Weisz, Telma.

O diálogo entre o ensino e a aprendizagem

Weisz, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem -1

A autora inicia seu livro falando de sua trajetória de formação. Ficava incomodada com a reação
natural das mães sobre a repetência dos alunos.

Descobriu que o fracasso das crianças tinha ligação direta com a escola pública. Iniciou seus
trabalhos referenciando -se em Emília Ferreiro.

Um novo olhar sobre a aprendizagem

No início da carreira verificou que eram os professoresque selecionavam o que era fácil e difícil
para os alunos. De acordo com pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky e
colaboradoras, ficaram evidentes os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas criava
para as crianças.

Telma Weisz coloca que as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da
participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, frequentemente as
mais pobres são as que as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo.

É importante conciderar que todas as crianças têm um conhecimento prévio, que antecede sua
entrada na escola.

É preciso que o professor possibilite ao aluno mostrar o que sabe e amplie seus conhecimentos.
Para intervir na aprendizagem dos alunos o professor precisa terclareza das construções que
estão pro trás da aprendizagem dos alunos.

Segundo a concepção construtivista todo conhecimento precisa ser construído, e muitas teorias
aparecem sobre desenvolvimento e aprendizagem.

A construção de um novo olhar sobre a aprendizagem começou com Piaget, que apresentou um
modelo claro do processo geral de construção do conhecimento, abrindo a possibilidade de
estudar, posteriormente a construção de conhecimento específico.

A teoria de Piaget oferece um modelo epistemológico, do qual é possível extrair consequências

de natureza psicológica. A psicogênese da língua escrita é um modelo psicológico de
aprendizagem especificamente da escrita.

Durante a alfabetização,aprende-se mais doque escrever alfabeticamente. Aprendem-se pelo uso

as funções sociais da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros
utilizados para escrever e muitos outros conteúdos.

A concepção de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela

resolução de probelmas e pressupõe uma intervenção pedagógica de natureza própria, afirma a
autora. Este modelo de ensino reconhece o papel de ação do aprendiz e a especificidade da
aprendizagem de cada conteúdo. Propõe que a didática construa situações tais que o aluno
precise pôr em jogo o que ele sabe no esforço de realizar a tarefa proposta.
O que sabe uma criança que parece não saber nada

Mais do que apontar o erro, o professor precisa pesquisar o motivo que levou a criança responder
determinada questão.

É importante considerar que o conhecimento prévio dos alunos não deve ser confundido com
conteúdo já ensinado pelo professor. É preciso perceber como a criança pensa sobre o conteúdo
apresentado.

Para compreender a ação pedagógica dos professores é preciso ter clareza do qeu a embasa.

Há o modelo empirista de aprendizagem conhecido como “estímulo- resposta”

definindo a aprendizagem como a substituição da resposta errada pela resposta certa. O

conhecimento está fora do sujeito e é interiorizado a partir dos sentidos ativados pela ação física
e percentual. A língua é vista como transcrição da fala, a aprendizagem se dá pelo acúmulo de
informações e o ensino deve investir na memorização.

O outro modelo é o construtivista. ( continua)

A necessidade e os bons usos da avaliação

- Ensino e aprendizagem compreendidos como duas faces de um mesmo processo: ao final,

acredita-se que o aluno aprendeu, ou não aprendeu. Ponto! - Ensino e aprendizagem
compreendidos como um processo mais complexo. Outras questões precisam ser consideradas. -
Avaliação formativa: serve ara verificar se o trabalho do professor está sendo produtivo e se os
alunos estão, de fato, aprendendo com as situações didáticas propostas.

TRECHO

Ao montar uma situação de avaliação, o professor precisa ter clareza sobre as diferenças que
existem entre situações de aprendizagem e situações de avaliação. Exemplo, o Ditado! Um ditado
pode ser uma situação de aprendizagem para alunos que ainda não escrevem
convencionalmente e também uma situação de avaliação do seu conhecimento sobre a escrita.
Se o objetivo é descobrir o que cada aluno sabe, quem dita é o professor, e o ditado será uma
tarefa individual e que não permita ao aluno recorrer a fontes de consulta nem ao intercâmbio de
informação entre colegas. No entanto, se o objetivo for a aprendizagem, todas essas restrições
caem por terra.

- Avaliação da aprendizagem e avaliação do trabalho do professor - Se a maioria da classe vai

bem e alguns não, estes devem receber ajuda pedagógica - Quando, numa atividade para
verificar uma aprendizagem determinada, a maioria dos alunos vai mal, é certo que o professor
não está acertando e precisará rever o seu encaminhamento. Se a maioria da classe vai bem e
alguns não, estes devem ser atendidos imediatamente através de outras atividades que
possibilitem a superação de suas dificuldades. - Propostas da autora para atendimento aos
alunos com dificuldade: - Atividades diferenciadas durante a aula - Trabalho conjunto com outros
colegas - Encaminhamento a espaços escolares alternativos - Projetos de atendimento antes ou
depois da aula - Parcerias com professores substitutos ou estagiários - Sistema de apoio com
reagrupamento de turmas em alguns dias da semana

Um território delicado: como os alunos se veem e se sentem como estudantes - A escola

proposta pela autora é uma escola aberta à diversidade – a diversidade cultural, social e também
individual. Considera-se que as formas de aprender diferem, que os tempos de aprendizagem
também, e que não tem sentido sonhar com todos os alunos caminhando igualmente em seu
processo de construção de conhecimento. A igualdade que se defende não se refere ao processo
de aprendizagem, mas às condições oferecidas para favorecer a aprendizagem, pois o processo
é sempre singular, inevitavelmente. - O baixo rendimento do aluno pode decorrer de diferentes
razões: - A não compreensão de um conceito pode impedir o aluno de avançar em novas
aprendizagens; - O aluno pode não avançar porque, mesmo sabendo o conceito, não consegue
aplicá-los adequadamente; - O aluno pode estar sofrendo de baixa autoestima - O que fazer com
os alunos que chegam ao final do período sem aprender o que a escola pretendia - Avaliação
comum: centrada no propósito de quantificar a aprendizagem através de notas ou conceitos

O desenvolvimento profissional permanente - Na prática construtivista, a atividade de ensino do

professor vai ter que dialogar com a atividade de aprendizagem do aluno. Para isso ele vai
precisar considerar muitas variáveis e tomar outras tantas decisões, o que equivale a assumir um
alto grau de autonomia. Para dar conta dessa nova demanda é preciso condições de
desenvolvimento profissional e de qualificação diferentes das que vêm sendo oferecidas, no
geral, aos professores. - Mesmo que a formação inicial se transforme, não abolirá a exigência de
um trabalho permanente de estudo e reflexão - Devemos olhar para a prática em sala de aula
como um objeto sobre o qual se pode pensar - O trabalho de tematização é uma análise que
parte da prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Tratase de
tematização da prática porque se trata de olhar para a prática de sala de aula como um objeto
sobre o qual se pode pensar. É um instrumento de formação!

É importante que o professor registre o seu trabalho por escrito, porque isso o levará a construir
uma prática de reflexão - As modalidades de reflexão sobre a prática estão articuladas à ideia d
documentação, a qual permite trazer a prática para o espaço de discussão e reflexão a posteriori,
ampliando a possibilidade de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma
metodologia de tematização da prática apoiada em diferentes suportes de registro. - Todas as
escolas deveriam produzir coletivamente um documento para difundir as características de seu
projeto pedagógico - No caso da formação continuada e, principalmente, da produção de um
projeto educacional pela escola, creio que dois instrumentos são particularmente importantes: -
Documentação da prática da sala de aula e a reflexão coletiva da equipe da escola em torno dela;
- A exigência de comunicar o processo de elaboração desse projeto educacional coletivo por
escrito - Se a sociedade quer um ensino com qualidade terá de assumir que isso implica um
professor mais bem qualificado e remunerado.

Como fazer o conhecimento do aluno avançar

O diálogo entre o ensino e a aprendizagem -Telma Weisz com ana Sanchez- Editora Ática

O processo de aprendizagem não responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos

imaginam. Ou seja, não existe um processo único de “ensino-aprendizagem”, como muitas vezes se diz, mas dois
processos distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo professor. São dois
processos que se comunicam mas não se confundem: o sujeito do processo de ensino é o professor enquanto o do
processo de aprendizagem é o aluno.

É equivocada a expectativa de que o aluno poderá receber qualquer ensinamento que o professor lhe
transmita exatamente como ele lhe transmite. O professor é que precisa compreender o caminho de aprendizagem
que o aluno está percorrendo naquele momento e, em função disso, identificar as informações e as atividades que
permitam a ele avançar do patamar de conhecimento que já conquistou para outro mais evoluído. Ou seja, não é o
processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino é que tem de se adaptar
ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem.

Nesse diálogo entre professor e aprendiz, cabe ao professor organizar situações de aprendizagem. Mas o
que vem a ser isso? Elas consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas com a intenção de favorecer a
ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, e essa ação está na origem de toda e qualquer
aprendizagem.

Não basta, no entanto, que sejam planejadas, propostas e dirigidas para constituírem automaticamente boas
situações de aprendizagem para os alunos. Para terem valor pedagógico, serem boas situações de aprendizagem,
as atividades propostas devem reunir algumas condições, respeitar alguns princípios. Boas situações de
aprendizagem costumam ser aquelas em que:

● os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar;

● os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem produzir;

● a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informação possível;

● o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em
objeto escolar vazio de significado social.

É certo que nem sempre é possível organizar as atividades escolares considerando simultaneamente esses
quatro pressupostos pedagógicos. Isto é algo que depende muito do tipo de conteúdo a ser trabalhado e dos
objetivos didáticos que orientam a atividade proposta. Mas os princípios acima apontam uma direção, e é esta
direção que convém não perder de vista.
Alunos põem em jogo tudo o que sabem, têm problemas a resolver e decisões a tomar

Juntos, os dois primeiros pressupostos formam o pano de fundo de uma proposta didática baseada na
concepção de aprendizagem como construção. Nesse sentido, “pôr em jogo” o conhecimento que se tem não
significa simplesmente usá-lo, mas arriscar-se: o aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar contradições,
seja entre as próprias hipóteses, seja entre o que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre
o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto. Ao falar em “problemas a resolver” não se
está pensando em problemas matemáticos nem em perguntas para as quais se deve encontrar respostas. O
conhecimento só avança quando o aprendiz tem bons problemas sobre os quais pensar. É isso que justifica uma
proposta de ensino baseada na idéia de que se aprende resolvendo problemas.

Construir situações que se orientem por esses pressupostos exige do professor competência para
estabelecer os desafios adequados para seus alunos, que são os que ficam na interseção entre o difícil e o
possível. Se a proposta é difícil demais e impossível de realizar, o desafio não se instaura para o aprendiz, pois o
que está posto é um problema insolúvel no momento. Se a proposta é possível mais fácil demais, não há sequer
desafio colocado. Portanto, o desafio do professor é armar boas situações de aprendizagem para os alunos:
atividades que representem possibilidades difíceis, mas coloquem dificuldades possíveis.

Para que o aluno possa pôr em jogo o que sabe, a escola precisa autorizá-lo e incentivá-lo a acionar seus
conhecimentos e experiências anteriores fazendo uso deles nas atividades escolares. Essa autorização não pode
ser apenas verbalizada pelo professor: é importante que ele prepare as atividades de maneira que isso seja de fato
requisitado.

Certa vez, uma professora que iniciava um trabalho sobre os pólos com seus alunos perguntou a eles o que
sabiam sobre os pingüins. Foi um alvoroço, mas um menino que tinha se mudado para aquela escola naquele ano
não falou nada. A professora então se dirigiu a ele e perguntou:

“João, você conhece pingüim?”

“Sim.”

“Então o que sabe sobre ele?”

“Nada.”

“Como, nada? Algo você deve saber: como ele é, em que tipo de lugar ele mora.”

“É que a minha professora não deu pingüim no ano passado.”

“Não tem importância, aqui ninguém ainda estudou isso na escola, mas a gente aprende muitas coisas fora da
escola.”

“Eu não, só o que eu sei é o que eu vi nos programas da TV Cultura e nos desenhos.”

A valorização dos saberes construídos fora das situações escolares é condição para que os alunos tomem
consciência do que e de quanto sabem. Esses, ou quaisquer conhecimentos que tenham, não são
necessariamente conscientes, sistematizados ou corretos do ponto de vista adulto. Mas é certo que eles ”estão em
jogo” quando se aprende na escola, principalmente quando as propostas de ensino são planejadas para que assim
seja.

Se em uma situação de aprendizagem da multiplicação, por exemplo, o professor tem como objetivo que
seus alunos façam uso dos saberes que possuem e que realizem operações de forma mais econômica, deve
propor atividades em que essas operações vão se tornando mais complexas, levando-os, de fato, a pôr em uso o
que sabem, ao mesmo tempo que observam outras formas de resolução que não as próprias. O professor pode
agrupar os alunos em duplas para participarem de um jogo como o descrito a seguir, de maneira que fiquem juntos
um aluno que realiza a operação utilizando procedimentos mais econômicos e outro que não. Jogos que colocam
em questão a agilidade na resolução dos cálculos requerem, dos que usam estratégias pouco avançadas, um
esforço para aprender outras mais rápidas, que permitam ganhar tempo.

Jogo de caixa de fósforos

Material: 9 (ou 10) caixinhas de fósforos e palitos.

Participantes: 2 alunos ou 2 grupos.

Regras: o jogo envolve dois jogadores. Cada um deve pôr a mesma quantidade de palitos em cada caixinha.
Pode usar 2,3,4, até 9 caixinhas, e só pode colocar até 9 palitos de fósforo em cada uma. Deve preparar escondido
a jogada que será proposta ao oponente e colocar os palitos nas caixinhas para que ele diga quantos existem no
total – esse é o problema que a ele é colocado. Um deles pega, por exemplo, 4 caixinhas e põe 5 palitos em cada.
O oponente terá de dizer quantos palitos há ao todo sem tirar os palitos das caixas para contar. Quem acertar
ganha 1 ponto.

Pontos: ganha pontos quem conseguir dar a resposta correta. Se o que está na posição de dar a resposta
errar, o que propôs o desafio deve saber a resposta, caso contrário perde um ponto.

Vencedor: ganha o jogo aquele que tiver mais pontos no final de 10 rodadas (ou outra quantidade que se
combine previamente).

Um dos aspectos interessantes desse jogo é que o parceiro que propõe o desafio tem sempre de saber o
resultado, porque se não souber e tiver de conferir o outro vai ver, já que estão de frente um para o outro.
Geralmente, as crianças começam propondo cálculos com números baixos: duas caixinhas com 3 palitos cada
uma, 3 caixinhas com 2 palitos cada. À medida que vão se soltando, propõem coisas cada vez mais complexas.
Adoram 9 vezes 9 ou 8 vezes 8. Uma das descobertas que fazem é que, assim como os dobros, os “quadrados”
têm que ser memorizados, para facilitar. E começam a construir estratégias de multiplicação: 9 caixinhas com 9
palitos é o mesmo que 10 caixinhas com 9 palitos, menos 9 palitos; 8 caixinhas com 9 é igual a 81 (que já sabe de
cor), menos 9.

Dessa forma, as crianças vão compreendendo as propriedades da multiplicação e, consequentemente, ampliando

seus conhecimentos matemáticos.

No entanto, o fato de se tratar de um jogo não garante, em si, que a situação de aprendizagem seja
interessante: existem jogos que são extremamente enfadonhos, outros que não desafiam, por serem muito fáceis
ou muito difíceis.

A vantagem que um jogo do tipo descrito acima apresenta para quem está aprendendo multiplicação é o
fato de configurar uma situação em que a agilidade no uso do tempo de resolução é um fator importante: o jogo fica
mais interessante se as estratégias forem rápidas. Isso vai fazendo com que a tabuada seja aprendida de forma
inteligente. A limitação do tempo – que é sempre uma variável em que qualquer atividade humana – é importante
na construção de estratégias aritméticas mais avançadas. Quando se restringe o tempo, as estratégias têm de se
tornar mais econômicas, e isso, por sua vez, exige um aprofundamento em relação à natureza da operação que
está sendo realizada e às suas propriedades.

Em qualquer área de conhecimento é possível organizar atividades que representem problemas para os
alunos e que demandem o uso do que sabem para encontrar soluções possíveis.

Voltando aos princípios: quando dizemos que os alunos devem ter problemas a resolver e decisões a tomar
em função do que se propõem produzir, estamos nos referindo a uma questão de natureza ideológica, que tem
enormes conseqüências de natureza pedagógica (e vice-versa). Não adianta lamentar que a maioria dos alunos
tenha como único objetivo em sua vida escolar tirar boas notas e passar de ano, pois é a escola quem lhes ensina
isso. Ensina em atos, quando propõe tarefas cujo sentido escapa à criança e, frequentemente, ao próprio professor.
É fundamental que os professores que têm compromisso político compreendam que é a alienação que educa para
a alienação. Quando falo de tarefas cujo sentido escapa à criança, não estou me referindo a tarefas chatas,
cansativas, e não estou propondo que se transforme a escola num parque de diversões. Aprender envolve esforço,
investimento, e é justamente por isso que em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realização
para os quais dirigir o esforço de equacionar problemas e tomar decisões. Estes objetivos não precisam em ergir do
seu interesse nem devem ser decididos por eles. Propostos pelo professor, constituem parte da própria estrutura da
atividade, de tal forma que os alunos possam apropriar-se tanto dos objetivos quanto do produto do seu trabalho.

Vou dar um exemplo. A produção de texto, ou, como é mais conhecida, a redação, é uma atividade presente
em qualquer tipo de proposta pedagógica. O que varia é o momento em que se considera a criança apta a redigir
textos.

A discussão sobre se é necessário escrever convencionalmente ou não para começar a produzir textos
envolve questões tanto do campo da lingüística (o que é um texto) quanto do campo da pedagogia (é necessário
aprender para poder redigir ou é necessário redigir para poder aprender?). Mas nossa questão nesse momento não
é essa, e sim o sentido do ato de redigir para o aluno.

Creio que ninguém discordaria que escrever para que o texto seja lido é completamente diferente de
escrever para que ele seja corrigido. São dois sentidos distintos que transformam o que aparentemente é a mesma
atividade, a redação, em duas atividades completamente diferentes. A própria correção, como uma outra atividade,
ganha sentido quando é tratada como um esforço de buscar maior legibilidade e permite ao aluno compreender que
é necessário escrever dentro de padrões convencionais, não para agradar ao professor, e sim para que o texto
possa ser lido com facilidade.

A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível

Informação é tudo o que de fato “acrescenta”. Livros e outros materiais escritos informam, a intervenção do
professor informa, a observação de como uma colega resolve uma situação-problema informa, as dúvidas
informam, as dificuldades informam, o próprio objeto que os alunos se debatem para aprender, informa.

O conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para
pensar. Quando observa como os outros a resolvem e tenta entender a solução que os outros dão. Isso é o que
justifica a exigência pedagógica de garantir a máxima circulação de informação possível na classe. Significa
permitir que as perguntas circulem e as respostas também, e que cada aluno faça com isso – que é informação – o
que lhe é possível em cada momento. Para promover a circulação de informações é preciso que o professor aceite
que seu papel é o de um planejador de intervenções que favoreçam a ação do aprendiz sobre o que é objeto de
seu conhecimento. E que abra mão da posição de ser o único informante da classe – posição muitas vezes adotada
não por autoritarismo, mas para evitar que os alunos errem, pois, quando trocam livremente informações, expõem
uns para os outros suas hipóteses, muitas vezes erradas. A preocupação em evitar o contato do aluno com a
resposta errada é uma marca do modelo empirista de ensino e está relacionada à idéia de que ela vai se fixar em
sua memória.

As crianças frequentemente reproduzem o padrão de comportamento que os adultos têm com elas. Numa
classe onde o respeito intelectual com o processo de aprendizagem dos alunos é baixo, é comum eles se
vangloriarem dos seus saberes, gozarem e humilharem os outros quando dão respostas inadequadas. Numa
classe onde o professor cultiva a cooperação e o respeito intelectual, eles costumam fazer o mesmo com os
colegas. Quando o professor proporciona situações de intercâmbio e colaboração na sala de aula, eles podem
trocar informações entre si, discutir de maneira produtiva e solidária e aprender uns com os outros.

Para poder explicar para o colega que seu jeito de pensar está incorreto, o aluno precisa formular com
precisão e argumentar com clareza – e esta é uma situação muito rica para sistematizar seus próprios
conhecimentos. Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar as idéias, e dessa forma seu conhecimento
avança.
 Num ambiente de respeito e solidariedade, os alunos aprendem a dar as informações que julgam
importantes para o colega. Em uma sala de aula onde essa prática é adotada, não é raro vê-los oferecendo
informações parciais uns para os outros e escutar diálogos do tipo: “Agora pensa para ver se você descobre”,
“Repare bem que você encontra a resposta”. É comum, também, ver uma criança perguntando coisas do tipo: “Com
que letra começa padaria?” e tendo como resposta “É com a mesma letra do nome do Paulo” – uma resposta
bastante diferente de “Dá aqui que eu faço um p para você”, ou “Não está vendo que é o p?” E há, é claro, a
possibilidade de o aluno que perguntou ouvir de seu colega: “Padaria? começa com a” – e se dar por satisfeito. O
medo de que eles aprendam errado, numa hora dessas, faz com que muitos professores recuem e bloqueiem a
circulação de informação.

Uma classe é, de certa forma, uma microssociedade. E o professor estabelece o seu modo de
funcionamento, muito menos por ter montado um decálogo na parede – o que é muito interessante, desde que seja
discutido com os alunos, - mas, principalmente, por passar, através de seus próprios atos, quais as atitudes que
devem ser valorizadas, quais não, que formas de relação são bem aceitas, quais não. A classe incorpora isso tudo
porque o professor está no comando e é referência.

Os alunos, muitas vezes discutem, defendem suas opiniões. E a atitude diante do que consideram um não-
saber do outro tem a ver muito, também, com o temperamento de cada um. Há crianças que não discutem, mas
não arredam pé, outras até discutem, mas acabam cedendo. A questão central não é haver ou não discussão, mas
sim que cada um consiga formular o seu argumento a favor ou contra uma dada questão. Aprende-se muito quando
se está exposto a uma argumentação, e mais ainda quando se tem que defender um ponto de vista. O esforço de
comunicar uma idéia sempre faz avançar a compreensão e é altamente produtivo do ponto de vista da
aprendizagem.

A interação entre os alunos não é necessária só porque o intercâmbio é condição para o convívio social na
escola: ela é necessária porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.

WEISZ, Telma. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem.

A autora faz uma série de reflexões sobre o processo de aprendizagem das crianças,
discorrendo sobre seu trabalho como alfabetizadora na escola pública para extrair exemplos e
apresentar soluções. Na sua visão é possível criar um novo tipo de educador capaz de mudar o
rumo de suas ações, interpretar as respostas dadas pelos alunos e se corrigir.

Um novo olhar sobre aprendizagem

O aluno é protagonista e agente ativo de seu processo de construção de conhecimentos.

Atualmente, tal afirmação parece conhecida por todos e de unânime consideração por parte dos
envolvidos em educação. Mas, qual é o papel do professor a partir dessa afirmação?
Considerar o aluno como intelectualmente ativo significa supor um professor passivo?

Significa designar ao professor o papel de mero espectador da construção de conhecimentos que

o aluno percorre paulatinamente?

Numa concepção construtivista de educação, o professor não é, nem tampouco pode ser, mero
espectador da construção de conhecimentos de seus alunos. Cabe a ele o papel de organizar as
situações de aprendizagens, as intervenções pedagógicas que auxiliem os alunos em suas
próprias construções, que considere seus conhecimentos e os mecanismos envolvidos nessa
construção, além das questões relacionadas à didática do objeto a ser ensinado e aprendido.

A atuação do professor torna-se necessária para que os alunos avancem, aprendam e

desenvolva suas competências, em situações didáticas planejadas, com objetivos previamente
definidos, em tarefas que propõem desafios, com organização das formas de trabalho, previsão
do tempo a ser utilizado e intervenções pedagógicas consistentes.
Mas, como isso se realiza na prática pedagógica? Como realmente realizar intervenções
pedagógicas adequadas para que os alunos avancem em seus conhecimentos? O que se deve
levar em conta para que a aprendizagem realmente ocorra?

Estas são questões que rodam o cotidiano dos educadores compromissados com sua prática,
que esperam que seus alunos estejam envolvidos em uma realidade de sucesso escolar e não do
fracasso, como tem sido.

Não existem fórmulas mágicas, nem receitas a serem seguidas para que os professores possam
garantir que seus alunos aprendam. Mas, existem alguns pressupostos importantes, que
necessitam ser considerados no processo de ensino e aprendizagem e que podem auxiliar na
reflexão sobre como proceder para que a aprendizagem ocorra.

Em um contexto que considera o aluno como construtor de conhecimentos, o professor deixa de

ser mero transmissor de conhecimentos definidos por uma lógica externa ao aluno, para
considerar seus conhecimentos prévios, as suas possibilidades de aprendizagem e as
características do objeto a ser ensinado. "O professor como mediador é alguém que, em cada
momento, em cada circunstância, toma decisões pedagógicas conscientes: nunca está limitado a
corrigir ou deixar errada, pois além de informar e respeitar o erro quando construtivo, ele pode
problematizar, questionar, ajudar a pensar".

É fundamental que os professores consigam conhecer o que seus alunos sabem sobre o objeto
de conhecimento a ser ensinado e aprendido, pois é a partir da possibilidade de relacionar o novo
conhecimento com o conhecimento que possui que a aprendizagem ocorre. Assim, quando o
professor toma conhecimento sobre os conhecimentos prévios de seus alunos pode planejar
situações didáticas que tentem garantir a aprendizagem, ou seja, que permitam que o aluno
consiga estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre o que aprendeu e o que já
conhecia.

As situações didáticas planejadas não podem considerar que o simples contato do aluno com o
objeto de conhecimento promova a aprendizagem, ou que a simples imersão do aluno em
ambientes informadores garanta o aprendizado. Caso isso ocorresse, não teríamos membros não
alfabetizados em comunidades letradas. A intervenção pedagógica deliberada é essencial para
que a aprendizagem ocorra, o professor deve planejar situações desafiadoras, ou seja, boas
situações de aprendizagem.

Segundo Weisz, as atividades planejadas pelos professores, para terem valor pedagógico e
serem boas situações de aprendizagem, devem considerar alguns princípios:

Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer
ensinar:
Em uma atividade em que os alunos colocam seus conhecimentos de maneira que seja
desafiante, a resposta não podem ser de memórias, nem óbvias ou imediatas, devem mobilizar
os conhecimentos dos alunos para a construção da solução.

Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a

produzir:
A aprendizagem por resolução de problemas não se restringe aos problemas matemáticos, mas
se relaciona à idéia de que o conhecimento avança à medida que o aluno tem bons problemas
sobre os quais pensar.

Esse modelo de ensino pressupõe uma intervenção de natureza própria. Esse modelo refere-se à
utilização, como núcleo das situações de aprendizagem, de situações-problema.

Aprender a aprender é algo possível apenas a quem já aprendeu muita coisa.

Aqui ressurge o modelo de aprendizagem proposto pela escola nova. Aprender a aprender
significa saber buscar informações por meio do computador, ter capacidade para estabelecer
relações inteligentes entre os dados, as informações e os conhecimentos já construídos.

O que sabe uma criança que parece não saber nada

O professor deve se preocupar com o que o aluno sabe sobre aquilo que ele ensinou mas
também com o ponto de vista do aprendiz, porque é esse o conhecimento necessário para fazer o
aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe.

Todas as crianças sabem muitas coisas, só que essas sabem coisas diferentes dos outros.

Tudo depende da valorização que certas aprendizagens assume nas comunidades de origem de
cada criança. Depende da cultura da família e do seu ambiente

Professores e alunos são protagonistas do processo de ensino e de aprendizagem. Cada um

desempenha um papel e possuem objetivos diferentes. Os alunos têm o objetivo de aprender e
os professores, o objetivo de ensinar.

USOS DA AVALIAÇÃO

O sistema de avaliação impede o afastamento definitivo da escola e evita a diminuição da auto-

estima, além de proporcionar um estímulo maior ao aluno que passa a estudar na mesma série
que colegas de idade semelhante. "Os índices de reprovação ao final da primeira série sempre
giraram em tomo de 50%. Na aprovação por ciclos, se conseguiu resultados melhores. O público
leigo precisa saber que o que existia antes é tão ruim ou pior".

A coisa começa a ir por água abaixo, porém, quando a "aceleração" - ou recuperação - não
corresponde às expectativas. "O problema é que as salas de aula continuam divididas entre os
alunos "que vão" e "os que não vão", com uma pequena diferença: todos passam de ano, mas só
alguns vão aprender, admite Telma. O drama de crianças que não sabem ler e escrever repete-se
hoje se em qualquer escola localizada em regiões pobres, garantem os próprios professores. Eles
reclamam pelo fato de não poder "reprovar ninguém" e dizem não tornar públicos os casos de
analfabetismo porque as secretarias de educação costumam abrir sindicância "para apurar os
fatos" e somente os professores acabam penalizados, enquanto o governo nunca cumpre a sua
parte.

Na rede normal de ensino, não se sabe se, hoje, o professor está preparado para conseguir bons
resultados de seus alunos. "Se ele estiver, ele consegue. A gente sabe que isso é possível, mas
não fácil. Exige um preparo profissional, que infelizmente ainda não está disponível para os
professores"

O desenvolvimento profissional permanente

Quando se fala da importância de o professor compreender o que seus alunos sabem ou não
sabem para poder atuar, a questão é mais complexa do que parece.

Pensa-se sempre que é preciso ter uma boa noção daquilo que os alunos sabem do ponto de
vista do conteúdo a ser aprendido, vista da perspectiva do adulto, ou seja, de como os adultos
vêem a matéria que está sendo ensinada.

Pensar e propor a formação do professor como pesquisador pode causar certo estranhamento.
Este estranhamento é fruto da divergência criada entre teoria e prática, entre pensar e fazer, que
leva à falsa impressão de que a docência se caracteriza pela aplicação de metodologias
formuladas em alguma instância "superior" à sala de aula, fazendo da sala de aula o lócus da
ação, como se o agir desobrigasse o pensar. Como afirma Weisz. Esta visão permanece
dominante na formação de professores.

A formação que se organiza através de uma inicial construção de conceitos sobre o ensino e
sobre a aprendizagem, conduz a futura ação docente, pela observação de práticas diversas e
pela atuação dos alunos, transformando-os em construtores do próprio saber.

Como essa possibilidade hoje em dia está fora não só de nosso alcance, é hora de começar a
pensar, com maior profundidade, como agir para democratizar, de fato, o acesso à informação e
às possibilidades de construção do conhecimento. Na verdade, o conhecimento se constrói
freqüentemente por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe.

Por isso, é fundamental que o professor se instrumentalize para observar, questionar e

redimensionar seu cotidiano. Tal movimento só se torna concreto através do permanente diálogo:
prática-teoria-prática.

O professor enquanto pesquisador se insere no processo de redimensionamento da relação

pedagógica. A tradicional dicotomia entre o fazer e o pensar é substituída pela percepção da
complexidade do processo pedagógico. O professor assume como função, pensar e fazer
coletivamente o cotidiano escolar.

No movimento de refletir sobre a dinâmica pedagógica, é importante ter como referência a prática
cotidiana e assim apropriar de conhecimentos sobre o processo ensino-aprendizagem.
Dado o modelo autoritário de transmissão de conhecimentos que tem sido dominante nas escolas
ao redor do mundo, os professores-pesquisadores irão ensinar de uma maneira mais
democrática, centrada no aprendiz; se eles tomarem como experiência uma reorientação
conceitual fundamental sobre seus papéis e sobre a natureza do ensino e da aprendizagem.

Portanto, isto não é tarefa fácil.

Se o professor procura inovar sua prática, adotando um modelo de ensino que pressupõe a
construção de conhecimento sem compreender suficientemente as questões que lhe dão
sustentação, corre o risco grave, no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo que
lhe é familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domínio de sua própria prática,
"mesclando", como se costuma dizer.

Quando analisarmos a prática pedagógica de qualquer professor vemos que, por trás de suas
ações, há sempre um conjunto de idéias que as orienta. Mesmo quando ele não tem consciência
dessas idéias, dessas concepções, dessas teorias. Eles estão presentes.

Os professores colocam muito bem a prisão do livro didático e dos recursos escassos que
empobrecem o processo ensino aprendizagem.

Neste contexto, é que se depara com a acomodação de profissionais da educação, que tem como
única preocupação o ensino, isto é, o simples repasse e reprodução do conhecimento. É
necessário que o professor seja um pesquisador, figura importante na produção do saber,
deixando de ser autoridade que detém o conhecimento, para ser aquele que compartilha e
vivência, auxiliando o aluno na descoberta, desafios e busca de soluções.

Os professores não podem restringir sua atenção só à sala de aula,

deixando que o contexto mais amplo e os propósitos da educação
escolar sejam determinados pelos outros. Eles devem assumir uma
responsabilidade ativa pelos objetivos com que estão comprometidos
e pelo contexto social no qual estes objetivos podem prosperar. O
professor precisa dar significadas as ações cotidianas e respeitar os
interesses dos alunos. Nós, educadores e educandos temos o direito
de aprender. Não existe um conhecimento único, cristalizado e
acabado. Segundo Paulo Freire, devemos estar abertos às
descobertas, envolvidos e comprometidos com a nossa prática.

Conclusão

Em O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem, Teima Weisz diz que muitos alunos não
demonstram estar à vontade na escola, sendo por vezes indicados como portadores de
dificuldades de aprendizagem. Mas muitos problemas apontados por professores como sendo de
"aprendizagem" são, na verdade, "problemas de ensinagem" ou falta de conhecimento científico
que gera uma postura "adulto cêntrico", em que se concebe a aprendizagem a partir da própria
concepção do adulto que já domina o conteúdo. Com isso não se enfoca apenas o trabalho do
professor, pois sabemos que a família tem um papel importante neste processo, como
instrumento de ajuda ou como empecilho para o desenvolvimento educacional.

O livro “O diálogo entre o Ensino e Aprendizagem”, Telma Weisz fala sobre sua primeira
experiência em sala de aula de forma reflexiva, o papel do professor e a concepção de
aprendizagem que predominavam nos anos 60, época de suas primeiras experiências
educacionais e as descobertas que fez através de estudos e reflexões.

Desde o inicio de sua trajetória, na educação, a autora já começou a pensar sobre o fracasso
escolar. Por que os alunos não conseguiam avançar? O que fazia com que houvesse tantas
repetências? A culpa etária nos alunos ou nos professores? Por que, mesmo empregando as
técnicas de ensino, parecia está apenas preenchendo tempo na sala de aula?

Para a autora, a escola parecia apenas classificar os alunos, em bons ou ruins _ Uma armadilha
para que os alunos com baixo rendimento continuassem com suas dificuldades, sem que
pudesse se sair bem.

A partir dessas reflexões concluiu que as informações e as ideias que circulavam na educação
não atendiam o problema do ensino. O professor continuava chegando para atuar, com as
mesmas insuficiências, com as quais chegaram a outras épocas. Desde então, Telma trabalhou
em busca de melhorar a educação. Atou um compromisso principalmente com as crianças vítima
do fracasso escolar.

Com o estudo que fez a partir das autoras Emilia ferreiro e Ana Teberosky, descobriu que as
crianças começam a construir seus conhecimentos desde muito cedo, e quando não escrevem de
forma alfabética procura uma lógica para explicar o que ainda não compreendem, elaborando
hipóteses sobre o funcionamento da escrita. As crianças constroem suas hipóteses de escrita a
partir de seu contato com os textos que circulam socialmente, portanto, as crianças mais pobres
tendem a construírem hipóteses mais simples devido a sua pouca participação com os textos
sociais.

A partir dessas hipóteses o professor pode usar a favor do aluno, criando condições para que ele
possa continuar aprendendo. Esse primeiro conhecimento que a criança demonstra ao fazer suas
hipóteses, a autora chama-o de conhecimento prévio, o novo conhecimento servirá como um
aprofundamento do que ele já conhece.

O professor precisa saber o que o aluno sabe e o que ele ainda precisa aprender para planejar
ações que desafiam-os e façam com eles avancem em seus saberes. O importante não é o
professor ensinar, mas sim, oferecer pistas e desafios para que o conhecimento seja construído
pelo aprendiz. E para isso, o conhecimento prévio que os alunos têm sobre um tema ou conteúdo
é um passo necessário que deve ser valorizado no processo de ensino e aprendizagem.

O conhecimento que o aluno tem sobre a escrita em cada nível é importante e deve ser
reconhecido pelo professor para que haja avanços em relação a escrita.

O professor deve ter cuidado para não confundir o que o aluno sabe com o que lhe foi ensinado.
Para isso, devem ficar atento às reflexões que os alunos fazem.

Outro aspecto abordado por Telma Weisz é o “erro” do aluno. Pois, a partir do erro, o professor
tem a oportunidade de saber o que o aluno sabe, e o que deve ser feito em relação as
intervenções necessárias para que ele avance. O aluno precisa saber que atrás das coisas que
aprende existe uma lógica e é esse esforço que impulsiona na construção do conhecimento. Por
isso, o professor nunca deve desconsiderar o esforço do aluno.

O trabalho em grupo ou duplas, quando bem planejado permite ao professor conhecer os saberes
e raciocínios dos alunos, através da observação das trocas que eles fazem. Essa situação
favorece a aprendizagem dos alunos, uma vez que considera o que ele já sabe e as condições do
meio. Quando a criança observa os procedimentos de um colega mais avançado, ela constrói a
lógica necessária para aprender.
As diferentes culturas, às quais as crianças fazem parte colaboram para conhecimentos
diferentes, por isso o professor precisa entender que as crianças que pertencem a um nível de
cultura valorizado pela escola terão mais facilidade de aprender, pois no dia-a-dia presenciam
práticas adotadas pela escola como a leitura e a escrita, enquanto que aquelas que não convivem
em um ambiente de leitura e escritas terão mais dificuldade. Assim, cabe a escola atender as
necessidades de cada um, oferecendo oportunidades de aprendizagem, de modo a contribuir
para o sucesso escolar de cada aluno.

A escola deve ser um espaço de inclusão social e não de exclusão. Por isso, o professor deve
garantir que todos os alunos participem da cultura em todas as possibilidades.

Não existe receita pronta para o trabalho em sal de aula, como acreditava o modelo tecnicista dos
anos 70, que foi responsável pela baixa qualificação de professores.

No modelo construtivista, cabe ao professor construir conhecimentos e ter autonomia intelectual

para selecionar conteúdos, ter claros seus objetivos, valorizando o que os alunos já sabem para
que a partir desse conhecimento possam criar estratégias e intervenções que os levam a avançar
em seus saberes, entendo a complexidade e a contextualização da pratica pedagógica.

O conjunto de ideias, concepções e teorias orientam a pratica pedagógica do professor, mesmo

que ele não tenha consciência das mesmas. Para conhecê-las é preciso verificar de que foram
seus atos as expressam. Por exemplo, o que ele quer que o aluno aprenda as intervenções que
ira realizar e como será o ensino.

A teoria empirista define a aprendizagem como memorização e fixação de informações para

acumulá-las. A cartilha é um instrumento de ensino empirista e concebe os caminhos para a
aprendizagem. O conhecimento está fora do sujeito, é através do ambiente que a criança
aprende. O aluno é uma tabua rosa, “vazia”. Para mudar é necessário reconstruir toda a pratica a
partir da concepção construtivista. Nesse modelo, o aprendiz organiza e integra os novos
conhecimentos aos já existentes. Mas, precisa ter cuidado com concepções que não são
construtivistas como acreditar que o aluno aprende sozinho e, portanto as intervenções não são
necessárias. A aprendizagem da leitura e escrita nesse modelo é complexa e deve ser
apresentada por inteiro e de forma funcional. O professor deve observar a ação da criança,
problematizar e intervir de forma que contribua para que o conhecimento dela avance,
organizando situações que ofereçam informações adequadas

O ensino deve esta ligada com o processo de aprendizagem do aluno, onde este deve ser
adaptado para que o aluno possa se desenvolver em suas dificuldades. Por isso o professor deve
compreender o caminho e as dificuldades que o aluno esta percorrendo, só a partir daí o
professor irá perceber as dificuldades que o aluno enfrenta e para que possa assim, trabalhar
com esse ele e as atividades que será permitida ao aluno com tal dificuldade, permitindo assim
que o aluno avance e que possa conquistar outros conhecimentos e novas descobertas. Para que
isso aconteça é muito importante que o professor organize diferentes situações como
planejamento e atividades diferenciadas, que venha ajudar o aluno a avançar em suas
dificuldades.

O aluno precisa expor suas hipóteses e aprender a enfrentar sua contradição, seja de suas
próprias hipóteses ou de sua própria produção. Sendo uma escola construtivista é muito
importante incentivar os alunos acionando seu conhecimento prévio, para que possa expor suas
ideias e fazer uso delas nas atividades escolares e em outras situações dentro ou fora da escola.

A circulação de diversos materiais e as intervenções do professor e a ajuda dos colegas

garantem o máximo de aprendizagem para os alunos. Por isso, é muito importante o trabalho de
diversos gêneros na sala de aula.

O professor precisa está atento aos conhecimentos que o aluno já possui e os que vão adquirindo
quando fica frente a situações-problema, nos quais havia passado anteriormente. Essa situação
acontece quando o professor deixa de ser o único informante da classe e abre situações onde
cada um expõe seus saberes, para que possa assim uns aprender com os outros. Para que isso
aconteça é preciso incentivar o aluno para que haja essa troca de aprendizagem e que respeite a
opinião do colega. O conteúdo escolar também deve está ligado ao objeto sociocultural real do
aluno, para que possa assim ajudar em todas as áreas.

O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: o planejamento e intervenção. Uma é a

intervenção clássica _ correção que não é a única intervenção possível, nem a mais importante,
porém tem preocupado os professores.

A tradição escolar normalmente é a correção realizada longe dos alunos na quais os erros são
assinalados para que os alunos corrijam como a mais importante (concepção empirista ou
quando se trata de um texto quando tem que ser passado a limpo, corrigido esse erro poderá ficar
fixado na memória do aluno).

A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores que começam a ver de outras formas os
textos escritos dentro de um sistema, silábico, e mesmo os de escrita alfabética. Os erros devem
ser corrigidos no momento certo e o professor deve valorizar o conhecimento que o aluno tem e
intervir para que ele avance em seus conhecimentos.

Telma weisz ressalva a importância de se fazer avaliação diagnóstica a cada conteúdo novo
apresentado aos alunos. Segundo a autora é preciso ter claro o que o aluno já sabe no momento
em que lhe é apresentado um conteúdo novo.

Quanto à avaliação inicial relacionada ao conhecimento prévio a autora pontua a importância de

explorar o conhecimento que o aluno já traz consigo, pois permite saber de onde se deve partir a
aprendizagem que se espera do aluno. Assim sendo, tais ideias faz-se importante na hora de
construir uma situação na qual o aluno fará uso para aprender aquilo que não sabe.

Do ponto de vista da autora, mesmo após a avaliação inicial imbricados aos conhecimentos
prévios dos alunos é imprescindível que o educador faça uso de outros instrumentos de avaliação
para certificar o que os alunos absorveram, uma vez que o conhecimento não é construído de
forma igual por todos.

Ao preparar uma situação de avaliação, o professor precisa saber as diferenças que existem
entre situações de aprendizagem e situações de avaliação.

Outro instrumento na visão de Weisz seria uma avaliação de percurso – que, neste caso pode ser
formativa ou processual e podendo ser realizada durante o processo de aprendizagem. Neste
caso será possível saber se os alunos estão aprendendo com as situações didáticas propostas.
A autora acredita que quando se avalia a aprendizagem do aluno também se verifica a prática do
professor, ou seja, é possível rever e refletir sobre a sua atuação e dar um novo direcionamento
rumo à superação das dificuldades.

Esta, por sua vez está como sendo insuficiente para o profissional desempenhar a sua tarefa no
ambiente escolar. Neste mesmo capitulo vem destacando a importância e a necessidade de se
pensar uma formação continuada, já que todos anseiam por uma qualidade de um trabalho
pedagógico consistente.

Assim sendo é necessário que o professor elabore e reflita permanentemente sua pratica
pedagógica.

A autora também destaca como ponto principal a existência de um projeto educativo

compartilhado pela comunidade escolar. Assim haverá inteira valorização da produção coletiva na
qual facilitará tanto na formulação dos objetivos educacionais quanto na elaboração de
estratégias pedagógicas.

Aprendizagem baseada em problemas

Uma das metodologias mais fortemente apoiadas nos pressupostos construtivistas é a

aprendizagem baseada em Problemas, a qual permite ao estudante aprender a partir da
colocação de um problema (ou caso), que pode ser real ou simulado (Savery & Duffy, 1995)
.Apesar de haver várias estratégias de implementação, em geral, o estudante interage com o
problema, obtém dados, formula hipóteses, toma decisões e emite julgamentos. Na área da
saúde, por exemplo, são utilizadas simulações clínicas relevantes, análogas a situações reais,
que substituem problemas clínicos padronizados.

A partir de perguntas, para as quais o aluno possui alternativas de respostas, e das

conseqüências das decisões tomadas, ele tem a oportunidade de testar sua capacidade de
julgamento frente a um conjunto de dados. Asconseqüências das decisões são imediatamente
simuladas pelo programa, propiciando experiência clínica em tempo relativamente curto.

Muito semelhante à Aprendizagem baseada em Problemas, a Aprendizagem baseada em

Recursos (Rakes, 1996) enfatiza a interação do estudante com uma gama de recursos de
aprendizagem como, por exemplo, textos, vídeos, bases eletrônicas de dados, e a Internet para
resolver problemas. Essa metodologia coloca como objetivo educacional, muito mais do que a
transmissão da informação ou seu armazenamento, a sua compreensão, o que inclui a busca, a
análise, a avaliação e a organização da mesma

Para tal, o estudante deverá dominar todas as etapas do processo de “alfabetização” em

informações (information literacy):

(1) saber quando há necessidade de informação;

(2) identificar a informação necessária para resolver um dado problema;

(3) localizar a informação;

(4) organizar a informação;

(5) avaliar a informação e

(6) usar a informação efetivamente para resolver o problema. Cunningham et al. (l993)
apresentam alguns princípios para a elaboração de ambientes informatizados fundamentados na
Aprendizagem baseada em Problemas. Esses ambientes:

(1) possibilitam que o aluno experimente o processo de construção do conhecimento, assumindo

a responsabilidade pela definição dos tópicos e subtópicos do domínio a ser explorado, decidindo,
dessa forma, sobre o nível de abrangência e profundidade que deseja alcançar, sobre métodos
de estudo e estratégias a serem utilizadas para a solução de problemas;

(2) podem oferecer experiência e múltiplas representações dos fenômenos e problemas

estudados, possibilitando que o aluno avalie soluções e decisões alternativas, já que no mundo
real dificilmente existe apenas uma abordagem ou uma única solução correta para um problema;

(3) podem envolver a aprendizagem em contextos realistas e relevantes, mais autênticos em

relação às tarefas da aprendizagem, possibilitando ao aluno vivenciar a complexidade dos
fenômenos de forma mais real, aumentando a capacidade de transferência das experiências do
processo de aprendizagem para o seu dia-a-dia;

(4) desafiam o aluno, encorajando “apropriação” (ownership) e “voz” no processo de

aprendizagem, deixando ao professor o papel de consultor que apenas o orienta na organização
de seus objetivos e caminhos na aprendizagem;

(5) encorajam e oferecem a possibilidade de uso de múltiplas formas de representação além dos
meios tradicionais, para enriquecer o olhar do aluno sobre a realidade dos problemas estudados,
na medida em que cada meio tem sua especificidade e linguagem e, portanto, oferece um olhar
específico e parcial da realidade;
(6) encorajam a autoconscientização sobre o processo de construção de conhecimento, a
compreensão de como o aluno aprende e toma decisões e a capacidade de explicar por que e
como um determinado problema foi resolvido, isto é, possibilitando a formação de uma atitude
“reflexiva” em relação aos fenômenos e problemas do mundo real (extensão de atividades
metacognitivas).

Jonassen (1998) recomenda que o problema proposto não seja totalmente estruturado,
permitindo que alguns aspectos sejam definidos pelo aluno. Desse modo, não devem ser
apresentadas metas explícitas e formais, nem princípios gerais para descrever ou prever
circunstâncias do caso. Múltiplas soluções devem ser aceitas e múltiplos critérios de avaliação
das soluções são necessários. Não devem ser dados de antemão os conceitos e princípios úteis,
nem como estes se organizam para solucionar o problema. O julgamento sobre o problema e a
defesa da posição pessoal devem ser solicitados ao aluno.

Com base no argumento de que o estudante deveria ter maior responsabilidade sobre suas
experiências de aprendizagem, há autores construtivistas que acreditam que o próprio aluno
deveria escolher os problemas a serem estudados. Nesse caso, o papel do professor seria o de
ajudá-lo a gerar problemas relevantes e interessantes para sua realidade.

Um novo olhar sobre Aprendizagem

O aluno é protagonista e agente ativo de seu processo de construção de conhecimentos.

Atualmente, tal afirmação parece conhecida por todos e de unânime consideração por parte dos
envolvidos em educação. Mas, qual é o papel do professor a partir dessa afirmação?

Considerar o aluno como intelectualmente ativo significa supor um professor passivo?

Significa designar ao professor o papel de mero espectador da

construção de conhecimentos que o aluno percorre paulatinamente?
Numa concepção construtivista de educação, o professor não é, nem tampouco pode ser, mero
espectador da construção de conhecimentos de seus alunos. Cabe a ele o papel de organizar as
situações de aprendizagens, as intervenções pedagógicas que auxiliem os alunos em suas
próprias construções, que considere seus conhecimentos e os mecanismos envolvidos nessa
construção, além das questões relacionadas à didática do objeto a ser ensinado e aprendido.

A atuação do professor torna-se necessária para que os alunos avancem, aprendam e

desenvolva suas competências, em situações didáticas planejadas, com objetivos previamente
definidos, em tarefas que propõem desafios, com organização das formas de trabalho, previsão
do tempo a ser utilizado e intervenções pedagógicas consistentes.

Mas, como isso se realiza na prática pedagógica? Como realmente realizar intervenções
pedagógicas adequadas para que os alunos avancem em seus conhecimentos? O que se deve
levar em conta para que a aprendizagem realmente ocorra?

Estas são questões que rodam o cotidiano dos educadores compromissados com sua prática,
que esperam que seus alunos estejam envolvidos em uma realidade de sucesso escolar e não do
fracasso, como tem sido.

Não existem fórmulas mágicas, nem receitas a serem seguidas para que os professores possam
garantir que seus alunos aprendam. Mas, existem alguns pressupostos importantes, que
necessitam ser considerados no processo de ensino e aprendizagem e que podem auxiliar na
reflexão sobre como proceder para que a aprendizagem ocorra.

Em um contexto que considera o aluno como construtor de conhecimentos, o professor deixa de

ser mero transmissor de conhecimentos definidos por uma lógica externa ao aluno, para
considerar seus conhecimentos prévios, as suas possibilidades de aprendizagem e as
características do objeto a ser ensinado. "O professor como mediador é alguém que, em cada
momento, em cada circunstância, toma decisões pedagógicas conscientes: nunca está limitado a
corrigir ou deixar errada, pois além de informar e respeitar o erro quando construtivo, ele pode
problematizar, questionar, ajudar a pensar".

É fundamental que os professores consigam conhecer o que seus alunos sabem sobre o objeto
de conhecimento a ser ensinado e aprendido, pois é a partir da possibilidade de relacionar o novo
conhecimento com o conhecimento que possui que a aprendizagem ocorre. Assim, quando o
professor toma conhecimento sobre os conhecimentos prévios de seus alunos pode planejar
situações didáticas que tentem garantir a aprendizagem, ou seja, que permitam que o aluno
consiga estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre o que aprendeu e o que já
conhecia.

As situações didáticas planejadas não podem considerar que o simples contato do aluno com o
objeto de conhecimento promova a aprendizagem, ou que a simples imersão do aluno em
ambientes informadores garanta o aprendizado. Caso isso ocorresse, não teríamos membros não
alfabetizados em comunidades letradas.

A intervenção pedagógica deliberada é essencial para que a aprendizagem ocorra, o professor

deve planejar situações desafiadoras, ou seja, boas situações de aprendizagem.

Segundo Weisz, as atividades planejadas pelos professores, para terem valor pedagógico e
serem boas situações de aprendizagem, devem considerar alguns princípios:

Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer
ensinar:

Em uma atividade em que os alunos colocam seus conhecimentos de maneira que seja
desafiante, a resposta não podem ser de memórias, nem óbvias ou imediatas, devem mobilizar
os conhecimentos dos alunos para a construção da solução.
Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a
produzir:

A aprendizagem por resolução de problemas não se restringe aos problemas matemáticos, mas
se relaciona à ideia de que o conhecimento avança à medida que o aluno tem bons problemas
sobre os quais pensar.

Esse modelo de ensino pressupõe uma intervenção de natureza própria. Esse modelo refere-se à
utilização, como núcleo das situações de aprendizagem, de situações-problema.

Aprender a aprender é algo possível apenas a quem já aprendeu muita coisa.

Aqui ressurge o modelo de aprendizagem proposto pela escola nova. Aprender a aprender
significa saber buscar informações por meio do computador, ter capacidade para estabelecer
relações inteligentes entre os dados, as informações e os conhecimentos já construídos.

EXERCÍCIOS

1) Para realizar um processo de avaliação das aprendizagens, de acordo com a concepção

construtivista, o professor deve

a) Realizar provas individuais constantemente e corrigi-las em conjunto, explicitando os erros

realizados. b) Propor aos alunos a realização de atividades em grupos ao final de cada unidade
didática. c) Realizar, periodicamente, processos de autoavaliação e realizar uma sistematização
das percepções expressas pelos alunos. d) Propor a realização de atividades individuais ao final
de cada unidade didática e discutir os resultados com os alunos. e) Realizar uma avaliação inicial
e em diversos momentos aplicar outros instrumentos para avaliação do processo

2) Em relação às tendências educacionais na sala de aula e suas visões sobre a origem do

conhecimento, estudos interacionistas têm demonstrado que a) na pedagogia tradicional, o
fundamento epistemológico é a crença na ideia de que todo conhecimento deve ser construído
pelo conhecedor. b) em uma pedagogia relacional, o professor, além de ensinar, passa a
aprender, e o aluno, além de aprender, passa a ensinar. c) na pedagogia não-diretiva, o
fundamento epistemológico é o empirismo, que afirma que o aluno já traz um saber e o professor
deve interferir o mínimo possível no processo. d) o professor construtivista sabe, e planeja a sua
aula em função disso, que alguns alunos não são sempre capazes de aprender. e) na ação
docente, imbuída de uma epistemologia apriorista, o professor jamais renuncia à intervenção no
processo de aprendizagem do aluno.

3) O que Weiss (2000) entende como sendo “o conjunto dinâmico que estrutura os
conhecimentos que o sujeito já possui, os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e áreas de
expressão da conduta, a mobilidade e o funcionamento cognitivos, os hábitos adquiridos, as
motivações presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relação ao aprender, as relações
vinculares com o conhecimento em geral e com o objeto de conhecimento escolar, em particular,
e o significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua escola e sua família”, chama-se:

a) Modelo de Ensino; b) Modelo de Conhecimento; c) Modelo de Aprendizagem; d) Modelo de

Ensino-Aprendizagem; e) Modelo de Saber.

4) Considerando a concepção construtivista de ensino e aprendizagem, é correto afirmar que os

conhecimentos que os sujeitos já possuem antes de se exporem a uma nova situação de
aprendizagem devem ser

a) desconsiderados, pois fazem parte do senso-comum e contrariam as explicações teóricas mais

adequadas sobre a realidade. b) mobilizados, pois será através da transmissão objetiva do
conhecimento pelo professor que a memorização acontecerá. c) transformados, pois não
influenciam em nada o processo de ensino-aprendizagem de novos conhecimentos. d)
considerados, pois estão presentes na estrutura mental e é a partir deles que os indivíduos
interpretam o mundo.

5) Quando o professor trabalha com um modelo construtivista de aprendizagem e um modelo de

ensino pela resolução de problemas, sua atividade de ensino vai ter de dialogar com a atividade
de aprendizagem do aluno. Para isso, ele terá de considerar muitas variáveis, tomar decisões e
assumir um alto grau de autonomia (Weisz, 2002). Para atender a essas características, o
processo de formação docente deve

a) ser realizado em escola especialmente destinada à preparação de professores e que, para

isso, cumpre a exigência de oferecer estágios em escolas com as quais mantém convênio, onde
professores didatas são preparados para contribuir com a formação dos colegas mais jovens. b)
estar voltado ao aprimoramento de capacidades e habilidades de ensino por meio de atividades
pragmáticas, em programas sistemáticos e sistematizados de treinamento que deem a ele
condições de atualizar as suas práticas sobre o processo de ensino e de aprendizagem. c)
envolver um processo cooperativo de formação teórica permanente e consistente, que institua e
alimente relações de autonomia entre os educadores, entre esses e as teorias estudadas,
incluindo a análise compartilhada, a partir da interpretação que faz da teoria e da realidade em
que está inserido. d) envolver o contato com intelectuais renomados na área de didática e de
avaliação, para que ao final do seu curso de formação inicial, o docente alcance o mínimo de
conhecimentos necessários para se ocupar de promover a aprendizagem dos alunos e utilizar
processos adequados de avaliação. e) estar voltado a uma consistente formação teórica na área
de metodologia e de avaliação de ensino, além do que, deve contar com parceria de outro
professor na sala de aula, em razão dos múltiplos aspectos a serem observados no
desenvolvimento das crianças, de acordo com os resultados de pesquisas na área.

6) Segundo Weisz, o professor que pretende se qualificar melhor para lidar com a aprendizagem
dos alunos precisa estudar e desenvolver uma postura investigativa. Para a autora, se o professor
quiser trabalhar com o modelo de ensino por resolução de problemas, com uma concepção
construtivista da aprendizagem, precisa saber que

(A) as ideias prévias são pré-requisitos para aprendizagem. (B) o conhecimento é apreendido
pela repetição do que já foi ensinado. (C) o que o aluno já sabe não é sinônimo do que já lhe foi
ensinado. (D) ensino e aprendizagem são dois processos que se confundem. (E) o processo de
aprendizagem deve se adequar ao de ensino.

7) Weisz (2002) compreende a relação entre o ensino e a aprendizagem como um diálogo entre
processos protagonizados por diferentes sujeitos. Destaca a necessidade da avaliação e os bons
usos que se pode fazer dela, quando se concebe a relação entre o ensino e a aprendizagem
numa ótica construtivista. Nesse sentido, a autora analisa que, no processo de alfabetização, a
atividade de ditado

(A) pode ter objetivo de avaliação ou de aprendizagem, devendo estruturar-se diferentemente

para um e outro. (B) é tradicional e equivocada, prestando-se a objetivos restritos de avaliação
da ortografia de palavras e frases. (C) é um recurso privilegiado de avaliação diagnóstica que
permite ao professor levantar os conhecimentos prévios dos alunos. (D) foi redefinida pela
psicogênese da alfabetização e já não se presta à avaliação e sim à aprendizagem, sendo feita
com circulação de informação. (E) tornou-se instrumento disciplinador das crianças, para
fazerem-nas calarem-se quando estão agitadas, para voltarem a se concentrar.

8) O professor, segundo Telma Weisz, em O diálogo entre o ensino e a aprendizagem,

desenvolve dois tipos de ação pedagógica: o planejamento da situação de aprendizagem e a
intervenção no processo. Uma das intervenções é a correção. Numa concepção construtivista de
aprendizagem, o professor deve

(A) corrigir os erros da criança, pois aprender é substituir respostas erradas por certas. (B)
marcar no trabalho do aluno o que ele errou para que o erro seja corrigido. (C) desconsiderar os
conhecimentos do aluno, assinalando os seus erros. (D) deixar que a própria criança vá
identificando e corrigindo os seus erros. (E) atuar para ajudar a criança a transformar suas ideias
sobre a escrita.

9) Discutindo sobre o diálogo entre ensino e aprendizagem, e entre seus respectivos sujeitos,
Telma Weisz (1999) enfatiza a distinção entre esses dois processos. Afirma que eles não se
confundem, embora se comuniquem. De acordo com a autora, em razão da distinção entre os
dois processos, para o avanço da aprendizagem do aluno é preciso que

(A) ele receba o conhecimento tal como foi transmitido, pois isso viabiliza seu diálogo com o
professor. (B) ele esteja motivado para aprender, o que estimula a busca de informações e
dados, o que é fundamental para continuar aprendendo. (C) o professor organize situações de
ensino que estimulem os alunos que sabem mais a ensinar os que sabem menos. (D) as
atividades de ensino estejam centradas na circulação de informações corretas, para assegurar a
correta aprendizagem do aluno. (E) o professor compreenda o percurso que o aluno está
fazendo e, em função disso, proponha situações de ensino que permitam a ele continuar
aprendendo.

10) “[...], ao contrário, trouxe o mundo social para dentro da escola, herança maravilhosa que nos
deixou. Foi um dos primeiros a reiterar a importância do trabalho do aprendiz e, como Dewey, o
papel educativo de desenvolver projetos com os alunos como, por exemplo, escrever, imprimir e
distribuir um jornal escolar. [...]”. (WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, p.
28). A qual educador o texto se refere?

a) Montessori. b) Freire. c) Claparède. d) Freinet. e) Decroly.

11) “A teoria de __________ oferece um modelo epistemológico, do qual é possível extrair

consequências de natureza psicológica. A psicogênese da língua escrita é um modelo psicológico
de aprendizagem especificamente da escrita [...]”. (WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a
aprendizagem, p. 30). Assinale a alternativa que preenche a lacuna de forma correta:

a) Freire. b) Vygotsky. c) Arroyo. d) Piaget. e) Pestalozzi

ATENÇÃO: CAIU!!!! (Questão dissertativa para análise)

“Quando analisamos a prática pedagógica de qualquer professor vemos que, por trás de suas
ações, há sempre um conjunto de ideias que as orienta. Mesmo quando ele não tem consciência
dessas ideias, dessas concepções, dessas teorias, elas estão presentes.” (WEISZ, Telma. O
diálogo entre o ensino e a aprendizagem, p. 47). A teoria empirista é apenas uma dessas ideias
que a autora fala. Desse modo, descreva essa teoria de forma objetiva.

12) A transcrição a seguir é parte de uma atividade na qual um(a) professor(a) pediu a um aluno
de quinto ano para recontar a fábula “O bicho folhagem”: Dizem que todo os bixo da mata tinha
muito medo da onça porque ela é muito forte. Mais o macacu o jabuti e o coelhu é muito espertu
porque mesmu sem ganha dela na forsa eles foi capais di vence pela astusia e aí ela fico com
muita raiva deles. Com base em Weisz (2002), esse aluno não apresenta:

A) Domínio sobre o sistema de escrita. B) Conhecimento suficiente sobre ortografia. C) Saberes

construídos fora das situações escolares. D) Habilidade para juntar informações. E) Capacidade
de memorização.

13) Para ensinar seus alunos do primeiro ano a ler e a escrever, uma professora desenvolve
atividades de escrita por meio do ditado para explorar as famílias silábicas e seus respectivos
sons. Baseando-se em Weisz (2002), pode-se afirmar que o modelo de ensino adotado por essa
professora é o:

Empirista. B) Construtivista. C) Sóciointeracionista. D) Projetivo. E) Interativo.

WEISZ, Telma. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem

Formação docente: O que nos aponta Francisco Imbernón.

Apreciação comentada do livro "Formação Docente e Profissinal: Formar-se para a mudança e a

incerteza" de Francisco Imbernón

Por Cristovam da Silva Alves

Os novos tempos, marcados sobremaneira pela necessária renovação da instituição educativa,

exigem redefinição consenciosa da profissão docente, o que implica novas demandas a seus
membros. Neste percurso, há que se considerar os antigos problemas postos ao processo de
profissionalização de seus integrantes, dentre eles, a posição histórica da docência como
profissão de mulheres, a genericidade que paira sobre a mesma descaracterizando-a como ofício,
a resistência que a sociedade oferece à reivindicação do controle profissional das escolas. Tais
problemas situam a docência como profissão de meio termo, como uma semiprofissão.

A docência nos dias contemporâneos não é mais uma profissão com função de transmissão de
conhecimentos como fora antes. A docência hoje se da na relação, na interação, na convivência,
na cultura do contexto, na heterogenidade social dos sujeitos envolvidos no processo (discente,
docentes, comunidade, especialistas). Do professor, hoje se exige posturas, comportamentos e
destrezas diferenciadas: uma nova competência contemporânea para animar, mediar, informar,
formar e transformar.

Nessa perspectiva, os professores devem acessar uma formação que lhes proporcione o
exercício da reflexão coletiva, uma reflexão que possibilite aos mesmos uma efetiva participação
na análise, na compreensão e na proposição do conteúdo e do processo de seu trabalho. Uma
reflexão crítica e fundada que os dote da capacidade de enfrentamento da convivência em
tempos de mudança e de incertezas.

A profissionalização dos professores, necessária como processo qualificador para atuação efetiva
e de qualidade em contexto sócio-culturais e econômicos heterogêneos e em constante mudança,
tem no exercício da inovação um de seus elementos propulsores. Inovar no sentido de refletir
sobre a ação, analisando-a para propor-lhe alterações. Um inovar centrado na ação coletiva
capaz de comprometer a todos com o seu processo de projetar, desenvolver e avaliar, corrigindo
desvios e disseminando os acertos. Uma inovação cujo processo resulte na produção de
conhecimento, de saberes pedagógicos. Produção de saberes que desviem esses profissionais
da posição histórico social de executores, transmissores, para o papel de sujeitos autores do
saber, do conhecimento, da posição de coadjuvante para a de protagonista.

O profissionalismo é aqui entendido como característica e capacidade específica da profissão. A

profissionalização como processo socializador da aquisição dessa característica e, o profissional
como sujeito que domina um conjunto de capacidades e habilidades especializadas que o faz
competente em certo trabalho.

A docência, segundo Imbernón, só poderá ser vista como uma profissão se seu exercício e os
conhecimentos dela derivados estiverem a serviço da mudança e da dignificação da pessoa, em
razão da especificidade da sua natureza.

O conhecimento do profissional docente está intimamente relacionado à natureza interativa dessa

profissão. Ela é uma profissão eminentemente social. Esse conhecimento profissional se constrói
ao longo do processo de formação e, deve permitir a esse profissional emitir juízos, decidir frente
a situações, muitas vezes impares.

Esse conhecimento se faz da reunião e interação de outros saberes e, na sua consecução

contribuem os conhecimentos pedagógicos, o conhecimento curricular, disciplinar e, os
conhecimentos adquiridos pelos próprios profissionais no decurso de sua prática, o conhecimento
experiencial (Tardif, 2003). É, pois a experiência o fio condutor e integrador do conjunto de
conhecimentos que o profissional docente teve acesso em seu percurso formativo.

Considerando-se a importância para o fortalecimento da profissão docente a assunção pelos seus

sujeitos da produção de seu próprio saber, o papel de autoria, abandonando a posição histórica
de consumidores e transmissores de conhecimentos produzidos em outras esferas, adquire
potencial para transformar a qualidade da educação e incrementar a profissionalidade de seus
membros. Os coletivos de professores assumem papel fundamental quando toma para si a
responsabilidade pela análise crítica e reflexiva de sua própria produção, perpassando-a pelos
demais pressupostos teóricos gerados em outros campos do saber. Assumir coletivamente esse
papel significa avançar frente aos processos de profissionalidade, tão cara a qualquer profissão.

Imbernón propõe a discussão sobre a profissão docente frente aos novos tempos – globalização,
mundialização, sociedade do conhecimento e da informação – a partir de três idéias
fundamentais, quais sejam a existência ou não de um conhecimento autônomo do professorado;
a imutabilidade do conhecimento escolar frente aos diversos campos do saber nos dias atuais e,
o avanço da profissão docente no campo das idéias e das palavras que não no das práticas
alternativas de organização.

A existência de um corpo de conhecimento autônomo e próprio da docência é um tema polêmico

não só entre os próprios professores como entre os demais sujeitos sociais. Por lidar com
saberes gerados por outras áreas, principalmente no que diz respeito à função de atualização
científica, utilizando-se de conhecimentos metodológicos e didáticos produzidos pela psicologia,
sociologia, filosofia, a docência opera, perante a sociedade, como um trabalho no qual a técnica
se sobrepõe e, quando muito, pode ser mesclada com a criatividade. Os saberes experienciais
(Tardif, 2003) produzidos pelos docentes perante situações às quais os demais saberes
pedagógicos gerados pelas ciências ligadas a educação não deram conta, em razão de sua
circulação restrita entre poucos profissionais ou, pelo seu frequente fechamento no nível
individual, não são divulgados e consequentemente, não desfrutam da publicidade.

Por outro lado, o conhecimento escolar e a cultura que caracteriza esse ambiente, erigem em
torno do conhecimento ai trabalhado uma couraça dificultadora de incorporações, de
reformulações ou de transformações, levando a existência de um corpo de saberes e de uma
linguagem exclusiva desse ambiente, apartada das linguagens e das dinâmicas da vida social.
Tal característica trava a mutabilidade do conhecimento incorporado as práticas escolares,
tornando a instituição e os saberes de seus profissionais descontextualizados e, e no mais das
vezes, desvalorizados.

Outra característica presente na profissão docente, principalmente na dimensão comunicativa

desta para com seus próprios membros e para com a sociedade, está no conteúdo e na forma do
discurso utilizado. Toma para si um corpo de idéias e de pressupostos que sob um exame mais
detalhado, mostra-se ausente nas práticas efetivas. O discurso educativo se apropriou de uma
linguagem centrada nas tendências teóricas e nas idéias em moda, sem, contudo incorporar tais
concepções em sua práxis efetiva.

O desenvolvimento profissional do professor é um processo multifacetário para o qual concorre a

formação, a retribuição, a hierarquia, o clima de trabalho, a cultura organizacional, as interações
entre os pares, com alunos, comunidade e equipes diretivas, entre outros. Esse complexo
conjunto de fatores interligados vão determinar ou impedir o progresso profissional do
professor(a) (Imbernón, 2004).

Esse desenvolvimento profissional precisa considerar o indivíduo, mas também não pode perder
de vista a dimensão coletiva da categoria. Essa dimensão, cujo desenvolvimento conjunto tem o
potencial de agregar e integrar fatores e processos que ao serem implementados melhoram as
condições de trabalho, desenvolvem conhecimento, atitudes e habilidades, resulta no
desenvolvimento da instituição e de seu pessoal.

A formação permanente do professor deve ser considerada como possibilidade de reflexão

prático-teórica, como troca de experiências entre iguais, como articulação com projetos de
trabalho, como estímulo crítico ao enfrentamento dos problemas da profissão, como processo de
inovação institucional.

A formação como processo de reflexão estende-se ao terreno das capacidades, das habilidades e
atitudes para questionar, de modo permanente, os valores e as concepções de cada professor(a).
Seu exercício mexe com a dimensão pessoal de cada sujeito, com suas particularidades, com
seus anseios, com seus medos, com suas deficiências e, tê-la exposta ao coletivo requer um
doloroso exercício de abertura e, consequentemente, a aquisição de um conjunto complexo de
tolerância a esse tipo de investida. Não é, pois, tarefa simples e, nem todos os sujeitos envolvidos
se encontram em condições de viverem o processo. A sistematicidade de experimentação desse
processo pessoalmente ou, vivida por meio da observação do outro, possibilita aos poucos a
aquisição de um estado psicológico para se predispor a ter sua pratica e suas concepções
questionadas, em razão desse sujeito ter construído as condições subjetivas para defender
posições ou ter abertura para aceitar suas inadequações.

Passa-se do conceito de formação como “[...] atualização científica, didática e psicopedagógica

do professor para adotar um conceito de formação que consiste em descobrir, organizar,
fundamentar, revisar e construir a teoria” (Imbernón, 204, p.49).

A formação permanente deve ter no contexto seu marco preferencial de conteúdo. Ela,
necessariamente, precisa se afastar das orientações de fundo instrumental ou técnico, no qual,
procedimentos formulados por especialistas e assessores são oferecidos aos professores.
Também não pode focar de modo predominante as práticas de bons professores utilizando seus
modos de ação, como se o mesmo pudesse ser aplicado a qualquer contexto, desconsiderando a
cultura, a história, condições econômicas que os particulariza. A formação com enfoque na
racionalidade instrumental e na racionalidade prática (Medeiros, 2005. Pereira, 2002), impõe ao
professor o papel de reprodutor transmissor de saberes e técnicas formuladas exteriormente a
seus contextos. Ela é uma formação alienante que desmotiva e, em muitas ocasiões provoca no
próprio professor a assunção da responsabilidade pelo fracasso, pelo malogro do sistema
educacional.

Os processos de formação continuada e de formação inicial, pelo que aponta estudos das ultimas
décadas, deve voltar-se para a racionalidade crítica (Medeiros, 2005; Pereira, 2002, Imbernón,
2004; Habermas, 1987) que se utilize do contexto e do local de trabalho para, num exercício de
reflexão coletiva e de pesquisa ação colaborativa, produza os saberes necessários a superação
dos problemas que afetam o trabalho e a prática docente.

A formação inicial do professor, segundo Imbernón (2004, p. 65) é mais do que “[...] aprender um
ofício no qual predominam estereótipos técnicos, e sim de aprender os fundamentos de uma
profissão, o que significa saber que se realizam determinadas ações ou se adotam algumas
atitudes, concretas, e quando e porque será necessário fazê-lo de outro modo”. Essa
aprendizagem profissional nada mais é que a iniciação sociológica à profissão, a qual não pode
prescindir da utilização da análise criteriosa dos problemas concretos que os professores reais
vivem nos seus contextos de trabalho. A atividade real dos professores, em toda sua
complexidade, deve se constituir em conteúdo de ensino principalmente na formação inicial.

A formação inicial deve oferecer as bases para a construção do conhecimento pedagógico

especializado de uso restrito do professor. O seu caráter de socialização profissional inicial deve
abandonar a fundamentação em modelos de perspectiva técnico-instrumental e se apoiar numa
perspectiva crítico reflexiva.

A formação inicial, para além do provimento da sólida base de conhecimentos científicos e

cultural, precisa também prover o futuro professor(a) para o enfrentamento da complexidade do
ambiente escolar e dos sistemas educativos, o que se opera por meio da observação do dia a dia
da cultura escolar, da dinâmica da categoria e de seus movimentos corporativos, assim como da
sua militância política.
A formação permanente dos professores experientes deve, para além da atualização científica,
pedagógica e cultural, se ocupar da “[...] teoria para organizá-la, fundamentá-la, revisá-la ou
combatê-la se preciso for” (Imbernón, 2004, p.69).

A formação permanente tem como papel, oferecer ao professor a possibilidade de discutir, refletir
e propor conhecimentos no âmbito da moral e da ética, e possibilitar ao profissional o
desenvolvimento do conjunto de condições necessárias para que os mesmos assumam a
proposição de inovações frente aos problemas que o contexto impõe ao sistema educativo e a
seus agentes.

A pesquisa colaborativa, ou a pesquisa ação, ao se realizar no contexto particular do local de

trabalho do professor, se reveste de importância na formação permanente do docente, uma vez
que o coloca na posição de protagonista da busca de solução aos problemas que os mesmos
enfrentam na execução de suas práticas. Essa pesquisa, pela sua natureza colaborativa, oferece
condições para uma reflexão conjunta e negociada na qual, o exercício da argumentação e,
consequentemente de uma razão comunicativa (Habermas, 1987) se impõe.

Esse modelo de formação considera o potencial formativo do coletivo profissional ao enfrentarem

juntos os principais problemas que afetam a prática educativa no que concerne ao eixo ensino
aprendizagem.

A pesquisa ação ou pesquisa colaborativa coloca o interior da escola como local privilegiado da
formação permanente. Contudo, apesar de constituir em lócus privilegiado da formação, há que
cuidar para não eliminar outras possibilidades e outros contextos (Fusari, 1997). Cursos,
congresso, seminários, encontros, possibilitam ao professor discutir e atualizar sua prática,
perpassá-la pela teoria, ressignificá-la. Permite sua atualização científica e cultural. No entanto, a
inovação pedagógica tem na formação no interior da escola sua maior fecundidade, visto ser esse
lócus o possibilitador de agregar à formação os benefícios da colegialidade, do compromisso de
todos os envolvidos, potencializado quando da oferta de um clima organizacional favorecedor por
parte da instituição.

A assessoria de formação se constitui em possibilidade de formação permanente, segundo

Imbernón, caso consista numa parceria que considere as demandas locais dos professores e os
potencialize como sujeitos e autores dos percursos formativos, estimulando-os a diagnosticarem
suas carências conceituais, técnicas e metodológicas. Não é de bom tom que os assessores de
formação volte o trabalho para a oferta de repertórios, de embasamento teórico e de novas
metodologias aos docentes. É comum a resistência dos professores a esse tipo de ingerência
externa.

O papel da assessoria de formação agregará êxito na medida do envolvimento do assessor como

um parceiro dos professores, como alguém interessado nas suas dúvidas, anseios e eventuais
problemas. Um ator externo que pelo diálogo, experiência, conhecimento e habilidade interativa,
se envolva no contexto a ponto de mediar ações de diagnóstico, análise, planificação e
implementação de processos de inovação dos professores frente a problemas específicos da
prática educativa. O assessor é um animador, um energisador do coletivo, um estimulador de
lideranças, um catalisador das condições institucionais para fomentar as transformações
possíveis.

O debate sobre qualidade de ensino, desde que considere a relatividade desse conceito, precisa
estar presente na formação do professor, seja ela inicial ou permanente.

Toda formação só tem razão de ser se estiver focada na melhoria da qualidade de ensino via
melhoria e aprimoramento profissional da categoria. Nossos problemas de formação de
professores – inadequação da formação inicial que não responde às necessidades dos sistemas
de ensino em constantes mudanças e, da formação permanente que, está mais voltada a
correção das distorções da formação inicial que, da necessária revisão das teorias, concepções e
atualização científica cultural e pedagógica dos docentes – ajudam a aprofundar o fosso da
inadequação da educação que ofertamos a população, especialmente a esmagadora maioria que
constitui as classes populares.

A formação de professores deve se encarregar da preparação de profissionais que saibam atuar

nos distintos contextos, tratando no interior da escola as questões da vida social tal qual se
oferecem na realidade, preparando pessoas humanas para uma sociedade humana na qual, a
ética seja a ferramenta das interações e, que o conhecimento científico, cultural, social e filosófico
possa ser apropriado pelos humanos para prestar-lhe a atuação digna, respeitosa e autônoma na
vida social. É nesse sentido que a qualidade deve ser almejada nos processos de formação.

Por fim, a burocratização dos sistemas de ensino e a tendência intervencionista que neles se
propagam, cerceiam a autonomia dos professores quanto as decisões sobre o conteúdo e seus
processos de trabalho. Essa tendência, para além de seus aspectos alienantes, reduzem
drasticamente a autonomia da categoria. Sem poder de decisão sobre seu trabalho, vivem o
processo de desprofissionalização marcado pela proletarização, baixa retribuição, perda de
prestigio social, dificuldades em construir um estatuto profissional e, a vivência de crises
identitárias.

Como possibilidade ao processo de profissionalidade aponta-se o engajamento desses

profissionais em causas sociais e profissionais. Também a busca de autonomia no coletivo
realizada por meio de processos de formação articulados pelo próprio grupo.

O grupo profissional deve assumir para si atribuições que lhes são próprias, como a defesa de
seus interesses políticos, construção de um estatuto profissional, exercerem influencia na
formulação de políticas educacionais, no empenho na reconstrução de uma nova representação
social da profissão. São esses atributos que não devemos delegar a outros agentes sociais que
não os próprios professores.

Avaliação da Aprendizagem Escolar RESENHA LUCKESI, C.CARLOS. Avaliação da

aprendizagem escolar. 12ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.Andréa MendesCíntia dos
SantosEdneyde GomesElane BorgesMaria da Conceição
 ²Luckesi, doutor em educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), aborda em seu livro
“Avaliação da Aprendizagem Escolar”, um conjunto de artigos que foram publicados ao longo de
anos de trabalho. Neles se fazem presentes estudos críticos sobre a prática da avaliação da
aprendizagem na escola, bem como proposições e encaminhamentos,O livro é dividido em nove
capítulos que são: Avaliação da Aprendizagem Escolar: apontamentos sobre a pedagogia do
exame; Avaliação Educacional Escolar: para além do autoritarismo; Prática Escolar: do erro como
fonte de castigo para o erro como fonte de virtude; Avaliação do Aluno: a favor ou contra a
democratização do ensino?; Verificação ou Avaliação: o que a pratica a escolar?; Planejamento e
Avaliação na Escola: articulação e necessária determinação ideológica; Por uma prática docente
crítica e construtivista; Planejamento, Execução e Avaliação no Ensino: a busca de um desejo e
Avaliação da Aprendizagem Escolar: um ato amoroso.Desta maneira o autor, busca fazer com
que os docentes analisem e reflitam sobre sua prática pedagógica em sala de aula, no que diz
respeito à avaliação da aprendizagem escolar.Para Luckesi (2002), a prática de avaliação da
aprendizagem escolar ganhou um espaço amplo no processo de ensino, onde esta passou a ser
direcionada por uma “pedagogia do exame”. Com base nisso, o autor enfatiza que os cursinhos
treinam os alunos para resolverem provas para passar no vestibular.Concorda-se com o autor,
quando fala que o sistema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação/ reprovação
dos educandos, e não na qualidade do ensino. Reforçando esta idéia Luckesi (2002, p. 18)
explana que “o nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por pedagogia do exame
que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem”.Cabe ressaltar que tanto pais como alunos tem
sua atenção centrada na promoção, onde o que prevalece são as notas para garantir a passagem
de uma série para outra, não importa se estas notas expressam ou não uma aprendizagem
satisfatória. O autor critica a maneira como os professores utilizam as provas dentro do contexto
da sala de aula, a esse respeito o mesmo afirma que “os professores elaboram provas para
provar os alunos e não para auxiliá-los na sua aprendizagem; por vezes, ou até em muitos casos,
elaboram provas para reprovar seus alunos” (LUCKESI, 2002, p. 21), isso acontece muitas vezes
por meio de ameaças e torturas com objetivo de fazer com que os aducandos estudem por
intermédio do medo.O autor justifica que esses fatos ocorrem desde a pedagogia jesuítica que
centralizava-se no ensino eficiente que tinha como objetivo uma hegemonia católica. Luckesi
(2002), também destaca a pedagogia comeniana que se instaurou a partir da didática magna, em
contraposição as ideias do clero e a nobreza. Comênio procurou modificar o sistema de ensino,
porém não teve muito êxito, pois manteve o ensino transmissor de conteúdos. Ele acreditava que
medo seria um verdadeiro aliado no processo ensino/aprendizagem.O autor salienta que a
pedagogia do exame traz algumas conseqüências que são: a pedagógica, a psicológica e a
sociológica. Com relação à pedagógica ele enfatiza que esta centraliza-se no exames e não ajuda
os discentes na construção do conhecimento. A psicológica por sua vez, induz os educandos a
ser submissos para que possam fazer o que a sociedade impõe.Por fim, a sociológica que
segundo o autor, contribui para a seletividade social, visto que as avaliações são feitas mais com
intuito de reprovar do que aprovar contribuindo assim, para esta seletividade.Segundo Luckesi
(2002), o autoritarismo é um elemento de garantia de modelo social, daí a prática de avaliação
manifesta-se de forma autoritária.Neste contexto, a avaliação está a serviço de uma prática
pedagógica, que entenda e se preocupe com a educação como mecanismo de transformação
social.Desse modo pode-se dizer que o modelo liberal e conservador produziram três pedagogias
distintas relacionadas entre si, porém com o mesmo objetivo, que é permanecer nas formas dos
padrões sociais. Luckesi escreveu em um dos seus artigos (1978), que” [...] a avaliação é um
julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
decisão”.Segundo o autor, o juízo de valor significa que o objeto avaliado será mais satisfatório
quanto mais se aproximar do ideal estabelecido. Neste sentido a avaliação é uma tomada de
decisão, quer dizer uma posição sobre o objetivo avaliado, como é o caso da aprendizagem.
Sendo assim, a avaliação educacional escolar é um instrumento tradutor da atual pedagogia, que
por sua vez, apresenta um modelo social, e se não houver mudança no processo de avaliação,
não poderá ter um acompanhamento do corpo teórico e prático.Por fim entende-se que o
educador que se preocupa com sua prática educacional, terá um bom direcionamento no que se
refere à educação, porque o processo de avaliação não poderá ser uma ação mecânica, e sim
dinâmica e processual favorecendo o discente em sua aprendizagem.De acordo com Luckesi
(2002), os erros nas instituições escolares têm sido utilizados com fonte de castigo e não como
fonte de construção de conhecimento (virtude). A esse respeito Luckesi (2002, p.48), ratifica que:
“as condutas consideradas como erro tem dado margem, na prática escolar, tanto no passado
como no presente, as mais variadas formas de castigos por parte do professor, indo desde as
mais sutis.” Cabe ressaltar que esses castigos foram mudando à medida que surgiram novos
métodos de ensino.O autor critica o modo como o professor conduz as suas aulas, onde este,
não está interessado em descobrir quem sabe sobre o conteúdo, e sim quem tem dificuldade para
poder castigá-lo e constrangí-lo perante os colegas. Sendo assim, o professor utiliza a vergonha,
o medo e a tortura para fazer com os alunos estudem. Geralmente o castigo é utilizado quando o
discente não cumprir regras da escola.Contudo, o erro poderia ser visto como fonte de virtude, ou
seja, de aprendizagem significativa. Por isso, a avaliação na deveria ser fonte de decisão sobre o
castigo, mas decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz.Enfim, o erro não é para
condenar ninguém, mas para vim a fortalecer o aprendizado do aluno. Partindo desse
pressuposto o educador poderá trabalhar o erro de forma positiva, pois este quando mediado de
maneira correta, tende a contribuir para o crescimento dos alunos.Para Luckesi (2002), a questão
da avaliação do aluno também está relacionada à democratização do ensino, a qual implica no
acesso, na permanência e na terminalidade referente à educação escolar. A sociedade
contemporânea exige escolaridade a todos os cidadãos, para que estes usufruam dos bens
construídos. Desse modo, a escolarização em si não possibilita a devida clareza e entendimento,
mas certamente eleva-se ao patamar de compreensão e ação.O elemento que define a
democratização do ensino é de que o aluno possa permanecer na escola até sua terminalidade,
que segundo a lei que rege a educação no país, prevê oito anos no mínimo para a formação
básica do cidadão, podendo isso ficar a critério das condições legais.Com relação a esse
parâmetro, verifica-se o comprometimento do processo de avaliação com questão da
democratização do ensino, onde a avaliação da aprendizagem possui em papel importante, pois
se esta se der de forma mal conduzida, poderá levar o aluno a repetência, e conseqüentemente a
evasão.Assim, a atual prática da avaliação escolar se contradiz com a democratização do ensino,
visto que ela não tem colaborado para que o aluno permaneça na escola, bem como a sua
promoção qualitativa.Com base nisso, através da prática arbitrária da avaliação, muitas vezes
cercea-se o aluno da sua capacidade de decidir, da sua criatividade. Seria antidemocrático com
os alunos à medida que o sistema reprova ou aprova por algo que não é essencial a
aprendizagem escolar. Diante desse pressuposto, verifica-se que a atual prática de avaliação
escolar não viabiliza o processo de democratização do ensino.A avaliação da aprendizagem
adquire sentido a partir da coesão entre o projeto pedagógico e o projeto de ensino, tendo em
vista que ela dá subsídio para garantir se está se obtendo resultados com a construção do
conhecimento. Segundo o autor, torna-se necessário para o educando obter a nota precisa para a
sua promoção escolar, não especificamente sua aprendizagem.Para Luckesi (2002), a avaliação
da aprendizagem destina-se na tomada de decisão, no sentido de construir com os educandos os
conhecimentos que possibilite o seu efetivo desenvolvimento. Segundo o autor, a verificação
define-se como a configuração formada pelos dados da prática escolar. Diante dessa perspectiva,
a avaliação só terá espaço a partir da dinâmica da aprendizagem por parte do educando, ou seja,
a avaliação é o diagnóstico dos resultados finais, ela é dinâmica, enquanto que a verificação é a
configuração dos resultados finais, é estática.Partindo desse princípio, notas e conceitos
expressam a qualidade atribuída a aprendizagem dos educandos, observando-se que na ação
não é aprendizagem que é necessária, mas sim a nota. Com base nisso, a prática da avaliação
da aprendizagem só terá sentido pleno se alcançar o seu papel significativo na produção de um
ensino-aprendizagem satisfatório.Segundo o autor o planejamento e avaliação na escola têm
alguma intencionalidade no qual traz como exemplo a ação humana. O ser humano pode agir de
forma aleatoriamente ou de modo planejado, pois o homem se contenta com uma forma natural
de ser, ele tem necessidade de modificar o meio para satisfazer suas necessidades, já os animais
precisam da natureza como ela é para garantir sua sobrevivência. Porém, apesar do homem agir
aleatoriamente, quando necessário, também ele pode se planejar para buscar a satisfação de
suas necessidades agindo por intencionalidade fazendo da natureza a sua maior forma de
sobrevivência, mas pode trazer conseqüências tanto negativa como positiva não só para a
natureza como o mundo social.Sabe-se que o ato de planejar é importante, porque é com bases
no planejamento que se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Nesse sentido, o
que se observa é o planejamento como uma técnica neutra. Ratificando esta idéia Luckesi (2002,
p.115) fala:O ato de planejar, assim assumido, deixará de ser simples estrutura de meios e
recursos, para torna-se o momento de decidir sobre a construção de um futuro. Será o momento
de dimensionar.Nesse contexto é importante que os educadores pensem no futuro, e elabore
esse planejamento de acordo com as mudanças que vem ocorrendo na sociedade. Esse
planejamento deve ser elaborado coletivamente, fazendo parte de todo o corpo docente e
discente da escola, decisões individuais não são suficiente para construir bons resultados na
prática que é coletiva. Por esse motivo avaliação é fundamental para identificar impasses e
encontrar caminhos para superá-los.Com relação à prática docente crítica e construtiva o autor,
levanta algumas discussões e procedimentos que serão apresentados com o objetivo de que os
alunos aprendam e se desenvolvam, individual e coletivamente. Além de que, no ponto de vista
do sistema educativo (governo federal, estadual e municipal) e dos professores, “é preciso estar
interessado em que o educando aprenda a ser desenvolva individual e coletivamente”. Mesmo
que o objetivo da ação educativa seja ela qual for deveria ser de interesse que o discente se
desenvolva individualmente e com os colegas. Entretanto, os dados estatísticos constatam o
contrário, porque o sistema não está comprometido com o desenvolvimento dos educandos, pois
os dados de repetência, evasão escolar e analfabetismo, demonstram claramente essa falta de
acompanhamento tanto dos governantes quanto do sistema educativo, desse modo ainda se
ouve muitas reclamações dos professores pelos corredores. Para Luckesi (2002, p.122).A
democratização da educação escolar como meio desenvolvimento do educando do ponto de vista
coletivo e individual, sustenta-se em três elementos básicos: acesso universal do ensino e
permanência na escola, qualidade satisfatória instrução.Com base nesses entende-se que a
sociedade não está comprometida com o desenvolvimento do educando principalmente das
camadas populares. No que diz respeito ao desenvolvimento do aluno que é um fator primordial a
base da formação do cidadão é através da educação que o cidadão vai assumir uma postura uma
postura na sociedade, então cabe a escola trabalhar para o desenvolvimento cognitivo do aluno,
respeitando seu conhecimento de mundo que serve como elementos que o professor pode estar
trabalhando com o seu aluno, pois cada pessoa tem hábitos e habilidades diferentes, no qual o
professor tem que facilitar a autonomia, fazendo com que os alunos sejam capazes de
desenvolver convicções morais, sociais, políticos e metodológicos.Nesse sentido, o autor fala que
determinados valores são fundamentais para uma boa prática pedagógica, para que isso ocorra é
necessário que o professor procure melhor mediação para o desenvolvimento do aluno.Luckesi
(2002) ratifica que os conteúdos socioculturais, com suas respectivas metodologias servem de
suporte para o desenvolvimento de habilidades e hábitos, formando a personalidade dos
educandos como sujeitos ativos e criativos. Desse modo o respeito às culturas é fundamental
para a formação dos cidadãos, através dessa interação os discentes terão uma melhor
assimilação dos conteúdos socioculturais. Sabe-se que existem duas formas de aprendizagem
uma que se dá espontânea e informalmente e a outra é a intencional e sistemática. A
aprendizagem espontânea são as informações que são adquiridas no dia-a-dia. Já a intencional
por sua vez, é aquela que o aluno aprende no ambiente escolar.O autor aborda também neste
texto, o processo de assimilação ativa dos conhecimentos apresentando elementos fundamentais
para o processo de ensino-aprendizagem os quais são: assimilação receptiva de conhecimentos,
exercitação de conhecimentos e metodologias e visões de mundo. Para que isso ocorra é
necessário que o educador exerça seu papel de mediador, usando método eficaz com exposição,
produção, pesquisas entre outras atividades. Daí a importância das tarefas da prática docente ser
planejadas, executadas e avaliadas objetivando obter os resultados esperados. A esse respeito
Luckesi (2002, p.149) elucida que:O planejamento define os resultados e os meios a serem
atingidos; a execução constrói os resultados; e a avaliação serve de instrumento de verificação
dos resultados planejados que estão sendo detidos, assim como para fundamentar decisões que
devem ser tomados para que os resultados sejam construídos.Portanto, a prática docente crítica
exige comprometimento com os objetivos políticos da educação, assim como o exercício
profissional docente com competência científica e tecnológica suficiente para transformar o
objetivo políticos em resultados específicos.Para Luckesi (2002) Planejamento, Execução e
Avaliação são recursos da busca de um desejo, onde o professor deve estar ciente de que a falta
desse desejo em nossa vida sentimental, social e profissional, que é a que nos interessa no
momento, poderá comprometer os resultados esperados. O autor ainda fala sobre a entrega ao
trabalho e que o mesmo deverá ser prazeroso. A forma de se ver o trabalho somente como meio
de sobrevivência deve ser abonado, mas deve-se olhá-lo como um centro de desenvolvimento e
de satisfação. Para Luckesi (2002, p.156):O trabalho nos permite realizar o nosso potencial de
forma plena, abrindo-nos para a variedade infinita de experiências que existe mesmo nas
atividades mais mundanas. Por meio do trabalho, podemos aprender a usar nossa energia com
sabedoria, de modo que todas as nossas ações passem a ser frutíferas e enriquecedoras.No
entanto sabe-se que para muitos o trabalho tem sido um peso, e que o desejo de livrar-se dele é
uma coisa muito natural, quer seja quando o dia acaba ou mesmo com a chegada da
aposentadoria. Nisso compreende-se que há uma necessidade de mudança de atitude com
relação ao trabalho.No que diz respeito a satisfação desse trabalho Luckesi nos fala sobre a
necessidade de se planejar, e quando se trata da ação pedagógica o planejamento de ensino
exige do educador um conhecimento seguro sobre o que se deseja fazer com a educação, seus
valores, um conhecimento histórico-sociais do aluno, a teoria de sua personalidade e um
conhecimento da ciência que ensina. Objetivando com isso um embasamento para que se faça
uma avaliação da aprendizagem escolar com resultados satisfatórios. Com relação ao
planejamento e avaliação Luckesi (2002, p. 165) diz:">Enquanto o planejamento traça
previamente os caminhos, a avaliação subsidia os redirecionamentos que venham a se fazer
necessários no percurso da ação. A avaliação é um ato de investigar a qualidade dos resultados
intermediários ou finais de uma ação, subsidiando sempre sua melhora.Assim o planejamento e a
avaliação cooperam juntamente para que o professor possa continuar ou mudar a direção de seu
trajeto, isso dependerá se o resultado de sua avaliação for positivo ou negativo. Luckesi (2002)
então qualifica a avaliação como uma forma de diagnosticar tanto o trabalho do professor como a
aprendizagem do aluno.Em seu ultimo capítulo o autor descreve que durante muito tempo, e que
ainda hoje, a avaliação é exercitada em nas escolas como forma de ameaçar, de autoridade e de
seleção. Porém, para ele já é chegado o momento de se encarar a avaliação como um ato
amoroso. Ele diz: “Quero clarificar como o ato de avaliar a aprendizagem, por si, é um ato
amoroso. Entendo que o ato de avaliar é, constitutivamente, amoroso”. Luckesi (2002, p. 168).
Por outro lado, apesar de se constatar que a avaliação pode e deve oferecer um modo eficiente
de se ensinar, a sociedade continua a exigir das escolas provas e exames que tem a finalidade
de classificar o aluno em termos de aprovação ou reprovação e por isso é uma prática seletiva.
Enquanto Luckesi (2002, p. 172) calorosamente afirma: “Defino a avaliação da aprendizagem
como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo,
inclusivo”.Luckesi considera que o uso da avaliação na escola tem dois objetivos: auxiliar o
educando no desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e
responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado. Ele ainda se preocupa
com a forma a ser aplicada e deixa alguns cuidados necessários com a prática da avaliação da
aprendizagem escolar, que dentre outras é a função constutiva /função diagnóstica:
autocompreensão (educador/educando); motivação e crescimento; aprofundamento da
aprendizagem e auxiliar a aprendizagem. E para cumprir essas funções o autor faz menção de
alguns instrumentos utilizados para operacioná-los: respeitar a intimidade do aluno; construir
instrumentos de coleta de dados tais como: articular o instrumento com os conteúdos planejados
e ensinados; usar linguagem clara e compreensiva. Quanto ao processo de correção e devolução
o autor aconselha que o professor não faça um espalhafato de cores berrantes na avaliação de
seu aluno e que ao devolvê-la devolva às mãos do aluno propiciando assim a oportunidade de um
dialógico e construtivo entre os dois.Portanto partindo do pressuposto de que a avaliação da
aprendizagem escolar tem sido utilizada de maneira errônia, provocando lacunas na
aprendizagem dos alunos, acredita-se que a mesma necessita ser redirecionada.Luckesi nos
mostra que esta pode apresentar-se como um meio de suporte ao educando no processo de
assimilação dos conteúdos e na sua formação como sujeito existente e como cidadão ativo. Para
isso, cabe ao professor refletir sobre sua prática pedagógica para que haja uma verdadeira
mudança no que diz respeito a avaliação escolar.Este livro apresenta uma linguagem meio
complexa, ao mesmo tempo desafiadora aberto aos questionamentos, destina-se a educadores,
assim como alunos do curso de pedagogia, licenciaturas e formação de magistério. Nele são
encontrados estudos críticos sobre avaliação da aprendizagem escolar; assim como proposições
no sentido de torná-la mais viável e construtiva, possibilitando um ganho enorme para o processo
ensino e aprendizagem, uma vez que, tanto o aluno e a instituição escolar envolvidas, terão a
possibilidade de corrigir os seus rumos, melhorando a eficiência e a eficácia do ensino em geral.

Formação docente: O que nos aponta Francisco Imbernón.

Apreciação comentada do livro "Formação Docente e Profissinal: Formar-se para a
mudança e a incerteza" de Francisco Imbernón
Por Cristovam da Silva Alves

Os novos tempos, marcados sobremaneira pela necessária renovação da instituição

educativa, exigem redefinição consenciosa da profissão docente, o que implica novas demandas
a seus membros. Neste percurso, há que se considerar os antigos problemas postos ao processo
de profissionalização de seus integrantes, dentre eles, a posição histórica da docência como
profissão de mulheres, a genericidade que paira sobre a mesma descaracterizando-a como ofício,
a resistência que a sociedade oferece à reivindicação do controle profissional das escolas. Tais
problemas situam a docência como profissão de meio termo, como uma semiprofissão.
A docência nos dias contemporâneos não é mais uma profissão com função de
transmissão de conhecimentos como fora antes. A docência hoje se da na relação, na interação,
na convivência, na cultura do contexto, na heterogenidade social dos sujeitos envolvidos no
processo (discente, docentes, comunidade, especialistas). Do professor, hoje se exige posturas,
comportamentos e destrezas diferenciadas: uma nova competência contemporânea para animar,
mediar, informar, formar e transformar.
Nessa perspectiva, os professores devem acessar uma formação que lhes proporcione
o exercício da reflexão coletiva, uma reflexão que possibilite aos mesmos uma efetiva
participação na análise, na compreensão e na proposição do conteúdo e do processo de seu
trabalho. Uma reflexão crítica e fundada que os dote da capacidade de enfrentamento da
convivência em tempos de mudança e de incertezas.

A profissionalização dos professores, necessária como processo qualificador para

atuação efetiva e de qualidade em contexto sócio-culturais e econômicos heterogêneos e em
constante mudança, tem no exercício da inovação um de seus elementos propulsores. Inovar no
sentido de refletir sobre a ação, analisando-a para propor-lhe alterações. Um inovar centrado na
ação coletiva capaz de comprometer a todos com o seu processo de projetar, desenvolver e
avaliar, corrigindo desvios e disseminando os acertos. Uma inovação cujo processo resulte na
produção de conhecimento, de saberes pedagógicos. Produção de saberes que desviem esses
profissionais da posição histórico social de executores, transmissores, para o papel de sujeitos
autores do saber, do conhecimento, da posição de coadjuvante para a de protagonista.

O profissionalismo é aqui entendido como característica e capacidade específica da

profissão. A profissionalização como processo socializador da aquisição dessa característica e, o
profissional como sujeito que domina um conjunto de capacidades e habilidades especializadas
que o faz competente em certo trabalho.
A docência, segundo Imbernón, só poderá ser vista como uma profissão se seu
exercício e os conhecimentos dela derivados estiverem a serviço da mudança e da dignificação
da pessoa, em razão da especificidade da sua natureza.

O conhecimento do profissional docente está intimamente relacionado à natureza

interativa dessa profissão. Ela é uma profissão eminentemente social. Esse conhecimento
profissional se constrói ao longo do processo de formação e, deve permitir a esse profissional
emitir juízos, decidir frente a situações, muitas vezes impares.
Esse conhecimento se faz da reunião e interação de outros saberes e, na sua
consecução contribuem os conhecimentos pedagógicos, o conhecimento curricular, disciplinar e,
os conhecimentos adquiridos pelos próprios profissionais no decurso de sua prática, o
conhecimento experiencial (Tardif, 2003). É, pois a experiência o fio condutor e integrador do
conjunto de conhecimentos que o profissional docente teve acesso em seu percurso formativo.
Considerando-se a importância para o fortalecimento da profissão docente a assunção
pelos seus sujeitos da produção de seu próprio saber, o papel de autoria, abandonando a posição
histórica de consumidores e transmissores de conhecimentos produzidos em outras esferas,
adquire potencial para transformar a qualidade da educação e incrementar a profissionalidade de
seus membros. Os coletivos de professores assumem papel fundamental quando toma para si a
responsabilidade pela análise crítica e reflexiva de sua própria produção, perpassando-a pelos
demais pressupostos teóricos gerados em outros campos do saber. Assumir coletivamente esse
papel significa avançar frente aos processos de profissionalidade, tão cara a qualquer profissão.

Imbernón propõe a discussão sobre a profissão docente frente aos novos tempos –
globalização, mundialização, sociedade do conhecimento e da informação – a partir de três idéias
fundamentais, quais sejam a existência ou não de um conhecimento autônomo do professorado;
a imutabilidade do conhecimento escolar frente aos diversos campos do saber nos dias atuais e,
o avanço da profissão docente no campo das idéias e das palavras que não no das práticas
alternativas de organização.
A existência de um corpo de conhecimento autônomo e próprio da docência é um tema
polêmico não só entre os próprios professores como entre os demais sujeitos sociais. Por lidar
com saberes gerados por outras áreas, principalmente no que diz respeito à função de
atualização científica, utilizando-se de conhecimentos metodológicos e didáticos produzidos pela
psicologia, sociologia, filosofia, a docência opera, perante a sociedade, como um trabalho no qual
a técnica se sobrepõe e, quando muito, pode ser mesclada com a criatividade. Os saberes
experienciais (Tardif, 2003) produzidos pelos docentes perante situações às quais os demais
saberes pedagógicos gerados pelas ciências ligadas a educação não deram conta, em razão de
sua circulação restrita entre poucos profissionais ou, pelo seu frequente fechamento no nível
individual, não são divulgados e consequentemente, não desfrutam da publicidade.
Por outro lado, o conhecimento escolar e a cultura que caracteriza esse ambiente,
erigem em torno do conhecimento ai trabalhado uma couraça dificultadora de incorporações, de
reformulações ou de transformações, levando a existência de um corpo de saberes e de uma
linguagem exclusiva desse ambiente, apartada das linguagens e das dinâmicas da vida social.
Tal característica trava a mutabilidade do conhecimento incorporado as práticas escolares,
tornando a instituição e os saberes de seus profissionais descontextualizados e, e no mais das
vezes, desvalorizados.
Outra característica presente na profissão docente, principalmente na dimensão
comunicativa desta para com seus próprios membros e para com a sociedade, está no conteúdo
e na forma do discurso utilizado. Toma para si um corpo de idéias e de pressupostos que sob um
exame mais detalhado, mostra-se ausente nas práticas efetivas. O discurso educativo se
apropriou de uma linguagem centrada nas tendências teóricas e nas idéias em moda, sem,
contudo incorporar tais concepções em sua práxis efetiva.

O desenvolvimento profissional do professor é um processo multifacetário para o qual

concorre a formação, a retribuição, a hierarquia, o clima de trabalho, a cultura organizacional, as
interações entre os pares, com alunos, comunidade e equipes diretivas, entre outros. Esse
complexo conjunto de fatores interligados vão determinar ou impedir o progresso profissional do
professor(a) (Imbernón, 2004).
Esse desenvolvimento profissional precisa considerar o indivíduo, mas também não
pode perder de vista a dimensão coletiva da categoria. Essa dimensão, cujo desenvolvimento
conjunto tem o potencial de agregar e integrar fatores e processos que ao serem implementados
melhoram as condições de trabalho, desenvolvem conhecimento, atitudes e habilidades, resulta
no desenvolvimento da instituição e de seu pessoal.

A formação permanente do professor deve ser considerada como possibilidade de

reflexão prático-teórica, como troca de experiências entre iguais, como articulação com projetos
de trabalho, como estímulo crítico ao enfrentamento dos problemas da profissão, como processo
de inovação institucional.
A formação como processo de reflexão estende-se ao terreno das capacidades, das
habilidades e atitudes para questionar, de modo permanente, os valores e as concepções de
cada professor(a). Seu exercício mexe com a dimensão pessoal de cada sujeito, com suas
particularidades, com seus anseios, com seus medos, com suas deficiências e, tê-la exposta ao
coletivo requer um doloroso exercício de abertura e, consequentemente, a aquisição de um
conjunto complexo de tolerância a esse tipo de investida. Não é, pois, tarefa simples e, nem todos
os sujeitos envolvidos se encontram em condições de viverem o processo. A sistematicidade de
experimentação desse processo pessoalmente ou, vivida por meio da observação do outro,
possibilita aos poucos a aquisição de um estado psicológico para se predispor a ter sua pratica e
suas concepções questionadas, em razão desse sujeito ter construído as condições subjetivas
para defender posições ou ter abertura para aceitar suas inadequações.
 Passa-se do conceito de formação como “[...] atualização científica, didática e
psicopedagógica do professor para adotar um conceito de formação que consiste em descobrir,
organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria” (Imbernón, 204, p.49).
A formação permanente deve ter no contexto seu marco preferencial de conteúdo. Ela,
necessariamente, precisa se afastar das orientações de fundo instrumental ou técnico, no qual,
procedimentos formulados por especialistas e assessores são oferecidos aos professores.
Também não pode focar de modo predominante as práticas de bons professores utilizando seus
modos de ação, como se o mesmo pudesse ser aplicado a qualquer contexto, desconsiderando a
cultura, a história, condições econômicas que os particulariza. A formação com enfoque na
racionalidade instrumental e na racionalidade prática (Medeiros, 2005. Pereira, 2002), impõe ao
professor o papel de reprodutor transmissor de saberes e técnicas formuladas exteriormente a
seus contextos. Ela é uma formação alienante que desmotiva e, em muitas ocasiões provoca no
próprio professor a assunção da responsabilidade pelo fracasso, pelo malogro do sistema
educacional.
Os processos de formação continuada e de formação inicial, pelo que aponta estudos
das ultimas décadas, deve voltar-se para a racionalidade crítica (Medeiros, 2005; Pereira, 2002,
Imbernón, 2004; Habermas, 1987) que se utilize do contexto e do local de trabalho para, num
exercício de reflexão coletiva e de pesquisa ação colaborativa, produza os saberes necessários a
superação dos problemas que afetam o trabalho e a prática docente.

A formação inicial do professor, segundo Imbernón (2004, p. 65) é mais do que “[...]
aprender um ofício no qual predominam estereótipos técnicos, e sim de aprender os fundamentos
de uma profissão, o que significa saber que se realizam determinadas ações ou se adotam
algumas atitudes, concretas, e quando e porque será necessário fazê-lo de outro modo”. Essa
aprendizagem profissional nada mais é que a iniciação sociológica à profissão, a qual não pode
prescindir da utilização da análise criteriosa dos problemas concretos que os professores reais
vivem nos seus contextos de trabalho. A atividade real dos professores, em toda sua
complexidade, deve se constituir em conteúdo de ensino principalmente na formação inicial.
A formação inicial deve oferecer as bases para a construção do conhecimento
pedagógico especializado de uso restrito do professor. O seu caráter de socialização profissional
inicial deve abandonar a fundamentação em modelos de perspectiva técnico-instrumental e se
apoiar numa perspectiva crítico reflexiva.
A formação inicial, para além do provimento da sólida base de conhecimentos
científicos e cultural, precisa também prover o futuro professor(a) para o enfrentamento da
complexidade do ambiente escolar e dos sistemas educativos, o que se opera por meio da
observação do dia a dia da cultura escolar, da dinâmica da categoria e de seus movimentos
corporativos, assim como da sua militância política.

A formação permanente dos professores experientes deve, para além da atualização

científica, pedagógica e cultural, se ocupar da “[...] teoria para organizá-la, fundamentá-la, revisá-
la ou combatê-la se preciso for” (Imbernón, 2004, p.69).
A formação permanente tem como papel, oferecer ao professor a possibilidade de
discutir, refletir e propor conhecimentos no âmbito da moral e da ética, e possibilitar ao
profissional o desenvolvimento do conjunto de condições necessárias para que os mesmos
assumam a proposição de inovações frente aos problemas que o contexto impõe ao sistema
educativo e a seus agentes.

A pesquisa colaborativa, ou a pesquisa ação, ao se realizar no contexto particular do

local de trabalho do professor, se reveste de importância na formação permanente do docente,
uma vez que o coloca na posição de protagonista da busca de solução aos problemas que os
mesmos enfrentam na execução de suas práticas. Essa pesquisa, pela sua natureza colaborativa,
oferece condições para uma reflexão conjunta e negociada na qual, o exercício da argumentação
e, consequentemente de uma razão comunicativa (Habermas, 1987) se impõe.
Esse modelo de formação considera o potencial formativo do coletivo profissional ao
enfrentarem juntos os principais problemas que afetam a prática educativa no que concerne ao
eixo ensino aprendizagem.

Terezinha Azerêdo Rios*

A Importância dos Conteúdos Socioculturais
no Processo Avaliativo
Se "continentes" é conteúdo de aulas de
Geografia, dá pra pensar que tem muito
mais conteúdo que continente neste
mundo.
"A cabeça da gente é uma só, e as coisas
que há e que estão para haver são
demais de muitas, muito maiores
diferentes, e a gente tem de necessitar de
aumentar a cabeça, para o total."
(Guimarães Rosa)
Uma análise crítica da prática educativa, do ponto de vista da Filosofia, levará sempre
em conta uma perspectiva de abrangência, clareza e profundidade, na busca do
sentido dos fenômenos que se analisam. Falar do ângulo da Filosofia, é colocar-se em
busca da compreensão da realidade. É para o resgate dessa significação da atitude
filosófica que procurarei iniciar meu caminho para refletir sobre o tema proposto.
Desde o momento em que se sistematiza, estabelecendo de forma mais definida sua
abordagem, a Filosofia apresenta-se corno "amor à sabedoria", entendida esta última
como saber total, conhecimento inteiro, orientado no caminho tanto da verdade,
como do bem, da felicidade. Ser sábio não significa apenas conhecer a verdade, saber
bem, mas também agir bem. Já se pode buscar aí uma fundamentação para a
articulação estreita entre teoria e prática. Observe que a sabedoria não significa saber
bem para agir bem (o agir sendo uma forma de "aplicar" o saber), mas saber e agir
bem, uma vez que conhecimento e ação não são elementos desconjugados.
A idéia de totalidade está presente na idéia de sabedoria. Entretanto, quando se fala
na perspectiva de abrangência da Filosofia, não se pensa num conhecimento da
totalidade. A realidade é, felizmente, muito maior do que o conhecimento que temos
dela. É por isso que estamos sempre em busca. O conhecimento que buscamos, na
Filosofia, é um conhecimento na totalidade. Ainda que façamos um recorte no real,
escolhendo determinado objeto para nossa investigação, queremos vê-lo em seus
diversos ângulos, e mais: procuramos investigá-lo no contexto do qual faz parte,
articulando-o com outros elementos deste contexto.
Mestra em Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP -e
professora da PUC/SP.
37
A Filosofia caracteriza-se por ser uma reflexão. Isto quer dizer que ela se volta sobre
algo re-flexão -, no sentido de vê-lo de modo específico. E sobre o que se volta a
Filosofia? Ela se volta sobre os problemas que a realidade nos apresenta, sobre as
chamadas questões-limites. Questões-limites não são perguntas quaisquer.
Referem-se a perguntas que nascem de situações problemáticas e que, portanto,
precisam ser respondidas. Aliás, o que as caracterizam como problemáticas é
exatamente a necessidade de superação. Ao viver determinadas situações,
deparamo-nos com inúmeros obstáculos, mas só alguns, entretanto, merecem a
denominação de problemas- são aqueles que têm uma significação especial em nossa
existência e precisam sair de nosso caminho. Esse "tirar do caminho" um obstáculo
tem sido chamado de "a solução" do problema. Entretanto, analisando bem,
verificamos que os problemas não sofrem uma solução, não são "solvidos", "solúveis".
Eles são superáveis, devem ser superados. E quando superamos um problema, não o
diluímos - o que fazemos é seguir a dinâmica de um processo, no qual há uma espécie
de absorção, um rearranjo de elementos e em que se vai ã frente de forma nova. Não
"deixamos para trás" os elementos problemáticos; eles vão conosco de outra maneira,
incorporados à nossa experiência, que é contínua (RIOS, 1982).
Descobrir a "problematicidade" do problema, sua essência, é uma provocação para
nós. Isto porque o que se revela primeiro é a aparência - e podemos nos contentar em
observar essa manifestação, reduzindo nossa análise à superfície da questão. Sem
dúvida, a manifestação é importante - afinal, já se perguntou: "o que seria da essência
se não fosse a aparência?". Entretanto, ir à essência é fundamental, e aí reside a
intenção da Filosofia.
Enquanto (re)flexão, a Filosofia é sempre Filosofia de. Aqui, procuraremos fazer
Filosofia da Educação. Estaremos preocupados, portanto, com o caráter
problemático das questões que nos desafiam no âmbito de nosso trabalho enquanto
educares.
A nossa questão-problema aqui diz respeito aos conteúdos e à sua relação com a
avaliação no processo educativo. Se ela é efetivamente problemática, é necessário
verificar onde está sua "problematicidade" e por onde caminharemos no sentido de
superá-la.
É bom sublinhar, no próprio título deste trabalho, três elementos que são nucleares
em nossa reflexão. Ao afirmar, de início, que refletiremos sobre a importância dos
conteúdos, já indicamos que os conteúdos importam, têm uma dimensão de valor.
Apesar de parecer óbvia tal afirmação, !aço questão de destacá-la: primeiro, porque
sabe-se bem que o proclamado como óbvio na maioria das vezes "não é tão óbvio
assim"; segundo, porque, quando se considera a questão dos conteúdos na
organização do currículo na escola, por vezes o que se verifica é uma "desimportância"
do conteúdo, uma espécie de desconsideração dos aspectos que nele estão implicados
e que se articulam com os demais elementos curriculares. Os conteúdos são
importantes - é este o nosso ponto de partida.
Outro aspecto a ser relevado no título é a adjetivação dada aos conteúdos, que
recebem a caracterização de socioculturais. O leitor perguntará, outra vez pensando
no "óbvio": mas que conteúdo não é sociocultural? E aí também é preciso não ficar
apenas na aparência, devendo-se buscar efetivamente a relação do(s) conteúdos) com
o contexto no qual se insere a ação educativa, enquanto algo global. Os conteúdos não
são de quaisquer natureza - são conteúdos selecionados/propostos por determinados
sujeitos, que mantêm determinadas relações sociais, e que nelas estabelecem formas
de atuação peculiares, fundadas em valores criados por eles próprios. Portanto, há
importância nos conteúdos, mas é preciso indagar: que conteúdos são importantes?
Que conteúdos socioculturais importam na instituição escolar?
38
Finalmente, falar sobre a importância dos conteúdos socioculturais no processo
avaliativo pressupõe algo que também deve ser destacado: o caráter processual,
dinâmico, da avaliação. Esta se refere a um processo que faz parte de uma dinâmica
mais ampla, a da prática educativa. Não se trata de algo estático, que ocorre num
momento dessa prática, mas deve estar continuamente presente no trabalho do
educador. Avaliar pressupõe definir princípios, em função de objetivos que se
pretendem alcançar; estabelecer instrumentos para a ação e escolher caminhos para
atingir o fim; verificar constantemente a caminhada, de forma crítica, levando em
consideração todos os elementos envolvidos no processo. É assim que a Filosofia de
Educação vê a avaliação, núcleo das reflexões deste Seminário. Os conteúdos
socioculturais são definidos e avaliados na prática educativa Vamos refletir sobre sua
significação nesse contexto.
O primeiro ponto a ser ressaltado é a impossibilidade de se discutira questão dos
conteúdos, desvinculando-os dos outros elementos que compõem o currículo. Se nos
referimos comumente ao conteúdo como o que se ensina, não podemos falar sobre
seu significado deixando de lado c como se ensina, para que se ensina, por que se
ensina e, principalmente, quem ensina e a quem se ensina. (Onde se registra
ensina, leia-se sempre ensina/aprende, garantindo-se a perspectiva dialética da
prática pedagógica.)
Essa relação estreita entre os componentes curriculares, quando esquecida ou
desprezada, gera uma série de equívocos, na medida em que conduz inadequadamente
a uma supervalorização de determinado elemento ou ã oposição formal entre uns e
outros. Então, estabelece-se uma "briga" entre os educadores, na defesa do valor
maior ou do conteúdo, ou da metodologia, ou dos objetivos... "Briga", no mínimo,
estranha, se a considerarmos criticamente. A própria prática, assim considerada, se
encarrega de invalidá-la. O professor ensina a ler, ensinando a ler alguma coisa, com
uma finalidade. Da mesma forma, o aluno aprende a escrever, escrevendo algo,
também com uma finalidade. Resolvendo questões de álgebra, dialogando com os
alunos, o professor ensina a usar o raciocínio para formar indivíduos críticos. Não
é possível separar cada uma destas "coisas". Não existe "aula expositiva" ou "discussão
em grupos" sem um conteúdo; não há na escola regras de gramática ou "Revolução
Industrial" sem uma forma de "transmiti-Ias' aos alunos. E não se "transmite" nada,
de "jeito" algum, sem haver uma intenção, uma finalidade.
Parece óbvio, mas não é - vale repetir! No decorrer desta reflexão sobre os conteúdos -
nosso objeto específico -, teremos condições de explorar um pouco mais
profundamente esse aspecto da questão.
É interessante notar que o próprio modo de se referir ao conteúdo indica uma visão de
mundo, sociedade, escola, marcada por determinadas características. O conteúdo é
freqüentemente chamado de "matéria". É encontrarmos no cotidiano de nossa prática
afirmações do tipo:
- "O professor é bom, mas a "matéria" é muito chata.
- A "matéria" é interessante, mas o professor não sabe "dar".
- O professor x dá muita "matéria".
- Na aula de y não temos "matéria" nenhuma.
- As "matérias humanas" são mais fáceis de serem aprendidas.
39
- As "matérias exatas" são mais objetivas.
- Gosto mais das "matérias" mais "práticas" - a "matéria" z é muito "teórica".
Há alunos que dizem que o "professor deu muita matéria", quando obrigados a ler
muitos textos ou a fazer muitos registros no caderno. Como professora de Filosofia, já
ouvi referências, em minhas aulas, a "pouca matéria°, por estar discutindo algumas
questões sem indicar leituras ou solicitar aos alunos que fizessem anotações. Fico
pensando, a propósito, nos belos versos de Gilberto GIL:
"É sempre bom lembrar que um copo vazio está cheio de ar".
Ou então nos de Drummond:
"O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens presentes, a vida
presente.".
Cruzam-se, nas falas a que me referi, várias significações acerca do conceito de
conteúdo. De "assunto", "tema", "conjunto de conhecimentos", passa-se a trata-lo na
escola como dado sensível, elemento empírico, algo que se toca, se vê, se armazena, se
mede. Algo que se "dá" e se "recebe", e é utilizado imediatamente. Algo "palpável" - é
este o termo usado para apontar o chamado caráter "prático" dos conteúdos.
Não se trata de explorar a questão pelo lado semântico. A digressão parece-me válida,
no sentido de se chamar a atenção para o caráter pragmatista que encontramos na
abordagem de algumas questões da Educação, dentre elas aquela de que ora nos
ocupamos.
Conteúdo é matéria, sim, no sentido em que a usou DRUMMOND, ou seja, algo com
que se trabalha, conjunto de conhecimentos.
Conhecimento é algo que se produz e adquire socialmente. Vai-se à escola para
adquirir conhecimento. Mais: vai-se à escola para adquirir um conhecimento
específico, que cabe à escola - e a ela especificamente - transmitir. Por esta razão é
que se coloca uma segunda questão, ligada ã da necessidade de relação do conteúdo
com os demais elementos curriculares. Tal questão é: que conteúdo a escola deve
transmitir? Pois não se desligam esses aspectos quando falamos sobre o que se
ensina/aprende, ocorre-nos quase imediatamente a pergunta "o que se deve
ensinar?". Dessa maneira, somos remetidos à valoração presente na prática
educativa. A problematicidade da questão dos conteúdos diz respeito especialmente ao
valor que tem o conhecimento transmitido na escola, para aqueles que o transmitem,
recebem e recriam.
Mencionar o valor é retomar o significado dos conteúdos, seu sentido, sua
importância. Os conteúdos são importantes - este foi nosso ponto de partida. E em
seguida perguntamos: que conteúdos são importantes? Qual o critério para
qualifica-los assim? Que referencial usar para seleciona-los?
Sabemos que cabe à escola, enquanto instituição social, transmitir o saber social
historicamente acumulado. Mas isso não significa a transmissão de todo o saber - há
um saber específico, dissemos. Como indicar, então, a especificidade do saber que
cabe à instituição escolar transmitir?
40
Estas colocações remetem-nos a uma questão mais abrangente: a do papel da escola e
suas relações core a sociedade. Ao selecionar os conteúdos, a escola deverá levar em
conta, fundamentalmente, as necessidades da sociedade da qual faz parte.
É bom notar que me refiro a necessidades da sociedade. As necessidades humanas se
distinguem de outras exatamente por seu caráter histórico e social. Temos, sim,
necessidades que poderão ser qualificadas de "naturais", porém, mesmo estas, são
"atendidas/respondidas" de forma "cultural".
A cultura é resultado do trabalho humano, que se dispõe exatamente a atender às
necessidades dos indivíduos. O trabalho caracteriza o ser humano exatamente por "ir
além" das necessidades chamadas "naturais", ligadas à nossa organização biológica. O
homem é um ser que inventa necessidades. Ele é o ser para o qual o mundo, tal como
é, não basta. Então, o mundo social, cultural, histórico, é um mundo pleno de
necessidades criadas. São elas que movem a ação e as relações dos indivíduos. E, tal
como essa ação e relações, as necessidades estão permanentemente sendo recriadas,
transformadas.
Se as necessidades são criadas, deparamo-nos com uma questão complexa: quem
decide o que é necessário numa sociedade? Quem decide qual o tipo de necessidade a
que a escola deve atender?
Não tenho dúvida de que há um único terreno onde não correremos o risco de nos
equivocarmos: o da realidade global de que a escola faz parte. Ouso afirmar que o
conteúdo será tanto mais relevante quanto mais atender às necessidades concretas
dos indivíduos numa sociedade.
Faz-se necessário, porém, distinguir as necessidades concretas das necessidades
empíricas dos sujeitos. Necessidades empíricas são aquelas presentes na
circunstância imediata dos indivíduos, "ditadas" pelas características conjunturais da
situação que esses indivíduos vivenciam. Dou um exemplo: o aluno do curso noturno,
que chega à escola após um exaustivo dia de trabalho, necessita, empiricamente,
descansar. Tem necessidade imediata de descanso - um bom banho, um prato de
comida, alguma diversão atenderiam a essa necessidade. Entretanto, o que o traz à
escola, seja ele do curso diurno ou noturno, é uma necessidade de outra natureza: a
de se apropriar do conhecimento que lhe permitirá integrar-se efetivamente no social,
participando enquanto agente do processo histórico, tornando-se cidadão. Essa é uma
necessidade concreta. Não é definida enquanto tal por este ou aquele indivíduo, esta
ou aquela classe, mas pelos homens de uma sociedade, no processo de configuração
de sua cultura (conhecimentos, crenças, valores, "artefatos") que, segundo o professor
Flavio di GIORGI (1990), transforma o Homo sapiens em ser humano.
Não me refiro, no entanto, ao ser humano genérico. Falo de seres humanos datados e
situados, participantes de determinada organização social, de uma polis, que têm
necessidades diferentes das de outros seres humanos. Trata-se, portanto, de
identificar as necessidades de nossa sociedade, para verificarmos se a escola tem
atendido àquelas que lhe cabe atender. É na identificação das necessidades concretas
que a Filosofia da Educação poderá auxiliar-nos. Em nome do "atendimento às
necessidades do educando", muitos professores têm contribuído para que este
educando se distancie do objetivo da Educação. A visão crítica poderá mostrar como a
necessidade "aparente" -empírica-, quando satisfeita, "deixa a desejar", pois a ação
não terá dado conta do que concretamente se exige.
Necessidade, desejo, exigência são conceitos que provocam uma discussão que não cabe aqui,
embora seja extremamente sedutora. Vale a pena lembrar que a necessidade criada é resultante
do desejo, e que este faz aparecer a exigência. Precisamos de uma escola com determinadas
41
características, queremos construir esta escola - ela surge para nós como uma
exigência. Faço esta colocação, neste momento, porque não nos podemos esquecer de
que a noção de necessidade não pode ser desvinculada de outra noção, que se junta
àquelas ainda agora mencionadas - a noção de possibilidade.
Uma necessidade impossível de ser satisfeita não poderia ser qualificada como
necessidade. O que se coloca, muitas vezes, é a impossibilidade imediata dessa
satisfação. Aliás, é isso mesmo que configura uma situação como problemática. A
possibilidade é histórica; ela também é criada. Desafio maior para os educadores é
criar as possibilidades para o atendimento das necessidades concretas dos
educandos, no interior da instituição em que desenvolvem a sua prática, através da
definição dos conteúdos, de sua articulação com os demais elementos curriculares, no
sentido de uma real socialização do saber historicamente acumulado. E ao se referir
ã socialização, fala-se em partilha, em algo que parte de alguns para outros. Isto
implica uma compreensão crítica do processo ensino-aprendizagem.
Por isso mesmo, quero afirmar, para finalizar, que vejo uma série de equívocos na
discussão entre educadores, quando buscam certos rótulos para classificar suas
posições. No que diz respeito à questão dos conteúdos, tenho percebido menção
pejorativa aos "conteudistas", que contra-atacam chamando seus opositores de
"formalistas" (?). Esta nossa reflexão terá sido valiosa, se tiver indicado que não é no
relevo do conteúdo ou da forma que está o cerne da questão. Isto porque há algo
essencial: não se pode desvincular conteúdo e metodologia na escola. Se se afirma que
o importante é que o aluno "aprenda a aprender", não importa o quê, está-se
desconsiderando o fato de que, ao aprender a aprender, ele o faz por intermédio de
algum conteúdo, resultado seja da escolha do educador seja da do próprio educando.
A escolha entre conteúdos determinados previamente pelo educador e temas geradores
apontados pelos educandos só deve ser objeto de problematização no que diz respeito
ao atendimento das necessidades concretas dos indivíduos em seu processo de
escolarização.
Partir das experiências dos alunos, levar em consideração a sua vivência é algo
extremamente necessário. Mas, deve-se estar atento a essa expressão: partir das
experiências, levarem consideração a vivência É importante ter em vista isso, para
trazer o conhecimento que o aluno não tem (do contrário não precisaria da escola) e
que precisa concretamente ter (por isso está na escola) para participar de sua
sociedade. Esta é a questão fundamental - a da socialização do conhecimento a que
me referi. Seu significado se explicita bem numa afirmação do professor Dermeval
SAVIANI: "A proposta de socialização do saber elaborado é a tradução pedagógica do
princípio mais geral de socialização dos meios de produção".
É preciso pensar nisso com seriedade.
A guisa de conclusão, gostaria de retomar dois pontos já explorados e ligá-los a um
terceiro que, penso, pode servir de provocação para levar adiante a discussão. São
eles:
• a questão dos conteúdos é importante, pois diz respeito ao que ensinar, e, portanto,
a uma definição do educador, que terá de levar em conta os fundamentos de sua
prática;
• ela não se pode desligar da consideração das questões que dizem respeito à
metodologia, à avaliação, às condições concretas da escola enquanto instituição social;
• ela é instigante e tem de ser retomada continuamente, uma vez que o conteúdo, como a escola
e a sociedade, é histórico e, portanto, precisa ser constantemente atualizado. Essa atualização
42
não significa concessão à moda ou flutuação ao sabor das ideologias, mas atenção à
transformação da sociedade, por interferência dos homens que a constituem, nas
condições concretas em que se encontram. Há conteúdos que aprendi e que podem
deixar de ser significativos. Meus filhos aprendem coisas que minha escola não
considerou necessárias... E há algo que tivemos e temos de aprender, eles e eu. "Cada
movimento que faço, eu faço um novo. Mas repito gesto milhões de vezes já feito. O
que muda é o modo de me mover. E o momento" (RODRIGUES, 1989). Mas, como
afirmei, isto é algo para ser aprofundado numa próxima discussão. Caso contrário,
serei acusada de ter "dado muita matéria".
Referências Bibliográficas
GIORGI, Flavio di. Os caminhos do desejo. In: NOVAES, Adauto org. 0 desejo. São
Paulo, Companhia das Letras, 1990.
HELLER, Agnes. A filosofia radical. São Paulo, Brasiliense, 1983.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública; a pedagogia crítico-social
dos conteúdos. São Paulo, Loyola, 1985
RIOS, Terezinha Azerêdo. 0 caminho do educador. São Paulo, CENAFOR, 1982
(Seminário Sobre Avaliação Educacional).
_________. Educação ética e política - Reflexão sobre a noção de competência na
prática educativa. São Paulo. PUC, 1988. Tese (mestrado).
RODRIGUES, Neidson. Filosofia... para não filósofos. São Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1989.
__________. Por uma nova escola. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1985.
SAVIANI, Dermeval. Educação; do senso comum à consciência filosófica. São Paulo,
Cortez/Autores Associados, 1980.
43

A pesquisa ação ou pesquisa colaborativa coloca o interior da escola como local

privilegiado da formação permanente. Contudo, apesar de constituir em lócus privilegiado da
formação, há que cuidar para não eliminar outras possibilidades e outros contextos (Fusari,
1997). Cursos, congresso, seminários, encontros, possibilitam ao professor discutir e atualizar
sua prática, perpassá-la pela teoria, ressignificá-la. Permite sua atualização científica e cultural.
No entanto, a inovação pedagógica tem na formação no interior da escola sua maior fecundidade,
visto ser esse lócus o possibilitador de agregar à formação os benefícios da colegialidade, do
compromisso de todos os envolvidos, potencializado quando da oferta de um clima organizacional
favorecedor por parte da instituição.

A assessoria de formação se constitui em possibilidade de formação permanente,

segundo Imbernón, caso consista numa parceria que considere as demandas locais dos
professores e os potencialize como sujeitos e autores dos percursos formativos, estimulando-os a
diagnosticarem suas carências conceituais, técnicas e metodológicas. Não é de bom tom que os
assessores de formação volte o trabalho para a oferta de repertórios, de embasamento teórico e
de novas metodologias aos docentes. É comum a resistência dos professores a esse tipo de
ingerência externa.
O papel da assessoria de formação agregará êxito na medida do envolvimento do
assessor como um parceiro dos professores, como alguém interessado nas suas dúvidas,
anseios e eventuais problemas. Um ator externo que pelo diálogo, experiência, conhecimento e
habilidade interativa, se envolva no contexto a ponto de mediar ações de diagnóstico, análise,
planificação e implementação de processos de inovação dos professores frente a problemas
específicos da prática educativa. O assessor é um animador, um energisador do coletivo, um
estimulador de lideranças, um catalisador das condições institucionais para fomentar as
transformações possíveis.
 O debate sobre qualidade de ensino, desde que considere a relatividade desse
conceito, precisa estar presente na formação do professor, seja ela inicial ou permanente.
Toda formação só tem razão de ser se estiver focada na melhoria da qualidade de
ensino via melhoria e aprimoramento profissional da categoria. Nossos problemas de formação
de professores – inadequação da formação inicial que não responde às necessidades dos
sistemas de ensino em constantes mudanças e, da formação permanente que, está mais voltada
a correção das distorções da formação inicial que, da necessária revisão das teorias, concepções
e atualização científica cultural e pedagógica dos docentes – ajudam a aprofundar o fosso da
inadequação da educação que ofertamos a população, especialmente a esmagadora maioria que
constitui as classes populares.
A formação de professores deve se encarregar da preparação de profissionais que
saibam atuar nos distintos contextos, tratando no interior da escola as questões da vida social tal
qual se oferecem na realidade, preparando pessoas humanas para uma sociedade humana na
qual, a ética seja a ferramenta das interações e, que o conhecimento científico, cultural, social e
filosófico possa ser apropriado pelos humanos para prestar-lhe a atuação digna, respeitosa e
autônoma na vida social. É nesse sentido que a qualidade deve ser almejada nos processos de
formação.

Por fim, a burocratização dos sistemas de ensino e a tendência intervencionista que

neles se propagam, cerceiam a autonomia dos professores quanto as decisões sobre o conteúdo
e seus processos de trabalho. Essa tendência, para além de seus aspectos alienantes, reduzem
drasticamente a autonomia da categoria. Sem poder de decisão sobre seu trabalho, vivem o
processo de desprofissionalização marcado pela proletarização, baixa retribuição, perda de
prestigio social, dificuldades em construir um estatuto profissional e, a vivência de crises
identitárias.
Como possibilidade ao processo de profissionalidade aponta-se o engajamento desses
profissionais em causas sociais e profissionais. Também a busca de autonomia no coletivo
realizada por meio de processos de formação articulados pelo próprio grupo.
O grupo profissional deve assumir para si atribuições que lhes são próprias, como a
defesa de seus interesses políticos, construção de um estatuto profissional, exercerem influencia
na formulação de políticas educacionais, no empenho na reconstrução de uma nova
representação social da profissão. São esses atributos que não devemos delegar a outros
agentes sociais que não os próprios professores.
10 Novas competências para ensinar – Philippe Perrenoud
“A noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. p. 15
Essa definição insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:
– as competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam,
integram e orquestram tais recursos;
– essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo que se
possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas;
– o exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por
esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente)
e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação;
– as competências profissionais constroem-se, em formação, mas também ao sabor da
navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho à outra.
Capítulo 1
Organizar e dirigir situações de aprendizagem
“… é manter um espaço justo para tais procedimentos. É, sobretudo, despender energia e tempo
e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de
situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas,
abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de
identificação e de resolução de problemas”. p. 25
– Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em
objetivos de aprendizagem.
Relacionar os conteúdos a objetivos e esses a situações de aprendizagem. Hoje esses objetivos
não podem ser estáticos, de maneira mecânica e obsessiva, e sim:
“- do planejamento didático, não para ditar situações de aprendizagem próprias a cada objetivo,
mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão, de modo a escolhê-los e
dirigi-los com conhecimento de causa;
– da análise posterior das situações e das atividades, quando se trata de delimitar o que se
desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas;
– da avaliação, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos”. p. 27
– Trabalhar a partir das representações dos alunos.
Não consiste em fazê-las expressarem-se, para desvalorizá-las imediatamente. O importante é
dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas raízes e
sua forma de coerência, não se surpreender se elas surgirem novamente, quando as julgávamos
ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um espaço de discussão, não censurar imediatamente as
analogias falaciosas, as explicações animistas e os raciocínios espontâneos, sob pretexto de que
levam a conclusões errôneas.
O professor que trabalha a partir das representações dos alunos, tenta reencontrar a memória do
tempo em que ainda não sabia, colocar-se no lugar dos alunos, lembrar-se de que, se não
compreendem, não é por falta de vontade, mas porque o que é evidente para o especialista
parece opaco e arbitrário para os alunos. – A competência do professor é, então, essencialmente
didática.
– Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
Reestruturar seu sistema de compreensão de mundo – uma verdadeira situação problema obriga
a transpor um obstáculo graças a uma aprendizagem inédita.
Quando se depara com um obstáculo é, em um primeiro momento, enfrentar o vazio, a ausência
de qualquer solução, até mesmo de qualquer pista ou método, sendo levado à impressão de que
jamais se conseguirá alcançar soluções. Se ocorre a devolução do problema, ou seja, se os
alunos apropriam-se dele, suas mentes põem-se em movimento, constroem hipóteses, procedem
a explorações, propõem tentativas. No trabalho coletivo, inicia-se a discussão, o choque das
representações obriga cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros.
– Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas
Sequências e dispositivos didáticos fazem parte de um contrato pedagógico e didático, regras de
funcionamento e instituições internas à classe.
“Uma situação de aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por um dispositivo que
coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema a
resolver”. p. 33
A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta, criando situações
e dando auxílio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia que propõe a solução
para o problema.
“A competência profissional consiste na busca de um amplo repertório de dispositivos e de
sequências na sua adaptação ou construção, bem como na identificação, com tanta perspicácia
quanto possível, que eles mobilizam e ensinam”. p. 36
– Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento
Capacidade fundamental do professor: tornar acessível e desejável sua própria relação com o
saber e com a pesquisa. O professor deve estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade na
busca do conhecimento.
Para que os alunos aprendam, é preciso envolvê-los em uma atividade de uma certa importância
e de uma certa duração, garantindo ao mesmo tempo uma progressão visível e mudanças de
paisagem.
Problemas – suspensão do procedimento para retomá-lo (mais tarde, no dia seguinte, etc) –
podem ser benéficas ou desastrosas – às vezes, elas quebram o direcionamento das pessoas ou
do grupo para o saber; em outros momentos, permitem a reflexão, deixando as coisas evoluírem
em um canto da mente e retomando-as com novas idéias e uma energia renovada.
Capítulo 2
Administrar a progressão das aprendizagens
Na escola não se podem programar as aprendizagens humanas como a produção de objetos
industriais. O professor também precisa pensar na totalidade do processo.
– Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
1 – situação problema – organizada em torno da resolução de um obstáculo (previamente
identificado) pela classe;
2 – trabalhar em torno de uma situação concreta;
3 – tornar a situação um verdadeiro enigma a ser resolvido;
4 – os alunos não dispõem, no início, dos meios da solução buscada, devido à existência do
obstáculo a transpor para chegar a ela. É a necessidade de resolver que leva o aluno a elaborar
ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessários à construção de uma
solução;
5 – trabalhar de acordo com a zona próxima – trabalhar com situações problemas não
problemáticas, mas sim de acordo com o nível intelectual de seu aluno.
– Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.
“Essa visão longitudinal também exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento
intelectual da criança e do adolescente, de maneira a poder articular aprendizagem e
desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem a uma má apreciação da
fase de desenvolvimento e da zona próxima, ou se há outras causas”. p. 47
– Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
“Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma competência profissional essencial,
que supõe não apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de
aprendizagem, mas também um domínio das didáticas das disciplinas”. p. 48
Ex: Dar um ditado, dizer que valor é atribuído a essa atividade, evocando apenas a tradição
pedagógica ou o senso comum, pode-se pensar que o professor não domina nenhuma teoria da
aprendizagem da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades
possíveis e escolhê-lo conscientemente, por seu valor tático e estratégico na progressão das
aprendizagens, e não por falta de algo melhor.
– Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem
formativa.
Utilizar a observação contínua – sua primeira intenção é formativa que significa que considera
tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições, as quais condicionam as
tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua
relação com o saber, suas angústias e bloqueios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o
que faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-imagem como
sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambiente escolar e familiar.
– Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
“A formação escolar obriga, em certos momentos, a tomada de decisões de seleção ou de
orientação. É o que acontece no final de cada ano letivo, ou no final de cada ciclo. Participar
dessas decisões, negociá-las com o aluno, seus pais e outros profissionais, bem como encontrar
o acordo perfeito entre os projetos e as exigências da instituição escolar são elementos que
fazem partes das competências básicas de um professor”. p.51
– Rumo a ciclos de aprendizagem
A gestão da progressão dos alunos depende das representações dos professores
(responsabilidade); convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivos
mínimos; a progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem; questionamento da
organização escolar atual; operacionalização de várias formas de reagrupamento e de trabalho;
questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados à busca de um máximo de
sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; remanejamento das práticas de
avaliação; equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de toda decisão relativa
ao percurso dos alunos; progressão dos alunos, tanto em nível individual quanto coletivo, a
aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de um plano progressivo de
reflexão e de formação.
Capitulo 3
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
“Diante de oito, três, ou até mesmo um só aluno, um professor não sabe necessariamente propor
a cada um deles uma situação de aprendizagem ótima. Não basta mostrar-se totalmente
disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivo de suas dificuldades de
aprendizagem e saber como superá-las. Todos os professores que tiveram a experiência do
apoio pedagógico, ou que deram aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar
despreparado em uma situação de atendimento individual, ainda que, aparentemente, ela seja
ideal;
Certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais, seja porque se visa ao
desenvolvimento de competências de comunicação ou de coordenação, seja porque a interação é
indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou por formas de
cooperação”. p. 56
– Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com a mesma idade,
isso resulta a homogeneidade muito relativa, devida às disparidades, da mesma idade, dos níveis
de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar. Melhora-se isso com:
– jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens que demonstram certa
precocidade; – jogo das reprovações, graças às quais os alunos que não têm a maturidade ou o
nível requerido não passam de ano e repetem o programa na companhia de alunos mais jovens.
– Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.
A organização oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita a cooperação, mas
não é suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos, cada professor trabalha
como antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma.
“A gestão de uma classe tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se no decorrer da
experiência. O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências. Algumas delas
giram em torno da cooperação profissional”. p. 59
Com o trabalho docente realizado, esses espaços-tempos de formação proporcionam mais
tempo, recursos e forças, imaginação, continuidade e competências para que se construam
dispositivos didáticos eficazes, com vistas a combater o fracasso escolar.
– Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades
Saber observar uma criança na situação; dominar um procedimento clínico (observar, agir,
corrigir, entre outros); construir situações didáticas sob medida; fazer um contrato didático
personalizado; praticar uma abordagem sistêmica; acostumar-se com a supervisão; respeitar um
código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianças e para o senso
comum; estar familiarizado com uma abordagem ampla da pessoa, da comunicação, da
observação, da intervenção e da regulação, entre outros.
– Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo
“O ensino mútuo não é uma ideia nova, já florescia no século passado na pedagogia inspirada por
Lancaster. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob sua responsabilidade e,
evidentemente, não podia ocupar-se de todos, nem propor uma única lição a um público tão vasto
e heterogêneo”. p. 62
Organiza-se subconjuntos.
“Toda pedagogia diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais. Esse é um
recurso, assim como uma condição, para que uma discriminação positiva não seja vivenciada e
denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos. Portanto, é importante que o
professor dê todas as explicações necessárias para conseguir a adesão dos alunos, sem a qual
suas tentativas serão todas sabotadas por uma parte da turma”. p.64
Capítulo 4
Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho
Como trabalhar com a motivação dos alunos?
O prazer de aprender é uma delas, o desejo de saber é outra.
– Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e
desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação
O desejo é múltiplo – deve-se saber para compreender, para agir de modo eficaz, para passar em
um exame, para ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer um poder.O desejo de saber
não é uniforme.
“Os mais alheios ao próprio conteúdo do saber em jogo oferecem, inevitavelmente, menores
garantias de uma construção ativa, pessoal e duradoura dos conhecimentos. Todavia, diante de
tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo
frágil e superficial, já é um consolo”. p. 70
– Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar
com eles diversos tipos de regras e de contratos
Os direitos imprescritíveis do aprendiz:
O direito de não estar constantemente atento; o direito de só aprender o que tem sentido; o direito
de não obedecer durante seis a oito horas por dia; o direito de se movimentar; o direito de não
manter todas as promessas; o direito de não gostar da escola e de dizê-lo; o direito de escolher
com quem quer trabalhar; o direito de não cooperar para seu próprio processo; o direito de existir
como pessoa.
– Oferecer atividades opcionais de formação
Quanto a atividade , seu sentido depende da possibilidade de escolher o método, os recursos, as
etapas de realização, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando a atividade não tem
nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem poucas chances de envolvê-lo.
– Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno
“Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse, e era um grande momento quando ele desdobrava
lentamente seu jornal. Depois que começava a ler, não tinha mais olhos para mim, eu sabia que
ele não me responderia de modo algum, minha própria mãe não lhe perguntava nada nesse
momento, nem mesmo em alemão. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão
atraente; no início, pensava que era seu odor; quando estava sozinho e ninguém me via, eu subia
na cadeira e cheirava ativamente o jornal. Apenas mais tarde, percebi que a cabeça de meu pai
não parava de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz o mesmo, nas suas costas, enquanto
brincava no chão, sem nem mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segurava com as
duas mãos sobre a mesa. Um visitante entrou uma vez de imprevisto e chamou meu pai, que se
voltou e me surpreendeu lendo um jornal imaginário. Ele falou então comigo, antes mesmo de
atender o visitante, explicando-me que se tratava das letras, todas as letrinhas, ali, e bateu em
cima delas com o indicador. Vou ensiná-las eu mesmo para você, logo, acrescentou, despertando
em mim uma curiosidade insaciável pelas letras”. p. 76
Capítulo 5
Trabalhar em equipe
Saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir os problemas que requerem uma
cooperação intensiva, participar de uma cultura de cooperação, estar aberto para ela, saber
encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas a serem
resolvidos; saber perceber, analisar e combater resistências, obstáculos, paradoxos e impasses
ligados à cooperação, saber se auto-avaliar, lançar um olhar compreensivo sobre um aspecto da
profissão que jamais será evidente, haja vista sua complexidade.
– Elaborar um projeto de equipe, representações comuns
Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagem de um
espetáculo em conjunto, organização de um campeonato, criação de oficinas abertas, etc.);
necessitam de cooperação, e esta é, então, o meio para realizar um empreendimento que
ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho; ela se encerra no momento em que o projeto
é concluído.
O desafio é a própria cooperação que não tem prazos precisos, já que visa a instaurar uma forma
de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do
que a um desvio para alcançar um objetivo preciso.
– Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões
Queixas freqüentes – todo mundo fala ao mesmo tempo, interrompe e não se escuta mais o
outro; ninguém fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraçado: o que estou fazendo aqui?;
conversas começam em vários cantos, paralelamente à discussão geral, não se sabe mais quem
escuta quem; os participantes não sabem mais muito bem por que se reuniram; a discussão toma
diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar, contam sua vida; outras não dizem nada,
não demonstram nenhuma vontade de se expressar; alguns chegam atrasados; entre outros.
– Formar e renovar uma equipe pedagógica
Renovar uma equipe pedagógica requer ainda outras competências. Trata-se de saber
administrar, ao mesmo tempo, as partidas e as chegadas das pessoas.
– Enfrentar e analisar ,em conjunto, situações complexas, práticas e problemas profissionais
“O verdadeiro trabalho de equipe começa quando os membros se afastam do ‘muro de
lamentações’ para agir, utilizando toda a zona de autonomia disponível e toda a capacidade de
negociação de um ator coletivo que está determinado, para realizar seu projeto, a afastar as
restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios necessários”. p. 89
– Administrar crises ou conflitos interpessoais
Em todos os grupos existem pessoas que são mediadores e que antecipam e atenuam os
confrontos. “Viver com as neuroses dos outros exige não apenas uma certa tolerância e uma
forma de afeição, mas também competências de regulação que evitam o pior”. p. 91
Capítulo 6
Participar da Administração da Escola
– Elaborar, negociar um projeto da instituição.
Formar um projeto é dizer “Eu”, é considerar-se como um forte, que possui direitos e
competências para modificar o curso das coisas. Portanto, é complicado exigir de um aluno, cuja
herança cultural não predisponha a se conceber como um sujeito autônomo, que tenha
imediatamente um projeto. O desafio da educação escolar é, ao contrário, proporcionar a todos
os meios para conceber e fazer projetos, sem fazer disso um pré-requisito.
– administrar os recursos da escola
“Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas, ou seja, é tomar decisões
coletivamente” p. 103
– Coordenar, Dirigir uma escola com todos os seus parceiros
O diretor na instituição tem como papel principal facilitar a cooperação desses diversos
profissionais, apesar das diferenças de atribuições, de formação, de estatuto.
“Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções conjuntas será tanto mais fácil se
as pessoas se conhecerem, se falarem, se estimarem reciprocamente e tiverem uma boa
representação de suas tarefas e métodos respectivos de trabalho. Isso supõe atitudes e
competências da parte de todos e é ainda mais necessário quando a organização escolar não
prevê um chefe, ninguém tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer a coexistência
e a cooperação de todos” p. 104
– Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
Vemos a participação dos alunos, por um duplo ponto de vista:
– é o exercício de um direito do ser humano, o direito de participar, assim que tiver condições
para isso, das decisões que lhe dizem respeito, direito da criança e do adolescente, antes de ser
direito do adulto;
– é uma forma de educação para a cidadania, pela prática.
Sendo assim:
– a capacidade do sistema educativo de dar, aos estabelecimentos e às equipes pedagógicas,
uma verdadeira autonomia de gestão;
– a capacidade dos professores de não monopolizarem esse poder delegado e de partilhá-lo, por
sua vez, com seus alunos.
– Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem
“Uma nova organização do trabalho, pela introdução, por exemplo, de ciclos de aprendizagem,
modifica o equilíbrio entre responsabilidades individuais e responsabilidades coletivas e torna
necessário, não somente um trabalho em equipe, mas também uma cooperação da totalidade do
estabelecimento, de preferência baseada em um projeto” p. 107
Capítulo 7
Informar e Envolver os pais
Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e, ao mesmo tempo, uma competência.
– Dirigir reuniões de informação e de debate
“Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar, em declarações aparentemente gerais,
preocupações particulares e tratá-las como tal, se não justificarem um debate global” p. 115
A competência dos professores consiste em aceitar os pais como eles são, em sua diversidade.
– Fazer entrevistas
A competência consiste, amplamente, em não abusar de uma posição dominante, em controlar a
tentação de culpar e de julgar os pais.
As competências de um profissional consistem em não gastar toda sua energia para se defender,
para afastar o outro, mas, ao contrário, aceitar negociar, ouvir e compreender o que os pais têm a
dizer, sem renunciar a defender suas próprias convicções.
– Envolver os Pais na Construção dos Saberes
“É mais difícil compreender como os pais, desejosos que seu filho tenha êxito, poderiam
obstaculizar diretamente suas aprendizagens. No entanto, é o que acontece, em geral
involuntariamente, e preocupa uma parte dos professores. Assim, inúmeros pais ainda pensam
que, para adquirir conhecimentos, é preciso sofrer, trabalhar duro, aprender de cor, repetir
palavras e seu manual, em suma, aliar esforço e memória, atenção e disciplina, submissão e
precisão. Os professores que partilham dessa maneira de ver não têm muitos problemas com
esses pais. Eles podem dar mais deveres de casa, multiplicar as provas, segurar as crianças
depois da hora, punir e até mesmo bater nas crianças que não trabalham, fazer o terror reinar,
dramatizar as notas baixas: terão o apoio incondicional daqueles pais que pensam que só se
aprende sob imposição e dor. Os professores que praticam os métodos ativos e os
procedimentos de projeto suscitam, ao contrário, a adesão dos pais partidários dessa abordagem
e a desconfiança dos outros” p. 120
Capítulo 8
Utilizar Novas Tecnologias
– utilizar editores de textos;
– explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino;
– comunicar-se à distância por meio da telemática;
– utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Competências Fundamentais em uma Cultura Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se
os professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino, para dar aulas cada
vez mais bem ilustradas por apresentações multimídia, ou para mudar de paradigma e
concentrar-se na criação, na gestão e na regulação de situações de aprendizagem” p. 139
Capítulo 9
Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão
– Prevenir a violência na escola e fora dela
“A escola sabe que agora está condenada a negociar, a não usar mais a violência institucional
sem se preocupar com as reações. Os professores dos estabelecimentos de alto risco não
ignoram isso: hoje em dia, uma punição provoca represálias mais ou menos diretas. Se, par a um
professor, aplicar uma punição de duas horas retendo o aluno – mesmo que plenamente
justificada – tem como preço pneus furados, a escalada da violência não é mais a solução.
Importa, portanto, que a escola se torne, segundo a expressão de Ballion (1993), uma cidade a
construir, na qual a ordem não está adquirida no momento em que se entra nela, mas deve ser
permanentemente renegociada e conquistada” p. 146
– Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.
“Se um jovem sai de uma escola obrigatória, persuadido de que as moças, os negros ou os
mulçumanos são categorias inferiores, pouco importa que saiba gramática, álgebra ou uma língua
estrangeira. A escola terá falhado drasticamente, porque nenhum dos professores que pode
intervir em diversos estágios do curso terá considerado que isso era prioritário” p. 149
– Participar da criação de regras da vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à
apreciação da conduta.
Saber como negociar, saber como agir – faz parte do seu ofício.
– Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.
“Sua competência é saber o que faz, o que supõe idealmente um trabalho regular de
desenvolvimento pessoal e de análise das práticas” p. 152
– Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
“A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente dependentes do sentimento de
justiça. Não se pode ser solidário com aqueles que se julga infinitamente privilegiados e mobilizar-
se em seu favor quando sua sorte muda. Ainda aqui, os princípios de formação disputam com as
lógicas de ação. Até um professor indiferente ao desenvolvimento do sentimento de justiça fora
da escola não pode ignorá-lo… porque seu trabalho cotidiano depende disto. Quando se pergunta
aos alunos do mundo inteiro o que eles esperam dos professores, eles dizem grosso modo: um
certo calor e senso de justiça. O preferido do professor (…)é uma figura abominada pelo universo
escolar” p. 153
Capítulo 10
Administrar sua própria formação contínua
Segundo o autor administrar sua própria formação contínua é uma coisa, administrar o sistema de
formação contínua é outra. Este último esteve durante muito tempo na dependência das
administrações escolares ou de centros de formação independentes, principalmente as
universidades. A profissionalização do ofício de professor recruta parceiros entre os poderes
organizadores da escola, dos centros independentes de formação e das associações
profissionais de professores.
“Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsáveis pela política de
formação contínua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de decisão” p. 169.
Fonte: http://www.espacoeducar.net