia in cui
è costretto il lavoro delle persone ma è una sorta di copione che evolve
mano a mano che evolvono le capacità e le competenze individuali e,
soprattutto, mano a mano che si modificano le esigenze produttive”6.
I curricula di studio e la formazione continua rappresentano una
componente fondamentale nella vita dei professionisti d’azienda, come
risulta dallo stretto rapporto che si è instaurato tra imprese ed Università,
soprattutto negli Stati Uniti, ma ora anche in Italia.
Dalla ricerca risulta che siamo in presenza di una vera e ineludibile
emergenza formativa sia dei giovani che devono acquisire strumenti men-
tali adeguati ad affrontare le nuove esigenze del mercato del lavoro, sia
degli adulti che rischiano di essere espulsi dal mondo lavorativo se privi
delle competenze necessarie ad affrontare la sfida del nuovo che avanza7.

6
F. Butera, E. Donati, R. Cesaria, I lavoratori della conoscenza, cit., p. 23.
7
Sottolinea lucidamente Ettore Gelpi: “Disoccupati, lavoratori a rischio, impossibilità di
accesso di una parte dei giovani al mercato del lavoro, espulsione di una quota di lavoratori
al di sopra dei 45 anni, Paesi del Sud che raggiungono spesso un tasso di disoccupazione
che supera la metà della popolazione. [...] Di fronte a questa realtà si continuano a proporre
politiche di sviluppo e di educazione che contribuiscono a rafforzare la crisi dei lavoratori.
L’ideologia della formazione come risposta al problema generato dalla destrutturazione del
lavoro o dalla ‘fine del lavoro’ è rafforzata dai media. Le strutture del potere cercano un
appoggio anche nei sindacati e nelle associazioni di lavoratori per rafforzare tale ideologia.
Sfortunatamente, la formazione è spesso uno strumento per accentuare la divisione tra i
lavoratori. Infatti, l’investimento nella formazione tende a privilegiare i lavoratori salariati,
considerati redditizi per il futuro delle imprese, e i lavoratori indipendenti, che interessano il
tessuto economico territoriale e che, inoltre, possono partecipare in parte al costo della
propria formazione. I lavoratori giovani e adulti economicamente non vantaggiosi a breve
termine e nella prospettiva puramente finanziaria sono dimenticati, o ricevono formazioni di
intrattenimento al fine di limitare i danni sociali [...]. La crisi accentuata, nei Paesi del Nord,
delle contrattazioni salariali e, nei nuovi Paesi industrializzati, lo sfruttamento senza pietà
della grande maggioranza dei lavoratori incrementano il numero di quanti sono a rischio,
cosı̀ come dei disoccupati, dei precari e degli esclusi dal mercato del lavoro. Le formazioni
che si propongono loro sono spesso palliativi e ammortizzatori. Si continuano a proporre
stage il cui risultato certo è lavoro per gli educatori, ma non per i lavoratori in formazione.
Nel caso dei lavoratori che non hanno un’adeguata formazione iniziale, si tratterebbe di
organizzare lunghi percorsi formativi per colmare tale lacuna, soprattutto in materia scienti-
fica e in ambito comunicativo. Nel caso dei lavoratori la cui formazione iniziale è sufficiente,
si tratta di prevedere formazioni integrate con i lavoratori in attività per permettere loro di
dominare i saperi, oggi significativi, della produzione. Per ciò che riguarda i giovani esclusi
64 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Sullo scenario futuro disegnato dall’avanzare nel corpo sociale dei


knowledge workers si confrontano dialetticamente due posizioni, una soste-
nuta tra gli altri da J. Rifkin8 che vede in prospettiva una concentrazione di
conoscenze specialistiche, di potere economico e sociale in un gruppo
ristretto ed elitario di lavoratori ad alta professionalità, a cui farà riscontro
una moltitudine di lavoratori precari, a continuo rischio di espulsione dal
contesto produttivo, con bassa qualificazione e scarso livello di istruzione.
L’altra, a cui si rifanno Butera, Donati e Cesaria9, considera la diffusione in
campo lavorativo delle nuove tecnologie come elemento trainante di una
possibile ampia diffusione del sapere che deve passare però attraverso
politiche di profonda riforma e di qualificazione dei sistemi formativi.
Il Consiglio Europeo (Lisbona, marzo 2000) ha sottolineato la necessità
di una strategia comune tesa a sviluppare progetti di istruzione e forma-
zione permanente aventi tra gli obiettivi prioritari quelli di ampliare i
sistemi di istruzione e formazione, di fornire a tutti la possibilità di accesso
alla formazione, di promuovere il diritto ad una cittadinanza attiva. In
relazione al diritto di cittadinanza attiva viene affiancato al concetto di
lifelong learning che sottolinea la formazione, quello di lifewide learning che
estende la formazione ad una molteplicità di ambiti e di aspetti della vita e
ai diversi tipi possibili di apprendimento, da quello scolastico a quello
lavorativo a quello esperienziale.
Il concetto di lifelong learning è strettamente legato a quello dello
sviluppo di una società di cui l’educazione, l’istruzione e la formazione
siano elementi fondanti. Una società in cui gli individui entrino quotidiana-
mente in contatto con i prodotti di una conoscenza in continua evoluzione
la cui gestione richiede competenze e abilità sottoposte a rapidissima
obsolescenza. In tale contesto la capacità di apprendere rappresenta per i
singoli la condizione indispensabile per autodeterminarsi, per conservare
margini di autonomia e di libertà individuale. L’espressione learning society
“rinvia alle teorie dei sistemi sociali e alla concezione del sistema come
10
organizzazione che apprende” ed evoca la presenza di un sistema sociale

dal mercato del lavoro, è necessaria una revisione del sistema educativo per impedirne la
futura esclusione (la cui origine è spesso sociale, economica e geografica) rafforzata dalle
selezioni scolastiche che non hanno niente a che vedere con la capacità dei giovani e dei
bambini” (E. Gelpi, Lavoro futuro. La formazione come progetto politico, a cura di B. Schettini,
Guerini e Associati, Milano 2002, pp. 165-166).
8
Cfr. J. Rifkin, La fine del lavoro, Baldini & Castoldi, Milano 1995.
9
Cfr. F. Butera, E. Donati, R. Cesaria, I lavoratori della conoscenza, cit.
10
A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, Bruno Mondadori, Milano
2002, p. 7.
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 65

il cui motore utilizza come carburante la conoscenza, ed in cui è quindi


vitale l’apprendimento, ad ogni livello e a ogni età. È “una concezione di
sistema in cui la dimensione strutturale si interseca sempre più con la
valorizzazione delle cosiddette ‘risorse immateriali dei sistemi’ il cui cuore
11
sono le risorse umane” .
Le teorie sull’organizzazione dei sistemi focalizzano l’attenzione non
solo sulle risorse umane intese come competenze, ma anche sul valore
sociale rappresentato dalla conoscenza diffusa che va quindi potenziata e
mantenuta ad un alto livello. Inoltre, la traslazione del modello dell’organiz-
zazione che apprende al contesto della formazione nella società della
conoscenza, consente di evidenziare l’interdipendenza strutturale tra svi-
luppo del corpo sociale e quantità e qualità delle conoscenze in esso
incorporate.
Aureliana Alberici12 disegna il percorso storico del concetto di learning
society ricordando che esso è stato introdotto già negli anni ’60 da R.
Hutchins13 che l’ha immaginata come una ideale società futura in cui le
istituzioni siano finalizzate a realizzare la crescita delle potenzialità umane
attraverso l’apprendimento, visto come obiettivo comune agli individui e
alla società. Nel 1994 poi S. Ranson14 ha ipotizzato una società che
consideri prioritaria la promozione dei valori dell’educazione e dei processi
di apprendimento, ritenendoli indispensabili per formare cittadini capaci di
partecipare responsabilmente alla vita sociale. La concezione di Ranson di
una società educante ha suscitato riserve e critiche per il rischio in essa
contenuto di favorire, attraverso l’apprendimento di saperi e competenze,
processi di riproduzione di un dato modello sociale e di integrazione in
esso dell’individuo in formazione a detrimento di un personale processo di
autonoma crescita.
Altri studiosi, come E. Faure15, P. Lengrand16 e B. Schwartz17 hanno,
con accentuazioni diverse da Ranson, elaborato il concetto di una società
conoscitiva come società ideale per il futuro, centrata sull’educazione degli
individui vista come condizione per una crescita democratica.
È particolarmente interessante ripercorrere l’analisi compiuta da B.

11
Ibid.
12
Ivi, pp. 12 e sgg.
13
Cfr. R. Hutchins, The Learning Society, Penguin, Harmondsworth 1968.
14
Cfr. S. Ranson, Towards the Learning Society, Cassel, London 1994.
15
Cfr. E. Faure, Apprendre à être, Unesco-Fayard, Paris 1972.
16
Cfr. P. Lengrand, Introduction à l’e´ducation permanente, Unesco, Paris 1970.
17
Cfr. B. Schwartz, L’educazione di domani, tr. it., La Nuova Italia, Firenze 1977.
66 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Schwartz sulle società europee contemporanee in cui egli individua alcuni


caratteri che gli sembrano aderenti al modello della learning society, come
l’aumento del tempo libero, una grande flessibilità dei percorsi di vita, la
moltiplicazione delle informazioni e una crescente domanda di educazione.
Partendo da tale analisi, compiuta negli anni settanta, egli riesce a preve-
dere un futuro che si sta realizzando caratterizzato da uno spettacolare
sviluppo dei media e da una crescita qualitativa dei sistemi educativi, sempre
più decisivi per lo sviluppo economico, politico e sociale perché ai lavora-
tori sarà richiesta una continua capacità di adeguarsi a nuove mansioni, di
modificare le proprie conoscenze, di ampliare le competenze acquisite.

3.2 La formazione permanente come sfida pedagogica


La necessità di promuovere con efficacia ed urgenza politiche mirate a
sostenere e diffondere progetti di formazione permanente è avvertita da
tempo a livello sovranazionale. Il Consiglio Europeo tenutosi a Lisbona nel
marzo 2000 ha segnato una tappa decisiva per l’orientamento della politica
e dell’azione dell’Unione Europea affermando nelle sue conclusioni che “il
buon esito della transizione ad un’economia e una società basate sulla
conoscenza deve essere accompagnato da un orientamento verso l’istru-
zione e la formazione permanente”18. Ha inoltre affidato all’Unione Euro-
pea l’obiettivo strategico, ribadito nel Consiglio Europeo di Stoccolma del
marzo 2001, di far divenire quella europea l’economia basata sulla cono-
scenza più competitiva e dinamica del mondo. Il successivo Consiglio
Europeo tenutosi a Feira nel giugno 2000 ha invitato nelle sue conclusioni
“gli Stati membri, il Consiglio e la Commissione [...] ciascuno nelle rispet-
tive aree di competenza, ad individuare strategie coerenti e misure pratiche
al fine di favorire la formazione permanente per tutti”19. La Commissione
Europea ha risposto al mandato assegnatole dai Consigli europei di Li-
sbona e di Feira con l’elaborazione di un Memorandum sull’istruzione e la
formazione permanente diffuso nel novembre 2000 e finalizzato ad avviare un
dibattito su scala europea inerente una strategia globale di attuazione
dell’istruzione e della formazione permanente in ogni campo della vita

18
Commissione delle Comunità Europee, Memorandum sull’istruzione e la formazione
permanente, Bruxelles 2000, p. 3.
19
Commissione delle Comunità Europee, Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento
permanente, Bruxelles 2001, p. 3.
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 67

pubblica e privata. Il Memorandum, per favorire un contributo proficuo,


strutturava il dibattito intorno a sei messaggi chiave in ciascuno dei quali era
formulata una serie di questioni su cui erano richiesti gli interventi di
risposta al fine di chiarire i campi d’azione prioritari. Sulla base dei risultati
della consultazione avviata con la diffusione del documento la Commis-
sione ha poi redatto nel novembre del 2001 un rapporto sotto la forma di
“Comunicazione della Commissione” dal titolo Realizzare uno spazio euro-
peo dell’apprendimento permanente.
Il testo della comunicazione evidenzia l’ampiezza della consultazione
sul Memorandum, che ha coinvolto varie istituzioni ed organizzazioni
internazionali, e da cui è emerso un accordo unanime sul valore assoluto
della cooperazione e del coordinamento nell’ambito delle politiche forma-
tive. Ribadisce che l’agenda sociale europea ha in calendario una serie di
iniziative finalizzare a ridurre le diseguaglianze e a promuovere la coesione
sociale; tra queste figura la realizzazione di “uno spazio europeo dell’ap-
prendimento permanente”20 che verrà correlato ad uno “spazio europeo
della ricerca”21. Agli Stati membri è affidato il compito di elaborare ed
attuare strategie coerenti con l’apprendimento permanente che viene cosı̀
definito: “Qualsiasi attività di apprendimento avviata in qualsiasi momento
della vita, volta a migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze in
una prospettiva personale, civica, sociale e/o occupazionale”22 e i cui
obiettivi generali scaturiti dalla consultazione sono:

— l’autorealizzazione;
— la cittadinanza attiva;
— l’inclusione sociale;
— l’occupabilità;
— l’adattabilità professionale.

L’ampiezza della definizione di apprendimento permanente attira l’atten-


zione sull’insieme delle attività di apprendimento da utilizzare: formale, non
formale e informale. Dal dibattito è inoltre emersa l’importanza attribuita
all’alta qualità dell’apprendimento e alla pertinenza che richiama alla neces-
sità di mettere in atto iniziative supportate da un piano strategico adeguato.

20
Ibid.
21
Ibid.
22
Ivi, p. 10.
68 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Il documento traccia infine le linee d’azione di una corretta strategia


formativa fissandone i seguenti punti nodali:

1) Conoscere la domanda di apprendimento


Per garantire un approccio efficace ogni strategia di apprendimento
permanente deve essere fondata su una adeguata conoscenza dei
bisogni educativi dei singoli, delle collettività e della società in
senso lato, nonché del mercato del lavoro.

2) Determinare risorse adeguate


Ogni azione di apprendimento permanente, accessibile a tutti, in
grado di produrre mutamenti radicali delle condizioni di partenza,
richiede un aumento dei livelli di investimento che può essere
attuato sia destinando maggiori risorse, sia ottimizzando la distribu-
zione delle risorse esistenti ed assicurando la trasparenza della loro
allocazione, sia studiando nuove forme di investimento come in-
centivi fiscali.

3) Facilitare l’accesso alle opportunità di apprendimento


L’accesso all’apprendimento dovrebbe essere oggetto di un duplice
approccio. Da un lato bisogna rendere le offerte esistenti più
visibili, flessibili, integrate ed efficaci. Dall’altro, si devono elaborare
nuovi processi prodotti e contesti di apprendimento tendendo a
rimuovere gli ostacoli sociali, geografici, psicologici e di altro tipo
che impediscono a gruppi marginali di accedere alle risorse forma-
tive.

4) Creare una cultura dell’apprendimento


È necessario mettere in campo una serie di iniziative tese a moti-
vare i potenziali discenti e ad aumentare i livelli di partecipazione.
Occorre: promuovere una percezione più positiva dell’apprendi-
mento sensibilizzando i cittadini ai vantaggi e ai diritti offerti
dall’apprendimento, anche attraverso campagne sui media; promuo-
vere il ruolo dei fornitori di servizi di informazione e di orienta-
mento allo scopo di sensibilizzare tutti ai vantaggi personali, sociali
ed economici dell’apprendimento; incoraggiare le imprese a diven-
tare organizzazioni che apprendono; incoraggiare i prestatori di
servizi pubblici, le associazioni di volontariato, i datori di lavoro e
le organizzazioni sindacali a sviluppare e/o promuovere offerte di
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 69

apprendimento adattate ai bisogni dei gruppi di cui si occupano;


valorizzare e ricompensare l’apprendimento, in particolare l’ap-
prendimento non formale ed informale in tutti i settori, riconoscen-
done il valore intrinseco.

5) Aspirare all’eccellenza.
È necessario ideare meccanismi volti a massimizzare la qualità dei
processi attuativi e dei servizi correlati all’apprendimento. La qua-
lità non è soltanto un obbligo, ma anche un fattore di motivazione.
Tali meccanismi dovrebbero comprendere: obiettivi ambiziosi,
strumenti efficaci di garanzia della qualità dell’apprendimento, una
valutazione e revisione periodica delle strategie per mantenerne
l’efficacia e la pertinenza nel tempo.
Il documento inoltre evidenzia l’importanza strategica di soluzioni
pedagogiche innovative mirate ad una didattica centrata sul discente e
caratterizzata da un’elevata flessibilità ed adattabilità a contesti anche non
formali ed informali d’apprendimento.
Viene ritenuto urgente provvedere ad una specifica formazione per i
mediatori culturali tesa a prepararli e a motivarli alle nuove sfide che
dovranno affrontare nelle situazioni formative più diverse. Tutti i contribuiti
giunti in risposta alla consultazione hanno posto l’accento sulle grandi
potenzialità offerte dalle T.I.C. (Tecnologie dell’informazione e della comu-
nicazione) nell’ambito della progettazione e della attuazione di iniziative di
formazione permanente, pur riconoscendo il rischio di un “fossato digitale”
che esse possono creare tra coloro che vi hanno accesso e coloro che ne
sono esclusi.
L’idea di una lifelong learning richiede per la sua realizzazione una
adeguata politica tesa a realizzare progetti di formazione permanente, che
non significa aggiungere formazione ulteriore a quella di base degli indivi-
dui, magari per superare un’emergenza occupazionale, ma piuttosto guidare
società e singoli verso un futuro che è già qui. È necessario, allo scopo,
partire da un ripensamento dell’istruzione formale come è oggi organizzata,
da una parte rendendo i percorsi scolastici più flessibili e reversibili,
facilitando i passaggi tra i vari indirizzi di studio e operando cosı̀ concreta-
mente contro le esclusioni, dall’altra adottando strategie operative finaliz-
zate alla prospettiva di un apprendimento per tutto il corso della vita.
Non è cosa banale riuscire nel concreto a dare adeguate risposte a
bisogni formativi cosı̀ diffusi e complessi come quelli presenti nella contem-
poranea società conoscitiva perché ogni strategia di formazione a medio-
70 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

lungo periodo tesa a rafforzare l’apprendimento come potenzialità indivi-


duale, come “driving force of the human being”23 e a fornire la capacità di
affrontare situazioni complesse e variabili, è anche stretta dalla urgenza di
situazioni di emergenza continua che vanno affrontate con interventi di
altro tipo mirati a risolvere nell’immediato problemi di analfabetismo, di
disoccupazione, di emarginazione ed esclusione. “Per superare il concetto
dell’emergenza come dato strutturale della fase attuale e, quindi anche
l’aspetto prevalentemente emergenziale dell’educazione degli adulti, c’è la
necessità di sviluppare una nuova cultura della stessa educazione degli
adulti, che sia consapevole dell’importanza strategica delle politiche a
medio e lungo termine per l’istruzione e la formazione nella prospettiva
dell’apprendimento nel corso della vita”24.
Una strategia possibile per concretizzare una politica di lifelong learning
è stata indicata dall’OECE-OCDE25 che ha focalizzato tre direttrici lungo le
quali è opportuna un’azione sinergica:

— migliorare le basi dell’apprendimento per tutti, giovani e anziani;


— agevolare le transizioni in ogni fase della vita sia delle situazioni di
apprendimento che all’interno delle situazioni lavorative;
— ripensare ruoli e responsabilità delle istituzioni formative pubbliche
e dei loro partners.

Appare evidente la necessità di riorganizzare gli attuali sistemi di


istruzione per offrire agli adulti molteplici opportunità di istruzione e
formazione in sedi non istituzionali e intersecantesi con percorsi formali di
istruzione e formazione, anche promuovendo iniziative di orientamento26.

23
P. Jarvis, Paradoxes of Learning, Jossey Bass, San Francisco 1992, p. 67.
24
A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, cit., p. 135.
25
OECD-OCDE, Apprendere a tutte le età, Armando, Roma 1997.
26
“L’attività di orientamento nella prospettiva dell’aiuto, del servizio aggiunto all’attività
educativa, ancorché esteso al curriculum scolastico o all’intero arco della vita del cittadino, si
configura come un intervento esterno, anche quando tenta di raccordare il riferimento alla
realtà sociale (diffusione delle informazioni sui percorsi scolastici e sulle opportunità
lavorative, sulle modalità e le strategie di accesso, ecc.) con quello al mondo della
soggettività (test, colloqui attitudinali per individuare interessi, motivazioni e attitudini
personali). In questa logica, infatti, il bisogno di orientamento viene affrontato solo nel suo
momento conclusivo, quando cioè esso emerge con l’apparente semplicità di un’alternanza
operativa. Rimane fuori dell’interrogazione la consapevolezza che il bisogno dell’individuo
di orientarsi si fonda sulla struttura stessa dell’esperienza, in cui problematicità e intenziona-
lità sono polarità tra loro inscindibili, profondamente radicate nei processi dello sviluppo e
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 71

La formazione continua va ripensata per adeguarla al “cambiamento della


tipologia dei partecipanti, ai sistemi di istruzione, alla formazione continua e
all’educazione degli adulti”27. Non siamo in presenza di soggetti usciti
precocemente dall’istruzione formale ma, secondo una dinamica comune a
tutti i Paesi ad alto livello di sviluppo, di individui che si trovano nella
condizione di doversi formare per un nuovo lavoro avendo alle spalle una
lunga, talvolta lunghissima permanenza in situazioni di apprendimento28 ed
avendo superato una fase lunga di transizione tra scuola e lavoro.
I percorsi di vita non sono oggi più rigidamente sequenziali: studio-
lavoro-fine del lavoro ma sono intersecati e frammentari, con più transi-
zioni e fasi all’interno di ogni biografia29. Una tale situazione di grande
dinamicità e variabilità dei percorsi di vita porta in superficie la dimensione
individuale dell’apprendimento che deve comportare la possibilità di fruire
di percorsi individualizzati di istruzione e il riconoscimento di ogni forma
di apprendimento, in qualsivoglia contesto e situazione esso si sia concre-
tizzato.
Per rendere praticabile, dunque, una formazione permanente in una
situazione di elevata complessità come quella descritta, è necessaria un’a-
zione sinergica di più soggetti, agenzie formative istituzionali, gruppi,
individui su alcuni obiettivi condivisi:

— reperire le risorse economiche;


— trovare un punto di convergenza tra bisogni individuali e interessi
specifici, come quelli del mercato del lavoro e quelli di gruppi che
mirano a conservare posizioni dominanti;
— realizzare una attività di orientamento continuo che coinvolga
istituzioni, agenzie formative, soggetti economici e professionali.

della formazione individuale [...]. Gli obiettivi dell’orientamento (e quelli dell’educazione),


quando non sono riferiti alla globalità del processo di formazione, risultano esposti e
subordinati alle sollecitazioni, spesso contrastanti e di corto respiro, provenienti da settori e
da agenzie sociali ed economiche diverse. Tra i rischi maggiori cui va incontro l’attività
d’orientamento c’è quello di una prospettiva a forte funzionalizzazione economicistica [...]”
(E. Corbi, Orientamento come formazione, Pensa Multimedia, Lecce 2002, pp. 65-67).
27
A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, cit., p. 136.
28
OCDE, Regards sur l’e´ducation. Les indicateurs de l’OCDE, Paris 1998, pp. 10-14.
29
Cfr. P. Dominicé, L’histoire de vie comme processus de formation, L’Harmattan, Paris 1990.
72 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Dal Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente:

Le società della conoscenza: la sfida del cambiamento

L’Europa di oggi è alle prese con una trasformazione di portata


comparabile a quella della rivoluzione industriale. La tecnologia digitale sta
trasformando la nostra vita sotto tutti i punti di vista e la biotecnologia
cambierà forse un giorno la vita stessa. Il commercio, i viaggi e le comuni-
cazioni su scala planetaria allargano gli orizzonti culturali di ciascuno di noi
e sconvolgono le regole della concorrenza tra le economie. La vita mo-
derna offre al singolo maggiori opportunità e prospettive, ma presenta
anche maggiori rischi e incertezze. Le persone sono al contempo libere di
decidere tra diversi stili di vita e responsabili di gestire la propria vita. Sono
sempre più numerosi coloro che protraggono gli studi, ma aumenta lo
scarto tra coloro che hanno qualifiche sufficienti per sopravvivere sul
mercato del lavoro e quelli che ne sono irrimediabilmente esclusi. Inoltre, la
popolazione europea invecchia rapidamente, il che comporterà una trasfor-
mazione nella composizione della manodopera e nei modelli di domanda
di servizi sociali, sanitari ed educativi. Infine, le società europee si stanno
trasformando in mosaici pluriculturali. Tale diversità racchiude un notevole
potenziale di creatività e di innovazione in tutte le sfere della vita. Il
presente Memorandum non può fornire un’analisi approfondita dei cambia-
menti brevemente suddescritti. Essi costituiscono tuttavia parte integrante
del processo di transizione verso la società della conoscenza, la cui econo-
mia si basa sulla creazione e lo scambio di beni e servizi immateriali. In
questo tipo di universo sociale, riveste una cruciale importanza l’aggiorna-
mento dell’informazione, delle conoscenze e delle competenze.

Nelle società della conoscenza, sono gli individui stessi a fare da protagonisti

Ciò che conta maggiormente è la capacità umana di creare e usare le


conoscenze in maniera efficace ed intelligente, su basi in costante evolu-
zione. Per sfruttare al meglio tale capacità le persone devono essere
disposte a gestire il proprio destino e capaci di farlo – in breve, diventare
cittadini attivi. L’istruzione e formazione lungo tutto l’arco della vita
rappresentano il modo migliore per affrontare la sfida del cambiamento.

La continuità dell’apprendimento lungo l’intero arco della vita

Le conoscenze, le competenze e i modi di comprensione appresi da


I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 73

bambini o adolescenti, nell’ambito della famiglia, della scuola, della forma-


zione, dell’istruzione superiore o universitaria non saranno valide per tutta
la vita. Per l’attuazione dell’istruzione e formazione permanente, è oltre-
modo importante integrare l’apprendimento più solidamente nella vita
adulta; tuttavia, si tratta solo di un aspetto parziale di un processo più
ampio. Per apprendimento lungo tutto l’arco della vita s’intende un appren-
dimento senza soluzioni di continuità da un capo all’altro dell’esistenza.
Premessa essenziale è un’istruzione di base di qualità per tutti, fin dalla
prima infanzia. L’istruzione di base, seguita da un’istruzione o una forma-
zione iniziali dovrà consentire a tutti i giovani di acquisire le nuove
competenze di base richieste in una economia fondata sulla conoscenza.
Essa dovrà inoltre “insegnare ad apprendere” e far sı̀ che essi assumano un
atteggiamento positivo nei confronti dell’apprendimento.
La pianificazione di azioni coerenti d’istruzione e formazione perma-
nente sarà tuttavia possibile solo in presenza di un’adeguata motivazione nei
confronti dell’apprendimento. La gente non avrà voglia di continuare a
sottoporsi alla formazione se le sue esperienze precedenti saranno state vane
o addirittura negative sul piano personale. Non vorrà proseguire se non avrà
accesso a possibilità adeguate di formazione a causa di problemi di orario, di
ritmo, di luogo o di costi. Non sarà inoltre motivata se il contenuto e i metodi
didattici non terranno sufficientemente conto del suo ambiente culturale e
delle esperienze precedenti. Si rifiuterà d’investire tempo, energia e danaro in
nuovi corsi di formazione se le conoscenze, le qualifiche e le competenze già
acquisite non saranno riconosciute in maniera adeguata, sia sul piano
personale, che nell’evoluzione della carriera professionale. La volontà indivi-
duale di apprendere e la diversità dell’offerta sono le ultime condizioni
indispensabili per la messa in pratica e la riuscita dell’istruzione e formazione
permanente. È essenziale rafforzare non solo l’offerta, ma anche la domanda
di formazione soprattutto nei confronti di coloro che meno hanno benefi-
ciato finora delle strutture didattiche formative. Ciascuno dovrà avere la
possibilità di seguire, senza alcuna restrizione, percorsi di formazione a sua
scelta, senza essere obbligato a rispettare filiere predeterminate per raggiun-
gere obiettivi specifici. Ciò significa semplicemente che i sistemi di forma-
zione e d’istruzione devono adattarsi ai bisogni dell’individuo e non viceversa.
Si distinguono tre diverse categorie fondamentali di apprendimento
finalizzato:
• l’apprendimento formale che si svolge negli istituti d’istruzione e di
formazione e porta all’ottenimento di diplomi e di qualifiche rico-
nosciute;
74 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

• l’apprendimento non formale che si svolge al di fuori delle princi-


pali strutture d’istruzione e di formazione e, di solito, non porta a
certificati ufficiali. L’apprendimento non formale è dispensato sul
luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi
della società civile (associazioni giovanili, sindacati o partiti politi-
ci). Può essere fornito anche da organizzazioni o servizi istituiti a
complemento dei sistemi formali (quali corsi d’istruzione artistica,
musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione degli esami) ;
• l’apprendimento informale è il corollario naturale della vita quoti-
diana. Contrariamente all’apprendimento formale e non formale,
esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere
riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue
conoscenze e competenze.
Fino a questo momento, l’istruzione formale ha dominato la riflessione
politica, influenzando l’impostazione dei modelli d’istruzione e formazione
nonché la percezione generale di “apprendimento”. L’apprendimento per-
manente senza soluzioni di continuità consente l’inserimento dell’apprendi-
mento non formale ed informale in un unico contesto. L’istruzione non
formale, per definizione, è impartita al di fuori di scuole, istituti d’istruzione
superiori, centri di formazione o università. Questo tipo d’istruzione è
raramente percepita come una formazione “vera e propria” e i suoi risultati
non hanno un valore riconosciuto sul mercato del lavoro. L’apprendimento
non formale è pertanto in generale sottostimato. Tuttavia, è l’apprendi-
mento informale che rischia di essere completamente trascurato, benché
costituisca la prima forma di apprendimento e il fondamento stesso dello
sviluppo infantile. Il fatto che la tecnologia informatica sia entrata prima
nelle famiglie che nelle scuole conferma l’importanza dell’apprendimento
informale. L’ambiente informale rappresenta una riserva considerevole di
sapere e potrebbe costituire un’importante fonte d’innovazione nei metodi
d’insegnamento e di apprendimento.
L’espressione “istruzione e formazione permanente” (lifelong learning),
vale a dire lungo l’intero arco della vita, sottolinea la durata della forma-
zione: si tratta infatti di una formazione costante o ad intervalli regolari. Il
neologismo lifewide learning (istruzione e formazione che abbraccia tutti gli
aspetti della vita) completa il quadro e sottolinea l’estensione “orizzontale”
della formazione che può aver luogo in tutti gli ambiti e in qualsiasi fase
della vita. Tale dimensione mette ulteriormente in luce la complementarità
dell’apprendimento formale, non formale e informale. Essa ci ricorda che si
possono acquisire conoscenze utili in maniera piacevole anche nell’ambito
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 75

della famiglia, durante il tempo libero, in seno alla collettività locale e il


proprio lavoro quotidiano. Il concetto di “istruzione e formazione riguar-
dante tutti gli aspetti della vita” rivela anche che le attività di insegnamento
e di apprendimento sono ruoli e attività intercambiabili in funzione del
momento e del luogo.
Tuttavia, l’istruzione e la formazione permanente (lifelong learning) sono
tuttora diversamente definite, a fini diversi, secondo il singolo contesto
nazionale. Gli ultimi studi disponibili rivelano che le definizioni restano per
lo più sul piano informale e pragmatico, e si riferiscono più alle azioni
intraprese che a un concetto chiaro o a una nozione giuridica. La preoccu-
pazione di migliorare le capacità d’inserimento professionale e di adatta-
mento dei cittadini alla luce di un elevato tasso di disoccupazione struttu-
rale che colpisce più duramente le persone meno qualificate ha ridato un
carattere politico prioritario all’istruzione e alla formazione permanente nel
decennio degli anni ’90. Il rapido invecchiamento della popolazione euro-
pea significa che sarà impossibile soddisfare il bisogno di conoscenze e di
competenze aggiornate contando principalmente sui nuovi arrivati sul
mercato del lavoro – come è stato il caso in passato – in quanto sarà
troppo scarso il numero di giovani e troppo rapido il ritmo dell’evoluzione
tecnologica, in particolare la transizione verso l’economia digitale.
Assistiamo oggigiorno ad un chiaro riorientamento verso politiche
integrate che associano obiettivi sociali e culturali con argomenti economici
a favore dell’istruzione e della formazione permanente. Si affermano nuove
concezioni dell’equilibrio tra i diritti e le responsabilità dei cittadini e dei
poteri pubblici. Sempre più persone osano rivendicare un’identità e modi di
vita differenti. È generale la richiesta di un processo decisionale il più
possibile vicino ai cittadini e basato sempre più sulla loro partecipazione.
L’attenzione si focalizza pertanto sulla necessità di modernizzare la ge-
stione degli affari interni a tutti i livelli della società. Parallelamente, si
accentua sempre più il divario tra coloro che alimentano la principale
corrente della vita sociale e coloro che rischiano di esserne esclusi per
lungo tempo.
L’istruzione e la formazione influiscono, più che mai, sulle possibilità di
inserirsi sul mercato del lavoro e di riuscire nella vita. Schemi sempre più
complessi del passaggio iniziale di giovani dal mondo dell’istruzione a
quello del lavoro sono forse un segnale delle sfide che le future generazioni
dovranno affrontare. L’occupabilità è evidentemente uno dei risultati fonda-
mentali di una formazione riuscita, ma l’inserimento sociale richiede più
che un semplice lavoro retribuito. L’istruzione apre la via ad una vita
76 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

produttiva foriera di soddisfazioni, indipendentemente dalla situazione pro-


fessionale e dalle prospettive d’impiego.

Un’azione comune per mettere in pratica l’istruzione e la formazione perma-


nente

Benché solo una minima parte degli Stati membri non abbia ancora
messo a punto strategie globali coerenti, tutti riconoscono che la collabora-
zione, in varie forme di partenariato, è essenziale per la realizzazione
concreta dell’istruzione e formazione permanente. Tali forme di coopera-
zione prevedono la collaborazione tra ministeri e poteri pubblici allo scopo
di definire politiche coordinate. Al processo di elaborazione e di attuazione
delle politiche, combinate con iniziative pubbliche/private, prendono parte
sistematicamente le parti sociali.
Tali partenariati beneficiano innanzitutto della partecipazione attiva
degli organismi locali e regionali e delle organizzazioni della società civile,
che sono prestatarie di servizi vicini ai cittadini e che meglio rispondono ai
bisogni specifici delle comunità locali. Dal canto loro, i programmi comuni-
tari in materia di istruzione, formazione e gioventù hanno dimostrato la
loro utilità nel rafforzare la cooperazione, i partenariati e gli scambi
transnazionali, finalizzati all’elaborazione di buone prassi.
L’istruzione e la formazione senza soluzioni di continuità lungo tutto
l’arco e nei diversi ambiti della vita devono essere abbinate ad una stretta
collaborazione tra i diversi livelli e settori dei sistemi d’istruzione e di
formazione, compresi gli ambiti non formali. Collaborare in maniera effi-
cace significa in questo senso impegnarsi ulteriormente per creare dei reali
collegamenti tra le diverse parti dei sistemi esistenti. Con la creazione di
una rete di opportunità di formazione permanente incentrate sulle esigenze
della persona, si crea l’immagine di un’osmosi progressiva tra le diverse
strutture dell’offerta che, benché coesistano, sono oggi relativamente isolate
le une dalle altre. Il dibattito attualmente in corso negli Stati membri
sull’avvenire delle università è un esempio di come il pensiero politico inizi
a riflettere sulle implicazioni pratiche di una tale visione. L’apertura delle
università ad un pubblico più ampio è inscindibile da una evoluzione delle
stesse istituzioni dell’istruzione superiore – e non solo per quanto riguarda
il loro funzionamento interno, ma anche a livello di relazioni con gli altri
“sistemi di formazione”. Questa immagine di una “osmosi” progressiva
racchiude in sé una duplice sfida: si tratta innanzitutto di valutare la
complementarità dei sistemi di apprendimento formale, non formale e
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 77

informale e, in secondo luogo, di costruire reti aperte di offerte di forma-


zione e di riconoscimento delle qualifiche tra questi tre contesti dell’ap-
prendimento.

AGIRE PER L’ISTRUZIONE E LA FORMAZIONE PERMANENTE:


SEI MESSAGGI CHIAVE

Messaggio chiave n. 1: Nuove competenze di base per tutti

Obiettivo: garantire un accesso universale e permanente all’istruzione e


alla formazione, per consentire l’acquisizione e l’aggiornamento delle com-
petenze necessarie per una partecipazione attiva alla società della cono-
scenza.
La realizzazione di tale obiettivo è la premessa incondizionata di una
cittadinanza attiva e dell’occupabilità nell’Europa del XXI secolo. I cambia-
menti economici e sociali comportano un’evoluzione e un’elevazione del
livello di competenze di base di cui ciascuno deve disporre come minimo
per partecipare attivamente alla vita professionale, familiare o collettiva, a
tutti i livelli, da quello locale a quello europeo. Le nuove competenze di
base menzionate nelle Conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona (para-
grafo 26) sono le competenze relative alle tecnologie dell’informazione, la
conoscenza delle lingue straniere, una cultura tecnologica, lo spirito d’im-
presa e le competenze sociali. L’elenco non è certo completo, ma copre
comunque gli ambiti più importanti. Esso non intende peraltro negare
l’importanza delle qualifiche di base tradizionali – leggere, scrivere e far di
conto. È importante inoltre sottolineare che non si tratta in questo caso di
un elenco di materie o di discipline che risalgono ai tempi della scuola o a
una successiva formazione. Essa definisce ampi ambiti di conoscenza e di
competenza, interdisciplinari: ad esempio, la padronanza delle lingue stra-
niere richiede anche l’acquisizione di abilità tecniche, culturali ed estetiche,
utili alla comunicazione, al rendimento e alla valutazione. Di conseguenza,
il contenuto e la funzione delle competenze generali, professionali e sociali,
si possono definire sempre più complementari.
Come spunto di discussione il presente Memorandum definisce le
nuove competenze di base come le competenze indispensabili alla parteci-
pazione attiva nella società e nell’economia della conoscenza – sul mercato
del lavoro e sul luogo di lavoro stesso, in seno a comunità “reali” e virtuali,
nonché in una democrazia – in quanto persona dotata di una percezione
coerente della propria identità e dell’orientamento della propria vita. Al-
78 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

cune di queste competenze, quali l’alfabetizzazione digitale, sono del tutto


nuove, mentre altre, tra cui la conoscenza delle lingue straniere, acquisi-
scono rispetto al passato un’importanza sempre maggiore e per un numero
sempre maggiore di persone. Anche le competenze sociali, quali la fiducia
in sé stessi, l’autodeterminazione e la capacità di assumere dei rischi, sono
sempre più determinanti, in quanto si suppone che le persone acquistino
sempre maggiore autonomia rispetto al passato. Le competenze relative
allo spirito imprenditoriale si traducono nella capacità dell’individuo di
migliorare la sua prestazione sul piano professionale e nella capacità di
diversificare le attività di una società. Esse favoriscono anche la creazione di
impiego, sia nelle società esistenti, in particolare nelle PMI, che nell’ambito
del lavoro indipendente. Imparare ad apprendere, sapersi adattare al cam-
biamento e gestire i grandi flussi d’informazione sono le competenze
generali di cui ciascuno di noi oggigiorno dovrebbe disporre. I datori di
lavoro esigono sempre più dalla manodopera la capacità di apprendere, di
assimilare rapidamente le nuove competenze e di adattarsi alle nuove sfide
e situazioni.
Benché la padronanza di tali competenze di base sia di capitale impor-
tanza, essa costituisce solo la prima fase di un percorso continuo di
formazione lungo l’intero arco della vita. Il mercato del lavoro odierno è
caratterizzato dalla costante evoluzione dei profili professionali per quanto
riguarda le competenze, le qualifiche e l’esperienza. La carenza di personale
qualificato e la carenza di competenze non adeguate al profilo della
domanda, in particolare nelle TIC, sono tra le principali ragioni del
persistere di un elevato tasso di disoccupazione in talune regioni, comparti
dell’industria o categorie sociali sfavorite. Coloro che non sono stati in
grado, per qualsivoglia ragione, di acquisire un livello minimo di compe-
tenze di base, devono avere la possibilità di colmare in qualsiasi momento
tale lacuna, anche se in passato hanno fallito o non hanno saputo approfit-
tare delle occasioni che si sono loro presentate. I sistemi nazionali dell’istru-
zione e della formazione, di qualsivoglia livello, iniziale, complementare/su-
periore o continuo/per adulti devono, per quanto possibile, far sı̀ che
ciascuno possa acquisire, perfezionare e consolidare un livello minimo
prestabilito di competenze. In tal senso, anche i diversi ambiti dell’appren-
dimento non formale svolgono un ruolo assai importante.
Tutto ciò impone la garanzia di un elevato livello di qualità dell’offerta
e dei risultati dell’apprendimento, per il maggior numero possibile di
persone. È inoltre opportuno rivedere periodicamente i livelli di riferimento
delle competenze di base affinché l’offerta pedagogica possa corrispondere
ai bisogni economici e sociali.
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 79

Messaggio chiave n. 2: Maggiori investimenti nelle risorse umane

Obiettivo: assicurare una crescita visibile dell’investimento nelle risorse


umane per rendere prioritaria la più importante risorsa dell’Europa – la sua
gente.
Le Conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona stabiliscono in chiari
termini gli obiettivi che tutti i responsabili interessati devono perseguire ai
fini dell’incremento dell’investimento annuale pro capite nelle risorse
umane. Gli Orientamenti per l’occupazione (13, 14 e 16) invitano gli Stati
membri a prefissarsi obiettivi corrispondenti. Ciò significa da un lato che
l’investimento attuale è giudicato insufficiente per ricostituire le riserve di
competenze, e dall’altro che è necessario riflettere su ciò che, in maniera
generale, si debba intendere per investimento. I regimi fiscali, le norme di
contabilità, nonché gli obblighi delle imprese in materia di rendiconti
finanziari e di divulgazione delle informazioni differiscono da uno Stato
membro all’altro. Anche solo per quest’unica ragione è impossibile preve-
dere una soluzione unica – ad esempio, nel caso dell’investimento di
un’impresa nelle sue risorse umane considerato alla stregua dell’investi-
mento in capitale. Tuttavia, una tale situazione non sarebbe auspicabile: il
rispetto della diversità costituisce uno dei principi informatori
dell’azione comunitaria. Una soluzione potrebbe consistere nella con-
clusione di accordi quadro generali tra le parti sociali sull’istruzione e la
formazione permanente che fissino obiettivi alla formazione continua (ba-
sati sulle buone prassi) e che introducono un premio europeo a riconosci-
mento dei meriti delle imprese più avanzate. È inoltre necessario che gli
investimenti nelle risorse umane acquistino sempre maggiore trasparenza.
È innegabile tuttavia la necessità di sviluppare più ampiamente misure
d’incentivo su scala individuale. La proposta di creare conti di formazione
individuali costituisce un esempio con il quale gli interessati sono incorag-
giati a partecipare alla loro formazione con risparmi e versamenti speciali,
integrati da aiuti e sussidi provenienti da fonti pubbliche o private. Un altro
esempio è costituito dai regimi d’impresa che consentano ai dipendenti di
beneficiare del tempo libero o dell’aiuto finanziario necessario per seguire
una formazione, che sia a loro scelta o giudicata utile sul piano professio-
nale. In taluni Stati membri è stato convenuto dalle parti un diritto al
congedo di formazione retribuito per i lavoratori dipendenti. Anche i
disoccupati hanno il diritto di beneficiare delle opportunità in materia di
formazione. Talune imprese consentono inoltre ai loro dipendenti in con-
gedo parentale di partecipare a corsi di aggiornamento durante l’assenza
dal lavoro o prima della ripresa dell’attività professionale.
80 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Per quanto riguarda la formazione sul posto di lavoro o direttamente


connesso con l’attività professionale, nel prossimo decennio va prestata
particolare attenzione ai lavoratori di 35 anni e più in quanto, da un lato, le
tendenze demografiche aumenteranno il ruolo strategico dei lavoratori più
anziani e dall’altro, la partecipazione ad azioni di formazione continua da
parte dei lavoratori di età più avanzata, in particolare quelli meno qualificati
e quelli che esercitano attività di importanza secondaria, è in deciso calo.
Sempre crescente è la richiesta da parte dei dipendenti di contratti di
lavoro a tempo parziale, richieste dettate non solo da ragioni familiari, ma
anche dal desiderio di proseguire gli studi.
In molti casi, si tratta di situazioni difficili da organizzare nella pratica.
Tuttavia si constata che la percentuale del lavoro volontario a tempo
parziale varia considerevolmente da uno Stato membro all’altro, vale a dire
è chiaro il bisogno di uno scambio di buone prassi. In genere, sono le parti
sociali che svolgono un ruolo importante nella negoziazione di accordi sul
cofinanziamento della formazione dei dipendenti e su modi più flessibili di
organizzazione del lavoro che consentano la fattiva partecipazione ad
azioni di formazione.
Investire nelle risorse umane significa pertanto anche consentire alle
persone di gestire personalmente la pianificazione della propria vita e del
proprio tempo, prospettandogli in maniera chiara e trasparente il traguardo
di tale formazione. La definizione di approcci creativi e innovativi costitui-
sce parte integrante della creazione di organizzazioni impegnate nella
formazione.
Qualsivoglia siano le misure specifiche concepite negli Stati membri,
nei settori industriali, nelle branche di attività o nelle imprese stesse,
l’importante è che una crescita dell’investimento nelle risorse umane im-
plica anche un riorientamento verso una cultura basata sulla responsabilità
comune e su modalità chiare di finanziamento per la partecipazione all’i-
struzione e formazione lungo l’arco della vita.

Questioni da esaminare
• Come rendere più tangibili e più trasparenti gli investimenti nella
formazione agli occhi dei lavoratori dipendenti e dei datori di
lavoro o delle imprese, in particolare rafforzando gli incentivi
finanziari e sopprimendo gli ostacoli esistenti? Come indurre il
singolo a cofinanziare e gestire il proprio percorso di formazione
(ad esempio, tramite “conti di formazione” personali o regimi di
assicurazione delle competenze)?
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 81

• Un’iniziativa concertata basata sulla ricerca negli Stati membri e a


livello comunitario potrebbe chiarire i vantaggi sociali ed econo-
mici di un investimento nell’istruzione e formazione permanente e
contribuire, tra l’altro, a definire più chiaramente i mezzi per
misurare le risorse investite e i risultati ottenuti? Esiste per questo
una volontà comune sufficiente per dare il via e realizzare al meglio
una simile iniziativa?
• Come utilizzare al meglio i Fondi strutturali, in particolare il Fondo
sociale europeo, per incentrare l’investimento sulle infrastrutture
didattiche di formazione permanente e, in particolare, per instau-
rare centri locali di acquisizione delle conoscenze e fornire loro
un’attrezzatura moderna nel campo delle TIC? In che misura tali
risorse e misure possono garantire una qualità dell’istruzione e della
formazione pubblica pari a quella dell’offerta del settore privato?
• Tramite quali meccanismi, ivi compresi quelli che consentono ai ge-
nitori e ai lavoratori con persone a carico di conciliare la formazione
con i loro obblighi familiari e professionali, i datori di lavoro più pro-
gressisti concedono ai loro salariati il tempo e la flessibilità necessaria
per partecipare ad azioni d’istruzione e formazione permanente?
Come diffondere al meglio le buone prassi nelle imprese europee?
Come possono lo Stato e di datori di lavoro del servizio pubblico di-
ventare dei modelli efficaci di buone prassi in tale contesto?

Messaggio chiave n. 3: Innovazione nelle tecniche di insegnamento e di


apprendimento

Obiettivo: sviluppare contesti e metodi efficaci d’insegnamento e di


apprendimento per un’offerta ininterrotta d’istruzione e di formazione
lungo l’intero arco della vita e in tutti i suoi aspetti.
Quanto più entriamo a far parte dell’era della conoscenza, tanto più
cambia il nostro modo d’intendere l’apprendimento, il suo contesto, la sua
forma e la sua finalità. Sempre più si parte dal presupposto che metodi e
quadri d’istruzione e di apprendimento debbano prendere atto dei diversi
interessi, bisogni e requisiti, non solo del singolo, ma anche di categorie
specifiche delle nostre società europee pluriculturali ed adattarsi di conse-
guenza. Ciò implica un’importante transizione verso sistemi di formazione
basati sulle esigenze dell’utente e caratterizzati da frontiere permeabili tra i
diversi settori e livelli. Un apprendimento attivo presuppone da un lato il
miglioramento delle pratiche esistenti e dall’altro lo sviluppo di nuovi
82 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

metodi che consentano di sfruttare le opportunità offerte dalle TIC e dalla


gamma completa dei contesti di apprendimento.
I criteri determinanti sono la qualità e i risultati dell’esperienza forma-
tiva, anche agli occhi degli utenti stessi della formazione. Tuttavia, il
cambiamento e l’innovazione sono possibili solo in parte se manca l’impe-
gno attivo dei professionisti del settore, che sono i più vicini ai cittadini nel
loro ruolo di allievi e più al corrente della diversità dei bisogni e dei
processi di formazione. Le tecniche di apprendimento basate sulle TIC
offrono un grande potenziale d’innovazione per i metodi d’insegnamento e
di apprendimento, anche se i pedagogisti insistono sulla necessità di inte-
grarli in contesti e in una relazione insegnante/allievo “in tempo reale” per
renderli pienamente efficaci. I nuovi metodi devono inoltre tener conto
dell’evoluzione del ruolo dei tutori e degli insegnanti, che spesso non
hanno contatti con i loro allievi per motivi di tempo e spazio. Inoltre, la
maggior parte di quanto offerto dai nostri sistemi d’istruzione e di forma-
zione è tuttora organizzata ed erogata come se la pianificazione e l’organiz-
zazione della nostra vita da cinquant’anni a questa parte fosse sempre la
stessa. I sistemi di apprendimento devono adattarsi agli odierni stili di vita e
alla nuova impostazione dell’esistenza. Tale aspetto è particolarmente im-
portante nell’ottica della parità delle opportunità e della presa in considera-
zione di “una terza età” sempre più attiva.
Troppo poco sappiamo e ci diciamo, ad esempio, su come realizzare
un apprendimento indipendente e produttivo, anche se non va dimenticato
che l’apprendimento è, in definitiva, un processo sociale. Né conosciamo
ancora il modo migliore per le persone anziane di apprendere, né i mezzi
per adattare l’ambiente formativo in modo da consentire l’integrazione dei
disabili o, ancora, le possibilità offerte da gruppi di allievi di età mista per lo
sviluppo delle competenze cognitive, pratiche e sociali.
Per migliorare la qualità dei metodi e dei contesti dell’insegnamento e
dell’apprendimento sono necessari considerevoli investimenti da parte degli
Stati membri al fine di adattare, migliorare e sostenere le competenze degli
operatori del settore dell’apprendimento formale e non formale, sia che si
tratti di professionisti retribuiti, di volontari o di persone per le quali
l’istruzione rappresenta un’attività secondaria (ad esempio, personale quali-
ficato ed esperto sul luogo di lavoro o animatori di quartiere). Pedagoghi e
formatori lavorano in tipi assai diversi di strutture e con gruppi di allievi
assai diversi. Molto spesso la dimensione didattica della loro attività non è
riconosciuta – talvolta neppure da loro stessi – come è il caso di coloro che
operano nelle organizzazioni per i giovani. In altri termini, bisogna innanzi-
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 83

tutto procedere ad una revisione e ad una riforma minuziosa della forma-


zione iniziale e permanente degli insegnanti, perché possa rispondere
effettivamente alle esigenze dei diversi contesti d’apprendimento e dei
diversi gruppi destinatari.
Il profilo professionale del docente cambierà sostanzialmente nei pros-
simi decenni: insegnanti e formatori diventeranno consulenti, tutori e
mediatori. Il loro ruolo – un ruolo d’importanza cruciale – consisterà
nell’assistere gli allievi che, per quanto possibile, dovranno farsi carico della
propria formazione. La capacità di definire e di mettere in pratica metodi
aperti e partecipativi d’insegnamento e di apprendimento dovrà essere una
delle competenze professionali di base di insegnanti e formatori, sia nel
quadro dell’apprendimento formale che di quello non formale. Un appren-
dimento attivo presuppone la volontà di apprendere, la capacità di emet-
tere giudizi critici e sapere come apprendere. Il ruolo insostituibile dell’inse-
gnante consiste nell’istruire questa capacità dell’essere umano di creare e
utilizzare il sapere.

Questioni da esaminare

• Come combinare in maniera efficace l’elaborazione di metodi di-


dattici basati sulle TIC con il miglioramento e l’innovazione di
metodi pedagogici e didattici imperniati sull’essere umano? Come
realizzare una collaborazione più efficace tra i tecnici e i formato-
ri/insegnanti per produrre materiale e risorse didattici di qualità?
Dato il volume sempre crescente di materiali e risorse didattici
commercializzati sul mercato, come sorvegliarne la qualità e l’uti-
lizzo, eventualmente tramite una cooperazione a livello europeo?
• Come controllare e analizzare al meglio i risultati di progetti
transnazionali in vista dell’elaborazione di un rapporto su metodi
efficaci di formazione permanente per determinati contesti, deter-
minate finalità e determinate categorie di utenti? Quali sono le
possibilità di sviluppare riferimenti qualitativi pertinenti, basati su
studi di casi comparativi in questo campo?
• Le formazioni e le qualifiche per gli specialisti dell’istruzione e della
formazione che operano nei settori non formali (ad esempio, con i
giovani o in seno a collettività locali) nonché nel campo della
formazione degli adulti o della formazione continua sono sottosvi-
luppate nell’intera Europa. Come migliorare tale situazione, even-
tualmente tramite la cooperazione europea?
84 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

• Quali dovranno essere le priorità della ricerca applicata nel campo


dell’educazione negli Stati membri a livello comunitario nel corso
del prossimo decennio? Come accrescere il valore aggiunto delle
attività di ricerca tramite un’intensificazione della cooperazione
degli scambi transnazionali? Come sostenere la ricerca sulle scienze
dell’educazione in stretta collaborazione con i professionisti stessi
del settore dal momento che tali attività sono spesso sottostimate
dalla comunità scientifica?
Messaggio chiave n. 4: Valutazione dei risultati dell’apprendimento

Obiettivo: migliorare considerevolmente il modo in cui sono valutati e


giudicati la partecipazione e i risultati delle azioni di formazione, in partico-
lare nel quadro dell’apprendimento non formale e informale.
Nell’economia della conoscenza, la piena valorizzazione delle risorse
umane costituisce uno dei fattori decisivi del mantenimento della competi-
tività. I diplomi, gli attestati e le qualifiche rappresentano pertanto punti di
riferimento importanti per i datori di lavoro e i lavoratori sul mercato del
lavoro e nelle imprese. La domanda crescente di manodopera qualificata da
parte dei datori di lavoro e l’intensificazione della concorrenza per la
ricerca di un lavoro ha portato ad una domanda fino ad oggi inesistente di
riconoscimento della formazione acquisita.
Come modernizzare al meglio le pratiche e i sistemi nazionali di
certificazione per adattarli alle nuove condizioni socioeconomiche? L’U-
nione intera si pone ora questa domanda sul piano sia politico che
professionale.
I sistemi d’istruzione e di formazione costituiscono un servizio per il
singolo cittadino, per i datori di lavoro e la società civile nel suo insieme.
Garantire un riconoscimento visibile e adeguato dell’apprendimento costi-
tuisce parte integrante della qualità del servizio fornito.
Nell’interesse di un’Europa integrata, sia un mercato del lavoro aperto
che i diritti del cittadino di vivere, studiare, formarsi e lavorare in qualsivo-
glia Stato membro, richiedono che le conoscenze, le competenze e le
qualifiche siano più trasparenti e più facilmente “trasferibili” da uno Stato
membro all’altro. Notevoli progressi sono già stati raggiunti nel migliorare
la trasparenza e il riconoscimento reciproco delle qualifiche, in particolare
nel campo dell’istruzione superiore e per taluni professioni regolamentate.
Tutti sono, tuttavia, d’accordo nell’affermare che dobbiamo fare molto
di più in questo campo, nell’interesse di segmenti della popolazione molto
più vasti e del mercato del lavoro.
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 85

Un riconoscimento esplicito – in qualsivoglia forma – costituisce una


motivazione efficace per coloro “che non hanno l’abitudine alla formazio-
ne”, nonché per coloro che per un lungo periodo sono stati lontani dal
mercato del lavoro per motivi di disoccupazione, impegni professionali o
malattia. È importante inoltre introdurre forme innovative di certificazione
dell’apprendimento non formale al fine di allargare lo spettro del
riconoscimento delle qualifiche, indipendentemente dal tipo di utente inte-
ressato.
È assolutamente indispensabile elaborare sistemi di alta qualità per la
“convalida dell’esperienza precedente” (APEL, Accreditation of Prior and
Experiential Learning) e promuoverne l’applicazione nei diversi contesti. I
datori di lavoro e gli esaminatori responsabili dell’ammissione negli istituti
d’istruzione e di formazione devono essere convinti del valore di questo
tipo di certificazione. I sistemi di convalida dell’esperienza precedente
valutano e riconoscono le competenze, l’esperienza e il sapere acquisito nel
corso del tempo e in diversi contesti, anche nel quadro della formazione
non formale o informale. Tali metodi possono rivelare competenze e abilità
di cui l’interessato stesso è spesso inconsapevole e il cui valore ai fini
dell’esercizio della professione non è da loro riconosciuto. Tale processo
richiede la partecipazione attiva del candidato, il che a sua volta rafforza il
sentimento di fiducia in sé stesso e di autostima.
La diversità delle terminologie nazionali e i presupposti culturali che ne
sono alla base continua a rendere difficile ogni tentativo di trasparenza e di
riconoscimento reciproco delle qualifiche. In questo campo è essenziale,
per concepire e attuare sistemi di riconoscimento attendibili e validi,
ricorrere all’aiuto di esperti. Questo passo deve essere accompagnato da
una maggiore integrazione di coloro che, in ultima analisi, convalidano tali
esperienze in pratica e sono al corrente di come i singoli e le imprese
utilizzano tali esperienze nella vita quotidiana. Le parti sociali e le ONG
interessate svolgono un ruolo tanto importante in questo campo quanto
quello delle autorità ufficiali e dei professionisti dell’istruzione.

Questioni da esaminare
• La definizione di forme innovative di valutazione e riconoscimento
rappresenta un campo d’azione prioritario. Come stabilire sistemi
di convalida di esperienza acquisita in precedenza in tutti gli Stati
membri? Come elaborare e scambiare in maniera sistematica infor-
mazioni sul loro utilizzo e sul loro grado di accettazione? Come
instaurare sistemi che consentano il riconoscimento delle compe-
86 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

tenze acquisite in un quadro non formale o informale, quali le


associazioni di giovani o le organizzazioni locali?
• Con l’aiuto di programmi comunitari in materia di educazione,
formazione e gioventù, sono stati messi a punto strumenti comuni
di valutazione e di riconoscimento delle competenze. Tra questi
figurano l’ECTS (European Credit Transfer Scheme, Sistema europeo
di trasferimento di unità di corsi capitalizzabili), il Supplemento
europeo al diploma (Europea Diploma Supplement) nell’istruzione
superiore, l’EUROPASSFormazione (riconoscimento della forma-
zione professionale in alternanza), il certificato SVE (partecipazione
al Servizio volontario europeo), la patente informatica europea
(ECDL European Computer Driving Licence) e diversi strumenti
automatizzati di autovalutazione (Progetti pilota europei). Nel qua-
dro dell’iniziativa eLearning sarà istituito un diploma europeo che
attesta l’acquisizione di competenze di base nelle tecnologie dell’in-
formazione. Come estendere e sviluppare ulteriormente questi di-
versi strumenti in maniera coerente? Quale sarà il margine di
manovra di una vasta iniziativa basata sulle unità di valore intesa a
definire un quadro comune per un “curriculum vitae” europeo,
quale proposto nel paragrafo 26 delle Conclusioni di Lisbona?
• La proposta di Orientamenti per l’occupazione per l’anno 2001
(Orientamento 4) invita gli Stati membri a migliorare il riconosci-
mento delle conoscenze, delle qualifiche e delle competenze al fine
di facilitare la mobilità e l’istruzione e la formazione permanente.
Quali saranno le misure da adottare allo scopo? Come sviluppare
l’attuale Foro europeo sulla trasparenza delle qualifiche ai fini della
realizzazione di tali obiettivi e quali iniziative analoghe potrebbero
migliorare l’elaborazione di approcci comuni, nonché la diffusione
delle buone prassi in materia di valutazione e riconoscimento delle
competenze?

• Come migliorare la comunicazione e il dialogo tra le parti sociali,


le imprese e le associazioni professionali allo scopo di aumentare la
loro fiducia nei confronti della validità e dell’utilità di forme diversi-
ficate di riconoscimento delle qualifiche?

Messaggio chiave n. 5: Ripensare l’orientamento

Obiettivo: garantire a tutti un facile accesso ad informazioni e ad un


I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 87

orientamento di qualità sulle opportunità d’istruzione e formazione in tutta


l’Europa e durante tutta la vita.
In passato, il passaggio dal mondo dell’istruzione e della formazione a
quello del lavoro era un evento unico nell’esistenza delle persone, che
accadeva quando i giovani lasciavano la scuola o l’università per trovare un
lavoro, eventualmente aver forse seguito uno o più periodi di formazione
professionale. Oggi, può succedere a chiunque di noi di aver bisogno di
informazioni e consigli sulla “strada da prendere” in diversi momenti della
nostra vita e in maniera pressoché imprevedibile. Il cambiamento diventa
parte integrante della pianificazione e dell’attuazione permanente di un
progetto di vita in cui il lavoro retribuito non rappresenta che una delle
componenti, per importante che sia. Per valutare le diverse alternative e
adottare una decisione è necessario disporre di informazioni pertinenti e
precise, ma anche i consigli degli operatori possono spesso aiutare a
chiarirsi le idee.
In tale contesto, è necessario adottare un nuovo metodo che preveda
l’orientamento come un servizio accessibile a tutti in permanenza, senza più
distinguere tra orientamento scolastico, professionale e personale, e si
rivolga ad un pubblico nuovo. Vivere e lavorare nella società della cono-
scenza richiedono cittadini attivi che vogliono gestire autonomamente il
loro percorso personale e professionale. Ciò significa che tali servizi devono
essere non più incentrati sull’offerta, bensı̀ sulla domanda, focalizzando
l’interesse sui bisogni e le esigenze degli utenti.
Il compito dell’orientatore consiste in questo caso nell’accompagnare le
persone in questo viaggio individuale attraverso la vita, motivandoli, for-
nendo loro informazioni pertinenti e facilitandone le scelte. Questo com-
pito implica un approccio più attivo che consiste nel cercare volontaria-
mente un contatto con la persona, invece di aspettare che sia lei a chiedere
consiglio, e nel seguirne personalmente i progressi realizzati. Esso implica
inoltre azioni per prevenire l’abbandono scolastico e perseguire il rientro di
chi lo ha vissuto.
Il futuro ruolo degli operatori dell’orientamento si potrebbe descrivere
come una “mediazione”. Tenendo sempre presenti gli interessi del cliente, il
“mediatore d’orientamento” è capace di sfruttare e adeguare una vasta
gamma di informazioni che saranno d’aiuto al cliente nella scelta della via
da seguire. Le fonti d’informazione e gli strumenti diagnostici basati sulle
TIC e su Internet aprono nuovi orizzonti, che migliorano la gamma e la
qualità dei servizi di orientamento. Essi possono arricchire e rafforzare il
ruolo dell’operatore, ma non possono sostituirlo, senza contare che le
88 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

nuove tecnologie creano a loro volta nuovi potenziali problemi. Ad esem-


pio, gli specialisti dell’orientamento dovranno acquisire un livello elevato di
competenze nella gestione e nell’analisi dell’informazione. Essi dovranno
aiutare la gente ad orientarsi nel labirinto dell’informazione e a cercare ciò
che risponde in maniera pertinente ed utile ai loro bisogni. La globalizza-
zione delle prestazioni di formazione renderà inoltre necessari dei chiari-
menti sulla qualità dell’offerta.
Per tutte queste ragioni, i servizi di orientamento e consulenza devono
evolvere verso stili di servizio più “olistici”, in grado di soddisfare bisogni,
esigenze e pubblici diversi. È evidente che tali servizi devono essere
localmente accessibili. Gli specialisti dell’orientamento devono essere al
corrente della situazione personale e sociale delle persone alle quali forni-
scono informazioni e consigli, ma devono anche conoscere il profilo del
mercato del lavoro locale e le richieste dei datori di lavoro. Inoltre, i servizi
di orientamento devono essere maggiormente integrati in reti di servizi
personali, sociali e pedagogici tra loro correlati – il che faciliterà la messa in
comune di conoscenze specializzate, di esperienze e di risorse.
In questi ultimi anni è emerso sempre più chiaramente che buona parte
dell’informazione e dei consigli era ottenuta tramite canali non formali o
informali. I servizi professionali di orientamento e consulenza tengono
sempre più conto di tali fattori, non solo stabilendo collegamenti in rete
con associazioni locali e gruppi di volontariato, ma anche istituendo
“servizi di accesso facilitati” in contesti familiari. Tali strategie contribui-
scono in maniera considerevole a migliorare l’accesso ai gruppi della
popolazione più svantaggiati.
Originariamente, l’orientamento era un servizio pubblico, concepito per
aiutare nella transizione iniziale dalla scuola al mercato del lavoro. Negli
ultimi trent’anni sono sorti molteplici servizi privati, in particolare per
personale altamente qualificato. In taluni Stati membri molti servizi di
orientamento e consulenza sono totalmente o parzialmente privatizzati. Le
imprese stesse hanno cominciato ad investire nei servizi di orientamento a
favore dei loro dipendenti. Tuttavia resta responsabilità del settore pubblico
fissare norme minime di qualità e definire i diritti di ciascuno.

Questioni da esaminare
• Come rafforzare le iniziative e i servizi esistenti affinché l’orienta-
mento diventi parte integrante di un’Europa aperta? Quali sono i
miglioramenti da apportare in vista della creazione di basi di dati
europee in rete sull’istruzione e la formazione lungo l’arco della
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 89

vita? Quali sono le implicazioni del nuovo concetto di “istruzione


senza frontiere” – vale a dire accedere in un dato paese alla
formazione erogata in un altro – per i servizi di orientamento?
• L’iniziativa eLearning prevede che entro la fine del 2002 i servizi di
orientamento professionale offrano un accesso universale all’infor-
mazione relativa alla formazione, ai mercati del lavoro e alle
prospettive di carriera in materia di nuove tecnologie. Come rag-
giungere un tale risultato? Come stimolare in genere lo sviluppo di
strumenti di autorientamento basati sull’utilizzazione di Internet?
• Come modernizzare e migliorare la formazione iniziale e continua,
nonché l’evoluzione della carriera, degli specialisti dell’orienta-
mento? In quali campi è più urgente ampliare la loro formazione?
Quali tipi di progetti in questo campo si dovrebbero considerare
prioritari nel quadro dei programmi Socrates II, Leonardo II e
Gioventù?
• È chiaramente necessario estendere l’offerta locale di servizi acces-
sibili e concepiti per gruppi destinatari specifici. Come allargare a
tutta l’Europa approcci innovativi quali “gli sportelli unici”? Qual è
il ruolo che le strategie di marketing possono svolgere nel campo
dell’orientamento e come renderle più efficaci? Come realizzare reti
di intermediazione che consentano ai fornitori locali, tramite la
messa in comune di fonti specializzate, di proporre servizi persona-
lizzati davvero “su misura”?
• Come garantire al meglio la qualità sul mercato pubblico e privato
dell’orientamento? È opportuno elaborare orientamenti sulla qualità
dei servizi d’orientamento e di consulenza, eventualmente mediante
una cooperazione a livello europeo?
Messaggio chiave n. 6: Un apprendimento sempre più vicino a casa

Obiettivo: offrire opportunità di formazione permanente il più possibile


vicine agli utenti della formazione, nell’ambito delle loro comunità e con il
sostegno, qualora opportuno, di infrastrutture basate sulle TIC.
La gestione regionale o locale ha acquisito in questi ultimi anni un’im-
portanza sempre maggiore quanto più si rafforzava l’esigenza di processi
decisionali e di servizi “vicini alla gente”. L’offerta d’istruzione e di forma-
zione costituisce un settore politico interessato da tale tendenza, in quanto
la maggior parte della gente, dai più giovani alla terza età, si forma su base
locale. Inoltre, le autorità regionali e locali sono quelle che forniscono le
90 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

infrastrutture di accesso all’istruzione e formazione permanente, ivi com-


presi i servizi di cura dell’infanzia, di trasporto e i servizi sociali. È pertanto
essenziale mobilitare le risorse nelle autorità regionali e locali a favore
dell’istruzione e della formazione permanente. Inoltre, è soprattutto a livello
locale che le organizzazioni della società civile e le associazioni sono
insediate ed hanno accumulato un’importante riserva di conoscenze e di
esperienze sulle comunità di cui esse fanno parte.
La diversità culturale è il marchio distintivo dell’Europa, benché talune
località possano presentare caratteristiche diverse e affrontare problemi
diversi, esse hanno tutte in comune una specificità geografica e un’identità
inconfondibile. Tale specificità della comunità locale e della regione di
accoglienza dà fiducia e consente l’inserimento in reti sociali. Tali fattori
svolgono un ruolo importante e conferiscono un senso all’istruzione e alla
formazione, facilitando la riuscita dell’apprendimento.
Azioni locali e diversificate di formazione permanente fanno sı̀ che le
persone non siano obbligate a lasciare la loro regione per studiare o formarsi
– benché non si debba impedire loro di farlo, in quanto la mobilità
costituisce già di per sé una positiva esperienza. Per talune categorie della
popolazione, quali i disabili, non è sempre possibile essere fisicamente
mobili.
In questo caso, la parità di accesso all’istruzione e all formazione può
essere ottenuta solo avvicinando l’offerta agli utenti. Le TIC rappresentano
un mezzo formidabile per raggiungere popolazioni sparpagliate e isolate a
costi relativamente contenuti – non soltanto nell’interesse dell’istruzione e
della formazione, ma anche nella prospettiva di comunicazioni che servano
a mantenere l’identità della comunità al di là delle distanze. Più in generale,
un accesso permanente e mobile a servizi di apprendimento ivi incluso
l’apprendimento on-line consente a ciascuno di sfruttare al meglio il tempo
di cui dispone ovunque si trovi.
Le zone urbane densamente popolate possono, dal canto loro, riunire
le componenti della loro diversità in seno a molteplici partenariati, in cui
l’istruzione e formazione permanente è la forza motrice della rigenerazione
regionale. L’agglomerazione, punto di incontro di gruppi e di idee in
costante evoluzione, è sempre stata una calamita per l’innovazione e gli
scambi di opinione. Nell’ambiente urbano abbondano le diverse possibilità
di formazione, sia per i giovani che per i meno giovani, dall’ambiente della
strada alle imprese in costante e rapida evoluzione. I paesi e le città hanno
già stabilito diversi contatti con comunità partner nell’intera Europa grazie
ai programmi e alle attività di gemellaggio cofinanziate in gran parte dalla
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 91

Comunità. Tali attività costituiscono la base della cooperazione transnazio-


nale e dello scambio di informazioni transnazionali tra comuni che presen-
tano caratteristiche ed affrontano difficoltà analoghe e costituiscono per-
tanto una piattaforma naturale per iniziative di apprendimento non
formale. Le TIC allargano tali possibilità aprendo la via alle comunicazioni
virtuali tra collettività locali tra loro geograficamente distanti.
Partenariati non restrittivi e approcci integrati consentono di raggiun-
gere i (potenziali) utenti e di rispondere in maniera coerente ai loro bisogni
e alle loro esigenze in materia di apprendimento. Misure d’incentivo e altre
misure di aiuto possono incoraggiare e sostenere un approccio volontari-
stico dell’istruzione e formazione permanente, sia da parte degli stessi
interessati che delle città e regioni in quanto strutture di coordinamento.
Per avvicinare l’offerta di formazione all’utente sarà inoltre opportuno
riorganizzare e ridistribuire le risorse esistenti al fine di creare centri
appropriati di acquisizione delle conoscenze negli ambienti di vita quoti-
diana dove la gente si riunisce – non solo nelle strutture scolastiche, ma
anche nei circoli municipali, i centri commerciali, le biblioteche e i musei, i
luoghi di culto, i parchi e le piazze pubbliche, le stazioni ferroviarie e le
autostazioni, i centri medici e i complessi per il divertimento, nonché le
mense sul luogo di lavoro.

Questioni da esaminare

• Nelle Conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona (paragrafo 26)


si propone di trasformare le scuole e i centri di formazione in centri
locali polivalenti di acquisizione delle conoscenze, dotati di collega-
mento a Internet e accessibili ai cittadini di ogni età. Si tratta di una
sfida importante per tutti gli Stati membri. Quali sono, tra i progetti
e le prestazioni abituali, quelle che potrebbero rivelarsi promettenti
e servire da esempio di buone prassi? Quali progetti pilota potreb-
bero essere sostenuti a tale scopo nel quadro di programmi comu-
nitari in materia d’istruzione, formazione ai giovani?
• Come stabilire, a livello locale e regionale, partenariati reciproca-
mente utili tra gli organismi d’istruzione e di formazione, i club e le
associazioni di giovani, le imprese e i centri di ricerca e sviluppo?
Le verifiche dei bisogni in materia di formazione dei cittadini e dei
bisogni in materia di qualifiche dei datori di lavoro, realizzate su
scala locale, si sono rivelate utili strumenti per riconsiderare l’offerta
di formazione permanente in talune comunità o regioni?
92 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

• Le Conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona (paragrafo 38)


rivelano una netta preferenza per le strategie di attuazione basate
sulla decentralizzazione e il partenariato. Quale tipo d’incentivo
potrebbe incoraggiare le iniziative locali e regionali – quali “città o
regioni degli studi” – a cooperare e a scambiare esempi di buone
prassi a diversi livelli, anche su scala transnazionale? Le autorità
municipali o regionali potrebbero impegnarsi a destinare una per-
centuale fissa dei loro redditi all’istruzione e formazione perma-
nente?
• Qual è il margine di manovra per favorire partenariati decentraliz-
zati nel campo dell’istruzione e della formazione permanente tra-
mite collegamenti più stretti tra le organizzazioni europee (Parla-
mento europeo, Comitato delle regioni, Comitato economico e
sociale, Consiglio d’Europa)?

3.3 La differenza come problema e come valore


La pedagogia oggi deve confrontarsi con i problemi posti dalla complessità
che non sono riconducibili unicamente ad un crescente e diffuso bisogno di
istruzione/formazione ma sono anche legati all’emergere della differenza30

30
“[...] Compito di una rinnovata ed autentica pedagogia allora è quello di promuovere un
pensiero capace di decentrarsi in funzione di un vero riconoscimento dell’altro e in grado
poi di ritornare su se stesso arricchito ed accresciuto del confronto con la pluralità dei
modelli, degli stili, dei sistemi e dei mondi. La pedagogia ha il dovere, che non è solo etico,
di ricercare un fondamento epistemologico ed una collocazione teorica per una valorizza-
zione delle differenze. Peraltro quando si parla di valorizzazione è bene non farsi tentare dal
generico, edulcorato e perbenista discorso secondo il quale lo straniero o l’handicappato
costituiscono una non meglio definita o presunta risorsa, né tanto meno è lecito andare alla
ricerca di didatticismi o di tecnicismi, bensı̀ è opportuno, muovendo da assunti teorici, far
riferimento ad un sistema di valori, e non a giudizi di valore, che si collochino in un quadro
globale e siano per tale ragione capaci di promuovere e di favorire una completa e totale
integrazione, che consenta di accogliere i singoli soggetti diversi rispettandone l’identità
personale, culturale ed anche fisica. Tutto questo è possibile solo attraverso un sincero e
consapevole riconoscimento dei peculiari bisogni di ciascuno e la pedagogia, se veramente
aspira ad assumere un ruolo autonomo e scientifico, si impegnerà a precisarli e a definirli,
offrendo poi risposte formative realmente rispettose delle esigenze di ciascun soggetto. [...]
Soltanto se il tema della differenza cessa di essere materia di dibattito teorico e accademico
o argomento di corso di aggiornamento, e si trasforma in questione della prassi educativa, la
diversità si andrà a collocare all’interno dell’intreccio complesso del mondo della scuola e
dell’educazione [...]” (S. Salmeri, I percorsi della differenza: ermeneutica e pedagogia, Bonanno
Editore, Catania 2003, pp. 23-26).
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 93

come elemento caratterizzante la società attuale in contrapposizione al


principio dell’identità che per molti secoli è stato a fondamento della
cultura occidentale, agendovi come criterio regolatore capace di annientare
e sconfiggere ogni tentativo di dare spazio all’alterità, ad un pensiero
diverso.
Cambi31 sottolinea come la valorizzazione della differenza sia entrata a
far parte della cultura occidentale partendo dall’Illuminismo, momento di
rottura di tanti equilibri, passando poi attraverso il Romanticismo con la
sua esaltazione della libertà individuale rispetto alla norma, e via via la
filosofia di Hegel che assegna un ruolo positivo alla contraddizione e poi
Marx con la dialettica come negazione, e ancora il pensiero negativo da
Kierkegaard a Schopenhauer, a Nietzsche che metterà in crisi le certezze
della cultura occidentale, dal logos alla morale. Nel corso del Novecento
sarà poi Heidegger “il grande decostruttore della metafisica e il teorico
32
radicale della Differenza” . Nell’ambito delle scienze umane l’antropologia
culturale e la psicanalisi aprono la via alla cultura della differenza con gli
studi rispettivamente di Lévi Strauss e di Freud.
Oggi la differenza, nelle sue varie espressioni, innerva il nostro mondo
ponendo problemi, facendo esplodere contraddizioni, provocando lacera-
zioni, chiedendo risposte non sempre indolori. La differenza di genere posta
con forza dalle donne, sta determinando una tumultuosa riorganizzazione
della società nelle sue strutture portanti, la famiglia in primo luogo. Allo
stesso tempo, ha comportato una riflessione critica su un modello culturale
e familiare centrato sul predominio maschile, innescando una rivoluzione
nei comportamenti, nel modo di pensare l’educazione, nella scelta dei
valori di riferimento. La presenza di etnie e culture diverse ha portato alla
nostra attenzione quesiti nuovi, inerenti alla differenza di lingua, tradizioni,
religione, costumi.
Per Cambi la categoria-chiave per rappresentare il presente è il disin-
canto, già introdotta da Max Weber in relazione alla secolarizzazione, e
33
riproposta oggi con la connotazione ulteriore di “congedo dal senso” . Il
disincanto è la modalità con cui il soggetto si inoltra in un mondo de-
34
sacralizzato, da “vivere come avventura e come possibilità” , che gli con-
sente una totale libertà di organizzare la sua esistenza, privandolo però di
ogni certezza e di ogni sostegno.

31
F. Cambi, Intercultura: fondamenti pedagogici, Carocci, Roma 2001, p. 47.
32
Ivi, p. 48.
33
F. Cambi, Manuale di filosofia dell’educazione, cit., p. 167.
34
Ibid.
94 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

a) La differenza di genere
Il tumultuoso emergere delle istanze poste dall’universo femminile sta
determinando nell’assetto dell’attuale società occidentale profonde modifi-
cazioni strutturali legate alla diffusa scolarizzazione delle donne e dal loro
imponente ingresso nel mondo del lavoro dove esse scalano, superando
resistenze e difficoltà, anche posizioni storicamente maschili. In questi anni
è diventato inarrestabile il lungo processo di liberazione femminile iniziato
con la diffusione delle idee della filosofia illuminista che esaltavano la
ragione e il progresso, e postularono uguali diritti tra gli individui. Cosı̀, nel
1791, Olympe de Gonges rivendicava l’estensione alle donne della Dichia-
razione dei diritti dell’uomo35 mentre un anno dopo Mary Wollstonecraft,
sulla base delle idee illuministe e della Rivoluzione francese, scriveva The
Vindication of the Right of Women36.
La rivendicazione femminile dell’estensione anche alle donne dei diritti
naturali dell’uomo era resa necessaria dal fatto che, nonostante il Pream-
bolo della Costituzione francese del 1791 recitasse: “non vi è più, per alcuna

35
“[...] Nella percezione acuita del momento rivoluzionario, la cosa non sfugge a Olympe
de Gouges, nome di battaglia di Maria Gouze, giovane donna giunta a Parigi dalla profonda
provincia francese, richiamata dalle inaudite possibilità sociali che sempre schiudono, per le
donne, come per ogni minoranza, il fermento e l’effervescenza collettiva di ogni rivoluzione.
Olympe/Marie risponde al paradosso con la radicalià assoluta di un gesto paradossalmente
semplicissimo: con la baldanza rivoluzionaria dello sguardo di colei che vede per la prima
volta, ella riscrive la Dichiarazione e il Preambolo, anzi li trascrive, lasciandone identiche
struttura sintattica e parole, salvo che per il fatto che le declina al femminile. Olympe aggiunge
infatti le donne e le cittadine ogni volta che nel testo si parla di uomini e cittadini, concorda
aggettivi e verbi secondo il genere femminile: ne risulta un testo nuovo, che si rivela subito
tale, alieno, inedito, che sottolinea, in controluce, come i diritti proclamati dalla Dichiara-
zione, che si vorrebbero universali, escludono di per sé le donne dalla loro presunta generalità,
(donne alle quali, vale la pena di ricordarlo, la rivoluzione non concederà mai quel diritto al
suffragio, cosiddetto universale, affermato fra i suoi principı̂). Si tratta di un gesto di
straordinaria forza simbolica: poiché l’universalismo dei diritti custodisce al suo interno
l’esclusione e consolida il pregiudizio del più forte, vengono usati proprio i principı̂ astratti e
generali del suo codice per rideclinarli, affermando cosı̀ quelle differenze che non possono
essere obliterate pena la cancellazione di una parte dell’umanità. Ma cancellare una parte di
umanità, quando non lo si nasconde più con la strategia della reductio ad unum, fa crollare,
come un castello di carte, l’edificio universalista, mentre nominare le differenze significa
ammettere una pluralità all’interno del soggetto dei diritti: significa mettere a nudo il re” (P. Bora,
Diversità culturali e differenza di genere: complessità e comunicazione, in A. Fabris [a cura di],
Comunicazione e mediazione interculturale. Prospettive a confronto, Edizioni ETS, Pisa 2002, pp.
70-71).
36
G. Fraisse, M. Perrot [a cura di], Storia delle donne. L’Ottocento, Laterza, Roma-Bari 1993,
p. 484.
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 95

parte della Nazione, né per alcun individuo, alcun privilegio o eccezione al
37
diritto comune di tutti i francesi” , tutti gli status personali su cui si reggeva
l’ancien re´gime (che crearono situazioni giuridiche differenti in base alla
nascita, al censo, alla professione, alla fede religiosa, ecc.) erano stati
cancellati ad eccezione dello status fondato sul sesso. Ciò coerentemente
con le idee dei giuristi prerivoluzionari, riprese da Rousseau, che distingue-
vano tra disuguaglianze artificiali, che andavano cancellate, e disugua-
glianze naturali come quelle fondate sul sesso, da preservare.
Quindi, “la Rivoluzione francese fu, per le donne – ad onta della loro
partecipazione massiccia e qualificata – una delle tante occasioni mancate di
cui è piena la storia del movimento paritario. Ma [. ..] introducendo in modo
cosı̀ nuovo e radicale il principio dell’eguaglianza di fronte alla legge, pose le
basi teoriche e normative per le successive rivendicazioni femminili”38.
Il primo Codice civile dell’Italia unita (1865) sanciva l’inferiorità giuri-
dica delle donne, “escluse dai diritti politici, e anche dalle funzioni civili
come quelle di patrocinatore, di tutore, testimone negli atti civili, nei
testamenti, negli atti tra vivi per mano di un notaio”39. Solo nel 1946 le
donne ebbero in Italia diritto di voto ed elessero all’Assemblea Costituente
una percentuale femminile pari a quella del Parlamento attuale; il testo della
Costituzione del 1948 è molto avanzato rispetto alla società di allora e
porta il segno del contributo delle donne elette che vi si impegnarono a
fondo; esso disegna i contorni di una società democratica, chiarendo
puntigliosamente all’art. 3 l’eguaglianza di tutti (senza esclusione di razza, di
religione, di sesso) di fronte alla legge, mentre altri articoli ribadiscono
l’eguaglianza dei diritti nella famiglia, nei rapporti lavorativi, nell’accesso ai
pubblici uffici e alle cariche elettive, tanto che Nilde Iotti dirà: “la Costitu-
zione è il più grande atto di questo secolo fatto in favore delle donne”40.
Ma la strada per la parità, dal 1948 ad oggi, è stata tutta in salita per le
donne che hanno dovuto lottare per l’applicazione piena delle norme
costituzionali contro una classe politica e una magistratura di merito che
tendevano a svuotare di contenuto le norme più innovative, fornendone
interpretazioni riduttive e abroganti. Solo con una legge di iniziativa parla-
mentare (9 febbraio 1963, n. 66) le donne hanno visto riconosciuto il loro

37
A. Galoppini, La lunga lotta per l’eguaglianza: dalla Costituzione alla legge di parità, in S.
Ulivieri [a cura di], Educazione e ruolo femminile, La Nuova Italia, Firenze 1992, p. 11.
38
Ivi, p. 13.
39
Ivi, p. 14.
40
Ivi, p. 16.
96 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

diritto ad accedere alla magistratura, fino a quel momento loro preclusa; è


stata necessaria la promulgazione di una legge ordinaria e una lunga lotta
per rendere operante l’art. 51 della Costituzione.
È poi l’ondata contestatrice del ’68, con la critica sistematica dell’assetto
sociale e culturale, a scardinare una struttura familiare arcaica, centrata sulla
figura dell’uomo, immutata per millenni, appena scalfita dai principi demo-
cratici della nuova Costituzione, a far presa sulle donne che cominciano ad
aggregarsi, a creare gruppi di studio sull’identità femminile e di analisi dei
propri vissuti quotidiani, attività che aiutano il movimento a prendere
coscienza dei condizionamenti sociali, delle violenze subı̀te da istituzioni
pensate per il predominio maschile, ad elaborare iniziative di lotta per
modificare l’esistente41.
Le donne iniziano a portare le proprie istanze riformatrici all’interno
dei partiti politici “costretti a misurarsi, se non altro per calcolo elettorali-
stico, con un fenomeno numericamente sempre più massiccio”42.

Per un’educazione al femminile

“[...] Per secoli il divenire culturale delle donne è rimasto bloccato e in parte si è isterilito in
un ordine simbolico esterno che non era il loro. Da sempre il disagio delle donne è stato
quello di vivere una condizione esistenziale subordinata nel privato e di totale o parziale
esclusione dal pubblico, trovandosi ad operare in un universo sociale, in un mondo culturale,
che ha posto regole e stabilito logiche, secondo parametri tipicamente maschili.
Il genere femminile ha operato in una realtà sociale costruita attraverso una
simbolizzazione creata e voluta dal genere maschile, secondo i propri bisogni, tempi e
desideri, e divenuta norma (falsamente neutra) per ambedue i generi umani [...].
La cultura al femminile che rivendica oggi la differenza di genere possiede e compie ormai
riflessioni autonome anche nel settore della formazione proponendosi come pedagogia della
differenza. Essa rivendica modi nuovi dell’essere femminile e dunque dell’educare al
femminile, per ristabilire e preservare sul nascere le identità del sé che garantiscono visibilità,
significatività e salvaguardia alle differenze fondamentali dell’umanità: sessuali, etniche e
religiose, secondo una dialettica antiautoritaria tra unità e alterità, tra saperi forti e saperi
deboli, e nello specifico tra modelli culturali e formativi al maschile e al femminile”.
S. Ulivieri, Educare al femminile, Edizioni ETS, Pisa 1997, pp. 11-16.

41
“I due conflitti mondiali con tutte le atrocità che si portano dietro [...] rompono sistemi di
controllo familiare, dando una libertà prima inimmaginabile a donne, ragazze e bambine;
l’uscita dai ruoli della domesticità, le traversie e/o le persecuzioni subite, la nuova autonomia
economica, l’approccio ai grandi temi della politica, la volontà di pace comportano una nuova
consapevolezza di genere. Questa nuova autonomia acquistata a volte a caro prezzo, dalle
donne adulte, dalle nonne, dalle madri si riverbera sulle figlie e nipoti per le quali si sogna un
destino diverso, che finalmente trova sbocco nel grande alveo del neo-femminismo” (S.
Ulivieri, Il secolo delle bambine, in S. Ulivieri [a cura di], Le bambine nella storia dell’educazione,
Laterza, Roma-Bari 1999, p. 302).
42
C. Ravaioli, Le donne, in AA.VV., Dal ’68 ad oggi, Laterza, Bari 1979, p. 347.
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 97

Si avvia cosı̀ in campo legislativo un’attività riformatrice che nel corso


degli anni ’70 contribuisce a cambiare la struttura familiare e il ruolo della
donna nella società attraverso l’istituzione del divorzio (1970), il nuovo
diritto di famiglia (1975), la legge sulla parità (1977) e l’aborto (1978). Con
queste misure legislative si completa dal punto di vista giuridico il processo
di emancipazione femminile nel nostro Paese, assegnando alle donne uno
strumento da utilizzare come grimaldello per scardinare le strutture por-
tanti della società in vista di “una trasformazione radicale delle istituzioni,
dei valori, dei rapporti dominanti [...] in base ai nuovi valori recati dalle
donne”43. E questa trasformazione ha il carattere della radicalità perché,
come afferma la Rossanda44, la cultura del femminismo è negatrice della
cultura maschile; non tende ad integrarla ma a sostituirla.
Intanto le donne hanno iniziato una riflessione approfondita sul proprio
universo, sui propri valori, tendendo puntigliosamente ad evidenziare il
valore della differenza di genere, e stabilendo un legame dialettico con la
modernizzazione che, se da un lato ha favorito la loro emancipazione,
dall’altro ha ricevuto da tale processo un ulteriore impulso rinnovatore.
Ma la pedagogia italiana resta per molto tempo indifferente ad una
riflessione sul problema della differenza di genere, considerandolo superato.
45
Cambi rileva a tale proposito come Lamberto Borghi, esponente di punta
della pedagogia laica, nel testo Educazione ed emarginazione da lui curato e
pubblicato nel 1977, in pieno movimento femminista, si limiti a trattare in
maniera tradizionale il ruolo femminile indicando nella donna-madre il
“centro motore della struttura emarginante della famiglia” chiusa com’è
“nella privatezza della sua esistenza col marito e coi figli” e che fa “di tale
stato una norma di comportamento”46, e come tale atteggiamento sia stato
comune a pedagogisti di orientamento laico-progressista, cattolico e marxi-
sta, nella convinzione che il problema della differenza di genere, pur
presente nella loro coscienza di intellettuali, non sia di competenza della
pedagogia, data la sua struttura di sapere “rivolto a delineare quadri

43
A. Galoppini, La lunga lotta per l’uguaglianza, cit., p. 27.
44
R. Rossanda, Le altre. Conversazioni sulle parole della politica, Feltrinelli, Milano 1989, p.
211.
45
F. Cambi, La scoperta del «genere». Società italiana, cultura pedagogica e questione femminile,
in S. Ulivieri [a cura di], Educazione e ruolo femminile, cit., pp. 41-42.
46
L. Borghi [a cura di], Educazione ed emarginazione, La Nuova Italia, Firenze 1977, p.
XXXVI.
98 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

razionali, quindi universali, quindi posti oltre le differenze del genere,


47
investendo direttamente l’uomo-come-essere-universale” .
Solo a partire dagli anni Ottanta nella pedagogia italiana trova spazio il
tema dell’educazione al femminile che viene affrontata sia come ricerca
storica sul passato per individuare le radici e le modalità, manifeste o
nascoste, dell’esclusione48, sia come elaborazione teorica di un modello di
società alternativa a quella attuale, in cui siano presenti i valori tipici del
mondo femminile che cerca un equilibrio tra mente e affetti.
Alla rilettura critica del rapporto tra donne e società hanno contribuito,
insieme ad altri, i lavori di Luce Irigaray, psicoanalista belga che ha
smascherato la struttura esclusivamente maschile della nostra società in cui
non trova spazio il femminile, che semplicemente è non-pensato, e in cui
nessuna differenza ha diritto di cittadinanza49. Le donne hanno ormai
acquisito la consapevolezza che è necessario recuperare la differenza per-
ché, essa apporta ricchezza di significati, ampliamento dei concetti, offre la
possibilità di accettare il diverso, di pensare oltre, aprendo nuovi spazi alla
progettazione di una realtà diversa, più aderente alle esigenze intellettive e
affettive delle donne, incoraggiando l’utopia che è capacità di allargare gli
orizzonti mentali, senza limitazioni.
Attualmente sono presenti, all’interno del dibattito pedagogico sul
femminile due posizioni. Una tende a completare il processo di emancipa-
zione della donna, ridisegnando un modello di società in cui l’affermazione
dei diritti e dei valori femminili possa coesistere con un mondo maschile
capace di adeguarsi alle esigenze e alle richieste di pari dignità delle donne.
L’altra, più radicale, è centrata sulla valorizzazione della differenza di
genere e rifiuta l’emancipazionismo perché esso implica “l’omologazione al
maschile considerato come valore universale e quindi normativo anche per
le donne”50 non comprendendo che l’istruzione nella attuale società è
costruita su codici maschili e quindi mortifica la specificità intellettuale
delle donne. Ritiene inoltre che la categoria della differenza debba guidare il
progetto di introdurre all’interno della società il dualismo dei generi e

47
F. Cambi, La scoperta del «genere». Società italiana, cultura pedagogica e questione femminile,
cit., p. 42.
48
Cfr. S. Ulivieri [a cura di], Le bambine nella storia dell’educazione, cit.
49
Cfr. L. Irigaray, Speculum. L’altra donna, Feltrinelli, Milano 1975; Etica della differenza
sessuale, Feltrinelli, Milano 1985.
50
F. Cambi, La scoperta del «genere». Società italiana, cultura pedagogica e questione femminile,
cit., p. 51.
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 99

51
l’affermazione di una cultura al femminile , innovatrice perché più attenta a
conciliare mente e affetti, logos e pathos, tesa ad una socializzazione fondata
sulla comunità piuttosto che sul dominio e sull’aggressività.
La seconda posizione è oggi prevalente nel dibattito pedagogico, in cui
ha portato il contributo di una riflessione approfondita sulle forme, talora
molto sottili, di discriminazione e di emarginazione messe in atto nei
confronti delle donne da un costume sociale tanto radicato da essere
scarsamente avvertito come una forma di violenza. Dallo studio accurato
dei comportamenti comunemente tenuti dentro e fuori la famiglia, Simo-
netta Ulivieri sottolinea come appare chiaro che “in ogni sistema sociale le
bambine e i bambini ricevono un’educazione diversa, secondo ben precise
forme di addestramento al ruolo attribuito al proprio sesso di appartenen-
za”52 e sono sottoposti ad un condizionamento precoce capace di orientare
il comportamento futuro, operato da una serie di messaggi che li raggiun-
gono da ogni parte, sia dalle agenzie educative che dal sistema dei media,
tutti tesi, più o meno consapevolmente, ad inserirli nei rispettivi ruoli.
Un ordine sociale fondato sul riconoscimento e sulla valorizzazione
della differenza di genere comporta un cambiamento di rotta nell’universo
formativo dove, accanto al logos, entra a pieno titolo il pathos, accogliendo il
contributo offerto dalla psicoanalisi che, con Freud, ha evidenziato il ruolo
centrale della componente emotiva nel pensiero e quindi nel percorso
formativo, che è “soprattutto itinerario di affetti, poiché è la loro dinamica
che lascia il sigillo nell’io, ne nutre il vissuto, ne codifica il tracciato
interiore”53.
La formazione cosı̀ intesa è connotata come conflitto tra forze interiori
contrastanti, alimentato da frustrazioni, sensi di colpa, desideri, speranze. In
tale modello il percorso di costruzione del soggetto è attivato dalla dialet-
tica interna delle emozioni ed ha quindi una componente di drammaticità e
di sofferenza; è un percorso che privilegia, rispetto all’istruzione, il piano

51
“La cultura al femminile che rivendica oggi la differenza di genere possiede e compie
ormai riflessioni autonome anche nel settore della formazione proponendosi come pedagogia
della differenza. Essa rivendica modi nuovi dell’essere femminile e dunque dell’educare al
femminile, per ristabilire e preservare sul nascere le identità del sé che garantiscono visibilità,
significatività e salvaguardia alle differenze fondamentali dell’umanità: sessuali, etniche e
religiose, secondo una dialettica antiautoritaria tra unità e alterità, tra saperi forti e saperi
deboli, e nello specifico tra modelli culturali e formativi al maschile e al femminile” (S.
Ulivieri, Educare al femminile, cit., p. 16).
52
Ivi, p. 89.
53
F. Cambi, Mente e affetti nell’educazione contemporanea, Armando, Roma 1996, p. 111.
100 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

dell’educazione vista come opportunità per la crescita integrale dell’indivi-


duo. Ciò significa che la formazione va considerata in una accezione più
ampia che comprende, insieme all’intelletto, anche le qualità più squisita-
mente umane del soggetto di cui coglie la dialettica emozionale interna.
Ecco quindi svilupparsi una pedagogia degli affetti54 che si muove verso un
“modello paidetico capace di conferire importanza, se non centralità, all’af-
fettività nella prospettiva dell’ideale dell’uomo integrale”55, e una riflessione
sul ruolo che la scuola può svolgere nel senso di una formazione integrale,
optando verso una didattica tesa a suscitare l’emozione per la conoscenza,
nella consapevolezza che “l’appreso fa il suo ingresso nell’archivio della
memoria insieme alle emozioni vissute durante l’apprendimento”56 e che “le
emozioni che hanno accompagnato e colorato gli apprendimenti pregressi
influiscono su quelli attuali e futuri disponendo affettivamente il soggetto
nei loro confronti: in maniera favorevole o repulsiva, [...] entusiastica o
apatica”57.

b) Le differenze culturali
La differenza culturale, insieme alla differenza di genere, contribuisce ad
accrescere la complessità del nostro tempo, sollevando problemi, ponendo
istanze, aprendo alla nostra riflessione spazi neppure immaginabili nel
passato. La crescente presenza di immigrati stranieri sul nostro territorio ha
contribuito a determinare in ambito pedagogico l’apertura di un discorso
teso a promuovere una cultura del rispetto delle differenze etniche e
58
religiose , capace di favorire un clima di interscambio dialettico e di

54
Cfr. F. Cambi [a cura di], Nel conflitto delle emozioni, Armando, Roma 1998; M. Contini,
Per una pedagogia delle emozioni, La Nuova Italia, Firenze 1992; D. Goleman, Intelligenza
emotiva, Rizzoli, Milano 1997.
55
B. Rossi, Pedagogia degli affetti, Laterza, Roma-Bari 2002, p. VI.
56
Ivi, p. 43.
57
Ibid.
58
“[...] È naturale che ogni religione tenda a considerarsi come l’unica vera. Se non fosse
cosı̀, perderebbe di credibilità agli occhi dei suoi stessi credenti. Ma una condizione
imprescindibile di questo dialogo è che almeno si riconosca l’altra come vera e propria
religione anche se non come la religione vera. Infatti, è forte la tentazione per una religione
che si ritiene vera di considerare le altre piuttosto come culture che come religioni. La
differenza non è trascurabile, perché una cosa è considerare la religione come una espres-
sione della religiosità umana secondo determinate modalità culturali e altra è considerarla
come una via d’accesso all’Assoluto, per quanto imperfetta. Il dialogo interreligioso presup-
pone un riconoscimento reciproco delle religioni in quanto tali. Questo riconoscimento
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 101

reciproca comprensione59. Ciò nella consapevolezza che il raggiungimento


dell’obiettivo di una coesistenza fondata sul rispetto reciproco tra soggetti
aventi origini culturali, linguistiche, etniche differenti, è elemento fonda-
mentale per l’edificazione di una società multiculturale coesa e pacifica, in
cui siano riconosciuti e tutelati i diritti di tutti60. Solo un progetto pedago-
gico di ampio respiro può trasformare una società multiculturale, costituita
da persone di etnie, lingue e culture diverse che vivono fianco a fianco
senza comunicare, singolarmente chiuse intorno ad un proprio centro, in
una società interculturale in cui vari gruppi etnici si aprono ad uno
scambio, ad una comunicazione che può arricchire tutti. Un tale progetto
deve tendere a sviluppare nei giovani un pensiero aperto al nuovo, antidog-
matico, capace di decentrarsi.
Il primo passo verso la promozione del rispetto della diversità culturale
consiste nella lotta al pregiudizio che è il meccanismo su cui si fondano
l’esclusione, l’intolleranza, il razzismo e che si basa su processi di semplifi-
cazione e di categorizzazione della realtà. Il pregiudizio può essere sradi-
cato solo promuovendo l’abitudine ad approfondire i problemi, ad affron-
tare situazioni articolate e complesse individuando le connessioni esistenti
tra i diversi aspetti della realtà, quindi l’abitudine ad esercitare la mente, a

nobilita le stesse identità culturali e le rende più resistenti all’assimilazione, perché è per la
loro anima religiosa che le culture acquistano una forza di resistenza e di durabilità anche
nei confronti dello stesso progresso tecnologico. In una società multiculturale le culture che
la abitano tendono a potenziare la loro anima religiosa per preservare meglio la loro
identità. Di conseguenza le identità culturali sopraggiunte (spesso per difendersi dall’assimi-
lazione) si presentano più aggressive sul piano religioso dei credenti locali con il risultato di
aggravare i conflitti. La religione, infatti, si rivitalizza quando viene minacciata e tende a
intiepidirsi quando non viene ostacolata o, addirittura, perseguitata [...]” (F. Viola, Il ruolo
pubblico della religione nella società multiculturale, in C. Vigna, S. Zamagni [a cura di]
Multiculturalismo e identità, Vita e Pensiero, Milano 2002, pp. 131-132).
59
Cfr. F. Pinto Minerva, L’intercultura, Laterza, Roma-Bari 2002.
60
“Oggi il discorso pedagogico interculturale non pone l’obiettivo dell’integrazione so-
ciale come la conseguenza positiva della cancellazione della propria diversità (imposta o
autoimposta); né considera il persistere della diversità come indicatore di una irriformabile
condizione di inferiorità: al contrario, tale discorso afferma che integrazione e convivenza
sono favorite dal confronto e dalla riflessione sull’alterità. I due termini – confronto e
riflessione – che ritornano cosı̀ spesso lungo tale discorso già costituiscono un suo tratto
caratterizzante e indicano uno degli importanti obiettivi educativi che intende raggiungere:
l’altro è da conoscere poiché non è soltanto forza lavoro richiesta/offerta sul mercato, ma
anche perché ha la dignità di soggetto di cultura. In questo senso, pur nella sua differenza da
noi, egli deve essere rispettato cosı̀ come vanno rispettati i modi e le credenze che pratica, e
discussi quelli che invece ci appaiono non accettabili” (F. Gobbo, Pedagogia interculturale. Il
progetto educativo nelle società complesse, Carocci, Roma 2000, p. 48).
102 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

porsi domande, ad afferrare l’essenza di un problema, in sintesi l’abitudine


ad un pensiero sistemico61.
Un pensiero sistemico è attrezzato ad abbracciare la complessità, a
rifiutare il conformismo, ad accettare tutte le differenze, ad apprendere
secondo modalità e codici diversi, a costruire modelli interpretativi nuovi
per decodificare una realtà in rapida trasformazione. Esso è in grado di
predisporre le condizioni per vivere serenamente in un contesto intercultu-
rale, aprendosi agli altri senza tentare di omologarli a sé e senza perdere la
propria autonomia intellettuale. È necessario comunque acquisire coscienza
del fatto che una educazione interculturale pone certamente dei problemi al
nostro sistema di istruzione pubblica, perché richiede di rivedere ampia-
mente l’impostazione di un modello culturale centrato sulla esaltazione
della nostra civiltà e della nostra storia. “Riconoscere la natura di questo
potenziale conflitto è importante per ambedue le parti: l’educazione inter-
culturale deve venire a patti con lo Stato moderno; questo, dal canto suo,
deve venire a patti con la diversità che lo caratterizza”62. Vale a dire,
bisogna prendere coscienza del problema per poterlo poi avviare a solu-
zione.
L’esigenza di modificare il proprio modello educativo in funzione del
riconoscimento dei diritti delle minoranze è stata avvertita già ad inizio del
secolo XX negli Stati Uniti, dove ha prodotto un dibattito molto acceso,
sostenuto da pedagogisti di alto livello, in cui si è inserito Dewey con la
proposta di adottare un modello di educazione pubblica capace di conci-
liare un’identità nazionale unitaria con il pluralismo di culture, lingue,
religioni del Paese. In Democrazia ed educazione (1917) è esemplificata la sua
proposta, in cui alla scuola pubblica è affidato il compito di educare alla
democrazia attraverso un insegnamento metodologicamente innovativo
rispettoso delle differenze culturali e sociali, considerate come fattore di

61
“[...] Il concetto di ‘sistema’, in tale nuova prospettiva, esce dalla dimensione onnicom-
prendente, tipica dei tradizionali approcci olistici, in cui tale concetto rimanda ad una
architettura complessiva, una struttura ordinata e stabile di parti rigidamente gerarchizzate. La
struttura, al contrario, si presenta come una configurazione di relazioni fra le parti di tipo
probabilistico: essa si realizza nel tempo, all’incrocio imprevedibile e irreversibile (quindi
non ripristinabile in altri ‘tempi’ e in altri ‘spazi’) di una molteplicità incalcolabile di variabili
contingenti [...]” (F. Frabboni, F. Pinto Minerva, Introduzione alla pedagogia generale, Editori
Laterza, Roma-Bari 2003, p. 70).
62
C. Jones, Natione, State and Diversity, in Coulby, Gundara, Jones (eds), 1997, pp. 1 e sgg.
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 103

63
arricchimento della società . Le idee di Dewey, ancora oggi attuali, hanno
fatto breccia negli ambienti americani di stampo progressista, ma non sono
diventate patrimonio di tutti per cui la realtà educativa degli Stati Uniti ha
conosciuto fino al 1954 la segregazione scolastica negli Stati del Sud e solo
da pochi anni, dopo essere passata attraverso una didattica di tipo compensa-
tivo, sotto la pressione del movimento afro-americano, è approdata all’im-
postazione di un modello multiculturale che è ancora oggetto di dibattito
pedagogico e socio-politico.
Nella situazione attuale la riflessione pedagogica è chiamata a svolgere
un ruolo fondamentale e a raccogliere una duplice sfida: riuscire da un lato
ad elaborare strategie didattiche utili a promuovere nei giovani la capacità
di accogliere e rispettare le differenze, elaborando d’altro canto le metodo-
logie più efficaci per l’educazione e la formazione degli adulti stranieri
immigrati, soggetti deboli, che vanno riconosciuti come persone con un
proprio vissuto, una propria individualità, in possesso di capacità, compe-
tenze, qualità umane che noi talvolta non vediamo64.

63
“[...] Man mano che la società diviene più illuminata, si rende conto che a lei tocca
trasmettere e conservare non già tutto ciò cui ha dato vita, ma solo quella parte che
contribuisca a migliorare la società futura. La scuola è il mezzo principale per arrivare a
questo scopo. [...] È compito dell’ambiente scolastico equilibrare i diversi elementi dell’am-
biente sociale, e provvedere a che ogni individuo abbia la possibilità di sfuggire alle
limitazioni del gruppo sociale nel quale è nato, e di venire in contatto vivo con un ambiente
più largo. [...] In un paese come il nostro si trova un gran numero di razze, affiliazioni
religiose, divisioni economiche. Entro la città moderna, malgrado la sua unità politica
nominale, vi sono probabilmente più comunità, più costumi differenti, e tradizioni e
aspirazioni e forme di governo o di controllo, di quante ne siano esistite in epoca più antica
in un intero continente. [...] Il mescolarsi nella scuola di giovani di razze e religioni diverse,
di abitudini dissimili, ha creato per tutti un ambiente nuovo e più largo. Essendo comune
l’oggetto degli studi, ne nasce per tutti un’unità di visione e insieme un orizzonte più largo di
quello dei membri di qualsiasi gruppo finché rimane isolato” (J. Dewey, Democrazia e
educazione, cit., pp. 27-28).
64
“L’immigrato si ritrova, in tal modo, a vivere una condizione di dolorosa frantumazione
e scissione tra quello che realmente è e quello che gli altri pensano che egli sia e gli
permettono di essere permanentemente in bilico tra la difesa dell’appartenenza per il timore
di perdere l’identità e la necessità di integrarsi ai nuovi contesti di vita, per poter essere
accettato e sentirsi riconosciuto” (F. Pinto Minerva, L’alfabeto dell’intercultura, in F. Pinto
Minerva [a cura di], Le parole dell’intercultura, Mario Adda, Bari 1996, p. 26).
104 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

Un pensiero problematico per una società plurale

“L’intercultura è dunque, soprattutto, un modo di essere del pensiero che si conquista a


livello di conoscenza-comprensione-interpretazione dell’alterità. Essa implica e comporta
la pratica di un pensiero plurale e di una relazione ricca e creativa. Si tratta di un pensiero
che deve apprendere a ragionare in forma esplorativa, a esaltare la propria componente
critica e creativa, ad attivare ed esercitare la propria natura multiforme e complessa.
Quello che si propone, dunque, è un ‘pensiero problematico’, capace di pensare la
complessità e di muoversi dialetticamente tra i molteplici piani esistenziali e culturali del
reale. In tal senso, educare al pensiero problematico e complesso significa educare a pensare
in maniera complessa, cioè a sviluppare una ‘conoscenza della conoscenza’. Una conoscenza
che guarda se stessa mentre conosce e mentre agisce, mentre costruisce le proprie
strutture e i propri domini cognitivi. In tal modo, riflettendo sul proprio agire conoscitivo,
il pensiero complesso esercita un’azione di autoriflessività su quel sistema di
presupposizioni che costituisce il patrimonio più profondo a cui la nostra mente attinge
nel corso delle proprie attività interpretative e in cui, talora, trovano inconsapevole
sedimentazione pregiudizi e stereotipi”.
F. Pinto Minerva, L’intercultura, cit., p. 22.

Il discorso interculturale non ha l’obiettivo di cancellare, attraverso


l’integrazione sociale, la diversità intesa come espressione di inferiorità; ha
invece quello di promuovere una riflessione sull’alterità, utile a favorire
l’integrazione e la convivenza, riconoscendo l’altro innanzitutto come ap-
partenente al genere umano, poi come soggetto portatore di cultura e
quindi degno di attenzione e di rispetto.
È necessario riuscire a “cogliere i nessi formazione-società, formazione-
cultura, formazione-civiltà che ci costringono a revocare in dubbi le cer-
tezze del nostro etnocentrismo e della nostra cultura antropologica ed
intellettuale, indicando modelli e compiti ulteriori e diversi, fissando tra-
guardi innovativi, anzi radicalmente innovativi”65.
Un serio discorso di educazione interculturale può partire solo dalla
scuola, istituzionalmente deputata non solo all’istruzione, ma anche alla
trasmissione di modelli di comportamento e alla formazione complessiva
del cittadino. In un’ottica interculturale alla scuola è assegnato il compito di
favorire nei giovani un atteggiamento mentale aperto al cambiamento,
pronto ad accogliere nuovi schemi culturali, scevro da preclusioni pregiudi-
ziali. Demetrio parla di una educazione alla transività o mobilità emotiva66,
cioè alla capacità di passare da una forma mentis ad un’altra. Solo una mente

65
F. Cambi, Mente e affetti nell’educazione contemporanea, cit., p. 114.
66
Cfr. D. Demetrio, G. Favaro, Immigrazione e pedagogia interculturale, La Nuova Italia,
Firenze 1992.
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 105

aperta può essere infatti disponibile ad accettare la diversità culturale, a


rispettare e comprendere l’altro.
Un progetto formativo interculturale passa attraverso una trasforma-
zione radicale dell’istituzione scolastica “da luogo di trasmissione e di
assimilazione culturale a spazio di confronto e di elaborazione inter-trans-cultu-
67
rale” . La scuola della prima infanzia è il luogo da cui si può partire per
avviare la sperimentazione di un’educazione in chiave interculturale, a
prescindere dalla presenza fisica di bambini stranieri, promuovendo “la
logica e la pratica della cooperazione e del confronto con le molteplici
diversità”68.
Da alcuni anni la normativa scolastica del nostro Paese ha maturato un
corretto approccio interculturale che emerge pienamente negli Orientamenti
per la scuola materna del 1991 in cui, nel campo Il se´ e l’altro il processo di
formazione del soggetto appare fondato sul principio di alterità, sulla
relazione con l’altro. In tal modo l’interculturalità entra nella prassi educativa
non come problema aggiunto ma come elemento qualificante della forma-
zione del soggetto che avviene essenzialmente all’interno dei rapporti
interpersonali. Nella concretezza dell’agire quotidiano, poi, l’effettiva inte-
grazione dell’alunno straniero all’interno di una classe si rivela talvolta un
compito arduo per l’insegnante che non sempre possiede strumenti cultu-
rali adeguati.
È compito della pedagogia interculturale insistere quindi sulla necessità
istituzionale di un progetto globale di formazione degli insegnanti finaliz-
zato a diffondere nella società un atteggiamento positivo nei confronti
dell’altro, visto come persona, portatore di una cultura e di valori che
vanno conosciuti, rispettati e discussi se non sembrano accettabili. Il ricono-
scimento dell’alterità è il primo passo per instaurare una relazione69, capace
di generare cambiamenti nella struttura psichica e mentale dei soggetti cui è
rivolta, e quindi di produrre un intervento educativo efficace. Infatti l’effica-
cia di un intervento educativo è legata alla sua capacità di attivare un
cambiamento in ambito cognitivo, o affettivo, o psichico, o relazionale che
consente di evidenziare il compimento di un percorso previsto. Come
sottolinea Matilde Callari Galli: “in questa prospettiva una formazione che
voglia assumere all’interno dei suoi apparati teorici e delle sue pratiche
metodologiche le nuove interdipendenze che caratterizzano l’attuale com-

67
F. Pinto Minerva, L’intercultura, cit., p. 46.
68
Ivi, p. 47.
69
Ivi, p. 17.
106 LA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE

mercio tra le culture, che non voglia ignorare le frammentazioni e le fratture


violente che si inseguono senza sosta nell’attuale organizzazione spazio
temporale, dovrebbe con decisione abbandonare i suoi tradizionali percorsi,
porre al centro della sua riflessione i nuovi meticciati, le nuove contamina-
zioni culturali, scegliere come luogo privilegiato di attenzione le aree di
confine, le aree incerte del nomadismo contemporaneo, rifiutando la cen-
tralità che la modernità affidava ad un’unica cultura, ad un unico dominio.
E forse trovare nei luoghi labili, fra i popoli della diaspora, dell’esilio, delle
70
migrazioni i suoi nuovi pensieri, le sue nuove parole” .
La riflessione pedagogica in ambito interculturale deve quindi riuscire
ad identificare approcci in grado di generare un mutamento non traumatico
nel sistema relazionale dell’immigrato che gli consenta di compiere un
percorso di integrazione senza disperdere i propri valori di riferimento.
Nella concretezza della prassi, la pedagogia deve poi attivare una didattica71
in grado di provocare l’accettazione e l’accoglienza della diversità e nello
stesso tempo di individuare modalità atte a favorire i processi di apprendi-
mento dei bambini stranieri. Per centrare quest’ultimo obiettivo è necessa-
rio pensare ad un approccio didattico fondato sulla valorizzazione dei
diversi stili cognitivi e relazionali, teso ad incoraggiare ogni forma di
comunicazione favorendo cosı̀ la costruzione di un pensiero aperto al
nuovo, pronto a recepire le ragioni degli altri perché consapevole di diverse
rappresentazioni della realtà.
Non è cosa banale riuscire ad operare concretamente nel senso della
edificazione di una società interculturale perché il concetto della valorizza-
zione delle differenze è fondamentalmente estraneo alla nostra cultura che
storicamente ha sempre proceduto eliminando o assimilando le differenze72
come hanno messo in luce numerosi studi antropologici. Nella prassi
educativa, anche se gli insegnanti impostano il loro lavoro nel rispetto della
dignità culturale dei bambini immigrati, persiste la tendenza a trascurare le
loro conoscenze pregresse e a valutarli con i nostri parametri; le difficoltà
linguistiche restano in primo piano, ostacolo al raggiungimento degli obiet-
tivi di apprendimento, ostacolo ad una completa comprensione reciproca,
alla espressione piena dei loro bisogni, delle loro conoscenze e capacità.
È importante prendere coscienza del fatto che non è sufficiente ricono-

70
M. Callari Galli, Analisi culturale della complessità, in M. Callari Galli, F. Cambi, M.
Ceruti, Formare alla complessità, cit., p. 85.
71
Cfr. D. Demetrio, G. Favaro, Didattica interculturale, FrancoAngeli, Milano 2002.
72
F. Gobbo, Pedagogia interculturale, cit., p. 90.
I NUOVI MODELLI DELLA SOCIETÀ COMPLESSA 107

scere formalmente nella scuola le diversità culturali se poi tali diversità sono
considerate nella sostanza inadeguate rispetto alle esigenze scolastiche
secondo un atteggiamento etnocentrico che finisce per scivolare inconsape-
volmente verso un forzato assimilazionismo o addirittura verso il razzismo.
BIBLIOGRAFIA RAGIONATA

La presente bibliografia va oltre gli autori indicati nel testo e vuole costituire un
aiuto per quei lettori e studiosi che volessero approfondire le varie tematiche.

1. L’itinerario storico della pedagogia ed il percorso compiuto per la strutturazione di


un autonomo statuto epistemologico.
Nell’ambito di questa sezione bibliografica vengono indicati i punti di riferimento che
possono consentire una lettura critica del lungo percorso compiuto dalla pedagogia verso
l’elaborazione di uno statuto epistemologico autonomo; la pedagogia viene, quindi, rappor-
tata ai contesti storico-politici, agli orizzonti filosofici e ai modelli educativi affermatisi nel
corso del tempo.

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2. Il rapporto pedagogia-scienze umane e l’emergere della formazione come categoria


reggente del discorso pedagogico.
Il percorso bibliografico consente di riflettere sui rapporti della pedagogia con le altre
discipline e sull’emergere della formazione quale fondamento della pedagogia stessa; con
tutta la sua pregnanza affiora il problema di stabilire le coordinate di senso della formazione
nel mondo odierno per dare risposte in termini di educazione permanente ed educazione
degli adulti, vere e proprie emergenze della società complessa.

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3. Società complessa e nuovi paradigmi formativi: teorie e modelli emergenti


Il percorso bibliografico è indicato per riflettere sui temi legati al modello della complessità
che oggi si afferma come paradigma epistemico generale di tutti i saperi, compresa la
pedagogia, che ha la possibilità di condurre ad unità le sue antinomie affermando la propria
autonomia dai saperi forti che storicamente hanno teso ad assorbirla. Tenta inoltre di fornire
spunti di riflessione sull’emergere del tema della differenza (culturale, sociale, di genere) e
sulle risposte che la pedagogia è chiamata a dare.
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