AGOSTO 2018

AUTORIDADES CPAU

Presidente Arq. Augusto M. Penedo Vicepresidente 1º Arq. Valeria del Puerto Vicepresidente 2º Arq. Eduardo Albanese
Secretario Arq. Roberto Busnelli Prosecretaria Arq. María E. Hojman Tesorera Arq. Margarita M. Charrière
Protesorera Arq. Beatriz Escudero Consejeros Titulares Arq. María de las Nieves Arias Incollá, Arq. Berardo Dujovne, Arq. Javier
Fernández Castro, Arq. Mauricio Contreras Ortiz, Arq. Raúl R. Rivarola, Arq. Enrique García Espil, Arq. Francisco Prati, Arq. Carlos
Lebrero, Arq. Esteban G. Urdampilleta Consejeros Suplentes Arq. Bárbara Berson, Arq. Fabián de la Fuente, Arq. Darío López.

Gerente General Esteban López Gerente Técnico Arq. Irene Kalnins Servicios al Matriculado D.M. Federico Carrasco Directora de
Biblioteca Lic. Julieta M. Stramschak Asesor Legal Dr. Eduardo Padilla Fox Asesor Contable Ctdor. Fernando E. Tozzi.

ACCIONES CPAU | Peticiones, decisiones y resoluciones del Consejo

Todo sobre los nuevos códigos
Desde el Consejo recopilamos toda la información relevan-
te sobre la presentación en la Legislatura de los Proyectos
de los nuevos Códigos Urbanístico y de Edificación.
El CPAU designó oportunamente a un grupo de especialis-
tas en ambas normas a efectos de aportar opiniones y pro-
puestas en orden, con el fin de lograr una normativa clara
y acorde a las necesidades de nuestra Ciudad en relación a
su realidad económica y social.
con esas reflexiones al GCBA en septiembre del 2017. Dicho
documento puede encontrarse en la web del CPAU.
Sobre esta temática también se centró el número 38 de la
Revista Notas CPAU.
• CÓDIGO DE EDIFICACIÓN
En enero de 2017 el GCBA publicó la propuesta de la DGROC
contemplando varias de nuestras sugerencias.

Bajo una lógica similar, junto con el CPIC, convocamos a

• CÓDIGO URBANÍSTICO
En la página oficial del GCBA se encuentra publicada una
nueva versión del proyecto que se presentó en la Legisla-
tura, junto a la propuesta de actualización del Código de
Edificación y un Proyecto de Ley de Plusvalía Urbana.
El cambio que supondrá para la ciudad y para el ejercicio
profesional de los matriculados este nuevo instrumento, nos
llevó a discutir y formular diversos aportes desde un grupo
de profesionales convocados especialmente por el CPAU, en
conjunto con el Centro Argentino de Ingenieros y el Consejo
Profesional de Ingeniería Civil, presentando un documento
especialistas para el análisis y la elaboración de aportes que
sumaran valor al trabajo realizado por el GCBA. Este equipo
de trabajo elaboró un documento muy consistente que
puede leerse en la web del CPAU.
Este documento propone que el nuevo código debe tener un
formato dividido en dos módulos. Uno básico y sintético re-
frendado por ley, y otro referido a las disposiciones reglamen-
tarias para favorecer su actualización permanente.
Sobre esta temática también se centró el número #36 de
la Revista Notas.

www.cpau.org

CPAU - Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo

25 de Mayo 482 (C1002ABJ) CABA - info@cpau.org
Tel: +54 (11) 5239.9401 - Fax: +54 (11) 4312.4759 - Atención Lunes a Viernes de 9 a 17 hs.

NOTAS CPAU 40
REVISTA NOTAS CPAU

Edición Nº40 – ISSN 2591-3484 – Año XI – Agosto 2018

Propietario Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo Directora Arq. Bárbara Berson

Coordinación editorial Arq. Vera Blitstein Colaboradores permanentes Sr. Esteban López, Sr. Federico N. Rodríguez
Colaboran en este número Por orden de aparición Luis Fernández-Galiano, Graciela Runge, Graciela Silvestri, Guillermo Ca-
brera, Daniel Silberfaden, Roberto Converti, Horacio Sardin, Flavio Janches, Fabián de la Fuente, Diego Garay, Alexis Schatcher,
Alejandra Potocko, Claudio Ferrari, Gustavo Scheps, Mariela Marchisio, Ana Valderrama, Rubén E. Cabrera, Margarita Trlin,
Arturo Franco, Angélica Tanus Benatti Alvim, Lucas Fehr, Nader Tehrani, Emily Mcglohn, Zaida Muxi Martínez, Paola Zellner,
Emilio Rivoira, Laura Leyt, Matías Frazzi, Carolina Quiroga, Leonardo Epelman.
Tapa e ilustraciones tema de tapa Santiago Spirito Fotografías tema de tapa Fundamentalista de Ciudad, María Candelaria
Mestas Núñez, Facundo Franza, Martín Aller, Martín De Sousa, Timothy Hursley, Julia Ragonese.
Diseño y diagramación Bouzón | Comunicación y Diseño Impresión GALT Printing S.A., Ayolas 494, CABA Distribución
Inter Kartas Dirección Nacional del Derecho de Autor Expte. 05347245 Tirada 2.600 ejemplares. La dirección no se hace
responsable de los conceptos vertidos en los artículos firmados, que son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

La Revista Notas CPAU forma parte de la Asociación

de Revistas Latinoamericanas de Arquitectura (ARLA)

Tema de tapa Ejercicio Profesional Cultura CPAU

Portadas Arq. Melisa Mac Loughlin

www.revistanotas.org

Contacto Tel: +54 (11) 5239.9416 - 25 de Mayo 482 CABA

Correo de lectores revistanotas@cpau.org
Publicidad noemi@cpau.org - ventas@cpau.org

AGOSTO 2018
 Tema de Tapa

05 Saber latín

08 La fortaleza de la
formación permanente

10 Enseñar Teoría de la arquitectura

en tiempos de incertidumbre

14 Conocimiento y Comunidad

18 Enseñar Arquitectura
en Argentina

20 Las tendencias
del conocimiento
del tercer milenio

22 Una escuela de arquitectura

en el conurbano Ejercicio Profesional

26 Latinoamericanos 68 Códigos de Edificación

y rioplatenses y Urbanístico

30 Academia 72 Incumbencias profesionales:

y pensamiento disciplinar últimas novedades

32 Encuentro de Saberes 74 En busca de la legitimidad

que solo dan los consensos
35 Aprender a Aprehender
76 Pabellón Argentino
38 Reajustar los fundamentos en la Bienal de Venecia 2018

40 Procesos de enseñanza 80 Institutos del CPAU

aprendizaje a Escala 1:1
81 Programa de
44 Taller de proyectos Capacitación Permanente
como usina de pensamiento
82 Capacitación Permanente en el CPAU
48 Perdonen mi aspecto,
vengo de una obra
Cultura CPAU
50 Combinando tradición e innovación
86 Biblioteca CPAU
52 Enseñar la práctica de la arquitectura
88 Un Libro
54 Rural Studio:
formando al Arquitecto-Ciudadano 89 Una Ciudad

58 Construir la inclusión 91 Una Obra

60 El estudiante proactivo 92 Un Barrio

64 Estadísticas

NOTAS CPAU 40
Formación de arquitectos

Este nuevo número de la revista trata el tema de la Formación en el área de

la Arquitectura. Buscamos exponer y analizar de forma crítica los sistemas y
métodos adoptados para la formación de los futuros arquitectos, tanto en su
etapa de grado, de posgrado y de capacitación permanente. La problemática
abarca también los distintos ámbitos como son las aulas, los talleres virtuales
y las prácticas de campo.

En esta oportunidad contamos con la participación de una amplia variedad

de especialistas en el tema, con diversos enfoques y aproximaciones. Escriben
artículos, críticos de arquitectura, teóricos de la disciplina, decanos y profesores
universitarios de grado y posgrado, tanto locales como de otras latitudes.

¿Estamos formando arquitectos comprometidos con la realidad, con capacidad

para adaptarse a los cambios? ¿Cuál es el rol de las universidades hoy en día?
¿Cómo nos relacionamos con otras disciplinas? ¿Cuál es la dinámica de las
redes de trabajo, las bibliotecas digitales y la difusión online de contenidos?
¿Tiene aún vigencia el taller tradicional? ¿Nuestra formación se dirige hacia el
camino de la especialización? ¿Cuál es el panorama actual a nivel local, regio-
nal, global?

Estas son algunas de las preguntas que nos formulamos.

Arq. Bárbara Berson

Directora Revista Notas CPAU

AGOSTO 2018
NOTAS CPAU 40

Saber latín
Cinco máximas pedagógicas.
Por Luis Fernández-Galiano | Arquitecto, Catedrático de Proyectos en la Escuela de Arquitectura
de la Universidad Politécnica de Madrid (ETSAM) y Director de la Revista AV/Arquitectura Viva.
No existe mejor síntesis de una experiencia pedagógi-
ca que la que brinda el latín lapidario de las máximas
clásicas. Utilizo un proverbio romano y un aforismo
medieval, además de sentencias de Petronio, Quintiliano
y Séneca para introducir cinco comentarios taquigrá-
ficos a la enseñanza de los proyectos; el cordobés me
sirve también para la presentación y la despedida. Los
textos provienen de Aurea dicta, la excelente selección
de Eduard Valentí.
Prólogo
Non vitae, sed scholae discimus
No aprendemos para la vida, sino para la escuela
(Séneca Epístolas 106, 12)
Como en tiempos de Séneca, las escuelas se alejan en
exceso de la vida, promoviendo una enseñanza autorre-
ferente. Aprendemos para la escuela, en lugar de hacerlo
para el mundo, y ese autismo ensimismado destruye la
razón de ser de las instituciones escolares, que devienen
máquinas que giran sobre sí mismas sin otra meta que
su propia perpetuación. La pertinencia social del pro-
yecto que se propone como ejercicio debe ser nuestra
primera preocupación si queremos evitar el reproche del
filósofo. No se proyecte pues para la escuela, sino para
la vida.
I
Nemo nascitur artifex
Nadie nace maestro en un arte
(Proverbio)
La arquitectura, como el resto de las artes, posee un con-
tenido disciplinar que puede ser codificado y transmitido;
sin esta convicción no existe la pedagogía. La enseñanza
confiada a la intuición o el azar alimenta un narcisismo
vacío o un cinismo estéril. El proyecto requiere documenta-
05
ción; un conocimiento íntimo del lugar, su perfil topográ-
fico y sus trazas históricas; y una familiaridad suficiente
con el programa, los antecedentes tipológicos y los medios
técnicos y económicos disponibles. Nadie nace enseñado;
y hay que estudiar para inventar, pues toda arquitectura
proviene de otras.
Como en tiempos de Séneca, las escuelas se
alejan en exceso de la vida, promoviendo
una enseñanza autorreferente.
II
Quod discis, tibi discis
Lo que aprendes, lo aprendes para ti
(Petronio 46, 8)
No hay más estímulo que la autoestima, ni más guía que la
convicción. El aprendizaje es interiorización; pero no la col-
matación de un recipiente con información, sino la cons-
trucción íntima de un marco de referencia. Sólo desde esa
fortaleza interior puede el arquitecto enajenarse, introdu-
ciéndose en la piel del habitante, y es esa radical alteridad
la que hace de ésta una profesión de servicio. El conoci-
miento se recaba con codicia para sí, se atesora y acumula
en una intimidad irreversible; pero si no fluye para otros,
de él emana el perfume letal del agua estancada.
III
Longum iter est per praecepta, breve et efficax per exempla
Largo es el camino con preceptos, corto y eficaz con ejemplos
(Séneca Epístolas 6, 5)
En la enseñanza de proyectos, la teoría palidece frente a la
práctica. El proyecto hipotético es el mejor laboratorio, y
los ejemplos de referencia o contraste, la mejor constata-
ción del conocimiento arquitectónico. Si es verdad que no
AGOSTO 2018
06
hay nada tan práctico como una buena teoría, los precep-
tos ideológicos o formales deben doblegarse a la violenta
singularidad del lugar o la circunstancia. El ejemplo prácti-
co ilustra con veloz eficacia, abrevia el camino del entendi-
miento y se levanta desafiante y luminoso, suscitando en
el que aprende el ánimo de emulación.
IV
Emendatio pars studiorum longe utilissima
La corrección es, con mucho, la parte más útil de los estudios
(Quintiliano 10, 4, 1)
No debe temerse corregir. Enseñar es ayudar al estu-
diante a encontrar su propio camino, alentando con
precaución los brotes primeros del descubrimiento; pero
enseñar es también transmitir experiencia acumulada
y conocimiento verificable. Demasiados arquitectos
profesan un agnosticismo epistemológico que todo lo
equipara y todo lo degrada, porque si todo vale, nada vale
de verdad. Ese escepticismo trivial y solipsista está en el
extremo opuesto de la duda metódica y autocrítica. La
corrección enfrenta al profesor con sus incertidumbres,
pero también con sus certezas.
V cente, ése es quizá el mejor: cuando el profesor apren-
Instrumenta bonum faciunt bona sepe magistrum
A menudo son los buenos instrumentos los que hacen
bueno al maestro
(Aforismo)
Es siempre remedio de jactancias recordar hasta qué
punto el éxito de la enseñanza depende de factores
ilustración: santiago spirito
NOTAS CPAU 40
ajenos al profesor mismo. Los medios materiales, desde
luego, pero en mucha mayor medida el contexto escolar
de exigencias y estímulos que produce un ambiente
favorable para el estudio y el ensayo. Para el que enseña
proyectos, los más valiosos instrumentos son la moti-
vación y el tiempo; si el entorno no los suministra, el
mejor maestro se agotará braceando contra la corrien-
te; si lo hace, aun el menos dotado de los profesores
resultará excelente.
No hay más estímulo que la autoestima,
ni más guía que la convicción.
Epílogo
Homines, dum docent, discunt
Los hombres, enseñando, aprenden
(Séneca Epístolas 7, 8)
El gran privilegio del profesor es el aprendizaje. Los
estudiantes le mantienen en vigilia permanente, le obli-
gan a esforzarse, ponen en cuestión sus convicciones
endebles y le golpean inesperadamente con hallazgos.
Si existe un criterio para evaluar una experiencia do-
de, aprende el estudiante. Porque uno y otro no son
extremos de una relación asimétrica, sino momentos
de un proceso interminable de búsqueda que persigue
lo que nosotros llamamos conocimiento y los antiguos
denominaban sabiduría.
 07

AGOSTO 2018
08
La fortaleza de la formación permanente
Un instrumento de la educación permanente.
Por Graciela Runge | Arquitecta UBA. Directora del Instituto de Ejercicio Profesional del CPAU.
“Educación permanente quiere decir que no hay una etapa
para estudiar y otra para actuar. Que aprender y actuar
forman parte de un proceso existencial que se inicia con el
nacimiento y termina con la muerte del individuo. Educa-
ción permanente quiere decir, no sólo poseer los conoci-
mientos y las técnicas que nos permitan desempeñarnos
eficientemente en el mundo en que vivimos, sino funda-
mentalmente, estar capacitados para aprender, reaprender
y desaprender permanentemente” 1
Nos hemos referido en muchas oportunidades acerca de la
importancia que tiene planificar la formación permanente
en nuestro quehacer profesional, relacionando los deseos
con las posibilidades.
Nos dirán, con gran acierto, que la vida profesional ab-
sorbe tiempos, energía, esfuerzos y que aún con toda esa
carga puesta en la práctica profesional, a su vez la realidad
económica demanda aún más energía, más esfuerzo y más
tiempo. Lo que sumado a otras actividades según proyec-
tos personales, produce una sensación de imposibilidad
para continuar la formación formal.
Hasta que obtuvimos el título universitario formamos
parte de una estructura que nos garantizó un tránsito
ordenado a través de un Plan de estudios con activida-
des curriculares -asignaturas, seminarios, talleres- que
nos proveyeron contenidos necesarios para formar las
capacidades para los posteriores desempeños en el
ejercicio profesional.
Luego, el inicio de la vida profesional no siempre nos gene-
ró la necesidad de continuar participando de la estructura
formal de educación.
Por supuesto que hay diferencias notables entre quienes
estén leyendo esta nota, sobre todo de acuerdo a la gene-
ración a la que pertenecen.
1 Escotet, Miguel Ángel. Aprender para el futuro. Publicaciones de la Fundación Ciencia, Democracia y Sociedad. Madrid, 1991.
2 Schön, Donald. La formación de profesionales reflexivos. Temas de Educación, Paidós, 1992.
NOTAS CPAU 40
Podríamos decir que los profesionales que iniciaron su
carrera hace 25 años pudieron, si lo deseaban, pasar casi
naturalmente de espacios de grado a los de posgrado. A
estructuras formales educativas que ya se habían esta-
blecido con variedad de ofertas, para elegir un camino
de especialidad en roles o temas, simplemente porque la
formación de posgrado se convirtió en una herramienta
indispensable para el posicionamiento profesional.
En líneas generales, la mayoría ha enriquecido la experien-
cia profesional ya que los saberes adquiridos durante la
formación de grado para reflexionar en la acción, nos per-
mitió capitalizar el aprendizaje que emerge de la práctica
profesional. Cada proyecto u obra es un caso que abreva
en los anteriores y aporta para los futuros.
Pero el caso es simplemente eso, con su configuración parti-
cular admite la construcción de algunas capacidades trans-
feribles a situaciones similares. El caso se da en un espacio
temporal determinado y está atravesado por una cantidad
de variables que difícilmente se repitan sincrónicamente.
Sin embargo… “algunas veces es posible mediante la
observación y la reflexión sobre nuestras acciones realizar
una descripción del conocimiento tácito que está implícito
en ellas” 2.
Hasta este momento podemos resumir que traemos de
la vida universitaria de grado capacidades que permiten
indagar en nuevos temas asociando lo aprendido con la
práctica profesional.
Herbert Simon, realizó un trabajo interesante con la
evaluación de aprendizajes prácticos para el mundo de las
actividades empresariales, pero sus conclusiones podemos
adoptarlas porque pertenecen al mundo de la formación
profesional y son aplicables a toda disciplina que demande
formación práctica.

Simon destaca la importancia de garantizar en la ense-
ñanza de un saber profesional, además de la orientación
disciplinar propia de los insumos universitarios, los aspec-
tos orientados a la práctica.
De la misma forma, cuando ya en pleno ejercicio profesio-
nal extraemos capacidades, es indispensable recurrir a la
orientación disciplinar.
De tal forma la capacitación que demanda la vida profesio-
nal no puede dejar de incluir acercamientos científicos en las
actualizaciones, capacitaciones o profundizaciones del saber.
Las configuraciones de la formación de posgrado en
nuestro territorio son los ya conocidos. Especializaciones
y Maestrías académicas o profesionales reguladas en for-
matos y cargas horarias por la normativa del Ministerio de
Educación e impartidas por las Universidades Nacionales
de gestión pública o privada.
La oferta es muy variada y puede cubrir las expectativas
de diferentes perfiles. Tiene un protagonismo cada vez
más notorio la implementación de cursos de posgrado
que proveen de herramientas para el fortalecimiento de
las prácticas diarias, que promueven la incorporación de
nuevos conocimientos para las inserciones laborales nove-
dosas, para los cambios de rumbos, para la indagación en
nuevos escenarios del ejercicio profesional.
En el CPAU hemos implementado desde el 2006 el
Programa de capacitación Permanente -el PCP CPAU, ver
página 82- que ha tenido una muy buena recepción de
sus matriculados.
También en el CPAU instituimos un registro ordenado de
la capacitación que recibimos en lo que denominamos
Acervo de Capacitación. Es un registro en el que los ma-
triculados pueden dejar constancia de sus capacitaciones
realizadas en todos los ámbitos oficiales para informarlo
luego a los ámbitos laborales o académicos. El registro
implica dejar constancia de la capacitación y de la cantidad
de horas que cubrió cada curso o programa.
En los últimos 4 años, la oferta de cursos en el CPAU ad-
quirió fortaleza al proponer la participación gratuita de los
matriculados en los cursos que provocan refuerzos y actua-
lizaciones muy necesarias para el ejercicio de la profesión.
3 Ver Calendario de cursos 2018 PCP CPAU: www.capacitamosarquitectos.org
4 Escotet, Miguel Ángel. Citado por Tünnermann Bernheim , Carlos en “La educación permanente y su impacto en la educación Superior” Pág. 4
09
De modo que el PCP, el Acervo de Capacitación y la moda-
lidad de implementación han convertido a la propuesta
CPAU de formación permanente en una opción ágil para la
elección de los contenidos.3
Un estudio comparado realizado en el Instituto de Ejercicio
Profesional del CPAU nos permitió evaluar las áreas en
las que era deseable incorporar contenidos actualizados
diferenciando aquellos temas que en la actualidad se cons-
tituyen en esenciales para el ejercicio de la arquitectura al
margen de roles o temáticas, tales como:
1. Cumplimiento legal, procedimientos reglamentarios,
contratos, normativa y gestión de obras y proyecto.
2. Seguridad, salud y accesibilidad
3. Arquitectura sustentable, eficiencia energética
4. Recursos materiales y nuevas tecnologías.
Los cursos que responden a las áreas ofrecen actualizacio-
nes, capacitaciones o profundizaciones de esos contenidos
de acuerdo a los perfiles profesionales.
La planificación de las actividades de capacitación es
estrictamente personal, combina deseo, necesidad y po-
sibilidad. Es un acto responsable en el marco del ejercicio
profesional y solo cuando se mide su impacto recono-
cemos la utilidad de las nuevas competencias y de los
desempeños con capacidades fortalecidas.
La realidad es que la práctica laboral ha sido un espacio
de aprendizaje permanente. Lo aprendido en la práctica
genera capacidades que pueden permitir la transferencia
de conocimientos y habilidades a otros escenarios, pero la
participación en los espacios de formación permanente
nos provee innovación en el tratamiento de las habitua-
les prácticas cotidianas y contribuye a universalizar el
conocimiento en los profesionales.
“La educación permanente se define a sí misma desde la
persona, localizada en un tiempo y en un lugar específico
-en una sociedad o trabajo determinado- y se interesa pro-
fundamente por el desarrollo y crecimiento de la persona
en todas sus posibilidades y capacidades.”4
En un mundo dinámico que evoluciona aceleradamente
cada profesional, en el área de su especificidad o especia-
lización, debe mantener el ritmo de acceso a los nuevos
acervos que la sociedad ofrece y exige en cada profesión.
AGOSTO 2018
10
Enseñar Teoría de la arquitectura
en tiempos de incertidumbre
Por Graciela Silvestri | Arquitecta y Doctora en Historia, UBA. Investigadora independiente (CONICET); Profesora Titular
Ordinaria de Teoría de la Arquitectura (UNLP). Profesora visitante (Graduate School of Design, Harvard University).
En 2010, nos presentamos con Eduardo Gentile y Ana
Ottavianelli al concurso para las materias Teoría I y II en la
FAU UNLP. Después de cuatro décadas, la materia volvía
a las aulas. Sabíamos que ya no podíamos descansar en
los pocos libros en castellano que se utilizaban en nuestra
juventud –una curiosa mezcla de los principios publicita-
dos por Le Corbusier, las encantadoras introducciones de
Sacriste y las actualizaciones sólidas pero ya inaplicables
de Enrico Tedeschi o Marina Waisman.
Existían problemas más graves. En principio, ¿cómo
enseñar teoría de la arquitectura en tiempos en que los
mismos principios sobre los que se asienta la disciplina
se encuentran en crisis? Muchos dirán: esta crisis lleva
mucho más de cien años. Pero es necesario reconocer que
durante unas pocas décadas, durante el siglo XX, se confió
en la capacidad renovadora de algunas vanguardias que
solíamos unificar como Movimiento Moderno, sintetiza-
das y traducidas en breves principios y recetas, de fácil
trasmisión en los talleres. A tal punto ellas parecían obvias
y adecuadas al espíritu del tiempo que la misma materia
“teoría” perdió vigencia: así estaban las cosas cuando
ingresé en la carrera de arquitectura a principios de la
década del setenta. Ignorábamos entonces la sistemática
erosión que se venía preparando, de la mano de drásticos
e inesperados cambios políticos, tecnológicos y ambien-
tales. Desde fines de los sesenta, se sucedieron múltiples
tendencias que se extinguieron tan rápidamente como se
extingue hoy el último modelo de computadora, impor-
tantes para la demolición de los últimos restos del viejo
ideario modernista, pero inermes en la solución concreta
para las problemáticas de la época.
Las propuestas teóricas del último medio siglo se alimen-
taron de las reflexiones filosóficas sobre el habitar (el ciclo
que, reuniendo las reflexiones lingüísticas con las espacia-
les, va desde los artículos de Heidegger en la posguerra
NOTAS CPAU 40
hasta las sugerentes metáforas post estructuralistas). Pero
tanto quienes nos formamos en historia como quienes,
desde el mismo hacer arquitectónico, intentaron tradu-
cir el pensamiento filosófico a maneras operativas, nos
encontramos con serios problemas. Carecíamos todos de
la formación necesaria para leer textos cuya intención
era deconstruir, no construir; y si, ya en nuestro milenio,
las máquinas solteras de Deleuze se articularon ecléctica-
mente con la divulgación de las nuevas geometrías o con
la explosión de los estudios del cerebro humano, tampo-
co era fácil hacer pie en estos lenguajes especializados,
escritos en fórmulas cuya comprensión nos estaba vedada.
Quienes, en el mundo anglosajón, se abocaron al terreno
de la teoría de la arquitectura, se separaron de cualquier
voluntad operativa y encauzaron su registro hacia el deba-
te estrictamente filosófico-estético.
Como bien dijo Eduardo Leston, acabamos por reconocer
que los arquitectos poseíamos una manera de pensar
analógica, antes que lógica; nuestro cerebro se organizaba a
través de metáforas. Pero al mismo tiempo, el viejo manda-
to humanista –la voluntad de armonizar los requerimientos
técnicos, funcionales y estéticos– nos obligaba a hacer las
cuentas con la eficacia, la economía, el impacto ambiental,
la equidad social y la multiplicidad cultural. En fin: el arqui-
tecto moderno, que pretende incidir en la construcción a
escala del territorio, debe ser capaz de articular tan diversas
solicitudes, al menos en el grado de generalidad que le
permite identificar el problema, acudir a un experto, y com-
prender su lenguaje. ¿Cómo habríamos de introducir a los
estudiantes en tan inestable, amplio y complejo panorama?
Así nos enfrentamos en estos años con el dictado de la
materia “teoría”. Junto a estas dificultades que podemos
calificar como globales, emergieron las de la enseñanza
argentina, en sus diversos niveles. El programa de la FAU en
La Plata colocaba la materia en los dos primeros años; es

así que “Teoría I” se convirtió inevitablemente en Introduc-
ción a la arquitectura. Aunque la opción no nos convencía,
nos obligó a una reflexión profunda: no podíamos dejar
nada por sentado. No nos podíamos mover entre guiños
y sobreentendidos entre colegas (como sucede en las ma-
terias más avanzadas y sobre todo en los posgrados). Con
apenas una breve introducción en el curso de ingreso, los
estudiantes apenas habían escuchado el nombre de algu-
nos arquitectos famosos o intentado el análisis de algunas
obras paradigmáticas. Nunca la arquitectura formó parte
de la educación secundaria (como sí, bien o mal, la literatu-
ra, la música o incluso las artes visuales). Quienes ingresan
a la facultad de arquitectura (salvo aquellos que poseen
un capital familiar) ignoran todo acerca de ella; la eligen
porque “saben dibujar bien” o porque supone la extensión
de la escuela técnica; solía decirse que recién en los años
superiores se develaba súbitamente de qué se trataba ser
arquitecto. Las cosas no parecen haber cambiado.
En cambio, se agregaron otros desafíos. Nuestros alum-
nos provienen de formaciones muy distintas, de distintas
provincias, de distintos países y culturas. Y aún para los
argentinos urbanos –no necesito extenderme sobre esto–,
la educación pública ya no es aquella de la que estába-
mos orgullosos, el pilar del ascenso social para los hijos
de la inmigración, la llave de la equidad. De manera que
“teoría-introducción a la arquitectura” implicó también, en
nuestra experiencia, una introducción a los problemas de
la época que la arquitectura tiene que afrontar inevita-
blemente (el crecimiento de las ciudades, la movilidad,
las fronteras o su ausencia, la sostenibilidad ambiental, la
cada vez más drástica división social, que ha acabado con
las esperanzas del desarrollismo modernista). Y sobre todo,
una introducción a la lectura –en el sentido de interpreta-
ción de los textos: cuál es la hipótesis de un libro, cuál el
debate en el que se inserta, cuál el momento en que se es-
cribió. Sabemos que otras cátedras han optado por tradu-
cir directamente las ideas a la proyectación, extendiendo
una modalidad ya consolidada en las aulas argentinas. No-
sotros optamos –considerando que la práctica de taller se
encuentra bien consolidada– por trasmitir aquello que no
será abordado en la carrera, tal vez con alguna excepción
en historia. La importancia de leer, interpretar y articular
estos insumos en el salto proyectual se ha vuelto acucian-
te. Siempre queda, es cierto, el recurso de copiar. Pero se
trata de una carrera universitaria, en la que se apuesta a la
innovación reflexiva y razonada.
11
El mayor desafío en esta introducción a la arquitectura, sin
embargo, lo constituye la condición estética de la arqui-
tectura, la que la distingue de la ingeniería civil y de las
más vastas tecnologías del habitar. Hubiéramos dicho, en
otras épocas, la belleza. Los modernismos, al menos en la
reducida versión argentina, descartaron el problema supo-
niendo que “la forma se deduce de la función” (no otra cosa
terminan proponiendo los análisis paramétricos); pero si
adoptamos una visión más amplia, sabremos que lo estéti-
co es el “conocimiento sensible”, inagotable fuente de saber
inmediato, de placer y de felicidad. No por nada aquellos
filósofos que constituyen aún nuestra referencia se han de-
dicado al tema del arte, hallando en él un camino no recto ni
necesariamente lógico. Y en la medida en que tratamos con
el espacio, debemos recordar el famoso dictum kantiano:
el espacio es la forma de la sensibilidad. La desterrada “be-
lleza” no es un canon fijo ni el resultado de una fórmula: es
una nostalgia de reconciliación, de armonía, de paz.
Pero en este milenio ya no es posible la ingenuidad: sabe-
mos que lo que sea o no bello, amable, gracioso, alegre o
triste, sublime o monstruoso, depende de una cultura, de
una alfabetización literaria y sensorial. El color rosa ya no es
para señoritas; la columna dórica sólo representa fortaleza
para quienes se formaron en el vocabulario de Occiden-
te; la biblioteca nacional de Clorindo Testa subyuga a los
arquitectos pero no necesariamente a los cultos literatos
que la frecuentan. Temas como la permanencia, pilar de
la tratadística en arquitectura –y ligada a nuestra percep-
ción estética que articula lo bueno y lo bello–, pueden ser
discutibles para comunidades que, como la guaraní, poseen
una tradición de viaje continuo, y quien viaja, viaja liviano;
deja atrás lugares y refugios sin nostalgia. Ciertamente
nosotros –incluyendo a los pueblos originarios actuales–
estamos condenados a la modernidad: necesitamos una
parcela de seguridad en donde vivir y morir. Pero compren-
der las formas de habitar de estas culturas perdidas nos
obliga a preguntarnos críticamente acerca de nuestros
propios caminos en la arquitectura, que siguen siendo
“occidentales” (cultísimos pueblos como el chino carecen
de una palabra específica para “arquitectura”). ¿Cómo
trasmitir este entusiasmo, que atraviesa ciencias y técnicas,
modos culturales de pueblos distantes u olvidados, al tiem-
po que trasmitimos las bases discursivas de lo que todavía
se entiende por arquitectura, nuestra propia tradición? Un
músico contemporáneo fue aún más lejos: definió la mú-
sica culta escrita como “nuestro folklore”. Nuestro folklore
AGOSTO 2018
12

es el Movimiento Moderno, extendido más allá de las aulas, –aquellos que no son militantes, o aquellos sin educación
por las burbujeantes ciudades viejas y nuevas. familiar o escolar al respecto– la devastación dictatorial es
tan lejana como lo era para mí la segunda guerra mundial.
Decidimos, pues, trabajar nuestros dos cursos de modo, Este es sólo uno de los temas que nos vemos obligados a
digamos, dialéctico: ambos tratarían temas similares, or- comentar superficialmente para que los alumnos puedan
ganizados en tres bloques, pero, como en la famosa espiral seguir la confusa trama de este último medio siglo, la
hegeliana, el segundo curso los repasaría en otro nivel arqueología de nuestra contemporaneidad.
de cualidad. Ahora bien, este no es un curso para futuros
teóricos de la arquitectura, ni siquiera para futuros histo- El segundo capítulo es sobre la disciplina: ella se inicia con
riadores: es un curso para futuros profesionales. Un grupo Alberti (quien reescribe Vitruvio en términos humanís-
pequeño, de entre los cientos de alumnos, sería tentado ticos, fijando la estructura armónica de la Arquitectura);
por los vericuetos de la teoría. La mayoría habrá de seguir décadas más tarde, la interpretación palladiana, relacio-
el camino profesional, con voluntad de llevar a la acción nando texto y dibujo, universaliza el canon de la profesión.
esa nebulosa de representaciones que hace unas décadas Si hemos de hablar de globalización de la arquitectura
llamábamos “idea” y consolidábamos en un “partido”: su- y de la ciudad, no podemos olvidar estos inicios. Contra
pimos desde el principio que era hacia ellos que debíamos ellos trabajó el MM, pero no siempre conscientemente
orientar nuestro trabajo pedagógico. Debíamos inducir-
los hacia la reflexión –no necesariamente analítica en el
sentido de las ciencias duras, ni eficaz en el sentido de las
tecnologías–; debíamos abrirles un panorama que los hi-
ciera conscientes de la complejidad, la densidad histórica,
la variedad cultural que la habitación humana comprende.
Debíamos ponerlos de frente a los problemas de densidad,
de fragilidad del ámbito terrestre, de injusticia actual en
el derecho humano a habitar, e incluso sugerir que no sólo
los humanos tenemos derecho a habitar la pequeña blue
marble –que sólo para nuestra percepción humana es
hermosamente azul. Y entonces, adquiere un lugar clave
el tema estético: el armónico y pacífico azul que encanta
universalmente nos atrae hoy no sólo por su simple efecto,
sino por siglos de entretejido simbolismo.

No fue fácil hallar un nombre para cada uno de los tres ca-
pítulos en que dividimos teoría I y II. Llamamos al primero,
entre nosotros, el capítulo “inespecífico”: damos cuenta en
él de las condiciones de trabajo del arquitecto actual, con
una particular inflexión sudamericana. Es claro que quien
se forma y trabaja como arquitecto en EEUU o en China
piensa el mismo globo, pero –adoptando una metáfora de
los físicos teóricos–, el bloque témporo-espacial no es glo-
bal sino local. Por ejemplo, el lugar de la memoria en una
Argentina que hace más de treinta años decidió realizar
juicios por crímenes de lesa humanidad –mundialmente
inéditos– no es el mismo que en EEUU, en China o incluso
en Europa, cuyos juicios de posguerra fueron realizados
por potencias vencedoras. La memoria social no está escin-
dida de la memoria espacial. Para muchos jóvenes de hoy

NOTAS CPAU 40

en contra, en la medida en que la escala, la proporción
humana y sus relaciones con la solidez y las costumbres
(el uso) mantuvieron su prestigio bajo otras palabras. Sin
conocer la deriva de los preceptos disciplinares, sin conocer
los debates que florecieron desde los mismos inicios del
humanismo, difícilmente podamos avanzar en cualquier
innovación. Como los niños, sólo nos hacemos adultos
discutiendo con nuestros padres.
El tercer capítulo es el más exitoso en nuestra materia. Aun-
que en los dos capítulos anteriores hemos invitado a filóso-
fos, sociólogos, músicos, poetas, artistas plásticos, coreógra-
fos, etc. –los “expertos” interesados en las formas de ocupar
y habitar el espacio de maneras distintas a las nuestras, pero
igualmente inspiradoras–, en el último capítulo invitamos a
profesionales arquitectos que han transitado caminos muy
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diferentes entre sí, aunque formados por las mismas facul-
tades. Esta es una ventaja de la arquitectura: la formación
podrá ser superficial, pero es la más amplia que conozco. El
arquitecto no teme adentrarse en la filosofía, en la litera-
tura, en las artes, en el cine; muchos se han convertido en
artistas –como Clorindo. También puede decidir su acción
en el ámbito de las técnicas: imaginar nuevos calefones
solares, nuevas formas de alimentación eléctrica para los
automóviles, o integración de materiales vegetales, que cre-
cen y se transforman, en las sólidas arquitecturas pétreas.
Superficial en un punto, ciertamente: ¿pero no es importan-
te la superficie de las cosas que percibimos? ¿No es acaso
este eclecticismo, esta “superficialidad”, un aspecto central
de la misma posibilidad de articulación entre las diversas
especialidades, que hablan lenguajes intraducibles?
Los estudiantes vieron desfilar a arquitectos que se dedi-
caban al videoarte, a la coreografía, a la pintura; otros que
se dedicaban a la enseñanza, a la historia, a la teoría; pero
sobre todo a la profesión más lata: quienes debieron lidiar
con el Capital, con la Técnica y la Política en un sentido
fuerte (cuando la obra se vio afectada directamente
por los cambios habituales en Argentina, y el ambicioso
proyecto tuvo que flexibilizarse); quienes por el contrario
iniciaron su carrera con modestos emprendimientos (un
caminito, unos baños en el parque), y con esto cambiaron
la arquitectura local; quienes se dedicaron a cuestiones en
apariencia tan poco sustanciales, como la inspección de las
reglas constructivas o la evaluación del patrimonio, y que
sin embargo constituyeron una base para la seguridad, la
memoria, y consecuentemente la acción. La arquitectura
es omnívora: se alimenta con todo. Es el último arte que
comprende el mundo en su totalidad: esta es su maldi-
ción, y al mismo tiempo su futuro, el futuro humano.
No es que hayamos tenido mucho éxito. Los exámenes es-
tán preparados para multiple choice, y en teoría no existen
respuestas unívocas. Tenemos que trabajar horas en cada
examen para saber si algo quedó en el estudiante. Tenemos
que luchar, además, con la estructura “profesional” de las
facultades, que convence al alumno de que lo único impor-
tante es el taller. Pero creo que en alguna medida hemos
sido exitosos en trasmitir cierto entusiasmo a los estudian-
tes: en la enseñanza, es esto lo que todos buscamos.
foto: maría candelaria mestas núñez - @cand.e
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NOTAS CPAU 40

Conocimiento y Comunidad
Herramientas para la Formación de los Arquitectos.
Por Guillermo Cabrera | Arquitecto. Decano de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo
de la Universidad de Buenos Aires.
Hoy en día, mucho más que en cualquier época pasada,
estamos seguros que el futuro será diferente: el trabajo será
diferente, los medios de producción serán diferentes, las ciu-
dades serán diferentes…cómo posicionarnos ante ese futuro
incierto e irreversible es un desafío y cómo hacerlo desde la
educación resulta aún más complejo y excitante a la vez.
Vivimos en la Era del Conocimiento y, el Conocimiento es
la herramienta fundamental en ese camino hacia la iden-
tificación de posibles futuros escenarios de crecimiento y
desarrollo y la construcción de procesos de innovación. En
este contexto, el rol de la Universidad se traduce en ima-
ginar lo improbable como la respuesta desde la investiga-
ción y la experimentación académica hacia los problemas
existentes y los hipotéticos conflictos de futuro.
Aproximándonos a nuestra área disciplinar, nuestra escuela
-la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Uni-
versidad de Buenos Aires- forma al 85% de los arquitectos del
área metropolitana, por lo que nuestra responsabilidad es
muy grande. Los planes de estudios constituyen el entrama-
do basal para la construcción del conocimiento y el campo de
batalla para posicionarse frente a los escenarios del futuro.
Emprender el camino de la actualización del plan de estudios
de la carrera aparece como un desafío mayor e ineludible ya
que la formación de los arquitectos es y ha sido siempre un
tema de debate y, habitualmente un ámbito de insatisfac-
ción, donde desde el “todo tiempo pasado fue mejor” pasan-
do por el “poco rigor constructivo”, hasta la “frivolidad” y “la
cultura de la imagen” contemporáneas (en el momento que
sea) han aparecido y aparecen en cada discusión.
Sin embargo, a pesar de los lamentos, desde muchos
enfoques podemos aseverar que no nos va tan mal: la
Acreditación de la Carrera tanto ante CONEAU como ante
el Mercosur (ARCUSUR) por el máximo lapso posible -6
foto: franco ferrari - @francoferra95 - franco.ferra@hotmail.com
15
años- da cuenta que la carrera cuenta con una base sólida;
las publicaciones nacionales (como seguramente las pá-
ginas que acompañan a este articulo) visibilizan obras de
calidad de egresados FADU que reflejan cómo la formación
se traduce en el hacer profesional.
Vislumbrar los valores -la riqueza de los Talleres en todas
las asignaturas de más de un nivel, la riqueza y diversidad
de miradas, las evaluaciones por Tribunales en Arquitectura
3 y Proyecto Arquitectónico, por mencionar solo algunos-
permite profundizarlos y esclarecer el horizonte de lo que
hay por delante para potenciar: la multiplicidad de perfiles
de la profesión, la mayor articulación entre asignaturas, la
necesidad de brindar nuevas potencias y valores a los cono-
cimientos tecnológicos, la revalorización de los contenidos
urbanos, el proyecto final de carrera como síntesis del
trayecto académico, la consolidación de ciclos, la necesidad
de construir trayectos más amables para el estudiante
son algunos de los ingredientes que deberán componer la
“receta” de la actualización del plan de estudios. Todo ello
deberá estar “condimentado” con algo que entiendo como
esencial, la reflexión acerca de cómo enseñar, como revita-
lizar ese maravilloso proceso de alimentación mutua entre
estudiantes y docentes, posible de ser enriquecido por las
nuevas tecnologías y donde en ciertos aspectos los jóvenes
cuentan hoy con más conocimientos que los mayores.
Como se planteó anteriormente, los planes de estudio resul-
tan esenciales para la construcción del conocimiento para el
futuro, más solo ellos resultan insuficientes por lo que deben
ser complementados al menos con 4 conceptos, a saber:
•• A partir del importantísimo acervo de investigaciones e
investigadores con que cuenta nuestra casa, forma parte
de la próxima agenda articular aún más ese producido con
el grado y ensanchar las áreas de investigación en Diseño
y en Tecnología.
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•• Profundizar la relación con la sociedad a partir de

actividades de extensión y de interacción con el estado
nacional y gobiernos municipales generando convenios de
colaboración y asistencia, consolidando a la Universidad
como referente institucional de consultoría en todas sus
disciplinas, multiplicando y ampliando a la vez los perfiles
de inserción profesional.

•• La formación ha dejado de entenderse como solamente

alcanzar un título de grado, siendo reemplazado por el
concepto de formación permanente proyectando nuevos
horizontes. Cursos de actualización profesional, progra-
mas, carreras de posgrado, maestrías y doctorados confor-
man el amplio abanico sobre el que debe profundizarse y
plantear nuevas ofertas con miradas estratégicas.

•• La mirada global para producir localmente requiere

relaciones con el mundo. Haciendo eje en la movilidad
docente y estudiantil, resulta imprescindible ensanchar
el entramado de intercambio con otras escuelas -FADU
cuenta hoy con convenios con más de 70 universidades del
mundo-, ampliando y potenciando el conocimiento en red.

Por último, resulta imprescindible agregar y destacar un

concepto sobre el que trabajamos y entendemos debe
profundizarse, esencial para cualquier transformación:
hablamos de construir comunidad -una comunidad que
en FADU integran más de 30.000 personas- apostando al
trabajo articulado de profesores, docentes, graduados y
estudiantes para enriquecer nuestra querida institución.
De esa forma actualizamos los planes de estudios de 5 de
nuestras carreras de Diseño (Imagen y Sonido, Indumen-
taria, Textil, Industrial, Gráfico); de esa forma condujimos
el proceso de autoevaluación y acreditación de la carrera
de Arquitectura; de esa forma llegamos a un proceso
de consenso para la elección de las nuevas autoridades;
de esa forma y más profundamente deberemos poner
en práctica esos planes, transformar la letra escrita en
acciones vivas… y actualizar el plan de estudios de nuestra
carrera de Arquitectura.

La formación de futuros profesionales y la construcción

del conocimiento para imaginar lo improbable deparan
enormes desafíos, pero también es enorme la energía para
la transformación que vibra en la FADU. Entendemos que
en comunidad podremos llevarlos a cabo.

foto: facundo franza - @facufranza

NOTAS CPAU 40
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NOTAS CPAU 40

Enseñar Arquitectura en Argentina
Enseñar Arquitectura es formar una disciplina mental y no enseñar recetas, de modo tal que ese
futuro profesional sabrá dar respuesta al problema constructivo, compositivo o de ordenamiento.
Por Daniel Silberfaden | Arquitecto FAU UBA. Decano y Fundador de la Facultad de Arquitectura de la Universidad
de Palermo, Profesor Titular de Proyectos en la UNLP, Presidente SCA 2004/2010. Titular del Estudio Silberfaden & Asoc.
Ineludible preocupación de las Facultades de Arquitectura
Argentinas, públicas y privadas. En la práctica cotidiana,
nuestro egresado será un nuevo profesional, sin inter-
mediar prácticamente nada, salvo cuestiones formales
como terminar un trámite ante el Ministerio de Educación,
inscribirse en el Colegio o Consejo (donde vaya a realizar su
práctica profesional), sencillo. Para nuestro sistema y para
algunos otros en el mundo, todos los estudiantes, cual-
quiera fuere su rendimiento, cualquiera fuese su escuela,
llegará bajo las mismas condiciones a ejercer plenamente
su profesión, una nueva línea de partida y sin importar su
real conocimiento o mérito académico. Los Consejos y los
Colegios los matricularán y luego fiscalizarán su “compor-
tamiento profesional y entre pares”, la responsabilidad por
el accionar en la aplicación de lo aprendido será exclusiva
del egresado, convertido inmediatamente en profesional
capaz, por sí mismo, de saber vencer la ley de gravedad.
¿Por qué comenzar por aquí? ¿Y no en dar respuesta a la
pregunta de cómo debemos formar estudiantes de Arqui-
tectura? Porque al final de ese camino universitario estará
el cartel con un aviso: ¡Arreglátelas!
“Vale recordar a Donald Schön, un analista crítico de los pro-
cesos de enseñanza de profesionales que se insertarán en un
mundo complejo, Schön toma como modelo de formación, el
taller de diseño de las escuelas de arquitectura. Destaca así el
aprendizaje basado en el “saber hacer”, en el que priman difi-
cultades similares a las que se enfrentara el futuro graduado,
cuestionando de este modo la enseñanza tradicional que
prioriza el saber teórico separado de la práctica.”
Dos mundos vinculados, el del Oficio y el Académico
estructuran el aprendizaje de la Arquitectura. Quienes
foto: martín aller - @martin.aller - martinaller23@gmail.com
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diseñamos un Syllabus pre determinamos cuánta técnica
y cuánta teoría estimamos óptimo y necesario. Donde
colocar el acento parece ser el desafío. Es decir quien
enseña no puede y debe olvidar que nuestro estudiante
aprenderá básicamente a proyectar y a construir inde-
pendientemente a si ha pensado, por ejemplo, dedicarse
exclusivamente a enseñar, investigar o a escribir. El siste-
ma establecido no lo diferencia, aún en el conocimiento
que solo un 27% del profesional arquitecto en la Ciudad
de Buenos Aires se dedicará al ejercicio profesional más
tradicional, el del Proyecto y Dirección de Obra. “Debe-
mos diferenciar el reproducir el ejercicio de la profesión
y enseñar la profesión, se entiende que la universidad
provee de instrumentos para un ejercicio futuro y no por
ello dicho ejercicio pueda o deba constituirse en modelo
pedagógico. (A. Sato)
Como ámbito de enseñanza la Facultad deberá propor-
cionar a los que quieran ejercer la arquitectura una base
sólida de conocimiento, construido de manera creativa,
sistemática y mediante verificaciones permanentes y es-
pecíficas para este fin. Enseñar Arquitectura será entonces
llevar a cabo experiencias, formar una disciplina mental
con métodos creativos, (ser creativos es una necesidad de
supervivencia) y no recetas, de modo tal que ese futuro
profesional sabrá dar respuesta general al problema cons-
tructivo, compositivo o de ordenamiento cualquiera fuera
su escala o tipo.
Ordenar y preparar la mente para encontrar una respuesta
a un problema o una nueva respuesta a un nuevo proble-
ma (creatividad) y si no podemos con ella saber en qué
lugar de la Biblioteca podemos encontrarla.
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Las tendencias del conocimiento
del tercer milenio
Un desafío para la creatividad.
Por Roberto Converti | Arquitecto UBA. Director Arquitectura y Presidente del Consejo de la Facultad
de Arquitectura y Diseño de la Fundación UADE.
La Fundación UADE, al crear hace 4 años la carrera de Arqui-
tectura integrada a la Facultad de Arquitectura y Diseño +
Arte | FADI, potencia la consolidación de un espacio académi-
co orientado al desarrollo y conocimiento de una de las opor-
tunidades de mayor riqueza social, intelectual, tecnológica y
económica del tercer milenio: el de las Industrias Creativas.
Con esa valoración, este nuevo camino se orienta a promo-
ver el talento generado por las ideas, la información y los
conceptos de esta nueva época; los cuales, en permanente
transformación, necesitan de un proyecto educativo cons-
ciente y metodológico que posibilite estimular a los más
jóvenes a ver, en estos temas, a su mejor destino.
En ese contexto, producir estas actividades de formación,
tiene a su vez el objetivo de ser un facilitador de un empleo
moderno y de mayor exigencia.
La universidad un espacio de conocimiento
de aplicación social
Es común observar que toda información o comunicación
referida a las actuales condiciones de vida en las ciudades,
ocurre generalmente desde un relato de crisis, conflicto o
caos, aparentemente sin límite.
Signo de la época, la participación social interactúa diaria-
mente, con iguales adjetivos desde su crítico poder virtual,
a partir de una constante y continua reinterpretación
de la realidad. Hijos de un ciclo de nueva conciencia de
vulnerabilidad del espacio habitado, el cual los une colec-
tivamente, los estudiantes de esta nueva época se forman
a sí mismos desde la creencia que todo debe o puede ser
diferente, donde el concepto de entender por qué ocurren
las cosas que ocurren, desaparece.
Así, los procesos de creatividad del tercer milenio serán dife-
rentes a todos los conocidos y ante ello, la enseñanza de la
NOTAS CPAU 40
Arquitectura y el Urbanismo deberá colaborar a comprender
y reconocer necesariamente al futuro urbano y humano de
un modo cultural, entendiendo para ello tanto los procesos
estables, como los críticos y los disruptivos, permitiendo así
producir un proyecto de conocimiento de aplicación social
y de expectativas crecientes y permanentes; y es en estas
circunstancias que las Industrias Creativas se transforman
en uno de los productos esenciales para la construcción de
una identidad en el conocimiento, individual y colectiva.
El conocimiento como sistema
“La innovación no tiene nada que ver con cuántos dólares
has invertido en I+D. Cuando Apple apareció con el Mac,
IBM gastaba al menos 100 veces más en I+D. No es un
tema de cantidades, sino de la gente que posees, cómo les
guías y cuánto obtienes.” (Steve Jobs)
La creatividad es convocante de un talento móvil. Para
ello proponemos al estudiante participar de una Facultad
Creativa, e integrada en sus múltiples disciplinas, basada
en la idea de un sistema definido por el objetivo de gene-
rar permanentes estados trasdiciplinarios de conocimien-
to, determinado por la organización en simultáneo de un
Cluster, un Hub y un Laboratorio.
•• El cluster creativo
Es el espacio que contiene un conjunto, diverso y especiali-
zado, de materias y actividades, producido con la partici-
pación de toda la comunidad de profesores y alumnos y
coordinado por la Dirección de la Carrera.
Al considerar como concepto integrador que las Industrias
Creativas son el núcleo fundamental de las economías
locales de Latinoamérica, con capacidad de transformar
al desarrollo social; y coincidiendo en este sentido con el
Banco Interamericano de Desarrollo, quien ratifica este

virtuoso valor al considerar a este sector como uno de los
de más importantes entre los indicadores de evolución
potencial y real de las sociedades jóvenes del continente;
esta posición educativa de Cluster Creativo se relaciona con
el destino de los jóvenes en el futuro.
Este Cluster Creativo a su vez definirá las relaciones e inte-
racciones entre los diversos tiempos y saberes, constitu-
yendo la organización académica integral, determinando
el para qué y el para quién de todos los programas y las
acciones del total de la organización.
•• El hub creativo
Es un centro de conexiones en el que el cluster, a través
de modernas tecnologías y prácticas asociadas, se viraliza
entre la comunidad de alumnos y docentes en base a los
objetivos planificados de las distintas materias y niveles.
En ese sentido, la enseñanza de la Arquitectura y el Urbanis-
mo se ha de nutrir de las experiencias de intercambio con la
comunidad, para lo cual es necesario consolidar un vínculo
permanente de su producción con las inestables demandas
sociales, económicas, culturales, tecnológicas y ambientales.
Con ese fin se debe establecer un espacio organizado por
foto: martín de sousa - @sr_buenos_aires - desousamartin22@gmail.com
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un banco de datos relevante, vinculando los temas con
incumbencia urbana y arquitectónica más significativos, lo
cual favorecerá el registro de los procesos de alianzas entre
conocimiento, realidad y tendencias, disciplinares y multi-
disciplinares. Estas circunstancias facilitarán disponer de un
espíritu de época, relevante para las acciones creativas.
•• El laboratorio creativo
En ese marco el alumno se deberá nutrir de un continuo
contacto con la reflexión y la investigación y para ello
es fundamental disponer de un centro de elaboración y
relevamiento de conceptos y prácticas innovadoras de su
producción, posibilitando crear una incubadora de ideas,
de alto impacto generacional, favorable para la renovación
de los contenidos y los modos compositivos y de alto im-
pacto para la actualización de los programas de estudio.
Así el Laboratorio Creativo será uno de los espacios de
mayor incidencia en el pensamiento joven, disponien-
do para ello de un área de anticipación de los procesos
creativos, consolidando la noción de que el área de
investigación es, en la enseñanza de la Arquitectura y el
Urbanismo, el espacio clave entre el universo académico y
el ámbito profesional.
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NOTAS CPAU 40

Una escuela de arquitectura
en el conurbano
La creación del Instituto de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional
de San Martín | IA – UNSAM.
Por Claudio Ferrari | Arquitecto UBA. Decano del Instituto de Arquitectura y Urbanismo
de la Universidad Nacional de San Martín.
La iniciativa de la UNSAM de crear una carrera de arquitec-
tura en el campus de San Martin, nos pareció desafiante
desde su propia formulación, sin que esta aceptación im-
plicara desconocer los riesgos que significaba el proyecto,
por la escasa significación que tiene la cultura arquitectó-
nica en la periferia metropolitana y la distancia simbólica
con los centros de conocimiento y de enseñanza tradicio-
nales, donde se emplaza el imaginario de la arquitectura
de los arquitectos. Por otro lado el desafío era crear la
primera carrera de arquitectura en la historia del Conurba-
no, donde hace mucho tiempo que el Estado abandonó las
prácticas para el mejoramiento social del hábitat.
La Carrera se inicia como Unidad Académica de Arquitec-
tura hacia el año 2013. Desde su creación se ha planteado
como uno de sus objetivos fundamentales responder
integralmente a la tradición científica y humanista de
la UNSAM. La experiencia de desplegar el conocimiento
de la arquitectura en un Campus integra naturalmente
el trabajo multidisciplinario con conocimientos vincula-
dos al ambiente, la economía, el arte, las ingenierías, las
ciencias políticas y sociales. Esta ampliación del campo
de la arquitectura es un desafío que pone en permanente
estado de discusión el plan de estudios, que sintetizamos
a través de la implementación de estrategias pedagógicas
basadas en una concepción del aprendizaje fuertemen-
te ligado a la experiencia como forma de conocimiento.
Este es un aporte original en el proceso de aprendizaje,
donde tratamos permanentemente que la formación de
los alumnos se desarrolle con capacidad crítica y vocación
investigadora. Intentamos transmitirles una visión de la
arquitectura como disciplina integral orientada a mejorar
la calidad social del hábitat, que supere la mera instancia
de las entregas de taller, con una práctica basada en la
foto: julia ragonese - @jr.fotografia
23
extensión curricular como también la posibilidad de abrir
espacios de investigación desde la practica proyectual. En
síntesis, aquello que pudiera demostrar que la academia
no se limita solo a enseñar un oficio.
Esta experiencia sirve también para observar críticamente
la dificultad que encuentra la enseñanza para salir de los
cánones tradicionales, que mantiene con cierto anacro-
nismo la vigencia de los modelos de taller de la École des
Beaux Arts en espacios desconectados de la realidad. Esto
se agudiza con la ausencia de saberes que provengan del
área de las tecnologías y construcciones, manteniendo
vigente la opaca idea de que la innovación está instalada
exclusivamente en el campo del diseño, dominado por la
producción de imágenes. Esto nos posibilita no solo am-
pliar la discusión sobre las prácticas académicas, sino tam-
bién en consecuencia revisar el estado de la Arquitectura.
Es así como mantenemos el compromiso con una nueva
Escuela fuertemente identificada con la realidad, sobre
todo con las zonas más próximas a San Martín. Esto nos
plantea un gran desafío con los cánones establecidos de
la enseñanza tradicional, y al mismo tiempo es nuestra
mayor fortaleza poder llevar a los límites la definición de
arquitectura en el punto donde hoy no quedan casi huellas
históricas de su presencia. Así, nos interpelan los barrios
de autoconstrucción, las tomas de tierras, la cuenca del
Reconquista, los basurales de Suárez, la cárcel, los carto-
neros, el tejido industrial de San Martín después del 2001,
y por supuesto lo más inspirador, que son los alumnos
de primera generación de universitarios en sus familias,
que quieren ser arquitectos para transformar la realidad
que conocen. Los alumnos que tenemos en arquitectura
provienen de los lugares más críticos del conurbano, como
AGOSTO 2018
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sucede en Sarmiento, Tres de Febrero, o en La Matanza.
Esto es una novedad: hay chicos que están estudiando
acá, que nunca hubieran ido a la Capital Federal. Quizás
es difícil entender porque en términos de distancia no es
muy lejos, pero hay una distancia de otro tipo. Segura-
mente es una cuestión simbólica: muchos chicos ven a la
Universidad de Buenos Aires como un lugar de elite, pero
en cambio consideran que la UNSAM está más cerca de su
realidad, en su barrio.
Todo esto nos fue transformando, en estos años, también
a nosotros como equipo docente. Si bien la experiencia es
muy breve, la realidad es que el contacto con los alumnos
y sus expectativas nos fueron transformando a nosotros
mismos, cambiamos con ellos, y los planes de estudio
obviamente se van nutriendo de esta relación.
Tenemos como ingresantes unos 100 alumnos por año,
y cuando se complete el ciclo en el año 2019 tendremos
cerca de 500 alumnos en el grado. Estamos comenzando
con tres maestrías, en patrimonio, gestión del hábitat
y tecnologías, además de un centro de capacitación y
formación profesional que va ampliando una diversa
convocatoria de interesados.
Intentamos transmitirles una visión de la
arquitectura como disciplina integral
orientada a mejorar la calidad social del
hábitat, que supere la mera instancia de
las entregas de taller
También organizamos varias actividades convocantes con
gente de afuera: esto posibilita el ensanche del campo de
la arquitectura, tratar de tener una visión lo más amplia
posible. Hay muchas actividades dentro de la escuela, que
son interdisciplinarias. Por ejemplo, el taller de arquitec-
tura y urbanismo que llamamos TAU, que dirige Fabián de
la Fuente (ver página 32), que se desarrolla en una semana
y en el que participan prácticamente todas las áreas de
la universidad, junto con otras universidades que traen
profesores y alumnos a trabajar en un tema, siempre vin-
culado al entorno urbano y geográfico. Las conclusiones,
posteriormente, son temas de tesis.
NOTAS CPAU 40
Tenemos un programa que se llama “Diálogos”, en el
que todos los martes hay un invitado de otra escuela o
instituto, que les cuenta a los alumnos cómo encara él un
proyecto. Por ejemplo, la clonación de una vaca o el desa-
rrollo de piel sintética humana para heridas de quemadu-
ras, o a Oscar Araiz hablando del espacio en la danza, etc.
Tratamos de llevar el campus a la escuela y la escuela al
campus: todo el tiempo se hace este ejercicio.
Entonces, puede decirse que la experiencia va articulando
los programas de la escuela con disparadores de inves-
tigación y de extensión, espontáneamente. El área de
investigación ya tiene acreditados proyectos vinculados a
determinados temas. Por ejemplo, Roberto Busnelli, director
del área de tecnología de la escuela, está haciendo un
relevamiento de residuos industriales sólidos de San Martín,
donde descubrimos por ejemplo que el desperdicio de ma-
dera certificada de obra, es de volúmenes impresionantes
y se quema o se tira al basural del CEAMSE, o los residuos
de cartón o metal, tela, plásticos son de alta calidad por el
uso industrial de procedencia. Podemos entonces, relevar y
pensar los modos de integración de estos materiales a un
sistema constructivo nuevo, o a los sistemas constructivos
existentes, y producir una transferencia de tecnología, cono-
cimiento y economía muy poderosa. Esto surge de observar
y estar acá. Creamos también un laboratorio de ensayo de
viviendas industrializadas 1:1 que integra técnicas y produc-
tos en diseños de módulos habitables, donde certificamos
procesos constructivos y etiquetados energéticos.
Creamos un área de investigación con el equipo de Gracie-
la Silvestri, liderado por Fernando Williams, que está radi-
cado en La Plata, donde nosotros tomamos un capítulo de
la investigación sobre las cuencas hídricas de Sudamérica,
que es Ríos urbanos, y lo desarrollamos acá en el Recon-
quista. Estamos haciendo un estudio historiográfico de la
cuenca con una cartografía original; de esta manera nos
vamos cruzando con investigadores en ciencias biológicas,
que están haciendo un monitoreo ambiental de la cuenca,
o con el área de sociales, que tiene relevados los barrios y
sus emergencias habitacionales. Es decir, mientras el alum-
no se está formando en el rigor académico de la arquitec-
tura, está atravesado de una visión compleja de la realidad
y participa en los procesos de transformación.

En relación a la organización de las materias, no optamos
tanto por modificar la esencia de las materias curriculares,
sino el modo de dictarlas. En primer lugar, tratamos de
descentrar la cuestión de taller de proyectos como eje de
la carrera, y esto es novedoso. Acá en la UNSAM, todas
las materias están “tallerizadas” y corren paralelas con el
mismo nivel de profundidad e interés. Existe una coordi-
nación por cada área de conocimiento: proyecto / historia
y teoría / representación y forma / tecnología, construc-
ciones y estructura; no hay talleres verticales - la escuela
es horizontal. Además, dentro de cada materia hay una his-
toria propia que tiene que ver con la experiencia que traen
estos equipos docentes, donde todos están atravesados
por su historia académica, desde algún lugar común. Todos
vienen porque quieren cambiar algo, y aquí encuentra el
espacio y el clima para hacerlo, para mejorar la calidad de
la enseñanza.
Contamos con la ventaja de ser una escuela chica. No
tenemos masa crítica -que es una ventaja de las grandes es-
cuelas-, pero tenemos ductilidad -que es algo con lo que no
cuentan las grandes escuelas. En la UNSAM se pueden cam-
biar las cosas todo el tiempo manteniendo los principios.
Definido entonces el enfoque sobre la enseñanza de la
Arquitectura como una disciplina que tiene como misión la
transformación del espacio habitable, creamos un cuerpo
de conocimientos capaz de dar respuesta creativa a las
necesidades humanas de vivir mejor, con la misión de
formar arquitectos enfocados en los problemas reales,
dotados de pensamiento crítico, capacidad de explora-
ción y resolución de problemas, poniendo el énfasis en la
sustentabilidad ambiental, económica y técnica y con un
fuerte compromiso social.
Esta Escuela nació conocedora también de la necesidad
de potenciar el estudio del medio geográfico y la evolu-
ción histórica y social del hábitat humano como fuente
de estímulo de una realidad que requiere de respuestas
contemporáneas inéditas. Somos conscientes de que la
juventud de la escuela es su principal capital y que este
compromiso de contemporaneidad tiene que ser profun-
dizado, al punto de gestar a partir de allí su fisonomía
propia, desde un primer momento.
25
El hecho de que sea una Escuela tiene que ver con el grado
de articulación que hay entre los conocimientos. Debe
estar definida por un carácter colectivo de la enseñanza.
Debe haber un acuerdo muy grande para que haya una es-
cuela. Si no, es solo una suma de profesores que dictan su
materia, y que el alumno integra, vaya uno a saber cómo.
Eso acá no sucede. Todo está mucho más articulado, y esto
va dando, por lo tanto, cierto acervo productivo: sabemos
qué hace y cómo produce el alumno y cómo va a egresar de
la UNSAM. Todo va definiendo el carácter de la escuela en
un ambiente productivo; que refiera a qué se hace y cómo
se piensan las cosas. A veces, nos preguntan si somos más
profesionalitas o menos teóricos. Nuestro problema es de-
finir con total claridad lo que hacemos, pero el esfuerzo lo
ponemos en decir con claridad las cosas en las que pensa-
mos. La universidad pública tiene la obligación de definir
lo que quiere, a dónde va, qué profesionales quiere, para
qué y para dónde. No puede no pensar en eso.
Mantenemos el compromiso con una
nueva Escuela fuertemente identificada
con la realidad, sobre todo con las zonas
más próximas a San Martín
Lograr consensos a este nivel es una tarea titánica, y
requiere de un enorme ejercicio de diálogo. Acá, la con-
versación es mucho más transparente y real, porque, en
primer lugar, nos manejamos en un ambiente de amistad,
somos pocos y tenemos los mismos objetivos, no se puede
de otro modo. Y esto también te expone todo el tiempo y
te cuestiona, hay mucha conversación e intercambio de
ideas y por otro lado estamos permanentemente abiertos
a otras disciplinas y a la integración y solución de proble-
mas que la comunidad nos plantea. La inteligencia está en
generar las cosas que permitan este flujo y reflujo de los
intereses, donde por momentos estemos concentrados en
algo muy específico de la disciplina, y por momentos este-
mos compartiendo con los demás nuestros conocimientos.
Esto nos ha enseñado este proyecto: la importancia de
volver a los valores esenciales de una escuela, compartir y
crear nuevos conocimientos, ser el conocimiento.
AGOSTO 2018
26
Latinoamericanos y rioplatenses
Ante un pensamiento arquitectónico desarraigado en nuestras facultades y nuestras ciudades,
con predominio de lo global frente a lo local, el arma más eficaz es el de un trabajo subterráneo,
más próximo a nuestras raíces.
Por Horacio Sardin | Arquitecto y artista plástico. Profesor titular de Arquitectura y de Teoría de la Arquitectura
de la FADU UBA. Titular del estudio del Puerto-Sardin.
Necesitamos episodios épicos en la enseñanza de la arqui-
tectura. Si pudiéramos tan solo aportar un grano de arena
para la construcción de la cultura arquitectónica, que es
parte de nuestra cultura, si pudiéramos tan solo dejar una
huella que pueda resistir el paso del tiempo y despertar
en los estudiantes un espíritu de búsqueda y de rebeldía,
de ser jóvenes y generar una ruptura del actual estado de
las cosas, de la apatía imperante, del conformismo que se
respira, con la posibilidad de cambio, de compromiso con
nuestra sociedad, de vocación de servicio, para dejar de ser
eficientes instrumentos del establishment, para conver-
tirnos en protagonistas culturales de las generaciones
futuras, nuestra tarea estará cumplida.
No enseñamos solo arquitectura. Formamos personas, hom-
bres libres y pensantes. Debemos generar capacidad de re-
flexión y transmitir la fe en la autoeducación. Los estudiantes
tienen que ser capaces de ser libres y entrenarse a sí mismos.
Si bien nuestra universidad es autónoma, con independencia
política y administrativa respecto de los factores externos,
no debe estar aislada de la comunidad que le da sustento. Lo
mismo, la formación del arquitecto debe estar ligada fuer-
temente a la región donde se despliega. El espíritu del lugar
y sus resonancias deben guiar el camino de la enseñanza de
la disciplina para formar no sólo profesionales sino también
personas con pensamiento crítico y activismo social, enraiza-
das en un lugar en el mundo y comprometida con él.
fotos páginas siguientes: taller de arquitectura roca-sardin
NOTAS CPAU 40
Somos en principios latinoamericanos, con una historia
que nos emparenta con nuestros vecinos más allá de las
diferencias, con realidades y problemáticas similares. Y en
particular somos rioplatenses con condiciones singula-
res, las de vivir en una extensa llanura frente a un río de
proporciones marítimas, en una ciudad que no llega a él.
Como arquitectos tenemos que trabajar en las próximas
décadas en convertir a Buenos Aires en una ciudad más
equitativa con un sur que pueda resolver las grandes
problemáticas vigentes, como son los temas de la vivienda
digna, el espacio público, los equipamientos culturales,
sanitarios, deportivos y el tema del transporte público.
Aplicarnos al desafío de la ciudad extendida, de las perife-
rias urbanas que presentan un crecimiento ininterrumpido
y descontrolado. También debemos, como imperativo de
todo arquitecto rioplatense, reinventar la frágil relación
ciudad-río. Para lograr estos objetivos la facultad debería
emplear todas sus energías en la investigación y la experi-
mentación en estos campos.
No enseñamos solo arquitectura. Formamos
personas, hombres libres y pensantes.
Debemos generar capacidad de reflexión
y transmitir la fe en la autoeducación. Los
estudiantes tienen que ser capaces de ser
libres y entrenarse a sí mismos.

Tanto en la ciudad como en la facultad vemos con fre-
cuencia un pensamiento arquitectónico desarraigado con
predominio de lo global frente a lo local, con proyectos
indiferentes al lugar, poco adaptados al clima, descono-
ciendo nuestras condiciones socioeconómicas y culturales.
Tendencia que le sustrae interés a nuestra producción, en
un contexto de otros latinoamericanos que sí están en su
eje y que hacen la diferencia.
La globalización es un dato de la realidad. Sería ingenuo
no reconocerlo por no comprender cómo funcionan los
complejos procesos históricos. El avance de la planetari-
zación de la civilización tecnificada e informatizada sobre
la cultura, la que significa diversidad, a través de su poder
político y sistema de control social, anuncia la asimilación
y muerte cultural de lo diferente. El paradigma de lo global
representa el capital simbólico de la cultura dominante
extrarregional, masificando costumbres, valores e ideas,
generando mercados y espacios aptos para sus intereses
político-económicos. En la esfera cultural, se produce
la pérdida de valores étnicos tradicionales, seguido por
la internalización de la ideología del grupo de elite y la
visión negativa del universo cultural propio. Esto arriba a
una identidad degradada con respecto al propio origen.
Esta realidad contundente diluye identidades, tiende a
eliminar las particularidades regionales, afectando todas
las expresiones de la vida, así como también la arquitec-
tura y la formación de los arquitectos. Ante este escenario
indiscutible e inexorable, es importante saber cómo mo-
vernos en él. Es fundamental la construcción de un espacio
cultural con la utilización inteligente de recursos culturales
comunes regionales, no valorados en el pasado. Generar
un pensamiento arquitectónico desde nuestros talleres
universitarios con productos de calidad y compenetrados
con nuestras raíces y problemáticas. Ante el influjo globali-
zante, la única manera de resistir culturalmente es a partir
de la creatividad, de forma positiva, sin diluir nuestras
creaciones en un magma homogéneo y sin identidad.
El desafío es trabajar con toda nuestra energía para
concebir un pensamiento arquitectónico situado, re-
27
conciliando nuestra tradición regional con el espíritu de
nuestro tiempo, que es siempre global y cosmopolita.
Procurar una arquitectura apropiada sin dejar de integrar
los llamados “prestamos culturales” para concebir obras
locales que trasciendan lo específico del lugar y alcan-
cen la universalidad. Nuestro rol en la formación es el de
trasmitir conocimientos, habilidades y actitudes con el
objetivo que nuestra arquitectura pueda hacer su aporte
cultural a la región.
Es fundamental la construcción de un
espacio cultural con la utilización
inteligente de recursos culturales comunes
regionales, no valorados en el pasado
La arquitectura trasciende y repercute en la cultura
donde surge. La increíble desmesura de nuestra función
es dar forma a nuestro modo de vivir en el mundo. Los
grandes problemas aún no están resueltos. El deterioro
medioambiental y social genera una profunda crisis espi-
ritual. Es necesario que busquemos una nueva visión, una
nueva comprensión del medioambiente y la cultura.
En nuestras facultades muchas veces se corrigen pro-
yectos, pero esto no alcanza. Hay que enseñar arqui-
tectura en toda su dimensión humanista. Tenemos que
ser formadores de arquitectos críticos y conscientes de
que es necesario ser parte tanto de la revolución social
como de la revolución medioambiental. Ésta será tal vez
nuestra tarea fundamental, nuestro aporte como trans-
formadores de la realidad. Los miles de estudiantes que
pasan por nuestras aulas serán en el futuro arquitectos
proyectistas, teóricos, docentes, empresarios, construc-
tores, comerciantes, otros integrarán la administración
pública, serán políticos, periodistas, etc. Lo importante es
que desde cada rincón de la disciplina puedan realizar un
aporte a la comunidad de manera positiva y en búsqueda
del bien común.
AGOSTO 2018
28

NOTAS CPAU 40
 29

AGOSTO 2018
30

Academia y pensamiento disciplinar

Por Flavio Janches | Arquitecto UBA. Dr. Profesor Titular Regular de Arquitectura y Proyecto Urbano FADU-UBA,
Coordinador Área Urbanismo FADU-UBA. Titular Blinder-Janches Arqs.

I vas herramientas, instrumentos y tecnologías de diseño, a

Lo académico es el lugar ideal para replantear cuestiones
establecidas en la cotidianeidad de la práctica profesional. La
inestabilidad característica del ámbito reflexivo permite rever
o consolidar posiciones alternativas para establecer, en un po-
sitivo desprejuicio de “no-construcción”, resultados paradig-
máticos asociados directa o indirectamente a (des)equilibrios
socio-culturales, medioambientales, o económicos.
Esta posibilidad de interferir en el pensamiento discipli-
nar es el principal potencial del trabajo universitario, ya
que es en la sumatoria y superposición de sus resultados
concretos o utópicos, el lugar donde se consolida la evo-
lución del conocimiento.
De esta manera, el proyecto como investigación se reposi-
ciona en su autodefinida experiencia y no en el simulacro
del conflicto profesional, construyendo en su pensamiento
paradigmático estrategias que anticipen, participen o
modifiquen los procesos de decisión.
diferentes contextos y conflictos.
En primer lugar, es necesario afirmar que la compren-
sión del diseño no solo debe enfocarse en el producto
sino también en el proceso por el cual se produce. Esto
se debe a que sus posibilidades transformadoras no
solo se expresan a través de su particular imaginación
espacial sino principalmente a través de la oportunidad
de implementar, en una realidad cambiante e impredeci-
ble, la capacidad de diseñar estrategias para situaciones
y situaciones únicas y en segundo lugar reconocer al
acto proyectual como un proceso experimental desde el
cual se pueden reconocer conceptos multidisciplinares
valiosos para la construcción de distintos espacios de
convivencia. Este proceso experimental permite al alum-

Es entonces en esta posición dicotómica, entre conceptos dis-

ruptivos y prácticas específicas, donde las hipótesis y objetivos
de trabajo pueden reformular no solo las pautas y métodos
proyectuales sino también las preguntas que las generan.

Muchos de los ejercicios que se generan en nuestra

facultad se determinan en esta discusión, formando su
identidad cultural en sus particulares lecturas, diagnósti-
cos y propuestas.

El taller de arquitectura liga entonces sus procesos de inves-

tigación al conjunto de influencias que perturban (positiva
o negativamente) este esquema social urbano original,
determinando así no solo un esquema formo-funcional de
transformación o adaptación, sino también una metodolo-
gía de comprensión y diagnóstico de los acontecimientos
y patologías que conforman nuestro verdadero conflicto
disciplinar. La pregunta es entonces cómo la academia
puede organizar este espacio necesario para estimular las
habilidades de los estudiantes para responder, con creati-

NOTAS CPAU 40

no comprender e implementar metodologías de diseño
personal para determinar el carácter y los significados
culturales de las propuestas.
II
La ciudad es obviamente el marco referencial de la mayoría
de estos trabajos, ya que nos permite, en su estructura for-
mal y funcional entender la representación más acabada
del fundamento cultural de nuestra sociedad.
Los trabajos asociados a la ciudad como marco de implican-
cia, es donde la dicotomía planteada en el comienzo de este
texto se hace más evidente. Esto se debe a que los resulta-
dos no dependen únicamente de la definición del espacio
proyectado, sino también de las tensiones que las nuevas
estructuras provocan, ya que su combinación con dinámicas
sociales superpuestas, contradictorias o complementarias
es donde se construye el verdadero paradigma proyectual.
Es por este motivo que para construir escenarios de futuro
posible (superando la mera anticipación de futuros pro-
bables) es necesario consolidar espacios de interpretación
que identifiquen modelos alternativos de transformación.
Imaginar lo improbable es entonces la forma de responder,
31
desde la investigación y experimentación académica, a
problemas existentes y a hipótesis de conflicto futuro.
Desde esta perspectiva construir un pensamiento urbano
no sólo como un plan ideal, sino, y al mismo tiempo, como
herramienta que combine modelos de gestión (de lo posi-
ble) con investigación (de lo improbable) es la forma ideal
de determinar, desde la Universidad, posibilidades físicas y
sociales para situaciones de cambio (De Jong, 2002).
Consolidar esta construcción de conocimientos en espacios de
diálogo entre disciplinas e instituciones permite ampliar, en un
nuevo marco colaborativo, el entendimiento de los desafíos
que se enfrentan y el potencial de opciones que se consideran
para su solución. Interactuar permite entonces no sólo enten-
der y practicar acciones de respuesta apropiadas, efectivas y
adaptables, sino también definir acuerdos significativos nece-
sarios para el manejo de situaciones complejas y dinámicas.
Estos esfuerzos de colaboración pueden producir -y gene-
ralmente producen- acuerdos significativos, que tienen
como consecuencia la capacidad de construir autogestión en
comunidades; mejorar el conocimiento de políticas (policy
knowledge); y crear estrategias innovadoras hechas a medida
a condiciones únicas en situaciones particulares (Innes, Boo-
her, 2015). Pueden también transformar problemas aparen-
temente insolubles en otros más manejables, y ser vistos por
los que son: nuevas formas de desarrollar valores y objetivos,
generando percepción de propósitos compartidos.
Es por esto que el ámbito académico es el espacio de
discusión ideal para promover, en el diálogo entre análisis
objetivo (de acontecimientos perceptibles y pensamiento
racional) y subjetivo (de valores imperceptibles e intuición
inconsciente), procesos creativos promotores de solucio-
nes originales a conflictos tradicionales.
El objetivo de la Universidad es entonces construir una
agenda académica que pueda verse como un proceso
expresivo-subjetivo (un arte) y al mismo tiempo como un
proceso objetivo-racional (una ciencia) que sin una distin-
ción esencial entre proyecto y teoría permita a los estudian-
tes desarrollar sus propias habilidades proyectuales basadas
en la combinación de precisión y sensibilidad; y que a su vez
consolide a la academia como una referencia clave en la
definición de instrumentos creativos, desde donde se pueda
comunicar valores estéticos, culturales y ambientales.
foto: entrega en el taller lestard-cajide-janches
AGOSTO 2018
32
Encuentro de Saberes
El proceso proyectual como dispositivo de interfase territorial en la cuenca del río Reconquista.
Taller de Arquitectura y Urbanismo TAU 2013 – 2017.
Por Fabián de la Fuente, Diego Garay, Alexis Schatcher y Alejandra Potocko | LabUrA, IA - Laboratorio de Urbanismo
y Arquitectura. Instituto de Arquitectura y Urbanismo, UNSAM.
…es evidente que el fundamento de la planificación no pue-
de ser más la ciudad, sino ese fondo territorial
al cual ésta debe subordinarse.
Andre Corboz, 19831
La UNSAM, a través de su Instituto de Arquitectura y
Urbanismo y del Laboratorio de Urbanismo y Arquitectura,
LabUrA, se encuentra desarrollando investigación aplicada
a la realidad del territorio de la cuenca del río Reconquista,
con el deseo de transformar las críticas condiciones socio-
ambientales que padecen un gran número de sus habitan-
tes y por ende la región metropolitana de Buenos Aires.
La organización espacial del área metropolitana en anillos,
es cruzada por las cuencas transversalmente, condición que
permite imaginar al río como un nuevo corredor de opor-
tunidad y de enlace metropolitano. Este modelo promueve
revertir la situación actual, en una nueva mega urbanidad,
caracterizada por el río, recreando un ambiente urbano,
equilibrado, productivo e inclusivo. El río Reconquista, en
tanto espacio urbano ambiental lineal regional, define un
inédito escenario en el que el ecosistema río y la ciudad
pueden comenzar a ser imaginados en forma conjunta.
Existe una abundante información relevada e investigacio-
nes ya realizadas y otras en curso, sobre la problemática
de este corredor geográfico, desarrolladas en distintas
unidades académicas de la UNSAM, como también, en
otras instituciones públicas y privadas.
Encontrar puntos de contacto entre esas investigaciones
y la indagación proyectual, es uno de los objetivos del
Instituto de Arquitectura y Urbanismo para la promoción
1 Corboz, A. Orden Disperso, UNQ, Buenos Aires, 2015, pp. 215.
NOTAS CPAU 40
de la transformación de la cuenca. Es en este horizonte
de expectativas que se ubica el Taller de Arquitectura y
Urbanismo (TAU), que se realiza cada año desde 2013, mo-
mento en el cual se fundaron las bases de la enseñanza de
la Arquitectura y el Urbanismo en la Universidad Nacional
de San Martin.
El LabUrA, a través del Taller TAU, viene abordando la pro-
blemática urbanística de la cuenca, área en la que habitan
cerca de tres millones de personas, convergen 18 munici-
pios con aproximadamente cinco millones de habitantes -
de los quince millones de la Región Metropolitana - y en un
particular contexto de compartimentación administrativa,
determinada por la existencia de diversas jurisdicciones
municipales que definen un marco complejo de acuerdos
territoriales (ver imagen página 34).
Esta experiencia proyectual multidisciplinaria y trans-
disciplinaria, tiene como propósito desplegar dos ejes
relacionados: uno parte de la multiplicidad del saber y
aspira a producir un nuevo conocimiento, desagregando
e integrando al mismo, el otro promueve la vinculación
de una red de actores y experiencias que contribuye a la
elaboración de lineamientos proyectuales específicos.
Modalidad de trabajo
El Taller cuenta con la participación de Instituciones acadé-
micas nacionales y extranjeras; instituciones del espacio gu-
bernamental y profesional y está organizado por el LabUrA,
en articulación con otras áreas académicas de la UNSAM.
La actividad está planificada, entre otras cosas, como una
instancia de articulación horizontal y vertical a todo el Insti-

tuto de Arquitectura, donde todo el conjunto de profesores
y alumnos, en una semana, someten su trabajo en pos de un
único objetivo: establecer una mirada crítica intencionada y
proyectual sobre una problemática territorial metropolitana.
La dinámica de trabajo reconoce los siguientes momen-
tos: recolección y ordenamiento de la información para la
formulación del diagnóstico del área de estudio, definición
de ejes prospectivos y determinación estructuradora de la
estrategia proyectual, desarrollo de las acciones propues-
tas, y finalmente presentación y exposición de resultados
ante un comité crítico externo invitado.
Bajo esta dinámica se convoca a expertos locales e
internacionales de diversas áreas disciplinarias, a actores
locales, a fin de abordar la complejidad de factores involu-
crados, ampliando la visión a un marco holístico.
Los equipos se organizan sumados al cuerpo de profesores,
investigadores y alumnos del IA, con profesores y estudiantes
de diversa procedencia institucional: el taller se desarrolla du-
rante una intensa semana de trabajo, conformando ello una
unidad de reflexión crítica y producción de conocimiento.
Esta experiencia culmina en una jornada de exposición de
trabajos, donde expertos externos especialmente convo-
cados, acercan sus comentarios y juicios, a fin de promover
un debate crítico sobre los resutados alcanzados.
Reelaboración y lineamientos proyectuales emergentes
Del análisis de lo elaborado en los encuentros de los años
sucesivos, surgieron cuatro grupos de temáticas que
representan los lineamientos proyectuales construidos a lo
largo de la experiencia:
-El río protagonista,
El río se convierte en centralidad, en un corredor de biodi-
versidad, en una nueva infraestructura.
-Interfaz ciudad y río,
El río condiciona a la ciudad, modifica el tejido, establece
otra relación público/privado, nuevos espacios urbanos y
centralidades en el encuentro de la ciudad y el río.
-La producción sostenible,
La contaminación como resto no tratado, la articulación
entre los saberes informales, académicos y los actores de
33
la producción, permite pensar en nuevas tecnologías, en-
foques ambientales e innovadores modos de producción.
-Gobernabilidad y territorio,
Las redes de intercambio de información de todo tipo,
establecen otra jerarquía de actores significativos. El
Comité de Cuenca, las organizaciones sociales surgidas a la
luz de necesidades extremas, establecen otras formas de
gobernar y construir el territorio de la cuenca.
Sitios y propuestas
A modo de ejemplo se pueden señalar algunos sitios y
propuestas que se inscriben dentro de cada una de las
temáticas mencionadas anteriormente.
En El Río Protagonista, varios equipos trabajaron sobre el
Parque San Martín, en el municipio de San Martin junto al
río Reconquista, enfatizando la conexión entre la ciudad y el
río, pero a su vez permitiendo que el río desarrolle sus lógicas
naturales, ya no como una pieza de la ingeniería hidráulica.
En Interfaz ciudad y río, se concentraron las investigacio-
nes en los barrios carenciados del Partido de San Martin,
a la vera de la autopista Camino del Buen Ayre, propo-
niendo la llegada al río a través de los arroyos canalizados,
potenciados como corredores verdes, y ciertos ejes viales
existentes, consolidando una área de amortiguación entre
la mancha urbana y el río.
En la temática sobre La producción sostenible, encontra-
mos propuestas como la de construir talleres de forma-
ción en técnicas de recuperación, nuevos hitos urbanos
del Barrio Independencia, construidos con materiales de
descarte de industrias de la cuenca.
La cuarta temática Gobernabilidad y territorio, fue abor-
dada por algunas propuestas haciendo énfasis en la red
de actores: ONGs, instituciones públicas y privadas, y
estamentos gubernamentales. Por ejemplo, se investigó a
la compleja articulación de actores que se dan lugar en el
Barrio La Cárcova, y cómo esa vinculación podría generar
proyectos de espacios comunitarios.
Hubo propuestas que se concentraron en otros sitos, como
en el Partido de Moreno, donde se ensayó la nueva sede
del Comité de Cuenca (COMIREC) sobre el río, un parque
rural junto a la Represa Roggiero, en los partidos de Merlo
AGOSTO 2018
34
y Moreno, o en la proximidad del Partido de San Isidro, un
nuevo nodo ferroviario en el Barrio Villa Hidalgo.
El TAU actúa como dispositivo de integración, investigación
proyectual e interfase de transferencia de conocimiento
para de la Cuenca del río Reconquista. Su misión central es
comprender que las instancias proyectuales se constituyen
como resultado y producto de un proceso territorial partici-
pativo e inclusivo y en horizonte prospectivo.
Allí, los estudios, las conclusiones y las visiones proyectuales
elaboradas determinan tendencias y colaboran hacia una
pre-conformación de ciudad, siendo ésta -ahora sí- resulta-
do de la interacción de procesos determinados por condicio-
nes eco-tecno-simbólicas. Territorio y Práctica, uno como so-
porte contextual y el otro como la acción que se desarrolla
con la aplicación y ejercicio del conocimiento, producto del
diálogo entre saberes experienciales y saberes científicos.
NOTAS CPAU 40
Esta experiencia académica integral continuará bajo la
premisa de cómo comprender los espacios y paisajes del
río Reconquista, sometiendo a diálogo crítico los procesos
que configuran la ciudad para su nueva edición del año en
curso. Pondrá énfasis en la mirada de las grandes superfi-
cies vacías, como piezas estratégicas de un nuevo orden;
y en los ecosistemas, el paisaje, las infraestructuras, los
pasivos ambientales y el hábitat como situaciones deter-
minantes de partida.
A partir de estudios, visiones y prácticas, se persigue la
construcción de un nuevo conocimiento, de tal manera
que permita definir pautas y lineamientos de ordena-
miento para una construcción procesual de nuevos
escenarios de urbanidad en la cuenca urbano-fluvial del
río Reconquista.

Aprender a Aprehender*
Por Mariela Marchisio | Arquitecta, Magíster en Gestión Ambiental del Desarrollo Urbano.
Es actualmente Decana de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba.
Es necesario que este mundo termine para que empiece el
otro mundo, en cuanto a este comienzo es su vez promesa
y amenaza.1
Marc Augé
¿Cómo pensar y proyectar los ambientes educativos en los
cuales las personas vivan? No me gusta pensar que los es-
pacios educativos deben formar o capacitar o transformar
o tantos términos que se utilizan para pensar acciones en
relación a esta actividad; todas suenan a formatear/adap-
tar personas, casi objetualizándolas. Solemos referirnos a
“la realidad” como una suerte de afuera inmodificable. Si
las prácticas acontecen en un mismo tiempo y hasta en
un mismo lugar; si nada va a cambiar ¿para qué habría que
intentarlo? Comprender la cuestión de cuánto, cómo y bajo
qué condiciones y efectos pueden ser transformados los
pasajes/paisajes institucionales, aportando calidad al há-
bitat sin convertirse en fuente de problemas ambientales
presentes y futuros, nos impone el desafío de enfrentar la
realidad, simplemente para cambiarla, para que nuestros
modos de Estar en el mundo modifiquen nuestros modos
de Ser parte del mundo. “Tal vez estemos aprendiendo a
cambiar el mundo antes de imaginarlo” 2, o quizás estemos
enseñando a cambiar el mundo antes de imaginarlo…
Marc Augé plantea, “lo que sabremos del mundo cambiará
el mundo, pero en nuestros días estos cambios resultan
inimaginables; no podemos saber, por ejemplo, cuál será
el grado de avance de la ciencia de aquí a treinta años”3; el
hecho de asumir el rol del diseño frente al futuro anuncia
nuevas finalidades solamente abordables desde un paradig-
ma distinto del racional moderno. Las relaciones instaladas
* Los textos que se presentan son extractos de trabajos de investigación presentados en distintos eventos científicos y publicados con ante-
rioridad (desde 2000 a la fecha).
1 Augé, Marc ¿Qué pasó con la confianza en el futuro? Siglo XXI ediciones, Buenos Aires, 2015
2 Augé, Marc. ibidem
3 Augé, Marc . ibidem
4 Chomsky, Noam. La (des)educación. Austral ediciones, Barcelona, 2015
35
desde esta lógica, especialmente en educación, utilizaron
categorías como emparejamiento, masificación y uniformi-
zación y terminaron provocando conductas funcionales al
sistema del capital y el consumo dominantes. Los relatos ac-
tuales ponen en jaque estas lógicas de institucionalización
y manifiestan la necesidad de cambios profundos de para-
digma: “lejos de favorecer el pensamiento independiente, la
escuela, a lo largo de la historia, no ha dejado de interpretar
un papel institucional dentro de un sistema de control y
coerción (…) opera dentro de un marco de propaganda cuyo
efecto es deformar o suprimir las ideas y la información no
deseadas” 4, reflexión que abarca a las escuelas de diseño.
El fin juega con la ambivalencia: término o finalidad. Esta
dualidad que parece prestarse a dos interpretaciones en
realidad se complementa; si la pensamos desde la lógica
de los sistemas y sus interacciones, desde la mirada de pa-
radigma como presupuesto de época, comprobamos que
cada uno de ellos instaló determinadas finalidades, que
hicieron que los sistemas culturales humanos resuelvan
las operaciones de interacción entre el hombre como es-
pecie y su soporte; así, el resto de los sistemas materiales
y vivos del universo se ven condicionados por las mismas.
La finalidad como meta tiene un alcance que se logra o no,
sea cual fuere el resultado, se termina ahí parece la otra
idea de fin. ¿Podríamos asumir la hipótesis del fin de las
finalidades del paradigma racional dominante?
Vivimos un escenario formativo que instala hoy la mirada
en una constante “situación de alerta”, pero que también
permite intuir un espacio que se resiste a ser etiquetado
y que proclama el definitivo trastocamiento de aquellas
AGOSTO 2018
36
relaciones seculares entre realidad y virtualidad, entre per-
manencia y fugacidad, entre rutina y cambio, confundidas
hoy en nuevas geografías de experiencias heterogéneas, a
veces caprichosas y caóticas. Frente a los desafíos y fines de
la pedagogía de vanguardia, ¿no será hora de poner a prue-
ba otras finalidades del Ser en el Mundo? Y de ser así, ¿qué
rol toma la educación y los espacios que la propician, la
posibilitan, la potencian, la complementan? ¿O será que en
realidad los espacios educativos que actualmente albergan
estas funciones la condicionan, la limitan? ¿Se han converti-
do en espacios de imposibilidad las escuelas de diseño?
Los trayectos educativos relacionados a la enseñanza del
diseño demandan porosidades, de modo que puedan ser
interceptados por experiencias diversas que contribuyan a
ejercitar desde otros y desde todos los espacios del saber,
estimulando actitudes creativas, transversales, que se
operativicen a partir de la aplicación de conceptos y ex-
periencias de diversos campos; que promuevan actitudes
asociativas, incorporando otras tecnologías y velocidades
imperantes en los escenarios de incertidumbres contem-
poráneos. Autores como Zygmunth Bauman (2008) y Ed-
gard Morin (1999) coinciden en que los filósofos de la edu-
cación de la era moderna sólida concebían a los maestros
como lanzadores de proyectiles balísticos y les instruían
sobre como asegurarse que sus productos mantuvieran
trayectorias prediseñadas, mientras que en la actualidad
los trayectos debieran ser indeterminados, flexibles y
adaptables. No es casual que al asociar a la educación con
la noción de trayecto, aparezca la necesidad de estimar
tiempos y duraciones estancas y predeterminadas para ob-
tener resultados, algunas veces dudosos. La organización
de los tiempos en esa era moderna sólida de la que hablan
Bauman y Morin, se asoció casi matemáticamente a los
tiempos del trabajo y el descanso, y de ese modo se llegó
a un diseño de tiempos educativos, organizando turnos,
semestres, y descansos anuales absolutamente alineados
con el modelo fordista de ordenación industrial. Los esce-
narios contemporáneos en los que las jornadas laborales
se flexibilizaron en tiempo y en espacio, más asociados a la
noción de modernidad líquida de la que hablan los mismos
autores, plantean un desafío y demandan respuestas
superadoras de los momentos en los que todo estaba or-
denado en bloques horarios, parece imprescindible poner
en debate y en crisis las relaciones entre tiempo y espacio
5 En Byun Chul Han, La Salvación de lo bello. Herder, Buenos Aires, 2015.
NOTAS CPAU 40
que dominaron las lógicas educativas de los últimos siglos.
¿Cómo aprehender una situación así, sino por la aparición
de un nuevo tipo de intervalo? Si el espacio, a través de la
geometrización de los ámbitos educativos (aulas, patios,
etc) la organización y el tiempo, a través de su medición
(los años académicos, las currículas, las horas, etc) han
presidido asimismo la regulación de los modos de abordar
la transmisión de conocimientos, ¿no será momento de
enfrentar esa lógica y arriesgar estrategias para tentar me-
canismos de superación de la crisis dominante? Paul Virilio,
en La Velocidad de Liberación (1997) expone “la actividad
ya no es tanto espacial como temporal, el hombre móvil y
después automóvil se habrá convertido en motil.
Las universidades públicas debemos ser espacios de produc-
ción y difusión de los conocimientos socialmente necesarios
para comprender y transformar el mundo en que vivimos,
más que nunca debemos apuntar a “ser contemporáneas”,
superando las meras demandas de “profesionales que se
inserten en el mercado del modelo capitalista”, que por
otra parte ya puede asumirse como un modelo histórico, en
plena crisis. Entonces, ¿cuáles son los nuevos “mercados” del
saber? ¿Cómo se mide el pensamiento, cuánto vale? ¿Cómo
se evalúa la construcción de conocimientos? ¿Cómo apren-
der a pensar el escenario de vida adecuado para todos los
seres que demandan mejores calidades de espacios, de ob-
jetos? Las respuestas provisorias y contingentes que se den
a las preguntas que se formulan enriquecerán el mundo;
primero, porque son respuestas meditadas (aunque a veces
fallidas), y luego porque no son meras respuestas teóricas
sino que encarnan en la forma de vida del que las piensa.
El diseño es el lugar que gesta, recibe y encarna el aconte-
cimiento de la verdad. Badiou en El elogio del amor escribe;
de lo que era un azar voy a sacar otra cosa. Voy a sacar de
él una duración, un compromiso, una fidelidad (…) fidelidad
significa justamente el pasaje de un encuentro azaroso a
una construcción tan sólida como si hubiese sido necesaria.5
La instancia de educación formal que brindamos las insti-
tuciones educativas, son un trayecto más en la vida de los
diseñadores, en él intentamos que aprendan y aprehendan
miradas, líneas de pensamientos, constructos, pero no es
el final de un camino, es tan solo un trayecto más a lo largo
de las vidas. La mayor enseñanza que una persona puede
extraer de sus años de formación es la adquisición de los
 37

instrumentos para conocer por sí mismo y conocerse a sí
mismo. Estos instrumentos son una determinada actitud
ante las cosas, la información, los desafíos futuros. Tener
la capacidad de aprender de todas las cosas es una de las
cualidades necesarias para poder soñar con nuevos seres.
Ilusiona la posibilidad de instalar el diálogo como instancia
de aprendizaje, de generar espacios de apertura institu-
cional que permitan enfrentarnos a otros modos de ver y
ejercitar la difícil tarea de educar, explorando otros tiem-
pos, otras velocidades y otras duraciones, que en cierto
sentido tienen también que ver con asumir que no existen
conocimientos duraderos. En una de sus últimas entre-
vistas televisivas Zygmunt Bauman explicaba su idea de
asumir la vida como un experimento constante. Para tener
esta capacidad de un aprendizaje continuo, de experi-
mentar constantemente, el diseñador ha de dotarse de
humildad, dejar a un lado la arrogancia y escuchar a las
personas, a los lugares y a las cosas. El desafío de nuestras
instituciones pareciera tener una relación muy directa con
este planteo de Bauman de asumir la educación (y la vida)
como un experimento constante.

Bibliografía:
Bauman, Zygmunth. Sobre la educación en tiempos líquidos. Paidos Iberica. Barcelona, 2008.
Calvino, Italo. Seis propuestas para el próximo milenio. Siruela, 1990.
Indij Guido. Sobre el tiempo. La Marca editora, Buenos Aires, 2008
Morin, Edgard. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. UNESCO. Francia. 1999. Traducción de Vallejo-Gomez, Mercedes.
Univ. Pontificia Bolivariana. Medellín-Colombia.
Stenhouse, Lawrence. La investigación y desarrollo del curriculum.
Virilio, Paul. La velocidad de liberación. Manantial, Buenos Aires, 1997.

foto: ying yang entregas - fundamentalista de ciudad - @fundamentalistadeciudad (facebook e intagram)

AGOSTO 2018
38

Reajustar los fundamentos1

Hacia una formación arquitectónica en arquitectura.

Por Gustavo Scheps | Arquitecto, Doctor en Teoría y Práctica del Proyecto de Arquitectura ETSA Madrid.
Decano de la FADU, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay (2009-2017).

Si coincidimos con Tafuri en que la base de la existencia
de la Arquitectura “consiste en el equilibrio inestable
entre un núcleo de valores y de significados permanentes
y la metamorfosis que éstos experimentan en el tiem-
po histórico” 2 ¿qué formación hoy colabora para darle
vigencia plena?
La Arquitectura en el imaginario colectivo
La Arquitectura, disciplina del cambio, está inmersa en
la Gran Transformación Global Contemporánea de la
sociedad y la cultura. Crujen los viejos paradigmas -que
perviven soterrados en las nuevas lógicas-. Apenas ad-
vertimos el futuro adyacente, posible hoy, en permanente
e incierta expansión. La radical mutación (tecnológica-
filosófica-económica-relacional-territorial-ambiental)
propone nuevos desafíos a la Arquitectura, y trastoca sus
nociones centrales.
dos muy diversos y en permanente expansión, vincu-
lados a las clases de objetos a generar. El problema emer-
gente de esta lógica es la integración de conocimientos,
que se remite a una suerte de caja negra confiada a
las capacidades del estudiante. La Arquitectura sería la
resultante de la interacción de diversas disciplinas (esas
sí reconocibles) que intervienen en un mismo ámbito
conceptual y físico, donde -afantasmado- se corporiza
el arquitecto. Mutilada su especificidad, se le reservan
roles más bien ornamentales, que resbalan a la frivolidad
y el servilismo.
Sostener en cambio la noción de autonomía disciplinar,
devuelve la posibilidad de una mirada específica y original.
Este enfoque asume que hay alguna raíz de especificidad;
el problema es definir cuál. La respuesta puede estar en el
proyecto, pero debemos ponernos de acuerdo.

Suele identificarse al arquitecto con los productos que
genera (v.g. edificios, espacios urbanos). La errada sinécdo-
que empobrece. Si la formación preparara sólo para pro-
ducir ciertas clases de objetos estaríamos hablando de la
transmisión de una técnica -el oficio-. El docente que desde
su experiencia (su saber-hacer) define y ejemplifica lo que
está bien o está mal es el modelo pedagógico que susten-
ta esta enseñanza. El oficio es relevante como auxilio de
la intuición para operar en el contexto de incertidumbre
característico de un proceso de proyecto. Pero a la vez es
limitante, en tanto camino probado para generar algo que
-de antemano (más o menos)- se anticipa. Replicar con
variantes marginales respuestas a problemas conocidos es
poco útil en tiempos de cambio. ¿Entonces?
¿Qué define la Arquitectura como disciplina?
La formación del arquitecto entendido como productor
de conocidos tipos de artefactos exige adquirir conteni-
¿De qué hablamos cuando hablamos de proyecto?
Los arquitectos sabemos de qué hablamos cuando decimos
proyecto, o proyectar. Sin embargo además de aludir a un
proceso o a su producto invocamos -y esto es importante
por lo específico- a un tipo particular de pensamiento, que
sostiene la praxis y habilita el resultado. No son los objetos
que produce, ni (sólo) el poseer algunos conocimientos lo
que define al arquitecto sino -sobre todo- cómo gestiona
sus saberes y destrezas.
La Arquitectura reconoce y reorganiza las coordenadas de
espacio, tiempo y significado para construir los lugares
de la existencia. Los propone y acondiciona. Pero no tiene
por qué operar en una única especie de espacio; y mu-
cho menos obedecer a rangos escalares recortados. La
heurística arquitectónica resulta aplicable en dominios
habitualmente no asociados con la disciplina, generando
otro tipo de proyectos.

1 En referencia a Adjusting Foundations, de John Hejduk. The Monacelli Press (1995). ISBN-13: 978-1885254061.
2 Citado por Jorge Sarquis en Itinerarios del proyecto: Ficción de lo real (2004). Nobuko ISBN (consulta online 25/6/18 en https://books.goo-

gle.com.uy/books/about/Itinerarios_del_proyecto_Ficci%C3%B3n_de_lo.html?id=ufyKS9LNPo0C&redir_esc=y).

NOTAS CPAU 40

El pensamiento de proyecto “espacializa”. Interpreta las
situaciones en términos de espacios, en los que -donde
otros ven objetos- propone relaciones, mediante un manejo
estratégico de la forma -entendida ya no desde lo visual
sino como el diseño de las lógicas que configuran una
entidad compleja, multiescalar, y que definen su autocon-
sistencia y su relación con el contexto-. La formación del
arquitecto le permite generar los productos con los que se
le identifica; pero no sólo eso: el pensamiento “proyectual”
puede aportar novedad en otros campos.
El espacio del hábitat como continuo
Al avanzar en profundidad, las especializaciones fragmentan
la descripción de la realidad. Cada vez sabemos más, cada vez
entendemos menos. La tendencia a la especialización forma
una firme alianza con la idea del arquitecto productor de
objetos preconcebidos, y alienta a segmentar en ramas o es-
calas la disciplina. Asumiendo con pragmatismo que no hay
una verdad por descubrir sino definiciones a proponer; si se
busca impulsar un aporte valioso y genuino a la comunidad,
más que subrayar diferencias obvias se requiere el ejercicio
creativo de proponer denominadores comunes. ¡Claro que
son distintos lo urbano, lo territorial, lo edilicio! Las diferen-
cias instrumentales son indiscutibles. Pero no parece lógico
definir campos de conocimiento desde sus herramientas.
El paradigma del pensamiento de proyecto, transversal a
las especialidades, resuelve la cuestión desde un nivel más
abstracto que el operativo. Son las mismas capacidades
que aplican herramientas (operativas y conceptuales) dife-
rentes, para operar arquitectónicamente en -por ejemplo-
lo urbano, lo edilicio, en la obra, la crítica o la investigación.
Un retorno a los fundamentos
La enseñanza (y no sólo de la Arquitectura) enfrenta una
contradicción: la formación de los formadores -quienes de-
ben construir el diálogo- suele trabar la comunicación con
los estudiantes de la era digital; al confundir a menudo lo
sustantivo (lo que debe trasmitirse) con la herramienta (tal
vez obsoleta) con la que nos lo explicaron. La consecuen-
cia: un desperdicio de oportunidades que lentifica y dis-
torsiona la evolución. Entre la añoranza y la fascinación,
la cultura asiste a su propia mutación sin encontrar las
herramientas cognitivas para comprenderla y orientarla.
¿Cómo formar en la especialización desespecializada que
espacializa; que integra la sensibilidad con la razón; que
maneja lo objetivable y complejidades no siempre inteligi-
bles; que carece de un corpus único de conocimientos (como
se ve al comparar planes de estudio) y cuya adquisición -en
39
su mayor parte- no es acumulativa ni lineal? Cuando sus
temáticas, procedimientos e instrumentos cambian, y los
problemas que se le plantean suelen carecer de anteceden-
tes. ¿Cómo hacerlo en espacios a menudo tan poblados, por
estudiantes tan diferentes de los que fuimos?
Orientar la formación hacia el desarrollo de un tipo específi-
co de pensamiento ampara la esencia disciplinar y cimenta
la adaptabilidad al cambio. A la formación de grado le corres-
ponde transmitir los conocimientos y destrezas que habilitan
para la práctica profesional; y le es propio e ineludible conso-
lidar la raíz epistémica: formar la “cabeza de arquitecto”, para
luego, desde ese saber, profundizar, especializar, actualizar.
El pensamiento específico no se enseña, se guía su evo-
lución; acaso con algo de la mayéutica socrática. Peter
Zumthor ha escrito que a los estudiantes de Arquitectura:
“Lo primero que se les ha de explicar es que no se encon-
trarán con ningún maestro que plantee preguntas ante las
cuales él sepa de antemano la respuesta. Hacer Arquitec-
tura significa plantearse uno mismo preguntas, significa
hallar, con el apoyo de los profesores, una respuesta propia
mediante una serie de aproximaciones y movimientos
circulares. Una y otra vez”. Lo que sitúa al estudiante en el
eje de su propia formación.
La enseñanza del proyecto es posiblemente la única cons-
tante en todas las facultades y escuelas de Arquitectura.
Más que por lo que allí se aprende, porque es donde con
más naturalidad se cultiva la especificidad disciplinar. Los
talleres son, pese a sus limitaciones, en la riqueza de su he-
terogénea complejidad y probada adaptabilidad, potentes
dispositivos pedagógicos para la Arquitectura. Es en su
ambiente estimulante donde al desarrollar el pensamien-
to de proyecto (simultáneo, integrador, multiescalar), se
debate en pura clave arquitectónica el sentido contem-
poráneo de temas centrales: espacio, forma, composición,
escala, todo y parte, complejidad, proporción.
El reajuste del núcleo disciplinar ha sido demasiado lento.
Buena parte de la Arquitectura parece estancada en una
zona de confort caduca, mirando su ombligo añejo. Lo que
acaso sea una de las explicaciones de la pérdida de pre-
sencia e incidencia de la Arquitectura en la cultura. Urge
acelerar su revisión desde los fundamentos epistémicos,
con ética y rigor, para (re)formar(nos); arquitectos con ca-
pacidad de adaptarse y aportar en el cambio; que además
de hacer bien lo que se espera que haga la Arquitectura,
muestren a la sociedad que es más lo que de ella se puede
y debe esperar, y exigir.
AGOSTO 2018
40

Procesos de enseñanza
aprendizaje a Escala 1:1
Reflexiones e implicancias de la aplicación de trayectos experimentales en el proceso
de determinación del proyecto arquitectónico en los cursos del ciclo básico.

Por Ana Valderrama | Arquitecta (UNR), Máster en Arquitectura del Paisaje (UIUC) con una beca Fulbright, ASLA Award of
Merit (2013). Vicedecana FAPyD, UNR, Miembro fundador del colectivo Matéricos Periféricos, Profesora Titular Área Teoría
y Técnica del Proyecto Arquitectónico (FAPyD-UNR), Investigadora SCyT, UNR.

El presente artículo tiene la intención de exponer brevemente
los fundamentos del Taller de Proyecto de los tres primeros
años, a cargo de la autora, y algunas consideraciones sobre las
posibilidades pedagógicas de una didáctica interdisciplinaria
que introduce ejercitaciones a escala real como dispositivos
de interfaz entre sucesivas instancias de trans-formación
en el proceso de determinación de la arquitectura. Tanto los
fundamentos como las didácticas desprendidas de ellos, han
sido enunciados y monitoreados durante cinco años, desde
dos proyectos de investigación financiados por la Secretaría
de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Rosario.
Los fundamentos de ambos proyectos de investigación
surgen desde la identificación de falencias pedagógicas y
disciplinares en el proceso de enseñanza-aprendizaje tradi-
cional de nuestra casa de estudios, basado en el paradigma
de composición formal, y en el desarrollo del campo estric-
tamente especulativo y representativo. Como alternativa, se
ha buscado generar didácticas que estimulen al estudiante a
construir su propia capacidad instrumental, reflexiva, crítica
y de autogestión de conocimiento en la transformación de la
realidad desde nuestra disciplina, cultura, tiempo y lugar. Los
marcos de referencia pedagógicos se centran en la perspec-
tiva pedagógica constructivista y el aprendizaje situado (Díaz
Barriga, 2003); la teoría de los procesos de trans-formación1
y el paradigma de la arquitectura de determinación (Argán,
1979). Más recientemente se han incorporado reflexiones su-
mamente valiosas de Rita Segato (2018), quien propone una
contra-pedagogía de la crueldad, el proyecto de los vínculos
para contrarrestar la cosificación de la vida, el individualis-
mo y la meta de satisfacción funcional al capital, propios de
nuestra cultura actual occidental, capitalista y patriarcal.
Durante el período 2013-2017 se consolidó una didáctica
para el proceso proyectual como una sucesión de trans-
formaciones encadenadas en el marco del proyecto PID
Arq. 1352. A partir del monitoreo sistemático, se produjeron
ajustes que mejoraron significativamente la performance
de los estudiantes y la validez de la didáctica en su capaci-
dad de generalización y aplicación en contextos diferen-
ciados. En el 2017, y en el contexto del nuevo proyecto de
investigación Arq. 195,3 se introdujeron trayectos experi-
mentales a escala 1:1 en una apuesta hacia el aprendizaje
situado, incorporando una participación corporal legítima
y un vínculo con la práctica artesanal. La experiencia con-
tribuyó sustancialmente a la fase especulativa en escala
1:100 por su aporte desde el conocimiento empírico en
capacidad perceptiva del espacio, el manejo de la perfor-
matividad de los materiales y sus técnicas constructivas.
Trabajar a escala 1:1 en las asignaturas proyectuales implica
invertir el modo tradicional de producción de conoci-
mientos sobreponiendo el campo experimental y la base
empírica por sobre el campo especulativo y de representa-
ción. Para ilustrar la discontinuidad, casi ontológica, entre
la producción de conocimientos de base especulativo con
la realidad, traemos la imagen del mapa de Lewis Caroll
(1893) en su obra The man in the moon. En el relato, el

1 Ovidio (2008), Henri Focillon (1948), George Kubler (2008), Michael Maier (1964), Mauro Machado (2004).
2 El proyecto Arq.135, Encadenamientos y traslaciones: una didáctica interdisciplinaria para la enseñanza-aprendizaje del proceso proyectual en

primer año de la carrera de arquitectura, planteó la necesidad de profundizar temas que se abrirán en este nuevo nuevo proyecto de investigación.
3 ESCALA 1-1: trayectos experimentales en el proceso de determinación del proyecto arquitectónico. Una didáctica interdisciplinaria para los

tres primeros años de la carrera de arquitectura.

fotos páginas siguientes: taller de proyecto fapyd-unr.

NOTAS CPAU 40
 41

mapa había llegado a tener el tamaño del territorio, resul-
tando que el territorio funcionaba como su propio mapa.
Existe una larga tradición en la aplicación de trayectos ex-
perimentales a escala 1:1 en escuelas de arquitectura, tanto
en aplicaciones territoriales como ensayos arquitectónicos,
en sus diversas cadencias tales como, exploraciones sobre
la transformación del territorio, la organización de los
materiales y las técnicas y los aspectos sensoriales de la
materia y el espacio. Sus orígenes en el mundo occidental
podrían remitirse a la Bauhaus en Weimar y se van multi-
plicando hasta nuestros días.
Sin embargo la construcción 1:1, es frecuente considerada
como un acto automático e ilegítimo en relación a los
modos tradicionales de enseñar proyecto: el referente, el
maestro, el corrector, el sistema empaquetado, entre otros.
Por el contrario la construcción, más que un acto automáti-
co, ha sido vastamente teorizada por algunos autores como
Enrique Dussel (1984) en términos de poiesis. La palabra
poiesis que en principio deriva etimológicamente del
término griego ποιέω: hacer, producir, crear, refiere al hacer
trans-formativo que reconcilia la naturaleza con el hombre.
Es decir, involucraría el conocimiento de las cualidades de la
materia (la fluidez del agua, la densidad de una piedra) y la
habilidad de trans-formarla para otros propósitos del que le
estaban originalmente designados por la naturaleza. Pero
la palabra poiesis es también la raíz del término “poesía”. La
poiesis (relación hombre-naturaleza) requiere ser acompa-
ñada de una práctica (relación hombre-hombre), un oficio
que se adquiere y se transmite a través de la experiencia
del hacer, no necesariamente de la especulación. Es decir,
el hacer se adquiere y se consuma haciendo. Enrique Dussel
(1984) nos expone ante el hecho de que la primera condi-
ción del hombre no es la inteligencia teórica sino la práctica,
la poiesis. 4 Richard Sennet (2009), por su parte, en su obra El
artesano reflexiona sobre el concepto mismo de actividad
artesanal que comprende la “cultura material” y el “conoci-
miento tácito” como auténticos bienes de “capital social”.
Es decir conocimientos y habilidades que se acumulan y se
transmiten a través de la interacción social.
A partir de esta conceptualización, y de los resultados del
proyecto de investigación anterior, este último año hemos
redefinido la secuencia didáctica en tres fases: contextuali-
zación-descontextualización-recontextualización, donde es
el territorio el que determina el modo de operar y las varia-
bles de organización. Luego, hemos introducido ejercitacio-
nes experimentales en cada una de esas fases, avanzando
no solo en la estimulación de los aspectos perceptivos y per-
formativos de la construcción 1:1, sino también en la capaci-
dad de interrelación con el paisaje en sus materiales físicos
y simbólicos. Asimismo, las ejercitaciones van alternándose
entre individuales, colectivas y comunitarias, de manera
que pueda generarse diferentes tipos de sinergias entre los
grupos, los estudiantes de diversas edades, los estudiantes,
docentes y la comunidad, al mismo tiempo que se propician
vínculos de diversa magnitud. Esto ha permitido, desde lo
disciplinar, una mayor adecuación de los proyectos al lugar,
y una mejor parametrización del proceso de determinación
a partir de “tipos” elaborados en una articulación entre el
estudio del proceso de formación y transformación del terri-
torio con los patrones de organización espacial del progra-
ma específico en cada curso. Desde el punto de vista de los
vínculos, ha permitido desplazar el lugar habitual la relación
maestro-alumno y del saber académico con el saber popular
para pasar a la producción de conocimientos como una
acción colectiva de empoderamiento multidireccional.

Bibliografía
Argán, G. (1979). El concepto del espacio arquitectónico desde el Barroco a nuestros días. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión.
Carroll, L. (1893). Sylvie and Bruno Concluded. Londres: Macmillan and Co.
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Méjico: REDIE vol.5 N°2.
Dussel, E. (1984) Filosofía de la producción. Vol. 5. Bogotá: Nueva América.
Finkelstein, I. (1968) La vida y el arte de Josef Albers. Nueva York: Ed. Ph D diss., Universidad de Nueva York.
Focillon, H. (1948) The life of forms in art. New York: Wittenborg.
Kubler, G. (2008) The shape of time. Remarks on the history of things. New Heaven and London: Yale University Press.
Machado, M. (2004) Mutaciones e invariancias. Matericos Perifericos 8. Revista de Proyecto Arquitectónico. Rosario: FAPyD.
Maier, M. (1964) Atalanta Fugiens Hoc Est, Emblemata nova de secretis naturae chymica. Kassel: Bärenreiter.
Ovidio (2008) Metamorfosis. Madrid: Gredos
Segato, Rita (2018) Contra-pedagogias de la crueldad. Bs As: Prometeo Libros.
Sennet, Richard (2009). El Artesano. Barcelona: Anagrama.

AGOSTO 2018
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NOTAS CPAU 40
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AGOSTO 2018
44

NOTAS CPAU 40

Taller de proyectos
como usina de pensamiento
Experiencias articuladas en la enseñanza del proyecto arquitectónico.
Por Rubén Edgardo Cabrera
Arquitecto FAU UNR, Magister en Diseño Arquitectónico Avanzado FADU UBA 2017.
Profesor Adjunto Ordinario Titular a cargo Taller Proyecto Arquitectónico II.
Por Margarita Trlin
Arquitecta FAU UCSF, Magister en Desarrollo Sustentable FLACAM UNlanus 2017.
Profesor Adjunto Taller Proyecto Arquitectónico II.
El arte debe tener siempre esas necesarias rupturas entre el
rigor y la audacia y entre lo permanente y lo nuevo…
Lino Spilimbergo
Numerosos pensadores del ámbito de la arquitectura e
incluso fuera de él, a lo largo de la historia, han vinculado el
mundo de las ideas con el núcleo de la creación arquitectó-
nica. Por lo tanto, han considerado que la arquitectura no
es más, ni menos, que una idea construida (Moreno Seguí.
2004: 19). Entendemos que las ideas son las que posibilitan
hacer del proyecto arquitectónico, no un mero acto casual,
aleatorio, arbitrario, sino un proceso intencionado, reflexivo,
controlado. En virtud de ellas, el proyecto resulta un proceso
complejo pero consciente, por el cual el proyectista decide
que algo que no es, llegue a ser de una determinada ma-
nera. En ese sentido, procuramos que los estudiantes, en el
cursado del Taller, comprendan y asuman que sus proyectos
deben fundamentarse y nutrirse de ideas y de recursos
disciplinares para alcanzar su desarrollo.
En los primeros años de la carrera, los estudiantes se
enfrentan a una tarea de la que conocen muy poco y cuya
naturaleza no alcanzan a develar del todo, paradoja del
Taller, al decir de Schon, que resulta propia de todo proceso
de conocimiento, pero que por la condición compleja del
conocimiento proyectual queda más evidenciada. “Solo
puede aprender formándose a sí mismo, y solo puede
formarse a sí mismo comenzando por hacer lo que aún no
comprende.” (Mazzeo Cecilia, Romano Ana Maria, 2007,
pág. 63).
45
Si pensamos que la estructuración del pensamiento pro-
yectual constituye un largo camino en que los procesos de
meta cognición producen anclajes en ideas ya afianzadas,
pero también en aquellas menos consolidadas, la tarea
de proyectar demanda un doble esfuerzo: el de recordar
y también el de olvidar, para desde ese necesario extra-
ñamiento, repensar, rever, cuestionar lo que otros han
pensado, leído, escrito, proyectado antes.
Escribiendo leyendo tituló su ensayo un gran escritor y lec-
tor atento, Julien Gracq, la escritura se origina en la lectura,
se escribe porque otros antes que nosotros han escrito, y se
lee porque otros antes que nosotros han leído, lectura y es-
critura constituyen un proceso continuo y creador, como el
acto de proyectar (Alario López, Ricardo; Lopez de la Cruz,
Juanjo; Martinez Garcia Posada, Angel, 2009).
La articulación con programas de Investigación y Extensión
a nuestro cargo, ha brindado un marco de referencia con-
ceptual, promoviendo un mayor arraigo con la realidad por
parte de los estudiantes. Realidad que constituye por otro
lado, una cantera inagotable de recursos que promueve un
sistema de pensamiento nuevo. En esta línea, espacios para
la educación con eje en pedagogías innovadoras, ámbitos
productivos rurales y equipamientos públicos en zonas de
riesgo hídrico y potencial paisajístico han constituido los
ejes programáticos, y acercado a los alumnos a las proble-
máticas del territorio. La presencia de profesores de otras
disciplinas unido al trabajo con las instituciones involucra-
das en los programas, han facilitado una mayor compren-
AGOSTO 2018
46
sión de situaciones y contextos y permitido el desarrollo de
prácticas concretas en algunos casos1. El pensamiento inter-
conectado y transversal de variados intereses (disciplinares y
otros) promueve otra manera de abordar el proyecto arqui-
tectónico. Estudiantes y docentes resultan así involucrados
de manera activa en los procesos proyectuales, alentado la
formulación de respuestas singulares y situadas.
Entendemos el acto de proyectar como una tarea comple-
ja, en la que, a modo de piezas de un rompecabezas, un
conjunto de variables se van posicionando en la definición
de la propuesta arquitectónica; proceso no exento de con-
tratiempos, avances y retrocesos. En este contexto, llevar
adelante acciones académicas conjuntas de enseñanza e
investigación intenta brindar al alumno estrategias que le
permitan acrecentar los conocimientos con los que llega
a segundo año y facilitar las herramientas necesarias para
abordar el proyecto en toda su riqueza y complejidad.
En este punto interesa volver sobre la condición de pre-
figuración que conlleva la tarea de proyectar, en tanto
medio para traducir la idea y dar forma al programa como
problema a develar y a resolver en sus múltiples variantes.
Poner énfasis, entonces, en las condiciones de la realidad
para apropiarse de ella, en el convencimiento que aporta a
la formación de profesionales reflexivos.
La elaboración de maquetas en todas las escalas, deviene
exploración, experiencia y pensamiento y atraviesa todo el
proceso de proyecto. El trabajo articulado y sostenido en los
últimos 8 años con la Cátedra de Sistemas Estructurales I del
Prof. Arq. Aldo de la Puente (†), se posiciona en la clave de inte-
gración transversal del Taller. Los trabajos prácticos conjuntos
pensados como detonadores de “experiencias”, constituyen
instancias por las que no es posible transitar sin pasar por la
experimentación y el deseo en la relación con el proyecto,
instancias que exceden la mera comprensión. (Larrosa, 2003).
La participación de los estudiantes en los workshops, talle-
res de obra, organizados por la Red Interuniversitaria Red-
1 Programa de Voluntariado Universitario Integrar equipando, proyectos y obras de equipamiento público educativo en escuelas públicas de
Santa Fe. AÑO 2008 2012.
2 Red Interuniversitaria activa desde el año 2008 con eje en Espacio público, arquitectura, ciudad, territorio y paisaje. Conformada por 13
universidades de Argentina, América Latina y Europa. Directora Arq. Mónica Bertolino FAUD UNC , referentes FADU UNL Arq. Rubén E Cabrera
/ Arq. Margarita Trlin http://redsurlatin.wixsite.com/redsur/about.
3 http://docs.wixstatic.com/ugd/d0961e_2074774731cd4ae180f6f913b97a5d6a.pdf Bases y condiciones del Concurso de ideas
NOTAS CPAU 40
Sur2 ha puesto en relación saberes, experiencias y diversas
formas de abordar la disciplina. La realización del Seminario
y Workshop D(e)iluciones urbanas y Concurso internacio-
nal de ideas para estudiantes desarrollado en el 2014 en la
FADU UNL, posibilitó la participación del Taller junto con
alumnos de los ciclos superiores y de otras universidades
integrantes de RedSur. El tipo de Concurso, a dos vueltas,
implicó que los trabajos seleccionados en la primera ins-
tancia fueran re elaborados por nuevos equipos formados
en el Workshop, que solo en algún caso contaron con la
presencia de los autores de las propuestas seleccionadas.
Las propuestas recibidas y preseleccionadas, serán continua-
das/intervenidas por(sin) sus autores y / por un nuevo equipo
en un nuevo proceso proyectual, hibridación y extrañamien-
to / continuidad y ruptura, en la tarea de proyecto, en la cer-
teza de que en la amalgama de intereses, enfoques, cruces,
experiencias, convergencias y divergencias surgirán otras
perspectivas/ otras formas de pensar/proponer/proyectar.3
Esta inscripción de nuevos trazos sobre las propuestas ori-
ginarias, sumó perspectivas, amplió los alcances del traba-
jo y estableció otro tipo de autoría, más plural, alentando
formas cooperativas y colectivas de pensar el proyecto.
Es en este espesor donde nos interesa situarnos, no solo
como una estrategia didáctica, sino como una propuesta
superadora de la tradicional parcelación del conocimien-
to y de apertura a otras formas resistiendo la voluntad
etiquetadora, reductiva, para avanzar en acciones que
permiten ampliar lo pensable. Acciones que hemos alenta-
do desde nuestro rol docente, buscando promover el pen-
samiento de manera activa y reflexiva. Cabe preguntarse
si para que esto acontezca no es preciso convocar cierta
ajenidad, que conmueva las ideas que aparecen como in-
cuestionables y aliente profesionales que interpelen todo
aquello que se perciba inmutable. En este sentido, caben
las palabras de Graciela Frigerio:
El territorio educativo está erosionado por las críticas que
buscan desprestigiarlo, por las teorías que descreen de las
 47

instituciones, pero también está amenazado por la deslibi-
dinización de las prácticas. La rutinización amenaza siem-
pre el pensar y la naturalización conlleva cercos cognitivos
que vuelven impensable aquello de lo que urge ocuparse.
…Pensar no basta, pensar no es suficiente para crear otras
condiciones e inaugurar otras historias, pero es seguro
que otras condiciones no podrán instalarse si no se pien-
sa. Por ello estamos convencidos de que si no pensamos
juntos el hacer un posible, dentro de lo que parece clau-
surado, se demora. Y toda demora conlleva lo que Walter
Benjamín denominaba "las vidas dañadas". (Frigerio G.
2007 Pág. 324,325).

Bibliografía:
- Alario López, Ricardo; Lopez de la Cruz, Juanjo; Martinez Garcia Posada, Angel. (2009). Proyectando Leyendo. Recuperado el 28 de julio de
2015, de https://estudiosalvaje.wordpress.com/2011/09/11/proyectando-leyendo/
- Frigerio Graciela en Las formas de lo escolar. Comp. Ricardo Baquero, Gabriela Diker y Graciela Frigerio. (2207) Serie Educación. Ediciones Del
Estante. Buenos Aires
- Larrosa, Jorge. (2003) Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona: Laertes.
- Mazzeo Cecilia, Romano Ana Maria. (2007). La enseñanza de las disciplinas proyectuales. Hacia la construccion de una didáctica para la
enseñanza superior (1° ed., Vol. 1). Buenos Aires, Argentina: Nobuko.
- Moreno Seguí, J.M. (2004) “Idea-concepto”. (pp. 17-27). En Mas Llorens, V. y otro (eds.)Las herramientas del arquitecto. Valencia: Ediciones
Generales de la construcción.

AGOSTO 2018
48

Perdonen mi aspecto, vengo de una obra

Si queremos que nuestros alumnos sean buenos arquitectos al servicio de la sociedad, favorezcamos
una Universidad llena de los mejores profesionales. Profesores que sepan subir por los andamios.

Por Arturo Franco | (PhD) Mención Premio Extraordinario de Tesis Doctorales. Pensionado de la Real Academia de España
en Roma. Profesor de Proyectos Arquitectónicos en la ETSAM. Director de la revista Arquitectura COAM (2008-2012),
de la revista (Scopus) rita_. Comisario de la XI Bienal Iberoamericana de Arquitectura y Urbanismo.

Hace dos años, los casi 4000 alumnos de la Escuela de
Madrid convocaron el primer premio Compás de Oro al
mejor docente de la ETSAM. Decidieron darme el compás,
fui elegido entre más de 400 profesores, para mi sorpresa
y la de muchos de mis compañeros. Sin duda, algo debe-
mos de estar haciendo mal. No es falsa modestia. Es que
realmente valgo menos en términos cuantificables, cuan-
titativamente. Que es, para mi amigo Antonio Miranda,
la única manera de medir la verdad. Sé lo que digo: no en
vano dediqué más de diez años a conocer en profundidad
a los más importantes arquitectos que habían transmitido
sus conocimientos desde las llamadas primera y segunda
generación de posguerra hasta la primera década del siglo
XXI. Y me consta la cantidad de pequeñas verdades que
eran capaces de atesorar y transmitir generosamente.
Aquellos arquitectos que salieron de las aulas cuando la
guerra civil se lo permitió, allá por la década de los años
40. Arquitectos que rompieron con el historicismo de sus
mayores, que establecieron sus condiciones durante los 50
y se hincharon a trabajar durante los 60. Arquitectos que
regalaron sus conocimientos a los alumnos durante los 70,
comenzaron a ser olvidados en los 80 y a desaparecer en
los 90. Primero Fisac, Sota, Cabrero, Aburto. En medio Oiza.
Después, Corrales y Molezum, de la-Hoz y algunos otros...
más tarde Moneo.
Arquitectos, muchos de ellos formados durante sus prime-
ros años en la Institución Libre de Enseñanza o al menos
afectados de algún modo por aquella filosofía Krausista.
Éstos hablaban en sus clases de verdades como puños,
de lo que aprendían en obra y de lo importante que era la
gente para la que construimos, a la que nos debemos.
De principios técnicos y de principios humanísticos. Orden,
Oportunidad, Compromiso y Contención. El hombre. El
hombre y su felicidad era la razón de ser de todo. Hablaban
de manera muy clara, era fácil entenderlos porque sabían
a ciencia cierta lo que estaban diciendo. A pesar de todo
dudaban. Lo vivían en sus estudios cada día y no necesita-
ban disfrazarse para escribir o enseñar.
Uno de ellos recordaba a Unamuno en sus textos. Rafael
de la Hoz Arderius escribía que hay tres clases de zapate-
ros: el que fabrica zapatos para comer, el zapatero que los
realiza para ser famoso y aquel que los hace para que se
encuentren muy a gusto los pies de sus clientes. “Sola-
mente a este último se le echa de menos cuando muere”.
Así de sencillas y demoledoras eran sus reflexiones. El hom-
bre en el centro de sus pensamientos.
De ellos aprendieron otros, mis profesores, mis maestros.
Los nacidos entre el año 40 y el 45. Más preparados inte-
lectualmente, más viajados, y con una educación primaria
más rígida, disciplinaria, que confiaba en la memoria. En
resumen, sabían mucho de muchísimas cosas. Tal vez con
menos volumen trabajo y trabajo menos importante que
el de sus mayores, pero aun así grandísimos arquitectos o
lúcidos teóricos. Un poco más serios y un poco más aburri-

NOTAS CPAU 40

dos tal vez, pero, para un joven alumno, la mejor manera de
transmitir conocimiento, de contar y cantar las hazañas de
los primeros. Más cultos y por lo tanto mejores consejeros.
Con ellos conocimos en profundidad los errores y los acier-
tos de los grandes maestros de la arquitectura moderna y
de vez en cuando nos sorprendían con algún descubrimien-
to en aquellos años 90. Zumthor, Celsing, Murcutt, Mendes
da Rocha… y tantos otros. Las clases consistían en aprender
de otros mientras tratabas de encontrarte a ti mismo como
arquitecto, resolviendo una cabaña en el bosque, un em-
barcadero, un monasterio o un estudio para algún artista.
Hace dos, tres y cuatro años la universidad ha ido jubilando
a estos profesores a pesar de sus ganas de seguir enseñan-
do. Campo Baeza, Linazasoro, y tantos otros…
Los que nos quedamos nos mirábamos a los ojos por los
pasillos como diciendo ¿Y ahora? ¿Y nosotros tenemos que
sacar esto adelante?
Que mis compañeros me perdonen y para que no se note
el dedo acusador, introduciré un falso plural mayestático.
Ahora, la gran mayoría de profesores no tenemos una
carrera profesional sólida, al menos tan sólida como la de
ellos. Hablamos de una manera tremendamente confusa,
retórica, empalagosa. Aunque peor fueron los subproduc-
tos de la semiótica en los años 90, todo hay que decirlo.
Pero eso es otra historia. Ahora hemos olvidado a los ver-
daderos maestros y confiamos mucho en nuestro talento
natural, en nuestras habilidades gráficas, tan confusas
como nuestros discursos trufados de falsa filosofía o falsa
sociología o falsas verdades o posverdades o falsos premios
o falsos likes. Arte dramático. ¡El cuento!, como decía iróni-
camente Fernando Higueras. “¡El cuento es la asignatura
más importante de la Escuela!”
Hasta que los mejores arquitectos del presente estén en la
universidad, no podremos formar a los mejores alumnos, a
los mejores arquitectos del futuro. No hay muchas más cla-
ves para esto. Los mejores arquitectos son aquellos que han
hecho buena arquitectura para las personas. Aquellos que
ya la han hecho, no aquellos que tal vez algún día la hagan.
49
Mientras eso no ocurra, las universidades estarán llenas
de diluidores o lo que es peor de “lanzadores de modas”.
Y para muestra un botón. Esto se lo leí a un profesor que a
su vez decía que había leído de Ezra Pound su clasificación
de los poetas. Yo me repito mucho - decía - y hoy lo repetía
otra vez en la Escuela. Él establecía seis niveles. El primero
era el de los inventores de la poesía, decía que esos no son
nadie, porque ¿quién inventa la Ilíada?, ¿Homero?, pero
¿quién es Homero sin sus precursores?, ya que los “invento-
res” vienen a ser la tradición o el pueblo.
La segunda categoría la forman los “maestros”, que
son aquellos capaces de aportar algo. La tercera son los
“Mario Botta”, es decir, los “diluidores”, los que disuelven
la fuerza de los maestros que a su vez habían tomado la
corriente de los inventores. Los otros son: el “común de
todos los escritores”; los quintos son “les belles lettres”.
¿Y sabéis cuales eran los últimos?, que era por lo que me
interesaba a mí la clasificación de Ezra Pound, los últimos
son los lanzadores de modas. Los que parece que son los
más revolucionarios, los que efectivamente están en la
“punta de la ola”, resulta que ocupan el último lugar en la
lista de los poetas.
En cualquier obra se detectan los precursores, lo anónimo, la
historia, lo distante, lo originario, lo que no tiene ni principio.
Moraleja: Si queremos que nuestros alumnos sean buenos
arquitectos al servicio de la sociedad, favorezcamos una
Universidad llena de profesionales más preocupados por
transmitir de manera clara lo que han descubierto en la
calle que de solicitar acreditaciones de obligado cumpli-
miento con el objetivo de medrar dentro de la institución.
Profesores que sepan subir por los andamios.
No saben lo a gusto que me he quedado sin introducir
ninguna nota bibliográfica ortodoxa, ni inventarme aclara-
ción ni nota al pie alguna. Como en los viejos tiempos. En
esta Universidad no es de oro todo lo que reluce. Tampoco
el compás. Una lástima.
AGOSTO 2018
50

Combinando tradición e innovación

La FAU - MACKENZIE (Brasil) en la formación del arquitecto y del urbanista en el siglo XXI.

Por Angélica Tanus Benatti Alvim

Arquitecta y Urbanista, Profesora y Doctora en Arquitectura y Urbanismo. Directora de FAU-Mackenzie. Fue presidente
de la ANPARQ (2015-2016). Es Becario para Productividad CNPq. (Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico).

Por Lucas Fehr

Arquitecto y Urbanista, Profesor y Doctor en Arquitectura y Urbanismo. Coordinador del Curso de Graduación
en Arquitectura y Urbanismo de la FAU-Mackenzie.

La FAU-Mackenzie (Facultad de Arquitectura y Urbanismo
de la Universidad Presbiteriana Mackenzie), pionera en el
estado de San Pablo, y una de las principales y más gran-
des escuelas de Brasil1, es reconocida por su énfasis en la
enseñanza de proyectos de la arquitectura.
El curso de arquitectura data de 1917, y la Facultad de 1947,
periodo en el que los arquitectos tuvieron un papel central
en el desarrollo urbano, sobre todo en la construcción y
modernización de las ciudades brasileñas. A lo largo de un
siglo, la FAU-Mackenzie ha sido responsable de la forma-
ción de numerosos y destacados arquitectos en escenarios
nacionales e internacionales2.
En el siglo XXI, la urbanización creciente y cada vez más
desigual, los cambios de las normas urbanas y sociales,
modos de vida, los rápidos cambios e innovaciones tecno-
lógicas y de información, configuran situaciones diferentes
y más complejas, imponiendo nuevos retos a la formación
de arquitectos y urbanistas.
Sin perder de vista la enseñanza de los proyectos,
tradición de esta importante escuela de San Pablo,
durante 2017 reformulamos, de manera participativa,
el Proyecto Pedagógico del Curso (PPC)3 . Además de
reforzar las innovaciones didáctico-pedagógicas que
ya se habían implementado desde el comienzo del
siglo XXI, buscamos avanzar con propuestas de nue-
vas dinámicas integradas de enseñanza y contextos y
métodos actualizados.
En el siglo XXI, la urbanización creciente
y cada vez más desigual, los cambios de
las normas urbanas y sociales, modos de
vida, los rápidos cambios e innovaciones
tecnológicas y de información, configuran
situaciones diferentes y más complejas,
imponiendo nuevos retos a la formación
de arquitectos y urbanistas.

1 El curso se distribuye en clases en los períodos mañana, tarde y noche, con un total de aproximadamente 2.500 estudiantes y 200 profesores.
2 Para una mayor profundización, véase: Arquitectura Mackenzie 100 años; FAU-Mackenzie 70 años. Pionerismo y Actualidad. Disponible en:

http://books.scielo.org/id/xrrzx
3 Disponible en http://up.mackenzie.br/fileadmin/ARQUIVOS/PUBLIC/SITES/UP_MACKENZIE/servicos_educacionais/graduacao/Arquitetu-

ra_Urban_SP/2018/PROJETO_PEDAGOGICO_ARQUITETURA_E_URBANISMO_2017.pdf

NOTAS CPAU 40
 51

Entre sus objetivos se destacan: intensificar el proceso de
enseñanza y aprendizaje a través de la valorización del pro-
tagonismo estudiantil; incorporar medios para una revisión
constante de las temáticas contemporáneas de la sociedad y
de los avances tecnológicos, valorizando la experimentación;
fomentar la inter- y la transdisciplinariedad; estimular la in-
vestigación aplicada en la integración con la posgraduación;
fortalecer las relaciones con la sociedad; reforzar los valores
éticos y ciudadanos en el desarrollo de las habilidades, com-
petencias y actitudes de los estudiantes, para que éstos sean
profesionales creativos y con espíritu de liderazgo.
El curso, con una duración de cinco años (10 etapas), se
constituye de componentes curriculares que integran
materias afines y se estructuran en Atelieres y Estudios4
desde la primera a la octava etapa; y por el Trabajo Final de
Graduación (TFG)5 en las etapas 9ª y 10ª.
Además de reforzar las innovaciones
didáctico-pedagógicas que ya se habían
implementado desde el comienzo del siglo
XXI, buscamos avanzar con propuestas de
nuevas dinámicas integradas de enseñanza
y contextos y métodos actualizados.
Se trata de una estructura que busca a relacionar el
conocimiento con propuestas y conceptos relevantes, a
través de la interacción constante entre profesores y es-
tudiantes con cuestiones y problemas concretos y reales
que se ocupan de diferentes escalas – desde el edificio
hasta la ciudad.
Solamente con la adaptación de
profesionales críticos y actualizados, el
área de Arquitectura y Urbanismo podrá
contribuir con una sociedad más justa y
equitativa y, en consecuencia, como un
mejor país.
Se argumenta que la formación en Arquitectura y Urbanis-
mo debe tener el propósito de preparar a los profesionales
proactivos, capaces de responder a las demandas sociales
con capacidad técnica y raciocinio crítico para articular
conocimientos y equipos transdisciplinarios, identificar
posibles problemas y desarrollar soluciones innovadoras en
múltiples contextos de incertidumbre y de rápida transfor-
mación de la sociedad6. Solamente con la adaptación de
profesionales críticos y actualizados, el área de Arquitectura
y Urbanismo podrá contribuir con una sociedad más justa y
equitativa y, en consecuencia, como un mejor país.

4 Atelieres de carácter práctico, con 1 profesor / 15 alumnos; Estudios - de carácter teórico- práctico, con 1 profesor / 25 alumnos. Ambas

modalidades integran campos disciplinarios con los propósitos de: Atelieres - Proyecto y Técnica o Proyecto y Teoría; Estudios - Urbanismo y
Paisajismo; Urbanismo y Estudios Socio-económicos; Teoría e Historia de la Arquitectura y del Urbanismo.
5 El TFG está estructurado actividades proyectivas, teóricas y experimentales. Representa la síntesis de los conocimientos de los contenidos y

prácticas adquiridos a lo largo del curso, siendo su resultado final el desarrollo de un proyecto individual con investigación y síntesis.
6 ALVIM, AB; FEHR, L. FAU-Mackenzie 100/70 años. Proyecto de Diseño, v. 1, p. 159-160, 2017. Disponible en: https: //www.arcoweb.com.br/

projetodesign/artigos/colunas-fau-mackenzie-10070-anos

AGOSTO 2018
52
Enseñar la práctica de la arquitectura
Por Nader Tehrani | Arquitecto. Decano de la Escuela de Arquitectura Irwin S. Chanin,
Cooper Union for the Advancement of Science and Art, NY –USA.
La educación del arquitecto se ha transformado radical-
mente desde hace unos pocos años. Si la estrechez de mi-
ras y la santidad de la academia ofrecían un encerramiento
asegurado para contener una Escuela de Pensamiento, el
advenimiento de internet y la comunicación online han
permitido que los flujos de la cultura se infiltren en las
instituciones, arrasando el tiempo y el espacio de una
manera que es, al mismo tiempo, liberadora y peligrosa.
Liberadora, porque abre el mundo de la arquitectura a una
audiencia mucho mayor, haciéndola aún más relevante;
peligrosa porque el medio a través del cual se transmite no
siempre posee la paciencia y la disciplina requerida para
una práctica sostenida en el tiempo.
Si la estrechez de miras y la santidad de
la academia ofrecían un encerramiento
asegurado para contener una Escuela de
Pensamiento, el advenimiento de internet
y la comunicación online han permitido
que los flujos de la cultura se infiltren en
las instituciones, arrasando el tiempo y el
espacio de una manera que es, al mismo
tiempo, liberadora y peligrosa.
Por supuesto que no se debe culpar a la velocidad por esto:
algunas de las ideas más destacadas son el resultado de co-
rridas, descubrimientos momentáneos y bosquejos rápidos,
pero la paciencia que se requiere para descubrir un trabajo
de arquitectura de manera integral necesita de un nivel de
NOTAS CPAU 40
concentración que es inaccesible para ciertas “insta-platafor-
mas”. Con la influencia de nuevos modos de análisis, estudio
e investigación, el estudiante tiene una diversidad mucho
mayor de herramientas que él o ella deben dominar: desde
inteligencia artificial hasta tecnologías interactivas, desde
Instagram hasta Photoshop; y no solo deben familiarizarse
con estos medios, sino ser lo suficientemente expertos en
ellos como para formar ideas a través de ellos, un involucra-
miento crítico con ellos, y un contrapunto efectivo.
Nuestra responsabilidad institucional, ¿nos está impi-
diendo comprometernos con la realidad? Claramente, lo
que asume esta pregunta es que existe una realidad “ahí
afuera”, más allá del ámbito de la institución, y que ésta
posee prioridad por encima del contenido impartido en
las Escuelas. En este sentido, éstas se convierten en un
mero servicio a la práctica, un espejo de sus aspiraciones
y actos con una actitud deferente.
En contraste, si consideramos que las responsabilidades
conceptuales de la institución están enfocadas en educar
mentes jóvenes para el advenimiento del cambio, del
compromiso crítico y del pensamiento analítico, entonces
significa que ya hemos entendido que la realidad está
ahí afuera hoy, pero que es momentánea, convencional y
sujeta a transformación.
Muchas formas de la práctica han probado ser obsoletas
con el paso del tiempo, y por esta razón, si pudiésemos
imaginar que nuestro deber en el contexto de las Es-

cuelas es pedirle a los estudiantes que imaginen nuevas
formas de ejercicio profesional; entonces la realidad que
está ahí afuera tendrá todavía espacio para desarrollarse,
criticarse a sí misma, y comprometerse con las urgencias
de su tiempo.
Nuestra responsabilidad institucional,
¿nos está impidiendo comprometernos
con la realidad?
Naturalmente, para calibrar la relevancia de la arquitectura,
debemos también identificar la escena en la cual tiene una
voz en las prácticas culturales, ya sea en la escala de pla-
neamiento, urbanismo, arquitectura, decoración o diseño
de artefactos. Si solamente consideramos que la especifi-
cación formal, espacial y material se mantiene como una
parte central de la intervención del arquitecto, entonces
también define el terreno político e intelectual a través del
cual operan, y se hacen escuchar.
... si consideramos que las responsabilidades
conceptuales de la institución están
enfocadas en educar mentes jóvenes
para el advenimiento del cambio, del
compromiso crítico y del pensamiento
analítico, entonces significa que ya
hemos entendido que la realidad está ahí
afuera hoy, pero que es momentánea,
convencional y sujeta a transformación.
Sin embargo, dado el sinnúmero de disciplinas que nacieron
en las últimas décadas, y los asesoramientos que forman
parte de las colaboraciones de la arquitectura, el rol de
director del arquitecto de supervisar una narrativa que
es mayor que la suma de las partes interdisciplinarias, es
también una parte crítica de la tarea pedagógica: además
53
de la colaboración, se debe enseñar el arte de construir
consenso, comprometiéndose con un proceso democrático,
siendo esto tan importante como comprender el poder de
ciertas ideas de contener a otras. Así, el rol diplomático del
arquitecto de integrador de ideas, es una parte latente de
la misión educacional.
El rol de Latinoamérica en el contexto de las prácticas
globales debería ser visto como una oportunidad. De
repente, con una rica y profunda historia más allá de su
pasado colonial, tiene un rango de tradiciones que radica-
lizaron el pensamiento Modernista en el siglo XX, toman-
do ciertos principios y confrontándolos con diferentes
contextos geográficos, culturales y meteorológicos.
... el rol de director del arquitecto de
supervisar una narrativa que es mayor que
la suma de las partes interdisciplinarias,
es también una parte crítica de la tarea
pedagógica: además de la colaboración,
se debe enseñar el arte de construir
consenso, comprometiéndose con un
proceso democrático, siendo esto tan
importante como comprender el poder de
ciertas ideas de contener a otras.
Hoy, aun estando íntimamente conectada con las
prácticas globales, la variedad de prácticas locales en
diferentes países han hecho posible imaginar realidades
alternativas que no serían posibles en Norteamérica. Y así
también, ciertas prácticas de trabajo permiten un rango
de invenciones que el mercado no toleraría en otras lati-
tudes. Es por esta razón que mucha de la riqueza en sus
prácticas actuales surge de su habilidad para trasladar el
potencial de las tecnologías, colaboraciones y prácticas
hacia nuevas modalidades.
AGOSTO 2018
54

NOTAS CPAU 40

Rural Studio:
formando al Arquitecto-Ciudadano
Por Emily Mcglohn | Arquitecta (Universidad de Auburn), Master en Arquitectura de la Universidad de Oregon.
Profesora Asistente de tercer año en el Estudio de Diseño de Rural Studio.
Rural Studio es un programa que se desarrolla fuera del
campus1 de la Escuela de Arquitectura, Planeamiento y
Paisajismo en la Universidad de Auburn: su sede central se
encuentra a dos horas del campus principal. En este pro-
grama, los estudiantes de grado de arquitectura se mudan
a Newbern, Alabama para una experiencia educacional en
la que usarán sus propias manos para construir lo que han
diseñado, y trabajarán como miembros de una comunidad.
En su tercer año de carrera, los alumnos vienen a Rural
Studio por un semestre, y ambos semestres de ese año,
el de otoño y el de primavera, se articulan con el objetivo
de construir una casa para una miembro de la comunidad
local. En el quinto año, el último del programa de grado,
también se trasladan a Newbern, esta vez por ambos
semestres; y trabajan en pequeños equipos para diseñar y
construir un proyecto comunal.
Todos estos proyectos respaldan la filosofía de Rural Stu-
dio de que todos, tanto ricos como pobres, se merecen un
buen diseño. Los estudiantes trabajan con los miembros de
la comunidad para definir sus necesidades, juntar el dinero
necesario, diseñar y construir edificios extraordinarios. En
25 años de trayectoria, Rural Studio ha construido más de
200 proyectos en el Condado de Hale, Alabama.
El plan de estudios en Rural Studio se integra completa-
mente con el trabajo de los cursos en el campus principal.
Como en todos los programas de cursos tradicionales de
arquitectura, nuestros estudiantes toman clases de ma-
teriales, métodos de construcción, estructuras y controles
ambientales, entre otras materias. Muchos de estos cursos
se completan antes de su primera experiencia en Rural
Studio como estudiantes de tercer año. Este antecedente
provee los fundamentos que necesitarán los proyectos
1 Campus: instalaciones universitarias.
fotos: timothy hursley - @timhursley - arriba: proyecto scout hut - abajo: proyecto rose lee
55
a diseñar y construir en Newbern: el proceso de estudiar
un detalle en papel para luego trasladarlo a su forma
construida es una experiencia transformadora para los
estudiantes de arquitectura.
En el tercer año, los alumnos se concentran en las técnicas
de construcción tradicional de stick-frame en madera, para
construir una casa uni-familiar. Estos mismos alumnos
toman clases de construcción de muebles, donde estudian
el arte y la construcción de una silla de diseño notable.
En equipos, producen una silla finamente construida. Las
clases de historia les otorga la posibilidad de comprender
la histórica práctica de construcción vernácula en el Sur de
Norteamérica. El estudio de la tradición, el oficio y la histo-
ria les provee a los alumnos de una plataforma más para
los métodos de construcción avanzada que verán durante
el quinto año.
En este último año, los estudiantes trabajan muy de cerca
con su facultad, los clientes, los ingenieros, arquitectos,
paisajistas y otros profesionales durante el desarrollo del
diseño. Repetidamente, los proyectos son dibujados, revi-
sados, estudiados y dibujados nuevamente. Una vez que
la construcción comienza, el trabajo de diseño continúa. El
proceso transformativo de dibujar-luego-hacer impulsa un
círculo de retroalimentación que otorga a los estudiantes-
constructores información sobre la pertinencia, el oficio,
la materialidad y la eficiencia de lo diseñado. Finalmente,
este círculo ayuda a los estudiantes a comprender la arqui-
tectura, además de dar a la comunidad un mejor edificio.
El concepto de Arquitecto-Ciudadano es inherente al
trabajo que realizamos en Rural Studio. Como miembros
de la comunidad, los estudiantes respetan a la gente,
AGOSTO 2018
56
al lugar y a la historia del Oeste de Alabama. Esto se
hace evidente en su proceso y en sus trabajos de diseño:
los proyectos son apropiados para el entorno, y adora-
dos por los clientes. Aunque el Arquitecto-Ciudadano
está íntimamente asociado con Rural Studio y Samuel
Mockbee, su fundador, el concepto se extiende a todo
aquel que desee ayudar a personas, comunidades y a la
sociedad a través de un trabajo de diseño reflexivo – glo-
bal o localmente.
En el oeste de Alabama es fácil enseñar a los alumnos el
valor de ser un Arquitecto-Ciudadano, porque el lugar
es hermoso, la gente es comprometida y la región tiene
foto: el taller de rural studio del tercer año en plena acción.
NOTAS CPAU 40
una historia muy rica. Pero todas las comunidades tienen
su belleza, su gente, su historia. Los alumnos pueden
aprender a respetar estos atributos a través de proyec-
tos en diferentes escalas: aquellos proyectos pequeños
en comunidades, que implican poner sus propias manos
en el mismo, son excelentes dispositivos para aprender
sobre el diseño al mismo tiempo que se hace una contri-
bución a la comunidad. Los proyectos académicos que se
fundan en los conceptos de aprendizaje a través del hacer
y del compromiso con la comunidad, dan al estudiante
una oportunidad para experimentar el valor de ser un
Arquitecto-Ciudadano. Con suerte, influenciando a los
arquitectos que vendrán.
 57

AGOSTO 2018
58
Construir la inclusión
Una reflexión sobre educación y arquitectura.
Por Zaida Muxí Martínez | Arquitecta UBA y Doctora Arquitecta (Universidad de Sevilla). Profesora de Urbanismo
en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona de la Universidad Politécnica de Cataluña (ETSAB-UPC).
El ejercicio de la profesión de la arquitectura tiene, lógica-
mente, desafíos correspondientes a la época que nos toca
vivir, que resumiría en el incremento de desigualdades
urbanas y territoriales (sociales, económicas, por origen y
por sexo-género); la sostenibilidad o insostenibilidad de
nuestros modelos de crecimiento; y los avances constan-
tes en las tecnologías de conocimiento y de construcción.
Estos desafíos se traspasan a la enseñanza de la profesión
de manera directa, debido a que en Argentina, al igual que
en España, la universidad otorga títulos habilitantes, es de-
cir, que de la universidad se sale con la capacidad de ejercer
la profesión en toda su amplitud.
Por otro lado está claro que el aprendizaje no se circuns-
cribe a un período cerrado y determinado de nuestra vida,
sino que cada vez más el continuo aprendizaje es impres-
cindible para aumentar nuestra capacidad de reacción y
propuesta frente a la realidad compleja y cambiante.
Una característica de la enseñanza de la Arquitectura es el
amplio espectro de los conocimientos que se trabajan. Y
esta característica nos prepara para ser capaces de actuar
en contextos y realidades diferentes. La base educativa de
la profesión nos prepara para ser resilientes, siendo esta
una característica necesaria para enfrentar los cambios
que se producirán (y se están produciendo) por los efectos
del cambio climático, las migraciones masivas y la acumu-
lación de poder y riqueza en cada vez menos agentes so-
ciales. Otro de los aspectos positivos de la formación es el
trabajo en equipo, aunque no todo el profesorado entienda
o abogue por esta práctica. Sin embargo, nuevamente
ante las dificultades y desafíos que nos enfrentamos, es
cada vez más necesario poder trabajar colaborativamente,
en estructuras horizontales que entretejan confianzas y
conocimientos específicos diversos. Trabajar colectiva-
mente durante la formación académica nos construye
solidarios y autocríticos, nos ayuda a enfrentar y resolver
conflictos de relación y a aunar capacidades.
NOTAS CPAU 40
Se trata de una formación generalista, lo que consi-
dero una virtud, porque permite construir relaciones
entre situaciones diversas imprescindibles en el mundo
complejo; aunque no deja de ser un problema porque es
imposible saber sobre todo. Y en esta última cuestión
radica una de las claves de la formación universitaria:
fomentar el espíritu crítico, el cuestionamiento cons-
tante, descubrir desde la observación directa y conocer
a fondo las bases culturales-académicas para encontrar
caminos de resolución a los problemas y/o necesidades
detectadas. Cuestiones que refuerzan la necesidad del
aprendizaje continuo.
Las nuevas técnicas de la comunicación, ya no tan nuevas,
presentan un gran desafío para el día a día de la docencia,
¿cómo captar la atención de jóvenes que se han criado
con una comunicación de mensajes cortos y multicanal?
No tengo la solución, pero sí me atrevo a decir que se han
de modificar los formatos lectivos, haciendo clases más
híbridas y cambiantes, en las que se desdibuje emisor y
receptor, en el que todas las personas puedan aportar. Las
modificaciones y cambios permanentes nos desafían a
sumar y no a que lo reciente sustituya a lo anterior, ya que
esto significa claramente una pérdida.
Siempre he considerado imprescindible incorporar en la
enseñanza el conocimiento directo y el compromiso con
la realidad (social, ecológica, barrial, cultural, tecnológica,
de género y sexual, etc.), y más aún si es en instituciones
públicas. No hay un único camino, la realidad es múltiple y
con ello las maneras de aproximarse y trabajar.
He dejado por último una deuda pendiente en la aca-
demia: la igualdad de representación, presencia y opor-
tunidades para las mujeres respecto a los hombres. La
enseñanza actual sigue siendo androcéntrica, los conte-
nidos académicos no se han revisado (o lo han hecho en
 59

contadas excepciones) y es necesario por justicia histórica,
así como para que las mujeres que estudian arquitectura
tengan referentes y espejos en los que mirarse. Y es impor-
tante, también, que los hombres conozcan y reconozcan
las capacidades de ellas. La profesión se sigue viendo y
contando mayoritariamente como masculina y de esta
manera no se puede construir una formación igualitaria,
y por ende difícilmente pueda derivar en una práctica
profesional inclusiva.
Incorporar los aportes de las mujeres a la arquitectura
nos permitirá desarrollar otros valores en la formación y
en la profesión, que enriquecerán, sin duda, el futuro de
la enseñanza y la práctica.

fotos: ttac 17 | taller temático arquitectos de cabecera 2017-2018. equipo de profesores: ibon bilbao, josep bohigas, zaida muxí, sandra
bestraten y jordi franquesa. arriba: ac - abajo: adrián pedrazas profumo / ac

AGOSTO 2018
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El estudiante proactivo
Por Paola Zellner | Arquitecta UBA, Magíster SCI-Arc (Los Ángeles, California). Profesora Asociada en Virginia Tech.
Directora del Archivo Internacional de Mujeres en Arquitectura (IAWA).
Tras recibirme en la FADU y ejercer arquitectura por cinco
años en Argentina y en Uruguay, emigré a los EEUU para
hacer un Master de arquitectura en SCI-Arc, en Los Ángeles.
El contraste con mi educación en la FADU fue grande y
sorpresivamente complementario. La base profesional
racional y el rigor que me brindó la FADU de los 80 se
encontró, en SCI-Arc, con el juego y la exploración cruda
a través de la manipulación de materiales y herramien-
tas. En ese entonces, esa escuela se presentaba como un
espacio físico de libre exploración para la diversidad de
culturas que llegaban a sus puertas. Todo era posible y
debía testearse. Cada estudiante tenía un tablero asignado
dentro del estudio por la duración del semestre, donde se
instalaba, creando rápidamente una comunidad multicul-
tural efervescente, en la cual la exploración individual se
beneficiaba del intercambio continuo con otros integran-
tes del estudio y de la escuela. El estímulo y soporte que
brindaba dicha comunidad, operando 24 horas los 7 días de
la semana, eran radicales, ya que todos estábamos al tanto
de lo que cada uno exploraba, participando y beneficián-
donos de los descubrimientos. Apoyaban ese trabajo el
taller de carpintería y el taller de metales, ambos equipados
con maquinaria y herramientas; el taller de fotografía; el
laboratorio de computación ofreciendo programas de CAD
y modelado digital (el email y el www recién emergían); y
un área abierta de estacionamiento circundando el edificio
al que se abrían los talleres y estudios, y que se prestaba a
todo tipo de experimentación.
El trabajo en los talleres construyendo a distintas escalas,
incluida la escala real, expandieron mi forma de concebir la
arquitectura, y añadieron a mi previa formación, formal y
funcional, cualidades materiales más diversas y tangibles,
informando al diseño que exalta y se beneficia con los
atributos y el potencial intrínseco de la materialidad.
Practiqué arquitectura en Los Ángeles por ocho años. La
ciudad con su clima permisivo y actitud innovadora es re-
conocida por la abundancia de precedentes de arquitectura
que no le han temido al fracaso, y que continúan prestando
NOTAS CPAU 40
servicio a la Arquitectura, normalizando lo experimental
y expandiendo los límites de lo admisible. En ese entorno,
la tecnología constructiva típica, liviana, mayormente en
seco, me permitió incursionar en un espectro amplio de
materiales y componentes, de montaje más accesible que
en la obra húmeda. Esta posibilidad de exploración in situ y
a escala real me otorgó otra dimensión y comprensión de la
arquitectura, más háptica y quizás más visceral.
La primera oportunidad de enseñar en la escuela de arqui-
tectura se presentó en Los Ángeles, unos años más tarde
en Michigan, y desde hace diez años, como tiempo com-
pleto, en Virginia, en la universidad estatal Virginia Tech.
Estas tres escuelas, como la mayoría en EEUU, se organizan
alrededor del taller de diseño con tableros asignados a
cada estudiante, apoyados por talleres técnicos. Las tres
experiencias, no obstante, han sido diferentes, variando de
acuerdo a su contexto, pedagogía y filosofías.
El programa de Virginia Tech se distingue por enfocarse
principalmente en formar al estudiante independiente, auto
motivado y autocrítico, dispuesto a tomar riesgos concep-
tuales, quien va descubriendo la arquitectura acorde a su
propio interés, deseo y compromiso. Fundado en 1964 por
Charles Burchard, quien fuera colega de Walter Gropius en
Harvard, el programa comparte algunas características de
la pedagogía de la Bauhaus. El plan de estudio comienza
con un ciclo de Foundation (fundamentos), donde las cuatro
disciplinas: arquitectura, diseño industrial, diseño interior
y arquitectura del paisaje, estudian juntas los conceptos
fundamentales de diseño, continúa con el ciclo profesional
en cada disciplina, y culmina con la tesis. Los programas es-
tán apoyados por los talleres de carpintería, metal, plástico,
cerámica, yeso, textiles, fotografía, serigrafía, de impresión,
y fabricación digital, utilizados no tanto para el aprendizaje
de los distintos oficios, sino como medios para la expresión
y la exploración de la forma y el diseño.
La escuela diferencia claramente el oficio de la disciplina.
Mientras no es necesario concurrir a la universidad para

aprender el oficio, es necesario hacerlo para desarrollar el
pensamiento crítico que pueda contribuir a avanzar la disci-
plina. Es por ello, por ejemplo, que no se incluyen en el pro-
grama clases de dibujo técnico ni de computación. Aunque
es inicialmente frustrante para los estudiantes, el objetivo
es que aprendan a dibujar en el taller de diseño como resul-
tado y en relación directa a las ideas que intentan explorar y
expresar, eventualmente aprendiendo formas de expresión
diferentes y variadas con las cuales cada uno encuentra su
propia voz. Así, en vez de completar una lista de requisitos
determinados por el profesor, cada estudiante, utilizando
las técnicas no como medios meramente de representación
sino como potentes herramientas de exploración, debe
encontrar los dibujos y artefactos que le permitan descubrir
y ver su propia arquitectura y, en el proceso, comprender
y aprender las convenciones de la disciplina. Durante ese
proceso el profesor provoca, cuestiona, ayuda a articular los
intereses del futuro arquitecto y le señala los bloques en el
camino. No le imprime conocimiento al estudiante, ni le
brinda soluciones, sino que le ayuda a desarrollar sus pro-
pias capacidades de aprendizaje, a sacar a la luz y reforzar
sus cualidades individuales. El sistema tradicional “maestro
- discípulo” donde el aprendiz recibe el conocimiento del
maestro, es reemplazado por el sistema que fomenta la di-
versidad de perspectivas, donde cada estudiante contribuye
al debate y al enriquecimiento de la comunidad del taller, de
la que el profesor también se beneficia.
Este debate abierto y descentralizado, componente im-
portante de la filosofía pedagógica, se expande fuera del
laboratorio. El edificio de planta libre y estudios abiertos
de niveles entremezclados invita a un mayor intercambio
de ideas. Esto se promueve a mayor escala en el “lobby”,
el vestíbulo de la facultad, que actúa de galería donde los
laboratorios y distintos grupos exponen sus trabajos en
rotaciones de dos o tres días de duración. Esta exhibición
continua genera conversaciones espontáneas entre los
que se detienen a estudiarla, ofrece material de discusión
para otros talleres, y mantiene a la comunidad al tanto del
amplio espectro de preguntas que se estudian a través de
los talleres. La filosofía busca robustecer la auto suficien-
cia del estudiante, quien entiende que no concurre a la
universidad para recibir pasivamente información, sino
que debe proactivamente buscar su educación.
Los cambios sociales y tecnológicos de las últimas tres dé-
cadas me llaman a reflexionar sobre el rol de la universi-
dad y la formación del arquitecto. Cuando internet ofrece,
foto páginas siguientes: taller de verano en la universidad estatal de virginia tech
61
además de infinita distracción, cursos y lecciones para
todo lo imaginable e inimaginable ¿qué puede ofrecer la
universidad? Quizás sea necesario definir primero ¿qué
cualidades son deseables en el arquitecto? Las cualida-
des fundamentales no han cambiado radicalmente. El
arquitecto (no sólo como individuo sino también como
equipo) debe ser el generalista, quien crea, quien organiza
las complejidades, quien mantiene la visión completa
del proyecto y lo defiende contra las parcialidades y
circunstancias. Para ello la universidad debe impulsar el
desarrollo del pensamiento crítico, diverso y profundo,
debe alimentar la habilidad de encontrar armonía entre
las variables conflictivas y opuestas inherentes a cada
situación, debe promover la habilidad de identificar o
establecer las restricciones productivas que tan indispen-
sables son para el diseño, y debe estimular la curiosidad y
el juego. La educación debe ayudar a encontrar el confort
en lo desconocido y, como alentara Anni Albers a sus
estudiantes, debe instilar el coraje a diseñar, ya que sin
riesgo conceptual no es posible crear e innovar. Desde
esta perspectiva el programa fundado por Burchard en
1964 continúa siendo vigente. La dificultad en el presente,
quizás el talón de Aquiles de la educación y por ende de
la buena arquitectura, es que el buen diseño requiere
atención, concentración sostenida durante intervalos
prolongados. Sin duda existen tareas que se pueden
completar en fragmentos de 15 o 20 minutos, pero no se
puede diseñar intermitentemente entre las distracciones
incesantes incitadas por las tecnologías digitales y celu-
lares. El estudiante exitoso es aquel que logra establecer
la práctica de sumergirse en un espacio físico y mental
donde puede dedicar su completa atención al proceso por
períodos extendidos.
Cuando comparo mi educación en la FADU, previa al surgi-
miento de la tecnología digital, celular y el internet, con la
educación en la actualidad, para luego proyectar hacia el
futuro, veo las corrientes que van y vienen, las tecnologías
que emergen y desaparecen, la información que prolifera
exponencialmente, y arribo a la misma conclusión, inde-
pendientemente de la capacitación en tecnologías y del
nivel de conocimiento profesional: en la ausencia del dis-
cernimiento y de la atención, el buen diseño no es posible,
y la formación del arquitecto tampoco. Ésta es la piedra
fundamental y el desafío actual para la universidad que
desea, más que limitarse a responder a las necesidades de
la profesión, estar al frente, incubando ideas y liderando a
la disciplina.
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NOTAS CPAU 40
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NOTAS CPAU 40
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NOTAS CPAU 40
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Ejercicio Profesional

"¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en conocimiento? ¿Dónde está el

conocimiento que hemos perdido en información?"

T. S. Eliot
Choruses from the Rocks
Traducción de Jorge Luis Borges

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Códigos de Edificación y Urbanístico

Comentarios resumidos sobre las propuestas elaborados por el GCBA.

Los cambios que se proponen para las Normas vigentes son
de gran trascendencia para la actividad de nuestros colegas.
Esta razón y el futuro impacto que su aplicación tendrá
en la Ciudad han constituido el fundamento de nuestra
participación activa durante todo el proceso de análisis,
desarrollo y consideración legislativa de ambos proyectos.
El extenso trabajo que realizamos hasta el presente y sus
conclusiones las hemos difundido hasta el presente tanto
en nuestra revista como en nuestras posiciones en la web y
redes sociales. Pero continuamos trabajando en ello y ahora
queremos compartir con nuestros matriculados algunas
nuevas observaciones remitidas a las autoridades ejecu-
tivas y legislativas, que fueron producto de la conclusión
que un grupo de entidades realizara recientemente sobre la
versión 11 del Código Urbanístico (CAI – CPIC – CPAU).
Sabemos de la compleja (y tan necesaria) labor encarada
por las actuales autoridades de nuestra Ciudad, por lo que
descontamos que considerarán este nuevo análisis objetivo
que realizamos al tema como un aporte más de los arqui-
tectos de la Ciudad de Buenos Aires para lograr la aproba-
ción de Códigos que atiendan el interés profesional de los
arquitectos y el general de la Ciudad y sus habitantes.

a Definiciones incorrectas.

b Contradicciones entre las prescripciones de ambos códigos.

c Títulos que no responden al contenido.

Situación declamativa / No se establecen parámetros

d
En el Código de Edificación artículos declarativos sin precisiones que no remiten a norma algu-
na, en una suerte de manual de buenas intenciones. Se entiende que ello responde a evitar las
prescripciones, pero se debería tener ya la reglamentación correspondiente o la remisión a cier-
tas normas a fin de evitar un vacío normativo que pondría en problemas, en casos de aprobarse
así, a los proyectistas. En algunos casos se menciona una futura reglamentación.

e Reglamentaciones

NOTAS CPAU 40
 69

En el CÓDIGO DE EDIFICACIÓN

GLOSARIO

a Ejemplo de definiciones incorrectas:

CERTIFICACIÓN DE PROFESIONALES Y TECNICATURAS: Acreditación o reconocimiento de las competencias mediante

instrumento otorgado por un Organismo de Certificación establecido en el país, acreditado ante el Organismo
Argentino de Acreditación (OAA) y reconocido por la Autoridad de Aplicación.

CERTIFICADO: Dícese de un Equipo, componente o material incluido en una “lista de productos certificados”
publicada por el Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) u otro Organismo de Certificación establecido
en el país, todos ellos acreditados ante el Organismo Argentino de Acreditación (OAA) y reconocidos por la Auto-
ridad de Aplicación.

b Ejemplo de contradicción entre ambos códigos.

Dice el CÓDIGO URBANÍSTICO:

6.3.4.2. Muro Lindero

Todo muro lindero expuesto que se encuentre visible desde la vía pública deberá presentar un tratamiento
estético y/o arquitectónico que genere fachada. El Organismo Competente podrá aprobar vanos y venta-
nas transitorias, hasta tanto se materialicen las edificaciones linderas, de cualquier forma y tamaño, que
proporcionen iluminación y ventilación suplementaria, de conformidad a la normativa de edificación.

Dice el CÓDIGO DE EDIFICACIÓN:

3.3.7 Iluminación y Ventilación de Locales

3.3.8.1 Apertura de Vanos en Muro Divisorio o en Muro Privativo Contiguo a Predio Lindero.
Para proporcionar iluminación suplementaria a un local, se puede realizar la apertura de vanos en el muro
divisorio o privativo contiguo a predio lindero, siempre que dichos vanos sean del tipo paño fijo. El antepe-
cho del vano estará ubicado a no menos de 1,30 m sobre el nivel de piso interior, en caso de tratarse de una
apertura semi transparente. En caso de realizar una apertura transparente el antepecho del vano será a
partir de 1.80 m sobre el nivel del piso interior.
El vano no podrá ubicarse a menos de 3,00 m del nivel de piso exterior más próximo del predio lindero.
Cualquiera de los vecinos linderos que se viera directamente afectado en su privacidad, podrá proceder al cie-
rre de dicho vano o a exigir el cierre de cualquier vano que no cumpla con las condiciones del presente artículo.

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70

c Ejemplo en que el título no responde al contenido.

3.8.10.1.9 Cámara de desecación, maduración o estacionamiento

Los locales donde se realice el lavado de envases cumplirán las condiciones establecidas en el art. 3.8.2.2.1 "Produc-
tos Alimenticios Elaborados, No Elaborados y/o de Bebidas Envasadas".

Ejemplos en los que no se establecen

d parámetros ni se remite a norma alguna.

3.9.1 Del Ensayo y Calidad de Materiales a declarar en el Proyecto de las Obras

Todos los materiales y productos de la industria serán de calidad apropiada a su destino y exentos de
imperfecciones, a los fines de que respondan a las exigencias básicas de durabilidad, resistencia, segu-
ridad y respondan a estándares sustentables de manera tal, que su aplicación en las obras no dañe el
medio ambiente en forma inmediata ni a lo largo del tiempo.
La Autoridad de Aplicación podrá impedir el empleo de materiales y productos de la industria que juz-
gue impropios, así como podrá obligar a efectuar la composición de mezcla y hormigones, con determi-
nadas proporciones para asegurar la resistencia y calidad de materiales, mediante Reglamentaciones.

3.9.1.1 Ensayo de materiales a iniciativa de la Autoridad de Aplicación

La Autoridad de Aplicación puede disponer el ensayo de todo material de construcción e instalación a
efectos de verificar su calidad y resistencia para un uso determinado.

3.9.2.6 Grados de electrificación en inmuebles

A los efectos de determinar el Proyecto de una instalación se establecerá el grado de electrificación de un inmue-
ble teniendo en cuenta el número de circuitos y los puntos de utilización que deberán considerarse como mínimo.
Los grados de electrificación son:

a. Electrificación mínima.
b. Electrificación media.
c. Electrificación elevada.
d. Electrificación superior.

NOTAS CPAU 40
 71

3.9.7 Instalaciones de gas

Todo proyecto de instalación para gas deberá:

a. Contar con la confiabilidad de funcionamiento de los artefactos intervinientes.

b. Garantizar las ventilaciones.
c. Contar con el buen funcionamiento de los elementos de seguridad por falta de llama, dispositivo sensor de
temperatura de los productos de la combustión y/o piloto sensor de ambiente según corresponda.

4.7 Anclajes
En las obras en construcción se permitirá la utilización de anclajes de tracción para soporte de muros de submu-
ración y entibamiento que traspasen los límites del predio, tanto en relación a los linderos como en lo relativo a
la línea oficial.

El sistema de anclajes deberá resguardar y garantizar la seguridad de trabajadores, los predios linderos y la vía pública.

4.11 Estructuras en Elevación

4.11.1 Conservación de los Límites del Predio en Estructuras
La estructura resistente deberá ejecutarse dentro de los límites del predio.
Un muro divisorio con su propio cimiento, podrá asentarse en ambos predios colindantes.
Los muros privativos contiguos a predios linderos, sean o no resistentes, deberán ejecutarse dentro del
propio predio.

4.11.2 Apoyo de Vigas en Muros

Tanto en las azoteas como en los techos y entrepisos, los tirantes y vigas se apoyarán en los muros en
la forma fijada por las normas reglamentarias.

e Reglamentaciones

A la fecha se desconocen y en virtud del grado de avance que tienen en su consideración legislativa ambos proyec-
tos de norma, es indispensable su divulgación por parte de los autores de ambos nuevos Códigos.

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Incumbencias profesionales:
últimas novedades
El pasado martes 19 de junio de 2018, el Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo le pre-
sentó al Señor Ministro de Educación, Dr. Alejandro Finocchiaro y a los Decanos de Facultades de Ar-
quitectura de la CABA una nota en relación a la Resolución 1254/2018, solicitando la inclusión de las
actividades profesionales reservadas exclusivamente al título, según como se detalla a continuación.

Buenos Aires, 19 de junio de 2018

Señor Ministro de Educación

Dr. Alejandro Finocchiaro

S / D

Ref.: Resolución Nª 1254/18

De nuestra consideración:

Nos dirigimos a Ud. en nuestro carácter de Presidente y Secretario del Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo
con motivo del dictado de la resolución de la referencia.

En la resolución en cuestión se ha hecho una marcada distinción entre "alcances del título" y "actividades profesionales
reservadas exclusivamente al título".

La determinación de las primeras, por ser materia académica, corresponde al ámbito universitario. En razón de ello hemos
solicitado a la Facultad de Arquitectura y Urbanismo que nos confirme que de acuerdo a los contenidos curriculares y la
carga horaria del plan de estudios que en ella se cursa, al título de arquitecto egresado de esa Facultad corresponde el
alcance de título que resulta del Anexo que se adjunta a la presente.

Con relación a las actividades profesionales reservadas exclusivamente al título de arquitecto, profesión que ha sido
incluida en el art. 43 de la Ley de Educación superior como regulada por el Estado por comprometer su ejercicio el interés
público, la reciente Resolución 1254/18, ha limitado las actividades que componen el alcance de su título.

Pues bien, el motivo de la presente es solicitar la inclusión dentro de las actividades reservadas a las que seguidamente
nos referimos, ya que, la actuación profesional en ellas, puede producir un daño o impacto negativo en los valores preser-
vados por la ley de manera directa e inmediata según el siguiente detalle:

NOTAS CPAU 40
 73

1. Reincorporar la acción de EJECUTAR en los artículos 1, 2 y 4.

2. Proyectar, calcular, dirigir y ejecutar la construcción de instalaciones complementarias correspondientes a obras de

arquitectura, excepto cuando la especificidad de las mismas implique la intervención de las Ingenierías.

3. Diseñar, proyectar, dirigir, y ejecutar la construcción del equipamiento interior y exterior, fijo y móvil, destinado al hábi-
tat del hombre, incluyendo los habitáculos para el transporte de personas.

4. Diseñar, proyectar y efectuar control técnico componentes y materiales destinados a la construcción de obras de arquitectura.

5. Efectuar la planificación urbanística de los espacios destinados a asentamientos humanos y el ordenamiento físico-
ambiental del territorio y de ocupación del espacio urbano y rural.

6. Realizar estudios. Proyectar y dirigir la ejecución de obras destinadas a la concreción del paisaje.

7. Proyectar parcelamientos destinados al hábitat humano.

8. Realizar medición y nivelación de parcelas con el objeto de concretar la ejecución de obras de arquitectura.

9. Realizar estudios e Investigaciones referidos al ordenamiento y planificación de los espacios que conforman el hábitat
y a los problemas relativos al diseño, proyecto y ejecución de obras de arquitectura.

10. Realizar relevamientos, tasaciones y valuaciones de bienes inmuebles.

11. Realizar peritajes, tasaciones y valuaciones relacionadas con el ordenamiento y planificación de los espacios que con-
forman el hábitat y con los problemas relativos al diseño, proyecto y ejecución de obras de arquitectura.
En razón de lo expuesto le solicitamos el dictado de una Resolución complementaria de la Resolución 1254/18 por la que
se incorporen al Anexo XXII las actividades que hemos señalado.

Lo saludamos muy atentamente.

Arq. Roberto R. Busnelli Arq. Augusto M. Penedo

Secretario Presidente

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74

En busca de la legitimidad
que solo dan los consensos
Una opinión crítica a la Resolución 1254/18 del Ministerio de Educación.

Por Graciela Runge | Arquitecta, Directora del Instituto de Ejercicio Profesional del CPAU. Secretaria Académica del Institu-
to de Arquitectura y Urbanismo de UNSAM. Asesora de la Subsecretaria de Planificación de FADU UBA, Secretaria Perma-
nente Alterna de CIAM, Comisión para la Integración de las Agronomía, Arquitectura, Geología e Ingeniería del Mercosur.

Pasaron poco más de dos meses desde la sanción de la Re-
solución 1254/18 que modifica las Actividades Reservadas al
Título de Arquitecto. Lo acontecido desde entonces se puede
resumir en un conjunto de manifestaciones de rechazo, notas
y comunicados de las organizaciones profesionales que regu-
lan el ejercicio profesional de las 37 profesiones afectadas.
Con respecto a la titulación de los arquitectos, tanto el
Consejo Profesional de Arquitectura y Urbanismo | CPAU
como la Federación Argentina de Entidades de Arquitectos
| FADEA, presentaron sus desacuerdos a la norma.
Como respuesta, el autor de la norma, el Consejo Interuni-
versitario Nacional | CIN – es decir, el conjunto de rectores
de las Universidades Nacionales de gestión pública, hizo
un extenso comunicado en el que se puede recomponer
la historia de las deliberaciones desde 2012, siempre en el
ámbito académico, hasta llegar a la Resolución del Comité
Ejecutivo del CIN 1131/16 con la enumeración de las nuevas
Actividades Reservadas a título y el Acta Plenario N° 158 del
CU de diciembre del 2017.
Es el CU, el Consejo Universitario, integrado por los Rec-
tores de las Universidades Nacionales de gestión pública
y privada, el organismo que recomienda al Ministro de
Educación las normativas que rigen el funcionamiento de
las instituciones de Educación Superior. Es así que el Mi-
nistro de Educación, continuando con los procedimientos
establecidos por la ley, resuelve el 15 de mayo de 2018 la ya
muy conocida y controvertida Resolución 1254/18.
Para los arquitectos esta norma modifica la que tuvo
su origen en la Resolución del Ministerio de Educación
133/87 “Incumbencias de los Arquitectos” y al Anexo V de
la Resolución 498/06 “Estándares de Acreditación para la
titulación de Arquitecto”.
Los procedimientos utilizados para la aprobación de la
Resolución 1254/18 difieren notablemente de los que se
transitaron para acordar las dos resoluciones precedente-
mente mencionadas.
En la década de 1980, con el soporte de las Leyes 22.207
y 23.068, se inicia el proceso de ordenamiento de las
competencias que corresponden a los títulos, en el
ámbito de la Dirección Nacional de Asuntos Universita-
rios1. La determinación de las incumbencias de diversos
títulos que se hizo en el marco del Programa corres-
pondiente, consta en Actas oficiales del Ministerio y
se realizó con la participación de representantes de las
Universidades que otorgaban los títulos en tratamiento,
para cada caso, así como de los distintos Colegios y/o
Consejos Profesionales.
Resulta oportuno explicitar para el caso del título de
Arquitecto, la participación de las Universidades, de los
Consejos y/o Colegios profesionales y de la Federación
Argentina de Entidades de Arquitectos (FADEA), así como
la intervención de los organismos técnicos del Ministerio,
según se consigna explícitamente en los considerandos de
la norma correspondiente.2

1 Vitale, Emilia y Auberdiac, Elena. Programa de F ijación y Revisión de las Incumbencias Profesionales de los Títulos Universitarios. Dirección

Nacional de Asuntos Universitarios. Programas y Proyectos. Ministerio de Educación y Justicia. 1984 (copia mecanografiada)
2 Runge, Graciela y Vitale, Emilia. “Análisis crítico de la propuesta del comité ejecutivo del consejo interuniversitario nacional”.

NOTAS CPAU 40

La Resolución 133/87 y la 498/06 fueron acordadas por los
actores mencionados.
Desde 2012 hasta el 15 de mayo de 2018 el CIN y el CU han
desarrollado una agenda de reuniones a las que no fueron
convocadas las entidades profesionales. Es decir, no fueron
convocadas quienes tienen por Ley el control del ejerci-
cio profesional, quienes actúan asistiendo a la sociedad
respecto del rol del arquitecto y sus alcances, quienes tienen
el atributo legal que aplicar un Código de Ética respecto de
las prácticas profesionales, quienes han realizado acuerdos
internacionales en función de las incumbencias o actividades
reservadas a título establecidos y quienes velan por el buen
ejercicio de la Arquitectura con las competencias para las que
el profesional se ha preparado en su formación universitaria.
Los representantes del Ministerio de Educación advierten
la atribución que tiene por Ley el Ministro de Educación
para definir las Actividades Profesionales Reservadas a
Título de las carreras denominadas de riesgo – art. 43 LES.
Aseguran que todo se ha resuelto en el marco de legalidad
necesaria pero, podemos decir sin temor a equivocarnos,
que los procedimientos aprobados responden a deci-
siones de ilegitimidad política aunque su legalidad no
pueda ser cuestionada.
Lo resuelto, la enumeración de actividades reservadas al
título se constituye en un instrumento de utilidad para el
trabajo académico y profesional, por lo tanto estimamos
que su modificación debe hacerse al menos con el grado
de participación que le dio origen.
Los intensos y reiterados reclamos de las Instituciones
Profesionales provocaron que en el Acta Plenaria N° 158
del Consejo de Universidades CU, de diciembre del 2017, se
resolviera constituir una Comisión (art. 3), para convocar
solamente a las organizaciones profesionales que hasta el
momento habían presentado objeciones, a fin de discu-
tir, realizar todas las aclaraciones que fuesen necesarias
y determinar la existencia o no de ambigüedades en las
definiciones que presentaba el CIN.
La realidad es que entre diciembre del 2017 y mayo del 2018
la Comisión no se constituyó, las organizaciones profe-
sionales no fueron convocadas y el 15 de mayo de 2018 el
Ministro promulgó la Resolución 1254/18 sin modificacio-
nes a las propuestas del Consejo de Universidades.
75
Llama la atención además, que los considerandos de
la Res. 1254/18 digan textualmente “Que asimismo, el
CONSEJO DE UNIVERSIDADES tuvo en cuenta las obje-
ciones formuladas por distintas federaciones y colegios
profesionales tanto respecto del Acuerdo Plenario N° 126
como respecto de la Resolución CIN CE N° 1131/16” - cuan-
do en realidad la mayoría de las Federaciones, Colegios
y Consejos Profesionales no fueron consultados, de lo
contrario no estaríamos a la fecha con gran cantidad de
Organizaciones Profesionales solicitando la suspensión
de la norma.
Veamos qué sucede en la actualidad.
Luego de las sucesivas solicitudes de suspensión de la
resolución presentadas por gran cantidad de Entida-
des Profesionales, el Ministerio de Educación citó a
todas las Asociaciones que habían realizado objecio-
nes a la norma para una reunión que se realizó el 12 de
junio pasado.
El objeto fue constituir la Comisión citada por el Acta
Plenaria del CU N° 158 en el mes de diciembre de 2017 que
en la práctica nunca fue convocada.
Podemos decir que en julio de 2018 se han producido algu-
nos avances para iniciar el diálogo.
Si bien esta convocatoria es extemporánea, ya que se con-
firmó luego de sancionada la norma, es preciso ser partíci-
pe de un proceso que legitime las decisiones Ministeriales.
Entendemos que aunque la tarea es ardua y demandará
mucha responsabilidad de quienes sean convocados,
es absolutamente necesario que se adopten iguales
procedimientos de participación que los utilizados en
los años 1987 y 2006, con los aportes de todos los actores
involucrados en la formación y el ejercicio profesional de
los arquitectos. Profesionales, académicos, técnicos y auto-
ridades del Ministerio de Educación produjeron en esos
años un instrumento que dio marco adecuado al Ejercicio
Profesional de los Arquitectos, fundado en la legitimidad
que dan los consensos.
Es de esperar que en esta oportunidad se logren y respe-
ten los nuevos consensos necesarios.
AGOSTO 2018
76
Pabellón Argentino
en la Bienal de Venecia 2018
La presentación argentina tuvo excelentes repercusiones en la crítica internacional.
El Pabellón Vértigo horizontal
Por Arquitectos Javier Mendiondo, Pablo Anzilutti, Francisco Garrido, Federico Cairoli.
Memoria de los autores
Vértigo horizontal propone un diálogo transversal entre
espacios geográficos y lugares. Es una invitación a redes-
cubrir el territorio argentino como una construcción colec-
tiva y a develar la arquitectura en su capacidad de suscitar
generosidades inesperadas en cada proyecto.
Lo horizontal del territorio -condición abstracta y real
de la formidable extensión argentina- permite trazar un
panorama de su arquitectura en términos de continuidad y
de reflexión disciplinar.
Vértigo horizontal recorre los pliegues de nuestra geogra-
fía, a modo de cartografía de la producción arquitectónica
de las últimas décadas. Durante este período, subrayado
por el cambio de siglo, se han manifestado a lo largo y a
lo ancho del territorio argentino un conjunto de obras de
diverso programa y de variada escala. En conjunto, estas
obras trazan un paisaje horizontal donde intervenciones
particulares o iniciativas colectivas entran circunstancial-
mente en contacto, en diálogo, en resonancia.
NOTAS CPAU 40
Los proyectos expuestos reflejan el compromiso de la arqui-
tectura argentina con los valores expresados en Freespace,
mediante un horizonte de registros, inevitablemente abier-
to y no definitivo. Desde lo temporal, la selección enfoca en
la arquitectura producida desde el regreso de la democracia,
en 1983, hasta nuestros días. Desde lo programático, Vértigo
Horizontal documenta obras y proyectos de carácter demo-
crático: parques públicos, equipamientos sociales, interven-
ciones territoriales o activaciones participativas.
El recurso de exposición mediante croquis, dibujos y
esquicios -todos ellos documentos primitivos, viscerales
y originarios del hecho proyectual- pone de manifiesto lo
esencial de la arquitectura, sin artificios, donde la riqueza
del trazo y la evidencia de la idea cobra valor y otorga iden-
tidad a la propuesta arquitectónica.
Todos los croquis reproducen el vínculo, directo o remiti-
do, que Vértigo horizontal imagina entre la arquitectura y
la sociedad.

Democracia a la Veneciana
Por Emilio Rivoira | Jurado concurso Bienal Venecia 2018 en representación del CPAU. Curador presentación argentina
Bienal de Venecia 2014.
La presentación argentina de este año en la Bienal venecia-
na acumula méritos. A la importantísima calidad arquitec-
tónica y conceptual del proyecto se suma la gestión previa
del concurso, guiada por las entidades profesionales, que
permitió que el estudio de Santa Fe de los jóvenes Javier
Mendiondo, Pablo Anzilutti, Francisco Garrido y Federico
Cairoli se llevara, por concurso nacional, la gran responsa-
bilidad de representarnos con Vértigo Horizontal.
Es mérito también que su propuesta fuera atrapante y que
cautivará al visitante apenas ingresado al pabellón, en un
entorno desbordante de estímulos que establece estadís-
ticamente que el promedio de visita a los pabellones es
de sólo tres minutos. Fue mérito también que en los dos
días del atosigante festival de inauguración oficial varios
opinantes locales y extranjeros se sorprendieran de lo
nuestro y lo vieran como de lo mejor de la muestra, como
acaba de publicar Arch Daily al incluir a Vértigo Horizontal
entre los once imperdibles de toda la exposición, y poten-
cia el Financial Times al afirmar que de los sesenta y un
pabellones nacionales lo mejor no está en los Giardini sino
en los Arsenale y es, sin duda, lo presentado por Argentina
lo más interesante para destacar. Compartimos también
esta impresión al recorrer el universo veneciano con los
jóvenes del estudio BAAG, Griselda Balian, Gaston Noriega
y Gabriel Monteleone, que estaban presentes dado que su
proyecto Casa Scout fue seleccionado por la organización
YALA (Young Architects Latin America) y expuesto en la
sede Ca’Asi de Venecia que se inauguró en simultaneidad
con la Bienal.
Venecia cada dos años se transforma por un par de días
en el centro del huracán de la arquitectura mundial, que
desde la frivolidad hasta el manifiesto social de gran sensi-
bilidad recorre lo que se hace, lo se piensa, lo que se elige,
lo que se construye, lo que se avecina.
Es inteligente que cada año Paolo Baratta, presidente y
alma máter de la Bienal, elige un curador que da tema,
orientación y referencia a lo que se expone. Desde 2012
77
año en que Argentina comenzó a disfrutar un pabellón
propio en los Arsenale, los viejos astilleros de fabrica-
ción de navíos del siglo XVI. Los curadores generales han
sido Chipperfield, con Common Grounds enfatizando la
necesidad de reconocer campos comunes superando el
ego profesional, Rem Koolhas en 2014 con la exhuberante
Fundamentals, inquiriendo sobre como la arquitectura
absorbió la modernidad e insistiendo en que la Bienal sería
de arquitectura y no de arquitectos, Alejandro Aravena
con Reportes desde el Frente poniendo eje en reconocer el
campo de batalla de un desigual mundo que nos necesita,
hasta llegar ahora a la designación de las irlandesas Yvon-
ne Farrel y Shelley McNamara del estudio Grafton que con
Freespace proponen ”reconocer la generosidad de espíritu
y sentido de la humanidad como fundamento de la arqui-
tectura, centrándose en la calidad del espacio mismo, des-
tacando la habilidad de la arquitectura de proveer espacio
libre y brindar regalos adicionales de espacio a aquello que
lo utilizan abordando problemáticas que reflejan deseos
no expresados”.
Así las cosas nuestros santafecinos entendieron varios
mensajes básicos de lo que debe tener una presentación
nacional. Representar con contundencia un concepto pro-
fundo e interesante de aprehensión inmediata, enfatizar
en los contenidos de lo que se exhibe más que en la arqui-
tectura del pabellón (no se trata de arquitectura de stands,
esto es arquitectura que encierra mensajes) e identificar
con un nombre abarcativo el tema que decidieron exponer.
Vértigo Horizontal encierra en un ámbito oscuro y un lu-
minoso prisma de caras vidriadas el mensaje sugerido por
las curadoras. El espacio en libertad elemental argentino,
el horizonte pampeano. La vegetación natural de la pampa
viviente plantada y mantenida con tecnología avanzada en
la base de la gran caja lineal, el cielo cambiante en imáge-
nes fílmicas en la pantalla superior, la banda de sonido de
viento, pájaros y silencio, y el juego de reflejos en vidrios de
última generación que reproducen al infinito el horizonte,
se confunde sobre las paredes laterales de ladrillo con una
banda transiluminada con croquis a mano de proyectos
AGOSTO 2018
78
argentinos de interés público, realizados desde la recupe-
ración democrática de 1983. Pampa y arquitectura demo-
crática para un Freespace.
Como señalábamos al comienzo, el mérito de hacer cada
año más eficaz la compulsa de proyectos a través de las
entidades profesionales es un desafío insoslayable. Así lo
reconoció en sus palabras oficiales al inaugurar el pabellón
el embajador Sergio Baur, Director de Asuntos Culturales de
la Cancillería, que propuso profundizar el mecanismo para
que en el 2020 la propuesta surja entre muchos más concur-
santes que los menos de treinta del año pasado.
He representado aquí en Venecia al jurado que integré
durante 2017 con Tito Varas, Daniel Becker y Alberto Sbarra,
fotos: vértigo horizontal - © federico cairoli
NOTAS CPAU 40
acompañados por los presidentes de FADEA, SCA y CPAU,
Gerardo Montarulli, Eduardo Bekinshtein y Augusto Penedo,
presididos por Mauricio Wainrot, director de culturales en
ese momento. Y gracias a ello me he mareado con la Bienal,
los vaporettos y los spritz en un torbellino desbordante. La
presentación argentina, sólida como ninguna de sus an-
teriores presentaciones, nos da la mayor alegría del deber
cumplido. No tuvo premio, es lo de menos, lo que importa
es consolidar un afinado concurso para 2020. A prepararse.
Como último regalo al retirarnos y despedirnos del pabe-
llón al segundo día, vimos un pequeño caracol que subía
por la cara interior de vidrio caracoleando desde el pasto
pampeano... una muestra viva, una perspectiva ideal.
 79

AGOSTO 2018
80
Institutos del CPAU
El llamado a concurso para cubrir la Dirección de los Institutos de Hábitat Urbano y de Ejercicio
Profesional comenzó en abril.
En el concurso para el Instituto de Ejercicio Profesional se
recibieron 3 postulaciones de las Arqs. Fabiana Martínez,
Beatriz Loria y Graciela Runge; para el Instituto de Hábitat
Urbano se recibió la propuesta del Arq. Carlos Pisoni.
A partir del análisis de las mismas, el Consejo resolvió
designar a los Arqs. Graciela Runge y Carlos Pisoni para
ocupar los cargos concursados respectivamente.
Instituto de Ejercicio Profesional
El objetivo del Instituto de EP es realizar un análisis profundo
de las cuestiones de diversa índole que afectan el ejercicio
profesional del arquitecto y su correcta prestación; y pro-
veer al Consejo de estudios resultantes de procesos de in-
vestigación que incluyan datos y estadísticas comprobables,
a partir de los cuales el CPAU podrá realizar acciones a fin de
procurar el mejoramiento de la actividad de los arquitectos.
El contexto para el cual el Instituto de EP proveerá respues-
tas es todo aquel en que se desarrolla la labor del matricu-
lado en el CPAU en sus distintas disciplinas (arquitectura,
urbanismo, paisajismo, interiorismo). Recibirá del Consejo
las inquietudes que ameriten encarar investigaciones, con
el objeto de clarificar las líneas de acción del CPAU tendien-
tes a mantener la calidad de las respuestas a los matricula-
dos en el soporte de su ejercicio profesional.
Dentro de los lineamientos que el Consejo le encomiende
y de los que surjan del tratamiento de los temas inheren-
tes a la Comisión de Ejercicio Profesional, el Instituto po-
drá proponer aspectos a relevar y analizar que encuadren
dentro del área de su área de estudio.
NOTAS CPAU 40
Instituto de Hábitat Urbano
La propuesta para la presente gestión del Instituto de
Hábitat Urbano IHU, es continuar afianzando las tareas
desarrolladas y consolidar la agenda de trabajo sobre la
problemática actual del Hábitat, en particular el diagnós-
tico de la situación actual del sector, a efectos de elevarlas
al Consejo y la matricula, y al resto de las entidades y/o
organizaciones vinculadas al sector.
Los objetivos son realizar encuentros, talleres, jornadas,
seminarios y otras actividades de actualización profesional
sobre la sustentabilidad del Hábitat Urbano, considerando
el parque edilicio construido y a construir, y el manteni-
miento de los Conjuntos Habitacionales existentes.
Además, articular canales de participación profesional
para sumar a nuestra matrícula, en forma activa, a la
reflexión y discusión del Hábitat de los sectores más fragi-
lizados, generando acciones que interpelen la actual situa-
ción de los mismos. Asimismo, colectar información acerca
de las diferentes experiencias que asumen los Estados
Municipales, Provinciales y el Estado Nacional en nuestro
país, y los demás Estados de la Región, como respuesta a
la problemática que padecen los sectores sociales medios
y bajos.
Por último, integrar la colección documental del IHU a la
colección de la biblioteca del CPAU para ponerla a disposi-
ción de nuestros matriculados.
 81

Programa de Capacitación Permanente

Capacitamos Arquitectos es el Programa de Capacitación Permanente del Consejo Profesional de
Arquitectura y Urbanismo integrado por cursos, charlas técnicas, conferencias y talleres destinados
a actualizar tus conocimientos para la práctica profesional.

Este programa del CPAU está compuesto por cursos gra-
tuitos para arquitectos de CABA. También se dictan cursos
arancelados con beneficios exclusivos para profesionales.
Los cursos de capacitación están diseñados en formato pre-
sencial, a distancia, charlas técnicas, conferencias y talleres.
El CPAU certificará las horas de capacitación que los profe-
sionales registren ya sea por los cursos que se ofrezcan en
el marco del Programa de Capacitación Permanente como
de aquellos que otras instituciones dicten y que sean reco-
nocidos por nuestra entidad.

Se abordan distintos ejes de capacitación, relacionados a

la gestión, normativa, desarrollo inmobiliario, sustentabili-
dad, patrimonio, arte, sistemas operativos.

AGOSTO 2018
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www.capacitamosarquitectos.org

2017

Cursos a distancia pagos: 4 cursos dictados en 9 ediciones

•• Gerenciamiento de Proyectos y Obras 99 asistentes

•• Sustentabilidad Urbana 9 asistentes
•• El valor de la tierra y el mercado residencial 14 asistentes
•• Prácticas Sustentables para Obras en Construcción 18 asistentes

Cursos gratuitos: 7 cursos distintos -

10 ediciones en total - Lista de espera para 2018

•• Dirección de Obra e Higiene y Seguridad en la Construcción 72 asistentes

•• Herramientas Normativas para la Gestión de Proyectos del Pequeño y Mediano Estudio 94 asistentes
•• Patologías de las Construcciones Modulo 1 y 2 20 asistentes
•• Patologías de las Construcciones Modulo 1 40 asistentes
•• Seguridad Contra Incendio y Evacuación de Edificios 25 asistentes
•• Tasaciones, Peritajes y Medianería 25 asistentes
•• Buenas Prácticas en la prevención de Riesgos Laborales en Etapa de Excavaciones y Demoliciones 31 asistentes

Cursos Presenciales pagos: 4 cursos dictados en 5 ediciones

•• Miniobras 61 asistentes
•• Seminario “Salamónopolis” 11 asistentes
•• Pintura de Vanguardia y Arquitectura Moderna 22 asistentes
•• Walter Gropius, la escuela Bauhaus y la Arquitectura Moderna 27 asistentes

NOTAS CPAU 40
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AGOSTO 2018
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Cultura CPAU

"... ¿qué hace un arquitecto hablando sobre la sabiduría? ¿Por qué? ¿Para qué? (...)
entre otras muchas razones, creo que para hacer la mejor arquitectura posible,
hace falta ser sabio. El que sólo sabe de medicina, ni de medicina sabe, decía Ma-
rañón. Pues, el que sólo sabe de arquitectura, ni de arquitectura sabe, digo yo."

Alberto Campo Baeza

Apertura del Curso Académico 2017/18,
Lección Inaugural “De la sabiduría del arquitecto”.

AGOSTO 2018
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Biblioteca CPAU
biblio@cpau.org | Abierta todo el año de Lunes a Viernes de 9 a 17hs - biblio@cpau.org

Revistas

Hawthorne, Christopher (2018)
Reinventando la educación arquitec-
tónica. ARQ: diario de arquitectura.
805, p.13
Martínez, Adela Margarita (2014)
Colegio y universidad : el desafío de
trabajar juntos para la formación. RD2:
revista del CAPBA distrito 2. 75, p.18-19
Burgos, Carlos Eduardo (2015)
La naturaleza cognitiva del proyecto y
la crisis en la concepción heredada en
la enseñanza de la arquitectura. AS:
Arquitecturas del Sur. 48, p. 44-55

Libros

Cravino, Ana María. Jaime, Eugenia Speranza, Edelmiro, comp.

Enseñanza de arquitectura: una apro- Proyectar en contextos de desigualdad. Hacia guna didáctica del proyecto:
ximación histórica 1901-1955. La inercia Buenos Aires: FADU/UBA, 2016. reflexiones sobre el pensamiento
del modelo Beaux Arts. Buenos Aires: proyectual y su práctica. Buenos Aires:
SCA; Nobuko, 2012. UFLO, 2016.

NOTAS CPAU 40
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AGOSTO 2018
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Un Libro
Zoom y Re zoom, de Istvan Banyai
Por Arq. Laura Leyt
Zoom y Re zoom son libros sin texto del artista e ilustrador
húngaro Istvan Banyai.
A través de perspectivas que se van perdiendo en la lejanía
para dar paso a otras nuevas, ambos libros presentan una
serie de escenas, cada una de más lejos, mostrando, por
ejemplo, un barco que en realidad es la foto que está en
una revista que alguien está mirando, y así sucesivamente.
NOTAS CPAU 40
Son una aventura visual, que nos despierta el placer de mi-
rar y descubrir. Nos muestra que todo es según el tamaño
de la lente con que se mire y desde dónde nos colocamos
como observadores. Es como buscar obsesivamente la ver-
dad tomando cada vez más distancia del objeto, para así
ponerse en contexto. Cada página es una historia que no
se acaba, un juego que podría ser infinito como el mismo
espacio o nuestra propia imaginación.
 89

Una Ciudad
Vicenza-Italia

Por Arq. Matías Frazzi

AGOSTO 2018
90
Vicenza es una pequeña e increíblemente bella ciudad de
la Región del Veneto, ubicada en el norte de Italia, a tan
solo 60 km. de Venecia.
A priori, escapa de los circuitos masivos del turismo inter-
nacional, pero adquiere para nosotros los arquitectos una
importantísima relevancia: atesora en su Casco Histórico
23 obras de Andrea Palladio, a las que se suman en sus
afueras 19 de sus famosas ¨Villas Palladianas¨, las 42 obras
declaradas Patrimonio Mundial de la Humanidad Unesco,
junto a dicho Barrio Histórico.
Caminar por sus calles es un placer, de un orden y belleza
absolutos, beneficiados por un turismo muy específico y
respetuoso, en su mayoría colegas ansiosos por conocer
la ¨ciudad de Palladio¨, visitantes que no logran alterar la
tranquilidad y el ritmo de sus habitantes.
NOTAS CPAU 40
El portal de entrada a la ciudad (Porta Castello) invita
a dejarse llevar y descubrir sus recovecos y misterios, a
través de una trama sinuosa típica de una urbe medie-
val. En el andar van apareciendo los edificios de Palla-
dio, entre los que se destacan la muy conocida Basílica
Palladiana, el Palacio Chiericati, el Palacio Barbaran da
Porto (hoy sede de la Fundación-Museo Palladio) y el
enormemente bello Teatro Olímpico, el primer teatro
cerrado del Mundo.
Su más importante Villa está también aquí a minutos del
Centro: La Capra, más conocida como ¨La Rotonda¨, un hito
de incomparable belleza…
Vicenza es una ciudad magnífica… Sin dudas, volveré…
 91

Una Obra

Sueños Nº1 (c.1950), de Grete Stern

Por Arq. Carolina Quiroga

Soñar con una sociedad equitativa es uno de los mensajes
de profunda crítica y vigencia plasmado por Grete Stern
en este collage Artículos eléctricos para el hogar. Publica-
do en la revista femenina Idilio, forma parte de una serie
que ilustraba las consultas de las lectoras en una sección
de psicoanálisis mostrando las situaciones de conflicto y
opresión de las mujeres.
Stern (1904-1999) fotógrafa y diseñadora alemana nacio-
nalizada argentina estudió en la Bauhaus. Sus pioneros
collages y fotografías de gran agudeza y sensibilidad social
aportan a las reflexiones contemporáneas y merecen
ponerse en valor.

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Un Barrio
Homenaje (o Feeling Pompeya)
Por Arq. Leonardo Epelman
Leía el otro día que “conversation piece” se denomina en
algunos países a ese objeto/libro/revista que se deja en
la “coffee table” del living para que, ante alguna reunión
familiar o de amigos, se acuda a ellos para iniciar alguna
conversación o plática.
Nosotros, los arquitectos, en esos casos tenemos la ventaja
de contar con una “pieza” oculta y en la manga: la ciudad.
Ya sea para salvar silencios incómodos o sellar grietas
insalvables, resulta ser un tema facilitador de charlas muy
eficaz y que tanto la tía feminista como el amigo hipster
transitan/sufren/gozan diariamente y a toda hora.
Así, funcionamos todos como cronistas de nuestra urbe,
tal como en los tempranos 80 hicieron semanalmente los
arquitectos Mario Sabugo y Rafael Iglesia en sus notas
para el suplemento de Arq del Clarin. Algo que felizmente
se transformaron en literatura, compilados en el libro “La
ciudad y sus sitios”. Relatos que llenan cuerpo y alma de
imágenes y sensaciones, que invitan a salir a imitarlos en
la acción múltiple y simultánea de transitar/leer/escribir/
sentir la calle, el edificio, el barrio; textos serios y divertidos
donde se destilan litros de café, kilos de libros y kilómetros
de yeca bien consumidos. Y a partir de esta receta infalible,
elijo entonces salir a caminar Pompeya y así registrar:
El rumor creciente de avenidas perforando una
cuadricula anodina, que aturdía dramáticamente
aproximándose al Riachuelo.
El rostro anónimo de la metrópolis detonada, en
una panadería sin nombre frente al terraplén del
Belgrano Sur.
Al soberbio Churruca, que aún reina y también divide:
hacia el frente, el Parque Patricios de Thays; sobre la
NOTAS CPAU 40
calle curva del fondo, el urbanismo por mano propia
de la feria americana de Pompeya.
El portal neocolonial de una escuela en una ochava
amplia y luminosa, propalando escala y armonía a los
vecinos como un altoparlante de urbanidad.
Calles y veredas famélicas de sonidos, tragándose día
a día el silencio espeso de viviendas al borde de la
ruina. Quizás sea esto el producto del vacío profundo
que dejó el Tango, cuando partió inexorable hacia las
luces del Centro y más allá.
Orgullo de una familia, en el revestimiento multifor-
me y multicolor del frente de una casa.
La epopeya del Arquitecto Marcos, liderando una
revolución solitaria a fuerza de abrir aristas con venta-
nales, liberar fachadas con planos de color, modelar re-
mates de formas puras contra un cielo omnipresente.
A la ciudad organizada agonizando, en la previa a la
noche desmesurada del Conurbano.
Decía Martínez Estrada que Buenos Aires también perte-
nece al hombre del interior, hasta como “…una especie de
divinidad cívica”. Diosa o demonio, Buenos Aires es de todo
el país.
Ahora, mientras regreso de la caminata, voy imaginando
una edición de “La ciudad y sus sitios” con tapa dura, papel
ilustración, fotos a todo color y tamaño mesa ratona. En
resumen, un sobrado motivo, y bien argento, para una flor
de “converseishon”.
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hospital churruca. foto: alejandro goldemberg para moderna buenos aires.

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