UNIDAD 4: TEORÍAS Y METATEORÍAS DEL CURRICULUM

Breve recorrido histórico de la constitución del campo del curriculum. Teorías y

metateorías –técnica, práctica y crítica– curriculares. Concepción de curriculum en la
perspectiva crítica y aproximación a las teorías poscríticas del curriculum.
Aportes del curriculum a la programación de la enseñanza. El curriculum como campo de
investigación e intervención.

BOLÍVAR BOTIA, ANTONIO (1999) DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL

CURRÍCULUM

CAPÍTULO 6. MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR DE CORTE CRÍTICO Y

POSTMODERNO: DESCRIPCIÓN Y BALANCE

Describe la perspectiva crítica, como aquella que se dirige justamente a criticar los
modelos técnicos de racionalización de la práctica docente, mostrando que el diseño del
currículum no es un asunto técnico o profesional, sino –primariamente- un asunto de
política cultural. Por eso, si bien no ofrece un procedimiento de diseño
supuestamente “nuevo” o “propio”, sí proporciona una plataforma desde la que
afrontar y situar las tareas de elaboración de un currículum. La teoría critica,
sociopolítica, o emancipadora de la educación, de esta forma, se ha ido configurando
como un modo propio de análisis, con la suficiente potencia como para articular e
integrar otras perspectivas, denunciando las limitaciones del enfoque técnico-
instrumental y poniendo de manifiesto que a los prácticos y deliberativos subyacen
intereses implícitos que no siempre son debidamente desvelados y valorados.

La racionalidad socio-crítica en la teoría del currículum

La orientación crítica se pregunta, frente a las propuestas técnicas que subordinan los
medios a los fines, por la racionalidad misma de los fines. Entiende que los juicios acerca
de lo que deba ser la práctica interna no son solo internos a la propia práctica sino que
necesitan de instancias normativas y críticas desde las que juzgar la realidad descrita y
legitimar sus líneas de transformación. La perspectiva crítica se dirige a mostrar que el
conocimiento y experiencia escolar, como práctica social, están siempre
socialmente condicionadas. Se han de develar dichos condicionantes para que los
actores tomen conciencia y puedan así incidir en propuestas educativas que
contribuyan a la progresiva emancipación de la falsa conciencia y de las
estructuras sociales y educativas injustas.

Características del enfoque crítico

La comunidad de análisis que ha elaborado el discurso crítico es híbrida y plural. Toma
tradiciones como el movimiento reconceptualizador del currículum, la nueva sociología de
la educación, análisis neomarxistas y la teoría crítica de la escuela de Frankurt.

Se describen los siguientes puntos en común:

 Los fenómenos educativos son realidades socialmente construidas,
determinados por opciones de valor. Por lo tanto, las propuestas curriculares
 críticas no son ajenas a un contexto social, están ideológicamente
comprometidas.

 La construcción del conocimiento se debe realizar desde la participación y

comunicación competente. Debe ser una actividad que implique a los sujetos en
su construcción y utilización, por eso rechaza el estatuto diferencial entre
conocimiento académico y práctico.

 Un tema que atraviesa a esta teoría, es desde que posición efectuar la propia crítica.
Sin renunciar a comprender los significados universales de toda práctica concreta,
esta perspectiva aspira a superar de forma crítica y reflexiva los
condicionamientos de cualquier tipo de particularismo.

 Más que cómo organizar los contenidos curriculares, se plantea que cultura debe
enseñarse en las escuelas públicas para poder posibilitar un acceso igualitario a la
escolarización y una ciudadanía activa. Aspira a ser una propuesta de política
cultural. Un modelo de corte crítico suele ser contrahegemónico, alternativo a las
formas dominantes establecidas.

 El currículum debe ser situado en el espacio social amplio del que forma parte, a
través de mediaciones personales, institucionales y sociales. Al ser una práctica
construida socialmente, su análisis no puede limitarse a los documentos o practicas
docentes, es preciso entrar en sus condicionamientos sociales y políticos.

 En relación a la cultura que debe configurar el currículum, muestra una postura

ambivalente. Pretender homogeneizar a los grupos puede ser un modo de legitimar
las diferencias sociales. Pero un currículum común también puede posibilitar una
mayor democratización de la experiencia escolar, evitando su fragmentación neoliberal
y mercantilista. Se trata no de adaptarse a la diversidad (desigualdad) sino de
transformar las condiciones de vida que la producen. Las nuevas orientaciones
críticas, influidas por ciertas corrientes posmodernas y nuevos movimientos sociales,
reclaman la inclusión en el conocimiento escolar de las voces de grupos
excluidos, lo que está dando lugar a análisis y propuestas relacionadas con el
currículum multicultural.

La teoría crítica en la actualidad: el giro postmoderno

Desde fines de los ´80 hay un giro del movimiento sociocrítico, se abandonan algunos
postulados neomarxistas y la pedagogía crítica toma nuevas problemáticas y formas
de análisis posmodernos. Algunos análisis posmodernos asumen el reto de
reconceptualizar los ideales y propuestas clásicas de las pedagogías críticas.

El enfoque crítico en el diseño del currículum

El diseño del currículum está condicionado por un primer nivel general (selección de la
cultura escolar) de acuerdo con unas opciones básicas de valor asumidas y justificadas
en función de razones teóricas y prácticas, y un nivel especifico de planificación de los
elementos curriculares. El enfoque crítico, frente a los técnicos, se enfoca
preferentemente en el primero, concretamente en las determinaciones sociales de la
escolarización y del conocimiento transmitido en las escuelas. El currículum, como
proyecto cultural, dependerá de los valores de base que como contenidos orienten
las decisiones que se pueden tomar, así como los procesos educativos que ponga
en juego: ¿Cuál es el conocimiento escolar?, ¿Cómo está organizado?, ¿a qué intereses
sirve?, ¿Qué formas de desarrollo curricular se prefieren?

¿Hay un diseño curricular crítico?

El diseño del currículum ha sido muy dependiente de una concepción administrativista:

regular y controlar las prácticas educativas. En algunos casos, el enfoque crítico, ha
tenido déficits cuando ha intentado hacer propuestas prácticas para aplicar y desarrollar
sus propias posiciones ideológicas. ¿Qué pueden aportar los enfoques críticos al diseño
del currículum? No podríamos esperar de ellos propuestas sistemáticas y racionales para
organizar el currículum como plan, ya que uno de sus propósitos es denunciar que ésta
no es una tarea neutra, sino un proceso condicionado política y socialmente, que
requiere formas alternativas de pensarla.

Posner plantea que son necesarios y complementarios dos elementos: las técnicas
para el desarrollo del currículum y una conciencia crítica del mismo. Conocer cómo
desarrollar un currículum es algo técnico, ser capaces de identificar los supuestos que
subyacen a las discusiones acerca del currículum, comprender lo que se está dando por
supuesto, es tener conciencia curricular.

Plataforma y proceso general de diseño y desarrollo curricular

El enfoque crítico toma algunos principios que como plataforma de base o condiciones
previas, sirven para encarar las tareas de planificación del currículum.

 En el proceso de formular y articular los valores y metas del currículum debe haber
una masa crítica de participantes (alumnos, padres, profesores, comunidad). El
currículum no puede acomodarse a las demandas actuales de los participantes y sus
necesidades espontáneas que pueden estar distorsionadas ideológicamente.

 No se planifica para crear más efectividad o calidad de educación. Un diseño crítico

tiene un componente moral ineludible: igualdad, solidaridad y democracia.
Cuestiones sobre qué conocimiento es preferible, qué experiencias de aprendizajes
son prioritarias, no son técnicas sino que responden a criterios morales, políticos y
culturales.

 La praxis, en lugar de diseños prefijados, es quien dirige las propuestas de

cambio. Debemos desarrollar comunidades reflexivas.

El currículum como acción social liberadora: la pedagogía de Paulo Freire

Freire ha sido recuperado como mentor de la perspectiva crítica, ha propuesto llevar a

cabo una educación orientada al propósito de la emancipación social. Plantea un
enfoque político de la educación. En lugar de una perspectiva tradicional (educación
bancaria: depositar contenidos en los alumnos) propone una reflexión crítica sobre los
problemas, alumnos y profesores como co-investigadores críticos. Es emancipador
en tanto contribuye a problematizar la realidad vivida y a transformarla. Partiendo de
que el poder está en todos los espacios y niveles, su conquista debe comenzar en las
luchas cotidianas y en cada espacio educativo.
Ha desarrollado un enfoque de enseñanza y un enfoque curricular, las propuestas se
oponen al punto de vista técnico. La cultura ofrecida en la escuela debe estar conectada
con las experiencias y circunstancias de los educandos para contribuir a reconstruirlas y
tomar conciencia de la función dominadora que ejercen. El currículum debe partir de las
experiencias de vida de los educandos dándoles la palabra, recuperando críticamente
dichas experiencias a fin de que tomen conciencia de sus fortalezas y debilidades. Girpux
señala que esta pedagogía parte del capital cultural de los oprimidos, desarrollando
instrumentos críticos y analíticos para interrogarlo, manteniendo contacto con las
definiciones dominantes sobre el conocimiento para poder analizarlas en función de su
utilidad y por las formas en que representan la lógica de dominación.

Las escuelas como esferas públicas democráticas. Las comunidades de

aprendizaje

Giroux desarrolló el concepto de escuelas como “esferas públicas democráticas” espacios

que contribuyan a desarrollar principios y prácticas democráticas mediante el debate y
dialogo. Esta perspectiva llevaría a diseñar un currículum democrático, que propone
dos vías privilegiadas:
 Enseñar los valores propios de la vida cívica y democrática, para educar a los
ciudadanos en y para una sociedad democrática.

 La escuela debe estar organizada democráticamente de manera que permita la

participación, toma de decisiones, compromiso.

Autocritica de la pedagogía crítica

Los análisis realizados sobre los currículos ocultos y públicos, sobre las formas de
pedagogía y de la evaluación, sobre los modelos de organización dominantes en las
escuelas han sido de gran importancia, pero esta literatura no ha penetrado ni tenido la
influencia esperada. Desde algunos planteamientos feministas se ha criticado a la
pedagogía crítica considerando que su discurso contribuía a perpetuar y reproducir las
relaciones de dominación en el aula. Consideran que la crítica racional es una práctica
entre otras, no debe gozar de una posición privilegiada. Se ha cuestionado su carácter
prescriptivo sobre los actores educativos, llevando a una concepción redentora de la
teoría critica. Se ha advertido su inadecuada atención a la práctica del currículum, en
lugar de solo criticar los documentos curriculares se reclama la necesidad de centrar los
análisis en la práctica del aula y trabajar sobre el cambio.

Así y todo, los análisis críticos y posmodernos han contribuido a sacar a la luz nuevas
preocupaciones y temas que no pueden marginarse, como la individualidad, el género y el
racismo, las relaciones entre el conocimiento y el poder. Ello lleva a la necesidad de
pensar con nuevos marcos conceptuales los efectos de la enseñanza y tratar de develar
los significados de las prácticas docentes.

El movimiento reconceptualizador del currículum inauguró la tendencia a acudir a teorías

filosóficas para revitalizar la teoría curricular, esto ha contribuido a una disyunción cada
vez más acentuada entre la teoría curricular y la práctica escolar, con cierto peligro de
caer en un teoricismo.

Cuando se quiere diseñar el desarrollo de un currículum en la era posmodernista se

proponen estos principios:
 Un enfoque procesual de la educación que sin desdeñar las relaciones globales de la
escuela privilegie el desarrollo de cada individuo, reconociendo las interrelaciones
de las experiencias biográficas vividas. Inclusión de la voz de todos los agentes
afectados en el diseño y desarrollo del currículum.

 El discurso compartido en la clase, reemplaza los enfoques que enfatizan los fines
y objetivos, memorización y aprendizaje competitivo.

 Un posmodernismo constructivo prioriza el papel del lenguaje en la construcción

de la realidad, promueve el diálogo y el análisis del lenguaje.

 El currículum se entiende primariamente como “curso de vida”: desarrollar al

individuo en dimensiones afectivas, cuidado y preocupación por el otro,
desarrollo de experiencias autobiográficas y el acto didáctico es una narrativa de
experiencia.

 En coherencia con el reconocimiento de la diversidad cultural, se debe renunciar

a un currículum común para toda la población, siendo diferencial para cada
grupo cultural. Se privilegian los valores comunitarios.

Resumen

 Una propuesta curricular crítica debe dirigirse a posibilitar conocimientos que

hagan conscientes a los educandos de su situación (“alfabetización crítica”) y
puedan contribuir a transformarla al servicio de una sociedad más justa y
equitativa.

 Algunos caracteres de la teoría crítica son: los fenómenos educativos son realidades
construidas socialmente, respondiendo a determinadas opciones; participación y
comunicación en la construcción contextualizada del conocimiento; propugna una
política cultural alternativa a la dominante (contra hegemónica) el currículum
(¿Qué cultura merece ser enseñada?) debe situarse en un espacio social más
amplio que el escolar.

 La teoría critica ha (re)formulad algunos núcleos de interés en la coyuntura

postmoderna: nuevas políticas de la identidad y subjetividad, la igualdad debe
incluir el reconocimiento de las diferencias grupales, reivindicación de valores
comunitarios, un currículum feminista que privilegie la preocupación/cuidado por los
otros.

 Diseño del currículum: si bien la teoría crítica no tiene un sistema propio que ofrecer, si
cuenta con una PLATAFORMA desde la que afrontar las tareas de planificación,
así como unos procesos de trabajo congruentes.

 Pedagogía de la Liberación de Paulo Freire: ofrece un ejemplo concreto con

propuestas estratégicas para llevar a cabo la concreción de contenidos y una
metodología de desarrollo. El currículum como acción social liberadora.

 Siendo irremplazables los aportes de la teoría critica “clásica” también deben ser
reconceptualizadas para acoger nuevas problemáticas (etnia, género y cultura) o
dimensiones destacadas por la sensibilidad postmoderna (políticas de la identidad,
deseos, cuerpo, saber y poder)
 La reevaluación de la teoría crítica ha cuestionado el tipo de discurso practicado por
las pedagogías críticas por su carácter abstracto, elitista y prescriptivo, alejado de la
práctica y de los profesores. Al centrarse en las estructuras del poder político ha
olvidado la dimensión microfísica del poder.

 Para el postmodernismo, el currículum es un texto discursivo, susceptible de ser

analizado con dispositivos lingüísticos. Un diseño y desarrollo del currículum en la era
postmoderna aboga por: privilegiar el curso de vida individual, inclusión de todas las
voces y grupos culturales, el dialogo y el lenguaje es el núcleo de enseñanza, sensible
al deseo, identidad, género y etnia.

DE ALBA, ALICIA (1995) CURRICULUM: CRISIS, MITO Y PERSPECTIVAS

CAPÍTULO III. LAS PERSPECTIVAS

El currículum toca problemáticas y temáticas como: el currículum como practica social;

la diferenciación entre el currículum formal, el vivido y el oculto, la función social del
currículum en cuanto a trasmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica, o
bien, desde una perspectiva no solo de reproducción sino de resistencia y lucha social,
así como de producción cultural; la importancia de llevar la investigación hacia una óptica
de análisis centrado en la vida cotidiana.

De Alba, se ubica en una perspectiva de apertura hacia la problemática de la realidad

curricular que permita aprehender y delimitar ciertos aspectos de ésta, para llegar a la
construcción de una noción de currículum que lleve a la superación de determinadas
teorías y articulaciones conceptuales que han conformado y constituido esa noción.

Noción de currículum

Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos,

valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Otorgan significado y sentido a la vida social.

Es una propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos,

así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de la
currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es
profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y
expresan a través de distintos niveles de significación.

Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta

curricular
El currículum es la síntesis de elementos culturales, es decir, conocimientos, valores,
creencias, costumbres y hábitos que conforman una determinada propuesta político-
educativa. Estos elementos se incorporan no solo a través de sus aspectos
formales-estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales en las
que el currículum formal deviene práctica concreta. En un primer momento esta
síntesis se presenta de forma caótica, esto por su pertenencia a distintas conformaciones
culturales. Su comprensión permite el análisis de la diversidad y las relaciones de
hegemonía y resistencia en la conformación del currículum.

Implica el carácter de lucha presente en la conformación inicial, desarrollo y evolución.

Si bien en un currículum se incorporan los elementos culturales que se han considerado

valiosos, esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes de una
sociedad; sin embargo, en un currículum se expresan, aunque ocupando diferentes
espacios en los planos estructural-formal y procesal-practico, los elementos culturales
pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas
síntesis.

Para Bourdieu, el currículum es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario está
conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es el de
una estructura dinámica o relativamente estable.

Acerca del currículum como propuesta político educativa

Se encuentra estrechamente articulado al, o a los, proyectos político-sociales amplios

sostenidos por los diversos grupos que impulsan y determinan un currículum.

Cada momento histórico, en el devenir de las distintas culturas y los pueblos, los distintos
tipos de educación han intentado responder a las exigencias del proyecto político-social
amplio sostenido en cada caso.

A fines del XIX y principios del XX se sostenían dos proyectos político-sociales amplios,
opuestos y contradictorios, con una base económica común: la industrialización. En el
XX esos proyectos políticos-sociales han devenido en prácticas sociales concretas y en
estrecha relación con ellos se han desarrollado los sistemas educativos y los currícula.

Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que
tienden a oponerse o resistirse a tal dominación

Se refiere al carácter del currículum en su relación con la función social de la educación.

El currículum de la escuela actual funcionaba como reproductor del orden social
imperante. Las teorías de la resistencia se han esforzado por comprender el papel y las
posibilidades de los elementos de resistencia en la conformación y desarrollo de los
currícula actuales.

Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y

desarrollo de una propuesta curricular
El contacto cultural, históricamente, ha sido conflictivo, desigual y productivo. El campo
del currículum es un campo de contacto e intercambio cultural. En la conformación
misma del currículum se lleva a cabo una confrontación, una lucha, en la cual distintos
grupos y sectores con intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar la
selección de contenidos culturales que conformarán un currículum, se arriba a la síntesis
señalada a través de mecanismos en el contexto de tal lucha de negociación e
imposición. En la medida en que la fuerza esté equilibrada se tenderá a la negociación,
sino a la imposición. En el centro se observa el problema del poder. El currículum es
entonces una arena en la cual se ejerce y se desarrolla el poder.

Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un

currículum

El currículum no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos

estructurales-formales (disposiciones oficiales, planes y programas de estudio,
organización jerárquica de la escuela, legislaciones que norman la vida
escolar/Prescriptivo); el desarrollo procesal-practico (La presencia de elementos de
resistencia se observa en estos aspectos/currículum oculto, nulo, real) de un currículum
es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su devenir en
las instituciones escolares concretas. Es más, en múltiples ocasiones se observan
contradicciones entre unos aspectos y otros.

Los aspectos procesales-prácticos se refieren, pues, al desarrollo del currículum, a

su devenir.

Acerca de las dimensiones generales y particulares (Aspectos generales y límites

de un proceso)

Dos tipos de dimensiones que conforman el currículum y lo determinan: las

generales y las particulares o específicas. Dan cuenta de los aspectos esenciales del
currículum a la vez que señalan sus límites.

Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan

cualquier currículum, que le son inherentes. Las particulares o especificas se refieren a
aquellos aspectos que le son propios a un currículum y no así a otros. Se encuentran
interrelacionadas, la comprensión del currículum radica en la comprensión de ésta
interrelación.

Dimensiones generales

Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al carácter social

y político-educativo del currículum conforman una parte constitutiva importante del mismo:

 Dimensión social amplia (cultural, política, ideológica, social, económica)

 Dimensión institucional

 Dimensión didáctica áulica

Dimensión social amplia: alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la
totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma. En lo cultural
está presente lo social, político, económico e ideológico y viceversa.

De ahí que esta perspectiva social amplia sea comprendida y trabajada a través de
diversos aspectos de la realidad, que conforman distintas perspectivas teóricas en el
contexto de un plano epistemológico general en el cual esta categoría de totalidad es
fundamental.

Cultural: se entiende a la cultura como un plano general ordenador de la vida social que
le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y que hace posible la
producción, la reproducción y la transformación de las sociedades concretas. Todos los
seres humanos son productores y reproductores de cultura. Se han superado posiciones
de corte racista y clasista al comprobar que los tests construidos a partir de determinados
códigos culturales occidentales dominantes ofrecen dificultades serias para los grupos
que manejan de manera preferente otros.

Es importante retomar la noción de contacto cultural, donde se concibe a éste como un

proceso de histórico y social caracterizado por ser conflictivo, desigual y productivo, esto
nos permite pensar en la síntesis cultural que conforma un currículum en el que está
presente el conflicto, la interrelación desigual y sin embargo, en el que se producen
elementos culturales.

Política: todo proyecto educativo es proyecto político en tanto implica una práctica
humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines
sociales. Ningún currículum puede ser neutro y aséptico como pretenden las posiciones
empírico-analíticas. La educación es una parte sensible y neurálgica del tejido social, los
sujetos y sectores sociales están interesados, luchan porque la educación sea congruente
con su proyecto político.

Social: nos encontramos en una sociedad compleja y contradictoria cruzada por intereses
opuestos y en pugna. La educación no es en sí misma reproductora, conservadora o
transformadora. La función social de la educación está vinculada con él o los proyectos
sociales, culturales, políticos y económicos.

Económica: el determinismo económico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos

análisis sobre la educación en general y la escuela en particular. Relación entre el aparato
productivo, mercado de trabajo y la escuela, se considera que ésta forma de acuerdo a
las exigencias del aparato productivo. Aunque no solo se la puede concebir en una
relación determinante con lo económico.

Ideológica: contiene las formulaciones básicas que tienden a justificar el poner en

práctica un currículum esto es, en la justificación misma de un currículum se encuentran
los elementos ideológicos. Podemos entender la ideología como un conjunto de ideas
acerca del mundo y la sociedad que responden a intereses, aspiraciones o ideales de una
clase social en un contexto social dado y que guían y justifican un comportamiento
practico de los hombres acorde con esos intereses.

Dimensión institucional: es el espacio privilegiado del currículum. Es en la institución

educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales. La dimensión social
amplia se expresa y desarrolla en la institución escolar a través de mediaciones y
particularidades. Organización de tiempos y espacios, dinámica de trabajo, jerarquía
escolar, burocracia institucional.
Dimensión didáctico-áulica: se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción
cotidiana de una propuesta currículum entre alumnos y maestros. Problemas
fundamentales: Relación maestro-alumno; con el contenido, evaluación del aprendizaje.

Dimensiones particulares o específicas

Son aquellos aspectos que le son específicos a un determinado currículum y no a otros.

En su relación con las determinaciones generales, las particulares determinan las

características esenciales de un currículum. Estas dimensiones se refieren al nivel
educativo, al tipo de educación, a la población a la cual se dirige, etc. Por ejemplo, si se
trabaja sobre un currículum de educación básica para adultos, una de sus dimensiones
particulares será la problemática de la educación para adultos.

Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los currícula en
las instituciones sociales educativas
Cuando se habla de carácter histórico se hace referencia a la complejidad de la práctica,
que no puede entenderse como aplicación de lo estructural-formal, en la medida en que
tiene sus propias particularidades.

Sobre la determinación curricular

El campo del currículum se encuentra en crisis. Las condiciones presentes en el marco
social amplio en el que vivimos nos muestran cierta urgencia en cuanto a la construcción
de líneas de corte positivo. Es fundamental la trasformación del campo, lo cual implica la
trasformación del discurso, de la práctica y de la relación entre discurso y práctica.

La tercera revolución industrial está imponiendo nuevas formas de producción: la

industria ligera, producida por los avances de la ciencia y la tecnología, lo que está
ocasionando que se impongan nuevas formas en la relación obrero-patronal, se producen
exigencias de capacitación desde el aparato productivo. El progreso económico industrial
no ha llevado a un desarrollo de la justicia social, sino que los conflictos se han
agudizado.

El proceso de determinación curricular

Es un proceso en esencia social. Concebimos los procesos de determinación social
como aquellos en los cuales a través de luchas, negociaciones o imposiciones, en un
momento de transformación o génesis se producen aspectos sociales que van a
configurar una estructura social relativamente estable, que tiende a definir los límites y las
posibilidades de los procesos sociales que se desarrollen.

Al hablar de determinación social hay que tener en cuenta:

 La estructura social es relativamente estable, se gesta en momentos de
transformación o génesis, por lo guarda una relación con dichos momentos. Aún en
los casos donde se observan solidas estructuras, éstas son dinámicas, se producen
en su interior movimientos que en determinado momento apuntaran hacia la
transformación y se reestructurarán en un nuevo proceso social.

 La génesis es un momento de transformación, de ruptura, se produce la ruptura de

estructuras anteriores y la emergencia de unas nuevas.
 Los procesos de génesis, conformación y consolidación de estructuras sociales
se originan y desarrollan en el devenir histórico, son dinámicos e
interdependientes y se encuentran en constante movimiento.

Cuando hablamos de proceso de determinación curricular nos referimos a aquel en el cual

a través de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los
intereses de diferentes grupos y sectores se determina un currículum en sus aspectos
centrales.

Los sujetos del currículum

El sujeto social se caracteriza por poseer conciencia histórica, saberse parte de un grupo
o sector que suscribe determinado proyecto social. En el campo del currículum podemos
hablar de sujetos sociales del currículum en la medida en que nos referimos a grupos
que sostienen determinados proyectos sociales y que tienen diferentes formas de
relacionarse y de actuar en el ámbito de la determinación, estructuración y desarrollo
curricular.

Podemos diferenciar tres tipos de sujetos sociales del currículum, los cuales no
necesariamente lo conciben y actúan en su ámbito de acuerdo al mismo proyecto social:

 Los sujetos sociales de la determinación curricular, interesados en determinar los

rasgos básicos de un currículum particular. Son sujetos sociales que si bien tienen un
interés específico en relación a la orientación, no tienen una presencia directa
en el ámbito escolar. Por ejemplo, Estado, empresas, sectores populares, iglesia,
partidos políticos, gremios profesionales.

 Los sujetos sociales del proceso de estructuración formal del currículum son
aquellos que en el ámbito institucional escolar le dan forma y estructura al currículum
de acuerdo a los rasgos centrales perfilados en el proceso de determinación curricular.
Son los consejos técnicos, consejos universitarios, academias, equipos de
evaluación y diseño curricular. Este proceso se concreta en la elaboración del plan de
estudios.

 Los sujetos sociales del desarrollo curricular son los que convierten en práctica
cotidiana un currículum, son principalmente maestros y alumnos. Retraducen a
través de la práctica, la determinación curricular, concretada en una forma y estructura
curricular específica, imprimiéndole diversos significados y sentidos, impactando y
transformando de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y
determinación curricular iniciales.

Los sujetos de la determinación curricular

La determinación curricular se desarrolla en el contexto social amplio, los sectores
propiamente educativos pueden o no ser parte de este proceso en la medida en que
tengan propuestas y fuerza para participar en el debate, aunque después serán los
encargados de reinterpretar aquello formalizado, produciendo algunas modificaciones.

GUARRO PALLÁS, AMADOR (1999) DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL

CURRÍCULUM
CAPÍTULO 4. MODELOS DE DISEÑO DE CORTE TÉCNICO Y EXPERTO:
DESCRIPCIÓN Y BALANCE CRÍTICO
La concepción técnica del currículum ha sido dominante en los sistemas educativos
occidentales en las décadas del ’50, ’60 y ’70 y aún hoy tiene una vigencia importante.

Surge en EEUU en un contexto donde los sistemas de producción industrial tienen gran
importancia y hay una necesidad de modernización del ejército para liderar la guerra.
En nuestro país su influencia fue efímera, situándose en relación a la implantación de la
Ley General de Educación en 1970. Actualmente la concepción técnica del diseño como
soporte de la planificación curricular ha perdido vigencia.

La racionalidad empírico-analítica: el diseño curricular. Presupuestos

La racionalidad se denomina empírico-analítica o técnica, sostiene que el conocimiento

curricular es universal, objetivo y sus concepciones neutrales. Por su naturaleza, los
fenómenos curriculares se pueden racionalizar técnicamente, el control y la eficacia son
criterios fundamentales.

En relación a su carácter universal y no circunscripto a contextos específicos Merril

propone: la enseñanza es una ciencia y el diseño de la instrucción una tecnología basada
en esa ciencia.

El conocimiento curricular es objetivo y sus concepciones neutrales

Se concibe al conocimiento como una construcción objetiva, libre de presupuestos
ideológicos, guiada únicamente por las necesidades de la investigación y lógica
científicas. Se desconocen las relaciones entre ciencia, tecnología y poder, así como los
intereses políticos, económicos e ideológicos que median la producción científica, sobre
todo en el campo de las ciencias humanas y sociales.

La objetividad no sólo se refiere a la neutralidad del conocimiento científico sino también

a los procedimientos metodológicos de la investigación, adoptados de las ciencias
naturales. Los intereses de tal racionalidad pueden entenderse como control, predicción y
certeza. El conocimiento generado se articula y valida sobre criterios de verificabilidad y
certeza y se construye utilizando procedimientos de control rigurosos. Las metas del
sistema no le interesan, porque asumen que vienen dadas un ámbito más político e
ideológico que científico. No hay una reflexión crítica e ideológica sobre el
currículum, de manera que estas teorías se circunscriben a la explicación y prescripción,
a la dimensión práctica.

Se propugna la racionalización técnica de los fenómenos curriculares

La teoría se concibe como un conjunto de principios desde los que se prescribe la acción.
 Los científicos elaboran conocimientos que se articulan según principios relacionados
entre sí, dando lugar a teorías científicas.

 Los tecnólogos derivan procedimientos de actuación basados en los principios

teóricos.

 Los técnicos diseñan los productos curriculares según los procedimientos anteriores

 El profesorado usa esos productos elaborados cuya evaluación se contrasta con los
procedimientos y principios anteriores.
Este esquema de producción y utilización de conocimiento tiene dos consecuencias:
 Limita la fundamentación de la acción a criterios de racionalidad, excluyendo
cualquier tipo de justificación de carácter ético, político e ideológico, lo que contradice
la información disponible acerca de cómo actúa el profesorado.

 La separación de roles y el establecimiento de relaciones jerárquicas de

dominación entre quienes ostentan el conocimiento (técnicos) y quiénes lo han
de aplicar. Este tipo de relaciones ha sido cuestionado por sus implicaciones
epistemológicas, sociales y educativas.

Sus intereses primordiales son el control y la eficacia

La racionalización teórica lleva a plantear prioritariamente la cuestión de su optimización,

su eficacia, por lo que la función de control adquiere gran importancia. En ésta
racionalidad se destacan como atributos característicos el interés por el control y la
eficacia, son sus parámetros de calidad. Tienen consecuencias directas sobre el modo
en que se conciben los problemas curriculares.

El interés por la función de control, como indicador de eficacia, hace que se dedique gran
atención al análisis de los procesos de diseño, desatendiendo otros.

Lo importante es el diseño de productos curriculares lo más racionalmente posible, lo que

asegurará su eficacia, y lleva implícita una utilización del diseño experto como mera
aplicación por los prácticos de sus prescripciones. El interés por el control lleva a la
preocupación por fijar lo más claramente posible la configuración final del producto
(énfasis en los objetivos) para poder controlar mediante la evaluación el grado en que
el sistema ha llegado o no a conseguirlos. El énfasis en el producto es tan importante
que el proceso de desarrollo de los objetivos llega a ser menos importante que la
comprobación de su logro.

Evolución y principales hitos

Ha experimentado una evolución al igual que la racionalidad que lo sustenta. Se pueden
distinguir 4 etapas en su desarrollo.

La primera refiere a la racionalización inicial introducida por Tyler. Esta supuso la

sistematización del proceso de diseño que se había tomado hasta ese entonces de
manera más intuitiva, sin fundamentación y carente de sistematización. Sentó las bases
de una nueva conceptualización del diseño en particular y del currículum en general.

Tyler propuso para racionalizar el diseño, una serie de tareas:

 Identificar y formular los elementos básicos del currículum (objetivos, métodos,

evaluación)

 Fundamentación basada en el alumno, la sociedad, conocimiento, filosofía y

psicología del aprendizaje.

 Secuencia ordenada racionalmente para ejecutar el proceso: selección de objetivos;

selección y organización de las experiencias de aprendizaje y preparación de la
evaluación.
La segunda etapa tiene que ver con una mejora técnica del modelo que introdujo
propuestas para el análisis, diseño y especificación precisa de los objetivos. Supuso la
incorporación de concepciones de gestión y control de la actividad industrial a la
enseñanza y al proceso de diseño. Toma los planteamientos de la psicología
conductual para la explicación del aprendizaje por parte del alumno. Se produce una
sobrevaloración de las funciones de análisis, formulación y especificación
objetivos para satisfacer las necesidades de control que imponía la visión gerencial
de la enseñanza.

En este período hay un gran esfuerzo por la elaboración o recuperación de taxonomías de

tipos de aprendizajes para poder identificar las conductas que el alumnado debería
adquirir y evaluar su consecución. También hubo interés por las técnicas de especificación
y formulación de objetivos, para definir unívocamente esas conductas y evitar
interpretaciones divergentes. La base del planeamiento es la creencia de que la selección
de medios más eficaces exige con antelación la formulación rigurosa y precisa de
objetivos. Pero se olvidó por completo la vinculación con los medios (estrategias de
enseñanza) necesarias para su consecución. El modelo asume que el diseñador es un
mero técnico: “el conocimiento técnico del proceso de aprendizaje no suministra ningún
conocimiento sobre lo que deberá enseñarse”.

La tercera etapa trató de dar mayor cobertura teórica al diseño. Es una mejora teórica
porque fundamenta el proceso de derivación de los objetivos que se efectuaba de
manera excesivamente empírica. La obra de Gagné brindaba una base racional para
identificar, derivar y secuenciar los objetivos, lo que daba validez a los diseños. Sin
embargo no hay una relación clara y argumentada entre los objetivos y demás elementos
del currículum.

La revisión de Merril asume que los objetivos tienen que estar al servicio del diseño y
vinculados al resto de los componentes de los procesos de enseñanza. Pese a centrarse
en el análisis de la conducta de los alumnos y de los tipos de contenido que han de
aprender, no había una consideración profunda en torno al aprendizaje en todos sus
matices, por lo que las contribuciones al diseño resultaron limitadas.

La cuarta etapa corresponde al surgimiento y aplicación de una concepción

sistémico-cibernética a las tareas del diseño, representa la versión más elaborada y
sofisticada de los diseños de corte técnico, asumiendo los intereses de control y eficacia.
Supone una concepción sistémica del currículum y la puesta en funcionamiento de
mecanismos sistémicos cibernéticos para su diseño. Implica la interrelación de todos los
elementos del sistema, cualquier modificación en alguno, repercute en los demás, lo que
obliga a su contextualización y a un cierto cuestionamiento de sus para qué (objetivos). La
tarea de un diseñador del currículum es diseñar sistemas de enseñanza que produzcan
altos niveles de aprendizaje a pesar de la amplia variedad de características del
alumnado. El diseño del sistema puede pensarse como una “regulación de un sistema
para producir niveles de calidad altos y estables”. Si se detecta un fallo en el aprendizaje,
el sistema, a través del profesorado, le enseña al alumnado a detectarlo y corregirlo.
Desde este enfoque queda clara la pretensión de racionalizar total y absolutamente
los procesos curriculares sin dejar lugar a la intuición o sentido común y menos a
la influencia y utilización de argumentos ideológicos, éticos o políticos en la toma de
decisiones. Se concibe el diseño de la enseñanza como una estrategia para la solución
de los problemas educativos.

Las fases más importantes son:

 Definición del problema enunciándolo de forma precisa

 Análisis del problema, esbozar las soluciones posibles y apropiadas. Enunciar los
objetivos específicos de la enseñanza y prerrequisitos, considerar ventajas y
desventajas de cada solución

 Desarrollo de la solución elegida. Elaborar un plan o currículum, lo que implica un:

Macrodiseño: Diseño del curso completo, unidades en que se constituirá, persiguiendo

objetivos a largo plazo. Luego se diseñaran las lecciones de cada unidad, persiguiendo el
desarrollo de cada uno de los objetivos previstos para el curso.

Microdiseño: Diseño de las actividades para cada lección; diseño de los pasos de cada
actividad. Implica: poner en práctica el plan diseñado; y la evaluación de los resultados,
con posibilidad de revisar el sistema si es necesario.

Si bien supone un avance, la traslación de los mecanismos sistémicos como

procedimientos para resolver los problemas de diseño no parece aceptable, porque
profundiza el rigor y la excesiva racionalización del proceso, que la relevancia y validación
del mismo.

Las cuestiones básicas a decidir son: Qué objetivos instructivos se persiguen; qué
secuencia vamos a tomar; qué estrategias y métodos vamos a usar; cómo se agruparan
los alumnos; qué medios y recursos necesitamos; cómo se realizará el control.

Esto no difiere mucho del sistema de Tyler, la aportación más importante está en el
análisis que hace de los objetivos y sobre todo las interrelaciones entre ellos, su
desarrollo y los mecanismos de control del sistema. Se trata de relacionar lo que se quiere
lograr (objetivos) con los medios para lograrlo (estrategias, métodos, medios) y con el
modo de comprobar el logro (control y evaluación). Para ello considera todos los dominios
que incluyen la educación del ser humano: social, afectivo, físico y cognitivo, disponiendo
de taxonomías para la identificación de los distintos aprendizajes en cada dominio.

Las exigencias racionalizadoras de este planteamiento ahondaron la distancia entre los

expertos y los prácticos (el profesorado). Sin embargo la incorporación de nuevas
tecnologías le ha permitido recuperar terreno. La posibilidad de utilización masiva de la
computadora en la escuela ha ofrecido una nueva perspectiva al diseño de corte técnico.

Gagné y la mejora teórica de los modelos de diseño

Su razonamiento para abordar la cuestión de la planificación de la enseñanza es sencillo:

La planificación para él debe basarse en el conocimiento de la manera como aprende el
hombre. El aprendizaje humano supone el aprendizaje de capacidades, hay que ver cómo
se adquieren esas capacidades. Saber qué capacidades son, como se relacionan entre sí,
que condiciones internas y externas se requieren para su aprendizaje. Los conocimientos
previos son la base para la planificación de la enseñanza porque nos permiten identificar
los objetivos, secuenciarlos, enseñarlos y evaluarlos.

Para Gagné el aprendizaje es el fundamento de la enseñanza. Consideraba que los

efectos duraderos del aprendizaje tenían que ver con la adquisición de capacidades.
Identificó 5 capacidades (habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información,
actividades y destrezas motoras), las toma como categorías de resultados de aprendizaje,
lo que le da una justificación racional para la identificación de los objetivos educativos. El
planificador debe derivarlas y clasificarlas. Jerarquizó las habilidades intelectuales,
enunciando que el aprendizaje de una habilidad de orden superior exige los aprendizajes
previos de orden inferior. Así establece secuencias de aprendizajes (de objetivos).

Establece dos factores que condicionan el aprendizaje: externos (desde concepciones

conductistas toma las nociones de contigüidad, repetición y reforzamiento) y internos
(estados internos aprendidos previamente). Resalta la autoconfianza o concepto de sí
mismo, que se concretan en la motivación de aprender.

El modelo de enseñanza se establece en una serie de pasos: Atraer la atención del

alumnado; informarle sobre el objetivo del aprendizaje; estimularlo a que recuerde
información previa necesaria; presentación del material estímulo; “orientar el aprendizaje;
producir la conducta; dar retroalimentación a las conductas correctas; evaluar su
desempeño; mejorar la retención y transferencia de lo aprendido.

La planificación de la enseñanza: Principios y procedimientos básicos

La planificación se orienta hacia el logro de determinados resultados de aprendizaje que

se puedan derivar y clasificar como capacidades. Las fases del proceso de planificación
son:

1. Establecer los niveles de diseño

La planificación requiere un orden que asegure una adecuada relación entre las distintas
fases y facilite la integración de las acciones a realizar. En esta fase se establecerán los
niveles que se van a considerar, cada uno permite identificar los problemas a resolver y
los procedimientos adecuado para ello.

El primer nivel corresponde al curso en su globalidad, se formularan los propósitos

generales que se pretende conseguir. El problema más importante a resolver es la
identificación y secuenciación de temas. En el segundo nivel se toman los temas
constitutivos del curso. La enunciación de los propósitos del tema y objetivos operativos
correspondientes. Identificación y secuenciación de lecciones del tema. En el tercer nivel
se secuenciaran los objetivos operativos utilizando las jerarquías de aprendizaje. El cuarto
y último nivel es el más concreto y se diseñan los componentes de cada clase teniendo en
cuenta que en cada una deberá abordarse un solo objetivo.

2. Definición de los objetivos operativos

Es una de las tareas fundamentales de la planificación de la enseñanza según éste
modelo. Para definirlos es necesario que se hayan enunciado los propósitos del curso.
Hay dos cuestiones a tener en cuenta: Los propósitos se refieren a los resultados del
aprendizaje, no a lo que se hará durante el mismo; por otro lado, deben referirse a
resultados inmediatos de la enseñanza, no a metas lejanas.

El siguiente paso en el proceso de definición de objetivos será conseguir el mayor grado

de precisión posible para evitar la ambigüedad y facilitar las siguientes fases.

La formulación operativa de un objetivo debe contemplar:

- Situación: bajo qué condiciones y circunstancias se desarrollará el aprendizaje
- Capacidad aprendida: Qué capacidad se trata de promover
- Objeto: qué producto debe obtenerse
- Acción: qué tarea concreta debe realizarse
 - Instrumentos y otras limitaciones: con qué medios, tiempo, etc. se va a contar

Al identificar los objetivos derivados de cada propósito estamos identificando a la vez, las
capacidades que deben aprender los alumnos. Esto nos permitirá conocer las condiciones
internas y externas que deberemos preparar para su enseñanza.

3. Elaborar un programa de enseñanza

Esta fase trata de resolver el problema de la secuenciación de la enseñanza, las

lecciones. Se trata de decidir el orden en el que habrá que presentar las capacidades
subordinadas para el logro de la capacidad de orden superior, objeto de cada lección.
Está orientada hacia el logro de un único objetivo operativo, que identifica una única
capacidad. La jerarquía obtenida da la secuencia de aprendizaje necesaria para
desarrollar cada lección.

4. Diseñar un plan de enseñanza

5.
Una vez que tenemos la secuencia en que se desarrollaran las lecciones, estamos en
condiciones de elaborar un plan que tome las actividades que tendrán que realizar el
profesorado y el alumnado.

6. Preparar la evaluación

La evaluación es la fase dedicada a comprobar la calidad del aprendizaje del

alumnado. Si bien se realiza al final del proceso enseñanza-aprendizaje, debe diseñarse
con anterioridad. Gagné plantea dos tipos de evaluación: la referida al objetivo que valora
el aprendizaje de cada uno de los objetivos operativos que constituyen el núcleo de cada
lección; y la referida a la norma, al aprendizaje global que representa un curso completo.

Para llevar a cabo la evaluación se parte de la formulación de los objetivos que incluía la
descripción detallada de las acciones que el alumnado debería realizar y las condiciones
en que se realizaría. Se complementa dicha formulación con un nuevo elemento:
instrucciones para efectuar la prueba, así se supervisará el lugar donde los alumnos
realizarán la tarea que se le solicita, los medios que tendrán para ello y el control del
tiempo disponible.

Luego se establecerán con igual rigor los criterios para valorar el desempeño del
alumnado.

Recupera el concepto de dominio como fundamento de la evaluación de los objetivos.

Consiste en individualizar al máximo las condiciones de enseñanza aprendizaje
para posibilitar que todos los alumnos puedan lograr con éxito los aprendizajes
previstos. Para ello pueden tomarse algunas medidas, como mayor tiempo de
aprendizaje, diferentes medios y materiales, o un diagnóstico que permita determinar que
prerrequisitos debe adquirir cada alumno para llegar a dominar el objetivo. Una vez
establecido el planteamiento básico se requieren criterios para evaluar cada objetivo en
función del tipo de capacidad implícita. Se procede a analizar cada capacidad y derivar de
cada una de ellas, criterios generales que el profesorado deberá concretar en cada
objetivo operativo y enunciarlo con precisión para conocimiento del alumnado. La
evaluación referida a la norma trata de obtener una valoración del cada alumno en
comparación con el grupo, para ello se recurre a pruebas estandarizadas que son
elaboradas por expertos.
Los pasos para el diseño de la enseñanza serían en conclusión:
- organizar el curso completo en unidades, temas y lecciones
- definir los objetivos de cada lección para identificar las capacidades que se
aprenderán
- desarrolla un programa (secuencia) en el que se indiquen los prerrequisitos de
aprendizaje para cada capacidad
- identificar cada tipo de capacidad aprendida subordinada y representada en el
programa
- seleccionar un solo objetivo para cada lección
- elaborar un plan de enseñanza para cada objetivo de cada lección
- seleccionar medios y materiales para el desarrollo de cada plan de enseñanza
- evaluar el desempeño del alumnado para revisar el plan en función de los
resultados obtenidos.

Balance de los modelos técnicos de diseño del currículum

Se trata de una concepción curricular que ha sido hegemónica durante décadas y que aún
sigue siendo influyente, es quizá la concreción más clara en el ámbito educativo de los
principios de la modernidad, la vocación universalista, la insistencia en el individualismo,
la división jerárquica del trabajo, ultrarracionalización de los procesos, obsesión por la
eficacia. El grado de correspondencia entre el modelo de sociedad imperante en
occidente y este tipo de racionalidad es la responsable de su vigencia.

Aportaciones positivas: Ruptura con una tradición educativa exclusivamente intuitiva,

basada en el sentido común y en la experiencia acumulada por el profesorado.

Los principios hiperracionalistas llevaron a una concepción gerencial y administrativista de

la educación, donde el aprendizaje pasa a ser un producto que solo puede efectuarse
desde los parámetros de calidad, eficacia y control imperantes en la producción industrial.

El interés por la formación del ser humano se centró en la formulación rigurosa del tipo de
producto que se quería obtener (objetivos de aprendizaje) y en el modo de controlar la
calidad de dicho producto (evaluación).

La obsesión por la eficacia, llevó a construir una ciencia de la enseñanza y una

tecnología del diseño instructivo que diera soluciones racionales (rigurosas,
contrastadas, de fácil aplicación por el profesorado limitado a seguirlas) a los problemas
que generaba la enseñanza.

Al establecer la racionalización del proceso educativo (instrucción) se sobrevaloraron

argumentos basados en el conocimiento científico despreciando cualquier otro tipo
(ideológicos, políticos, éticos, prácticos). Esto produjo una diferenciación de roles basada
en la posesión de dicho conocimiento que supuso una distribución desigual del poder de
decisión sobre el currículum y una división del trabajo escolar tajante en la que cada uno
solo tenía acceso a la parte que le tocaba desarrollar. Se establece una dependencia
absoluta de los niveles inferiores (docentes, prácticos) respecto de los superiores
(científicos, expertos).

La planificación según esta lógica exige la formulación de cientos de propósitos y miles de

objetivos, que necesitan de agencias dedicadas a esa tarea como de competencias
técnicas. Al profesorado solo corresponde la mera selección de los objetivos
perfectamente diseñados para aplicarlos en las aulas, el profesor aparece como mero
ejecutor de las prescripciones que los expertos deciden, lo que a su vez traslada al aula el
modelo de relación jerárquica, el profesor que posee el conocimiento como autoridad y el
alumno ejecutor de las decisiones tomadas por él. Se cuestiona la participación
democrática de todos los implicados en los procesos educativos, ya no es una
cuestión social, pública y política sino meramente técnica.

Otro efecto de la racionalización es el desprecio de la reflexión, valoración y crítica acerca

de los fines de la educación. Para eso se procede a separar lo curricular de lo instructivo.
Lo curricular es objeto de debate ideológico a cargo de filósofos de la educación, políticos
y administradores y lo instructivo una cuestión meramente técnica. El diseñador de la
enseñanza asumiría acríticamente los fines y metas establecidas por la sociedad y se
limitaría a derivar los objetivos correspondientes.

La creencia de que la solución de los problemas curriculares puede abordarse

exclusivamente desde el conocimiento teórico y los procedimientos que se derivan de él,
ha sido muy criticada ya que implica la desconsideración de las características de cada
contexto y el desprecio del conocimiento práctico que construye el profesorado
cotidianamente. Al concebir la práctica de la enseñanza como una tecnología precisa, se
exige un diseño que prevea con precisión los sucesos que puedan ocurrir. La tarea de
elaborar un currículum tenía que ver con la responsabilidad administrativa de presentar
eficaz y eficientemente el conocimiento académico a los estudiantes y de manera que su
aprendizaje fuera evaluable.

Lo escolar se concibe como un proceso en el que el propósito principal es promover o

producir aprendizaje, los objetivos se plantean en términos de aprendizaje previsto y
deseable; la evaluación del éxito de la escuela se realiza en función del rendimiento
obtenido en los tests… el currículum se define en términos de resultados previstos de
aprendizajes. La planificación del currículum aparece como una empresa en la que el
diseñador de manera objetiva y científica propone los medios necesarios para producir los
resultados de aprendizaje deseados. No hay lugar para sesgos personales o cuestiones
de valor en la selección de dichos medios.

La tarea de diseñar sería estrictamente técnica (decisiones que se toman objetivamente a

través de determinados procedimientos de validez y aplicabilidad universal.
Fundamentados en el conocimiento experto), lineal (se establecen fines antes y con el
objeto de decidir sobre los medios siguiendo una secuencia prestablecida), orientada a la
producción, ya que su propósito último es conseguir aprendizajes estandarizados.

MODELOS DE CORTE DELIBERATIVO Y PRACTICO: DESCRIPCION Y BALANCE

Los modelos práctico-deliberativos marcan una transición en la relación entre el

profesorado y el currículum escolar. A lo largo de los ’70 y ’80 los profesores dejan de
verse como distribuidores de proyectos ajenos para ser reconocidos como actores,
creadores y decisores en el campo del diseño y desarrollo curricular. El diseño
curricular como proceso de toma de decisiones en educación se democratiza, se
traslada el énfasis al análisis de la práctica diaria en la que tienen lugar los procesos
de diseño y desarrollo curricular.

Se ponen en cuestión los presupuestos planteados, en la práctica educativa los diseños

se reformulan y reconstruyen en su propio proceso de aplicación, rompiendo la
simplicidad de la racionalidad técnica. Resulta simplista la orientación exclusiva del
currículum hacia la producción de aprendizajes evaluables, cuando sabemos que la
escolarización tiene muchos y variados efectos que van más allá de lo que un diseño
puede prever.

Uno de los primeros autores que propone una alternativa es Schwab, le siguieron Reid y
Walker. Estos modelos tienen raíces profundas en la historia del pensamiento en general
y de la pedagogía en particular. La visión práctico-deliberativa ésta inspirada en el
pragmatismo filosófico y pedagógico de Dewey, y toma en sus desarrollos a la
epistemología genética de Piaget, la psicología cognitiva aplicada a la educación en
general. También está emparentada con la tradición interpretativa en investigación
educativa, los progresos de ésta fueron reforzando e impulsando los presupuestos de los
modelos prácticos y deliberativos.

Los conocimientos, expectativas, creencias y experiencias previas de los participantes en

los procesos de diseño y desarrollo curricular juegan un papel determinante en la
configuración de cualquier diseño y sobre todo en aplicación práctica.

Schwab sostenía que los problemas curriculares son de carácter práctico y no teórico.
Para él, el discurso técnico sobre el currículum estaba agotado sin posibilidad de
renovación o progreso. El campo del currículum debía abrirse al campo de lo práctico.
Esto no implica que no se pueda teorizar sobre ellos, sino que se plantean en un lenguaje,
situaciones y contextos distintos, el de la acción práctica.

La práctica educativa y por ende curricular, es compleja y multiforme y se presenta a

nuestra experiencia en forma de situaciones únicas e irrepetibles. Tiene lugar en un
determinado contexto socio-histórico. En su quehacer diario, los profesores no apoyan su
acción en conocimiento teórico acerca de los principios del diseño curricular, sino que
emplean su conocimiento personal y práctico, para tomar decisiones sobre lo que
enseñan y cómo lo enseñan. Los profesores hacen previsiones sobre su acción práctica
en el aula reflexionando sobre la misma y explorando alternativas de acción.

Para Stenhouse, “un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a su discusión
crítica y pueda ser llevado a la práctica”. Enfatiza en ésta definición el carácter hipotético
(tentativo) del diseño curricular configurándose como un campo de acción e investigación
para quienes lo desarrollan en la práctica. Sintetiza el sentido de la deliberación como
racionalidad cuando afirma que se trata de comunicar un “propósito educativo” y que es
permanentemente revisable a través de la educación crítica.

Los problemas del diseño curricular no se resuelven ni manejan aplicando

principios, procedimientos o leyes de validez universal: las cuestiones relativas al
currículum escolar no se pueden abordar mediante la mera aplicación de principios
teóricos derivados de las teorías de la enseñanza o el aprendizaje o procedimientos e
instrumentos técnicos de diseño. Si bien sirven para iluminar ciertos aspectos o
fragmentos de la realidad práctica del currículum, no resultan suficientes.
Schwab sostiene que la subordinación del diseño del currículum a cualquier teoría o
conjunto de principios generales, por su carácter parcial, unilateral, siempre va a dar lugar
a diseños también unilaterales, incompletos y por lo tanto inapropiados y poco
realistas. Cuando además esta parcialidad está recubierta de una supuesta objetividad
técnica, se crea la ilusión de una neutralidad ideológica engañosa.

La práctica de la enseñanza no se nos presenta con etiquetas disciplinares, no hay nada

que aparezca como nítidamente sociológico, psicológico, didáctico, tampoco tiene
“instrucciones” de uso incorporadas. En un ámbito esencialmente práctico, ambiguo y
complejo, socialmente hablando, confluyen teorías, enfoques y procedimientos desde muy
variadas perspectivas disciplinares, por lo cual ninguna es autosuficiente. De ahí que se
reclame el valor de lo ecléctico en el proceso de diseño curricular, la necesidad y
convivencia de integración pragmática a través del debate permanente (deliberación)
entre las distintas visiones, enfoques, posiciones ideológicas. El conocimiento teórico y
técnico es tan solo un participante más en el proceso político del diseño y desarrollo del
currículum y no precisamente el más influyente.

Puesto que no hay soluciones únicas prestablecidas en el ámbito de lo práctico, la

única racionalidad posible y viable es la de la deliberación: Schwab propone quiénes
pueden ser quienes compongan el equipo encargado de hacerse cargo de la tarea: al
menos un representante de cada uno de los 4 estamentos que él considera. La
comunidad escolar (alumno, profesor, materia, entorno), el especialista curricular
(formado en las artes de lo práctico y ecléctico). Pero la cuestión continua girando en
torno al conocimiento que aportan los expertos, no se trata de procesos participativos,
sino de la confluencia y el debate entre distintas perspectivas y grupos de interés teórico-
disciplinar. Cuando habla del representante de los alumnos, se refiere a un psicólogo
cognitivo o del desarrollo.

Cuando la deliberación se convierte en el eje y motor del diseño curricular, éste deja
de concebirse como una tarea de laboratorio, es decir, no es una operación siempre
previa a la práctica y distinta de ella. El diseño curricular aparece como un espacio de
deliberación en el que se trata de alcanzar entre todos los participantes un consenso
sobre el mejor argumento disponible para fundamentar un conjunto de decisiones. El
diseño se convierte en un proceso cíclico, evolutivo y situacional.

Según Guarro el consenso implica la no imposición, no manipulación, de ninguna

decisión por ninguno de los agentes implicados y el reconocimiento y asunción de que la
toma de decisiones se realiza tanto sobre la base de argumentos tanto ideológicos como
científicos.

Schwab se manifiesta en contra de que existan fases, secuencias o marcos

predeterminados para el diseño curricular. La deliberación no puede caracterizarse ni
regularse por procedimientos cerrados y prestablecidos. Al concebirse el diseño en el
marco de la práctica, al adquirir un carácter cíclico y evolutivo, los medios y los fines se
abordan de manera integrada, se trasciende la diferenciación entre ambos al punto de
que pueden llegar a tratarse de la misma cosa. Los elementos que forman el proceso de
diseño curricular pueden ponerse en cualquier orden, ya que la planificación y el proceso
práctico están integrados y el proceso es cíclico, puede comenzarse a trabajar en
cualquier punto, antes o después se cubrirá el ciclo y se habrán abordado las cuestiones
de alguna forma.

El enfoque deliberativo pone énfasis en el proceso de negociación y participación y con

ello hace que la secuencia tradicional de fases o pasos del diseño se integre en una sola
actividad.

Fusión del diseño curricular con la investigación en la acción práctica: Para

Stenhouse el proceso de diseño y desarrollo curricular debe concebirse como un proceso
de investigación educativa, implica que la revisión o evaluación del mismo no solo incluye
la comprobación de que se han conseguido ciertos resultados visibles de aprendizaje de
los alumnos; es investigación, porque se trata de construir y disponer de conocimiento
práctico sobre el propio proceso de diseño y desarrollo del currículum, sobre su
articulación y sobre su puesta en práctica. Puesto que la deliberación siempre tiene la
intención de hacer mejor las cosas, es también un proyecto de innovación, cambio y
mejora de la escuela. El proceso de diseño o planificación también puede interpretarse
como un proyecto de formación en la práctica, de desarrollo profesional del profesorado
que participa en él.

Los modelos prácticos-deliberativos en la historia reciente del currículum escolar

Las principales direcciones de innovación de estos modelos fueron:

- Una profunda revisión del currículum basado en las disciplinas (incluso

integración interdisciplinar)
- La reconstrucción del currículum escolar en torno a las capacidades y
habilidades cognitivas de los alumnos
- El desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes, el aprendizaje de la
convivencia y ciudadanía como eje del currículum escolar
Las tres direcciones se desmarcan del currículum escolar tradicional centrado en los
contenidos de las disciplinas académicas y toman la herencia renovadora de la Ilustración
que pasa por la Escuela Nueva.

Balance de los modelos práctico-deliberativos: usos y abusos

Han realizado importantes aportaciones tanto a la teoría como a la práctica curricular: el

énfasis en los procesos por encima de los productos, la ruptura de la separación
entre medios y fines, el reconocimiento del carácter social y político del diseño y
desarrollo del curricular, la entrada en el campo del lenguaje de lo práctico y lo
ecléctico, la renovación de muchas áreas curriculares.

La conexión entre diseño (planificación, toma de decisiones) investigación en la práctica o

en la acción y autoafirmación y desarrollo profesional del profesorado, es capital. No se
puede concebir la tarea del diseño curricular como una cuestión independiente de la
formación y desarrollo profesional de sus profesores. Una gran aportación es la
relativización de la potencia o capacidad de una determinada teoría o conjunto de
principios técnicos de intervención, para regular por si solos la dinámica del diseño y
desarrollo curricular.

El diseño y desarrollo del currículum supone un proceso político, teñido de ideología y

cuestiones de valor. Pero la práctica en los centros educativos sigue patrones de
evolución y responde a características particulares a la que la mayor parte de los
discursos político-administrativos, sometidos a prioridades políticas presiones electorales
y a compromisos ideológicos no puede llegar.

La racionalidad practico-deliberativa consigue reflejar con detalle y precisión la realidad y

desarrollo del diseño del currículum, con el potencial de democratizar los procesos de
planificación curricular. La deliberación en tanto forma de hacer no asegura ningún
milagro, para evitar que alguien eleve a la categoría de precepto indiscutible su personal
interpretación o percepción de la práctica curricular, debe ser modulada con marcos
normativos generales exteriores a la institución escolar. Los modelos práctico-
deliberativos tienen un gran potencial para comprender la educación y la práctica del
diseño y desarrollo curricular, incluso tienen un potencial transformador, en tanto
promueven la reflexión en la acción de los prácticos y reclamen la deliberación como
operativo democrático para tomar decisiones. Sin embargo tienen poco potencial
prescriptivo (qué se debe hacer y cómo hay que hacerlo, con qué procedimientos). Esto
da lugar a contradicciones en las propuestas que se hacen desde estos enfoques,
especialmente cuando se hacen desde las administraciones educativas que están
orientadas a la prescripción y reglamentación de la práctica y no a su mera comprensión.

El diseño del currículum es una tarea que va más allá de la responsabilidad de los
políticos y administradores de la educación. Los modelos práctico-deliberativos abren esta
tarea a los profesores, los problemas curriculares son prácticos y no teóricos, poseen una
racionalidad distinta a la de medios-fines, una racionalidad deliberativa. Son modelos más
metodológicos que ideológicos, aunque posee una visión más democrática, la
dependencia de expertos y de conocimiento teórico especializado sigue siendo muy
grande.

El currículum se concibe como un proceso continuo de deliberación, como

“transacciones de individuos comprometidos moralmente en la institución escolar”. Así el
diseño en la práctica debe verse como procesual, situacional, cíclico y evolutivo. Diseñar y
planificar el currículum es al mismo tiempo hacer investigación en la práctica, promover la
innovación y mejora de la enseñanza y fomentar una manera de entender la
autoformación profesional del profesorado.
MORENO OLMEDILLA, JUAN MANUEL (1999) DISEÑO, DESARROLLO E
INNOVACIÓN DEL CURRÍCULUM

CAPÍTULO 5. MODELOS DE CORTE DELIBERATIVO Y PRÁCTICO: DESCRIPCIÓN Y

BALANCE

Los modelos práctico-deliberativos marcan una transición en la relación entre el

profesorado y el currículum escolar. A lo largo de los ’70 y ’80 los profesores dejan de
verse como distribuidores de proyectos ajenos para ser reconocidos como actores,
creadores y decisores en el campo del diseño y desarrollo curricular. El diseño curricular
como proceso de toma de decisiones en educación se democratiza, se traslada el énfasis
al análisis de la práctica diaria en la que tienen lugar los procesos de diseño y desarrollo
curricular.

Se ponen en cuestión los presupuestos planteados, en la práctica educativa los diseños

se reformulan y reconstruyen en su propio proceso de aplicación, rompiendo la
simplicidad de la racionalidad técnica. Resulta simplista la orientación exclusiva del
currículum hacia la producción de aprendizajes evaluables, cuando sabemos que la
escolarización tiene muchos y variados efectos que van más allá de lo que un diseño
puede prever.

Uno de los primeros autores que propone una alternativa es Schwab, le siguieron Reid y
Walker. Estos modelos tienen raíces profundas en la historia del pensamiento en general
y de la pedagogía en particular. La visión práctico-deliberativa ésta inspirada en el
pragmatismo filosófico y pedagógico de Dewey, y toma en sus desarrollos a la
epistemología genética de Piaget, la psicología cognitiva aplicada a la educación en
general. También está emparentada con la tradición interpretativa en investigación
educativa, los progresos de ésta fueron reforzando e impulsando los presupuestos de los
modelos prácticos y deliberativos.

Los conocimientos, expectativas, creencias y experiencias previas de los participantes en

los procesos de diseño y desarrollo curricular juegan un papel determinante en la
configuración de cualquier diseño y sobre todo en aplicación práctica.

Schwab sostenía que los problemas curriculares son de carácter práctico y no teórico.
Para él, el discurso técnico sobre el currículum estaba agotado sin posibilidad de
renovación o progreso. El campo del currículum debía abrirse al campo de lo práctico.
Esto no implica que no se pueda teorizar sobre ellos, sino que se plantean en un lenguaje,
situaciones y contextos distintos, el de la acción práctica.

La práctica educativa y por ende curricular, es compleja y multiforme y se presenta a

nuestra experiencia en forma de situaciones únicas e irrepetibles. Tiene lugar en un
determinado contexto socio-histórico. En su quehacer diario, los profesores no apoyan su
acción en conocimiento teórico acerca de los principios del diseño curricular, sino que
emplean su conocimiento personal y práctico, para tomar decisiones sobre lo que
enseñan y cómo lo enseñan. Los profesores hacen previsiones sobre su acción práctica
en el aula reflexionando sobre la misma y explorando alternativas de acción.

Para Stenhouse, “un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a su discusión
crítica y pueda ser llevado a la práctica”. Enfatiza en ésta definición el carácter hipotético
(tentativo) del diseño curricular configurándose como un campo de acción e investigación
para quienes lo desarrollan en la práctica. Sintetiza el sentido de la deliberación como
racionalidad cuando afirma que se trata de comunicar un “propósito educativo” y que es
permanentemente revisable a través de la educación crítica.

Los problemas del diseño curricular no se resuelven ni manejan aplicando

principios, procedimientos o leyes de validez universal
Las cuestiones relativas al currículum escolar no se pueden abordar mediante la mera
aplicación de principios teóricos derivados de las teorías de la enseñanza o el aprendizaje
o procedimientos e instrumentos técnicos de diseño. Si bien sirven para iluminar ciertos
aspectos o fragmentos de la realidad práctica del currículum, no resultan suficientes.

Schwab sostiene que la subordinación del diseño del currículum a cualquier teoría o
conjunto de principios generales, por su carácter parcial, unilateral, siempre va a dar lugar
a diseños también unilaterales, incompletos y por lo tanto inapropiados y poco realistas.
Cuando además esta parcialidad está recubierta de una supuesta objetividad técnica, se
crea la ilusión de una neutralidad ideológica engañosa.

La práctica de la enseñanza no se nos presenta con etiquetas disciplinares, no hay nada

que aparezca como nítidamente sociológico, psicológico, didáctico, tampoco tiene
“instrucciones” de uso incorporadas. En un ámbito esencialmente práctico, ambiguo y
complejo, socialmente hablando, confluyen teorías, enfoques y procedimientos desde muy
variadas perspectivas disciplinares, por lo cual ninguna es autosuficiente. De ahí que se
reclame el valor de lo ecléctico en el proceso de diseño curricular, la necesidad y
convivencia de integración pragmática a través del debate permanente (deliberación)
entre las distintas visiones, enfoques, posiciones ideológicas. El conocimiento teórico y
técnico es tan solo un participante más en el proceso político del diseño y desarrollo del
currículum y no precisamente el más influyente.

Puesto que no hay soluciones únicas prestablecidas en el ámbito de lo práctico, la

única racionalidad posible y viable es la de la deliberación
Schwab propone quiénes pueden ser quienes compongan el equipo encargado de
hacerse cargo de la tarea: al menos un representante de cada uno de los 4 estamentos
que él considera. La comunidad escolar (alumno, profesor, materia, entorno), el
especialista curricular (formado en las artes de lo práctico y ecléctico). Pero la cuestión
continua girando en torno al conocimiento que aportan los expertos, no se trata de
procesos participativos, sino de la confluencia y el debate entre distintas perspectivas y
grupos de interés teórico-disciplinar. Cuando habla del representante de los alumnos, se
refiere a un psicólogo cognitivo o del desarrollo.

Cuando la deliberación se convierte en el eje y motor del diseño curricular, éste deja
de concebirse como una tarea de laboratorio, es decir, como una operación siempre
previa a la práctica y distinta de ella. El diseño curricular aparece como un espacio de
deliberación en el que se trata de alcanzar entre todos los participantes un consenso
sobre el mejor argumento disponible para fundamentar un conjunto de decisiones. El
diseño se convierte en un proceso cíclico, evolutivo y situacional.

Según Guarro el consenso implica la no imposición, no manipulación, de ninguna decisión

por ninguno de los agentes implicados y el reconocimiento y asunción de que la toma de
decisiones se realiza tanto sobre la base de argumentos tanto ideológicos como
científicos.
Schwab se manifiesta en contra de que existan fases, secuencias o marcos
predeterminados para el diseño curricular. La deliberación no puede caracterizarse ni
regularse por procedimientos cerrados y prestablecidos. Al concebirse el diseño en el
marco de la práctica, al adquirir un carácter cíclico y evolutivo, los medios y los fines se
abordan de manera integrada, se trasciende la diferenciación entre ambos al punto de
que pueden llegar a tratarse de la misma cosa. Los elementos que forman el proceso de
diseño curricular pueden ponerse en cualquier orden, ya que la planificación y el proceso
práctico están integrados y el proceso es cíclico, puede comenzarse a trabajar en
cualquier punto, antes o después se cubrirá el ciclo y se habrán abordado las cuestiones
de alguna forma.

El enfoque deliberativo pone énfasis en el proceso de negociación y participación y con

ello hace que la secuencia tradicional de fases o pasos del diseño se integre en una sola
actividad.

Fusión del diseño curricular con la investigación en la acción práctica

Para Stenhouse, el proceso de diseño y desarrollo curricular debe concebirse como un
proceso de investigación educativa, implica que la revisión o evaluación del mismo no
solo incluye la comprobación de que se han conseguido ciertos resultados visibles de
aprendizaje de los alumnos; es investigación, porque se trata de construir y disponer de
conocimiento práctico sobre el propio proceso de diseño y desarrollo del currículum, sobre
su articulación y sobre su puesta en práctica. Puesto que la deliberación siempre tiene la
intención de hacer mejor las cosas, es también un proyecto de innovación, cambio y
mejora de la escuela. El proceso de diseño o planificación también puede interpretarse
como un proyecto de formación en la práctica, de desarrollo profesional del profesorado
que participa en él.

Los modelos prácticos-deliberativos en la historia reciente del currículum escolar

Las principales direcciones de innovación de estos modelos fueron:
 Una profunda revisión del currículum basado en las disciplinas (incluso integración
interdisciplinar).

 La reconstrucción del currículum escolar en torno a las capacidades y habilidades

cognitivas de los alumnos.

 El desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes, el aprendizaje de la

convivencia y ciudadanía como eje del currículum escolar.

Las tres direcciones se desmarcan del currículum escolar tradicional centrado en los
contenidos de las disciplinas académicas y toman la herencia renovadora de la Ilustración
que pasa por la Escuela Nueva.

Balance de los modelos práctico-deliberativos: usos y abusos

Han realizado importantes aportaciones tanto a la teoría como a la práctica curricular: el
énfasis en los procesos por encima de los productos, la ruptura de la separación entre
medios y fines, el reconocimiento del carácter social y político del diseño y desarrollo del
curricular, la entrada en el campo del lenguaje de lo práctico y lo ecléctico, la renovación
de muchas áreas curriculares.

La conexión entre diseño (planificación, toma de decisiones) investigación en la práctica o

en la acción y autoafirmación y desarrollo profesional del profesorado, es capital. No se
puede concebir la tarea del diseño curricular como una cuestión independiente de
la formación y desarrollo profesional de sus profesores. Una gran aportación es la
relativización de la potencia o capacidad de una determinada teoría o conjunto de
principios técnicos de intervención, para regular por si solos la dinámica del diseño y
desarrollo curricular.

El diseño y desarrollo del currículum supone un proceso político, teñido de ideología y

cuestiones de valor. Pero la práctica en los centros educativos sigue patrones de
evolución y responde a características particulares a la que la mayor parte de los
discursos político-administrativos, sometidos a prioridades políticas presiones electorales
y a compromisos ideológicos no puede llegar.

La racionalidad practico-deliberativa consigue reflejar con detalle y precisión la realidad y

desarrollo del diseño del currículum, con el potencial de democratizar los procesos de
planificación curricular. La deliberación en tanto forma de hacer no asegura ningún
milagro, para evitar que alguien eleve a la categoría de precepto indiscutible su personal
interpretación o percepción de la práctica curricular, debe ser modulada con marcos
normativos generales exteriores a la institución escolar. Los modelos práctico-
deliberativos tienen un gran potencial para comprender la educación y la práctica del
diseño y desarrollo curricular, incluso tienen un potencial transformador, en tanto
promueven la reflexión en la acción de los prácticos y reclamen la deliberación como
operativo democrático para tomar decisiones. Sin embargo tienen poco potencial
prescriptivo (qué se debe hacer y cómo hay que hacerlo, con qué procedimientos). Esto
da lugar a contradicciones en las propuestas que se hacen desde estos enfoques,
especialmente cuando se hacen desde las administraciones educativas que están
orientadas a la prescripción y reglamentación de la práctica y no a su mera comprensión.

El diseño del currículum es una tarea que va más allá de la responsabilidad de los
políticos y administradores de la educación. Los modelos práctico-deliberativos abren
esta tarea a los profesores, los problemas curriculares son prácticos y no teóricos, poseen
una racionalidad distinta a la de medios-fines, una racionalidad deliberativa. Son modelos
más metodológicos que ideológicos, aunque posee una visión más democrática, la
dependencia de expertos y de conocimiento teórico especializado sigue siendo muy
grande.

El currículum se concibe como un proceso continuo de deliberación, como

“transacciones de individuos comprometidos moralmente en la institución escolar”. Así el
diseño en la práctica debe verse como procesual, situacional, cíclico y evolutivo. Diseñar y
planificar el currículum es al mismo tiempo hacer investigación en la práctica, promover la
innovación y mejora de la enseñanza y fomentar una manera de entender la
autoformación profesional del profesorado.

CAMILLONI, ALICIA (2007) EL SABER DIDÁCTICO

CAPÍTULO 1. JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA

¿Por qué y para que la didáctica?
1. “si creyéramos que todas las formas de influencia sobre las personas,
independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de
disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas
modalidades legitimas de educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es
necesaria” (Cuando el logro de los fines prima sobre la consideración ética de los medios
pedagógicos).
2. “si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el
mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la
educación, entonces la didáctica no sería necesaria”. (Se privilegian los resultados antes
que la correspondencia entre formación y libertad del sujeto.)

3. “si creyéramos que la enseñanza debe trasmitir los conocimientos disciplinarios con la
misma lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en
cada campo disciplinario, entonces la didáctica no sería necesaria” (Los contenidos
provienen de campos disciplinarios organizados demarcados de acuerdo con los objetos
de conocimiento de que se ocupan, las metodologías de investigación y validación de los
conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, así
como también las estructuras de conocimiento que desarrollan).

4. “si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que no
es imprescindibles someter a critica constante los principios teóricos y prácticos que
las sustenta, entonces la didáctica no sería necesaria.” (Las decisiones sobre qué
aprender varían según marcos culturales, políticos, económicos y filosóficos de cada
época).

5. “si creyéramos que esta situación es deseable o que no puede o debe ser
transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de
información, entonces la didáctica no sería necesaria.” (La educación se ha
democratizado llegando a sectores que antes quedaban excluidos).

6. “si creyéramos que el destino del alumno esta fatalmente determinado y que la acción
del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de
aprender y cuales no podrán superar su incapacidad natural, entonces la didáctica no
sería necesaria.” (Aprendizaje como limitado desde el nacimiento).

7. “si creyéramos que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones

vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluación que puede hacer el
profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la didáctica
no sería necesaria.”

8. “si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para
enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los problemas que se
le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que es
poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos
sería una tarea superflua y sin sentido”.

La didáctica renace hoy sobre la base de la crítica de los 8 supuestos, porque pensamos
que siempre se puede enseñar mejor, que es necesario revisar permanentemente
los currículos; porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de
enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; porque tenemos el
compromiso de lograr que todos los alumnos aprenden y construyan toda clase de
saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales,
como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las
decisiones y las practicas pedagógicas es necesario integrarlos aportes de diferentes
disciplinas así como realizar investigaciones en el campo especifico de la enseñanza; y
porque la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con
la acción de enseñar, es que afirmamos que es necesario contar con una teoría didáctica
madura, seria, rigurosa y dinámica.
La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es
decir, las prácticas de la enseñanza y que tiene como misión describirlas, explicarlas y
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas
prácticas plantean a los profesores.

La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales

orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar
situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje,
a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar
los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones.

No puede permanecer indiferente ante la opción entre distintas concepciones de

enseñanza, educación, aprendizaje y ante el examen crítico de los proyectos de acción
educativa.

La didáctica es una disciplina que se construye sobre la base de toma de posición ante
los problemas esenciales de la educación como practica social, y que procura resolverlos
mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en los diferentes niveles de
adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo curricular, de
programación didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de
aprendizaje y de situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza,
del uso de medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto de la
calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional (no solo evaluamos la enseñanza,
sino cómo enseñamos nosotros. Se puede hacer así un análisis institucional).

Existen preguntas cuyas respuestas son responsabilidad de la didáctica. Esas preguntas

son:

¿Cuáles son los fines de la educación?, ¿Cómo lograr esos fines?, ¿Cómo traducir
los fines de la educación en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, ¿Cómo
enseñar a todos para que aprendan lo más importantes y con los mejores resultados?,
¿Qué enseñar?, ¿Cuándo?, ¿Cómo construir secuencias de aprendizaje?, ¿Cuál es el
mejor diseño de los materiales que usan los profesores y los alumnos en clase y cuáles
son los más adecuados para estudiar y aprender?.

PICCO, SOFÍA (2011) LAS RELACIONES ENTRE DIDÁCTICA Y CURRICULUM EN

NUESTRO PAÍS: UNA APROXIMACIÓN A PARTIR DE FRAGMENTOS DE
DIFERENTES TEXTOS (FICHA DE CÁTEDRA)

Las relaciones son complejas por diferentes motivos: son disciplinas con orígenes geo-
políticos diferentes; que estudian objetos que abarcan diversidad de dimensiones y no hay
consenso entre los diferentes autores acerca de la naturaleza de sus vinculaciones.

Sentidos de didáctica y sentidos de currículum

Didáctica: disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza buscando explicarla y

elaborar normas acerca de cómo deben comportarse dichas prácticas. Puede ser definida
como “…una teoría de la enseñanza…” o como “…la ciencia de la enseñanza…”.

El término currículum es polisémico, se hallan asociados a él diversos sentidos, por lo

que, la disciplina que se ocupa de su estudio no está claramente delimitada. Las
conceptualizaciones más tradicionales asocian el currículum al plan de estudios o a los
contenidos que deben ser transmitidos por la escuela; otras más amplias se incluyen
en las racionalidades práctica y crítica; aunque es riesgoso pensar que todo lo que pasa
en la práctica educativa es currículum, en tanto podría conllevar la disolución misma del
campo.

Desde una perspectiva curricular, Barbosa Moreira y Álvarez Méndez, coinciden en que
el currículum se ha ocupado prioritariamente del contenido, del qué enseñar, mientras que
la didáctica como disciplina ha estado más inclinada a pensar el cómo enseñar, a las
cuestiones metodológicas.

Esto no implica que las reflexiones en torno al contenido escolar se circunscriban al

campo del currículum. En países como el nuestro, la didáctica general se ha ocupado del
tratamiento del contenido y del método.

La Didáctica Magna de Comenio, ya dedica algunos capítulos a la enseñanza de

diferentes contenidos escolares. Diferentes autores sostienen que Comenio marca la
constitución oficial de la didáctica como disciplina, por lo que podríamos decir que, ya
desde el comienzo, en el campo didáctico aparecen preocupaciones relativas al qué
enseñar.

Asimismo es cierto que la didáctica ha mostrado mucho interés por el método de la

enseñanza, llegando a desarrollarse un formalismo muy criticado y que muchas veces es
el que se destaca al momento de hablar de esta disciplina. Es quizá la didáctica que se
desarrolla en las décadas del ’60 y ’70 la más cuestionada por su instrumentalismo. En
vinculación al tratamiento que el contenido recibe en este contexto, encontramos el
trabajo de Araujo, para quien esta perspectiva instrumental en la didáctica anula la
reflexión en torno al contenido escolar; ya que desde ella se prescribe la utilización de un
método único y válido para la enseñanza de los diversos contenidos.

La didáctica ha tenido más desarrollo en aquellos países con una tradición centralizada
en sus sistemas educativos; y el currículum convive con sistemas educativos
descentralizados en líneas generales.

Camilloni plantea que existen ciertas controversias acerca de si la didáctica es una teoría
de la enseñanza, como indica la tradición europea; si se confunde con la psicología
educacional más propia de la tradición norteamericana; o si debe ser reemplazada por
alguno de sus objetos de estudio, entre ellos el currículum.

Cols, Feeney y otros, postulan que históricamente la didáctica (general) se ha

caracterizado por producir un discurso normativo acerca de la enseñanza y,
específicamente, acerca del contenido, el método y la evaluación. Es esta tradición la
que recibe en la década del ’60 el impacto de la teoría curricular de corte
tecnológico y proveniente de los Estados Unidos. Posteriormente, en la década del
’80, tendrá lugar la sociología del currículum y los enfoques prácticos y críticos,
prioritariamente de origen sajón.

Barbosa Moreira (Brasil) dice que “…La didáctica tiene como objeto de estudio la
enseñanza, desarrollándose principalmente en Francia y en Alemania, así como en los
países fuertemente influenciados por estas culturas. La disciplina currículum, por otro
lado, se expande dominantemente, a partir de los países anglosajones, focalizando en el
conocimiento escolar –el currículum– y abarcando, en su ámbito, cuestiones ligadas a los
procesos de enseñanza‐aprendizaje.”
Los límites entre las dos disciplinas se presentan tenues y transponibles, dado que la
enseñanza se efectiviza a partir de un currículum y éste sólo se materializa en el
momento de la enseñanza.

En ese escenario, se encuentran los que proponen que las disciplinas sean entendidas en
términos aditivos, los que sugieren que la didáctica subsuma al currículum y los que
juzgan que currículum abarca más que didáctica, lo que justificaría anexarla a su territorio.

“…Gimeno Sacristán (1994) el cientificismo de los años ‘60 y ‘70 provocó el

desmembramiento de actividades y la emergencia de visiones especializadas, sin
embargo parciales, de procesos y acciones humanas. La enseñanza, por ejemplo, se
separa en métodos, contenidos, así como en agentes y elementos responsables por la
determinación de las actividades”.

En ese contexto fragmentador, la didáctica terminó centrada en cuestiones metodológicas.

En cuanto a la didáctica, se ocupaba de los métodos; la discusión sobre el qué enseñar

se fue centrando en el pensamiento curricular, cuya tendencia separó los temas
referentes al currículum –los contenidos de enseñanza– de los relativos a la enseñanza
propiamente dicha –las actividades de la práctica-. La enseñanza pasó a ser vista no
como la actividad instrumental concerniente a fines y contenidos pre‐especificados, pero
sí como la práctica que materializaba los componentes del currículum y permitía que los
mismos asumieran un determinado significado para el alumno. Recientemente el
pensamiento curricular pasó a interesarse por el modo en que el proyecto educativo se
realiza en las aulas, incorporando la dimensión dinámica de su realización.

La didáctica necesita ocuparse de los problemas relacionados con los contenidos de un

proyecto pedagógico y los estudios del currículum se extienden hasta la práctica. Se está
delante de campos superpuestos coincidentes en sus objetos, aunque procedentes de
ámbitos culturales y académicos distintos.

Una hipótesis: la programación de la enseñanza como espacio de articulación entre la

didáctica y el currículum.

La propuesta de vinculación de la didáctica y el currículum expresada por Barbosa

Moreira: “Es posible y deseable la promoción de una estrecha interlocución entre los dos
campos, que evite redundancias como abordajes parciales, empobrecidos. Sugiero que
se construya, colectivamente, un Programa de interferencia, en el cual se flexibilicen
fronteras, se socialicen saberes restringidos a pequeños grupos de especialistas y se
aborde el fenómeno educacional “secularmente””.

Si la didáctica y el currículum son campos cuyos saberes y prácticas, históricamente

situados, necesitan responder a los desafíos del momento, y si los avatares teóricos
parecen estar afectando a la práctica pedagógica menos de lo deseable, los dos campos
pueden ser considerados en crisis. Enfatizar la práctica no implica desvalorizar la teoría,
pero sí considerar, que “la coherencia abstracta, la demostración teórica desligada de la
actividad social y de la verificación práctica no tiene ningún valor”.

En ese sentido, el programa propuesto podría incluir la participación conjunta de las

dos comunidades: a) en investigaciones de la práctica pedagógica, con los
profesionales que en ella actúan; b) en retomar diálogos con la escuela, en una
perspectiva que no se limite a descripciones y a prescripciones; y c) en un intenso
diálogo entre los investigadores de los dos campos y de ellos con otros especialistas.
La programación de la enseñanza es entendida como un proceso complejo que tiende a
buscar la concreción de las intenciones formativas plasmadas en los diseños curriculares
en las instancias centrales. (En nuestro país representadas por el nivel nacional y
jurisdiccional).

La programación brinda una mayor adecuación local, institucional y áulica a aquellas

intenciones pedagógicas. Corresponde al momento de concepción y anticipación de la
enseñanza e implica una serie de actividades de distinto tipo por parte del docente. La
enseñanza es una práctica intencional, racional y proyectual, por lo que la programación
la constituye.

“...Entonces, más que un procedimiento añadido para responder a las exigencias externas
de control y comunicación, la programación obedece a un principio de estructuración
y regulación interna...” Cols.

Asimismo, la autora diferencia otro “...requerimiento de orden organizativo y

administrativo, ligado a la regulación de las prácticas de enseñanza y a la previsión de las
formas de materializar y contextualizar una determinada propuesta de política
curricular...”. Hablar de la enseñanza institucionalizada en el contexto del sistema
educativo lleva a pensar en la programación como una práctica que permite la
supervisión, la previsión de lo que se va a hacer y la adquisición de un estado público de
las acciones docentes vinculado a la responsabilidad institucional y social que se posee.
Podemos aludir aquí a aquellos espacios que conceptualiza Salinas Fernández y que
permiten analizar la enseñanza como una práctica social situada y condicionada. Dice que
el docente al iniciar sus clases en un curso no cuenta con un abanico de opciones
ilimitadas, sino que tiene posibilidades y también restricciones para su ejercicio
profesional.

Enumera cuatro aspectos que condicionan la práctica docente: 1) limitaciones de orden

institucional; 2) el currículum oficial; 3) el puesto de trabajo; y 4) los propios
conocimientos, capacidades y epistemología del profesor.

Cols señala respecto a las dos primeras, que una política curricular ambiciosa o un diseño
curricular de gran intensidad, representa un documento con una importante cantidad de
elementos prescriptos y limitan por tanto las posibilidades de decisión de los docentes.
Por otro lado, una alternativa modesta de política curricular o un diseño de menor
intensidad, representa un currículum que se halla a menor distancia del docente y su
lugar de intervención en él es mayor.

A partir de la propuesta de articulación de la didáctica y el currículum postulada por

Barbosa Moreira, consideramos que la posibilidad de tomar y articular aportes de ambas
disciplinas para el mejoramiento de la enseñanza da lugar a la riqueza de las relaciones
interdisciplinarias. En este sentido, la programación podría ubicarse en un espacio del
programa de interferencia.

Contextualizando las relaciones entre didáctica y currículum en la Argentina

Las relaciones entre la didáctica y el currículum son complejas ya que se producen entre
dos disciplinas con lógicas diferentes, nacidas en contextos geopolíticos distintos, aunque
con algunas preocupaciones comunes, por ejemplo: las relativas al contenido escolar, al
mejoramiento de la práctica, la participación o actuación del docente, etc.

Las políticas desarrollistas en nuestro contexto, han impactado en forma contradictoria al

sistema educativo y a los reclamos pedagógicos que se inscriben en él.
Pareciera que la didáctica, no ha sido capaz de dar una respuesta satisfactoria a esta
demanda. Esta falta de respuestas frente a nuevas condiciones –modernización de la
sociedad– permite entender la tesis de que hay un agotamiento de las propuestas
didácticas.

La adopción de la tecnología educativa, como opción instrumental, científica y como

expresión de una pedagogía industrial, permite “garantizar” una formación de acuerdo a
una nueva racionalidad: la formación eficiente de recursos humanos para el desarrollo
industrial. Sin embargo, una primera aproximación a la evolución de la didáctica en
nuestro contexto muestra que ésta se ha desarrollado en forma contradictoria. Por un
lado, sus formulaciones dan la impresión de un discurso estancado entre una visión
formalista y otra instrumental (ambas en vías de extinción); por otro lado, hay un notorio
enriquecimiento conceptual de algunos planteamientos que se efectúan sobre esta
problemática, que responden a lugares y momentos sociales específicos en América
Latina.

Las líneas de análisis y reflexión didáctica, más florecientes en nuestro contexto,

obedecen, por un lado, a la crisis global de la región que se manifestó en una crisis
educativa como en la necesidad de renovar la sociedad y la educación; por otro lado, a
una influencia de los cuestionamientos de autores europeos al ámbito educativo. Hay una
cierta influencia de sus formas de trabajo, que se pueden rastrear en líneas de reflexión
que surgen en América Latina, ya que se puede visualizar una convergencia de
problemas relacionados con el tratamiento de lo educativo, donde se intenta romper con
una serie de visiones estereotipadas.

Se impone una estricta revisión de los planteamientos efectuados a lo largo de su

desarrollo, como una forma de encontrar y construir análisis que permitan avanzar en el
tratamiento de esta problemática.

“[…] se puede afirmar que estos planteamientos son la expresión pedagógica por medio
de la cual la sociedad industrial pretende adecuar el funcionamiento de la escuela a las
exigencias del proceso de industrialización. Esta situación explicaría: 1) la orientación
global de tecnología educativa, currículum y evaluación hacia un criterio de eficiencia y
control; 2) la insuficiencia de la didáctica (de corte formalista e instrumental) para
enfrentar las nuevas demandas sociales generadas por la industrialización; 3) la
incorporación de estos saberes en América Latina, cuando el modelo desarrollista
fomenta la industrialización y el subsecuente desplazamiento del saber didáctico”

“También reconocemos que el estancamiento de la propia didáctica la ha llevado a una

situación sin salida. Pero expresamos que el problema es mucho más complicado cuando
observamos falta de legitimidad social que en este momento tiene el conocimiento
educativo en general y didáctica en particular. […]

[…] En una primera instancia es factible reconocer un serio problema de orden

epistemológico en relación el “status” que este saber guarda dentro del conjunto de
saberes educativos”.

Furlán y Gvirtz también aluden a las relaciones entre la didáctica y el currículum pero
introduciendo comparaciones entre lo sucedido en Argentina y en México. Aparece el rol
desempeñado por agencias internacionales en la difusión de obras curriculares.

“[…] En Argentina, bajo la influencia de la tradición francesa, durante los ‘60 se cambió la
denominación de las carreras [de pedagogía] a ciencias de la educación, persistiendo sin
embargo, las disciplinas pedagógicas según la visión alemana: pedagogía, didáctica
general y didácticas especiales. Pero, mientras en Francia las ciencias de la educación
trataron de diferenciarse con nitidez de la formación docente (concentrándose en la
investigación desde las perspectivas de las ciencias humanas y sociales) y la formación
para la docencia –con sus problemas pedagógicos y didácticos– se dejó a cargo de las
escuelas normales, en Argentina quedó un esquema híbrido. Se mantuvo una actitud
ambigua con respecto a la preparación de profesores: mientras que la formación de
maestros para la primaria se dejó exclusivamente en manos de los “institutos terciarios”
no universitarios, se retuvo parcialmente, en las universidades, la formación pedagógica
para profesores. De este modo, las carreras de Ciencias de la Educación se desarrollaron
con un ethos de investigación, articulado con disciplinas cuya vocación es la intervención
en la práctica. A esta diversidad de tradiciones, en nuestros países [Argentina y México],
se añaden las que se fueron incorporando por la influencia de las tradiciones pedagógicas
anglosajonas.

La penetración de la “teoría del currículum” y la “tecnología educativa” se hizo visible en

los ‘70 a partir de una acción concertada por la Agencia Internacional para el Desarrollo
del gobierno norteamericano. A lo largo de esa década se tradujeron y publicaron en
América Latina las principales obras técnicas elaboradas por los expertos
estadounidenses, se promovió su aceptación a través de un sistema de apoyos, y se logró
un fuerte impacto discursivo.

El discurso curricular norteamericano supone un alto grado de descentralización, que en

ningún caso se verifica en los sistemas escolares de primaria y media, en los que ha
prevalecido un centralismo curricular muy fuerte. Esta inadecuación del discurso a las
prácticas posibles en nuestro medio sembró un mar de dudas y de usos diversos de los
términos.

Didáctica y currículum entre 1960-1976: irrupción de la teoría curricular

Zoppi de Cerruti y Aguerrondo analizan el clima de reformas educativas en Argentina
desde principios de los ’60, en el que posteriormente impacta la tradición curricular
norteamericana. Se proponía, entre otras cuestiones: la descentralización del sistema
educativo; la transferencia de las escuelas primarias de la nación a las provincias; la
creación del Consejo Federal de Cultura y Educación, etc.

Luego, el período denominado “Reforma Educativa”, se da entre 1968 y 1971, en el

marco del gobierno militar de Onganía. A pesar de su fracaso y de su derogación al final
del gobierno de facto, el discurso pedagógico-didáctico relativo a la teoría
curricular, a la formulación de objetivos operacionales a partir de las taxonomías y la
teoría de la evaluación, logra instalarse.

Persisten cambios instalados por dicha Reforma Educativa en lo referente a la formación

docente. La misma se terciariza, pasa a desarrollarse en los Institutos Superiores de
Formación Docente, de carácter terciario no universitario. Los maestros en preparación se
convierten en un público consumidor de literatura curricular, junto con los futuros
profesores de las Universidades, donde se mantiene una formación de corte científico-
positivo.

Aparecerían acá dos tensiones en las que se filtra la teoría curricular: por un lado, la
terciariación de la formación docente se opone a la educación normalista previa; por
el otro; los textos curriculares reemplazan a los manuales de didáctica general que
se leían en las Escuelas Normales.
Según argumentan Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, la educación hasta los años ’60,
presentaba un carácter formalista, memorístico, verbalista y enciclopedista. A medida que
avanza la década, en los planes y programas del nivel primario que elaboran las
jurisdicciones provinciales, van apareciendo elementos renovados en los que se puede
apreciar la influencia de la Escuela Nueva con autores como Dewey, Decroly, Montessori,
etc.

“…el modelo didáctico no varió demasiado en relación con los anteriores programas o
planes de estudio escolares: la propuesta siguió centrada en los contenidos informativos
organizados en unidades temáticas determinadas para cada grado, con la única novedad
de incorporar exhaustivas listas de actividades para su desarrollo”.

Es necesario sumar al análisis, el impulso que la planificación en general recibe en esos

años de parte de organismos internacionales que propugnan el desarrollo y la
modernización de los países subdesarrollados, entre ellos, la Argentina.

Feeney explica que el término currículum llega a nuestro país de la mano de este auge
por la planificación, convirtiéndose en un elemento de la política educativa del Estado
Desarrollista de esos años.

Palamidessi y Feldman plantean: “La teoría curricular comienza a difundirse en Argentina

hacia mediados de la década del ‘60, Argentina se convierte, junto con México, en el
centro de difusión de esta literatura para España y América Latina. A través de
publicaciones, seminarios, becas y otras actividades, se promueve la formación de
recursos humanos y la constitución de centros nacionales de desarrollo del currículum.
Junto con otros discursos especializados, la irrupción de la literatura sobre el currículum
señala el crecimiento de la influencia de la producción norteamericana en el pensamiento
pedagógico argentino.

Durante este período se difunden las primeras obras sobre currículum provenientes, sobre
todo, EEUU. Empresas editoriales como Troquel, El Ateneo, Kapelusz, Paidós o Losada,
vuelcan al mercado gran cantidad de traducciones de autores americanos como R.Tyler,
H.Taba, R.Doll, J. Schwab, J. Michaelis, B.Bloom. Otros trabajos llegan a través de
editoriales mexicanas y españolas. A través de la teoría curricular comienzan a difundirse
nuevas tecnologías que el pensamiento de la época liga a la modernización de la
enseñanza: la teoría de la evaluación, la formulación y taxonomías de objetivos
operacionales”.

Palamidessi y Feldman analizan los principales ejes que caracterizan a estos trabajos.
“Los primeros trabajos producidos en la Argentina sobre la cuestión curricular son, ante
todo, libros de textos dirigidos a los estudiantes de Profesorado del nivel primario y, en
algunos casos, a los estudiantes universitarios. Sus autores son, por lo general,
egresados de las nuevas carreras superiores en Educación. Su producción intelectual se
orienta a las necesidades del mercado editorial. Con su ingreso al campo, esta nueva
literatura desplaza a los manuales de Didáctica General que se utilizaban en las Escuelas
Normales.

Esta primera literatura curricular argentina se estructura en relación los siguientes ejes:
• La noción de currículum identificada con un enfoque racional y científico para la
toma de decisiones en materia educativa. Por oposición al plan de estudios y a los
programas de enseñanza que consagran el predominio de la materia, el currículum
supone una metodología integral y sistémica orientada a la producción planificada de
 experiencias educativas: “Currículo es sinónimo de planificación integral de las
actividades de la vida escolar”.

• Se legitiman nuevas divisiones del trabajo pedagógico. Los expertos deben ocuparse
de los pasos relacionados con la fundamentación científica y la concepción estructural,
mientras que los docentes deben operativizar los objetivos subordinados (“didácticos”,
“de aula”) del currículum.

• La teoría curricular se sitúa en el eje tradicional‐moderno. Si los pueblos

latinoamericanos, en sus diversos grados de desarrollo, no han logrado aún esa
cultura, no hay duda que están en camino de obtenerla o pisan ya sus umbrales y en
consecuencia deben prepararse para vivir en los patrones que ella comporta. Urge la
transformación del currículum.

En estas versiones locales se hace coincidir el esquema tyleriano con las instancias
burocráticas existentes del gobierno del sistema educativo. El planeamiento moderno no
modifica los niveles oficiales en los que se planifica el currículum. Si bien destacan el rol
innovador de la escuela, mantienen al Estado en el centro del cambio curricular y la toma
de decisiones.

La interpretación que realiza el campo pedagógico argentino en estos años reconoce dos
grandes vertientes: Por un lado, la de los sectores que adoptan la versión más técnica
de la teoría curricular basada en los objetivos operacionales, la evaluación standarizada y
búsqueda de la eficiencia. Por otro lado, los académicos y profesores que se opusieron a
esta versión y utilizaron el planteo curricular para renovar, desde una perspectiva
democratizadora, el qué y cómo se enseñaba en las escuelas. Estos grupos, los
progresistas, sostenían la promoción de un planeamiento integral como una posibilidad
de fortalecer la autonomía de los docentes. Ligados en parte a estos sectores, se
conformaron incipientes núcleos universitarios que usaron la teorización curricular para
realizar una crítica de la escolarización.

En lo que respecta al campo pedagógico, podríamos decir que la teoría curricular

norteamericana también impacta en procesos y dinámicas teóricas que se venían
desarrollando.

“…esta difusión e importación de literatura curricular se produce en medio de un intenso

proceso de renovación del pensamiento pedagógico-didáctico argentino: los replanteos
vinculados con la obra de Jean Piaget, la modernización del currículo para la enseñanza
de las ciencias que realiza el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de
las Ciencias (INEC), la propuesta de áreas curriculares integradas”

“Es fundamental que el currículo responda a la Política Educativa de un país, la que a su

vez es parte de la Política Nacional. El currículo debe estar al servicio de un tipo de
hombre y de un tipo de sociedad, debe propugnar el logro de los objetivos establecidos en
el Proyecto Nacional de cada país. Un currículo que no instrumente una Política Educativa
auténticamente nacional irá al fracaso y será rechazado”.

Un grupo constituido por E. Remedi, A. Furlán, Gloria Edelstein, Susana Barco y A.

Rodríguez, desarrolla una visión crítica de los procesos educativos articulando la reflexión
pedagógica con perspectivas sociológicas, antropológicas e históricas, una reflexión sobre
los aspectos metódicos de la enseñanza diferenciándose de la racionalidad técnica
(Edelstein y Rodríguez, 1972).
Muchas de estas ideas y discusiones circularon en encuentros, debates y jornadas sin
tomar forma escrita; lo que era bastante común en la actividad universitaria del momento.

“En el seno de este movimiento complejo de renovación, es a través de la acción del

Estado que las nociones de currículum y de planeamiento curricular se difunden en el
campo pedagógico. La Reforma Educativa (‘68/71) promueve activamente el
planeamiento y la formulación operativa de objetivos didácticos, que se convierten en el
discurso técnicopedagógico oficial […] A partir de ese momento, las Comisiones
nacionales y provinciales encargadas del diseño curricular empiezan, de manera
creciente, a ser controladas y lideradas por especialistas universitarios.

Este nuevo grupo profesional desplaza de esas funciones a directores profesores y

supervisores”.

En el ‘76 el Consejo Federal de Cultura y Educación elabora los Contenidos Mínimos en

un intento de armar un currículum básico para todas las jurisdicciones, que van a
condicionar lo que se enseña a pesar de la transferencia de las escuelas primarias y de la
autonomía jurisdiccional.

Aguerrondo y Zoppi “Del conjunto de posiciones pedagógicas, teorías, doctrinas, que se

han ocupado de los aprendizajes, las corrientes que más se fundaron en la idea del
currículum como algo que se va construyendo con bastante grado de espontaneidad, de
libertad y de participación de las personas que intervienen, son las caracterizadas como
“Escuela Nueva”. Este movimiento, sustentado en ideales democrático‐liberales,
propició experiencias centradas en las iniciativas de los estudiantes, etc., desplazando el
eje de interés pedagógico del aspecto lógico al aspecto psicológico. A raíz de ello, la
Escuela Nueva expresa, dentro de las acepciones posibles del currículum, la de
mayor amplitud, mayor diversidad, mayor posibilidad de caminos que pueden ir
estructurando.

En cambio, otras corrientes pedagógicas que se estructuraron como un modo de

respuesta a la Escuela Nueva a partir de la década del '50, propusieron la idea del
currículum como "un" plan de formación. Esa línea, determinada por pensadores
como Hilda Taba, Mager, Bloom, etc., y que se conoce con el nombre de "Escuela
Actual", es la que elaboró los proyectos curriculares en los que nuestra generación de
planificadores de currículum encontró basada su formación, y que serían caracterizables
como "paquetes curriculares". Estos paquetes son planes totalmente estructurados que
indican los caminos didácticos para el logro de los objetivos. Están todas las indicaciones
dadas, desde las preguntas o consignas que tiene que formular el docente, el modo en
que tiene que organizar los grupos, el tipo de material que tiene que presentar. Son «los
proyectos educativos armados para el logro de determinados objetivos».

La mayoría de los documentos curriculares que se gestaron en nuestra realidad a partir

de los ‘70 responden a este último modelo.

Con la exhaustiva indicación de actividades, entonces, se está trabajando con la idea de

currículum como único camino y que debe ser seguido de ese modo si se espera el logro
de esos objetivos.

A pesar del esfuerzo que demandó su elaboración, generalmente a cargo de docentes

reconocidos por su labor profesional, no llegaron a constituirse en instrumentos de
referencia lo suficientemente estables como para contener un proceso necesariamente
lento de acomodación a sus propuestas por parte de un sistema escolar tan cristalizado
como el nuestro. ¿A qué se debió esto?

Podrían haber incidido, como por ejemplo la soberbia y omnipotencia con que se
presentaron las ideas y propuestas; su inserción improcedente en una dinámica política
en la que no se supo actuar adecuadamente; la falta de articulación con los sectores de
administración y supervisión; la fuerza que en un contexto resistente cobran las
declaraciones de los que descalifican desde marcos teóricos diferentes pero no acercan
elementos para encontrar necesarias síntesis y productivas prácticas.

Sólo se pueden reseñar algunos componentes técnicos centrales que están

indudablemente involucrados en el problema. Algunos de esos documentos seguían
manteniendo una profunda disociación, de hecho vigente en el sistema educativo, entre la
formulación de un marco filosófico‐pedagógico universalista y abstracto y la proposición
de una serie de componentes didácticos (objetivos, experiencias, evaluación) surgidos de
una corriente de tecnología educativa pragmática y eficientista, a partir de la cual se
buscaba la "actualización" o "modernización" del sistema. Por otra parte, al formular la
mayoría de las propuestas curriculares se mantuvieron e incorporaron "contenidos", pero
se dejaron de lado las "estructuras conceptuales" que cumplen la esencial misión de
contribuir a definir y explicitar el marco teórico desde el cual se propone sustentar el
proceso de enseñanza‐aprendizaje de cada área y son el componente sustantivo de toda
la formulación”

“Otro componente técnico que tiene que ver con la incapacidad de producir efectos
transformadores es su presentación como una propuesta estática y terminada: un
modelo que reemplaza a otro modelo. No se ha desarrollado de modo generalizado
en el país la práctica del currículum como hipótesis de trabajo permanentemente
contrastable y reajustable, cercenando con ello la posibilidad de que “una práctica
instituyente más dinámica pueda aportar progresivamente modificaciones a lo instituido”.

“Si se piensa el currículum desde el reconocimiento de quienes adoptan las decisiones, se

introduce un componente esencial que no ha sido considerado con suficiente énfasis, ni
por la escuela nueva ni por la escuela actual.

Este componente es la posibilidad de operacionalizar, de dar un lugar en los hechos, al

papel protagónico que debe jugar y que juega también el docente en el proceso de
enseñanza‐aprendizaje.

Porque en la escuela nueva, el docente está tan al servicio del alumno que casi no tiene
voz ni voto en el proceso, llega a ser instrumento del alumno. Al menos su aporte como
persona en interacción debe ser reconocida, en la escuela nueva esa circunstancia no se
da suficientemente.

Tampoco se reconoce este co‐protagonismo en las propuestas pedagógicas de la

escuela actual. El docente es nada más que un ejecutor de propuestos predigeridos, es
quien aplica una serie de consignas didácticas preestablecidas por quienes
supuestamente saben más los fundamentos de ese proceso educativo.

“Como se infiere de los textos anteriores, la persecución del cambio entendido como
esfuerzo de “racionalización” (con resonancias de neutralidad científica, eficacia,
superación de obstáculos) encontró en el concepto de currículum, una brecha por la cual
penetrar en las intrincadas estructuras académicas.

Cols, analiza cómo se va complejizando la conceptualización de enseñanza a lo largo de

los años, expresa algunos sentidos convergentes:

“La supremacía del orden tecnicista en el campo de la enseñanza, significó la introducción

de una nueva forma de encarar los problemas relativos a la enseñanza escolar y el
currículum a nivel de los sistema educativos, una propuesta de enseñanza y un modo de
pensar el papel social del docente en el conjunto de tareas que desde un punto de vista
sistémico hacen a la planificación y gestión de los sistemas de enseñanza.

La visión del profesor como técnico aparecía como el único modo de profesionalizar la
tarea, dotarla de un carácter científico y asegurar la eficacia de la enseñanza”.

De ahí que los maestros deban ser entrenados como conductores de un ambiente de
enseñanza-aprendizaje, en un rol que es más extenso que el de ser un maestro. Esto
significa acrecentar clases amplias de respuestas, tales como organización educacional,
organización ambiental, motivación del estudiante, evaluación del estudiante y de los
materiales, etc. También significa disminuir, o al menos dejar constante, el marcado
énfasis puesto en el entrenamiento de maestros en asignaturas.

Al tiempo que el papel docente adquiría este carácter, el conocimiento acerca de la

enseñanza pretendía ganar en objetividad, neutralidad y para ello era necesario
desdibujar el sesgo normativo que había caracterizado al discurso pedagógico y didáctico
hasta entonces. La actividad de enseñanza queda definida como una intervención de
carácter racional, sistemática y tecnológica, en la que la preocupación central está
constituida por la búsqueda de los medios más apropiados para alcanzar finalidades
determinadas a priori fuera del sistema de enseñanza.

Nuestras visiones acerca de la enseñanza se han modificado sustancialmente en los

últimos treinta años a partir del desarrollo de líneas de investigación y pensamiento
provenientes de diferentes perspectivas disciplinares y teóricas. No siempre se trata de
desarrollos específicamente enmarcados en los límites del pensamiento didáctico ni con
preocupaciones e intereses de este orden. La enseñanza escolar y el currículum fueron
estudiados en las últimas décadas por teóricos provenientes de distintos campos de las
ciencias sociales y que en su gran mayoría desarrollaron un saber básicamente
descriptivo que lo que ofrece son herramientas conceptuales de análisis y claves de
interpretación de la acción docente y de los procesos de escolarización en general”

Didáctica y currículum: sus relaciones congeladas durante la última dictadura

militar (1976-1983)

Palamidessi y Feldman describen las características que asumió el campo educativo

durante la última dictadura militar. Si bien directamente no refieren a las relaciones entre
la didáctica y el currículum, hay rasgos que describen a las dos disciplinas, entre ellos, el
congelamiento de la producción intelectual, la censura respecto del ingreso de bibliografía
crítica que ya circulaba en otros países, el distanciamiento de las Universidades públicas
de valiosos profesores, etc.

Durante este período, el sistema educacional fue un blanco privilegiado de la represión

militar: la desaparición o expulsión de profesores y estudiantes; la prohibición de ciertos
libros, la imposición de normas que reforzaban formas tradicionales de relación y
autoridad. El gobierno militar y la Iglesia católica coincidieron en la necesidad de "limpiar"
y "ordenar" el sistema educativo: eliminar la oposición existente en las escuelas y
universidades, reformar los planes de estudio, combatir la difusión de ideas 'subversivas'.
Las Universidades fueron cerradas y luego funcionaron intervenidas por autoridades
designadas por el poder militar. Se produjo un congelamiento del debate educativo y un
profundo retroceso de la reflexión pedagógica. La intervención de las Universidades y
el control del sistema educativo modificaron radicalmente las condiciones de producción
de la incipiente teoría y práctica curricular. La censura y el control ideológico obstruyeron
la llegada de autores o visiones críticas. Para aplicar los Contenidos Mínimos definidos en
el ‘77, las provincias modificaron sus normativas curriculares. De hecho, la actividad de
los técnicos continuó y se expandió, aunque sin ningún debate y discusión pública. En
esta etapa, la denominación currículum desplaza finalmente a la de plan de estudios o
programa. Al mismo tiempo, en un contexto de fuerte censura y vigilancia político‐
ideológica, algunas editoriales continuaron traduciendo y editando literatura curricular
norteamericana de perfil técnico-instrumental”

Didáctica y currículum (1983-2000): diversificación del pensamiento curricular

En la década del ’80, con posterioridad al retorno de la democracia, se evidencian

cambios en torno a los contenidos escolares en los documentos curriculares.

Según Zoppi de Cerruti, se podría decir que parecían convivir elementos de distintas
configuraciones. Por un lado, se presentan “conceptos y generalizaciones” para organizar
la secuencia de los temas a enseñar, objetivos para el alumno en función de los diferentes
niveles educativos; pero por el otro, un listado de contenidos informativos a partir de los
cuales se formulan las actividades y los recursos.

Palamidessi y Feldman plantean, además la aparición del debate acerca de las

funciones democratizadoras de la educación, y la participación en las instituciones
educativas.

“El gobierno del presidente Alfonsín (1983‐1989) marcó un período de reactivación cultural
y de reapertura de canales de expresión. En ese contexto, el sistema educativo fue
considerado como un vehículo central en la modificación de la cultura autoritaria. La
democratización de la educación se realizó a través de la expansión de la matrícula, el
incremento de la participación en el gobierno escolar (Centros de Estudiantes, Consejos
de Escuela) y la promoción de pedagogías centradas en el alumno.

Al mismo tiempo, se produce la normalización de las Universidades y la renovación de

sus cuerpos de profesores. Este proceso fue muy significativo en el campo de la
Educación, las Humanidades y las Ciencias Sociales, especialmente afectadas por la
represión militar. Esto produjo una actualización de enfoques teóricos y de la literatura
especializada. Las carreras de Ciencias de la Educación y los Institutos de Formación
Docente modifican y actualizan sus planes de estudio. Por primera vez, algunas
Universidades crean cátedras específicas de Currículum.

Hacia finales de la década ciertas corrientes críticas del currículum habían comenzado a
difundirse en nuestro medio a través de textos de un grupo de autores mexicanos y
españoles que traducen y sistematizan los debates y corrientes del campo curricular
anglosajón. Por intermedio de esos trabajos, los académicos argentinos conocen la
discusión entre la tradición tyleriana y el reconceptualismo en los estudios del currículum.
La sociología inglesa del currículum (Bernstein, Young) y las versiones neomarxistas
(Giroux, Apple) empiezan a ser consideradas en los medios académicos argentinos. Estos
años sirvieron para que la comunidad académica actualizara sus conocimientos en torno
a la noción de curriculum” .

Cols destaca un movimiento de renovación similar en lo que respecta a la didáctica y

especialmente a la concepción de enseñanza, donde impactan diferentes corrientes
teóricas produciendo cambios.

“Por otra parte, las profundas transformaciones ocurridas en el campo de la teoría y la

política curricular también contribuyeron a proponer nuevas visiones de la acción
docente y de la enseñanza. La puesta en cuestión de los enfoques de corte técnico y
racional y el surgimiento y desarrollo de corrientes reconceptualistas y prácticas,
ofrecieron modos alternativos de pensar estas cuestiones.

Se ha avanzado hacia formas más descentralizadas de gestión curricular y hacia la

construcción de diseños curriculares más abiertos, cuestiones que sin duda permitieron
mostrar nuevas facetas en el análisis de la relación entre el profesorado y las reformas, el
papel de las culturas profesionales y el controvertido asunto de la autonomía profesional.

Un comentario especial merece el impacto que ha tenido en las formas de pensar la

enseñanza y la acción docente los aportes provenientes de la sociología de la educación
y del currículum en especial. Desde sus primeros desarrollos, han jugado un fuerte papel
de develación del carácter no neutral de la escolaridad, de la intervención docente y
puesto un énfasis en la explicitación de los diversos mecanismos de operación del poder y
el control social en la escuela, el currículum y el aula. La enseñanza y el currículum
aparecen con un carácter ideológico y político incontestable así como las construcciones
teóricas desarrolladas acerca de la enseñanza escolar y el currículum. Amantea,
Cappelletti, Cols y Feeney también aluden a las corrientes que se dieron a conocer en
nuestro país con la recuperación de la democracia y a los impactos de las mismas en la
didáctica.

“Más tardíamente se incorporaron nuevos enfoques. En los años que siguieron a la

recuperación democrática, ocuparon un lugar importante los aportes de la sociología del
currículum y de los enfoques prácticos y críticos de origen principalmente sajón. Las
contribuciones de los estudios acerca de la enseñanza (pensamiento del profesor y
enfoques etnográficos, entre otros), por un lado, y de la psicología educacional de corte
constructivista permitieron ampliar el espectro de los problemas didácticos y modificar las
visiones acerca de la enseñanza.

Algunos de los intereses que se fueron ubicando en la agenda del pensamiento didáctico
fueron: el abandono de los modelos “directos” o causales de enseñanza, la
importancia de las representaciones y concepciones de los estudiantes y el contenido
escolar; el replanteo del contenido desde puntos de vista epistemológicos y
psicológicos; la búsqueda de estrategias y contextos de enseñanza que promuevan
procesos de construcción de significados por parte de los alumnos.

La inclusión de visiones provenientes del campo del currículum posibilitó replantear las
relaciones entre enseñanza y escolarización, entre el profesorado y las reformas, entre
intenciones curriculares y realidades pedagógicas. Algunos autores privilegiaron los
aportes de los estudios sociológicos del currículum y de las teorías críticas, mientras que
en otros casos fue mayor el impacto de los enfoques prácticos y deliberativos. El análisis
de los aspectos sociopolíticos implicados en las decisiones en torno al currículum y la
construcción de procesos de diseño curricular más participativos constituyeron temas
destacados desde este punto de vista.
Compartimos la descripción que Davini (’96) realiza de esta etapa de reconceptualización
interna del campo: “La didáctica –entendida como didáctica general– fue creciendo en
caudal interpretativo‐descriptivo, aunque todavía fragmentario, y diluyendo su dimensión
propositivo‐normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemáticos de
acción” Sobre el final de la década del ’80, Palamidessi y Feldman destacan que el
término currículum va ampliando sus áreas de incumbencias y sus preocupaciones,
abarcando temas y problemas que tradicionalmente ocupaban a la pedagogía y a la
didáctica. También postulan que con la reapertura democrática, la didáctica se presenta
como una disciplina de poco prestigio académico que concentra el tratamiento de la
enseñanza y de la institución educativa.

Para Feeney, “estamos obligados a integrar la teoría curricular a la didáctica general”. La

didáctica representa un horizonte de sentido que se desarrolla como campo disciplinar en
Argentina con anterioridad a la entrada del currículum. La didáctica se ocupaba de los
problemas del contenido, el método y los propósitos de la escolaridad.

Entendidas en términos de negociación, de conflicto y de poder, las características de la

producción sobre el currículo están regladas por las prácticas de teorización que la
didáctica considera válidas.

Si nos encontramos en el paradigma del cómo, es de esperar que la producción sobre el

currículo se centre fundamentalmente en cuestiones ligadas a los problemas del diseño y
la gestión de éste.

Los discursos educativos y las teorías referidas a la educación se encuentran en el marco

de las ciencias sociales y se ven afectadas por la polémica que se desarrolla en torno al
conocimiento, la ciencia, la noción de realidad, la problemática metodológica, la validez
científica y el rigor conceptual.

Del mismo modo que cualquier discurso sobre educación, el discurso sobre el currículo se
refiere a un objeto que implica una acción social, y debido a ello articula diferentes
funciones vinculadas con la práctica.

“Por último, resulta pertinente mencionar el impacto del campo disciplinar de la sociología
de la educación o insistir en el de la política educativa en la configuración del «campo» de
los estudios curriculares en la Argentina.

La Argentina es partícipe de una tradición educativa que reconoce en la didáctica de la

Europa meridional sus «modos» de pensar los problemas de la educación y la enseñanza.
Este marco referencial heredado constituye un horizonte de sentido que guía nuestra
manera de pensar e influye en nuestros lenguajes, forma parte de una determinada
tradición histórica, dando lugar a comunidades discursivas determinadas.

Reconociendo la potencialidad teórica que ha tenido el discurso curricular, es imposible

recomponer la didáctica general al margen del campo del currículo. En nuestro contexto,
como cruce de tradiciones recibidas (tradición didáctica y entrada de la teorización
curricular), estamos obligados a integrar la teoría curricular a la didáctica general.

La postura que se podría visualizar en el trabajo de Palamidessi y Feldman difiere en

algún sentido: “partir del ‘84, con la normalización de la vida universitaria se produce un
nuevo ingreso de teoría curricular, con mayor énfasis en sus vertientes críticas. En este
período la producción local sobre el currículum se diversificó. Proliferaron los enfoques,
temas y preocupaciones y el discurso acerca del currículum comenzó a superponerse en
la discusión de temas que anteriormente eran tratados mediante el lenguaje conceptual
de la Pedagogía o de la Didáctica. En el marco de las reformas estructurales del sistema
de los años ‘90, el discurso curricular cumplió una importante función de legitimación de
las políticas estatales y del rol de los especialistas.

A diferencia de la primera ola de difusión del pensamiento curricular, más preocupada por
los problemas de diseño e implementación, la producción de los últimos quince años
brindó una mayor atención a los aspectos procesuales de su implementación, a las
dimensiones institucionales y al rol de los enseñantes en el desarrollo del currículum.
Pero, la creciente aceptación de ciertos principios entre los educadores y especialistas –
como el desarrollo curricular basado en la escuela, el rol del profesor como investigador y
la autonomía institucional– no se reflejaron en una producción teórica sostenida y
creciente.

Sin embargo, todavía hay una marcada desproporción entre la extensión de los usos del
lenguaje curricular y la producción teórica sistemática. Pese al temprano y rápido
desarrollo de su sistema educativo y a la sólida tradición de su pensamiento pedagógico,
la Argentina no logró avances importantes en la consolidación de un campo local de
investigación y de producción teórica sobre los problemas relacionados con la definición y
distribución del contenido escolar y con la discusión sobre el sentido actual de la
escolaridad.

¿Cuál es el papel actual del pensamiento curricular en la Argentina? En el período de

reapertura de las Universidades tuvieron una gran influencia en las carreras de Educación
los enfoques políticos y sociológicos que reflexionaron sobre los rasgos autoritarios y
excluyentes instalados por los regímenes militares. Estos trabajos ofrecieron una
plataforma de pensamiento útil para el momento de apertura y democratización del
sistema educativo pero carecían de un lenguaje para abordar el problema del
mejoramiento de las escuelas. Por otro lado, el discurso sobre la enseñanza y la
institución escolares permanecía en manos de la Didáctica, una disciplina que no ofrecía
prestigio académico. En este marco, la teoría curricular de los últimos quince años brindó
a ambas tradiciones una zona de intersección. El lenguaje curricular se ha amoldado a las
necesidades de una comunidad profesional con poca pertenencia institucional y roles
cambiantes. Algunas notas finales

Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney expresan: “La reforma educativa que tuvo lugar en
la década del 90 instaló al currículum como uno de los principales centros de
intervención sobre el sistema. La Ley Federal de Educación (1993), no sólo modificó la
estructura del sistema sino que profundizó los procesos de descentralización curricular
demarcando ámbitos de definición nacional, jurisdiccional e institucional. Se iniciaron una
serie de procesos que impactaron desde la educación inicial hasta la formación docente.
No obstante la magnitud de estos movimientos, no tuvieron su correlato en un aumento de
la potencialidad de análisis de los problemas curriculares ni en la densidad conceptual de
la producción. Hay un notable fraccionamiento de los saberes con respecto al currículum y
la producción teórica local relevada (Feeney, 2001) da cuenta de una amplia variedad de
temas con poco desarrollo sobre los problemas teóricos del campo. La producción se
concentra alrededor de los problemas del diseño, desarrollo e innovación del currículum.
Ciertas condiciones del campo profesional explican la situación de la teorización curricular
en Argentina. Para quienes están interesados en el campo curricular, la mejor oportunidad
de desarrollo ha sido la actividad profesional ya que los centros académicos prestan
escasa atención al tema. En cambio, al dispararse el trabajo de elaboración curricular a
partir de la reforma, existen hoy muchos profesionales que han participado, por lo menos
una vez o por un tiempo, en la elaboración de un currículum, y los temas curriculares se
han inscripto con fuerza en la agenda pedagógica contemporánea. Si bien hoy, en
algunos círculos del pensamiento curricular se considera poco provechoso el estudio de
los procesos de diseño para la comprensión del currículum, nosotros creemos que hacerlo
en nuestro medio constituye una necesidad vacante. Las prácticas curriculares no
enriquecieron la reflexión sobre el currículum ni la posibilidad de identificar y analizar las
tradiciones que marcan estos procesos. Es necesario también, problematizar el lugar de
los actores en la elaboración curricular, la dimensión política y técnica de los procesos de
diseño y las posibilidades y límites de los diferentes modelos o alternativas curriculares.

La escasa exploración y reflexión acerca de la variedad de alternativas curriculares

posibles, generan un riesgo de naturalización de la alternativa oficial y la convierte en la
única disponible y posible.

La magnitud de la revisión epistemológica que tuvo lugar en la década del 80 y la ruptura

con el paradigma técnico de pensamiento, llevó a una verdadera reconceptualización del
campo de la Didáctica, que se extiende hasta nuestros días. Un tema pendiente de
debate dentro del campo es la articulación entre la tradición didáctica “clásica” centrada
en la enseñanza desde una perspectiva más áulica y la tradición curricular centrada en los
problemas ligados a la organización de los sistemas de enseñanza. Lo que está pendiente
es la construcción de una perspectiva amplia que considere a la enseñanza como
sistema y como práctica institucional regulada curricularmente, por un lado, y como
la actividad de mediación de un sujeto en instancias preactivas e interactivas en
vistas a promover el acceso de grupos específicos de estudiantes a determinados
contenidos de enseñanza y experiencias formativas.

“En nuestro país, a pesar de la tendencia hacia la descentralización curricular en la

legislación reciente, los planes de estudio y diseños curriculares son producidos en las
unidades centrales del sistema nacional o jurisdiccional. En estas políticas y tal como se
vienen dando los procesos de diseño curricular en Argentina, la comunidad escolar local
no ha tenido una participación decisiva en la producción del texto curricular oficial,
dejando al docente el lugar de intérprete del texto. Existen, por supuesto, algunas
variaciones en el margen de decisión otorgado a la escuela y al profesor según las
jurisdicciones y el nivel del sistema educativo del que se trate.

Para llevar a cabo la producción de los textos oficiales, las agencias de planeamiento y
diseño central, tanto del ámbito nacional como jurisdiccional, reclutan personal técnico y
desarrollan programas y proyectos específicos. En nuestro medio es muy notoria la
interpenetración del ámbito académico y profesional desde la década del 70, que se
concreta con la participación efectiva de diferentes sectores del campo profesional y
académico en las agencias de diseño.

En estas instancias participan actores con distintas posiciones pedagógicas y de política

curricular que hacen que las determinaciones planteadas en la esfera política no estén del
todo articuladas con la esfera del diseño. Los diferentes grados de consistencia en parte
tienen que ver con la lógica macropolítica que define las relaciones nación/jurisdicciones,
y en parte con el papel de los actores, que alientan o resisten determinadas líneas de
acción.”

“Un ejemplo de ello es el modo en que se define el contenido curricular. La Reforma

Educativa de la década del 90 instaló a la renovación del contenido impartido en las
escuelas como uno de sus pilares centrales. Esto generó una importante circulación de
material local y extranjero sobre la tipología de contenidos adoptada, sobre el tratamiento
curricular de los diferentes contenidos, etc. Sin embargo, consideramos que no se ha
producido suficiente debate teórico acerca de los criterios de selección puestos en juego
por los actores y las tendencias en pugna al respecto.

Por otra parte, se ha procurado abrir la reflexión acerca de los problemas ligados al tipo
de texto curricular en tanto discurso normativo. En el caso de nuestro país, se ha
manifestado en las últimas décadas una tendencia hacia la producción de diseños
curriculares que definen el máximo deseable en lugar de establecer una plataforma
común de criterios básicos. Simultáneamente, o quizás, debido a ello, se ha debilitado
notoriamente el potencial regulador del texto curricular sobre las acciones de enseñanza
de los profesores.

[…] este tipo de diseños avanza en decisiones didácticas que claramente corresponderían
al nivel de diseño institucional y de aula. Se aspira, a través de la propuesta curricular, a
modificar prácticas de enseñanza. Esto genera distintas situaciones problemáticas desde
el punto de vista del docente como destinatario e intérprete del texto curricular.
Extremando el planteo, podría decirse que la aplicación estricta de la normativa es
empíricamente inviable porque reduce al mínimo las posibilidades de decisión del docente
y homogeneíza las prácticas de enseñanza; ya que es sabido que las instituciones llevan
a cabo procesos de mediación o moldeamiento institucional de las propuestas curriculares
sustentadas por las acciones de reforma (Ball y Bowe, 199880 y Cornbleth, 199881)82.
En contextos como el nuestro, el riesgo que este tipo de propuestas curriculares genera,
desde el punto de vista del sistema, es la debilitación de la norma curricular, y desde el
punto de vista de la escuela, aumenta la brecha entre las aspiraciones de la propuesta
oficial y las condiciones cotidianas de enseñanza en el aula. El diseño de políticas
curriculares más ambiciosas acarrea, como señalan Elmore y Sykes (1992)83 dificultades
tales como disputas acerca de los conocimientos y las teorías, conflictos de legitimidad y
control, y problemas de implementación y coordinación entre múltiples instrumentos y
actores políticos.

Ambas cuestiones merecen entonces una profunda revisión que se enmarque en un

análisis acerca del impacto de las prácticas de diseño curricular en el contexto local y el
modo en que las políticas y decisiones curriculares se articulan con las demás fuerzas e
influencias que operan sobre el campo educativo en un contexto histórico determinado
[…]” (p.14).

La siguiente cita de Feldman y Palamidessi84 es interesante para reflexionar sobre el

currículum como texto normativo y los márgenes de interpretación del docente, aspecto
sobre el que focalizaremos la atención en las próximas unidades de la materia: “[…] En
los últimos diez años [desde 1984] se ha difundido, en los medios educacionales de
nuestro país, una concepción sociológico‐descriptiva con respecto al currículum, al tiempo
que se ha estimulado el diseño de planes de estudio más flexibles y menos prescriptivos.
Ambas tendencias han promovido significativos avances en la teoría y han incidido en las
técnicas de diseño y desarrollo curricular. Paralelamente, han provocado una dilución del
concepto, un debilitamiento instrumental y parecen dificultar el control sobre el currículum.

[…] Nuestro propósito es fundamentar la necesidad de adoptar una perspectiva normativa

que fortalezca la capacidad de intervención activa en la regulación de las prácticas. […]”
(p.69). “[…] el currículum es un texto normativo…

El desarrollo de la perspectiva descriptivo‐explicativa significó un gran avance en la teoría

curricular, ya que permitió develar al análisis áreas que quedaban ocultas bajo la etiqueta
de “desviaciones a la norma”. Es innegable el poderoso impulso que produjo el concepto
de “currículum oculto”, y sus posteriores reelaboraciones, para incrementar la
comprensión de las prácticas escolares. Sin embargo, pese a la enorme utilidad de esta
conceptualización, sostenemos que “currículum” no puede ser utilizado como un concepto
descriptivo y ampliado. Al enfatizar esta vertiente se ha ganado en comprensión pero,
paralelamente, se ha erosionado la capacidad de intervención. Desde nuestra
perspectiva, el currículum debe ser analizado como una construcción normativa, un
instrumento para regular y legislar un campo de actividad educativa.

El currículum es producto de un acuerdo intersubjetivo con diferentes grados de

explicación y complejidad. Como todo texto, es pasible de diversos usos y lecturas, pero,
como toda materialidad, impone, de hecho, límites a la 82 Con variaciones según sus
marcos teóricos y metodológicos, son varios trabajos aluden a estos procesos de
mediación o moldeamiento institucional de las reformas curriculares (Ball y Bowe, 1998;
Cornbleth, 1998). Cornbleth define a la mediación como “...un proceso de interpretación
mediante el que las personas encuentran sentido o crean significado a partir de la
experiencia. La mediación es un proceso de interconexión y vinculación entre los
mensajes por un lado, y los significados y acciones por el otro. (...) Las escuelas, como
instituciones, mediatizan los valores sociales y culturales de la comunidad y las
experiencias planificadas para los estudiantes. Así pues, los intereses externos se filtran a
través de las disposiciones institucionales”

Por su carácter normativo el texto curricular debe proponerse particularmente restringir los
márgenes de interpretación ya que, de otro modo, se diluye su capacidad regulativa.

Limitar la polisemia en el texto curricular no implica que éste cierre el campo al desarrollo
o se constituya como un paquete cerrado “a prueba de profesores”. Simplemente, señala
la exigencia de un lenguaje curricular claro, que permita su desarrollo en la práctica y
facilite una acción deliberativa sobre la base de significados compartidos” […] (p.70).