ISBN: 978-987-544-826-1..

PEDAGOGÍA, FORMACIÓN DOCENTE Y

NARRATIVAS :
IV JORNADAS DE INVESTIGADORXS,
GRUPOS Y PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN

Jonathan Aguirre y M. Carolina Rojas

(Compiladores)

2018
 ISBN: 978-987-544-826-1..

Pedagogía, Formación Docente y Narrativas. IV Jornadas de Investigadores, Grupos y

Proyectos de Investigación en Educación / Luis Porta ... [et al.] ; compilado por
Jonathan Aguirre ; María Carolina Rojas. - 1a ed . - Mar del Plata : Universidad
Nacional de Mar del Plata, 2018.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-544-826-1

1. Humanidades. 2. Educación. 3. Pedagogía . I. Porta, Luis II. Aguirre, Jonathan,

comp. III. Rojas, María Carolina, comp.
CDD 378.007
 ISBN: 978-987-544-826-1..

Tabla de contenido
ACERCA DE LAS JORNADAS.................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 9
HABITANDO DISRUPCIONES EN EL COMPLEJO CAMPO DE LA EDUCACIÓN. Jonathan Aguirre . 9
PONENCIAS Y CONVERSATORIOS......................................................................................... 11
RE-PENSAR LA DIDÁCTICA EN LA PRÁCTICA EN BIBLIOTECOLOGÍA Y DOCUMENTACIÓN.
Sabrina Goñi De Benedittis ....................................................................................................... 13
REFLEXIÓN, INNOVACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA DECONSTRUCCIÓN DE LA ESCUELA
MODERNA. DE LA REPRODUCCIÓN CULTURAL A LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO.
Sebastián Perrupato ................................................................................................................. 17
DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN A LA PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA: LOS RELATOS
HISTÓRICOS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y SUS HORIZONTES UTÓPICOS. Francisco
Ramallo ..................................................................................................................................... 31
DILEMAS Y SOLUCIONES EN EL ANÁLISIS DE LOS DATOS DE UNA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-
NARRATIVA. Sebastián Trueba ................................................................................................. 45
DEVENIR PROFESORXS DE INGLÉS: RELATOS DE AMOR, DESEO, IMAGINACIÓN Y FLUIDEZ.
María Cristina Sarasa................................................................................................................. 53
FORMACIÓN DOCENTE, DOCUMENTOS OFICIALES Y NARRATIVAS DE LOS SUJETOS. HACIA UN
ABORDAJE DE POLÍTICAS PÚBLICAS CON ROSTRO HUMANO. Jonathan Aguirre .................... 73
EDUCACIÓN ALTERNATIVA, EXPERIENCIAS EN LOS CENTROS DE INTEGRACIÓN
COMUNITARIOS. Javier Pérez Amsler ....................................................................................... 95
DECOLONIALIDAD Y PERSPECTIVA DE GÉNERO. UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO ÁULICO DESDE
EL LENGUAJE AUDIOVISUAL EN LA UNMDP. Federico Mendoza Correa ................................ 109
TRAZAS DE LA BIOGRAFÍA ESCOLAR DE DOCENTES NÓVELES : UN ESTUDIO DE CASO. Silvina
Pereyra, Soleda Bonora, Patricia Muñiz ................................................................................. 117
MIRAR DESDE LAS VIVENCIAS : UNA INTERPRETACIÓN DESDE LOS ABORDAJES BIOGRÁFICO
NARRATIVO Y DECOLONIAL. María Blanc, Mercedes Brusadelli ............................................ 133
MARCANDO LÍNEAS PARA LA BIBLIOTECA ESCOLAR. María Varela, Claudia Palacios, Paula
Calo, Carlos Schvindt Durand .................................................................................................. 143
REPRESENTACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN. UN ANÁLISIS
INTERPRETATIVO EN EL PROFESORADO DE INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR
DEL PLATA. María Celeste Beramendi, Claudia Patricia Cosentino......................................... 153

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EXPERIENCIAS QUE DEJAN HUELLAS EN LA BIOGRAFÍA ESCOLAR DE LOS ALUMNOS DEL

PROFESORADO DE INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA. Silvia
Branda ..................................................................................................................................... 171
PLANTEOS INICIALES DE LA CONSTRUCCIÓN GRUPAL EN UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN PRIMARIA. Cristina Adrián, Mabel Díaz, Laura Iriarte ........................................ 185
SER O NO SER DOCENTE… EL DESGRANAMIENTO Y ABANDONO EDUCATIVO EN LA CARRERA
DOCENTE Y LAS PROBLEMÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS INHERENTES A LAS DIVERSAS
DIMENSIONES QUE ATRAVIESAN SUS TRAYECTORIAS DE FORMACIÓN. José Luis Baier, Emilia
Garmendia .............................................................................................................................. 195
EL NACIMIENTO DE UN “IMPULSO”. Patricia Weissmann ..................................................... 215
PEDAGOGÍAS CRÍTICAS: BACHILLERATO POPULAR AMERICA LIBRE. Mariana Buzeki, María Inés
Canale ..................................................................................................................................... 223
PROCESOS DE (RE)COMPOSICIÓN NARRATIVA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. María
Marta Yedaide ........................................................................................................................ 229
SER, LIBERTAD Y CONSCIENCIA EN LAS ALTERNATIVAS A LA EDUCACIÓN: UN RELATO DE LA
EXPERIENCIA “EL CANTO DEL FUEGO”. Francisco Ramallo, Moira Alquézar ......................... 241
LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS Y LAS FORMAS QUE ADQUIERE LA
ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES Andrea Montano, Laura Iriarte ............... 253
EL ABORDAJE DE LA INTERPRETACIÓN DE LAS CREENCIAS SOBRE LA PRONUNCIACIÓN EN
ALUMNOS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO DE INGLÉS. Laura Sordelli, Susana Chiatti .. 273
LAS PLATAFORMAS DIGITALES Y LOS MODELADORES 3D EN LAS DISCIPLINAS PROYECTUALES.
MODELO VIVIENDA EN RED. . Carolina Susta, Alejandra Macchi ........................................... 279
VER Y SER VISTO. JUZGAR Y SER JUZGADO : ENCUENTROS, CRUCES Y ACUERDOS EN LA RED.
Alejandra Macchi, María Sanz Balsells ................................................................................... 297
LA FOTO-ELICITACIÓN COMO INSTRUMENTO PARA EXPLORAR LA COGNICIÓN DOCENTE.
Elisabet Caielli, Ana Lía Regueira, Jenifer Williams ................................................................ 306
CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE PROFESORADOS DE MATEMÁTICA Y
FÍSICA : PRESENTACIÓN PRELIMINAR DE RESULTADOS. Macarena Castrillo, Anahí García, Ruth
Lovece, Valeria Martínez Festorazzi, María Giuliani .............................................................. 317
O ENSINO DA MÚSICA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NEGRA NO BRASIL: UMA
PROPOSTA NA SALA DE AULA. Marisa De Sales Do Carmo .................................................... 329

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ACERCA DE LAS JORNADAS

IV Jornadas de Investigadorxs, Grupos y

Proyectos de Investigación en Educación
12 y 13 de abril de 2018

Coorganizan:
Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación (CIMED) / Departamento de
Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades / Universidad Nacional de Mar del Plata

Sede:
ADUM / Mar del Plata

COMITÉ ORGANIZADOR
Jonathan Aguirre - Gabriela Cadaveira - Gladys Cañueto- Claudia De Laurentis - Braian Marchetti -
Francisco Ramallo - María Carolina Rojas

COMITÉ ACADÉMICO
Zelmira Alvarez (UNMDP) / Luis Porta (UNMDP) / Cristina Sarasa (UNMDP) / Sonia Bazán
(UNMDP) / Maria Cristina Nosei (UNLaPAM) / María Cristina Martinez (UNMDP) / María Marta
Yedaide (UNMDP) / Silvia Branda (UNMDP) / Gladys Cañueto (UNMDP)/ Gabriela Cadaveira
(UNMDP) / Emilia Garmendia (UNMDP) / Manuel Fernández Cruz (U. de Granada) / María
Borgström (Södertorns University)

Fundamentación
La especificidad del campo de las Ciencias de la Educación ha permitido que en las últimas décadas
avance sensiblemente el corpus de la producción académica y disciplinar. En nuestra Facultad, esta
ampliación y diversificación se ha manifestado en la creación de nuevos grupos y proyectos de
investigación, así como la consolidación del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en
Educación (CIMED), los cuales permiten aportar producción específica de alto impacto en revistas
científicas, congresos y formación de becarios. Esta producción ha sido acompañada por la creación
de la Revista de Educación (se ha publicado ya el número 8), la Revista Entramados, las Jornadas
Nacionales e Internacionales sobre la Formación del Profesorado y otros seminarios y encuentros
que permiten avanzar en la generación de espacios formativos desde la investigación específica.
Estas Jornadas prevén la presentación de trabajos e investigaciones provenientes de equipos de
investigación, proyectos y becarios en campos particulares como las didácticas específicas, la
didáctica general, la formación del profesorado, las tecnologías de la educación, la política
educativa, la sociología de la educación y la historia de la educación, entre otros. Las Jornadas
pondrán énfasis tanto en la presentación temática como en el abordaje metodológico.

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PROGRAMA
Jueves 12 de abril

9 a 11 hs. Galpón de ADUM

Presentación y panel de inauguración.
Jamile Borges (UFBA, Brasil) “Notas pedagógicas: por otras narrativas vitales y gestos
descoloniales”.
José Trainer (UNR) “Disonancias del existir y del buen vivir: acerca del avance neoliberal y los
desafíos de la nueva agenda de la investigación educativa”.
Luis Porta (UNMdP-CONICET) “Algunas disrupciones que interpelan el campo de la pedagogía”.
Coordinador: Francisco Ramallo.

11 a 13 hs.
Conversatorio 1. Coordinadora: María Marta Yedaide (Galpón de ADUM).
Conversatorio 2. Coordinador: Sebastián Trueba (Aula 1).
Conversatorio 3. Coordinadoras: Silvia Zuppa y Sonia Bazán (Aula 3).

Corte-Almuerzo

15 a 17 hs.
Conversatorio 4. Coordinadora: Claudia De Laurentis (Aula 1).
Conversatorio 5. Coordinadora: Gabriela Cadaveira (Aula 2).

Viernes 13 de abril

10 a 12 hs.
Conversatorio 6. Coordinador: Jonathan Aguirre (Aula 1).
Conversatorio 7. Coordinador: Francisco Ramallo (Aula 3).

12:15 hs. Cierre de las IV Jornadas de Investigadorxs, Grupos y Proyectos en Investigación en

Educación “Relatos, narrativas y multiplicidad de sentidos”. Coordinador: Jonathan Aguirre.

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DETALLE DE TRABAJOS PRESENTADOS EN LOS CONVERSATORIOS

CONVERSATORIO 1
Coordinadora: María Marta Yedaide
1. Paula Valeria Dávila y Agustina Argnani. “Redes pedagógicas y colectivos docentes:
Investigación (auto)biográfica y narrativa de las prácticas y mundos escolares”.
2. Agustina Argani. “Investigación (auto)biográfica y narrativa en Educación: Aportes a la
formación inicial de docentes”.
3. Francisco Ramallo “De la historia de la educación a la pedagogía de la memoria: Los
relatos históricos en la formación del profesorado y sus horizontes utópicos”.
4. María Inés Blanc y Mercedes Brusadelli “Mirar desde las vivencias: Una interpretación
desde el abordaje biográfico narrativo y la perspectiva decolonial”
5. María Marta Yedaide “Procesos de (re)composición narrativa en la investigación
educativa”.
6. Marisa Sales Do Carmo “O ensino da música e a construção da identidade negra no brasil:
uma proposta na sala de aula”.
7. Federico Mendoza Correa “Decolonialidad y perspectiva de género: una experiencia de
trabajo áulico desde el lenguaje audiovisual en la UNMDP”.

CONVERSATORIO 2
Coordinador: Sebastián Trueba
8. Mabel Díaz, Cristina Adrián, Mabel Díaz, Laura Iriarte. “Planteos iniciales de la
construcción grupal en un proyecto de investigación en educación primaria”.
9. Sandro Emanuel Ulloa y Ana Clara Yasbitzky. “La educación sexual integral en el nivel
inicial: los resultados de una investigación y las acciones de transferencia”.
10. Andrea Montano y Laura Rosana Iriarte. “La formación de los docentes universitarios y
las formas que adquiere la enseñanza de las prácticas profesionales”.
11. Pablo Angel Migliorata. “Las prácticas de desarrollo profesional de los profesores y
profesoras de educación física”.
12. Sebastián Trueba. “Dilemas y soluciones en el análisis de los datos de una investigación
biográfico-narrativa”.
13. Patricia Weissman. “El proyecto Waldorf Mar del Plata”.
14. Sebastián Perrupato “Reflexión, innovación y nuevas tecnologías en la deconstrucción de
la escuela moderna. De la reproducción cultural a la producción de conocimiento”.

CONVERSATORIO 3
Coordinadoras: Silvia Zuppa y Sonia Bazán
15. Braian Marchetti “La formación de docentes en ejercicio, un recorrido necesario para la
inclusión de medios digitales”.
16. Gladys Cañueto y Sonia Bazán “La narración en la clase de historia”.
17. María Galluzzi “Sólo se trata de saber narrar”.
18. Benjamín Rodríguez “Pensar las preguntas como promotoras del pensamiento histórico.
Los futuros profesores en sus prácticas iniciales”.

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19. Eduardo Devoto “Aprender a enseñar historia reciente: tramas de sentido en la formación
de profesores de historia de la UNMdP”.
20. Gabriela Cadaveira “Enseñanza y formación ciudadana en la escuela secundaria:
orientaciones curriculares”.
21. Mónica Fernández “La enseñanza de la Historia a partir de los conceptos estructurantes:
Las intervenciones didácticas durante la formación inicial del profesorado”.

CONVERSATORIO 4
Coordinadora: Claudia De Laurentis
22. María Cristina Sarasa “Devenir profesorxs de inglés: Relatos de amor, deseo,
imaginación y fluidez”.
23. Zelmira Álvarez. “De viajes, encuentros y otros deseos”.
24. Silvia Branda “Experiencias que dejan huellas en la biografía escolar de los alumnos del
Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar del Plata”.
25. Soledad Bonora, Patricia Muñiz y Silvina Pereyra “Trazas de la biografía escolar de
docentes nóveles: un estudio de caso”.
26. Elisabet Caielli, Ana Lía Regueira y Jenifer Williams “La foto-elicitación como
instrumento para explorar la cognición docente”.
27. María Laura Sordelli y Susana Luisa Chiatti. “Las creencias sobre el aprendizaje de la
pronunciación en alumnos de primer año del profesorado de inglés: dos aproximaciones al
análisis de datos narrativos”.

CONVERSATORIO 5
Coordinadora: Gabriela Cadaveira
28. Mila Alicia Cañón, Carola Hermida, Carina Curutchet. “Prácticas de lectura:
Articulaciones y avances de investigación”.
29. Sabrina Soledad Goñi De Benedittis “Re-pensar la didáctica en la práctica en
bibliotecología y documentación”
30. María Segunda Varela, Claudia Marisol Palacios, Carlos Guillermo Schvindt Durand
y Paula Carola Calo “Marcando líneas para las bibliotecas escolares”.
31. Federico Manuel Ayciriet “Aulas virtuales como complemento de la presencialidad en el
instituto superior de formación docente Almafuerte”.
32. Carolina Susta y Alejandra Macchi. “Las plataformas digitales y los modeladores 3d en
las disciplinas proyectuales. modelo vivienda en red”.
33. Alejandra Macchi y María Graciela Sanz Balsells “Ver y ser visto, juzgar y ser juzgado:
encuentros, cruces y acuerdos en la red”.

CONVERSATORIO 6
Coordinador: Jonathan Aguirre
34. Mariela Andrea Carassai “La evaluación más allá de la acreditación. Prácticas de
enseñanza vinculadas a la evaluación en los Profesorados de la Universidad Nacional de
Quilmes”.

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35. José Luis Baier y Emilia Aida Garmendia “Ser o no ser docente… el desgranamiento y
abandono educativo en la carrera docente y las problemáticas socioeducativas inherentes a
las diversas dimensiones que atraviesan sus trayectorias de formación”.
36. Jonathan Aguirre “Formación docente, documentos oficiales y narrativas de los sujetos:
Hacia un abordaje de políticas públicas con rostro humano”.
37. Matías Lute, Daniela García Nuñez, Maria Florencia Di Mauro y Leonardo Andres
Funes.“¿Qué piensan los ingresantes de la facultad de ciencias exactas y naturales de la
universidad nacional de mar del plata sobre medioambiente?”.
38. Macarena Castrillo, Anahí García, Ruth Lovece, Valeria Martínez Festorazzi y María
Florencia Giulian. “Concepciones de aprendizaje en estudiantes de profesorados de
matemática y física: presentación preliminar de resultados”.
39. Claudia Cosentino y María Celeste Beramendi “Representaciones sobre la enseñanza de
la pronunciación: un análisis interpretativo en el profesorado de inglés de la Universidad
Nacional de Mar del Plata”.

CONVERSATORIO 7
Coordinador: Francisco Ramallo
40. Lucía Caride “Producción, circulación, recepción y apropiación de discursos pedagógicos
vinculados con la libertad religiosa en Argentina”.
41. Javier Lucas Pérez Amsler. “Pedagogías alternativas en el marco de los Centros de
Integración Comunitarios”.
42. Lucina Palombo. “¿Cómo llegamos a la Escuela del Mar? ”.
43. Martín Nicolás Gonzalez Viglione “Centro Cultural América Libre, la casa del pueblo”.
44. Inés Canale y Mariana Buseki. “Pedagogías críticas: Bachillerato Popular América
Libre”.
45. Francisco Ramallo y Moira Álquezar “Ser, libertad y consciencia en las alternativas a la
educación: un relato de la experiencia “el canto del fuego”.

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INTRODUCCIÓN
HABITANDO DISRUPCIONES EN EL COMPLEJO CAMPO DE LA EDUCACIÓN
La especificidad del campo de las Ciencias de la Educación ha permitido que en las últimas
décadas avance sensiblemente el corpus de la producción académica y disciplinar. En
nuestra Facultad, esta ampliación y diversificación se ha manifestado en la creación de
nuevos grupos y proyectos de investigación, así como la consolidación del Centro de
Investigaciones Multidisciplinarias en Educación (CIMED), los cuales permiten aportar
producción específica de alto impacto en revistas científicas, congresos y formación de
becarios. Esta producción ha sido acompañada por la creación de la Revista de Educación,
la Revista Entramados, las Jornadas Nacionales e Internacionales sobre la Formación del
Profesorado y otros seminarios y encuentros que permiten avanzar en la generación de
espacios formativos desde la investigación específica.
Estas Jornadas en Educación 2018 se convirtieron en territorio habitable y significativo
para la presentación de trabajos e investigaciones provenientes de equipos de investigación,
proyectos y becarios en campos particulares como las didácticas específicas, la didáctica
general, la formación del profesorado, las tecnologías de la educación, la política educativa,
la sociología de la educación y la historia de la educación, entre otros. Los conversatorios
en que se dividieron las contribuciones pusieron énfasis tanto en presentaciones temáticas,
como en experiencias alternativas de educabilidad, como así también en el abordaje
metodológico y epistemológico de sus investigaciones.
Si bien estas jornadas tuvieron por objetivo: presentar investigaciones consolidadas y
aportes incipientes en el campo de la Educación, producto de proyectos y grupos de la
Universidad local y de otras instituciones del Nivel Superior Universitario y no
universitario a nivel regional. Discutir sobre aportes metodológicos y campos temáticos de
la Educación y reflexionar sobre el aporte de las investigaciones y aspectos vinculados a la
interrelación entre proyectos, grupos y programas intervinientes. En esta edición
priorizamos la instancia de conversatorio por sobre la de los paneles y conferencias.

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Consideramos que es mediante la conversación, la escucha y el trabajo compartido en

grupo que se co-construyen narrativas pedagógicas, investigativas y de formación que
enriquecen los trayectos profesionales de cada expositor y provoca un diálogo horizontal
que se vuelve potente en términos democráticos y educativos.
Siguiendo las palabras desplegadas por el Dr. Luis Porta en su intervención inicial
denominada “Algunas disrupciones que interpelan el campo de la pedagogía”, de alguna
manera, las jornadas intentaron interrumpir lo que es la educación, problematizarla,
otorgarle entidad y centralidad al sujeto educativo desde la permeabilidad de las afecciones
y así poder recuperar el lazo con el “otro” en donde el “modelo educativo priorice la
relación afectiva como modo de constituir espacios adecuados para la transmisión,
recepción y circulación de los saberes” (Colombani, 2014, p. 138).
Lo que pudimos hacer en estos días de inmersión profunda en proyectos, investigaciones y
experiencias en educación fue Existir con otros, en términos de la comunidad como
posibilidad. Así, proponer un espacio para poder manifestar(se), interrumpir, procurar
algún lugar en el que sea posible detenerse a pensar la escuela, la educación y los sujetos
que en ella se desenvuelven se volvió subjetivante y enriquecedor pensando en los nuevos
desafíos que se nos presentan en el mediano y largo plazo en el campo educativo.

Jonathan Aguirre
UNMdP-CONICET

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PONENCIAS Y CONVERSATORIOS

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RE-PENSAR LA DIDÁCTICA EN LA PRÁCTICA EN BIBLIOTECOLOGÍA Y

DOCUMENTACIÓN
Goñi de Benedittis, Sabrina
FH- UNMDP
sabrigdb@gmail.com

Resumen: El objetivo de este trabajo es desarrollar y analizar una propuesta didáctica

para la práctica profesional dentro de la cátedra “Didáctica Especial y Práctica Docente”
de la carrera “Profesorado en Bibliotecología y Documentación” del Departamento de
Ciencia de la Información de la Facultad de Humanidades de la UNMdP. Se observan varias
tensiones en cuanto el rol profesional de los egresados y se propone una nueva figura del
Profesor en Bibliotecología dentro de las Instituciones Educativas partiendo de la
Didáctica Específica. La puesta en valor del trabajo colaborativo en pos de la construcción
de conocimientos como clave para repensar en una propuesta viable y participativa.

Palabras clave: didáctica específica; bibliotecología y documentación; tensiones; trabajo

colaborativo; rol profesional

Panorama actual del Profesorado en Bibliotecología y Documentación

Resulta complejo caracterizar a las didácticas especiales, ya que ellas engloban no sólo las
teorías de la enseñanza, las prácticas pedagógicas, procesos de aprendizaje, sino que
también están íntimamente relacionadas con el conocimiento del campo disciplinar. Por su
parte, como expresa Camilloni (2007; 23) “las Didácticas específicas desarrollan campos
sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación
de regiones particulares del mundo de la enseñanza”. No sólo es importante tener
conocimiento de la ciencia que estudiamos, sino de cómo transmitirla, enseñarla. Esta
complejidad es la resultante de un campo heterogéneo, ya que las didácticas especiales
pueden abrirse en función de tipos de problemas, de ámbitos, de disciplinas, de niveles.
Las implicancias profesionales de los egresados de la Universidad Nacional de Mar del
Plata se concentran en el nivel medio y superior (universitario y no universitario). Pero

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desde el tribunal de clasificación docente no habilita a que los Profesores en

Bibliotecología y Documentación dicten clases de alguna asignatura del diseño curricular
de la Provincia de Buenos Aires. He aquí una de las tensiones centrales, puesto que la
práctica debe desarrollarse en el campo profesional donde irán a trabajar nuestros
egresados.
Dentro de este encuadre entendemos a la Didáctica de Nivel Superior como una de las
Didácticas específicas, aquella que se ocupa de “estudiar el proceso de enseñanza que, en
ese contexto institucional, un docente o quipo de docentes organiza en relación con los
aprendizajes de los estudiantes y en formación de una profesión” (Lucarelli: 1998;6)
Históricamente dentro de esta cátedra, se desarrollaba un “Plan de formación de usuarios”,
que, desde una mirada bibliotecológica, interpela todo el proceso desde que se acerca un
usuario a una unidad de información en busca de un material determinado. Si bien tiene
incidencia en aspectos que tienen que ver con el perfil docente del bibliotecario, no resulta
la única arista de competencias que un docente posee.
Hoy se trabaja con elementos que son de suma importancia en la vida académica de los
estudiantes de nivel medio; tales como, técnicas de estudio, búsquedas especializadas en
catálogos y sitios web, citado de diferentes repertorios bibliográficos, etc. Pero, que aún así,
no conforman en sí mismos una asignatura del ciclo lectivo.
Por lo tanto, y hasta que se produzca un giro en torno a esta problemática, desde la cátedra,
se ha pensado un rol real del profesor en bibliotecología.

¿En qué consiste esta propuesta?

“Desde una perspectiva multidimensionada, histórica y situacional, incluye, como
estructurantes junto al contenido disciplinar y profesional, al estudiante y sus aprendizajes
enmarcados en el contexto institucional y social del que forma parte” (Lucarelli: 2014; 76)
¿En qué pensamos cuando hablamos de una construcción de conocimiento? ¿Pensamos en
una construcción unilateral y solitaria? Hoy podemos mirar esta premisa desde varios
enfoques, uno de ellos radica en el binomio de “parejas pedagógicas”. Y he aquí un espacio

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que los profesores en bibliotecología deben explotar. Poner en juego sus saberes y destrezas
en par con otros docentes. Trabajar juntos en el aula, aunando esfuerzos y dando valor
agregado a cualquier otra disciplina.
Parte de las miles de actividades que desarrolla un docente en el aula tiene que ver con el
desarrollo de actividades de investigación por parte de alumnos… ¿y qué mejor que
trabajar con docente y profesor en bibliotecología para poder llevarlo adelante? Aquí
necesitamos la figura de quien, además de su quehacer didáctico y pedagógico, sea
especialista en gestión de información. Que oriente y enseñe al alumno desde la búsqueda
hasta la cita. Que aprendan juntos y que exploren diferentes técnicas, que sean capaces de
adquirir herramientas para poder trabajar con información idónea y relevante de la web.
Hablar de la propiedad intelectual, las diferentes formas de citar aquello que utilizamos
como fuente para nuestros trabajos. En definitiva, ayudar en la construcción de nuevos
saberes.

A modo de reflexión
La práctica de la enseñanza del Profesorado en Bibliotecología y Documentación pretende
formar docentes especializados y competentes en la disciplina, a fin de desempeñar su rol
con eficiencia considerando los cambios culturales, científicos y tecnológicos y atendiendo
a los requerimientos sociales.
Esta nueva visión del rol profesional de los profesores en Bibliotecología nos hace divisar
un reto y un desafío prometedor.
Si bien las tensiones e impedimentos los conocemos, preferimos centrarnos en estrategias
para poder poner en valor nuestro conocimiento. He aquí la importancia de la didáctica
específica, del manejo de los contenidos disciplinares y, por otro lado, las estrategias de
enseñanza para poder facilitar el andamiaje de este conocimiento.
Creemos en el trabajo colaborativo como proceso intencional de un grupo para alcanzar
objetivos específicos, más herramientas diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo. Se
refiere a todo proceso en donde se involucre el trabajo de varias personas en conjunto.

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En definitiva, generar un nuevo espacio de trabajo en la escuela, además del ya ganado en

las bibliotecas de instituciones educativas.

Referencias Bibliográficas
Anijovich, R.; Mora, S.(2007) Estrategias de enseñanza : otra mirada al quehacer en el aula.
– Buenos Aires : Aique. 128 p.
Anijovich, R. y otros. (2014) El sentido de la reflexión en la formación docente. En su:
Transitar la formación pedagógica : dispositivos y estrategias. – Buenos Aires :
Paidós. pp. 41 - 58
Camilloni, A. W. DE y M. L. Levinas. (1994). Pensar, descubrir y aprender: propuesta
didáctica para las ciencias sociales. 4ta. ed. Buenos Aires: Aique.
Davini, M. C (2015). Diez formas generales para enseñar. En su: La formación docente en
cuestión: política y pedagogía. (pp.52 – 82) Buenos Aires : Paidós.
Fainholc, B. (Ed.). (2000). Formación del profesorado para el nuevo siglo: aportes de la
tecnología educativa apropiada: ponencias presentadas a los cursos de Tecnología
Educativa, Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y Educación,
realizados en Buenos Aires el 7 y 8 de mayo de 1997 y 1999. Grupo Editorial
Lumen.
Finkel, D. A. (2008). Enseñar con la boca cerrada. Valencia : Publicacions de la Universitat
de Valencia
González Cuberes, María Teresa. (1988). El taller de los talleres: aportes al desarrollo de
talleres educativos. Buenos Aires: Estrada.
Litwin, Edith (2008) Las tecnologías que heredamos, las que buscamos y las que se
imponen. En su: El oficio de enseñar : condiciones y contextos. – Buenos Aires :
Paidós. 232 p.
Litwin, Edith. (2010). El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para
el análisis y el cambio. Revista Educación y Pedagogía, 18(46).
Lucarelli, E. A., & Da Cunha, M. I. (2009). Teoría y práctica en la universidad: la
innovación en las aulas (No. 378). Miño y Dávila Editores,
Souto, Marta. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Steiman, Jorge. (2008). El método y los recursos didácticos. En su: Más didáctica : en la
educación superior. (pp. 75 – 124). Buenos Aires : UNSAM.
Svinicki, M., D. Barbarz y A. Schwartz. (1991). Formación de profesionales y usuarios de
bibliotecas: aprendizaje y diseño de instrucción. Madrid: Fundación Germán
Sánchez Ruipérez.

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 ISBN: 978-987-544-826-1..

REFLEXIÓN, INNOVACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA

DECONSTRUCCIÓN DE LA ESCUELA MODERNA. DE LA REPRODUCCIÓN
CULTURAL A LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
Perrupato, Sebastián
UNMDP-CONICET
sperrupato@gmail.com

Resumen: La escuela se levanta en los albores de la construcción de los Estados Nación

modernos sobre las bases de una educación normativa y homogeneizante. En este
contexto la construcción del rol docente se vio forjada sobre la idea de un dominio claro
del saber que no podía ser discutido. Hoy la sociedad del conocimiento o de la
información (Castells, 1996) colocan al profesor en un lugar diferente exigiendo capacidad
de adaptarse a las necesidades sociales y de establecer un vínculo dialógico con los
alumnos y su contexto.
La aparición de las TICs en el aula se ha constituido en un elemento central en la
configuración de una nueva subjetividad docente que lo coloca en un rol que trasciende la
visión reproductivista para constituirse en un productor cultural. Es en este nuevo
esquema del docente como productor cultural donde comienzan a surgir nuevas prácticas
de enseñanza buenas, exitosas, poderosas o potentes (Fenstermacher, 2005, Maggio,
2012) que transforman la enseñanza. El presente trabajo pretende rastrear estos cambios
a partir del análisis de una experiencia desarrollada con estudiantes del Profesorado en
Educación Primaria del ISFDyT N° 63 de Coronel Vidal en torno al uso de las nuevas
tecnologías y la reflexión.

Palabras clave: reflexión; innovación; nuevas tecnologías; escuela moderna

Innovación y Nuevas Tecnologías

La historia de la educación se ha visto atravesada por períodos de conflictos y tensiones en
los que se pusieron en discusión no solo las formas de concebir la educación sino también
sus prácticas y contextualización. Desde la modernidad las discusiones en torno a las

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reformas educativas se vieron atravesadas por la cuestión de la innovación y la articulación

con los procesos sociales y culturales del momento (Viñao Frago, 2002; Perrupato, 2016a).
Así la escuela moderna ha triunfado sobre las bases de una educación normativa y
homogeneizante que hoy requiere un serio replanteo (Pineau, 2001).
El mundo de hoy se ve envuelto en una creciente internacionalización y globalización no
solo de los procesos económicos sino también sociales y culturales. La sociedad del
conocimiento o de la información (Castells, 1996) y del aprendizaje continuo (Hutchins,
1968; Drucker, 1969; Husen, 1974; Simons y Masschelein, 2008) exige una escuela
diferente capaz de adaptarse a las necesidades sociales en donde se establezca un vínculo
dialógico con la sociedad, pudiendo canalizar las demandas y las necesidades. En
definitiva, debe transformarse en una escuela de puertas abiertas, en diálogo permanente
con la sociedad y capaz de responder con prontitud, compromiso y responsabilidad social a
un mundo cambiante e interconectado (Perrupato, 2013).
En los últimos años la utilización de las nuevas tecnologías en el aula es tema de cuantiosas
investigaciones, prácticas y reflexiones que comprenden que las mismas son capaces de
potenciar una educación capaz de facultar y liberar la mente (Salomón, Perkins y
Globerson, 1992). En este contexto, las nuevas prácticas de enseñanza no son posibles de
ser pensadas sin un marco de innovación que potencie el sentido crítico de las mismas.
El tema de la innovación educativa ha sido frecuentemente trabajado (Cuban, 1999;
Carbonell, 2001; Himanen, 2002; Lester y Priori, 2004; Hannan y Silver, 2005; De la orden
2007, Kap, 2014). Entendemos junto con Litwin que el término no solo refiere a la
incorporación de nuevas herramientas, como tampoco a la reutilización de “viejas”. Se trata
de un proceso más complejo de “planeación y puesta en práctica creada o inventada con el
objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de
sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educación y se inscriben con
sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida de las instituciones.
Creación, promoción del cambio y mejora son conceptos asociados a las innovaciones”
(Litwin, 2008: 65).

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En esta línea Rivas Navarro (2000) escribió que la innovación es el proceso a través del
cual las nuevas ideas son transformadas en algo útil para quienes trabajan en determinado
campo. La innovación es la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad ya existente
que resulta modificada. De este modo los procesos de innovación no estarían dados por la
incorporación de las nuevas tecnologías al aula sino por su uso crítico y potencial que
pretende la “buena enseñanza” (Fenstermacher, 1989).
La integración de las TICs se presenta así de la mano de lo que Maggio (2012) denomina
enseñanza poderosa y perdurable e implica una práctica docente actualizada, compleja,
reflexiva tendiente a la generación de aprendizajes valiosos. Las intervenciones didácticas
con tecnologías se plasman en ambientes que tienden a la convergencia entre el
conocimiento a enseñar, los procesos socio-culturales y las institucionales educativas.
Las transformaciones educativas asociadas a las nuevas tecnologías involucran no solo la
enseñanza y el acceso a la cultura sino todos los modos de habitar, de ser y estar en las
aulas, así como los procesos de transmisión y producción del conocimiento (Armella y
Grimberg, 2012). Frente a una tradición docente marcadamente racionalista y enciclopédica
consolidada en por la ilustración (Perrupato, 2012, 2016b) aparecen nuevas formas de
enseñar frecuentemente asociadas a las formas de conocer el mundo pero también con un
fuerte anclaje emocional y pasional (Porta 2012). El docente muta de su rol reproductivo y
se convierte en comunicador y productor de contenidos continuamente dedicados a la
experimentación e innovación pedagógica, para producir nuevos conocimientos sobre las
prácticas de enseñanza y las de aprendizaje (Grimberg, 2013).
La escuela tiene aún hoy resabios de sus orígenes. Pensada para una educación elitista,
debió masificarse e intentar incluir a individuos y grupos sociales atravesados por el
fenómeno de la exclusión (Kaplan, 2006; Perrupato, 2017). En la Argentina, como en
muchos países de Latinoamérica, la brecha abierta en la década del 90 no hizo más que
evidenciar que la escuela secundaria debía resignificarse. Así debió enfrentar crisis y
generar cambios constantes (Muñoz Cabrera, 2014; Grimberg, 2015). Hoy la situación no
parece ser muy diferente en contextos de progresivos procesos de exclusión social y

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económica, se produce un regreso a la vieja idea liberal sobre la responsabilidad individual.

En este sentido las tesis vinculadas al neodarwinismo social reformulan la competencia,
retornan y vuelcan las responsabilidades sobre los individuos (Bourdieu, 1999; Sennett,
2000).
El rol docente en la construcción contra hegemónica se posiciona como un factor clave en
la democratización escolar. Una vez más interpelar a la escuela los actores y sus prácticas
se vuelve necesario si queremos construir una sociedad y una educación más democrática
(Kaplan, 2007). La urgencia del abordaje de la diversidad desde una perspectiva ética y
política ha sido planteada por Flavia Terigi (2010), para quien esto significa desafiar la
profecía de las teorías de reproducción que destacan prioritariamente nuestra labor docente
como parte del sistema de distribución injusta de poder y control social. Se trata de sostener
el principio de educabilidad y definir la plena inclusión como aquella situación en la que
todos los chicos pueden aprender en las condiciones pedagógicas adecuadas. Es decir, “en
contraposición con los modos de entender la educabilidad, según los cuales ésta estaría
caracterizada por un conjunto de condiciones que deberían reunir los sujetos para poder
aprovechar la experiencia educativa, aquí sostenemos que la educabilidad es relativa a las
condiciones en que tiene lugar la escolarización” (Terigi, 2004: 9).
En este sentido cabría preguntarse ¿Cuál es el lugar de las TICs en la construcción de una
educación inclusiva? ¿Se transforman estas en herramientas efectivas en la construcción de
una educación inclusiva y democrática?
El tema de la Igualdad ha sido fuertemente discutido por sociólogos, politólogos y
cientistas sociales. Hoy en día hay bastante consenso en hablar de la necesidad de inclusión
dentro de la sociedad de la información. En esta dirección, el nuevo criterio de inclusión y
exclusión social emerge a partir del auge e importancia de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (Bustamante, 2001; Perrupato, 2015).
La presente ponencia tiene por objetivo el análisis de los cambios que se operan en torno a
la configuración del rol docente en la sociedad de la información y del conocimiento.
Entendemos que la aparición de las TICs en el aula se ha constituido en un elemento central

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en la configuración de una nueva subjetividad docente que lo coloca en un rol que

trasciende la visión reproductivista (Bowles y Gintis, 1977; Baudelot y Establet, 1978;
Althusser, 1975) para constituirse en un productor cultural. Es en este nuevo esquema del
docente como productor cultural donde comienzan a surgir nuevas prácticas de enseñanza
buenas, exitosas, poderosas o potentes (Fenstermacher; 2005, Maggio, 2012) que
transforman la enseñanza y le brindan un papel de transformación social (Kaplan, 2005).
Para este análisis partimos de un estudio microsocial que tiene como punto inicial el
I.S.F.D y T N° 63 de la provincia de Buenos Aires. Particularmente nos proponemos
analizar la experiencia desarrollada desde la catedra de Ateneo en Ciencias Sociales del
Profesorado en educación Primaria a partir de la imposibilidad de llevar adelante clases
presenciales. Intentaremos entonces interpretar las prácticas educativas que mediante el uso
de TICs tienden a la reflexión y a la inclusión en la educación superior.
Los interrogantes de los que partimos nos colocan al decir de Rose (2007) en la emergencia
de algo que si bien no es radicalmente diferente a lo que nos precede supone un momento
en el que algo nuevo se está creando. ¿Cuáles son los cambios efectivos que se operan en
las prácticas de enseñanza? ¿En qué medida las TICs se transforman en instrumentos de
innovación educativa? ¿Cómo contribuyen las TICs a la conformación del nuevo rol
docente como productor de conocimiento y cultura? ¿En qué medida ayudan a romper con
el docente como reproductor social? ¿Qué métodos de enseñanza de la escuela moderna
conviven con las nuevas tecnologías? ¿Cuál es el lugar de las nuevas tecnologías en la
construcción de la subjetividad docente? ¿Son nuevas esas subjetividades? ¿Ayudan a la
construcción de vínculos educativos más allá de la escuela? ¿Qué relación existe entre la
implementación de TICs en el aula y la motivación?
Estos interrogantes nos abren puertas de análisis que no pretendemos agotar aquí, sino mas
bien presentarlas como puntapié inicial para futuras investigaciones.

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Relato de la Experiencia
Corría abril del año 2017, los conflictos gremiales con el gobierno generaron un momento
de tensión cuando la CGT convocó a un paro general para el 6 de abril. Las redes sociales
se dividieron en detractores y defensores del paro donde los hashtags se convirtieron en
lanzallamas de un conflicto político y social de vieja data.
Los gremios docentes se adhirieron al paro, habitualmente tengo la política de no adherirme
a los paros, sin embargo, el clima social y los cortes de ruta programados impidieron que
viajara al instituto que queda en la localidad aledaña de Coronel Vidal a 60 Kilómetros de
Mar del Plata. Fue entonces que me vi en la obligación de pensar como poder articular la
situación del país, los conflictos, la imposibilidad de dar clases y la necesidad de una
reflexión. La potencialidad de las redes sociales dio la respuesta. Con las alumnas
trabajamos con grupos de Facebook en los que vamos posteando información, subiendo
textos, consignas o compartiendo experiencias. Lo usamos como una autentica aula virtual.
Así que comenzamos por ahí, mi primer posteo en Facebook decía lo siguiente:
Chicas en virtud de los conflictos que se están generando en el país y los
cortes de ruta previstos así como las agresiones a los trabajadores he
decidido que no voy a dar clases. De esta manera pretendo resguardar
vuestra seguridad y la mía. En el transcurso de la tarde les enviaré alguna
actividad para que hagan. Cualquier cosa estoy a disposición.
Saludos.
Creo que aún no tenía demasiado en claro lo que iba a hacer, pero sabía que algo había que
hacer. Tres horas más tarde ya tenía la respuesta (entre las posibilidades de las redes
sociales se encuentra la precisión de los tiempos) y la consigna fue una invitación a la
reflexión.
Que mejor idea para empezar a reflexionar que la situación actual de país.
Quiero escucharlas. Todas las voces son importantes no importa de qué lado
estás sino como argumentás. Las invito a publicar un video con una canción

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y una breve reflexión escrita sobre la situación actual, lo que sienten o lo que
les inspira lo que estamos viviendo.... Espero sus comentarios.
La intención era doble por un lado comenzar a fomentar los procesos de reflexión, dado que
el objetivo principal del ateneo es que los estudiantes puedan reflexionar sobre sus propias
prácticas. Por otro lado, la necesidad de no dejar pasar la situación general del país de la
cual todos somos partes y que ellas como docentes en formación debían lograr captar
analizar y comprender, después de todo poder comprender la sociedad en la que viven es el
ejercicio propio de los cientistas sociales.
La respuesta de las estudiantes me sorprendió gratamente, no solo por la inmediatez, sino
por la calidad de la reflexión que fueron generando. La mitad de las estudiantes realizaron
la actividad a las pocas horas de la propuesta, mientras el resto lo hizo en el transcurso de la
semana. Quisiera recuperar alguno de los relatos por la potencialidad de los mismos.
Elegí este tema1 para reflejar un poco como está la situación del país en este
2017. Justamente en el video se puede apreciar aulas vacías, gente en las
calles etc. No creo que sea una problemática que solo venga de ahora, sino
que es un arrastre de cosas que vienen pasando en el País, desde mi mirada
como ciudadana no veo bien que un país se pare sabiendo que hay gente que
realmente necesita trabajar para llevar el pan a su casa y con un paro
nacional se hace imposible viajar hasta un laburo o directamente no poder
trabajar. Como docente en formación opino que en la educación es la base de
todo y que me gustaría que esta situación cambie, donde los salarios a los
docentes sean dignos y los pobres pibes no se queden sin poder ir a
estudiar... la verdad veo muy triste hoy a mi ARGENTINA. (Marianela)
No me pude decidir entre estos dos2... "Camalache" de Discépolo, me lo
hacía escuchar mi abuelo, llegabas a la casa de mis nonos y el siempre en esa
silla de rueda escuchando tango, el nena;) escucha este... fue el primer tema
que se me vino a la cabeza, cuando escribió este tango ni mi papa era nacido,
parece mentira que hace tantos años pero parece estar escrito para el HOY...

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Sobreviviendo... es muy raro lo que se vive hoy, todos hablan de

democracia, pero esa palabra que parecía tan importante se está perdiendo,
ya no se sabe que es la democracia, todo el mundo hace uso de esa palabra
pero para mí pensar no correctamente... siento que nunca vamos a avanzar
como sociedad, porque no avanzamos como personas... estamos en momento
donde todo el mundo está muy susceptible, no podes decir nada de más que
te saltan a matar..
Hoy personalmente yo si tuve ganas de ir a trabajar... y fui a dedo, pero no
me puse el guardapolvo por miedo... miedo a que me pase algo... parece
estar viviendo tiempos de guerra entre nosotros mismos.
a mi lo único que me preocupa y me aterra es el mundo en el que mi hija va
a quedar, ya no pienso en poder modificarlo, poder cambiar algo (por más
que lo intente), hoy trato de inculcarle las herramientas necesarias a ella para
sobrevivir a todo lo que venga...Es muy triste (Lucrecia)
Cuando me puse en contacto con las alumnas ambas egresadas de la institución recordaban
perfectamente la actividad que habían hecho y no fue necesario explicarles mucho a lo que
me referiría cuando les pedí permiso para usas sus relatos. Esto habla de la potencialidad
del recurso que se mostró efectivo en la generación de procesos reflexivos. Los dos relatos
evidencian procesos de reflexión significativos tanto desde el punto de vista didáctico como
desde la perspectiva social.
El primer relato manifiesta una contradicción interna, como si fuese posible la división
entre el ser docente y el ser ciudadano. Marianela pareciera olvidarse que el docente es
también un ciudadano y como tal debe trabajar en la generación de una conciencia crítica
de sus alumnos. La necesidad del reclamo se hace evidente pero la imposibilidad de
articularla con propuestas superadoras vuelca el relato hacia la tristeza y la melancolía que
quedan más que expresadas en la canción.
El relato de Lucrecia es mucho más afectivo y evoca los recuerdos de la infancia en los que
el mundo se leía a través del relato de su abuelo que la invitaba a pensar a través de la

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música, una música que muchas veces ella sentía lejana y que paradójicamente en esa
lejanía se acercaba a los afectos. En algunos comentarios de retroalimentación comentaba
Lucrecia:
Yo estoy igual... pero con la realidad... gracias! hacía mucho que no
escuchaba todos esos tangos, hoy volví a ser un poquito de esa niña que no
dejaba de preguntar, nunca entendí porque me hacía escuchar esas cosas tan
aburridas, lo hacía solo por estar con él; y cerrando los ojos lo veía en esa
silla de ruedas, diciendo viste nena porque te lo hice escuchar tantas veces...
gracias, abrazos
Quizás fue la idea de la reflexión sobre el presente la que la llevó a aquel momento en el
que junto a su abuelo interpretaban el mundo con una canción. Después de todo ¿la función
de la Historia no es entender el pasado para comprender el presente?
El presente se ciñe en el relato del fenómeno político de un concepto que no adquiere pleno
significado para Lucrecia al no comprender el verdadero sentido de la “democracia”, donde
la interpretación hobbesiana de la realidad se hace presente y nuevamente la desesperanza
pareciera ganar terreno, lo que se evidencia en el final del relato con la preocupación por el
futuro del país y el lugar que sus afectos tendrán en el futuro.
De esta forma, pasado, presente y futuro se cruzan en los relatos de las estudiantes a la
espera de un cambio efectivo que como dice Marianela -entre otras estudiantes cuyas voces
no reproducimos por cuestiones de espacio- debe venir de la educación. Es en la generación
del pensamiento crítico, es ayudando al otro a pensar donde la desesperanza se hace pasión
por la enseñanza y donde ese docente reproductor se vuelve un docente productor o
generador de cultura.

Reflexiones finales
La experiencia nos deja la enorme riqueza de invitarnos a comprender un mundo muchas
veces desconocido por los docentes: el del universo simbólico y afectivo de los estudiantes.

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Los relatos nos conmueven y nutren nuestras fibras más íntimas que son parte constitutiva
de nuestro ser docente.
El uso de las nuevas tecnologías puede agrandar la distancia entre el docente y el alumno o
disminuirla, no depende del instrumento sino de su utilización. El uso de las nuevas
tecnologías no nos hace mejores docentes, ni transforma nuestra enseñanza en una buena
enseñanza, es lo que hacemos con ellas es lo verdaderamente transformador.
Las nuevas tecnologías nos abren puertas para poder escuchar al otro que muchas veces se
abre por el salvoconducto que ofrece la pantalla, pero para eso hay que generar estrategias
innovadoras que potencien la apertura de los alumnos, que trabajen sobre lo vincular y lo
afectivo. Respetando todas las voces, piensen o no igual a nosotros. De eso se trata la
inclusión, de eso se trata trabajar en y para la diversidad.
Entendemos que la propuesta desarrollada se transformó en un vehículo por el cual el
docente pudo transformar su rol reproductivista heredado de la escuela moderna y
convertirse en un docente que fomenta el dialogo, la diversidad y la generación de una
cultura plural que se asiente en la multiperspectividad de los sujetos que aprenden y se
transforman junto con la enseñanza.

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DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN A LA PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA: LOS

RELATOS HISTÓRICOS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y SUS
HORIZONTES UTÓPICOS

Ramallo, Francisco
UNMdP-CONICET
franarg@hotmail.com

Resumen: La historia de la educación (o más bien del “pensamiento pedagógico”) ha sido

tradicionalmente un contenido de la formación docente. A pesar de ello normalmente se
enseña olvidando o desconociendo una reflexión pedagógica, epistemológica y política
sobre los usos y los sentidos que despiertan en nuestro cotidiano. En este texto iniciamos
una pregunta entre la pedagogía y la memoria, que se desprendió de nuestra
investigación doctoral sobre los relatos del bachillerato argentino. Allí nos preocupamos
por remarcar una serie de divergencias entre los relatos oficiales y uno propio surgido a
partir de una investigación narrativa que recoge el valor de la memoria, la accionalidad de
los sujetos y la insurgencia descolonial. Sin embargo a su término se instaló un profundo
interrogante en nuestra inmediatez ¿qué hacemos con los relatos y qué hacen los relatos
con nosotros?. De este manera reflexionamos sobre los relatos históricos de la educación
que enseñanzamos en la formación del profesorado, en la intención de reconocer con qué
relatos del pasado educativo proponemos afiliar a nuestros estudiantes y aún más
ampliamente indagar cómo la pedagogía y la memoria pueden colaborar en construir
horizontes utópicos en la historia de la educación del siglo XXI.

Palabras claves: formación del profesorado; memoria; pedagogía; relato

Introducción
“El educador también es un poeta, en el sentido de un narrador que (re)crea
historias”. Murrillo (2016)

La Historia de la educación (o más bien del “pensamiento pedagógico”) ha sido

tradicionalmente un contenido de la formación docente. Su justificación en el currículo,
originalmente política para establecer los fondos y marcos interpretativos prescriptivos pero

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hoy devenida instrumento de revisión de la inscripción ideológica y geo-cultural de las

prácticas, es contundente. Entonces no podemos, dejar de preguntar(nos) sobre qué Historia
de la educación enseñamos y si realmente debe llevar la letra mayúscula que le arroga la
legitimidad de “el” relato. Nos interesa recuperar que en esta lucha por la representación en
que los sujetos debemos intervenir, especialmente aquellos que resistimos aun la fuerza de
convertirnos en objeto de una narrativa colonial (Segato, 2015), se torna urgente asumir el
agenciamiento político y relatar -en sentido de (re) instituir- otras historias. En efecto las
cuestiones claves pasan por elegir qué historias enseñar, qué preguntarse ante ellas y cómo
componerlas para que la relación entre el relato contado y los interrogantes que nos
despiertan puedan convivir juntos; abriendo la historia más que cerrándola (Contreras,
2016).
En nuestra Tesis de Doctorado nos preocupamos por estudiar los relatos de formación en
un bachillerato de principios del siglo XX (el de Mar del Plata, entre 1914 y 1940) a partir
de una perspectiva narrativa que recoge el valor de la memoria, la accionalidad de los
sujetos y la insurgencia descolonial (Ramallo, 2017). A partir de los hallazgos de aquella
investigación proponemos hacerle una pregunta pedagógica a la memoria, con la intención
de inscribirnos en un narrar utópico de las historias de la educación que posibilite
afiliar(nos) en nuevos horizontes para educar en el siglo XXI. La valorización de las
diversas experiencias de los sujetos, el reconocimiento de los profesores, las prácticas de
enseñanza y las maneras de educar en el bachillerato que registramos llevó a preguntarnos
¿cómo se relatan las historias de la educación y cuál es lugar que nosotros (educadores,
investigadores, académicos) ocupamos allí?. Reconocimos que entre la memoria y la
pedagogía las historias en la educación, normalmente, se relatan olvidando o
desconociendo una reflexión pedagógica, epistemológica y política sobre los usos y los
sentidos que despiertan en nuestro cotidiano.
Asimismo los hallazgos de nuestra Tesis permitieron discutir y revisar las miradas
nostálgicas y desprovistas de la capacidad de acción de los sujetos, que suelen
dolorosamente caracterizar al campo de la historia de la educación en general y a la

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formación indagada en particular. Allí reconocimos tres maneras de relatar las historias. La
fundacional y patriótica, preocupada por celebrar y legitimar el progreso y la civilización
occidental a partir de la educación moderna. La mirada crítica y científica, desarrollada a
partir de un conjunto de estudios desde la ciencias sociales que analizan diferentes
problemáticas sobre esta formación y se caracterizan por enfoques “desde arriba”,
normativos y colmados de sentidos comunes, quizás por sus pretensiones de generalización.
Y finalmente una mirada plural y contextual, caracterizada por diferentes escrituras en las
que se destacan las variaciones locales, la diversidad de apropiaciones del bachillerato y el
agenciamiento de sujetos.
Más aún entre estas miradas y siguiendo a Cristina Nosei (2010) reconocimos dos tipos de
relatores, unos que crean y otros que reproducen. La mirada fundacional y patriótica se
asocia a un relato nostálgico y la mirada plural y contextual tiende a un narrar utópico. A
mitad de camino se ubica el discurso crítico. También podríamos decir que los primeros
que se asocian a las concepciones tradicionales de la enseñanza se afilian con el estado
educador de la modernidad/colonialidad y los segundos que se vinculan a concepciones
más libertarias e utópicas tienden a se re/afiliarse más allá de la educación moderna.
Entonces es factible de preguntar(se) también ¿cómo se relacionan la pedagogía con la
memoria?, o al menos ¿es posible instaurar una pregunta pedagógica en la memoria?,
¿cómo podemos comenzar a relatar nuestros pasados pedagógicamente? En un doble
movimiento que a la vez que apunta novedosamente a construir una historia de la
educación desde la memoria, plural y marginal; rastrea a la pedagogía como una práctica
que revela un esfuerzo de memoria, que indaga lo que pudo haber sido el contenido y la
práctica de quehaces marginales de una pedagogía alternativa (Murillo, 2016).En efecto el
relato utópico entiende el pasado como una pedagogía de la memoria, en la medida que ese
pasado es (re)actualizado y agenciado con nuevas tramas de significación que implican no
cumplir mecánicamente con un mandato de lo inercial y la nostalgia.

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De este modo en este trabajo presentamos los primeros avances de nuestro proyecto de
investigación postdoctoral, a partir de caracterizar los recorridos que esperamos profundizar
y de ensayar interrogantes potentes para la formación de futuros educadores.

La antesala: el GIEEC y la investigación narrativa en nuestra inmediatez

La antesala, el inicio y parte constitutiva de esta investigación está conformada por las
exploraciones del Grupo de Investigación en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) de
la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. De modo que este
trabajo no es sólo individual, sino además es colectivo. Del encuentro, del reconocer como
nuestras investigaciones personales e individuales no sólo se alimentan entre sí, sino que
además constituyen una conversación propia y una comunidad de trabajo. Una comunidad
en la que unos a otros nos habilitamos, nos autorizamos a habitarnos y nos agenciamos a
valorizar y reconocer nuestro trabajo. Una comunidad que apuesta a atravesar con nuestra
propia vida, lo que pensamos, sentimos y hacemos. Con contrastes, sombras y
contradicciones, jerarquizamos un equilibrio de voces a partir de bajar las altas y subir las
bajas (Bidaseca, 2010).
Especialmente esta comunidad académica desde sus inicios está atravesada por la
investigación narrativa y por los estudios culturales. Aquí la perspectiva narrativa es
recuperada como una metodología que permite conocer aspectos ligados a lo sutil y
espontáneo de la educación, que de otro modo no podríamos conocer. Sumado a ello esta
perspectiva no se entiende sólo como una estrategia metodológica, sino que también la
reconocemos como conceptual, epistemológica, pedagógica, política y ontológica. En
efecto represente un modo de conocer que se ubica en tensión con la ciencia clásica y los
modelos científicos eurocentrados y racionalizados, que representa un modo de ser y de
estar en el mundo.
Además reconocemos que el proceso de investigación es en sí mismo es una experiencia
narrativa, que implica componer relatos y preguntarse por sus sentidos en nuestra
inmediatez. Una investigación narrativa posibilita la creación de nuevas relaciones con

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nuestros ambientes, agenciando a los sujetos que que formamos parte. Sin monopolio de la
producción de sentido social pero indispensable para su cuestionamiento, la narrativa ofrece
la posibilidad de una primera persona que habita una insurgencia ontológica y
epistemológica en el hábitad (Yedaide, Álvarez y Porta, 2015).
Esta perspectiva cuestiona la autoridad de los relatos oficiales y en la línea propuesta por el
pedagogo catalán José Contreras Domingo (2016) demuestra que la educación puede ser
pensada y vivida en sí misma como un proceso propio de creación. En tanto lo educativo
apela a algo que no está en lo que pasa, sino en un modo de preguntar(nos) por eso que pasa
y que remite a su sentido, su deseabilidad y su posibilidad; pero que también se desvela con
sus dudas, sus incertidumbres y sus confusiones (Contreras, 2016; 40). A su vez, reconocer
tal sentido, implica mirar a la educación no como un objeto que se estudia desde fuera, sino
como una experiencia que se mira desde adentro. Más que tocar lo delicado, sutil y
misterioso de la educación, de lo que se trata es de dejarse tocar. Contando historias,
exponiendo situaciones vividas, también estamos incrustándonos en ellas. Lo importante de
esta historia no se reduce a satisfacer nuestra curiosidad por lo que pasó; lo que importa de
ella es lo que hace con nosotros y lo que nosotros hacemos con ella (Contreras, 2016; 42).
El pedagogo catalán Domingo Contreras (2016) en relación a la investigación narrativa en
educación explicó que un relato aparentemente ajeno podría pasar a formar parte de nuestra
historia, si le proporcionamos dimensiones pedagógicas de una experiencia que se pone en
relación con la propia. Permitiendo, de este modo, la posibilidad de una nueva compresión
o de un nuevo pensamiento. En tanto que nos vamos haciendo/viviendo a partir de historias
propias y ajenas, cualquier historia puede significar para nosotros una ampliación de
nuestro horizonte de existencia. Entonces no se trata de pensar sobre los relatos sino pensar
con los relatos, en una lectura resonante que conecte experiencias propias y ajenas para
compartir el preguntarse que el texto suscita.
Sumado a interpretar a la narrativa como otro modo de conocer, este grupo se caracterizó
por destacar el optimismo de la investigación educativa, registrando experiencias donde se

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resalte lo bueno de la enseñanza y las buenas prácticas de formación (sobre todo en la

didáctica del nivel superior).
Una adscripción no menor han sido las desviaciones provocadas a partir de la consideración
de las perspectivas descoloniales en la pedagogía, tal como las significamos en este acto
enunciativo, diremos que estas pedagogías comparten la vocación por el agenciamiento
epistémico-político, la exposición de las condiciones de opresión y la complicidad de las
instituciones sociales en la perpetuación de la colonialidad del poder. Se extienden, sin
embargo, en un movimiento que recoge historias y cosmogonías interrumpidas (Segato,
2015) mientras aventuran nuevos horizontes para la vida humana. Al situar la mirada en la
colonización estas perspectivas ponen nombre a las marcas de la colonialidad y desnudan
un modo específico, preciso y próximo de poder en la historia. Asimismo, al localizar
geoculturalmente las prácticas instituyentes de sentido que auxiliaron a una primera
colonización territorial y jurídica, estas pedagogías permiten advertir los modos en que la
empresa científica se ha servido de la legitimidad (auto-arrogada) para asumir potestad
sobre los modos de decir al otro. En el terreno de la academia, estos señalamientos
comprometen el cuestionamiento de las lógicas de biopoder que desde su campo controlan
silenciosamente los cuerpos y las conciencias y exigen una vigilancia atenta y aguda para
advertir las grietas (Walsh, 2014) o espacios de libertad que es posible generar en su
interior.
Entonces la pedagogía crítica se nos presenta como locus matricial para pensar lo educativo
en términos políticos, tanto por la re-inscripción del sujeto como actor y autor en las esferas
públicas, como por el reconocimiento de que el atravesamiento del poder en la educación -
omnipresente, ubicuo y performativo-exige una perspectiva histórica para su comprensión y
transformación. La apuesta de las pedagogías críticas registra en la actualidad un
movimiento contundente hacia la ampliación de lo educativo más allá -e incluso por fuera y
a espaldas- de las escuelas para advertir y volver objeto de escrutinio al resto de las
agencias de producción cultural que pugnan por (re) instituir sentidos y monopolizar las
tramas semióticas en el tejido social. Asimismo, se ocupan de la construcción de la

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hegemonía en el territorio discursivo, y de las resistencias e irreverencias de colectivos

sociales auto-organizados, decididos a participar de la arena pública en que se asumen
decisiones que los afectan (Ramallo y Yedaide, 2016). Por tanto las pedagogías
descoloniales pueden ser comprendidas como prácticas de autorización discursiva, que
proporcionan indicios socio- históricos potentes a la vez que inauguran posibilidades de
restituir modos de ser y conocer relativamente despreciados en el currículo de la educación
docente conducentes, además, a formas de agenciamiento cívico, epistémico-político
(Yedaide, 2016).

La historia de la educación y la formación docente: una propuesta de investigación

¿Qué historia de la educación narramos a los estudiantes en la formación del profesorado?
¿Qué relatos históricos del pasado educativo construimos en la formación del profesorado?
¿Cuál es el lugar de los sujetos (profesores y estudiantes) en aquellos relatos? ¿Qué
agenciamientos y filiaciones permiten las historias que enseñamos? ¿Cómo se relacionan la
pedagogía y la memoria? ¿Qué hacemos con los relatos en educación? ¿Qué hacen los
relatos con nosotros (educadores e investigadores)?, son algunos de los interrogantes que
estructuran nuestra investigación.
El propósito de esta pesquisa refiere a reflexionar sobre los usos y sentidos de la historia de
la educación en la formación del profesorado, apostando a la valorización de una pedagogía
de la memoria (Murillo, 2016). Especialmente proponemos:
1. Describir los contenidos asociados a la historia de la educación en la formación del
profesorado del Departamento de Ciencias de la Educación (UNMdP), a partir de un
análisis documental de los programas y planes de clase.
2. Identificar las maneras en las que los formadores de formadores educan a sus
estudiantes en relación a la historia de la educación a partir de un registro
etnográfico de observaciones en el aula.
3. Analizar los relatos sobre la educación que construyen los formadores de
formadores en la enseñanza de la historia de la educación, a partir de una

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investigación narrativa y (auto)biográfica con los profesores del Departamento de

Ciencias de la Educación (FH/UNMdP).
4. Comprender las filiaciones y agenciamientos que proponen los relatos educativos
que caracterizan la enseñanza de la historia de la educación en la formación del
profesorado.

Tal como destacábamos anteriormente nuestro proyecto se inscribe en las discusiones del
Grupo de Investigadores en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. Concentrado en la investigación narrativa de la didáctica del
nivel superior, la “buena enseñanza”, los “profesores memorables”, la formación de
profesores y la profesión académica; en los últimos años nuestra mirada de la narrativa se
radicalizó. En el sentido que se la comprende no sólo como una técnica sino también como
un modo de conocer -y diríamos un modo de ser y de estar en el mundo-. Además
reconocemos que el proceso de investigación es en sí mismo una experiencia narrativa, de
componer relatos y preguntarse por sus sentidos en nuestra inmediatez; posibilitando la
creación de nuevas relaciones con nuestros ambientes y agencia a los sujetos que que
formamos parte (Clandinin y Connelly, 2013; Contreras, 2016; De Souza, 2016; Fernández
Cruz, 2013; Murillo, 2016; Porta y Bolívar 2010; Porta 2017). Es por ello que creemos que
la investigación narrativa tiene una vocación política, en una pugna por la definición de
ontologías. Sin monopolio de la producción de sentido social pero indispensable para su
cuestionamiento, la narrativa ofrece la posibilidad de una primera persona que habita una
insurgencia ontológica y epistemológica en el hábitad (Yedaide, 2016).
Recientemente, y cada vez con mayor profundidad, reconocimos las potencialidades de una
dimensión (auto)biográfico-narrativa en la investigación en educación. Dicha expansión
comenzó a habitar nuestras investigaciones a partir del desocultar de una primera persona,
que propone recoger el conocimiento de sí y la reflexividad de quién escribe. La
perspectiva (auto)biográfica permite la creación de nuevos sentidos y significados en la
investigación educativa, el pedagogo catalán Domingo Contreras (2016) explicó que un

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relato aparentemente ajeno podría pasar a formar parte de nuestra historia, si le

proporcionamos dimensiones pedagógicas de una experiencia que se pone en relación con
la propia. Permitiendo, de este modo, la posibilidad de una nueva compresión o la
posibilidad de un nuevo pensamiento. Entonces no se trata de pensar sobre los relatos sino
pensar con los relatos, en una lectura resonante que conecte experiencias propias y ajenas
para compartir el preguntarse que el texto suscita.
Este enfoque se propone superar la oposición entre la racionalidad técnica y la vida
emocional de las personas, conformando nuevas síntesis entre los modelos estructurales o
sistémicos de la complejidad y las experiencias subjetivas que nos constituyen desde
grandes dimensiones (como el tiempo, la cultura, el espacio, la generación, la raza, el
género, la clase, entre otras). No sólo ponderan la subjetividad sino también la gentibilidad
o la capacidad de agencia de los individuos y de los pequeños grupo en nuestras
instituciones (Porta y Bolívar, 2010).
Especialmente secuenciamos nuestra investigación en cuatro fases o etapas que aluden cada
una de ellas a los objetivos particulares que enunciamos al comienzo, refiriéndose cada una
a instrumentos y momentos específicos. A la vez que se inscriben en un movimiento
recursivo y se constituyen mutuamente. Como analogía de este movimientos de
reinversión, las fases de la luna se representan como una metáfora útil a la que podemos
asociar cada una de estas etapas. Actuando recursivamente, en un ciclo continuo, de riegos
y cosechas.
Etapas de la investigación (analogía con las fases de la luna)

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En primer lugar, proponemos una etapa exploratoria (1), que comienza con una ampliación
del estado de arte sobre la enseñanza de la historia de la educación y la relación entre
pedagogía y memoria. A su vez que inicia un análisis documental de los programas y
planes de clase.
Posteriormente continúa una etapa narrativa (2) que se caracteriza por el trabajo de campo
propiamente dicho. Respecto de la muestra se trabajará con una de las cátedras
(Problemática Educativa) del ciclo de formación docente de los profesorados de la facultad
de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Historia, Letras, Inglés,
Filosofía, Geografía, Bibliotecología, Sociología, Economía). Además de la observación de
clases y de una etnografía de las aulas universitarias realizaremos entrevistas en
profundidad y entrevistas focales a los miembros de la cátedra. Este momento en la poética
lunar es de la productividad y se caracteriza por la intensidad y profundidad del trabajo de
campo.
La tercera etapa es interpretativa (3), de expansión y de luna llena. Este momento se
concentrará en interpelar los datos que a través del tiempo tomarán solidez y presentarán
hallazgos respecto de los relatos, en una comprensión de los significados cercanos y
urgentes de los propios sujetos. Lo que privilegia el acceso al mundo de las interpretaciones
y restaura el valor de las significaciones que otorgan los sujetos al mundo. Además en el
pasaje a la palabra escrita, en las relecturas sucesivas que permiten modificaciones se
recupera buena parte del potencial formativo de la narración.
Especialmente este momento busca priorizar el interrogante ¿qué hacen los relatos con
nosotros? y por tanto le daremos especial atención a un instrumento experimental: el diario
autoetnográfico. Aquí se destaca la importancia de la propia subjetividad del investigador y
el componente biográfico del mismo a la hora de construir el campo. De alguna manera
implica una suerte de artesanía intelectual, puesto que se pone en práctica un oficio, a la vez
que convierte y constituye al investigador como principal instrumento de investigación en
el campo. Al incluir nuestro propio papel dentro del foco de investigación, concebimos la
reflexividad del investigador en el trabajo de campo a partir de la cual describir una

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situación es construirla. En efecto “la experiencia etnográfica, en el campo y en el archivo,

transforma nuestras maneras de pensar y de mirar, incluso de ser” (Rockwell, 2009, 196).
Sin duda el retorno sobre sí -si efectivamente se produce- permite ampliar el conocimiento
que el investigador tiene sobre sus marcos referenciales operantes y posibilita aumentar el
contenido que contendrá su paréntesis durante el análisis en el campo. La narrativización de
la vida en un autorrelato textualiza la vida, textualiza las experiencias vitales y las convierte
en un texto.
Además de la escritura, en el diario etnográfico proponemos componer dibujos que a la
manera de metáforas visuales, permitan recoger conocimientos que no sean únicamente
aquellos ligados a lo escrito. Más allá de las notas que acompañen nuestro trabajo de
campo, es nuestra intención detallar desde lo visual las sensaciones y emociones que se van
despertando con la investigación. Por lo tanto conjugaremos el lenguaje poético, con las
formas y grafías que expresen y alimenten la fluidez y performatividad de los saberes. A su
vez proponemos alimentar nuestro diario etnográfico con imágenes/metáforas visuales que
compartiremos una vez a la semana, desde el inicio del proyecto en periódicas
publicaciones en nuestra cuenta de instagram (@franciscoramallo). Con la intención de
abrir las páginas de nuestro diario etnográfico, compartiremos el proceso de creación y la
experiencia narrativa que constituye este proyecto en una red social.
Finalmente, la fase de expansión e interpretación, da paso a una etapa reflexiva (4) que
cierra el ciclo. Aquí proponemos una metacognición de la investigación, en términos de
comprender las filiaciones y agenciamientos que proponen los relatos educativos que
caracterizan la enseñanza de la historia de la educación en la formación del profesorado (tal
como enunciamos en nuestro cuarto objetivo particular) y de reflexionar sobre el trabajo
realizado por nosotros. A la vez que convoca a recoger nuestra propia práctica en la
citacionalidad, la diseminación y la subversión más allá de la práctica textual (Butler,
2016). Este momento reflexiona performativamente sobre ¿cómo hacer con las palabras?,
entendiendo cómo nos reconocemos en los relatos y cómo finalizamos los relatos -en el
sentido del cambio del contexto de lo sucedido que se produce en una metacognición final-.

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La pedagogía de la memoria y los horizontes utópicos

La formación de profesores en esta investigación advierte una tensión entre la necesidad de
recuperar la historia y desnaturalizar las construcciones discursivas respecto de la
pedagogía misma, al tiempo que debe evitar la mirada unicista, universalista y monoglósica
predilecta y prevalente en el campo académico. Reconstruir la memoria del dispositivo
educativo moderno, entonces, implica seleccionar un número de textos sociales que puedan
dar cuenta del estado actual de la cuestión y explicar la vigencia de esta narrativa sin
obturar las posibilidades de desmarcarse de esta tradición colonializada que remite a
Europa como el origen y centro de los sentidos educativos. Precisamente aquí cobra algún
sentido preguntarnos sobre la Historia y las historias para aventurar propuestas que
fomenten—a la vez—comprensión y puesta en juicio.
En este texto iniciamos una pregunta entre la pedagogía y la memoria, que se desprendió de
nuestra investigación doctoral sobre los relatos del bachillerato argentino. Allí nos
preocupamos por remarcar una serie de divergencias entre los relatos oficiales y uno propio
surgido a partir de una investigación narrativa que recoge el valor de la memoria, la
accionalidad de los sujetos y la insurgencia descolonial. Sin embargo a su término se
instaló un profundo interrogante en nuestra inmediatez ¿qué hacemos con los relatos y qué
hacen los relatos con nosotros?.
De esta manera, en la intención de reconocer con qué relatos del pasado educativo
proponemos afiliar a nuestros estudiantes y aún más ampliamente indagar cómo la
pedagogía y la memoria pueden colaborar en construir horizontes utópicos en la historia de
la educación del siglo XXI, nos preguntamos sobre cómo superar la ajenidad de los relatos
históricos, qué hacemos como docentes/investigadores con esos relatos en la formación
docente?, ¿cómo elegimos representar el pasado? ¿qué impacto tienen estos relatos en la
formación de formadores?.
Especialmente la idea de una pedagogía de la memoria (Murillo, 2016) más que de la
historia de la educación es central para interrogarnos: ¿cómo podemos comenzar a relatar

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nuestros pasados pedagógicamente? ¿cómo se relaciona la pedagogía con la memoria? Y si

¿es posible instaurar una pregunta pedagógica en la memoria?. Y más aún apunta
novedosamente a construir una historia de la educación desde la memoria, plural y
marginal, desde la pedagogía del ayer y la del mañana. Como una práctica que revela un
esfuerzo de memoria, que indagan lo que pueden ser prácticas utópicas.
La idea de horizontes utópicos además recoge una mirada atenta a desnaturalizar los relatos
que nos rodean y desde las “grietas” pensar desde y con genealogías, racionalidades,
conocimientos y prácticas distintas a las conocidas. Historias que incitan posibilidades de
estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber diferentes; que nos
encaminan a la rebeldía, la mezcla, la insurgencia, la organización y la acción para resistir,
transgredir y subvertir la dominación. O más aún para seguir siendo, sintiendo, haciendo,
pensando y viviendo (descolonialmente) a pesar del poder colonial (Walsh, 2014; 25).En
efecto un narrador utópico (Nosei, 2010) entiende el pasado como una pedagogía de la
memoria, en la medida que ese pasado es reactualizando y agenciado con nuevas tramas de
significación. A la vez que implica no cumplir mecánicamente con un mandato de lo
inercial y de la nostalgia, a puesta a crear nuevas pedagogías.

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DILEMAS Y SOLUCIONES EN EL ANÁLISIS DE LOS DATOS DE UNA

INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA
Trueba, Sebastián
GIEEC-CIMED-UNMdP
sebastiantrueba@gmail.com

Resumen: El carácter personal de la investigación biográfico-narrativa supone un

posicionamiento sensible y empático del investigador, que posibilite profundizar en los
complejos entramados de las historias de vida de los participantes de la investigación.
Pero al mismo tiempo, este posicionamiento coloca al investigador en un lugar más
vulnerable y autorreflexivo que lo interpela constantemente. Dicho posicionamiento
potencia dilemas personales que pueden observarse claramente en el análisis de los
datos, pero al mismo tiempo puede constituirse en la forma de solucionarlos implicando
aspectos epistemológicos, metodológicos y subjetivos.En el presente trabajo se reflexiona
sobre estas cuestiones a partir de la experiencia concreta de una tesis doctoral,
intentando constituir un aporte que ayude a otros investigadores a abordar esta etapa
crucial de la investigación.

Palabras clave: investigación biográfico-narrativa; análisis de los datos; carácter subjetivo

de la investigación; autoconocimiento

Introducción 1
En el marco de la investigación “Profesores memorables para los docentes formadores de
los profesorados de Educación Física de la ciudad de Mar del Plata” 2 se hurgó en la historia
de los Profesores de Educación Física que forman a las nuevas generaciones de docentes en
esta ciudad, para averiguar quienes fueron aquellos formadores que los marcaron y son
recordados por su buena enseñanza. A partir de este trabajo exploratorio se identificó a

1
El texto está escrito en masculino para facilitar la lectura, pero se reconoce, respeta y celebra la diversidad
de géneros.
2
Tesis doctoral dirigida por la Dra. Alicia Caporossi correspondiente al Doctorado en Humanidades y Artes
con mención en Cs. de la Educación (UNR)

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cuatro docentes que fueron referenciados como memorables o extraordinarios (Bain, 2007,
2010) por sus colegas y ex-alumnos.
En la siguiente etapa del trabajo de campo se los contactó y entrevistó en profundad
individualmente, para lo cual, se construyó un guión de entrevista basado en la información
obtenida en la investigación exploratoria mencionada anteriormente. Luego se
transcribieron las entrevistas y se les envió a los docentes memorables para que las revisen
y puedan ampliarlas o modificarlas en lo que considerasen necesario.
Con el material obtenido se construyó otro guión para llevar adelante un grupo focal con
los cuatro docentes memorables juntos. La transcripción de esa entrevista se sumó al resto
del material y con todo ese corpus documental se culminó el trabajo de campo y comenzó
el análisis de los datos propiamente dicho.
Esta fase de la investigación resultó muy entretenida e interesante para desarrollar pero, al
mismo tiempo, quedaron en evidencia ciertas problemáticas características de esta etapa,
que a continuación se desarrollan.

Dilemas surgidos 3
Con el corpus documental obtenido en el trabajo de campo se debía comenzar a escribir el
capítulo dedicado al análisis de lo datos, pero a pesar de que el investigador, a esta altura,
construyó ideas provisionales acerca de algunos tópicos que pueden surgir en esta etapa,
debería poder responderse las siguientes preguntas: ¿Cómo analizar los datos? ¿de qué
manera comenzar el análisis? y ¿por dónde empezar a escribir este capítulo? Cuestiones
que no podían ser respondidas aún.
La relectura de manuales de investigación, entre los cuales el principal fue La investigación
biográfico-narrativa en educación de Bolívar, Domingo y Fernández (2001) o de artículos
sobre el tema, no fue suficiente como para poder comenzar. Este fue el primer momento en

3
A partir de este momento la redacción se realiza en primera persona por considerarla más genuina y
representativa de lo que se desea expresar. Se reconoce el riesgo de pérdida de academicismo, pero se
privilegian los aspectos subjetivos y personales de la investigación.

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que apareció la temible hoja en blanco y la escasez de ideas. Podríamos afirmar que el no
saber cómo abordar la etapa del análisis produjo una especie de bloqueo de escritor.
Para solucionarlo, comencé analizando lo que me parecía más fácil por ser más
cuantitativo. Tomé los cuestionarios que les suministré a los docentes que trabajan en los
profesorados de Educación Física y analicé las palabras que utilizaron para describir a los
profesores memorables: busqué coincidencias, aspectos que resaltan de los memorables
seleccionados, etc. Esta parte fue entretenida y fácil de escribir. Al finalizarla volví a
encontrarme con la hoja en blanco y la escasez de ideas.
La estrategia que decidí adoptar para comenzar a escribir es desarrollar unos metarrelatos
de cada uno de los protagonistas de la investigación, es decir, contar quiénes son a partir de
sus propias palabras. Esta estrategia me permitió comenzar a escribir y a estudiar más en
profundidad todo el material obtenido en el trabajo de campo. Al escribir estos cuatro
textos noté que era necesario escribir dos metarrelatos más, el de dos profesores que todos
mencionaron como sus grandes mentores. Por lo tanto, escribí seis textos breves que no
sabía exactamente en qué lugar del informe final quedarían definitivamente, pero que
representaban una manera de comenzar el análisis.
Durante el tiempo que demandó esta escritura pude establecer una forma de trabajo
dividido en cinco capas que me permitirían abordar la gran cantidad de material escrito y
poder transformarlo en categorías teóricas.

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Con este organigrama en la cabeza comenzó el desarrollo del análisis, pero lo más
importante fue comprender que para facilitar el desbloqueo en momentos de crisis es
importante la construcción de una estructura que ayude en la sistematización del trabajo.
Ahora bien, al finalizar de escribir la primera versión de las once categorías volvió a
aparecer la misma traba, pero con distinto origen. En este caso, una serie de malos
momentos vividos en lo personal, generaron un impacto tal que al leer el trabajo de
investigación surgían constantes vinculaciones a mi situación personal, y sin lograr escindir
lo subjetivo de lo objetivo del investigador, quedaba nuevamente empantanado. Cada
narración de los docentes memorables del estudio, parecía estar haciendo referencia a lo
que yo estaba viviendo en lo personal. Este punto es el más importante de este trabajo,
porque el investigador que lleva adelante una investigación biográfico-narrativa puede
llegar a un punto en el que comprenda que lo que está escribiendo es una fusión, un
entramado complejo o una construcción en la que el investigador está inmerso de tal modo
que no puede diferenciar cuáles son sus palabras y pensamientos de las que son de sus
investigados; o expresado en forma de pregunta: ¿los sujetos de la investigación están
diciendo algo o simplemente es el investigador quien interpreta ese algo sin importar tanto
la intencionalidad del investigado?
A este punto arribé debido al proceso de sensibilización sufrido a medida que avanzaba y
profundizaba en la investigación.
Ahora bien, ¿Por qué no realizar una investigación biográfico-narrativa desde una posición
más objetivista o neutra? ¿Por qué no desensibilizarse como investigador para evitar estos
dilemas? Porque más allá de las tensiones existentes entre el positivismo y la hermenéutica
o los modelos paradigmáticos y narrativos desarrollados ampliamente por Bolívar,
Domingo y Fernández (2001), entre tantos otros, considero que quien se involucra en el
mundo de la investigación y especialmente en la investigación cualitativa es porque
mantiene cierta sensibilidad a flor de piel. Especialmente, sensibilidad hacia cuestiones
humanas y personales. De lo que infiero que si el investigador bucea en las aguas de los
enfoques biográficos-narrativos no tiene más opción que dejarse llevar por la investigación

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y las narrativas que surgen de ella, enmarañando su propia narrativa en la narrativa de los
entrevistados. Es un riesgo que se adopta desde el momento mismo en que se deciden el
tema y la metodología. Mientras que, por otro lado, representa una posibilidad clara de
crecer y mejorar como investigador y como persona.

Tensiones entre el arte la artesanía y el autoconocimiento

El primer seminario cursado del doctorado fue Epistemología I, dictado por el Dr. Neldo
Candelero. A pesar de que una compañera definió el seminario con el nivel de complejidad
que tiene ver una película francesa, empezada y sin subtítulos (y tenía razón), hubo ciertos
conceptos que me quedaron marcados y pueden ser útiles para comprender el doble carácter
de problema y posibilidad que posee esta posición sensible en la investigación biográfico-
narrativa.
Candelero (mejor dicho yo interpreto que Candelero) destacó que para los griegos había
una diferencia importante entre el arte y la artesanía para los griegos. Esta última, dependía
del desarrollo de determinadas técnicas para la producción de objetos, mientras que el arte
(música) era aquella expresión que provenía de la inspiración de las musas. Por supuesto, el
arte tenía un valor mayor que la artesanía.
Un investigador que se dedica exclusivamente a desarrollar las técnicas necesarias para
finalizar una investigación sería un artesano, mientras que quien desarrolla dichas técnicas
enriqueciéndolas desde una perspectiva más humana se acerca más a un artista.
El sociólogo establece, teórica y experimentalmente, que [...] en su forma aprendida,
el placer estético presupone aprender y, en este caso particular, aprender mediante la
familiarización y el ejercicio, de manera que este placer, un producto artificial del
arte y el artificio, que se experimenta o se supone que se experimenta como si fuese
natural, es en realidad un placer cultivado. (Bourdieu y Wacquant, 2005, P. 133)
El investigador aprende técnicas que al familiarizarse con ellas les comienza a encontrar
destellos de belleza que definen los enfoques en los que el investigador se siente más
cómodo al trabajar.Para Nietzsche arte es, la afirmación y la aprobación del proceso en la

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realización de un acto que no depende del resultado e implica normas; para él la música no
es un grito, ni el baile es un ataque compulsivo, tiene normas y acatamiento de esas normas.
El arte potencia la vida, es un gran seductor que estimula, invita e incita a vivir. (Pereira
Pajón, 1999)
Es necesario el trabajo artesanal y la lectura de artículos y manuales de investigación para
desarrollar las técnicas necesarias para llevar adelante una investigación, pero también es
necesaria una construcción nueva y original, que en este caso surge de la empatía con los
entrevistados y la sensibilización del investigador.
Los momentos de crisis y hojas en blanco que no pueden llenarse de palabras tienen que ser
superados a partir de cualquier estrategia que resulte eficaz. En mi caso, fue muy
importante profundizar dicho proceso de sensibilización, dejar que mis dilemas personales
le afecten a la investigación y abordar estos problemas para poder seguir adelante.
Puntualmente tomé la decisión de hacer cosas que me sensibilicen, es decir, que me afecten
sensiblemente, y ayuden a reconectar con la investigación que a continuación describiré:
En primer lugar, decidí asistir a un seminario de investigación que se realizó en el área de
posgrados de la Facultad de Humanidades de la UNMdP para escuchar que decían los
asistentes, e intentar comprender sus investigaciones y pensar en los concejos que yo les
daría si fuera su director. Esto funcionó muy bien y me permitió reforzar la confianza en
mis conocimientos lo que me ayudó a empezar a volver a escribir.
A las pocas semanas asistí a un evento académico para recibir un nuevo shock de
perspectivas y temas de investigación. La verdad es que el trabajo que presenté no era muy
bueno porque mi objetivo era nutrirme de los trabajos de los colegas, por lo tanto, no ofrecí
un gran aporte, pero obtuve el impulso que necesitaba para arrancar nuevamente a escribir.
El pensar en los trabajos de otras personas sirvió para volver a encender el motor de la
investigación que se hallaba apagado o funcionando a muy baja velocidad. Una vez que
arranca hay que aprovechar el impulso y avanzar lo más posible. Cuanto más conectado se
encuentra el investigador con la tesis, mayor es la retroalimentación que posibilita seguir
avanzando.

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Conclusiones
Estos procesos de idas y vueltas, de estancamientos y nuevos comienzos propios de toda
investigación, especialmente en las investigaciones biográfico-narrativas, pueden verse
afectadas por la sensibilización del investigador, producida por el mismo proceso
investigativo.
Este tipo de dilemas pueden superarse y, desde mi experiencia personal, la negación de
estas dificultades o los intentos de objetivar la investigación alejándose lo más posible de
ella, no son las opciones más adecuadas.
La investigación puede convertirse en un buen instrumento de autoconocimiento que
colabore tanto en el crecimiento personal como en la superación de crisis profesionales, por
ejemplo, el de quedar trabados en el análisis o la escritura de una investigación.
Otros autores han señalado los vínculos entre el proceso de investigación y el desarrollo
personal (Sicilia Camacho y Fernández-Balboa, 2006; Pascual Baños, 2003; Fernández-
Balboa, 1998) pero en este trabajo se pretendió ahondar en las estrategias construidas para
sobrellevar los inconvenientes que puede generar la sensibilización del investigador en una
investigación biográfico-narrativa.
El carácter personal y subjetivo de este trabajo hace imposible la generalización de dilemas
ni de soluciones, pero abre una puerta para pensar en un aspecto poco abordado
académicamente, pero que suele tener gran presencia en muchos investigadores al analizar
los datos de una tesis doctoral.

Referencias Bibliográficas.
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de Universidad. Universidad de
Valencia.
Bain, K. (2010). “Qué es la buena enseñanza”, en Revista de Educación, año 3, Nº4, pp. 63-
74. Mar del Plata. EUDEM.
Bolívar, A; Domingo, J y Fernández, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en
educación. Enfoque y metodología. Madrid. La Muralla.

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Bourdieu, P. y Wacqant, L. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Bs. As. Siglo
XXI
Fernández-Balboa, J. M. (1998): “Trascendiendo las masculinidades: uniendo la
personeidad y la pedagogía”, en C. Hickey, L. Fitzclarence and r: Mathews: Where
the boys are: masculinity, sport and education, Geelong, Victoria: Deaking Centre
of Education and Change, pp. 121-140.
Pascual Baños, C. (2003): “Historia de vida de una educadora de profesores de Educación
Física: su desarrollo personal y profesional”, en Revista Ágora para la Educación
Física y el Deporte, Nº2-3, pp. 23-38.Pereira Pajón, L. (1999). “Nietzsche y Freud:
hermenéutica e interpretación”, en Acheronta. Revista de Psicoanálisis y Cultura,
Nº9 (julio) [Disponible en: www.acheronta.org/acheronta9/hermeneutica.htm]
(Consultado: 20 de febrero de 2018)
Sicilia Camacho, Á; Fernández-Balboa, J.M. (2006). “Ética, política y bio-pedagogía en la
formación de profesores en Educación Física: Aliviando la tensión entre el yo y el
grupo”, en Sport, Education and Society, Vol. 11. Nº 1. Reino Unido, Taylor &
Francis Editores, 73 a 82.

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DEVENIR PROFESORXS DE INGLÉS: RELATOS DE AMOR, DESEO,

IMAGINACIÓN Y FLUIDEZ
Sarasa, María Cristina
CIMED- UNMDP
mcsarasa@hotmail.com

Resumen: Este trabajo explora la co-construcción de la (futura) identidad docente de

veinticuatro estudiantes del grado del profesorado de inglés universitario. Su marco
teórico se inscribe ontológica y epistemológicamente en el devenir y el conocimiento
narrativos. Su marco conceptual define a la identidad en términos de relatos vividos en co-
autoría. La metodología de la investigación es la indagación narrativa, que estudia a la
experiencia vital como un fenómeno co-relatado. El análisis narrativo de textos de campo
recogidos en el aula de formación permitió co-escribir veinticuatro narrativas vitales. De
este proceso de co-autoría y co-composición emergen temáticamente devenires
identitarios de profesores (en ciernes) donde se narran el amor, el deseo, la imaginación y
la fluidez durante el itinerario de formar-se-r docente. La presentación abordará hebras
narrativas que dan cuenta de la tematización de estas historias. Finalmente, se
resignificarán las tematizaciones a la luz de la literatura para sugerir implicancias en torno
los procesos de formación inicial del profesorado en la universidad.

Palabras clave: formación del profesorado de inglés; identidad profesional docente;

indagación narrativa; emociones

Introducción
Este trabajo explora narrativamente la co-construcción de la identidad docente de
veinticuatro estudiantes del profesorado de inglés en el nivel universitario. La pregunta
fundamental gira en torno a: ¿cómo los participantes, mediante sus relatos, (re)negocian el
significado de sus identidades de profesores de inglés? Nuestra meta es desentrañar las
formas en las cuales dichas (re)negociaciones se entraman en los relatos estudiantiles. El
marco teórico se inscribe ontológica y epistemológicamente en el devenir y el
conocimiento narrativos (Bruner, 1986; Barkhuizen, 2011; Kim, 2015). Definimos
narrativamente a identidad como relatos vividos en co-autoría (Clandinin & Huber, 2005)

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que entraman devenires (Gorodetsky & Barak, 2016) y donde exploramos a las emociones
en la construcción de la identidad docente (Zembylas, 2003).
La metodología adopta a la indagación narrativa, que estudia a la experiencia vital como un
fenómeno co-relatado (Connelly & Clandinin, 1994). El análisis narrativo (Cortazzi, 2001)
de textos de campo (Clandinin, 2013) recogidos en el aula de formación del profesorado
permitió co-escribir veinticuatro narrativas vitales con cada estudiante. De este proceso de
co-composición entre la investigadora y los estudiantes-futuros docentes emergen
temáticamente (Van Manen, 1990) devenires identitarios (Xu, Y., 2014) donde se narran el
deseo, el amor, la imaginación y la fluidez durante el itinerario de s(ab)er y haser al formar-
se-r como docente. Abordamos hebras narrativas (Craig, 2017) que dan cuenta de nuestra
tematización de estas historias, recuperando la voz de los participantes.
Finalmente, al contestar nuestro interrogante, resignificamos estas tematizaciones a la luz
de la literatura (Ahuvia, Batra, & Bagozzi, 2014; Anderson, 1983; Britzman, 2003; Deleuze
& Guattari, 2000; Giroir, 2014; Norton, 2013; Ramezanzadeh, Adel, & Zareian, 2016;
Zembylas, 2007) y el estado del arte (Arnett, 2014; Cheung, Said, & Park, 2014; Clandinin,
2015; Gorodetsky, & Barak, 2016; Martínez-Arbelaiz, Correa-Gorospe, & Aberasturi-
Apraiz, 2017; Motha and Lin 2014; Mouton & Montijo, 2017; Norton, 2016; Ryan & Irie,
2014). De esta forma, sostenemos que los relatos de los estudiantes narran procesos de co-
composición y renegociación de sus identidades docentes que rebasan los espacios de las
aulas del profesorado.

Marco teórico
En primer lugar, nuestra investigación se inscribe ontológica y epistemológicamente en la
narrativa (Kim, 2015). El verbo narrar deriva tanto de contar (narrare) como de saber
(gnarus, gnoscere, noscere) (Barkhuizen, 2011; Bruner, 1986). Desde su etimología, la
narrativa combina el relato con el conocimiento y la comprensión de lo referido. Así, la
narrativa deviene simultáneamente una acción y el resultado de una elaboración sobre esa
acción. La adscripción de significado en nuestra indagación narrativa sobre identidades

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docentes no es sólo epistemológica sino también ontológica: el narrador cuenta quién (no)
es y (no) deviene en su mundo, vinculándose con los relatos de quiénes (no) son y no
devienen los co-protagonistas y co-autores en, y de, este universo.
En segundo lugar, nos situamos en una definición narrativa de la identidad docente como
relatos vivos, vividos y vivientes pues quiénes somos se halla “inextricablemente
entretejido con las vidas que [vivimos] y los contextos donde las [componemos]”
(Clandinin & Huber, 2005, p. 44). De esta manera, la identidad de cada docente encarna de
forma única aquellos relatos mediante, y por, los cuales vive y existe. No se trata de
historias lineares ni unitarias sino variadas, cambiantes, transformadoras e incluso
contradictorias.
La conexión entre relato e identidad nos permite también operacionalizar la definición de
ésta (McAdams, 2018), ya que cuando toma la forma de una historia se co-compone y
recompone incesantemente alrededor de una trama y una temporalidad. La identidad resulta
la capacidad de mantener una narrativa particular expresada en:
ese relato que la persona trata de “mantener”—una narrativa internalizada y en
evolución del yo que incorpora el pasado reconstruido y el futuro imaginado en un
todo más o menos coherente para brindar a la vida de la persona cierto grado de
unidad, propósito y significado. (McAdams & Pals, 2006, p. 210)
Las identidades no son simplemente estados del ser sino muy especialmente del devenir. El
concepto de devenir resulta nuestra adaptación relativamente libre de las ideas de Deleuze y
Guattari (2000) pues visualizamos a la identidad como un proceso de co-construcción
siempre abierto, cambiante, liminal, emergente, en formación, no prescrito y sinuoso del
acaecer y del hacer (por eso, acaeser y haser) (Gale & Parker, 2014; Pinnegar & Hamilton,
2015).
Actualmente, en la investigación sobre la formación docente, asistimos a un giro hacia la
identidad en toda su contingencia y co-construcción de significados en lugar del examen de
las creencias de los profesores (naturalizadas, relativamente inmutables y estáticas y ya
dadas). La co-construcción y negociación narrativa de la identidad docente otorga un nuevo

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significado al concepto de aprendizaje (Meijer 2017; Sfard and Prusak, 2005). Implica
procesos intra- e inter-personales alrededor de la identificación (o no) con la disciplina, la
materia, los colegas, las instituciones, los estudiantes. En el devenir y el hacer se conjugan,
por una parte, la ontología y, por otra, la epistemología. Éstos son procesos más creativos y
dinámicos (menos esencialistas) que el ser, y por eso aludimos a ellos en plural: devenires y
haseres (Barkhuizen, 2016; Gorodetsky & Barak, 2016; Orland-Barak, 2016).
En este sentido del acaeser, el haser y el s(ab)er) del giro identitario que hemos postulado
mantenemos que también implica sentir emociones que imaginan, desean, aman, luchan,
persisten (Gatens & Lloyd, 1999). Aunque el sentido común sugiera que las emociones
habitan el centro de la enseñanza y del aprendizaje, fue sólo a partir del trabajo pionero de
Hargreaves (1998) que comenzaron a recibir su merecida atención. Poco después, se
vincularon las emociones con la construcción de la identidad docente (Zembylas, 2003).
Éstas implican “formas de ser [y devenir] construidas socialmente y representadas
[actuadas] personalmente (Schutz, Hong, Cross, & Osbon, 2006, p. 344, énfasis de los
autores). De esta manera, la emoción residiría en el corazón de la identidad docente cuando
negocias y se construye de manera individual y relacional el sentido ser y devenir en la
profesión (Shapiro, 2010). Las emociones poseen “capacidad generadora… en el desarrollo
de la cognición [y la acción] a través del concepto de la experiencia vivida o emocional”
(Golombek & Doran, 2014, p. 104).
De esta manera, nos hallamos frente a un segundo giro, el afectivo, en la investigación
educativa y la formación del profesorado (Pavlenko, 2013). Este ‘vuelco’ ha permitido
superar la dicotomía entre emoción y razón pues son mutuamente constitutivas y
vinculares. También nos ha permitido superar la noción de emoción como personal y
privada para verla como socialmente construida personalmente re-presentada. Esto nos
permite considerar pedagogías y críticas de la emoción donde se intersecan lo público
social e histórico y lo privado individual con inmensas posibilidades transformadoras
(Zembylas, 2016).

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Marco metodológico
Nuestra investigación se asienta en el paradigma cualitativo (Denzin & Lincoln, 2005) y
asume como metodología a la indagación narrativa (narrative inquiry, Connelly &
Clandinin, 1994). Ésta aborda ontológica y epistemológicamente a la experiencia en
términos de relatos que vivimos, narramos, volvemos a narrar y volvemos a vivir
(Clandinin & Caine, 2013).
Este trabajo sintetiza resultados de una indagación narrativa realizada por la autora durante
un año con veinticuatro estudiantes del grado que cursaban una asignatura del área

Figura 1: Los estudiantes participantes de la investigación

Nº finales
Año de Año ingreso
Seudónimo Razón aprobados
nacimiento Profesorado
Profesorado
Ant Hormiguita viajera 1990 2010 14
Cas Personaje Supernatural 1993 2012 13
Clara Clarissa Dalloway 1991 2009 16
Coty Diminutivo 1993 2012 13
Emma Emma 1990 2009 13
Fátima La mano de Fátima 1980 2011 11
Grian Nombre en irlandés 1993 2012 15
Adaptación de personaje
Haven 1994 2012 11
Crepúsculo
Nombre en inglés + White
James Nicholas White 1990 2010 11
Fang
Jo Diminutivo 1993 2012 12
Juana Su tía 1990 2012 13
Lily Madre de Harry Potter 1994 2012 11
Maggie Su perra 1992 2010 12
Marilyn Marilyn Monroe 1992 2010 14
Polka Dots Lunares en su portfolio 1986 2006 20
Rose Flor favorita 1993 2012 14
Rusa Rubia de ojos azules 1991 2010 14
Savannah Personaje en Dear John 1995 2013 14
Término cariñoso de su
Sheila Tarnosky 1990 2010 20
padre
Sofía Nombre hermana 1994 2013 10
The Married One Único estudiante casado 1987 2006 11
Tute Diminutivo 1985 2004 22
Unnamed El hombre sin nombre 1991 2009 11
Victoria Segundo nombre 1985 2003 27

curricular de habilidades lingüísticas en la carrera de profesorado de inglés en el nivel

universitario público argentino. La Figura 1 ofrece un detalle de los participantes, junto con
sus seudónimos.

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Durante el semestre que transcurrió esta asignatura, la autora recogió una variedad de
historias que los participantes habían escrito previamente en sus hogares y luego contado
presencialmente en el aula. Fui observadora participante de estas clases, que estuvieron a
cargo de la profesora adjunta de la materia, acompañada por dos adscriptas. Como soy
docente del profesorado de inglés, la investigación obedeció una ética procedimental
solicitando, obteniendo y renovando el consentimiento informado de los estudiantes.
También observó una ética vincular (Clandinin & Murphy, 2009) basada en el respeto y la
atención hacia los estudiantes y su privacidad; su protección frente a las asimetrías de poder
docente-alumno; y la transparencia de los procedimientos.
Para recoger las narrativas escritas y orales, rediseñamos instrumentos de recolección de
textos de campo (Clandinin, 2013) fundados en aquellos utilizados para: (1) entrevistas
vitales/identitarias (McAdams, 2018) y (2) la indagación narrativa en la formación docente
(Clandinin, Steeves & Chung, 2008). Las temáticas de los textos de campo escritos y orales
versaron sobre las experiencias de los participantes en torno a: las historias que leyeron,
oyeron y miraron; sus biografías escolares y lingüísticas; sus docentes y héroes
memorables; los momentos definitorios en sus vidas; sus decisiones académicas más
sensatas; y un ensayo identitario. Tras finalizar la cursada, durante el siguiente
cuatrimestre, la autora se comunicó con los participantes personalmente o vía correo
electrónico de forma grupal y o/personal para co-componer narrativas individuales y
validar conceptos emergentes.
Cada una de las veinticuatro narrativas identitarias personales co-escritas con los
estudiantes se entramó flexiblemente alrededor de: (a) Una cita textual identificatoria de
cada participante extraída de una de sus narrativas que actuara como título e hilo conductor
del relato en co-autoría; (b) El seudónimo elegido con su explicación; (c) Lugar y fecha de
nacimiento; (d) Biografía escolar primaria y secundaria, entrelazada con la biografía
lingüística, las narrativas de los grandes maestros y los ensayos identitarios. Podía incluirse
aquí su mayor desafío superado; (e) Biografía universitaria. Dentro de ésta consideramos:
razones por las cuales eligió la carrera, año de ingreso, materias aprobadas y trayectoria en

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el profesorado; momento decisivo en la vida; elección/decisión más sensata en la vida

universitaria; (f) Inclusión, si resultara pertinente, de un relato familiar significativo; (g) Un
cierre tentativo abierto al futuro.
Nuestro análisis plenamente narrativo acuerda con los principios de la indagación narrativa
puesto que ya que expresamos que el verbo narrar deriva del latín gnoscere (Van Manen,
1990). La narrativa implica, entonces, ser y devenir, así como pensar, generar conocimiento
y construir teoría (Barkhuizen, 2011; Bruner, 1986; Kim, 2015). De esta manera, nuestro
análisis narrativo involucra a la autora y los estudiantes en un proceso de co-construcción
de entramados narrativos y negociación de los significados de esas experiencias co-
narradas (Cortazzi, 2001). Este proceso implica una cristalización (Richardson & St. Pierre,
2005) mediante la cual distintas formas y ángulos de visión se refractan, confluyen y se
dispersan a través de los prismas de los estudiantes y la autora.
Debido a las restricciones en la extensión de este trabajo, no es posible contar los
veinticuatro relatos. Por esa razón, recuperamos el hilo conductor narrativo para cada
participante que permite atisbar su devenir identitario y a partir del cual podamos tejer las
identidades profesionales docentes que emergen de los relatos co-compuestos (Craig,
2017). Esas hebras que hemos seleccionado nos ofrecen un ‘anticipo’ (un ‘pre-estreno’,
McLean & Pasupathi, 2012) de las experiencias identitarias de nuestros estudiantes.

Tematizaciones narrativas
Deseo, amor, imaginación y fluidez
Al tejer y destejer los hilos narrativos de los veinticuatro relatos co-compuestos han surgido
poderosamente relatos que desean ser docentes; relatos que son el amor por la enseñanza;
relatos que imaginan devenires docentes y relatos que dan cuenta de un tránsito aún fluido
en la carrera (Xu, Y., 2014).
En primer lugar, nueve estudiantes narran su identidad expresando su deseo de ser
profesorxs de inglés en un futuro más o menos posible. Percibimos así una identidad

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deseada (Deleuze & Guattari, 2000; Zembylas, 2007) que se aúna en torno al querer (mi
énfasis):
Clara: “Soy una persona que desea graduarse de la Universidad para ver realizado mi sueño
y el de mis padres”.
Marilyn: “En ese momento me di cuenta de que quería ser profesora de inglés. Soñaba con
trabajar en la escuela y compartir mi conocimiento”.
Rusa: “Esto es lo que quiero hacer por el resto de mi vida y estoy en el camino correcto”.
Savannah: “El inglés es lo que quiero para mi vida”.
Tute: “Quiero sentir el maravilloso orgullo del que uno seguramente disfruta al presentarse
como un docente profesional de inglés”.
Coty: “Realmente siento que enseñar, especialmente a chicos, es mi vocación y quiero
hacer esto el resto de mi vida”.
Jo: “Ser una profesora de inglés es lo que quiero hacer por el resto de mi vida.
Sheila Tarnosky: “Lo que verdaderamente quiero es ser una profesora de inglés”.
Haven: “Me gustan los idiomas y deseo dedicarles una gran parte de mi vida. También me
gusta enseñar”.
En segundo lugar, siete identidades se hallan centradas en su amor por la enseñanza del
idioma (Ahuvia, Batra, & Bagozzi, 2014; Ramezanzadeh, Adel, & Zareian, 2016). Éste se
expresa mediante los verbos amar, encantar, fascinar, maravillar, gustar, apasionar o
disfrutar (mi énfasis):
The Married One: “Hoy estamos los dos estudiando y trabajando como profesores de
inglés, nos encanta lo que hacemos y nos maravillan las cosas que la vida tiene para
ofrecernos”.
Rose: “Me encanta enseñar y me encanta el inglés. Mi meta fue siempre enseñar a niños”.
Polka Dots: “Me encanta el inglés, me encanta cómo suena, me encanta saber sobre el
idioma y poder responder a mis alumnos. Encontré algo en lo que sentía que podía llegar a
ser buena y me aferré de eso con todas mis fuerzas”.

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Victoria: “Me apasionan los idiomas. Deseo enseñar y tener el mismo impacto que tuvieron
algunos de mis profesores de la secundaria en la vida de mis propios alumnos”.
Cas: “Amo los idiomas y me gustó la idea de compartir conocimiento con otros”.
Sofía: “Amo el idioma y la idea de transmitir a otros lo que sé. También me fascina la idea
de formar parte de la vida de los chicos”.
Grian: “Amo el inglés y realmente disfruto de aprender más acerca del idioma y su cultura.
Al principio no estaba realmente interesada en enseñar, pero después de un tiempo descubrí
que amo [hacerlo]”.
En tercer lugar, cuatro participantes visualizan a su identidad como una tarea y un proceso
de construcción futura. Adaptando la categoría de Anderson (1983), las denominamos
identidades imaginadas (Norton, 2013) (mi énfasis):
James Nicholas White: “No todo el mundo puede ser un profesor divertido o simpático,
pero con mucho trabajo y planificación estoy seguro de que cada uno puede encontrar su
propio estilo y llegar a ser un gran profesor”.
Emma: “La carrera no ha sido fácil. Tuve que trabajar muy intensamente, pero pienso que
ésta es la manera de lograr mi objetivo: llegar a ser una profesora de inglés”.
Fátima: “Me he convencido de que me voy a esforzar, aunque recibirme me lleve tres veces
más del tiempo que se supone”.
Juana: “Puedo verme como una profesora de inglés en el futuro”.
Finalmente, cuatro identidades manifiestan un trayecto sumamente fluido (Britzman, 2003;
Giroir, 2014). Su movimiento en ese devenir docente se refleja en los siguientes hilos
conductores (mi énfasis):
Unnamed: “No sé lo que el futuro tiene reservado para mí, pero ciertamente estoy feliz con
el prospecto que me brindó mi decisión de entrar al Profesorado”.
Maggie: “Estoy estudiando algo que no me colma ciento por ciento pero que allana el
camino para lograr mi meta final. Estoy segura de que la alcanzaré, porque quiero seguir
estudiando para ser intérprete”.

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Ant: “Creo firmemente que los desafíos son oportunidades basadas en decisiones y que,
una vez que las tomamos, nos embarcamos en un viaje lleno de emociones e
incertidumbres”.
Lily: “Soy feliz con quien soy ahora, continuaré hacia adelante y, paso a paso, me
convertiré en la persona que sueño ser, por más tiempo que lleve”.
Nuestras dos primeras tematizaciones de identidad, la deseada y la amorosa, son tal vez
más las fuertes. Se encuentran constituidas y situadas por la fuerza productiva del deseo
(Deleuze & Guattari, 2000; Zembylas, 2007) y del amor (Mouton & Montijo, 2017) que los
incita a aventurarse, a apostar por esa identidad mediante las ansias de devenir o de la
relación amorosa con la enseñanza del objeto de estudio (Darvin & Norton, 2015). Por su
parte, la identidad imaginada expresa la necesidad de seguir aun construyéndose para
arribar a la meta, avizorada como más o menos cercana o lejana. Varios estudiantes ya
conciben la imagen del docente que imaginan ser y son conscientes del trabajo necesario
para conseguirla (Furlong, 2013). Respecto de las identidades aún fluidas, o deslizándose
por una senda en construcción, si bien resultan las más contingentes, importa la capacidad
de auto-examinarse que manifestaron sus autores (Norton & Toohey, 2011).

Devenir profesores de inglés: s(ab)er y haser

Diversos partícipes se reconocen como docentes. Se trata de identidades deseadas (Coty,
Clara, Marilyn y Jo) y amorosas (Married y Rose). Coty trabaja con “chiquititos… Es como
un sueño cumplido… ellos me dicen ‘teacher’; la coordinadora me dice ‘profe’… Me
siento [docente]”. Clara explica que “para ser docente no sólo es necesario terminar la
carrera, sino sentirte a gusto con lo que hacés y también sentir que lo que estás enseñando
les llega a tus alumnos”. Marilyn explica: “me considero profesora… Lo que me gusta es
cuando siento que los alumnos realmente aprendieron y entienden y se sacan buenas notas”.
Jo es profesora de adultos: “que un hombre de cuarenta años agarre y te diga teacher está
bueno. Se interesan y podés explorar… cosas culturales… Voy a trabajar disfrutando lo que
hago”. Rose manifiesta: “me considero docente... sólo he dado clases particulares y un par

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de clases en escuelas en la microteaching experience… transmití conocimiento a mis

alumnos, y no sólo contenido, sino estrategias, valores, etc… me enfrenté a los desafíos
usuales de la docencia, como el tener alumnos que no participan en clase, alumnos que
tienen un potencial increíble pero no saben alcanzarlo”. Married aclara: “creo que tus
alumnos te dan el título de profesor de inglés”.
Entre los siguientes integrantes, Tute desea ser profesor graduado, pero “me encuentro en
esta posición intermedia entre los dos mundos hace mucho. Como docente… yo salía de la
Facultad siendo alumno y en media hora tenía que cambiar de rol”. Diferencia a la
identidad docente de la profesional: “docente es el que enseña… estudié para esto y quiero
tener el título y sentirme profesional” aunque “profesional… tiene que ver con un código de
conducta”. Fátima imagina recibirse y acuerda: “este año empecé a trabajar... Pero no sé si
puedo considerarme ‘docente’… Por una parte, sí, porque lo que hago es enseñar y
transmitir mis conocimientos a los alumnos, ayudándolos en su proceso de aprendizaje y
dándoles todo lo que puedo lo mejor que puedo. Pero por el otro lado… para ser ‘docente’
hay que cumplir ciertos requisitos (tener un título). También es cierto que hay muchos
docentes con título que no merecerían ser llamados docentes”. Cas ama enseñar, pero “no
logro asociarme/identificarme con la posición de docente... aún soy estudiante y me veo
más en esa posición. Siento que es una cuestión de tiempo, de acostumbrarse al rol
diferente”. Según Grian, otra amante del idioma y la enseñanza, un profesor tiene título, un
docente trabaja dando clases y un profesional se desarrolla con o sin título.
Otros participantes trabajan como docentes, aunque no se consideran plenamente como
tales, no obstante anhelar serlo (Savannah, Rusa y Sheila); amar la enseñanza (Victoria y
Polka Dots) o imaginar devenir profesora (Emma y Juana). Savannah ha hecho suplencias
breves: “me considero un poco docente… porque nunca tuve un curso a mi cargo durante
todo un año… Me percibo diferente del resto… por el hecho de no haber terminado todavía
la carrera, aunque he conocido muchas… que no eran docentes recibidas todavía pero aun
así su postura y su actitud eran la de una docente… me falta… la experiencia… que salga la
confianza… para poder llamarse docente” (su énfasis). Rusa tampoco se identifica: “me

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pesa no tener todavía el título. Yo no me siento… ciento por ciento profesor”. Sheila dice
que “‘doy clases’ porque no me sale todavía decirlo, porque me da como cosa no tener el
título”. Victoria ejerce una dedicación completa en un colegio privado: “he ganado
experiencia… pero siento que no soy 100% docente ya que no cuento con el título”. Según
Polka ser docente implica “tener la libertad de apartarte del plan de estudios para enseñar
otras cosas… no ir corriendo con todo para llegar a los objetivos que nos imponen los
coordinadores”. Emma ejerce de tutora en su antigua escuela: “me ha chocado mucho
cuando empecé a trabajar y me decían ‘profe’ o ‘seño’” al no estar recibida”. Juana señala
que si fuera graduada “me molestaría que gente que no se recibió ande diciendo que es
profesora de inglés… [Pero] … me contratan y dicen que soy docente y yo no voy a
decir… que no soy”.
Entre quienes no se suponen docentes hallamos a todas las identidades fluidas, a la amorosa
de Sofía, a la deseada de Haven y a la imaginada de James. Lily no se considera “una
docente todavía. No lo creo justo para los que ya han pasado por toda la carrera. Considero
que todavía tengo mucho por aprender”. Ant tampoco se ve como profesora: “doy alguna
clase particular… no me siento conmigo misma segura como para poder transmitir… el
conocimiento”. Unnamed tampoco se define como docente. Por el momento, trabaja en un
complejo teatral. Sus compañeros admiran sus conocimientos cinéfilos, musicales y
literarios porque aportan a su formación general. Maggie presenta ambivalencias:
“comencé a trabajar el año pasado porque pienso que es la mejor manera de ganar
experiencia y convertirme en docente… me parece injusto… ponerme a la altura de otras
personas… que no sólo tienen su título y que con esfuerzo finalizaron sus estudios, sino
que también recorrieron un largo camino”. Sofía no trabaja “porque hay un montón de
cosas que voy a ir aprendiendo a medida que vaya enseñando, pero creo que todavía me
falta aprender cosas que la carrera me va a enseñar. Les tengo mucho respeto a aquellos
profesores que se han dedicado a completar su formación, por lo cual no me sentiría
cómoda haciéndome llamar profesora”. Haven manifestó que “todavía no me siento lo
suficientemente preparada como para salir y dar clases”. James es categórico: “mis trabajos

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como docente de inglés fueron pocos y esporádicos, por lo que no puedo aún considerarme
docente”.
En resumen, estas autodefiniciones acerca de la identidad profesional docente se entraman
complejamente. Aunque nadie se ha diplomado, algunos se consideran docentes; otros
expresan una identidad intermedia que fluctúa entre la docente y la estudiantil; varios
distinguen entre ser profesor titulado y trabajar como docente; y el resto no se considera
docente.

Discusión
A continuación, reexaminamos nuestras tematizaciones narrativas a la luz del interrogante
de la investigación acerca de las formas en las cuales los participantes, mediante sus relatos,
(re)negocian el significado de sus identidades docentes. Nuestras hebras narrativas re-
presentan “la paradoja de lo uno y de lo múltiple” (Morin, 2005, p. 22) en la tensión entre
las particularidades y las generalidades de los relatos co-compuestos.
El ser que nuestros futuros docentes manifiestan ha devenido, deviene y continuará
deviniendo. Las identidades fluidas sugieren esta contingencia: “soy feliz con quien soy
ahora, continuaré hacia adelante y, paso a paso, me convertiré en la persona que sueño ser”
(Lily, en todas las citas mi énfasis). Estas problemáticas del acaeser se encarnan en la
primera parte del título de una investigación sobre formadores docentes: “Imaginar, devenir
y ser docente” (Young & Erickson, 2011). El suceder-se/r de la mayoría de nuestros
profesores en formación se imbrica personal y académicamente durante su adultez
emergente (Arnett, 2014). Estos procesos de formación de la identidad se manifiestan en la
confesión personal de Haven cuando trasformó al sustantivo ‘adulto’ en gerundio: “I’m
adulting” 4.
Frente a la imposibilidad de ‘asir’ al devenir, al hacer y al conocer los reescribimos como
acaeser, haser y s(ab)er. Las hebras identitarias sugieren que quienes desean ser profesores
ansían también haser: graduarse, realizar sueños, trabajar, compartir, sentir, presentarse,

4
Significa que “me estoy transformando en una adulta” pero suena como *Estoy adulteando*.

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dedicar, enseñar. Tal como articula Jo: “ser una profesora de inglés es lo que quiero hacer
por el resto de mi vida”. Estos anhelos que emergen de nuestros relatos se vinculan con un
nuevo foco en el deseo (su co-construcción y negociación) en las investigaciones
educativas en lugar de concentrarse en la motivación intrínseca o extrínseca (Motha and
Lin 2014; Norton, 2016).
Por su parte, quienes aman enseñar también adoran realizar otras acciones: maravillarse,
responder, tener impacto, compartir, transmitir, formar parte y disfrutar—sintetizadas por el
hilo conductor de Married: “Hoy estamos los dos estudiando y trabajando como profesores
de inglés, nos encanta lo que hacemos y nos maravillan las cosas que la vida tiene para
ofrecernos”. A diferencia de otros autores (Deleuze & Guattari, 2000; Zembylas, 2007),
cuando exploramos el deseo y el amor distinguimos al deseo de haser al amor por enseñar-
ser en nuestros estudiantes. En este sentido, acordamos con investigaciones que exploran el
amor más allá de los vínculos interpersonales y lo relacionan con el aprender (una
disciplina, conocimiento, un arte), el trabajo y la vida (Ahuvia, Batra, & Bagozzi, 2014;
Mouton & Montijo, 2017).
También la imaginación (Anderson, 1983) resulta constructora de lo posible y ha
comenzado a recibir gran atención en las investigaciones sobre la formación docente
(Cheung, Said, & Park, 2014). Imaginar-se-r profesor comporta visualizarse-r, existir y
haser: trabajar, planificar, encontrar, lograr, esforzarse, convencerse y recibirse. Emma
indica que piensa, actúa y alcanza su devenir: “tuve que trabajar muy intensamente, pero
pienso que ésta es la manera de lograr mi objetivo: llegar a ser una profesora de inglés”.
Finalmente, las identidades fluidas se han examinado en tensión con los perfiles de los
currículos prescritos (Gorodetsky, & Barak, 2016). Se hallan en construcción mediante
quehaseres interiores, tareas íntimas realizadas en los viajes por la carrera y por la vida:
ser, (no) saber, estar (feliz), lograr, estudiar, proseguir, creer, resolver, viajar, convertirse y
soñar. Así: “Estoy estudiando algo que… allana el camino para lograr mi meta final. Estoy
segura de que la alcanzaré, porque quiero seguir estudiando para ser intérprete” (Maggie).

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Estas identidades fluidas se concentran en sus propios devenires más que en los acaeseres
de su deseo, su amor o su imaginación (Ryan & Irie, 2014).
Vemos que los estudiantes no se tornan en profesores al momento de recibir su diploma y
que sus identidades se forjan complejamente. Intervienen tanto las propias acciones morales
(Fenstermacher & Richardson, 2005) como las apelaciones ajenas al llamarlos profesores:
“para ser docente no sólo es necesario terminar la carrera, sino sentirte a gusto con lo que
hacés y también sentir que lo estás enseñando les llega a tus alumnos” (Clara). Otras
identidades reconocen su acaeser dual (Martínez-Arbelaiz, Correa-Gorospe, & Aberasturi-
Apraiz, 2017) “en esta posición intermedia entre los dos mundos” de la universidad y el
trabajo (Tute). A veces, la carencia del título no obtura la identificación docente tanto como
la falta de conocimiento práctico personal (Clandinin, 2015) para “tener la libertad de
apartarte del plan de estudios… no ir corriendo… para llegar a los objetivos que nos
imponen los coordinadores” (Polka). Sostenemos así que los relatos narran procesos de co-
composición y renegociación de identidades docentes que claramente desbordan los límites
de las aulas del profesorado.

Conclusiones
Nuestra tematización del deseo, el amor, la imaginación y la fluidez contribuye a las
teorizaciones narrativas actuales sobre la identidad docente, en este caso de profesores de
inglés (Cheung, Said, & Park, 2014). Este trabajo intenta cooperar con muchos otros que
reconocen la necesidad abrirse a múltiples enfoques teóricos para explorar la complejidad
de la construcción de la identidad docente (Kanno & Stuart, 2011). Los aportes que
implican nuestras tematizaciones identitarias docentes resultaron posibles gracias a la
indagación narrativa, que nos permitió ofrecer a los relatos nuestra hospitalidad narrativa.
Esta categoría significa que “la posibilidad del propio relato de hospedarse en las palabras
de otro[s] y en una narrativa diferente se asienta en la posibilidad de cada persona de contar
su relato en términos diferentes” (Pierosara, 2011, p. 74). Hospedar narrativas significa co-
construirlas, co-componerlas y co-(re)negociarlas.

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Nuestra investigación posee implicancias para los programas de formación docente, puesto
que la identidad implica las emociones de devenir no sólo docente a secas sino de
comprometerse con el sentido y el significado de devenir (o no) una clase de docente. Estas
negociaciones constituyen ricos y poderosos recursos en la formación del profesorado y
deberían constituir una de sus preocupaciones fundamentales (Correa-Gorospe, Martínez-
Arbelaiz, and Gutiérrez (2014), apoyando la diferencia, la negociación y la construcción de
esas identidades en su devenir (Pinnegar & Hamilton, 2015).
Por estas razones, las más recientes tendencias en la formación y el desarrollo profesional
docente abogan por la adopción de una “concepción crítica” de diversas “teorías de la
identidad” (Barahona, 2018, p. 7, mi énfasis) vinculada con la reflexión las relaciones
sociales para comprender los contextos a la vez locales y globales donde se sitúan las
prácticas docentes.

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FORMACIÓN DOCENTE, DOCUMENTOS OFICIALES Y NARRATIVAS DE LOS

SUJETOS. HACIA UN ABORDAJE DE POLÍTICAS PÚBLICAS CON ROSTRO
HUMANO
Aguirre, Jonathan
UNMdP-CONICET
aguirrejonathanmdp@gmail.com

Resumen: El desarrollo histórico de la producción de conocimientos sobre política

educativa está forjado tanto por su búsqueda de legitimarse como saber científico como la
posibilidad de orientar y justificar políticas públicas. Durante años primó en el campo un
abordaje clásico de indagación y estudio sobre políticas educativas marcado por el
análisis, casi exclusivo, de las acciones que ponía en marcha el Estado a través de corpus
documentales y normativos que regulaban las políticas por éste emanadas, alejando del
proceso interpretativo aquellas voces de los sujetos que le daban sentido a cada política.
En esta ponencia tensionamos los mencionados abordajes tradicionales a través de la
recuperación de las voces de quienes traducen, resignifican, resisten y se apropian de las
políticas en cada contexto particular. Específicamente, nos centraremos en el análisis de la
política de formación docente denominada “Polos de Desarrollo” desde las narrativas de
los actores que han intervenido en la planificación, puesta en marcha y concreción de
dicho proyecto. El enfoque metodológico que utilizamos en nuestra investigación es el
(auto)biográfico- narrativo, puesto que nos posibilita recuperar e interpretar los relatos de
los sujetos desde sus propios significados personales en relación a los sentidos de la
política pública estudiada.

Palabras clave: formación docente; políticas públicas; investigación (auto)biográfico-

narrativa; polos de desarrollo

Introducción
Dentro del campo de la investigación en educación en América Latina, los trabajos sobre
las políticas educativas y las reformas lideradas por los estados ocupan un lugar
preponderante. Diferentes prismas disciplinares han sido utilizados para avanzar en la
comprensión de las políticas educativas, tales como la sociología, la antropología, las
ciencias políticas y de la educación. Asimismo las investigaciones sobre reformas

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educativas han sido producidas desde variadas perspectivas epistemológicas y teóricas

(Tello y Mainardes, 2015). Muchos de estos análisis han sido elaborados con el objetivo
explícito de incidir en el proceso de formulación de la agenda y en la toma de decisiones en
el campo de las políticas educativas.
El abordaje de dichos enfoques, en su mayoría, recuperan en demasía la centralidad del
Estado en la implementación de políticas públicas, valiéndose por un lado de las
normativas, legislaciones y documentos oficiales, y por otro de la medición de resultados
en relación a los objetivos propuestos en la planificación de la política. Además dichas
políticas, son elaboradas desde los órganos centrales de gobierno sin recuperar las “voces
bajas” (Bidaseca, 2015) de las políticas que son aquellas que deben ponerla en marcha en
los territorios e instituciones concretas.
Aunque no negamos la relevancia que este tipo de abordajes tiene, en cuanto a que el
Estado continua siendo el agente principal de las políticas públicas, particularmente de
formación docente, en esta ponencia nos proponemos habitar un abordaje de las mismas
desde un territorio epistémico-metodológico alternativo, que a nuestro criterio posibilita la
recuperación de aquellas voces y narrativas de los sujetos que llevan adelante las políticas
públicas en los contextos e instituciones particulares y en los diversos niveles donde dichas
políticas son traducidas. Así, consideramos que indagar y analizar las políticas de
formación desde las narrativas y voces que los actores construyen a partir de su experiencia
otorga, al investigador social, la posibilidad de indagar las mismas desde sus rostros
humanos, habitando y re-habitando, de alguna manera, las significaciones y los sentidos
que los protagonistas narran de aquella experiencia vivida (Aguirre, 2017).
En este trabajo presentaremos en primer lugar un abordaje teórico y epistemológico sobre
el estudio de políticas públicas en formación docente, luego recuperaremos las
potencialidades metodológicas que brinda el enfoque biográfico-narrativo en el complejo
mundo de las políticas educativas y concluiremos presentando voces y narrativas de
aquellos sujetos que participaron en el proyecto Polos de Desarrollo traduciéndolo en el
terreno de la acción de acuerdo a las necesidades y significaciones que ellos mismos

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pudieron realizar de la política. Dicha ponencia se desprende de una investigación doctoral

realizada en el marco del Doctorado en Humanidades y Artes de la Universidad Nacional
de Rosario cuyo objeto de estudio son los Polos de Desarrollo en la Formación Docente
(2000-2001). El proyecto fue parte de la política pública del Ministerio de Educación de la
Nación y del Programa Nacional de Formación Docente coordinado por la Dra. Edith
Litwin y su equipo de trabajo.
Al igual que Birgin, comprendemos,
que la formación docente es parte de un complejo entramado de políticas docentes.
La agenda de esas políticas incluye la formación, la carrera, las condiciones
laborales, la participación, entre otras. Todas ellas se entraman y es difícil hacer
una delimitación precisa, ya que ellas son, por un lado parte de las políticas
educativas, pero por otro, están insertadas con otras políticas del Estado (Birgin,
2012:15).
Aspiramos en este trabajo a reflexionar sobre la posibilidad de incorporar al análisis y
abordaje de políticas de formación docente, aquellos rostros humanos que las configuran,
las traducen y las resignifican en el terreno de la acción. De esta manera podremos alcanzar
dimensiones de análisis del objeto de estudio que por momentos quedan en el olvido de las
producciones clásicas del campo.

Políticas públicas en formación docente, de la normativa a la experiencia. Traducciones

y reinterpretaciones
El objeto de estudio de las políticas públicas educativas es, de alguna manera, la propia
política educativa en relación a la realidad socio-educativa, en sus múltiples dimensiones;
debemos considerar entonces que los diversos enfoques epistémicos generan en sí, un
objeto en permanente construcción (Tello, 2015). A pesar de ello, en la actualidad las
investigaciones sobre políticas educativas establecen que el Estado no puede ser el único

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centro de análisis en el estudio sobre políticas públicas en términos de investigación, sino

un componente más de mediación con la realidad cada vez más diversa e inestable.
Aquí radica la importancia de entender las políticas educativas más allá del Estado-nación.
La mayoría de las investigaciones en la temática siguen atadas al paradigma del estado-
nación, lo cual representa un problema ya que solo se está mirando a algunos de los lugares
en los que se hacen políticas, mientras que se pierde del foco de análisis muchos de los
espacios en los cuales las políticas están siendo creadas (Beech y Meo, 2016). De esta
forma, proponemos una relativización del rol del Estado en términos de investigación en
políticas públicas, alejándonos así de nociones más clásicas y normativas donde la
exclusividad del abordaje son las leyes, los documentos, las resoluciones ministeriales, etc.
Burch (2009), oponiéndose a la definición clásica del objeto de estudio de la política
educativa como acción de un Estado, explica que cada vez se hace más difícil sostener el
modelo tradicional del objeto de estudio, dado que el campo está atravesado por nuevas
relaciones entre la política, los sujetos y el mismo Estado. Y afirma que los límites entre
éste, la economía y la sociedad civil son cada vez más imprecisos y porosos debido a la
multiplicidad de voces que intervienen en el diálogo en torno a la política, sus mecanismos
de planificación, puesta en marcha y su traducción en el territorio.
En este sentido Ball (2011) ofrece claves con una orientación postmoderna para reconocer
la naturaleza compleja, conflictiva y multisituada del proceso de producción y puesta en
acto de las políticas educativas. Así, el autor incluye en el abordaje de políticas públicas los
conceptos de “contextos de influencia”, “contexto de producción de los textos de las
políticas” y “traducción de las políticas” (Beech y Meo, 2016). Estas conceptualizaciones
exigen prestar atención a las trayectorias y procesos por los cuales transitan las políticas
públicas desde su planificación hasta su concreción en los contextos particulares. De alguna
manera se trata de un abordaje teórico-metodológico que intenta por un lado superar las
visiones lineales y simplistas de la implementación, en las cuales se analizan las políticas
como una producción acabada del Estado que las instituciones implementan o no mediante

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los documentos y normativas, y por otro, enfatiza la complejidad de intereses e influencias

en juego al momento de definir las políticas educativas (Beech y Meo, 2016).
De allí que partamos de concebir que las políticas no son meramente implementadas “sino
que pasan por procesos de traducción, reinterpretación, recontextualización y recreación”
(Tello, 2015) en donde los sujetos juegan un rol central. En este sentido, la traducción de
las políticas en el contexto de la práctica incluye procesos complejos de “préstamos,
apropiación y adaptación que son hechos por medio de redes de actores/participantes/,
dentro y fuera de la institución educativa, comprometidos en la colaboración/negociación
en diferentes circunstancias y con diferentes formas y volúmenes de recursos” (Mainardes,
2015:35).
Comprendemos que las políticas son puestas en acción en condiciones materiales
específicas en relación a un conjunto de dinámicas de interpretaciones subjetivas. En este
sentido, lo estructural y lo relacional precisan ser incorporados en el análisis de las políticas
para comprender la política en acción en el nivel institucional. Es por ello que el contexto
en el cual se desenvuelven dichas políticas se torna un elemento indispensable en su
análisis.
Estas perspectivas teóricas ofrecen, de alguna manera, una teoría de “la puesta en
acto” (Beech y Meo, 2016, p.10) y de cómo los actores le otorgan sentido a las políticas
públicas, las median, cuestionan o redefinen y muchas veces las marginalizan o
desconocen, aunque siempre dentro de los límites y posibilidades de las formaciones
discursivas de una determinada época que los propios procesos políticos tienden a forzar
(Beech y Meo, 2016).
Desde estos territorios epistemológicos habitamos el estudio de las políticas públicas
educativas en materia de formación docente. Indagamos particularmente la política de
Polos de Desarrollo, en el marco del Programa Nacional de Formación Docente no solo
desde los documentos y normativas oficiales, que de hecho son parte integral del análisis,
sino que ponemos la mirada en las voces y narrativas de quienes experienciaron el
proyecto, se lo apropiaron, lo resignificaron y lo tradujeron en sus respectivos contextos

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institucionales de acuerdo a las necesidades y las demandas propias de la comunidad local.

Esto nos posibilitó analizar las potencialidades, las tensiones, problemáticas y deudas que
dejó tras de sí el proyecto analizado.
La trayectoria de la política de los Polos de Desarrollo analizada desde la
planificación estatal y central, pasando por sus niveles intermedios y centrándonos en las
narrativas de los docentes y directivos que fueron protagonistas de la experiencia otorga
una riqueza investigativa potente no solo para la recuperación y visibilidad del proyecto
Polos de Desarrollo, sino también para nuevos abordajes de investigación en el campo de
estudio de las políticas públicas educativas.

La expansión de lo biográfico-narrativo hacia el abordaje de políticas educativas

En los últimos treinta años, la investigación interpretativa y, en menor medida la
indagación narrativa, emergieron, se desarrollaron y se difundieron con relativa amplitud y
legitimidad en el campo de la teoría social y educativa. Y aunque hasta hace poco fueron
tradiciones de investigación bastante marginales dentro del mundo académico y
universitario, desde su irrupción se las han arreglado para desafiar y cuestionar las
modalidades ortodoxas de pensar y hacer investigación educativa (Zeller, 1998). Estas
perspectivas y enfoques de indagación pretenden proporcionar descripciones que colaboren
en la comprensión de cómo transcurre el proceso de constitución y recreación de sentidos
de las propias acciones por parte de los que las llevan a cabo en diferentes escenarios
sociales histórica y geográficamente contextualizados, sobre la base de la interpretación de
sus saberes, convicciones, creencias, motivaciones, valoraciones, intenciones subjetivas e
interacciones con “los otros” (Suárez, 2010). Tal como plantea Bolívar “el ideal positivista
fue establecer una distancia entre investigador y objeto investigado, correlacionando mayor
despersonalización con incremento de objetividad. La investigación narrativa (e
interpretativa) viene justo a negar dicho supuesto, pues los informantes hablan de ellos
mismos, sin silenciar su subjetividad” (2002: 41),

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Según Denzin y Lincoln “la narrativa, ya sea oral o escrita, es una forma particular del
discurso; es la creación de significado en retrospectiva, la configuración o el ordenamiento
de la experiencia pasada” (2008: 69). La narrativa, entonces, es un modo de comprender las
acciones propias y las de los demás, de organizar acontecimientos y objetos en un todo
significado y de relacionar y ver las consecuencias de las acciones y los acontecimientos en
el tiempo. Es por ello que las narrativas están presentes en todos los aspectos de la vida,
abarcando desde las memorias personales, hasta la literatura, la ciencia, la fotografía y el
arte. Bruner indica “el verbo narrar deriva de contar y conocer” (Bruner, 2002:27).
En consonancia con las categorías conceptuales reseñadas anteriormente, nuestro objeto de
estudio es abordado desde una investigación cualitativa, interpretativa y biográfico-
narrativa (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001; Bolívar 2016). Dicho abordaje busca
comprender e interpretar a las personas en su propio contexto, escuchando sus voces y
privilegiando su cualidad humana (Denzin y Lincoln, 2012; Eisner, 2017). Así, la
investigación biográfico-narrativa se transforma en camino y posibilidad epistémico-
metodológica para indagar en las políticas públicas desde las propias experiencias de los
actores y habilita a reconstruirla desde sus propios territorios subjetivados (Porta y Aguirre,
2017). Indagar la propuesta de Polos de Desarrollo desde esta lógica nos permitió
sumergirnos en una compleja trama narrativa que proporciona un análisis complejo de la
política indagada.
En nuestra investigación, específicamente, utilizamos como técnicas e instrumentos de
recolección de datos entrevistas biográfico-narrativas, grupos focales, registros fotográficos
y fílmicos e incluso un diario de campo donde se da cuenta no solo de la documentación de
lo observado sino de lo que el investigador narrativo va sintiendo, interpretando y
reflexionando. Centralmente, para el caso de las narrativas que presentaremos a
continuación referidas al Polo de Desarrollo de Puerto Madryn entrevistamos a sus
coordinadores, a directivos y docentes que participaron de la misma. En el instituto
mencionado se ha realizado producciones escritas en donde se plasman las actividades

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emanadas del proyecto Polos de Desarrollo y sus implicancias hacia el interior de las
instituciones-sede y de las instituciones asociadas.
Asimismo hemos podido entrevistar a las especialistas académicas de formación y prácticas
docentes, denominadas por el proyecto como referencistas 5, quienes nos brindaron un
amplio panorama de las experiencias en el interior de la República Argentina. A las
entrevistas antes mencionadas se les suman un conjunto de relatos de los coordinadores
nacionales del proyecto quienes brindan diversas dimensiones de la planificación del
proyecto Polos de Desarrollo a nivel nacional.
A pesar de que todos los entrevistados nos otorgaron su consentimiento firmado en donde
nos autorizan a utilizar su nombre en el proceso de interpretación de las narrativas,
decidimos cuidar y mantener su anonimato a los efectos de reservarlos para la futura
presentación de la tesis doctoral. Por tal motivo, haremos referencia a los retazos narrativos
utilizando la inicial (E), el número correspondiente y para el caso de las entrevistas de
Puerto Madryn las siglas (PM)

Narrativas situadas de una política pública de formación docente: El caso del Polo de
Desarrollo de Puerto Madryn, Chubut
El proyecto Polos de Desarrollo, objeto de nuestra investigación, se inscribió como parte de
una política mucho más amplia de fortalecimiento y actualización de la formación docente
nacional. En el año 1999, a partir del cambio de autoridades nacionales, desde Ministerio
de Cultura y Educación de la Nación se lanzó el Programa Nacional de Formación Docente
cuya coordinadora general fue la Dra. Edith Litwin. El proyecto Polos de Desarrollo fue
uno de los tres proyectos que la política del Ministerio llevó adelante a los efectos de

5
La figura del referencista, como bien lo describe el concepto tenía como función principal asesorar
académica y pedagógicamente a cada uno de los Polos de Desarrollo de acuerdo a la línea de especialidad que
habían seleccionado. Los referencistas eran reconocidos especialistas académicos con extensa trayectoria en
las temáticas que los Polos iban trabajando. En la investigación se percibe que su rol y figura adoptó diversas
funciones en el transcurrir de las experiencias por propias características de los referencistas, por falta de
control por parte de las autoridades nacionales, o por la propia limitación del proyecto. (Porta y Aguirre,
2017)

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fortalecer no solo la formación de maestros, sino también las propias instituciones

formadoras de docentes 6. Así lo describe una de nuestras entrevistadas
“La línea de Especialización era para formar y actualizar a los docentes de los institutos, la línea de
evaluación coordinada por Sandra Nicastro buscaba acompañar el proceso alejado de la
acreditación salvaje de los 90, y la línea de Polos que era más de desarrollo, innovación y de
articulación con otros institutos. Pero la idea era que cada una de las líneas buscara su camino […]
Lógicamente que la articulación y la mirada global la daba Edith Litwin, como así también el
diálogo directo con autoridades” (E2)

Dentro de dicha política pública más general, que como observamos apuntaba a la una
nueva forma de (auto) evaluación institucional, a una profunda actualización del cuerpo
docente y al consecuente fortalecimiento y desarrollo del conjunto del subnivel, se inscribió
el proyecto Polo de Desarrollo. Éste procuró la selección, en los primeros meses del año
2000, de 84 Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) que se constituyeron en
aquellos polos que articularían con instituciones educativas de diversos niveles (Escuelas
primarias, secundarias, Polimodal, jardines, universidades) y otras instituciones ajenas a la
educación (ONGs). Si bien no es objeto de esta ponencia, es pertinente mencionar las
tensiones y conflictos que vivió la política no solo por la inestabilidad del gobierno
nacional en 2001, sino por las vicisitudes que asumió la misma en cada una de las 19
jurisdicciones en las que se desplegó, particularmente en lo que respecta a su burocracia. Al
respecto nos dice una de las integrantes del equipo nacional,
“Hay una burocracia ministerial muy complicada y lenta que tuvimos que afrontar. Nosotras
teníamos un montón de ideas pedagógicas y buenas intenciones. Después en lo cotidiano teníamos
que encontrar el circuito (…) Nos pasábamos horas hablando con las provincias rastreando donde
estaban los fondos. El problema era la burocracia presupuestaria que se tenía en algunas provincias
que era algo terrible. Y eso perjudicaba, en parte, a los Polos. Entonces los Polos, pensaban su
proyecto, iniciaban su tarea, hacían actividades y algunos iban más rezagados por la ejecución
presupuestaria” (E5)

6
El proyecto de Evaluación Institucional y Desarrollo Organizacional y Curricular, el proyecto Polos de
Desarrollo y el proyecto de Actualización y Desarrollo de formadores de docentes son tres líneas de acción
que se implementaron como parte integral del Programa Nacional de Formación Docente (2000-2001).
(Informe de Gestión, 2000-2001, MCyE)

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Otras de las tensiones que debió afrontar el proyecto, como vimos en líneas anteriores fue
su contexto político, social e institucional del cual dependió gran parte de sus logros y sus
límites. Así lo menciona una de las entrevistadas
“A mí me parece primero que a Polos hay que mirarlo desde un contexto político muy frágil. Lo
que uno puede decir del efecto Polos está muy ligado a lo que pasó en la Argentina en ese
momento a nivel político. Muy difícil debe haber sido estar en el lugar de Edith y ese equipo” (E6)

“Ahora [para mí] dejó una marca tenue, a mí me parece que la marca tenue tiene que ver con lo que
pasó con el gobierno de De la Rúa. No el proyecto en sí, que planteaba cosas verdaderamente
interesantes, articulaciones novedosas y sustantivas con el territorio y con las universidades y
escuelas” (E6).

A pesar de dicho contexto, los miembros del equipo nacional recuerdan el proyecto Polos
desde sus propias concepciones prestando atención al trabajo en red con otras instituciones,
las líneas de desarrollo propuestas y la producción y con-construcción de buenas prácticas
de enseñanza, innovadoras y actualizadas para la época.

“la experiencia pretendía instalar equipos docentes en los institutos que lograran mejoras en las
prácticas docentes de todos los niveles, ya que los polos deberían trabajar sobre una temática de
interés, profundizarla académicamente y asociar instituciones educativas de la zona que
participaran de esta producción. La idea era que impactara en las instituciones logrando mejoras,
innovaciones, propuestas de cambio en las prácticas instaladas. Es por eso que implicaba
investigación profunda de la temática elegida […]. A su vez los equipos conformados en los
institutos debían socializar los avances en la institución formadora […]. De ahí la idea de Polo que
irradiaba en su entorno a otras instituciones locales, ya sean instituciones de otros niveles, como
otros institutos cercanos. […] Era un dispositivo que se suponía despertaría intereses, provocaría la
investigación en la temática, la lectura de textos actualizados, la inmersión profunda en aspectos
académicos, la transposición didáctica a las aulas” (E4)

“el polo le proporcionó a los ISFD un espacio para que piensen hacia dentro, pero pensando hacia
afuera. Cuál es la fortaleza que tengo en el instituto, cuál la debilidad, para proyectarme hacia
afuera, hacia la comunidad” (E3)

La política de Polos de Desarrollo tuvo diferentes traducciones de acuerdo a la jurisdicción,

ciudad e instituto en la cual desplegó sus acciones. Una de las características del proyecto
fue su carácter situado y contextual. La investigación arroja hasta el momento que ese
carácter situado permitió, de alguna manera, que los actores pudieran involucrarse aún más

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en la puesta en marcha de la política y, en algunos casos, continuarla luego de la

interrupción de la misma hacia fines del año 2001.
Uno de los Polos de Desarrollo que han desarrollo experiencias innovadoras y de
fortalecimiento en el seno de sus instituciones fue el Instituto-Polo de Puerto Madryn
Nº803. Dicha institución, logró apropiarse de la propuesta pedagógica del proyecto e
implementarla en sus instituciones de manera particular según sus necesidades y
disponibilidades de recursos. Para recuperar dichas vivencias, entrevistamos al director y a
la coordinadora del ISFD Nº803 de Madryn quienes logran habitar en su narrativa,
nuevamente la política tras casi 17 años de su realización.
El director del ISFD Nº803 de Chubut recuerda que el proyecto Polos de Desarrollo, en sus
inicios
“fue un proyecto que demandó mucho tiempo en su comprensión, definición y construcción, dado
que se iniciaba un cambio de gestión política a nivel del Ministerio de Educación Nacional. […]
fue un momento de movilización, de crecimiento, para proyectar, pensar el trabajo del instituto y de
la comunidad” (E1PM)

“la Jurisdicción en su momento, expresó que seleccionaron a los institutos que venían trabajando
alguna de las temáticas, que contaban con antecedentes pedagógicos en áreas tales como educación
rural, educación urbano-periférica, educación para la diversidad, escuela, cultura y tecnología,
educación y comunidad, educación y trabajo, escuela y salud, entre otras” (E1PM).

De esta manera por convenio marco Nº156-00 por Convenio Marco Nº 156-00 (Anexo XI-
AAPPM) y actas complementarias entre el Ministerio de Educación – Secretaría de
Educación Básica – y el Ministerio de la Provincia del Chubut, el ISFD. Nº 803 de la
ciudad de Puerto Madryn es seleccionado sede del Proyecto Polos de Desarrollo.
La coordinadora del proyecto, en su narrativa expresa la concepción que se tuvo en la
institución chubutense respecto a los objetivos y funciones que proponía la política pública
del Programa Nacional de Formación Docente,
“una de las cuestiones más importantes del Proyecto Polos de Desarrollo, fue la posibilidad que
esta propuesta tenía de generar diagnósticos institucionales, detectar debilidad, potenciar fortalezas,
e involucrar sobre todo a todos los profesores de una institución de nivel superior en el análisis de
sus problemáticas y en el diseño de intervenciones que puedan aportar a la creación de soluciones”
(E2PM).

De todas formas su realización “no estuvo exenta de conflictos” (E2PM).

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“Una de las cuestiones que surgió al comienzo es que muchos de los docentes querían ser parte de
esta experiencia y la verdad es que no todos estaban trabajando tema afines, y este proceso por el
cual se definió el grupo y quienes iban a participar, si bien siguió un proceso democrático y
participativo, no tuvo exento de conflicto. Es importante también, tener en cuenta que estos
programas, generan como ciertas expectativas y más de una vez movilizan a la institución
positivamente y también generan conflictos institucionales lógicos. Nosotros debimos definir
criterios y poder lograr que la comunidad educativa entienda los motivos del porque algunos
docentes participaban y otros no. Más que nada esto tuvo que ver con docentes que estaban
trabajando temas afines a la línea de especialización seleccionada. Pero aun a pesar de los
conflictos nosotros siempre preferimos una política que surja desde lo local y desde los actores a
una política impuesta desde un gobierno nacional que no conoce la realidad de cada contexto. Por
cierto, estas políticas traen otros conflictos, quizá mucho más grave que los que hemos tenido al
debatir posturas” (E2PM)

En las entrevistas, los actores involucrados nos compartían que la elección del tema
y la línea de trabajo tuvo que ver sobre todo con demandas que en ese momento recibían en
el Instituto de las escuelas asociadas, donde todavía en aquellos tiempos la cuestión de la
diversidad cultural no era una temática abordada en profundidad, había muchos
interrogantes de cómo llevarla a cabo. El director de la institución agrega que
“la línea de especialización que escogió el Instituto[prácticas de enseñanza desde la
diversidad] coincidió con una preocupación por el cambio cultural en el perfil de los
estudiantes que ingresaban a la formación, el desencuentro con las prácticas formativas y
los nuevos jóvenes. Fue una preocupación reconocer la heterogeneidad, la diversidad
cultural, trabajar prejuicios y estereotipos desde la formación inicial y continua de los
docentes” (E2PM).

Para la realización del proyecto, que se denominó “Los desafíos de la

profesionalización docente en contextos de diversidad. Propuestas para la formación inicial
y continua del profesorado” (Informe de Gestión, 2000-2001), el instituto Nº803 articuló
con la Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco”, la Universidad Autónoma
de Barcelona, las escuelas de nivel inicial y EGB 1 y 2 (Nº42, 168.152.170,193 y
Municipal Nº1). Asimismo se generaron vinculaciones con el CENPAT (Centro Nacional
Patagónico)-CONICET. (Anexo I-DSPPD). Un ejemplo de dichas articulaciones fue la
firma de convenios de propuestas formativas de posgrado.
“En aquel tiempo no era fácil ni muy sencillo que un Instituto de Formación Docente diera
un posgrado, generalmente lo que había eran postítulos, nosotros el postítulo ya lo
teníamos y bueno como continuidad de ese trayecto logramos hacer un convenio con la
Universidad Autónoma de Barcelona y con la Universidad de la Patagonia para poder

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generar un trayecto de mayor profundidad y de abordaje del tema y logramos desarrollar

el posgrado en “Pedagogía Intercultural” y posteriormente la Maestría en “Educación
Intercultural”. Bueno como los Institutos no tenían aval académico para una Maestría nos
asociamos con la Universidad Nacional de la Patagonia y en esta asociación salió la
Maestría en Pedagogía Intercultural” que fue una de las producciones más visibles de esta
experiencia y quizá muy movilizadora e importante que también tiene que ver con las
redes de trabajo que el Instituto generó con otras instituciones de nivel superior” (E2PM).

El proyecto, estuvo orientado hacia la confección de 5 planes de acción en las

instituciones asociadas al polo de desarrollo. En la documentación recuperada de la
institución los planes se resumen del siguiente modo “Plan 1: “Caminos hacia la
profesionalización del formador de formadores”, este plan genera un ámbito de reflexión y
concientización docente sobre el rol de formador de formadores y el encuentro entre
docentes en ejercicio y alumnos de la institución formadora que permite la construcción de
un conocimiento compartido en la acción. Plan 2: “Talleres pedagógicos institucionales”,
Este espacio, de carácter optativo, aspira a reunir estudiantes de la formación inicial con
docentes en ejercicio y formadores de formadores con la intención de recuperar y
resignificar las prácticas y las teorías acerca de la enseñanza y del aprendizaje promoviendo
de esta forma un debate relevante que motive la revisión de la tarea de enseñar en las aulas
de EGB y del IFD. Plan 3: “Sistematización de producciones emergentes de la línea de
desarrollo del Polo” La serie "Publicaciones de Formación Docente" es una producción
pedagógica-didáctica de carácter institucional, que pretende transmitir a sus lectores
sugerencias de cómo intervenir en su trabajo y abrir interrogantes que muevan a la reflexión
individual y colectiva sobre la actividad docente. Es objetivo de este plan sistematizar las
producciones emergentes de la línea de desarrollo del Polo a través de uno o varios
documentos institucionales. Plan 4: “Selección y seguimiento de una experiencia
institucional construida en el marco del Postítulo: La diversidad sociocultural y la
Institución Escolar” es una propuesta académica de actualización, reformulación y
adquisición de nuevos conocimientos y competencias a nivel de postítulo que tiene como
propósito central fortalecer la capacidad del docente para efectuar el abordaje de la
problemática de la diversidad socio cultural que incide en la configuración de los procesos

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de enseñanza aprendizaje. Plan 5: “Recuperación de aportes teóricos e investigativos de la

Especialización de postgrado en Pedagogía y Comunicación intercultural para
retroalimentar y fortalecer la línea de desarrollo institucional” Se trata de una formación
universitaria específica, centrada en el campo de la pedagogía y de la comunicación
intercultural. Tiene como destinatarios: graduados terciarios o universitarios del campo de
la educación, psicología, pedagogía, sociología, antropología, comunicación; del
profesorado y abierto a la comunidad en general” (Documento fuente del Polo de Puerto
Madryn).
En el documento se puede profundizar e indagar aún más en los talleres y
actividades que cada plan llevó a cabo según el nivel educativo, escuela y estudiantes. De
todas formas se destaca, en el marco del Plan 1 las experiencias en la Escuela Provincial
Nº46 con un alto grado de movilidad interna de diversidad en el alumnado, donde el centro
de las actividades estuvo puesto en generar experiencias pedagógicas de integración
intercultural. Del Plan 2 se recuperan los talleres pedagógicos institucionales en el área de
matemática con docentes de las Escuelas Provinciales Nº193, 170, 152 y estudiantes del
módulo Práctica Docente III del ISFD Nº803. Del Plan 4, la documentación permite
conocer la propuesta de selección y seguimiento de una experiencia institucional construida
en el Marco del Postítulo: “La diversidad socio-escolar y la institución escolar”, en donde
se analizó la ciudad como objeto de enseñanza en el nivel inicial. Para este postítulo se
trabajó junto al CDI Nº6 (Centro de Desarrollo Infantil) y el Jardín “El pingüinito”, ambas
instituciones de la ciudad de Puerto Madryn.
Del Plan 3 se desprende la producción incluida en los anexos de la tesis en donde se
puede observar el accionar de los planes antes mencionados. Y por último, respecto al Plan
5, el mismo se vio materializado una vez concluido el proyecto Polos de Desarrollo
mediante la carrera de Maestría en Pedagogía Intercultural,
“desde el punto de vista de las producciones más visibles, una de las cosas más importantes
es haber logrado consolidar institucionalmente el posgrado en “Pedagogía Intercultural”
(E2PM).

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La dinámica de trabajo también es recordada por los entrevistados por su carácter

formativo.
“El trabajo con los docentes era semanal, en realidad se fueron constituyendo en torno al
eje diferentes equipos de trabajo. Se conformó el equipo con docentes que venían de la
formación continua, es decir que tenían que ver con experiencias de capacitación docente.
Integraban el grupo de trabajo docentes de la formación inicial, que en realidad eran
cátedras, de la carrera del profesorado de educación primaria que comenzaban a trabajar el
tema de diversidad dentro de la cátedra con alguna experiencia en particular y que se
sumaban también al proyecto polos desde allí. Y también colegas que estaban en el
proyecto de investigación que estaban haciendo pequeñas investigación en el tema”
(E2PM).

“Lo interesante de esto es que cruzó 3 ejes importantísimos para la innovación pedagógica
que fueron la formación inicial, la formación continua e investigación educativa. Dentro
del equipo convivían las tres cosas dialogando, articulando y enriqueciéndose. Y si bien
tenían un tema en común, iban articulando desde sus particularidades, sus ritmos de
trabajo y sus temáticas. Por ejemplo, había un grupo que trabajaba la diversidad desde el
punto de vista de la evaluación. Después había otro equipo, del cual yo también participé,
que trabaja en la implementación de un postítulo docente en diversidad y bueno esto fue
también permitiendo ver diferentes aristas del tema y ver de qué manera el discurso de la
diversidad, que en aquel momento venia surgiendo con mucha fuerza, al entrar en una
institución, provocaba impactos diferentes en espacios de formación también diferentes”
(E2PM).

A diferencia de la coordinadora del proyecto, el director de la institución en el

momento en el cual se desplegó la política de Polos de Desarrollo, aporta una visión un
tanto más crítica de algunos puntos de la gestión y desarrollo del proyecto en relación a
diversos niveles de traducción de la política. Muchos de esos puntos coinciden con los que
hemos señalado en apartados anteriores. En primer lugar señala que
“la duración del proyecto fue muy breve […] y no se alcanzaron a desplegar todas las
articulaciones proyectadas. La interrupción de los programas y proyectos por decisiones
políticas es un rasgo que también afectó a esta propuesta; la falta de sostenimiento político
y académico” (E1PM)

En segundo lugar menciona que

“la función del nodo no fue visibilizada al comienzo, no fue comprendido por diversos
motivos: insuficiente conocimiento de herramientas informáticas, disponibilidad
tecnológica, entre otros. La función se fue consolidando posteriormente, con la llegada del
equipamiento tecnológico” (E1PM).

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Cabe destacar aquí que la intención de la propuesta Polos era articular con el
Programa Nacional de Innovación Tecnológica coordinado por Analía Segal. Por último wl
director de la institución argumenta que
“si se hubiera conocido que el financiamiento era para un año se podría haber realizado un
recorte más acotado de las actividades propuestas (E1PM)

Si bien los contratiempos presupuestarios y el tiempo de ejecución del proyecto

fueron complejos, algunas de las acciones alcanzaron su cumplimiento. Es por ello que
hacia finales de 2001,
“se diseñó una propuesta de autoevaluación que permitió discutir y registrar posibilidades,
limitaciones, tensiones y proyecciones de la experiencia como aportes a un modelo de
formación centrado en la Diversidad. Y a modo de cierre se planificó en forma
colaborativa y en red de instituciones la Jornada de Socialización del Proyecto Polos de
Desarrollo” (E1PM).

En la producción recopilada del polo quedaron registradas las evaluaciones

realizadas por los integrantes del proyecto. En ellas se reflejan las aproximaciones diversas
al trabajo desde la diversidad que se han podido confeccionar desde los docentes
participantes, la retroalimentación de la formación inicial y continua a la luz de las
experiencias, el fortalecimiento de los formadores de formadores al profundizar una línea
de desarrollo, el afianzamiento en los roles de gestión, coordinación e integración de grupos
de trabajo y el incremento de las posibilidades de trabajo en red con las escuelas asociadas
(Documento Fuente del Polo de Puerto Madryn). Hacia el final del documento se expresa
que “el camino realizado constituye una fortaleza central para las instituciones sede y
asociadas” (Documento Fuente del Polo de Puerto Madryn), esta conclusión permite
descubrir la mirada procesual que los actores han tenido del proyecto desarrollado en la
institución.
A pesar de los conflictos internos y externos señalados en el transcurrir del apartado
respecto a los inicios del proyecto Polos de Desarrollo, tanto el director del ISFD Nº803,
como la coordinadora local de la experiencia, visibilizan en sus narrativas las implicancias

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y las huellas que la política de los polos de desarrollo ha significado para el instituto sureño
y para sus propios actores involucrados.
“en su momento generó expectativas e incertidumbres, disputas por coordinar,
por estar en la propuesta, ahora al recordarlo veo continuidades y también re-
conceptualización de la línea de trabajo inicial, que va mutando con el tiempo la
profesionalización, diversidad, interculturalidad, integración, inclusión social, etc”
(E1PM).

“el proyecto Polos de Desarrollo en la institución dejó un antes y un después. Es decir, la

Institución no queda de la misma manera después de haber participado de esta
experiencia. Sobre todo queda el vínculo establecido con instituciones que permitieron
seguir trabajando en temáticas que a la fecha no se habían abordado. Quedan personas
formadas, y quizá es muy difícil palpar en términos cuantitativos lo que pasó con el
Proyecto, yo en principio creo que la posibilidad de haber podido sistematizar una
Maestría, implicó que de pronto tengamos en la provincia mucha cantidad de personas
pensando este tema. Trabajando en este tema y también una cantidad de egresados que
hoy por hoy muchos de ellos son profesores universitarios que están a cargos de cátedra
en la universidad y en el instituto. Básicamente el impacto es un impacto muy difícil de
cuantificar pero de una fuerte naturaleza cíclica y el trabajo cuando se hace bien y de
manera articulado naturalmente vuelve sobre el eje natural y primero de todos esos que es
la formación de los docentes en el grado. Estos profesores que se han formado en esta
maestría, en estos postítulos y que han formado parte de nuestros equipos siguen
trabajando en las formaciones de grado y quizá con perspectiva ampliadas con respecto a
sus puntos de vista originales” (E2PM).

Desde lo personal y profesional, la coordinadora del proyecto señala que

“en principio me generó mucho placer y mucha alegría de poder ser parte de un proyecto
democrático. De poder ser escuchada, y de poder generar procesos de escucha dentro de
una institución sabiendo que esto no es sencillo y también por momentos mucha
resistencia y mucho conflicto y la capacidad de tener calma para poder mediar en
cuestiones complejas. Sobre todo con cuestiones que tenían que ver con que todos tenían
ganas de participar en el proyecto Polos de Desarrollo y teníamos que tomar decisiones
estratégicas fundamentadas […]. Para mí fue una experiencia de muchísimo aprendizaje
en el área de gestión de proyectos. Porque también había un rol de coordinador que iba
apareciendo ahí y que implicaba ser el puente de doble enlace entre el equipo nacional con
la presencia de Elisa Lucarelli y la institución local. Creo que son espacios de muchísimo
aprendizaje” (E2PM).

Por último, a fin de fortalecer las redes de intercambio y concluir con las acciones
realizadas en el marco del proyecto Polos de Desarrollo, el 30 de noviembre de 2001 se
realizó la Jornada de Socialización del Proyecto Polos de Desarrollo. En dicha jornada Elisa

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Lucarelli disertó sobre la “diversidad como línea de desarrollo institucional” y se trabajaron

en talleres simultáneos en torno a la dimensión socio-cultural y a la dimensión socio-
institucional (Documento Fuente del Polo de Puerto Madryn),
Como sostuvieron los entrevistados al narrar la experiencia vivida y habitar narrativamente
dicho proyecto, luego de la finalización de la política de Polos de Desarrollo, el ISFD
Nº803 continuó reflexionando y profundizando, desde diversas propuestas, proyectos e
iniciativas, y por momentos estableciendo articulaciones con otras instituciones de
educación superior la línea pedagógica de la diversidad y la interculturalidad en las
prácticas docentes.
“Ahora, al recordarlo [al proyecto polos] veo continuidades y reconceptualizaciones de la línea de
trabajo inicial, que va mutando con el tiempo” (E1PM).

Consideraciones finales: Debates posibles e indagaciones futuras

El derrotero de investigaciones sobre política educativa está forjado tanto por su búsqueda
de legitimarse como saber científico como la posibilidad de orientar y justificar políticas
públicas. Durante años primó en el campo un abordaje clásico de indagación y estudio
sobre políticas educativas marcado por el análisis, casi exclusivo, de las acciones que ponía
en marcha el Estado a través de corpus documentales y normativos que regulaban las
políticas por éste emanadas, alejando del proceso interpretativo aquellas voces de los
sujetos que le daban sentido a cada política. La formación docente en este contexto no es la
excepción.
En esta ponencia tratamos de tensionar los mencionados abordajes tradicionales a través de
la recuperación de las voces de quienes traducen, resignifican, resisten y se apropian de las
políticas en cada contexto particular. Específicamente, nos centramos en la experiencia
desplegada por el proyecto Polos de Desarrollo en una ciudad de la Patagonia Argentina
como lo es Puerto Madryn, Chubut, donde las cuestiones de diversidad cultural allá por el
año 2001 comenzaban a visibilizarse como una preocupación en los abordajes pedagógicos-
educativos.

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El proyecto Polos de Desarrollo, aún a pesar de sus fragilidades y límites, pudo brindar a
aquel alejado Instituto Nº803 la posibilidad de trabajar junto a escuelas, universidades,
jardines, en torno a una propuesta de alto recupero pedagógico como la cuestión de la
diversidad cultural. Los actores entrevistados dan cuenta, en sus narrativas que dicha
política fue traducida (Ball, 2011) y reinterpretada a la luz de las propias demandas de la
comunidad y eso hace aún más significativa la experiencia.
Decía la coordinadora local del proyecto Polos de Desarrollo de Puerto Madryn que “quizá
es muy difícil palpar en términos cuantitativos lo que pasó con el Proyecto” (E2PM). Si nos
quedáramos con el dato cuantitativo del resultado de la política a nivel nacional, que sí
tendrían en cuenta las visiones más tradicionales del estudio de las políticas, probablemente
otras fueran las conclusiones. Pero nosotros nos situamos en una perspectiva de
investigación que se preocupa por las singularidades, por aquellas experiencias potentes
que significaron un antes y un después en la vida de los profesionales de la educación y de
las propias instituciones. Experiencias pedagógicas de formación docente que dejaron una
huella en las trayectorias de los sujetos.
Es por ello que en este trabajo quisimos cristalizar la perspectiva biográfico-narrativa en el
estudio de políticas públicas de formación docente. La narrativa, metodológica y
ontológicamente se transforma en bálsamo, en elemento potente para abordar el estudio del
objeto de estudio, puesto que no otorga la posibilidad de indagar en las políticas, no desde
la normativa o los documentos, sino desde el habitar, el sentir y el decir de los actores que
formaron parte de la misma. Su vida puesta en juego en las políticas de formación es lo que
nos permite abordar el enfoque biográfico-narrativo en dicho campo de investigación.

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EDUCACIÓN ALTERNATIVA, EXPERIENCIAS EN LOS CENTROS DE

INTEGRACIÓN COMUNITARIOS
Pérez Amsler, Javier
UNMDP
jperezamsler@gmail.com

Resumen: En el presente trabajo describiremos las experiencias pedagógicas alternativas

que se llevan a cabo en el Centro Integrador Comunitario del Barrio “El Martillo”.
Recuperar estas experiencias enmarcadas en la Educación Popular, permite entender las
nuevas realidades sociales y económicas que imperan socialmente, y pone de manifiesto
la necesidad de rediscutir los alcances o el rol del Estado en la reconfiguración de las
estrategias de enseñanza popular, teniendo en cuenta: en primer lugar, la crisis del
sistema educativo y de la escolaridad tradicional, entendida como la ausencia de
respuestas a las complejidades sociales que nuestra comunidad atraviesa; en segundo
lugar, redefinir el rol del Estado y de los movimientos sociales, en las nuevas estrategias
educativas sociales basadas en la promoción de las libertades y el respeto a las
diferencias.

Palabras Clave: educación alternativa; pedagogía; integración

Introducción
Según Silvina Gvirtz (2009: 55), la escuela moderna como constructo histórico, que
establece una visión estado céntrico, que vincula la escuela a procesos de homogenización
cultural, disciplina, valores uniformes, mediante métodos efectivos monolíticos
(“Simultaneidad Sistémica”), han entrado en contradicción con las nuevas estrategias
educativas sociales que promueven la libertad y la diversidad.
El objetivo de este trabajo es poner en el debate a estas nuevas instituciones sociales, con
un fuerte arraigo comunitario, barrial, como un lugar de articulación política y educativa de
la sociedad civil y el Estado. Los CIC como una experiencia educativa alternativa, popular
y transformadora, donde esas nuevas estrategias pedagógicas sociales, encuentren un canal
donde puedan desarrollarse a partir de un vínculo diferente con el Estado, donde esta

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aparente contradicción que Gvirtz plantea, pueda superarse, y pensar en establecer una
noción de la enseñanza popular en el estado, utilizando al mismo como instrumento de
articulación institucional con la comunidad.
Como Daniel Filmus (1996: 17), en cada período histórico la relación entre Estado,
sociedad y educación, se articuló a partir de modelos educativos dirigidos a atender las
prioridades sociales definidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su cargo la
conducción del aparato estatal. Esta definición nos permite complejizar la discusión en dos
planos. Primero el papel del Estado, la discusión en torno al rol del estado no puede
cercenarse ya que pensar por ejemplo “liberar la educación de la escuela”, implica pensar
una futura articulación o coexistencia entre estas “nuevas formas” y el modelo original de
escuela, entonces la discusión central está puesta en el lugar que tiene el estado en dicha
articulación. En segundo lugar, el lugar de la política, todo proyecto político implica un
proyecto educativo. Freire planteaba que era pedagogo por necesidad política, y se puede
serlo para la liberación o para la dominación. Esto implica una elección, y eso es política.
En los años 90´ Paulo Freire plantea una rediscusión sobre el Estado y proyecta una
revalorización del mismo. En este sentido se prosterna bajo la idea que no hay posibilidad
de educación popular por fuera de la educación estatal, en tanto busquemos que esta tenga
un alcance al menos para las mayorías. Es decir pensar lo popular en lo público, contenido,
articulado, coexistiendo, mas allá de las contradicciones, superando las mismas, con el
objetivo de establecer nuevas nociones y estrategias de enseñanza, que superen las
metodologías tradicionales que Gvirtz engloba en la Simultaneidad Sistemática.
Entonces el debate se enmarca en cómo potenciar la educación popular en los sistemas
públicos, en cómo pensar un modelo de articulación entre la educación, la democracia, la
justicia social, conceptos que deben estar contenidos dentro de estas nuevas nociones de
aprendizaje. Los movimientos populares, en el proceso de aprendizaje, deben generar
condiciones para el ejercicio pleno de la libertad, y de esta manera “sacar a la gente de su
lugar”, permitirles patear el tablero de las estructuras sociales impuestas, para que puedan
pensarse, repensarse, para de-construirse en un plano individual y social.

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En el presente trabajo se abordan las diferentes experiencias de enseñanza popular que se

trabajan desde el Centro Integrador Comunitario del barrio “El Martillo”, la intención es
recuperar esas experiencias, a través de entrevistas a los propios sujetos involucrados.
Observaremos el trabajo de talleristas, docentes facilitadores y guías con los chicos de la
comunidad, sus enseñanzas, sus vínculos con los participantes del espacio, sus
motivaciones, sus frustraciones, y sobre todo la búsqueda y el deseo de lo nuevo como
motores del conocimiento. Pensamos a los chicos sujetos activos de su propia formación, y
facilitadores de sus propios compañeros.
La pedagogía freireana es, ante todo, una escuela de vida, porque propone que los
procesos formativos no se separen de la realidad misma donde las personas se
desenvuelven y actúan. Se trata de una escuela que problematiza la realidad con el
propósito de transformar el mundo para modificar la injusta relación entre
opresores y oprimidos (Gvirtz, 2009: 58).

Desarrollo
En primer lugar, vale destacar que los CIC como institución estatal tiene la función de
articulador social, estos establecimientos se sitúan en las zonas más vulnerables de los
conglomerados urbanos, con el objetivo de poder atender las demandas sociales más
urgentes y poder generar espacios organización, coordinación, cooperación y aprendizaje
para los vecinos y vecinas de la comunidad.
Los vecinos presentan propuestas a través de la mesa de gestión, y se diseñan las diferentes
actividades, talleres, etc. Además de generar espacios de co-gobierno (donde los mismos
integrantes sean parte de las mesas de gestión), los CIC, a través de las Secretarias de
Desarrollo local, tienen sus propios directores políticos y coordinadores, que dependen de
las gestiones estatales de turno, por lo que la orientación política va a influir
sustancialmente en el armado de proyectos y en la gestión diaria de estas instituciones.

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Los CIC es lugar de encuentro, formación, participación, pero sus alcances son aún
mayores: brinda atención primaria de salud, atención psicológica gratuita, y atención contra
las adicciones, a través de la articulación con otras secretarías como el CEDRONAR.
Por otro lado, los CIC desarrollan actividades culturales y recreativas para grandes y
chicos, entendiendo estas como un elemento sustancial para la constitución de un sentido de
pertenencia al barrio, a la comunidad y al CIC.
El objeto de nuestro trabajo es recuperar las experiencias educativas que se desarrollan en
el CIC, sus metodologías de trabajo, los vínculos que se constituyen en ellas y las
problemáticas sociales que en el recorrido se van encontrando. Entendemos a estas como
experiencias de educación popular, que visten de una importancia transcendental en el
desarrollo educativo de decenas de jóvenes que por determinados conflictos sociales y
económicos ven su recorrido escolar dificultado o truncado.

Los trabajadores
El resultado de las observaciones y de las entrevistas que llevamos a cabo nos refleja que
dentro del CIC coexisten trabajadores de diversos tipos. Mucho de los talleres son llevados
adelante por trabajadores comunitarios voluntarios (muchos de ellos son del barrio o de un
radio cercano, algunos son familiares de chicos que habitúan el CIC, generalmente madres,
y voluntarios que pertenecen a organizaciones sociales) que hacen su trabajo ad honorem.
Su compromiso es fundamental porque tienen una gran legitimidad frente a los vecinos, los
chicos los respetan y tienen como referencia. Por otro lado, están los trabajadores,
vinculados a programas educativos, que cobran una remuneración por las funciones que
cumplen en el CIC, se les paga por hora bajo la figura legal del Programa Educativo Barrial
(PEBA), estas horas son gestionadas por la Directora Política del CIC (máxima autoridad),
y fundamentalmente cubren las horas de los talleristas, docentes y en algunos casos
personal de limpieza que trabaja en el Centro. Por último, las personas que trabajan a
sueldo: existen dos figuras, la coordinadora y la directora política, que son responsables de
la gestión del establecimiento, y del seguimiento de los programas que se ofrecen a la

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comunidad. En dicho análisis no se incluye al personal policial, y los programas externos

que trabajan en las instalaciones del CIC: como Cedronar, Atajo, Programa de Atención
Psicológica (dependiente de la Facultad de Psicología), entre otros.
A partir de las observaciones y las entrevistas relevadas, vemos que el Estado en vez de ser
garante de los derechos de los trabajadores, aparece como terciarizador de los/las
trabajadores/as, a quienes adeuda sueldos, no pasa a planta permanente o directamente no
renueva contratos laborales; además también se dan muchos casos de trabajos voluntarios
que surgen como respuesta a las necesidades del barrio a los que el Estado no comprende
como tales ni les brinda una solución mediante el envío de recursos y/o contrato de los/as
trabajadores/as necesarios. En general, se observa una falta de recaudación de fondos para
la concreción de los programas o proyectos que surgen en el CIC. La responsable del
espacio de Apoyo Escolar del CIC del barrio Malvinas, comentaba en la entrevista
situaciones de falta de pago de sueldos que alcanzaban los 4 meses sin cobrar, como fue el
caso de las Asistentes Sociales del CIC, que a pesar de la falta de pago siguieron yendo a
cumplir sus funciones, lo que denota el compromiso que los trabajadores construyen con
los vecinos son parte de la comunidad del CIC.
En cuanto a la identificación de los trabajadores dentro de la institución, esta se vincula con
el rol de su trabajo, respecto a las actividades que se llevan adelante, es decir a cómo los
trabajadores entrevistados, definen su rol dentro del CIC, cómo se identifican a sí mismos y
en relación al trabajo que realizan, y con las otras áreas que integran el CIC y sus
correspondientes trabajadores/as.
A su vez, durante las entrevistas, cada uno de ellos se identificaba no sólo por su formación
académica (o ausencia de la misma), sino también como vecinas, como madres o como
militantes sociales. Por otro lado, destacaron el compromiso de quiénes realizaban trabajo
voluntario a pesar de no percibir un sueldo por el mismo.

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Los Vecinos y los niños, niñas y adolescentes

Son la esencia del centro comunitario, nadie obliga a las personas a que participen de las
actividades del CIC, los vecinos se acercan a participar en las diferentes actividades para
formarse o como colaborador. En las observaciones llevadas adelante se observa el sentido
de pertenencia y apropiación del CIC, en él se construyen vínculos sociales que rompen las
lógicas individuales: por ejemplo una madre de familia aporta su tiempo para cocinar para
el comedor donde los chicos van a tomar la merienda, mientras comparte un taller de cocina
junto a otras mamas ( en la mayoría de los casos eran mujeres desocupadas), que llevan a
sus chicos al CIC para poder tomar una merienda y que estén contenidos en alguna
actividad.
La participación de los vecinos tiene muchos canales, uno de ellos es el vínculo familiar o
afectivo con algunos de los chicos que es parte del CIC; en otros casos los vecinos, sobre
todo los más grandes, se acercan para atenderse en las salitas de atención primaria (tanto en
el CIC de Malvinas como en el Martillo no funcionan por falta de presupuesto y personal,
no así de infraestructura); también arriman para participar de los talleres; y en otros casos
su acercamiento está ligado a la pertenencia a una determinada organización social.

Problemáticas sociales y modos de abordaje

El CIC es un espacio de socialización vecinal y también una caja de resonancia de los
conflictos sociales. Contar con personal capacitado para poder abordar los conflictos de
manera sistemática e integral es menester, ya que el abordaje no se limita a las situaciones
dadas dentro del CIC, sino que también el trabajo de las docentes y las psicopedagogas
implica entrar en contacto con los hogares de los chicos y chicas. En la entrevista con el
docente a cargo del Taller de Informática, el profesor comento un caso en que una chica de
unos 14 años que participaba siempre de muy buena manera en las clases, de forma
repentina empezó a llorar, él al advertir la situación se acercó a la chica y le pregunto qué le
pasaba y si necesitaba hablar en privado, al aceptar la chica le cuenta que sufría de abusos

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en su casa. Estas situaciones se presentan en el cotidiano y el equipo del Centro busca

resolver estas situaciones, en la medida que las particularidades del caso lo permitan.
Tanto en el CIC del Martillo como en el del barrio Malvinas la metodología de intervención
en casos de adicciones, violencia sexual, violencia de género, y todas aquellas
problemáticas de gravedad son trabajadas por el equipo de Asistentes Sociales a la cabeza y
los docentes que el chico o chica tenga a cargo. En primer lugar se llevan adelante
entrevistas en el CIC, y en una segunda instancia se hacen las visitas al hogar.
Según Carlos Rozanski, en las escuelas existen obstáculos institucionales a la intervención
en casos de abuso sexual. Estos también se vinculan con las particularidades de este tipo de
casos: el secreto, la violencia, la confusión, las amenazas. La violencia intrafamiliar, de
género y sexual, son una de las problemáticas que se dan más frecuentes en los barrios
periféricos de nuestra ciudad. El abordaje es muy complejo, “en muchos casos las familias
justifican el accionar del victimario, tratando de derivar las responsabilidades muchas veces
en las victimas, descalificándolas” (Rozanski: 2003: 80-81).
En este punto es fundamental el vínculo constituido previamente con los chicos y chicas.
Para poder romper el silencio, ya sea por miedo o por vergüenza, los asistentes sociales,
docentes y facilitadores deben trabajar en generar una relación de confianza y cercanía, por
lo que es importante que los espacios educativos y los talleres se sostengan en el tiempo, ya
que los chicos con el tiempo se van soltando y van dejando que el responsable pueda
acercarse. La confianza de los chicos con los trabajadores del CIC es un espacio fértil para
trabajar no solo las problemáticas, sino sobre todo las motivaciones y los deseos, recuperar
sentido. Y para esto no hay otra fuerza mayor que el Amor, a través de él todo puede
transformarse, cuando el chico ve en el docente interés genuino en él, ahí se crea un campo
de acción transformadora sin límites.

Experiencias educativas alternativas en el marco de los CIC

Las experiencias educativas que se expresan en los Centros Comunitarios son diversas y no
podrían encuadrarse bajo un mismo paradigma. A pesar que el entorno rompe con la

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estructura escolar tradicional, es decir no hay una obligatoriedad de la asistencia, no existen

lógicas de evaluación a través de exámenes, y el CIC no cumple con las funciones
ideológicas de reproducción de determinado Sistema de valores hegemónicos, como si lo
hace la escuela (“Violencia Simbólica” Bourdieur), los docentes en algunos casos
responden a lógicas alternativas de enseñanza y en otros casos, son más tradicionales, y no
parecieran estar comprometidos con generar un vínculo que genere una transformación o un
espíritu reflexivo de los chicos.
Participación, comunicación, humanización, transformación y contextualización, son las
bases, de lo que para Giroux, son las pedagogías críticas. En este sentido, los docentes
resaltaban la importancia de generar en un vínculo cercano con los chicos y con las
familias, esta relación estrecha permite mejorar la comunicación, la convivencia y el
entendimiento, el profesor o guía podrá acceder a las historias de vida y las experiencias de
los sujetos. Según Levy, “la caducidad de un modo de concebir la vida escolar (disciplinar)
y la formación de espacios de interacción, participación y formación más amplios, con
mayor calidad de relación, vislumbran nuevas condiciones de época y nuevas
subjetividades en juego” (Levy: 2013: 168).
La idea de participación, es un proceso en el cual se establecen acuerdos, se crean ideas, se
confrontan opiniones y se logran alcanzar consensos. Participar significa tener en cuenta la
opinión del otro, establecer un diálogo constructivo y una negociación, y una toma de
compromiso mutuo. Según Levy, la participación en las actividades, desde las ideas más
pequeñas, hasta el proceso de desarrollo y el desenlace de las mismas genera un
involucramiento y un sentido de pertenencia institucional. Esta reflexión es reforzada por
los docentes que fueron entrevistados.
Los trabajadores docentes de los CIC destacan las respuestas positivas de los chicos y
chicas de cara a las actividades que el docente presenta, pero sobre todas las cosas el
carácter propositivo y activo a la hora de organizar actividades. Según Freire: “el educando
se torna realmente educando cuando en la medida en que conoce o va conociendo los
contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando

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en él la descripción de los objetos o los contenidos” (Freire: 1994: 66 ) Existe un fuerte

vínculo de las actividades que realizan con temáticas que copian o reproducen de la familia
y los medios de comunicación: por ejemplo el trabajo sobre tópicos vinculados al Ni Una
Menos, el caso de Santiago Maldonado, entre otros. Continua Levy, “las potencialidades
del conjunto establece la posibilidad de conformación de una comunidad a partir del
intercambio“(Levy, 2013: 173).
En consonancia con lo anteriormente mencionado, vale destacar las formas que toman las
relaciones entre los jóvenes y entre ellos y los docentes. Las relaciones entre los chicos y
chicas con los talleristas se da en un marco de igualdad, donde prima el dialogo y el trabajo
colectivo. De esta forma se optimiza el trabajo grupal y se potencian las cualidades
individuales, como plantea Lev Vigotski bajo el concepto de Zona de Desarrollo Próximo,
permitiendo una mejora sustancial en los resultados de la elaboración de conocimientos.
Los docentes entrevistados recalcan que su rol es secundario, buscan acompañar, guiar las
propias iniciativas de los jóvenes y arbitrar en caso de conflicto. Estas metodologías de
enseñanza buscan romper con los métodos monolíticos de la escuela tradicional,
permitiendo que los jóvenes tomen un rol activo en el proceso de su propia formación, en el
sentido que puedan elegir ellos mismos las temáticas de interés que se vinculen con su
realidad de todos los días.
La relación entre el educador y el educando está caracterizada por los participantes de las
experiencias como horizontal. Dicha disposición no implica negar los saberes diferenciales
de los sujetos, ni la importancia de los saberes socialmente legitimados. Por el contrario,
implica el reconocimiento de que la valoración diferencial de los saberes es el producto de
un arbitrario cultural (Bourdieu y Passeron 1997), que el diálogo entre ambos tipos de
saberes es promotor de la problematización de la realidad, y que “el posicionamiento en
condiciones de igualdad de los sujetos”. (Ariadna Abritta: 2013: 148)

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El CIC como política pública vinculada a la educación

Las políticas y programas para la juventud son fundamentales para ubicar a la juventud
dentro del entramado social, y los paradigmas desde donde se aborda la cuestión de la
juventud, van a estar estrechamente vinculados con la orientación de esas políticas. Según
Dina Krauskopf, podríamos englobar los paradigmas en tres conceptos: los paradigmas que
ven a la adolescencia como una etapa de transición, como un problema, y las que ven a la
juventud como un actor estratégico para el desarrollo.
El análisis sobre la vinculación entre las políticas públicas, educación, y juventud, parte de
la idea de la juventud como actor central en la renovación de las sociedades,
particularmente en un contexto atravesado por la globalización, las nuevas tecnologías y la
reestructuración socio económica. Dar un valor sustancial al aporte de los sectores juveniles
populares en la idea de desarrollo inclusivo de nuestra sociedad.
Plantear el debate conceptual sobre cómo interpretar el sentido de la adolescencia y la
juventud, permite dilucidar que todo proyecto político implica: en primer lugar una forma
de ver el lugar de la juventud en la sociedad, si este lugar es central o subordinado, si es
parte del problema o parte de las soluciones; y en segundo lugar, a partir de esa concepción,
aplicar las políticas públicas que garanticen el lugar que la juventud debe tener en el
devenir social que un proyecto político busca construir.
En la Argentina el 26 de Octubre del 2005, por Boletín Oficial, se sanciona la Ley de
Promoción Integral de los Derechos de niños, niñas y adolescentes, con el objeto de: “la
protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en
el territorio de la República Argentina, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo
y permanente de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los
tratados internacionales en los que la Nación sea parte”. (Artículo 1- Ley 26061)
Esta ley ampara, otorga una protección legal y jurídica a los niños, niñas y adolescentes,
reemplazando la vieja ley de Patronato de la Infancia, otorgándoles el derecho a un
desarrollo integral, con ejercicio pleno de la libertad en su desarrollo psíquico y físico,
protegiéndolos de todos aquellas situaciones que puedan impedir o interrumpir su

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crecimiento en un marco de salud y alegría. Esta ley es el corolario de una matriz

conceptual de un proyecto político que entiende a los jóvenes como actores centrales en el
desarrollo y reproducción de una sociedad. Es decir que no podemos separar la discusión en
torno al estado y la política, de las formas de entender a la juventud y de los espacios que el
estado debe brindar para que esa juventud pueda desarrollarse bajo ese paradigma. Es decir
que todo proyecto político encarna un proyecto educativo.
Como plantea Freire, la enseñanza es en sí una escuela de vida y no puede ser separada del
entorno en el cual los jóvenes desarrollan su vida cotidiana, tal vez este sea uno de los
elementos de mayor potencia que tienen los CIC para poder generar un abordaje educativo
integral y vinculado a la realidad de los barrios populares, donde la escolarización
tradicional muestra hace muchos años un fracaso constante que se expresa en los jóvenes
repitentes, el abandono de la escuela o la perdida de interés de los jóvenes en los contenidos
dictados, ya que estos no se correlacionan con su realidad diaria.
No se puede dejar de lado los saberes previos, aquellos conocimientos que los jóvenes traen
consigo como un acumulado de la experiencia, un producto de vivencias vinculadas a su
realidad social, esos esquemas mentales genuinos con los cuales interpretamos el mundo y
el orden de las cosas, esas cosmovisiones deben ser tenidas en cuenta en las prácticas
educativas. El CIC es un lugar donde estas expresiones pueden desarrollarse y ponerse en
contacto con nuevos conocimientos. Las experiencias de Educación Popular con las que
dicho trabajo pudo generar un contacto van en este sentido, respetar esas cosmovisiones,
poniéndolas en acción con nuevas ideas o conocimientos, para generar una fuerza
superadora que sea el resultado de una producción propia, de una búsqueda por propio
interés, de los chicos y chicas del CIC. Sin lugar a dudas es una de las causas del éxito y
una de las potencialidades de los CIC como Instituciones de articulación social y espacios
de Educación Popular.

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Conclusiones
A partir de las entrevistas y observaciones, que en el marco del presente trabajo se llevaron
a cabo, se pudieron establecer una serie de ideas y conclusiones que nos aportan al debate
en torno a la relación del estado y la educación popular alternativa.
Como se plantea en el desarrollo del trabajo los Centros Integradores Comunitarios, son
espacios de articulación barrial donde el Estado, la sociedad civil y las organizaciones
sociales y políticas confluyen, con el objetivo de coordinar políticas de asistencia social a
familias en situación de vulnerabilidad, pero por otro lado generan las condiciones para la
coordinación conjunta de proyectos de índole educativo, recreativo, culturales, que
implican una organización y un trabajo conjunto entre actores diferentes: vecinos y vecinas
del barrio, profesionales, trabajadores comunitarios, jóvenes y adultos, niños y niñas, estén
o no insertos en organizaciones o sean sujetos independientes de cualquier tipo de
organización.
Esta integración busca constituir o mejor dicho, reconstituir los vínculos sociales y el
entramado de relaciones sociales, que la sociedad de mercado rompe con su lógica
individualista y competitiva, dentro de comunidades vulnerables con demandas
insatisfechas, donde las contradicciones sociales se expresan con mayor fuerza y los
conflictos repercuten en el conjunto de la comunidad barrial. En este sentido vale destacar
el rol preponderante de los actores que pertenecen al mismo barrio, es decir aquellos
vecinos que se acercan al CIC y que a su vez son sujetos de las propias acciones que ellos
realizan. Es decir, el empoderamiento y el sentido de pertenencia que se constituye en la
práctica cotidiana del Centro.
Continuando con este razonamiento, los jóvenes que se acercan al CIC construyen un
vínculo mucho más cercano y confiable, desde donde es posible transformar, que con
aquellas personas que no son parte de la comunidad pero que si trabajan en el CIC con las
cuales las relaciones son más distantes. Para poder vencer esta barrera, la continuidad de los
procesos en el tiempo es menester para que los jóvenes del barrio puedan ver a los
docentes, trabajadores, guías, como un par.

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En las entrevistas a los trabajadores responsables de los proyectos educativos, observamos

una metodología de enseñanza menos escolarizada, rompiendo con el sentido de que lo que
Gvirtz (2009) plantea como Simultaneidad Sistemática, los talleres son flexibles y es tenido
en cuenta el interés de los chicos y chicas que participan en ellos, la conformación de los
espacios educativos se vincula con los deseos de los chicos, como es el caso del Taller de
Música que funciona en el CIC del Martillo. La disciplina escolar es reemplazada por una
construcción colectiva donde los chicos y chicas fundan sus propios códigos de convivencia
democrática (a pesar de que las situaciones conflictivas están a diario), los docentes buscan
ser árbitros y generar espacios de dialogo entre partes para resolver los problemas. En
cuanto a la obligatoriedad, los jóvenes no están obligados a participar, lo hacen porque ellos
lo quieren, los docentes muchas veces se encuentran con salones llenos y otras veces con
salones vacíos, pero entienden que la educación popular implica ese tipo de situaciones con
altibajos, que implican un redoblar esfuerzos, es decir ir hacia los chicos y chicas.
Cuando el Estado se corre de la comunidad, cuando se retira, nadie construye lo común, el
tejido social se debilita y los lazos vinculares quedan librados a las nociones de mercado,
individualidad, competencia y conflicto. Por ello, pensar un formato alternativo de
pedagogía o aprendizaje, no es pensar menos Estado, sino articulación entre sociedad civil
e instituciones, y esta es la esencia de la política, por ello la educación es un hecho político.

Referencias Bibliográficas
Freire, Paulo (1994). Pedagogía de la Esperanza. San pablo.
Filmus, Daniel (2014). Argentina de Fin de Siglo. Procesos y Desafíos. Capítulo 2. Buenos
Aires
Bourdieu, Pierre (1973). Sobre el poder Simbólico. Chicago
Giroux, Henry (1992). Teoría y Resistencia en Educación. Una pedagogía para la
oposición. S XXI Editores.
Gvirtz, Silvina (2009). La Educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía. Buenos
Aires, Aique Grupo Editores.
Weissmann, Patricia (2013) ¿Cómo aprendemos? Adolescencia, Educación y Cultura.
Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata.

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Krauskopf, Dina (2000) Participación Social y Desarrollo en la Adolescencia. Segunda

Edición. Costa Rica.
Rozanski, Carlos (2003-2004) Obstáculos institucionales de la Intervención en casos de
abuso sexual infantil. Algunas respuestas. Curso dictado a Docentes y Profesionales,
Organizado por el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la
Ciudad de Buenos Aires.
Levy, Daniel (2013) Entre adolescentes y adultos en la Escuela. Puntuaciones de época.
Ciudad de Buenos Aires.
Abritta, Ariadna (2013) Educación popular en organizaciones sociales.

Documentos Oficiales
Ley Nacional 26061 De Promoción y protección Integral de los Derechos de niños, niñas y
adolescentes.
Ministerio de Desarrollo Social. Buenos Aires, 19 de julio de 2004. Resolución MDS N
2173/2004. Expediente N E- 19331-2004 del Registro del MINISTERIO DE
DESARROLLO SOCIAL.

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DECOLONIALIDAD Y PERSPECTIVA DE GÉNERO. UNA EXPERIENCIA DE

TRABAJO ÁULICO DESDE EL LENGUAJE AUDIOVISUAL EN LA UNMDP
Mendoza Correa, Federico
UNMdP
federicomendozac@gmail.com

Resumen: Con el propósito de aportar a la reflexión en torno a la perspectiva de género

en el ámbito educativo, se presenta el resultado de una propuesta áulica surgida de la
experiencia pedagógica en la cátedra Problemática Educativa en la Facultad de
Humanidades de la UNMdP durante el ciclo lectivo 2017. Se trata de un trabajo
audiovisual que se produjo con la expectativa de generar una crítica a la
heteronormatividad a través de material documental con testimonios de dirigentes
políticos, informes periodísticos, legislación y referentes del colectivo LGTBQ. Se pretende
contribuir a la reflexión colectiva desde el marco de referencias del pensamiento
decolonial, priorizando las contribuciones del feminismo como movimiento social y
teórico que plantea una ruptura con las relaciones de poder patriarcal. Consideramos que
este enfoque es superador de ciertas miradas que solo reconocen oposiciones binarias a la
hora de cuestionar la dominación masculina. Se intenta analizar una experiencia particular
pedagógica con conceptos y categorías teóricos que surgieron para comprender la
producción/reproducción de relaciones de subordinación y subalternización. La propuesta
ha surgido de la intención de utilizar el lenguaje audiovisual como recurso didáctico
sustentado en la actividad creativa y en la búsqueda de preguntas orientadas a la
construcción de un pensamiento reflexivo y crítico.

Palabras clave: educación superior; decolonialidad; heteronormatividad; pedagogía;

leguaje audiovisual

Introducción
El objetivo del presente trabajo es problematizar sobre la categoría analítica denominada
heteronormatividad a partir de la experiencia propia como estudiante de la Universidad
Pública de Mar del Plata y el sustento teórico que provee la bibliografía específica referida
a la problemática de género.
Las diversas situaciones de violencia que nos atraviesan a quienes transitamos el camino de
la educación superior dan cuenta de que la problemática de género no responde únicamente

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a una cuestión de orientación sexual y que lejos de obtener respuestas sobre cómo
deconstruir aquellas formas en que se expresa la violencia nos encontramos en situaciones
que requieren de una crítica analítica profunda para saber cómo actuar ante los diferentes
casos y qué resultados perseguimos sobre nosotros mismos como sujetos inseparables del
contexto en el que estamos insertos. Las reflexiones expresadas en esta ponencia surgen de
la propia experiencia generacional, la praxis política en la Universidad y un sentido
formado a través de la participación en conferencias, lectura de bibliografía específica y
visualización de contenido audiovisual sobre la perspectiva decolonial.
La producción audiovisual presentada en el año 2017 como parte de un trabajo práctico
dispuesto por la Cátedra Problemática Educativa tenía como propósito incentivar a los
espectadores a criticar la heteronormatividad, entendida como la normalización de la
heterosexualidad como orientación sexual común a toda una sociedad. A fin de cumplir con
estos objetivos el video contaba con la intención de visibilizar por un lado las políticas
públicas orientadas a tratar la desigualdad de género (el derecho al voto femenino en
Argentina, Ley 13.010; la Ley de Educación Sexual Integral, Ley 26.150; la Nueva Ley de
Matrimonio, Ley 26.618; la Ley de Identidad de Género, Ley 26.743) y por el otro los
mecanismos de imposición que actúan en pos de mantener esa desigualdad: las entrevistas
que dan cuenta de la poca empatía hacia la diversidad, los datos concretos a través de
encuestas que datan la cantidad de feminicidios por año en nuestro país y las relaciones de
subordinación y discriminación negativa en la cual se encuentra inserta el colectivo
LGBTQI.

Obstáculos
La producción audiovisual resultó en un emergente, un disparador que llevó a la idea de
que la crítica a la heteronorma era sólo un pequeño primer paso dentro de un camino más
complejo a la hora de reflexionar sobre los motivos de la desigualdad entre los géneros, es
decir, de considerar la reproducción de la desigualdad, bajo qué condiciones se establecen
los estereotipos dentro de una sociedad, observar los modos en que se ejerce la dominación,

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los casos de violencia intragenero, la asunción de comportamientos patriarcales por parte de

mujeres y sujetos que se identifican como parte del colectivo LGBTQI, y dónde encuentra
su raíz este problema históricamente.
Siguiendo la definición de Luciana Guerra, la heteronormatividad refiere a un orden basado
en un sistema sexual binario y jerárquico en el cual, por un lado, están las mujeres
femeninas inferiores y, por el otro, los varones masculinos y superiores que conviven en un
sistema que los potencializa a través de la imposición de la heterosexualidad obligatoria.
A partir de la praxis cotidiana dentro del campo educativo pueden distinguirse las diversas,
múltiples y concretas formas en que se expresa la violencia dentro del mismo y de la cual
todo sujeto está atravesado. Resulta necesario dejar en claro los distintos obstáculos a los
que nos enfrentamos como colectivo militante estudiantil para tratar de erradicar o prevenir
la violencia dentro de nuestra Facultad.
Las discusiones no sólo pasaron por el “qué hacer” si no el “cómo hacerlo” y el “qué
perseguimos” con estas acciones. ¿Deberían pasar los casos de abuso por instancias
colectivas donde todos y todas puedan manifestarse y votar de igual a igual sobre la
problemática específica que involucra a un compañero agredido y otro agresor?
¿Deberíamos “escrachar” a cada acosador que ronde los pasillos de la Institución Pública?
¿Cómo se acompaña al sujeto agredido? ¿Sirve responder violentamente a la violencia?
¿Cómo transformamos la realidad violenta si el sistema es violento?
Todos estos temas requirieron por parte de todo el centro de estudiantes asambleas,
plenarios, reuniones de la secretaría de género, conferencias de especialistas como Dora
Barrancos, reuniones con profesionales por fuera de lo que es nuestra Facultad (Licenciada
Patricia Gordon, Grupo en Red; Javier Andrés Moreno Iglesias, Referente de AMADI;
Verónica Lagos, Concejala MGP; Personal del Servicio Social Universitario, etc.) y hasta
la elaboración de un protocolo de acción propio para actuar en casos de violencia de
género. Podemos decir que al día de hoy el camino sobre el ¿qué hacer? y el ¿qué
buscamos? continúa siendo un tema de debate constante con cada caso específico. (Cabe
mencionar avances significativos como el cupo laboral trans aprobado en el año 2017, lo

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cual convirtió a la UNMdP en un ejemplo al ser la primera casa de estudios en obtenerlo en

toda América Latina.)
Estas cuestiones remiten a las transformaciones de la intimidad en las sociedades
contemporáneas, una situación global que tensiona las relaciones entre individuos,
comunidades, Estado y corporaciones.
Hay condiciones estructurales en el resto de la sociedad que penetran hasta el
núcleo de las puras relaciones; a la inversa, la forma en que se ordenan las
relaciones tiene consecuencias sobre todo el orden social. La democratización en
el dominio público, no solo en el nivel de la nación-Estado, proporciona
condiciones esenciales para la democratización de las relaciones personales. Pero
también podría aplicarse al contrario. El avance de la autonomía en el contexto de
las puras relaciones personales es rico en implicaciones para la práctica
democrática en la comunidad mayor. (Guiddens, A. 2004: 117)

De la heteronormatividad al mandato de masculinidad

En cuestión, en la práctica, la explicación de que es la imposición de la heterosexualidad
como norma la que reproduce este sistema parece no dar cuenta de la infinidad de
situaciones de violencia que pasan por fuera de la relación varón/mujer.
Creo que es necesario ir más allá a la hora de reflexionar sobre las formas de crueldad que
se expresan en el día a día con quienes se posicionan de manera femenina, o disidente en el
contexto patriarcal. El marco referencial aportado por Rita Segato en el texto “La guerra
contra las mujeres” propone analizar el problema de los géneros para comprender las
relaciones de poder y de prestigio, y habilita la posibilidad de repensar retirando del centro
el “problema de la mujer” y empezar a pensarlo entrelazado con las relaciones entre Estado,
corporaciones y pedagogía elemental de todas las otras formas de poder y subordinación.
“La primera lección de poder y subordinación es el teatro familiar de las relaciones de
género, pero, como estructura, la relación entre sus posiciones se replica ad infinitum, y se

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revisita y ensaya en las más diversas escenas en que un diferencial de poder y valor se
encuentren presentes.” (Segato, R. 1999: 92)
"Si entendiéramos las formas de la crueldad misógina del presente, no solamente
entenderíamos lo que está pasando con nosotras las mujeres y de todos aquellos que se
coloquen en posición femenina, disidente y otra del patriarcado, sino que también
entenderíamos lo que le está pasando a toda la sociedad.” (Segato, R. 1999: 98)
En términos de Ciencias Sociales, entendemos que la realidad tiene una estructura y que los
individuos optamos en un marco restringido condicionado por relaciones de poder
heredadas a través de lenguajes simbólicos, de la corporeidad, los hábitos sexuales, la
afectividad y los múltiples modos de percibir y apreciar la realidad, tanto a nivel consciente
como inconsciente. (Bourdieu, P. 2000)
Hemos experimentado casos concretos de violencia entre mujeres en las cuales se advierte
una clara masculinización de los comportamientos, en las cuales se adoptan posiciones de
dominación y control y se expresa la violencia física y simbólica. ¿Y la posición del
hombre? ¿Del varón masculino? Los casos de violencia de género entre hombres también
aparecen en lo cotidiano: la sensación de fragilidad con la masculinidad, el miedo a hacer lo
que no está dentro de los límites de la posición de varón, o de no hacer lo que se espera de
la misma. Entender a qué responde resulta fundamental: son los roles diferenciales
atribuidos a los sexos heredados a través de los dispositivos que producen subjetividades en
un marco de biologización de lo social y sociabilización de lo biológico. Desde esta
perspectiva llamamos subjetivación al proceso por el cual se obtiene la constitución de un
sujeto, más exactamente de una subjetividad, que evidentemente no es más que una de las
posibilidades dadas de organización de una conciencia de sí”. Esta constitución, a su vez,
debe ser entendida como producto de un conjunto de prácticas, al interior de procesos
sociales contingentes y conflictivos. (Foucault, 1994: 706)
Y entonces, a la hora de comprender el contexto actual de las violencias, se plantea
necesario comprender la precariedad de vida en la que estamos insertos. Esa obligación de
ser fuertes, potentes en un contexto precario como el que asistimos donde la falta de

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empleo, la inseguridad de mantenerlo, la precariedad de todos los vínculos, la falta de una

comunidad, en conjunto con un mandato donde el hombre debería de disponer que eso se
garantice es lo que, según Rita Segato, explica el porqué del problema de la violencia de
género en este momento histórico.
Todas estas nuevas interpretaciones me ubicaron en el dificultoso lugar de la reflexión, de
repensar lo que yo mismo entendí en aquel momento cuando produje el primer material
audiovisual y en las nuevas formas en que lo haría hoy habiendo incorporado todo lo
expuesto anteriormente.

Pautas para una nueva comunicación

Como eje transversal a una nueva producción audiovisual sería plantear la situación
estructural de violencia patriarcal, para ello contemplaría:
a. Conflictos que se generan a partir de las políticas de inclusión en el ámbito laboral.
https://www.youtube.com/watch?v=2vF6agUGnsA
b. Maternidad Subrogada.
Los contratos de subrogancia suscitan problemas sobre las condiciones de entrada en el
contrato y la coerción económica. La división sexual del trabajo en el capitalismo
patriarcal y la <<<feminización de la pobreza>>> aseguran que un contrato de
subrogancia pueda parecer financieramente atractivo a las mujeres de la clase
trabajadora, aunque el pago sea muy bajo dado el tiempo implicado y la naturaleza
del conflicto. (Pateman, C. 1995)
c. Inserción Mercado Laboral.
https://www.youtube.com/watch?v=l_GYojTZ4qw
http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/merli/el-partit-de-futbol-en-suport-de-la-
quima/video/5628162/
d. Tensiones entre la horizontalidad asamblearia, la intervención de profesionales
capacitadxs en estas problemáticas específicas y el rol de las instituciones públicas.

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e. Antagonismo entre la prostitución como derecho laboral y el punitivismo. (Pateman

C. 1995)
https://www.youtube.com/watch?v=9LDtmG-km3g
https://www.youtube.com/watch?v=aKMru4SrFWM
g. Las nuevas juventudes
https://www.youtube.com/watch?v=HmEB2l36Gjw
h. Mediatización de la discusión a favor de la interrupción legal y gratuita del embarazo.
https://www.youtube.com/watch?v=3cPhcgkLdtw
i. Feminización de la pobreza vinculada a la subordinación de clase en el marco del
capitalismo patriarcal, generando la inferiorización de las mujeres.

Conclusiones
En este trabajo se realizó una reflexión surgida a partir de una propuesta pedagógica que
consistió en la elaboración de un video que se centraba en la crítica a la
heteronormatividad. La interpretación respecto del significado político que tiene la
problemática de la violencia de género en tanto la expresión de la opresión que ejerce el
patriarcado, y el entender que esa dominación no es un problema de varones y mujeres me
incentivó a establecer los emergentes que puedo distinguir sobre la praxis en el ámbito
educativo universitario dentro de la Facultad de Humanidades y la importancia de la
elaboración de materiales didácticos que incorporen estas miradas con respecto a las
múltiples formas que adquiere la opresión. Es un trabajo que se torna necesario porque los
conflictos que se manifiestan en la cotidianeidad conllevan una enorme dificultad de
resolución ya que lxs sujetxs involucradxs están atravesadxs por estas lógicas del
patriarcado: los lenguajes, los gestos y las múltiples formas que adquiere la dominación
simbólica, entendida como aquella que se instuye a través de la adhesión que el dominado
siente obligado a conceder al dominador. Es decir, cuando el dominado no puede dar cuenta
de la relación de dominación ya que no puede pensarse por fuera de la lógica del
dominador. (Bourdieu, P. 2000).

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El aporte que puedo realizar como estudiante que comienza a desarrollar un pensamiento
sistemático sobre estas cuestiones es el entender que los profesorados son claves en la
formación de la subjetividad política y que no es posible pensar el ejercicio de lo político si
no es en relación y en la denuncia constante de la dominación patriarcal.
Una última consideración: la producción de materiales audiovisuales con fines educativos
requiere tener en claro qué es lo que se pretende comunicar, de ese guión surgirán las
imágenes, textos, voces, adecuados. Este trabajo intenta ser una primera aproximación para
futuras producciones pedagógicas orientadas a promover el debate y la reflexión crítica en
torno a la problemática de género.

Referencias Bibliográficas
Pateman, C. (1995). El contrato sexual. Barcelona: Editorial Anthropos.
Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Editorial Anagrama.
Segato, R. (2016). La guerra contra las mujeres. Madrid: Traficantes de sueños.
Guerra, L. (2009). Familia y heteronormatividad. Revista Argentina de Estudios de
Juventud; vol. 1, no. 1.
Guiddens, A. (2004) La transformación de la intimidad Sexualidad, amor y erotismo en las
sociedades modernas. Madrid: Ediciones Cátedra.
Foucault, M. (1996) La verdad y las formas jurídicas. Barcelona: Editorial Gedisa.
Silvia, A., R. y Londoño, M., P. (2012) La formación de la subjetividad política. Buenos
Aires: Paidós.

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TRAZAS DE LA BIOGRAFÍA ESCOLAR DE DOCENTES NÓVELES : UN ESTUDIO

DE CASO
Pereyra, Silvina
GIEEC-UNMDP
pereyra@mdp.edu.ar

Bonora, Soledad
GIEEC- UNMDP
msoledadbonoraq@gmail.com

Muñiz, Patricia
GIEEC-UNMDP
patriciamuniz68@gmail.com

Resumen: El rol crucial del aprendizaje por observación, primordialmente en los inicios del
ejercicio de la profesión docente, nos ha motivado a indagar las biografías escolares de
profesores de inglés nóveles para identificar las huellas que los han marcado
significativamente. En el presente artículo se exponen las conclusiones de una entrevista en
profundidad a una profesora recientemente graduada de la UNMDP. En esta primera etapa
perseguimos identificar los rasgos distintivos de la huella que han dejado los maestros y
profesores en la entrevistada, en qué período de su trayectoria biográfica se han producido
las huellas más profundas; y cómo esas trazas se manifiestan en la toma de decisiones en el
aula. La recuperación de estas memorias es clave para comprender el proceso de
socialización del docente que está aprendiendo a enseñar. Más aún, estos interrogantes
parten de uno más trascendental que consiste en explorar qué es lo que nosotros los
docentes aprendemos sobre nuestro oficio, reflexionando in totum sobre nuestra práctica
habitual, sobre la de los otros y sobre la vida de relación social en la que estamos inmersos.

Palabras clave: docentes nóveles; biografía escolar; representaciones; huellas

Introducción
El presente estudio de caso se encuadra dentro del proyecto de investigación “Estudiantes y
docentes en contextos de formación II: biografías escolares, narrativas y diarios de reflexión.
Un estudio interpretativo en la formación del Profesorado de Inglés de la Universidad
Nacional de Mar del Plata”. El objetivo general del proyecto es interpretar, a partir de las

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biografías de los alumnos y graduados del Profesorado de Inglés, las percepciones y

representaciones que dejaron una traza en sus vidas, a fin de comprender cómo éstas se hacen
evidentes en sus prácticas docentes.
El propósito de este estudio basado en la investigación biográfico-narrativa es analizar las
trazas de la biografía escolar más significativas de una profesora de inglés novel a fin
enriquecer nuestra mirada sobre los aprendizajes implícitos de los futuros graduados y extraer
resultados válidos que de alguna forma contribuyan a la intervención en el ejercicio de la
práctica en su formación inicial. En este artículo se recogen las conclusiones de una entrevista
en profundidad, que conforme se complete el análisis de contenido de otras entrevistas, que
están en agenda o bien ya se han efectuado, como así de otras técnicas de investigación
implementadas seguramente será un aporte fundamental en la construcción de un
conocimiento más cabal sobre la formación profesional.

Conceptualizando las huellas docentes

Desde una mirada de la formación docente, la biografía escolar habilita numerosas lecturas y
aporta datos significativos para entender las decisiones pedagógicas en la práctica profesional
de los docentes que están aprendiendo a enseñar. Cuando el docente vuelve a la escuela en su
nuevo rol de enseñante, vuelve de alguna manera a un terreno conocido: sus vivencias previas
como aprendiz le han dejado enseñanzas implícitas acerca de valores, roles, pautas de
comportamiento, y presupuestos pedagógicos. Al referirnos a estos aprendizajes, debemos
necesariamente remitirnos a Lortie (1975), quien atribuye un gran peso a la biografía escolar
para ahondar en el aprendizaje por observación: un aprendizaje más allá de los contenidos
conceptuales, resultado de horas de interacción en el aula y observación de roles dentro de una
comunidad educativa. Estos aprendizajes son cruciales y dejan huellas profundas y
perdurables por estar ligados a experiencias personales, familiares, y escolares, a un
pensamiento enraizado en la comunidad y a la construcción misma de la identidad del sujeto;
hacen a sus valores y costumbres, los que guardan relación con su sentido de vida (Jackson,
2002).

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De este modo, socializados desde los primeros años de vida en la cultura escolar, los sujetos
de aprendizaje de la formación docente han sido «formateados», en palabras de Alliaud
(2003), portando consigo un caudal de conocimientos experienciales que perviven en su
prácticas pedagógicas al momento de iniciarse en la enseñanza. Siguiendo esta misma idea,
Zeichner y Tabachnick (1981) estiman estos conocimientos como fundacionales de la
socialización docente, aunque relativizan o bien cuestionan la influencia de la formación
docente inicial. Según Terhart (1987), cuando lo docentes vuelven a la escuela durante los
primeros años de socialización profesional, son estos conocimientos los que afloran en sus
prácticas y los que sustentan en gran medida sus decisiones pedagógicas. Como resultado,
pareciera que existe un círculo que tiende a conservar las estructuras preestablecidas que
obstaculiza la generación de cursos de acción innovadores; de ahí la necesidad de
problematizar esos aprendizajes implícitos en el espacio de la formación inicial.

Perspectiva teórica y diseño metodológico

Este estudio específico está guiado por los siguientes interrogantes a los que buscamos dar
respuestas: ¿Cuáles son las trazas identitarias más significativas en la historia de vida de la
participante? ¿En qué tipo de comunidades de aprendizaje se han producido las huellas más
profundas y en qué período de su trayectoria biográfica? ¿Cuáles han sido las características
personales y las formas de conducirse en clase de aquellos docentes que la han inspirado?
¿Cómo se manifiestan las huellas más perdurables en su práctica profesional?
Nuestra perspectiva teórica está claramente construida dentro del paradigma cualitativo,
habiendo hecho uso como procedimiento de los pasos y pautas primordiales del método
biográfico-narrativo –camino heurístico que nos embarca en un proceso de comprensión de la
acción social a partir de la singularidad de los sujetos participantes. Para ser más precisos: la
búsqueda se orienta a analizar y comprender las motivaciones, valores y percepciones,
explorando los significados profundos (Bolívar y Domingo, 2006) que los sujetos le otorgan a

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las situaciones en las que participan en un contexto espacio-temporal concreto (Connelly y

Clandinin; Mallimaci y Giménez Béliveau, 2006).
En la investigación biográfico-narrativa la dimensión discursiva es central, ya que el lenguaje
es considerado como “un recurso y una creación, como una forma de reproducción y
producción del mundo social” (Vasilachis de Gialdino, 2007:4). En esta línea, Harré y Van
Langenhove (1993) distinguen entre informar lo que aconteció en una vida y narrar la historia
de vida. En el segundo caso, el sujeto recurre a estrategias discursivas para presentarse a sí
mismo, se posiciona en el relato asumiendo roles, recupera experiencias selectivamente, y co-
construye el texto con sus interlocutores (Van Langenhove y Harré, 1993). Ese texto co-
producido es interpretado atendiendo a los significados presentes en el contenido, significados
que emanan tanto de la reflexión sobre el discurso oral como de la recuperación al texto
escrito.
El sujeto del estudio es una profesora de inglés recientemente graduada, quien al momento de
la entrevista estaba ejerciendo su segundo año en la práctica profesional. El criterio de
selección estuvo basado en dos requisitos básicos: una antigüedad docente menor a 3 años, y
la intención de comprometerse en un proceso de autonarración de la historia de vida
consciente de uno mismo y de las experiencias vividas en relación con los otros en tanto sujeto
social (Revilla, 2003). Hemos considerado la antigüedad docente porque de acuerdo a las
investigaciones sobre el tema, son los docentes nóveles quienes suelen apelar al aprendizaje
por observación al enfrentarse a nuevas problemáticas a resolver el aula, ya que éste constituye
su referencia experiencial más inmediata. Conviene dejar en claro que contamos con el
consentimiento informado de la entrevistada a quien se le explicó en detalle los fines de la
investigación y la trascendencia de la técnica elegida como fuente de conocimiento de nuestro
proyecto. Esta preparación redundó en una conciencia acabada por parte del sujeto -a quien
identificamos por un seudónimo- sobre el rol a cumplir en esa instancia del estudio, mostrando
entonces una excelente predisposición durante el lapso de un diálogo que resultó sostenido
como prolongado en el tiempo.

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El instrumento que hemos priorizado es la entrevista semi-estructurada, que se diseñó teniendo

en cuenta las dimensiones que estimamos centrales en base a las claves conceptuales: el
contexto familiar, las comunidades de aprendizaje que transitó, su relación con docentes a los
que estima memorables, y las experiencias que supone la llevaron a aprendizajes
significativos. Esta entrevista se complementó seis meses más tarde, cuando volvimos a
recoger las expresiones de la entrevistada en la ocasión que participó de un grupo focal junto a
otros docentes nóveles. El propósito de esta herramienta fue recoger datos, dichos y
testimonios de un grupo homogéneo de participantes oportunamente convocados en un
informe final, que rescató las miradas múltiples y sus sentimientos, emociones y reacciones en
contexto. En esa sesión, el protocolo del grupo focal –que se entregó a las participantes una
semana antes del encuentro- se basó en un guion compuesto por preguntas y citas de dos tipos.
Por un lado por citas bibliográficas textuales de diversos especialistas en educación y por otro
lado, por citas extraídas de sus propias entrevistas individuales previas con la meta de
movilizar reflexiones colectivas sobre la buena enseñanza, socializar experiencias y deliberar
sobre sus propias prácticas docentes.
Para el análisis de la información tanto de la entrevista como del grupo focal hemos transitado
las fases de descripción, análisis e interpretación; para lo cual procedimos conforme a la
secuencia de recolección, transcripción de la entrevista, lectura exhaustiva, codificación y
categorización.

Hallazgos
Tras la huellas
En esta sección presentamos los hallazgos sobre las huellas de la biografía personal y escolar
de una profesora de inglés que está aprendiendo a enseñar. En primer lugar, nos ocupamos de
los primeros arquetipos identitarios en el contexto familiar, luego abordamos las influencias
escolares y extraescolares para finalmente presentar las reflexiones de la docente sobre el
impacto de las huellas en su práctica actual. Las referencias entre comillas pertenecen a citas
textuales de la participante.

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Cecilia es profesora de inglés y al momento de la entrevista estaba transitando su segundo año

en la práctica profesional en un instituto privado de la ciudad de Mar del Plata. Tiene 24 años,
es soltera y vive con sus padres. Hija de padre arquitecto y madre profesora de inglés, es en el
seno de su familia donde se pueden rastrear las primeras marcas significativas en su proceso
de identificación. Recuerda con mucho afecto cómo sus abuelos y tía abuela cuidaban de ella y
de su hermano mayor mientras sus padres trabajaban. Con su tía abuela aprendería los
números y el abecedario entre juegos “mucho antes de comenzar la escuela”. De su madre,
heredó el gusto por el inglés y ciertamente observó las primeras imágenes del rol docente:
Yo siempre estuve como muy expuesta, porque de chiquita me acuerdo que mi mamá
tenía alumnos [particulares] y yo me hacía la que escuchaba y hablaba en inglés y
decía cualquier cosa, como que ya me llamaba la atención de chiquita. Y bueno,
después mi hermano más grande empezó ir a [instituto] y yo, ya al momento que
tenía que empezar, ya iba reentusiasmada porque tenía las reganas de ir.
Más tarde, su padre, a quien define como una persona “superinteligente y muy culta”, la
ayudaría a comprender Física, Química e Historia. De esas instancias, enfatiza el tiempo
dedicado (“Se sentaba conmigo, los leíamos [a los textos] juntos, y él me explicaba aparte, o
sea, me contaba cosas”); las estrategias de aprendizaje tales como técnicas diferentes para
hacer cálculos, y el gusto de su padre por aportar datos interesantes.
Su vida escolar desde la Educación Inicial hasta finalizar la Educación Secundaria transcurrió
en el mismo colegio privado –una institución laica de clase media en una zona céntrica de la
ciudad. Luego de esforzarse por recordar a sus docentes de la escuela primaria sin éxito, hacia
el final de la entrevista y en su afán por no dejar nada inconcluso, Cecilia sólo rescata a una
profesora de inglés de primer grado quien había ideado un diccionario ilustrado al que llamaba
“el álbum de figuritas” donde los alumnos registraban todo el vocabulario que iban
aprendiendo. Cecilia, con afición por el dibujo y las manualidades además del inglés, se
entusiasmaba por completar ese álbum. Esta docente se inscribe en el relato de Cecilia junto a

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otros docentes memorables que se las “ingenian” para involucrar a sus alumnos en el
aprendizaje.
En la escuela secundaria identifica principalmente contramodelos. Sus memorias están
vinculadas a la relación con sus compañeros con quienes ha construido amistades entrañables,
y al aula como un espacio de conflicto entre docentes y alumnos.
Su “trauma mayor” era la profesora de Educación Física. Cecilia reconoce que no era buena en
ejercicios de resistencia, incluso se desmayaba, y resiente la falta de contención de la
profesora, quien no la alentaba para superarse y hasta siente que la discriminaba por su falta de
agilidad. Mientras todas sus compañeras apreciaban a la docente porque era “remacanuda”
para charlar en los campamentos, Cecilia la “odiaba”. Recuerda lo mucho que entrenaba antes
de las pruebas físicas y cómo rompía en llanto en el medio de la clase. Tal era su frustración,
que su hermano menor que iba a jardín de infantes le pedía a la profesora: “No le tomes la
prueba a mi hermana porque llora un montón”.
Del profesor de Ciencias Sociales, rememora su desmotivación y lo que podríamos inferir
como una abstención de intervención para modificar una situación desfavorable:
…mis compañeros eran terribles, entonces, nuestro profesor ya venía mal
predispuesto y era como que venía, se sentaba (…) y a veces no nos daba consigna,
era como hora libre más o menos (…) o explicaba un tema nuevo pero nadie le
prestaba atención, nada. Yo también incluida, me acuerdo que sacaba un libro de
abajo del banco y me ponía a leer otra cosa.
En contraposición, la profesora de matemáticas surge en el relato como un modelo de docente
que impone autoridad: una persona “muy seria” que había encontrado la manera de que sus
alumnos trabajen en la clase: «…daba un tema nuevo (…) lo explicaba (…) daba un ejercicio
y (…) las primeras cinco personas (…) que lo resolvían bien con el resultado correcto “y
vengan y me lo muestran tienen un puntito”». Esta estrategia convertía la clase en una
“ultratumba, porque hasta el más vago necesitaba ese puntito”.
En paralelo a su trayectoria escolar, Cecilia estudió inglés en un prestigioso instituto privado
durante ocho años, y sin lugar a dudas ésta es la comunidad educativa en la cual se han

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producido las huellas más profundas en ese aprendizaje por observación. Al no poder recordar
situaciones o profesores en la escuela primaria, se apresura a comentar: “Pero sí me acuerdo
del [instituto] que era para la misma época”. Cuando narra sus experiencias en esa comunidad,
ahonda en ellas con entusiasmo y su discurso se torna más fluido y cargado de afecto. Asevera
que el instituto “es como mi casa”, “los años que recuerdo con más cariño”, y cuando se
refiere a las profesoras utiliza frases tales como “la admiraba”, “amaba sus clases”, “la adoro”,
“nos divertíamos porque hacía todo superinteractivo”. La relación con sus profesoras es
cercana, personal y amena –recuerda el buen humor de sus modelos y las salidas a comer con
todo el grupo a fin de año.
Es en esta comunidad donde descubrió una fuerte orientación hacia lo que hoy es su profesión:
Nivel 7 quizás fue el primer año donde realmente me di cuenta que me gustaba. A
ver, siempre me gustó, pero en Nivel 7 realmente creo que empecé a considerar
estudiar después algo relacionado con Inglés porque realmente ir al [instituto] era un
placer para mí, me encantaba (…) Está bien, quizás los últimos tres años preparas
exámenes internacionales entonces tenés … le ponés otra onda.
Las memorias de esta etapa tienen mucho que ver con un sentido de agencia: un aprendizaje
encaminado a alcanzar objetivos (los exámenes internacionales) y expectativas de logro que se
complejizan a medida que se va avanzando en los niveles. Cecilia, quien se define como
autoexigente y perseverante, encuentra así la motivación para sus necesidades de aprendizaje.
Las profesoras del instituto de inglés se erigen como modelos a imitar. Los rasgos
característicos que sobresalen en su narración pueden resumirse en: contención, compromiso,
competencia lingüística, conocimiento disciplinar, y estrategias didácticas.
El impacto de sus experiencias en el instituto de inglés y la influencia de su madre (“Yo tenía
a mi mamá de ejemplo”), quien le había aconsejado sobre la diversidad de contextos en los
cuales podía desarrollarse en la profesión, influenciaron en la elección del Profesorado de
Inglés. Sobre este punto, reflexiona que la elección de la carrera estuvo ligada a su gusto por la
disciplina más que a una opción por la carrera docente, aunque asegura: “Me imaginaba dando
clases, como que sabía que era algo que iba a poder hacer seguro”.

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Cursó sus estudios en cinco años, la duración teórica propuesta por el plan de estudios, lo que
atribuye a su autoexigencia y perseverancia, y se siente orgullosa de su trayecto:
…siento que aprendí muchísimo, pero muchísimo es como que…en todas las
materias (…) desde Historia que yo sentía que en el colegio no había aprendido nada,
es como que salí sabiendo un montón más y de todas las materias, todas, desde
Literatura, de todo lo que es cultural y también de language, de Pedagogía (…). Si
bien sufrí, no me arrepiento de haber seguido, obvio.
Cecilia narra su experiencia en el profesorado como muy enriquecedora y valora a la carrera
como “realmente hermosa”. Evoca con gusto las ocasiones que debía trabajar en pares y
presentar temas o actividades, y hasta es capaz de describir esas instancias en detalle. No
obstante, el sentimiento de frustración provocado por algunos profesores se presenta como el
obstáculo a sortear en este trayecto. Por ejemplo, profesores que centraban sus devoluciones
en lo que le “faltaba” sin mencionar los aciertos; o aquéllos que se mostraban como
poseedores del saber y no facilitaban el aprendizaje. Se recuerda angustiada por: “Agarrarle la
mano de, a ver, bueno, qué era lo que estaba buscando el profesor, o qué hacer. Eso. Sufrí
mucho”.
Como resultado de sus experiencias en la universidad, toma como referentes a aquéllos
profesores que tienen un profundo conocimiento de la disciplina y gran compromiso por la
enseñanza. Evocando a estos modelos que dejan huella, Cecilia concluye: «Cuando hay pasión
detrás de la docencia, del profesor que realmente le gusta lo que hace y tiene interés, eso
también se nota mucho (…) [nombre de la profesora] que además sabe tanto que también te
genera…decís: “¡Ay! Quiero ser como ella”, te genera esa pasión en cierta forma».

El devenir de las huellas

Ni bien se graduó, Cecilia volvió al instituto de inglés del que había sido alumna para
desempeñarse como docente y se sintió segura en un ambiente de trabajo colaborativo con una
firme contención y guía por parte de los directivos y profesores expertos –a lo que se suma la
relación con su madre, con quien comparte muchas de las problemáticas que se le van

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presentando. La directora, a quien admira desde pequeña por su autoridad y dominio del inglés
debido a que vivió muchos años en Estados Unidos, la orienta y la acompaña en nuevas
situaciones que su rol demanda, como por ejemplo hablar con los padres de los alumnos
cuando se presentan dificultades en el aprendizaje. Desarrolla actualmente la enseñanza en los
distintos niveles: niños, adolescentes y adultos.
Al reflexionar sobre sus decisiones pedagógicas, no duda en relacionarlo con sus experiencias
previas de aprendizaje como alumna: “Siento que puedo aplicar mucho de lo que aprendimos
en las materias pedagógicas y eso sí, siento que lo aplico bastante, eh, pero también por
experiencia propia”. Emulando a sus referentes, asegura que su pasión se evidencia en su
empeño en idear acciones para suscitar el interés de sus alumnos, en la creación de materiales
didácticos y en la selección de materiales auténticos que permiten un contacto directo con la
lengua real y contextualizada. Cuando habla de cómo piensa sus clases, cómo planifica, repite
para sí lo que valora de sus modelos docentes: “ingeniármelas” para hacer actividades y
juegos, “buscarle la vuelta” al libro de texto, trabajar temas que la entusiasman personalmente
y poder contagiar ese interés a los alumnos.
Buscando alejarse de los contramodelos, se muestra muy comprometida en dar contención a
sus alumnos creando una atmósfera de aprendizaje positiva y guiándolos con pautas claras.
Dedica un largo tiempo en la entrevista para explayarse sobre los alumnos que tienen
problemas de aprendizaje y las estrategias que despliega para que desarrollen autoconfianza.
Asimismo, describe minuciosamente sus estrategias de andamiaje para facilitar el aprendizaje
y que sus alumnos no se sientan perdidos al explorar nuevas propuestas didácticas.
Los aspectos formales de la lengua tienen un rol preponderante en la comunidad educativa
donde se está socializando profesionalmente, y Cecilia continúa el modelo tradicional de
transmisión del conocimiento, siendo la gramática y la pronunciación aspectos que debe tomar
especialmente en cuenta en la evaluación. No obstante, reflexiona que desearía considerar
además otros criterios e implementar instrumentos de autoevaluación por parte de los alumnos
de manera de prestar atención al proceso de aprendizaje y ser coherente con sus prácticas
docentes.

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Sus experiencias previas también tienen repercusión en sus elecciones laborales. Cuando
contempla trabajar en escuelas, habla de “aventurarse en las escuelas”, lo que le produce
“rechazo”, “estrés” y “crisis”. Consciente que la escuela pública ofrece estabilidad laboral, no
se siente cómoda con la perspectiva de desarrollar su actividad en ella debido a que teme no
ser capaz de gestionar la disciplina y crear las condiciones necesarias para el dictado de la
materia. Pasar de una cultura institucional homogeneizante a una estructura heterogénea donde
conviven diversos mundos sociales y culturales es ciertamente intimidante: asumir un rol
docente multifacético e interactuar con diferentes actores en el campo escolar requiere idear
acciones alternativas para enseñar inglés. La escuela se presenta así como un terreno a
descubrir con otro tipo de problemáticas donde la autoridad docente es frecuentemente
cuestionada, o bien directamente deslegitimada en los que han sido sus funciones reconocidas
socialmente.

Consideraciones Finales
Poder pensarnos como docentes significa tomar conciencia de las dimensiones personales y
profesionales que se entrelazan indefectiblemente a lo largo de nuestra trayectoria de vida y
que configuran nuestra identidad. En esta autoconciencia es que podemos rastrear las huellas
profundas y significativas producto de nuestras experiencias en relación con los otros y que
dan cuenta en gran medida de nuestras acciones en el presente (Revilla, 2003).
Las huellas que han calado hondo en esta docente tienen que ver primordialmente con la
enseñanza (Alliaud, 2003): admira a los docentes comprometidos con su trabajo, al que
planifican razonadamente, por lo que entonces toman muy en serio a sus alumnos en su
motivación, a la vez que exhiben pasión y una verdadera vocación por la disciplina que
enseñan. Fenstermacher se refiere a la buena enseñanza de este modo:

Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué

acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces
de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena

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enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es

racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea o lo entienda (1989:158).
Los otros significantes tienen que ver con el campo académico, pero también con su historia
personal: sus padres y su familia le han mostrado la pasión por el saber, ha visto a sus padres
en forma cotidiana como se desenvolvían en oficios predominantemente intelectuales que
requerían de tareas reflexivas pero también de ejercicios signados por la práctica, este entorno,
seguramente, la ha acercado al trabajo docente. En la interacción intelectual y afectiva, y sobre
todo arriesgamos a decir afectuosa con estos tipos identitarios, nuestra docente novel se ha
sumergido en un proceso de individuación íntimamente relacionado con su historia de vida, su
pertenencia familiar, social y educativa (Bolívar, Cruz y Molina Ruiz, 2005). Así, desde su
autorrelato emerge una identidad de sí mismo que la revela autoexigente, perseverante,
intelectualmente inquieta, reflexiva, y comprometida con el quehacer docente.
En cuanto a la construcción de la identidad docente, no hay que perder de vista que como
efectivamente notamos ésta se constituye mediante un proceso de socialización profesional en
el que se aprehende la cultura específica del campo de la práctica docente: la enseñanza de un
idioma en este caso. Ciertamente, en ese transcurso se asumen normas que indican las formas
de ser y hacer como miembro del colectivo profesional. En el caso bajo estudio, nuestra
participante se inició en la socialización profesional mucho antes de la formación inicial, en el
instituto de inglés –entidad que en la actualidad la recibe como profesora. El aprendizaje por
observación se refuerza así en su aprender a enseñar con demostraciones explícitas de
directivos y profesoras expertas, y la institución se erige en formadora; transmitiendo sus
valores, y el «deber ser» del profesor de inglés.
En consonancia con el estudio realizado por Alliaud (2003) sobre maestros nóveles,
encontramos en la socialización profesional de nuestra participante rasgos de los docentes que
se adaptan 7, es decir, que aplican lo que han aprendido en la formación inicial y o reproducen

7
Alliaud (2003) hace una distinción entre los docentes nóveles que se «adaptan», los que se «cuestionan», y
los que se «forman». Los primeros reproducen rutinas pedagógicas aprehendidas favoreciendo al status quo

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técnicas y rutinas que han visto realizar a sus colegas. En este nivel de socialización, la autora
advierte que “los procesos de formación quedan subsumidos a la acción, a lo que se hace
(2003:266)”, por lo tanto algunas de esas facetas de la socialización no son del todo
conscientes. De lo que se desprende que existe un sentido práctico que pone en acción recetas
para resolver problemas, de esta manera se asegura la conservación por medio de la
reproducción más o menos mecánica de las prácticas institucionales.
En el marco de la certidumbre que le brinda la institución educativa, nuestra docente novel se
siente capaz en su tarea pedagógica y se muestra entusiasmada por investigar, buscar
materiales, y pensar propuestas didácticas superadoras. Asimismo, reflexiona y se interpela
sobre los criterios de evaluación, diferenciándose de sus colegas –mutando a la categoría de
los que se cuestionan según Alliaud, es decir, los que reflexionan sobre sus prácticas, y se
plantean la necesidad de cambios. En cambio, el futuro profesional se insinúa como un
panorama de incertidumbre para nuestra participante. Cuando piensa en desarrollar su
profesión en distintas comunidades educativas, asegura entrar en crisis, ya que es consciente
de que nuevos contextos, la escuela pública en particular, le demandarán nuevas
configuraciones para la enseñanza del inglés y su rol docente tal cual los percibe en el
presente.
Al indagar las huellas de esta profesora novel necesariamente hemos buscado los hitos en su
biografía personal y escolar para comprender la génesis de su identidad docente como un
proceso dinámico en permanente construcción “resultado a la vez estable y provisional,
individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, de los diversos procesos
de socialización que, conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones”
(Dubar, 2000:109; citado en Bolívar Botía y otros, 2005:3). En este caso, la narrativa ha sido

de la institución, los segundos reflexionan, se interpelan sobre sus prácticas docentes y se diferencian de los
‘otros’. El tercer grupo, los maestros que se «forman», se erigen como hacedores de su práctica reflexionando
sobre su práctica, investigando, ejecutando nuevos cursos de acción y evaluando el proceso.

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el hilo conductor “entre las experiencias pasadas y el significado que ahora han adquirido para
el narrador en relación a proyectos futuros” (Ibid, p. 4).
Finalmente, con el objeto de completar la investigación que presentamos en este artículo
hemos planeado una tercera etapa con los participantes ya comprometidos con la experiencia,
que comprenderá el análisis de cuadernos de reflexiones de los nóveles graduados adentrados
ya en el mundo de las escuelas aquilatando sus nuevas experiencias.

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MIRAR DESDE LAS VIVENCIAS : UNA INTERPRETACIÓN DESDE LOS

ABORDAJES BIOGRÁFICO NARRATIVO Y DECOLONIAL
Blanc, María
UNMdP
miblancfacultad@gmail.com

Brusadelli, Mercedes
UNMdP
mechis_benz@hotmail.com

Resumen: Este trabajo exploratorio y cualitativo, es la continuación de una investigación

en proceso devenida de una conversación de un grupo de docentes, colegas de una
institución educativa. La situación que genera la inquietud por profundizar la temática fue
la expresión que uno de ellos realiza en referencia a cómo se siente trabajando en una
Escuela Secundaria de Mar del Plata, en zona rural, donde se percibe a sí mismo como
“extranjero”. Tan distante es el sentimiento de pertenencia a la cultura escolar de dicha
institución que el término que emplea nos aporta una gran serie de significados
interesantes por explorar y que se trabajaron en una ponencia previa desde un análisis
decolonial. La presente investigación tiene como insumo principal la entrevista a una
docente de la institución. El objetivo es analizar desde el relato de la docente, la
percepción que tiene de ese sentimiento de alteridad manifestado y descubrir cómo lo
resuelve en su propia y subjetiva práctica. La tarea planteada está atravesada por
contradicciones que demuestran la complejidad de la situación a analizar.

Palabras clave: de-colonialidad; alteridad; comunidad educativa; educación

Introducción
En un trabajo anterior (Blanc 2015) habíamos establecido que en una escuela secundaria,
oficial (pcia de BsAs) y rural del sur de la ciudad de Mar del Plata al inicio del período
lectivo 2015 y a partir de una conversación con un grupo de colegas de la institución
educativa, uno de ellos había expresado que se sentía extranjero trabajando allí con esa
comunidad de alumnos. Así se gesta la inquietud que daría forma a la ponencia
mencionada, esa percepción de sí mismo como “extranjero”. En ese momento se genera un

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estado de shock frente a tan distante sentimiento de pertenencia a la cultura escolar. En su

momento plateamos que el término empleado connotaba una serie de significados
interesantes por explorar. Y elaboramos algunas preguntas iniciales, que luego hemos
retomado en este trabajo para armar el guion de la entrevista sobre el que realizamos el
presente análisis.
Este trabajo tiene como insumo principal la entrevista a una docente de la institución. El
objetivo es analizar desde el relato de la docente, la percepción que tiene de ese sentimiento
de alteridad manifestado y descubrir cómo lo resuelve en su propia y subjetiva práctica
tomando en cuenta además su propia biografía escolar.

Marco teórico y metodológico

El presente trabajo es de tipo exploratorio de carácter cualitativo, utilizamos un enfoque
crítico – interpretativo y también la perspectiva narrativa. El objetivo de este tipo de
análisis es la formulación de interpretaciones teóricas con datos basados en la realidad. De
esta forma accedemos a un medio poderoso para comprender esa realidad y determinar las
acciones que sobre ella se producen (Strauss y Corbin, 1991).
Las estrategias cualitativas facilitan la comprensión de un problema desde dentro,
analizando la forma en que lo perciben quienes están involucrados en él, ayudan a tomar en
cuenta dimensiones de la interacción social que es difícil que puedan ser abordadas por
otros métodos (Sabino 1996).
El relato narrativo y biográfico, por su parte, es una forma específica de discurso que se
organiza alrededor de un argumento, en una secuencia de tiempo y con determinados
personajes. Se constituye en una situación que da sentido a los enunciados
contextualizándolos dentro del argumento (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001y Bruner y
Weiser 1995). Esta narrativa permite que veamos al individuo emergiendo como ser único
que se muestra por sus acciones y decisiones a la vez que manifiesta un discurso propio. El
relato es tomado como una forma de conocimiento que al ser interpretado permite poner en
valor la riqueza y detalles en referencia a cuestiones tan profundas de los temas humanos

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como lo son los motivos, los propósitos, sentimientos o deseos. Entendemos que la
narrativa tiene dos funciones importantes, proveer formas de interpretación y proporcionar
guías de acción (Bolívar, Domingo y Fernández (2001).
En este trabajo, como ya expresamos, vamos a trabajar sobre una entrevista a una docente y
siguiendo a Alliaud (2010), vemos como el docente vuelve a trabajar a un ámbito conocido,
es decir, los educadores han transitado la vida escolar como alumnos y están familiarizados
con el mundo de la educación.
La autora sostiene que
…antes de insertarse en la escuela, los maestros han vivido una trayectoria escolar donde han
aprendido no sólo saberes y habilidades específicos sino también formas de hacer las cosas y
modalidades de ser (alumnos, docentes) y de relacionarse con los conocimientos y el saber en
general…(P1)

En otras palabras, los docentes han sido parte de este contexto y han podido observar el accionar
de compañeros, docentes, directivos y todos los miembros de esa comunidad educativa.
Luego de su formación universitaria, el docente se reencuentra con su “antiguo” contexto el
cual fue parte de su trayectoria educativa durante muchos años. Por eso consideramos que
la entrevista es una rica manera de mirar con otros ojos, aquellos lugares conocidos y a la
vez desconocidos de ese mundo complejo de relaciones en el aula.
Por otra parte nuestro trabajo anterior (Blanc 2015) se estructuró con marco teórico del
pensamiento decolonial. “Restrepo y Cabrera en su presentación de la cátedra
“Pensamiento decolonial: Teoría crítica desde América Latina” CLACSO, explican que
constituye una expresión de la teoría crítica contemporánea estrechamente relacionado con
las tradiciones de las ciencias sociales y humanidades de América Latina y el Caribe”.
Dijimos allí que se establecen diálogos basados en “como los debates sobre el colonialismo,
la filosofía de la liberación, la pedagogía crítica y la teoría de la dependencia” “establecen
diálogos críticos y constructivos con otros proyectos intelectuales y políticos de mundo
entero” (Blanc 2015).
….. realizar un análisis desde las jerarquías naturalizadas de los conocimientos, de los
silenciamientos constitutivos de las narrativas y tecnologías de intervención modernas, de las
corporalidades, subjetividades y agencias, se podrá plantear una perspectiva analítica para

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comprender de otros modos algunas de las problemáticas…. como la globalización (colonial), la

corporativización de las políticas e instituciones de producción, distribución y recepción de
conocimientos dominantes en las ciencias sociales, las articulaciones de los imaginarios y acciones
colectivas que trascienden las formaciones nacionales (Blanc 2015:pp 2,3)

Es el mismo trabajo intentamos plantear la noción de alteridad manifestada por el docente

al percibirse como extranjero y decimos
… la “no pertenencia” al grupo se debe considerar en ambos sentidos.
Siguiendo a van Dijk (1993) podemos decir que los docentes estarían formando parte de un grupo de
“elite” frente a estos alumnos que son percibidos como “extranjeros”. Ya que el autor le adjudica a la
dominación de la élite un carácter simbólico que es ejercido a través del establecimiento y
mantenimiento normas, valores, metas, que se logran a partir de la adquisición y cambio de saberes y
actitudes sociales (roles que cumplen las instituciones educativas y los docentes en nuestro marco de
referencia cultural). (Blanc 2015: p 3)
Sin duda el estatus simbólico de los docentes ha sido adquirido por una
representación socialmente compartida de que son los portadores del “saber”. El
dominio entonces, es ejercido a través de los distintos términos de los discursos como textos,
diálogos o lecturas que se emplean en la enseñanza. Y también en la instauración de normas, valores
y actitudes propios de las estructuras escolares ya sea de manera persuasiva o prescriptiva (Blanc
2015: p3)

Según Bartolomew, 1976 y Greene, 1978 citados por Alliaud 2010, la formación que
acontece en las universidades y la que tiene lugar en el espacio laboral responden a una
única lógica, la del contexto socio-político en el que se efectúan. Para Bartolomew, lo que
explicaría el cambio de actitudes en los estudiantes es la separación entre la teoría y la
práctica, entre la apropiación de un saber y su ejercicio. La formación así concebida es
conservadora y reproductora del orden escolar/social dominante.
En esta línea, luego de la formación ofrecida por universidades o institutos de formación, el
docente puede visualizarse en una posición dominante frente a los alumnos ya que ha
adquirido nuevos saberes al continuar su formación. Además, la vida escolar está
influenciada por el contexto socio-político en el cual está inmersa y, en cierta manera, debe
responder a esas “necesidades.”
“La modernidad se ha extendido a través de formas políticas y económicas devenidas de la
experiencia europea… y son el resultado de la expansión colonial y han tenido
repercusiones en todos los ámbitos de la vida hasta el presente”.(Blanc 2015). Alineada a
esta idea, Alliaud (2010) indica que “modelos internos o “matrices de aprendizaje”

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(personal y socialmente determinados) incluyen también un sistema de representaciones

acerca de quiénes somos aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación.”
Acompañados por sus experiencias previas en la escuela, la universidad y el contexto social
inmerso, el docente se sumerge en el mundo de la enseñanza con un bagaje de
conocimientos y experiencias que determinan y dictan su práctica diaria siendo inevitable la
influencia de estos factores. “Entonces, la inflexión decolonial nos acompaña en una mirada
de pluriversalidad, con su ética y política propias. En directa oposición a modelos globales
universalistas y eurocentrados”. (Blanc 2015:25).

Qué nos dice la docente entrevistada

Vamos a seleccionar algunas de las preguntas que orientaron nuestra entrevista, que se
centren en la temática hoy propuesta, como un ejemplo de alguien que está trabajando en
ese contexto y con esos alumnos mencionados en el trabajo anterior. Se subrayan los
pasajes que serán analizados con mayor detenimiento.
MI: me contabas que trabajás en la escuela de Alfar…Vos sentís alguna diferencia
trabajando con los chicos de esa escuela? Con respecto a la otra escuela formal que
tenés en el centro de la ciudad?
V: si…en realidad si, una gran diferencia siento porque son realidades
diferentes…. Con respecto a esta afirmación de sentirse o no extranjero, no lo
comparto, y no me siento extranjera en ninguna de las dos. No comparto esa
apreciación de sentirse extranjera. (los estudiantes tienen) accesibilidades
diferentes… de hecho se cambió el horario de entrada de la mañana porque el
colectivo…. para que entren siete y media… muchos llegarían tarde…entran siete
cuarenta. . Desde los chicos eh…lo que yo sentí en un primer momento fue que no
son personas que se abran o que sean expuestas sino que ellos son las primeras
clases más reservados, te observan y después se empiezan a establecer con un
vínculo más de confianza. Incluso desde el respeto.
MI: tiene que ver con…

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V: tiene que ver con el vínculo tiene que ver…con ….la si…ni siquiera con los
contenidos…son chicos que ya están terminando el colegio y yo considero que es
importante que lo terminen, que así este año puedan realmente terminar y concluir
todo el ciclo. No que les quede algo pendiente. Yo de mi parte busco que trabajen
en clase, ayudarlos, que los trabajos, las propuestas se resuelvan en clase y no
darles cosas para que se lleven a sus casas por esto que pasa que uno no sabe qué
harán no?
V: Respecto a cuestiones digamos….cognitivas…algo pasa…que ellos en un sexto
año tengan falencias importantes que no se pueden paliar en seis meses… porque
no saben muchas veces analizar un artículo periodístico, leer el entrelineado
digamos no… el mensaje subliminal…eso a veces es difícil, muchos van a lo
textual…les cuesta extraerlos porque no está explícito, y bueno se complica
muchas veces con esos conceptos
MI: Te parece que son culturas diferentes las dos escuelas? O subcutlturas? No sé,
no quiero ponerte palabras… el tema cultural.. .qué pensás?
V: No sé si son culturas diferentes porque muchos seguramente consumen lo
mismo la cultura no? O sea…si hablamos de música, está atravesada tanto una
escuela como la otra por los mismos estilos musicales, creo que son formas…en la
escuela de1Alfar son más reservados, te miden más, tardan un poco en entrar en
confianza
V: …en la (escuela de Alfar) no se van de viaje de egresados…no están pensando
qué van a hacer en el verano…qué van a estudiar… no están pensando en la fiesta
ni el vestido sino están pensando que en un mes tienen que empezar a trabajar y
cómo van a hacer para acompañar el trabajo con lo que les queda de escuela….
V: … y en la escuela del centro lo que me pasa es que son mucho más
extrovertidos, eh...el sexto año son los reyes de la escuela, lo único que les importa
es la fiesta que van a hacer que no van a hacer, el fin de semana, si tienen el nuevo

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Iphone, si no, si el reaggeton, bailan en la clase, se sacan selfies…si eso se podría

definir como cultura, serían culturas casi opuestas digamos, pero no sé..
MI: y esas diferencias que ves… por ejemplo. Unos están pensando que en un mes
tienen que trabajar y los otros están pensando en las cosas felices de la vida, por
llamarlo de alguna manera, a la edad de los adolescentes…
V: tal cual
MI: eh…con qué tiene que ver eso con el nivel económico? Socioeconómico?
V: en algunos casos podría llegar…en realidad no sé si tiene que ver pero sí hay
una coincidencia entre el nivel económico y las aspiraciones que tienen, incluso en
la escuela (Alfar) uno ve los distintos niveles que hay entre ellos mismos,
hablando del nivel económico, y esos chicos que ya son los que tienen por lo
menos la intención de estudiar, de hacer otra cosa, quizás…

Intentemos un primer análisis

Ya cuando leemos las respuestas pensamos en un docente diferente, consciente de la
diversidad institucional. Se manifiesta comprometido con sus grupos de alumnos, atiende a
las diferencias de contexto y acompaña desde lo relacional.
No se siente extranjera, porque es capaz de sentir empatía por el grupo más relegado de
alguna manera, el grupo Alfar. Allí los alumnos comparten la idea de cultura adolescente de
los alumnos de la institución privada del centro pero deben asumir otros compromisos más
adultos. No hay viaje de egresados, no hay baile de egresados hay un compromiso por
trabajar en el verano y ayudar a sus familias. Esto deja de lado la idea del extranjero, lo que
vemos es una sociedad desigual, dividida, con sectores marginales donde los estudiantes
aunque tengan la misma edad deben asumir responsabilidades de adultos.
Podemos entender que el sentimiento de “extranjero” se condice con un docente que no es
capaz de relacionarse desde las carencias que los alumnos de Alfar tienen, o desde la
ingenua homogeneización que ese docente ha realizado sobre la situación social económica
de esos estudiantes de Alfar. Se siente extranjero porque son más reservados? Se siente

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extranjero porque tienen menos habilidades intelectuales desarrolladas? Y quiénes han sido
los responsables de estas situaciones? El poder manifestado por algunos docentes que se
sienten dueños de la verdad y el conocimiento y piensan desde su subjetividad sin pensar en
hacer un trabajo intersubjetivo que le permita conocer los anhelos, sueños e incluso
obligaciones de este grupo de alumnos, como sí se manifiesta en nuestra entrevistada. Acá
vemos como los dichos de Alliaud de 2010 me manifiestan en una docente que vive su
propia biografía y sus sentimientos como estudiantes y los pone de manifiesto en su trabajo
docente.
Podemos identificar también a Bartolomew cuando dice que muchas veces la
“formación…concebida como conservadora y reproductora del orden escolar/ social
dominante” podría explicar ese sentimiento de “extranjero”. La asistencia a una
Universidad hace que algunos docentes se visualicen en una posición dominante frente a
los alumnos luego de adquirir nuevos saberes para utilizar en sus prácticas.
Además, la vida escolar está influenciada por el contexto socio-político en el cual está
inmersa. Hablamos de una especie de discriminación que se observa en quien usa la palabra
“extranjero” ya que se le dificulta analizar las necesidades y obligaciones de los alumnos
dependiendo del contexto en el que ellos están inmersos.
Como resaltamos anteriormente, Alliaud (2010) explica que la manera de aprender y la
formación académica del docente tienen una alta influencia en la relación docente-alumno.
Además, todas sus experiencias y conocimientos previos adquiridos en el colegio, la
Universidad o los institutos de formación docente se ven reflejados en sus prácticas
docentes y en su relación con sus alumnos. Siendo estos factores de los cuales es imposible
desligarse.
Alliaud (2010) indica que “modelos internos o “matrices de aprendizaje” (personal y
socialmente determinados) incluyen también un sistema de representaciones acerca de
quiénes somos aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación.” Acompañados
por sus experiencias previas en la escuela, la universidad y el contexto social inmerso, el
docente se sumerge en el mundo de la enseñanza con un bagaje de conocimientos y

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experiencias que determinan y dictan su práctica diaria siendo inevitable la influencia de

estos factores.
Y son esa representaciones las que nos permiten comprender, o por lo contrario, ver con
ojos de extranjero lo que sucede en un aula secundaria.
En nuestro anterior trabajo decimos que
En nuestro sistema académico, el profesor (el extranjero) es fruto de una perspectiva de formación de
tipo colonial, de mirada eurocéntrica, que se reconoce a sí mismo como “poseedor” de una verdad
universal, en el mejor de los casos pensada como subjetiva, pero capaz de aislarse frente a una
realidad cultural diferente, que lo inhibe para comunicarse. (Blanc 2015 p:4)
Creemos que en esta primera interpretación podemos decir que nos sentimos a salvo de una
generalización del patrón colonialista, nuestra entrevistada ha sido lo suficientemente
explicita como para permitirnos darnos cuenta de que no todo está colonizado, de que hay
miradas empáticas que acompañan a los más vulnerables.

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MARCANDO LÍNEAS PARA LA BIBLIOTECA ESCOLAR

Varela, María
FH-UNMDO
mariasegundavarela@hotmail.com.ar

Palacios, Claudia
FH-UNMDP
claumarisol@hotmail.com

Calo, Paula
FH-UNMDP
nizacalo@gmail.com

Schvindt Durand, Carlos

FH-UNMDP
carlosschvindt@hotmail.com

Resumen: El presente trabajo tiene como finalidad acercar algunas conclusiones

emanadas del Proyecto de Investigación “Lineamientos para la Gestión de Bibliotecas
Escolares en la República Argentina” desarrollados por el Grupo de Investigación en
Ciencias Sociales (G.I.C.I.S.) en el período 2015-2016.
El objetivo general planteado fue “Diseñar pautas para la organización y funcionamiento
(estándares) de las Bibliotecas Escolares, a fin de ser implementadas en la política
educativa de la República Argentina.”
El resultado de este trabajo de investigación consideramos que representa un aporte
relevante para ser considerado por las autoridades educativas nacionales y provinciales
que tienen como incumbencia el desarrollo de políticas educativas en esta materia.

Palabras Clave: biblioteca escolar; estándares; educación; gestión de bibliotecas;

bibliotecario escolar

Introducción
La biblioteca escolar constituye un pilar fundamental en la educación y es considerada por
el Grupo de Investigación en Ciencias Sociales- GICIS como una institución que funciona
como parte integrante de la escuela. Bajo esta visión las bibliotecas escolares se insertan en
las instituciones educativas con el objetivo de acompañar a la Educación en la formación

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integral del ciudadano, contribuyendo en la construcción de una sociedad más justa e

igualitaria.
Para ello, dice Castán Lanaspa (2009) muchas escuelas y bibliotecas se constituyen como
espacios de la posibilidad en donde conjuntamente bibliotecario y docente concretan
actividades para desarrollar las prácticas de lectura y la alfabetización informacional en pos
de combatir la desigualdad, el fracaso escolar y la exclusión. Solo si se ofrecen y
promocionan servicios de calidad a todos por igual, es decir a los que quieren y a los que
necesitan, el sistema educativo logra el objetivo de brindar una educación más y mejor, que
a su vez se convierte en un indicador del desarrollo de esa sociedad. Pero en la realidad ese
compromiso debe plasmarse en políticas que aporten a la educación los mejores recursos
humanos y materiales en donde la biblioteca escolar cumple un papel protagónico.
En el ámbito internacional organismos como Unesco y la IFLA, en sus Manifiesto y
Directrices respectivos, insisten en el valor de las Bibliotecas y en la obligación de
incluirlas dentro del Sistema Educativo. Además brindan líneas o estándares mínimos para
dotarlas de las condiciones que les permitan gestionar sus recursos para garantizar el
desarrollo de proyectos en donde la Biblioteca sea vista como un componente clave del
proceso educativo.
En nuestro país, aunque la Ley de Educación Nacional N° 26.206 en el Art. 85 inciso f)
contempla la necesidad de dotar a todas las escuelas de bibliotecas para garantizar una
educación de calidad y en el Art. 91 de fortalecerlas o crearlas en los casos necesarios, la
Ley N° 26.917 Sistema Nacional de Bibliotecas Escolares y Unidades de Información
Educativas en los Art. N° 5, 6 y 7 propone cuestiones inherentes a la gestión, los servicios,
los fondos y el profesional a cargo, y el Decreto N°2299/11 Reglamento General de
Instituciones Educativas de la Prov. de Buenos Aires en los Art. N° 76 al 80 establece las
incumbencias técnico-pedagógicas del bibliotecario, no existe ningún documento que
prescriba lineamientos para la gestión de Bibliotecas Escolares en la República Argentina.
El Grupo GICIS desde su creación en el año 1996 tiene como objeto de estudio, desde
distintas perspectivas teóricas y prácticas, a las bibliotecas escolares. Los trabajos

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desarrollados durante los períodos 2011-2012 y 2013-2014, titulados “La biblioteca

escolar: su organización y visibilidad ante los equipos directivos”, y “Pautas para la
organización y funcionamiento de las bibliotecas escolares en el nivel primario”, pusieron
de manifiesto las falencias con respecto a la organización, supervisión y gestión que
dificultan efectivizar servicios de calidad y equidad.
Por otro lado, en las distintas actividades de extensión que organiza el grupo (encuentros y
jornadas), además de proponer la capacitación permanente del bibliotecario escolar se
busca indagar cuáles son sus inquietudes o necesidades. La carencia de guías para la
organización y funcionamiento de las bibliotecas escolares del partido de General
Pueyrredón y la zona fue la problemática que manifiestan en su mayoría.
A consecuencia de lo precedente, el grupo en su último proyecto de investigación
determina la necesidad de aportar líneas que rijan en el funcionamiento, gestión y
organización de este tipo particular de unidades de información, desarrollando normativas a
nivel nacional y provincial. En virtud de ello se elaboró el documento “Lineamientos para
la Gestión de Bibliotecas Escolares en la República Argentina”, que involucró las áreas:
edilicias, de equipamiento, fondo documental, procesamiento de la información,
automatización, servicios al usuario, actividades culturales y de extensión que incentivan la
lectura y contribuyen a la alfabetización informacional.

Objetivos
General:
● Diseñar pautas para la organización y funcionamiento (estándares) de las
Bibliotecas Escolares, a fin de ser implementadas en la política educativa de la
República Argentina.
Específicos:
● Interpretar los estándares internacionales emitidos por organismos vinculados a la
Bibliotecología y Ciencias de la información (IFLA, ALA, UNESCO, otros).

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● Redactar un documento para ser elevado a las autoridades educativas nacionales y

provinciales para su análisis, ajuste, aprobación e implementación fomentando el
desarrollo de políticas educativas en esta materia.

Metodología
El trabajo fue exploratorio, se relevaron y analizaron normativas desarrolladas a nivel
internacional, que encauzan la labor y función propia de las bibliotecas escolares. También
se buscaron y examinaron todos los documentos sobre el tema redactados en países
latinoamericanos como Chile y Colombia.
La investigación fue sectorizada para permitir un examen más exhaustivo de las distintas
normas generadas en cada lugar analizado, aunque la falta de su publicación o la
inexistencia de las mismas dificultaron esta etapa.
Además se realizó un análisis de contenido de todos los documentos y se compararon los
diferentes modelos propuestos para determinar las áreas y aspectos comunes, develar las
tendencias o valores prioritarios, considerados en las normativas que favorecen el diseño de
los nuevos lineamientos. Los mismos fueron redactados teniendo en cuenta las distintas
realidades de nuestro país. Se evitó sugerir estándares excesivamente rígidos que
imposibiliten su aplicación, por el contrario se propusieron normas/ guías generales y
ejecutables para la organización y funcionamiento de las bibliotecas escolares.
Mediante un enfoque cualitativo y descriptivo, en el que se utilizaron diversos
instrumentos, el trabajo de campo se estructuró en las siguientes etapas:
1. Etapa 1: Recopilación documental.
 Análisis de normativas nacionales e internacionales referidas a estándares de las
BE.
 Comparación los diferentes modelos.
 Intercambio de experiencias con entidades de América Latina que indaguen
aspectos similares.
2. Etapa 2: Intervención grupal.

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 Determinación de las áreas significativas acorde al contexto de las Bibliotecas

Escolares argentinas.
 Definición de categorías y subcategorías.
 Proyección de recomendaciones para los lineamientos.
3. Etapa 3: Producción: documento marco.
 Diseño y elaboración de un documento marco sobre los lineamientos técnico-
pedagógicos en relación con el rol del Bibliotecario Escolar en la República
Argentina.
4. Etapa 4: Difusión.
 Establecimiento de diferentes vías de comunicación concebidas en el ámbito
académico para la difusión del documento.
 Presentación del escrito ante autoridades gubernamentales provinciales y nacionales
que intervienen en la política educativa de la República Argentina.
A partir de este proceso de análisis documental se establecieron categorías, subcategorías y
códigos, que permitieron el diseño de un documento con parámetros para el desarrollo de la
labor profesional bibliotecaria.

Resultados
Se elaboró un documento marco que incluye estándares destinados a la gestión de
bibliotecas escolares considerando los siguientes ámbitos:
a. Generalidades de la Biblioteca Escolar
-Concepto
-Misión
-Objetivos
-Usuarios
-Profesional
b. Gestión administrativa o técnica
-Plan o proyecto de la Biblioteca Escolar
-Presupuesto

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-Manual de procedimientos
-Reglamento
-Evaluación
-Desarrollo, gestión y organización de colecciones
-Sistema integrado de gestión bibliotecaria SIGB
-Administración de los espacios: ubicación, organización, mobiliario y
equipamiento
c. Servicio de información
-Referencia
-Préstamo
-Préstamo interbibliotecario
-Difusión y marketing
d. Extensión bibliotecaria y prácticas pedagógicas
-Prácticas pedagógicas desde la Biblioteca Escolar
-Actividades de extensión
*Alfabetización informacional o múltiple
*Promoción de la lectura
*Extensión cultural
c. Nexos y alianzas con la comunidad
-Redes de trabajo y cooperación
-Convenios

Conclusión
A modo de conclusión se puede expresar que, el proyecto “Lineamientos para la Gestión de
Bibliotecas Escolares en la República Argentina” se desarrolló sin grandes dificultades.
Se considera imprescindible que representantes de todos los sectores (políticos, gremiales,
Biblioteca Nacional, Biblioteca Nacional del Maestro y Universidad Nacional de Mar del
Plata) intervengan en una mesa de debate para la elaboración de estos lineamientos, para

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que sean de carácter general y respondan a toda la realidad territorial Argentina. Una vez
realizado esto, el compromiso de las partes en todos los niveles y la generación de una
matriz colectiva, se dará de forma espontánea con el accionar de la totalidad de sus
miembros.
En este sentido es que en el presente año 2018 nos encontramos en la instancia de
presentación del trabajo ante las autoridades del Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación y autoridades provinciales en materia educativa con el fin de constituir una mesa de
debate para la construcción de “Estándares para las Bibliotecas Escolares Argentinas”,
desde la convicción de para que una biblioteca resulte exitosa debe constituir el núcleo de
una comunidad educativa, flexibilizando sus espacios de aprendizaje, pero a la vez
logrando la excelencia al proveer un ambiente que de acceso a un amplio espectro de
documentos, tecnología de información y comunicación (TIC) y otros recursos que puedan
motivar, estimular el aprendizaje, el pensamiento crítico, la imaginación y la creatividad.

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school-library-guidelines.pdf

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REPRESENTACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN. UN

ANÁLISIS INTERPRETATIVO EN EL PROFESORADO DE INGLÉS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
Beramendi, María Celeste
CIMED-UNMDP
celesteberamendi@gmail.com

Cosentino, Claudia Patricia

claudicarp@hotmail.com
CIMED-UNMDP

Resumen: Este trabajo tiene como objetivo compartir los avances de un estudio
interpretativo en el Profesorado de Inglés local sobre la enseñanza de la pronunciación. El
mismo se enmarca dentro del Proyecto 2018-2019 Estudiantes y docentes en contextos de
formación II: Biografías escolares, narrativas y de diarios de reflexión. Un estudio
interpretativo en la formación del Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar
del Plata del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC). Siendo
nuestra principal intención interpretar cómo se construyen las representaciones sobre la
enseñanza de la pronunciación, trabajamos con una entrevista de corte biográfico
narrativo a un docente del Profesorado de Inglés en la UNMdP. A través de un análisis
interpretativo de la narrativa de este docente sobre su historia de vida, biografía escolar y
profesional, buscamos comprender y analizar qué eventos y decisiones de su vida lo han
ayudado a construir ciertas representaciones sobre la enseñanza de la pronunciación del
inglés que han dejado huellas e influencias en la forma de pensar su práctica. El sustento
teórico del presente trabajo se basa en estudios sobre las representaciones sociales, la
investigación biográfica narrativa y la enseñanza apasionada.

Palabras clave: representaciones sociales; enseñanza apasionada; enseñanza de la

pronunciación; investigación biográfica narrativa

Introducción
Es un hecho que dentro de la enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL) o como
lengua internacional (LI) los estudiantes adquieren diferentes contenidos que tienen que ver
con la gramática, el vocabulario, la escritura y la lectura comprensiva. Sin embargo, cuando
la oralidad aparece en escena, los alumnos se encuentran con otro aspecto que parece ser el

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más difícil de afrontar: la pronunciación. No estaríamos exagerando al decir que la

enseñanza de la pronunciación siempre ha sido el aspecto más relegado y, a la vez,
cuestionado en las clases de inglés al punto de afirmar que los profesores de inglés no
enseñan pronunciación al menos planificadamente. Si hacen alguna referencia a este
aspecto es simplemente al corregir a los alumnos informalmente cuando cometen algún
error en su producción oral. Este hecho se sustenta con una afirmación frecuentemente
citada por varios especialistas en fonética y fonología cuando se llama a la pronunciación
“la cenicienta de la enseñanza del inglés como lengua extranjera” - The Cinderella of ELT -
(Celce-Murcia, Brinton & Goodwin, 1996; Dalton, 1997; Kelly, 1969). Es decir que es la
que nunca debería haber asistido al baile. Así, se demuestra fehacientemente el poco énfasis
que se le da a la enseñanza de la pronunciación en las clases de inglés. Es posible que esta
situación de descuidar la enseñanza de la pronunciación sea uno de los factores del por qué
nuestros alumnos del Profesorado de Inglés en la Universidad Nacional de Mar del Plata
(UNMdP) encuentran mucha dificultad a la hora de cursar materias del campo disciplinar
de la fonética y la fonología ya que los contenidos que se enseñan y las habilidades que se
espera los estudiantes desarrollen en las asignaturas en cuestión son prácticamente inéditos
para ellos. Considerando que la enseñanza de la fonética y la fonología sigue siendo una
parte importante de la formación de un profesional docente del idioma inglés como lengua
extranjera que será el modelo de un aula en el futuro, se presenta la necesidad imperiosa de
llevar a cabo una investigación rigurosa que indague e interprete las voces de los actores
docentes del campo disciplinar en cuestión con respecto a su enseñanza a futuros
formadores de inglés.

Marco conceptual
Representaciones sociales
Durante las últimas décadas las representaciones sociales (RS) se han convertido en uno de
los temas que más investigaciones ha generado dentro del campo de la psicología social.
Muchos han sido los reconocidos investigadores que han convertido a las representaciones

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sociales en su objeto de estudio, pero, sin duda, se señala a Serge Moscovici como el
precursor de este concepto, y es su perspectiva la que se considera en el presente trabajo.
Este psicólogo social francés presenta en 1961 en París su tesis doctoral La Psychoanalyse
son imàge et son public - El Psicoanálisis, su imagen y su público- , en la que vuelca años
de estudios teóricos y empíricos sobre la visión de la sociedad francesa sobre el
psicoanálisis. Si bien Moscovici (1961) introduce el concepto de RS, él mismo aclama que
es sencillo captar la realidad de las mismas, pero no así aprehender el concepto. Llegar a
una definición de representación social siempre ha sido uno de los aspectos más
controversiales en el campo de la sociología.
Moscovici (1961) expresa que las RS son una forma específica del conocimiento que tienen
como función la transformación de los comportamientos y la comunicación entre los
individuos. Son actividades psíquicas por medio de las cuales los sujetos hacen perceptible
la realidad física y social, pueden integrarse a un grupo o en relaciones de intercambio, y
logran imaginar. Encarnan producciones colectivas que al ser compartidas socialmente
exceden la conciencia individual, por lo que son conjuntos dinámicos, productores de
comportamientos y relaciones con el medio. Las RS son sistemas de valores, nociones y
prácticas que ayudan al individuo a moverse en el contexto social y material y dominarlo.
Están compuestas de imágenes y de lenguaje ya que como aclara Moscovici (1961) “una
representación social habla, muestra, comunica, produce determinados comportamientos”.
Asimismo, el mismo autor afirma:
(…) Representación social es un conjunto de conceptos, enunciados y
explicaciones originados en la vida diaria, en el curso de las
comunicaciones interindividuales. En nuestra sociedad se corresponden
con los mitos y los sistemas de creencias de las sociedades tradicionales;
incluso se podría decir que son la versión contemporánea del sentido
común (...) constructos cognitivos compartidos en la interacción social
cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento de sentido
común, ligadas con una forma especial de adquirir y comunicar el

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conocimiento, una forma que crea realidades y sentido común. Un

sistema de valores, de nociones y de prácticas relativas a objetos,
aspectos o dimensiones del medio social, que permite, no solamente la
estabilización del marco de vida de los individuos y de los grupos, sino
que constituye también un instrumento de orientación de la percepción
de situaciones y de la elaboración de respuestas. (Moscovici citado en
Perera, 2005: 44)
Considerando entonces las ideas de Moscovici, la RS corresponde a un conocimiento de
sentido común, que debe ser flexible, y ocupa una posición intermedia entre el concepto de
lo real y la imagen que el individuo construye, entre conceptos sociológicos y psicológicos.
“Es considerada además proceso y producto de construcción de la realidad de grupos e
individuos en un contexto histórico social determinado.” (Alfonso Pérez, 2007).

Enseñanza de la pronunciación
La fonética y la fonología en la enseñanza del inglés como lengua extranjera (English as Foreign
Language (EFL)
Indiscutiblemente, la enseñanza de la fonética y la fonología para adquirir una
pronunciación precisa es uno de los más complicados pero importantes aspectos de la
enseñanza del inglés como lengua extranjera. A diferencia con otros aspectos del idioma,
tales como la gramática o el vocabulario que se enseñan planificada y estratégicamente en
las clases de inglés como lengua extranjera, la pronunciación tiende a ser, en general, un
aspecto no muy tenido en cuenta.
Muchas veces, no se tiene en cuenta que, en el proceso de comunicación, la pronunciación
de aspectos segmentales (sonidos) y suprasegmentales (elementos prosódicos como la
entonación, la acentuación, etc.) es de gran importancia ya que no puede haber
comunicación sin una pronunciación precisa (Celce Murcia, Brinton & Goodwin, 1996).
Errores en la pronunciación de elementos segmentales o suprasegmentales pueden
desorientar al receptor e interferir en la comprensión del mensaje.

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En la historia de la enseñanza de la pronunciación del inglés como lengua extranjera

distintos enfoques de instrucción la han abordado en formas diferentes, considerando estos
aspectos segmentales y suprasegmentales en mayor o menor medida o priorizando uno más
que el otro. Lo cierto es que, en la actualidad, la enseñanza de la pronunciación se aleja
cada vez más de la dicotomía de los aspectos segmentales / suprasegmentales.
Afortunadamente, ésta se propone encontrar un balance entre los dos.
También, cabe considerar el hecho que, hasta aproximadamente la década de 1990, los
alumnos de inglés como lengua extranjera aspiraban a comunicarse con nativos de habla
inglesa. Éstos eran considerados como los dueños del idioma, guardianes absolutos de sus
estándares, y jueces de las normas aceptables para su uso. Se consideraba fundamental
aproximarse al estándar nativo especialmente en lo concerniente a la pronunciación. Sin
embargo, con el fenómeno popularmente conocido como la globalización, justamente a
comienzos de los 90, más el crecimiento de la comunicación internacional a través de
Internet, el rol tradicional del inglés custodiado por sus hablantes nativos fue seriamente
desafiado (Crystal, 2003). En un contexto global y postimperial, los hablantes del inglés
como lengua extranjera superaron en número a aquellos hablantes que tienen al inglés
como lengua madre, dándolo como una lengua internacional (English as an International
Language (EIL))- (Strevens, 1992; Jenkins, 2000; McKay, 2003). Una idea central de esta
orientación es el hecho de que, como lengua internacional, el inglés no está ligado a ningún
país o cultura en particular. En otras palabras, el inglés está desnacionalizado. Además, ya
que los estudiantes de inglés como lengua extranjera internacional tienen diferentes
objetivos para aprender el idioma, no necesitan adquirir la competencia lingüística de un
nativo. Esta realidad ha convertido al dominio de los acentos nativos en el blanco de fuertes
críticas. El consenso general avala, entonces, una mirada hacia la comunicación
intercultural, las interacciones internacionales y la inteligibilidad mutua (Acar, 2006).
Dadas estas condiciones, ha sido inevitable que los objetivos tradicionales de la enseñanza
de la pronunciación del inglés como lengua extranjera hayan sido cuestionados. Dos temas
de debate han sido los principales: a) hasta qué punto es pertinente insistir con normas de

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pronunciación de una supuesta lengua madre a hablantes que probablemente se van a

comunicar con hablantes no nativos de inglés; y b) cómo promover estándares mínimos de
inteligibilidad mutua sin recurrir al modelo del hablante nativo. Este debate se ha tornado
mucho más arduo cuando se trata de la enseñanza del saber disciplinar específico, la
fonética y la fonología, en los profesorados de inglés en la educación superior.
Considerando que la instrucción de la fonética y la fonología debe ser parte esencial de la
formación de un profesional docente del idioma inglés como lengua extranjera
internacional, se presenta la necesidad urgente de replantear las prácticas docentes en el
campo disciplinar en cuestión y llevar a cabo investigaciones pertinentes que tiendan a la
buena enseñanza de la pronunciación.

Enseñanza apasionada
En este trabajo trataremos la pasión por la tarea docente tomando como base teórica los
estudios sobre docentes excepcionales llevados a cabo por Freid (1995), Bain (2004) y Day
(2006). Estos tres autores han incluido en sus obras las características de los mejores
docentes considerando cómo éstos actúan en su práctica y cómo sienten su oficio; y han
logrado dejar antecedentes teóricos ratificados “por las narrativas autobiográficas de
grandes maestros entrevistados, que con generosidad y lenguaje vivo y poético nos obligan
a reparar sobre el maravilloso universo de las emociones en la enseñanza” (Alvarez, Porta
& Yedaide, 2014:59).
Pasión es un término que, en términos generales, se define como afición o inclinación viva
por alguien o por algo. Es una acción motivadora que surge de la fuerza de la emoción. Las
personas son apasionadas por cosas, ideas, convicciones u otras personas. Ser apasionado
genera energía, determinación, convicción, compromiso y muchas veces hasta obsesión en
las personas. La pasión puede llevar a tener una visión más clara de lo que se quiere lograr.
Day (2006) sostiene que la pasión puede sostener la determinación de alcanzar un objetivo
profundamente deseado, pero también puede limitar una visión más amplia y llevar a una
persona a sostener una convicción de manera apasionada a expensas de otras cosas. En el

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campo de la educación, la pasión no es un lujo, un adorno o una cualidad que tienen solo un
grupo reducido de docentes. Es un elemento esencial para una buena enseñanza 8. No se
trata de un rasgo de personalidad que algunos poseen y otros carecen, sino que es algo que
debemos descubrir, que se enseña o se reproduce, a pesar de los vaivenes de la educación
casi siempre bancarizada 9 (Freire, 2013). Y aunque no siempre es parte de los docentes, la
pasión es el centro de lo que la enseñanza es o debería ser (Fried, 1995:6).
Según Bain (2004), los docentes involucrados en su investigación 10 están apasionados por
enseñar pero no sólo porque manifiestan entusiasmo, sino porque llevan a la práctica ese
entusiasmo basado en principios y orientado por valores. Estos docentes son eficaces y
tienen pasión por su campo disciplinar y un profundo conocimiento del mismo. También,
demuestran pasión por sus alumnos, los conducen al diálogo, interactúan con los alumnos y
los dejan interactuar entre ellos. Discuten problemas, verifican si comprenden, incluyen a
todos, y conducen a problematizar. Para Freire (1972) problematizar es una actividad
mediante la cual se transforma la conciencia del mundo. En lugar de basarse en lo
comunicado o en lo transferido, el problematizar se fundamenta en la comunicación y en el
diálogo. Day (2006: 28) también afirma que los docentes apasionados tienen “una creencia
apasionada en que su yo y su forma de enseñar pueden influir positivamente en la vida de
sus alumnos, tanto en el momento de la enseñanza como en días, semanas, meses e, incluso
años más tarde”. Esta pasión tiene relación con el entusiasmo, la preocupación, el

8
Entendemos en este trabajo la buena enseñanza según Fenstermacher (1989, 2005). Es decir, como
aquella que tiene que ver con acciones docentes basadas en principios morales, responsabilidad, respeto y
buen trato a sus alumnos; y que se caracteriza por sus actitudes justas y equitativas, enseñando todo aquello
que sea racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. La buena
enseñanza también comprende lo que Fenstermacher llama la enseñanza de calidad que implica que el
conocimiento que se enseña debe ser adquirido por los estudiantes a un nivel apropiado o aceptable; y la
enseñanza exitosa que fomenta y logra que el alumno adquiera el conocimiento que le transmite el docente.
9
Paulo Freire desarrolló el concepto de educación bancarizada donde el único margen de acción que
se les da a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos permitiéndoles sólamente ser
coleccionistas o sujetos que archivan información.
10
Ken Bain, tras quince años de observación e investigación sobre la actuación de casi un centenar de
docentes de diferentes universidades en los Estados Unidos, llegó a describir criterios que usó para identificar
a los mejores profesores universitarios y volcó esta experiencia en su libro Lo que hacen los mejores
profesores universitarios (2004).

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compromiso y la esperanza, que son elementos clave de la eficacia en la enseñanza. Para

los maestros apasionados que se preocupan es tan importante el estudiante como persona
como el estudiante como alumno.
A manera de síntesis, tal cual lo propone Day (2006), los docentes apasionados son
aquellos que les gusta trabajar con los jóvenes; tienen una profunda preocupación por los
conocimientos y las ideas; nunca se compadecen de sus alumnos como para excusar su
ignorancia o incompetencia; son muy estrictos justamente por el profundo afecto que
sienten por sus alumnos; tienen la capacidad de ser espontáneos, tener buen humor y
mostrar gran seriedad casi al mismo tiempo; construyen una cultura de respeto mutuo en
medio de presiones sociales; se arriesgan aún corriendo el riesgo de equivocarse pero con la
dignidad de reconocer sus errores y aprender de ellos; hacen de sus clases un lugar seguro
donde los alumnos pueden cometer errores y aprender de ellos, y finalmente, según señala
Freid (1995), los docentes apasionados se comprometen seriamente con su misión y
comunican sus creencias.

Enfoque metodológico
Partiendo de la pregunta ¿Cuáles son las representaciones de profesores de Fonética y
Fonología Inglesa del Profesorado de Inglés de la UNMdP sobre la enseñanza de la
pronunciación? y teniendo como principal objetivo comprender cuales son las
representaciones de profesores de fonética y fonología inglesa de la UNMdP sobre la
enseñanza de la pronunciación a futuros profesores de inglés y como inciden dichas
representaciones en sus decisiones pedagógicas a la hora de pensar su práctica, se elige un
diseño de la investigación cualitativa de corte interpretativo. Como afirma Vasilachis de
Gialdino (2006), el fundamento de una investigación con este enfoque radica en la
necesidad de comprender el sentido social de la acción en el contexto de la vida y desde la
mirada de los participantes, y en generar una doble hermenéutica. Esta última idea implica
que un doble proceso de interpretación existe en una investigación con esta perspectiva:
primero, los actores sociales otorgan significado a su realidad y luego, el investigador, al

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tratar de comprender esa realidad, le otorga su propia interpretación. Teniendo en mente

esta idea, se puede afirmar que este trabajo se funda en un enfoque interpretativo ya que el
docente entrevistado debió reconstruir las experiencias, percepciones y creencias que
considera significativas, para luego ser re interpretadas. En un proceso interactivo y
dialógico, y se intentará dar sentido a la voz de dicho docente.

Enfoque biográfico-narrativo
Se elige un diseño de investigación cualitativa con un enfoque biográfico-narrativo (Bolívar
A., Domingo J., & Fernández, M., 2001; Bolivar, 2004, Fernández Cruz, 2008). Dicho
enfoque, que está adquiriendo cada día mayor relevancia en la investigación en educación,
hace referencia a las formas de construir sentido a partir de experiencias eventuales y
personales por medio de la descripción y análisis de datos biográficos. Como explican los
autores, desde esta perspectiva, que se inscribe en una metodología de corte hermenéutico,
es posible contar las propias vivencias y leer, en el sentido de interpretar, dichas
experiencias a la luz de los relatos que los individuos narran. Desde esta postura, la tarea
del investigador consiste en solicitar que se cuenten historias acerca de determinados
hechos y acciones que sólo tienen sentido dentro de los contextos en el que son narrados y
en los que se produjeron; y en interpretar y construir nuevos relatos a partir de su
comprensión conjunta. El fin es captar la riqueza y detalles de los significados manifiestos
en las voces de docentes. La narrativa surge, así, como una fuente de conocimiento que
suministra una organización temporal y ordenada de las impresiones personales que le da
sentido a cada periodo de las vidas de los individuos. Son las palabras las que le permite al
investigador “penetrar y comprender el interior del mundo de los sujetos que quiere
estudiar” (Bolívar A., Domingo J., & Fernández, M., 2001: 36), convirtiendo al
entrevistado en co-investigador de su propia vida.
Vale destacar que, en el caso del uso del enfoque biográfico narrativo en la investigación
educativa para describir las biografías escolares y profesionales de los docentes
investigados, es necesario en un principio tener una visión evolutiva de la función docente

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(Fernández Cruz, 2008). Sólo así se logra mirar a lo largo de su carrera y advertir cambios
reveladores en el conocimiento y en el profesionalismo del docente que suceden como
producto de la interacción de factores psicológicos, fisiológicos, afectivos y sociales
producidos por los años de experiencia docente. A tal efecto, se toma una visión
fenomenológica del crecimiento y la maduración del docente en todas sus dimensiones -
moral, cognitiva, de capacidad de juicio reflexivo y enfoque de las preocupaciones
profesionales. Se pone énfasis en una mirada al crecimiento profesional del profesor para
integrarlo en el ámbito de lo personal.
Como Fernández Cruz (2008) sostiene, estamos frente a un enfoque dual, con la indagación
y la intervención unidas en la misma acción basándose en una plataforma conceptual
propia: la narratividad y la tradición metodológica de la investigación biográfica y
autobiográfica. De esta manera, se da lugar a la denominación enfoque (auto) biográfico-
narrativo.

Contexto e instrumentos
En este trabajo, se muestra un primer avance de una investigación en el marco del Proyecto
2018-2019 Estudiantes y docentes en contextos de formación II: Biografías escolares,
narrativas y de diarios de reflexión. Un estudio interpretativo en la formación del
Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar del Plata del Grupo de
Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC). Se toma entonces, en este
primer intento, partes de una entrevista biográfico-narrativa a un docente del área de
Fonética y Fonología del Profesorado de Inglés en la UNMdP. Este tipo de entrevista
consiste en reflexionar y rememorar episodios de la vida del entrevistado que refiere a
eventos de su biografía (vida familiar, profesional, afectiva, etc.) dentro de un marco de
intercambio abierto que lo lleva a penetrar en su vida a través de las preguntas del
investigador. El sujeto entrevistado es incitado a reconstruir su historias de vida, a través de
diferentes cuestiones temáticas que van provocando que éste cuente su vida y, de esta
forma, convierten la conversación en un instrumento de investigación (Bolívar A.,

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Domingo J., & Fernández, M., 2001). Mediante esta entrevista semi-estructurada, se
buscaron datos enriquecedores en la narrativa del entrevistado, que dieron paso a su propia
voz, hasta la saturación o el agotamiento de la conversación. Mediante un guión 11 flexible,
se le realizaron, por un lado, preguntas sobre diferentes etapas de su biografía - sus
primeros años y su biografía escolar, su elección de estudio y duración de la carrera, el
acceso a la enseñanza y el ejercicio de la profesión-; y por otro lado, una serie de preguntas
que apuntan a cuestiones para reflexionar sobre la profesión docente y la enseñanza de la
pronunciación.

Análisis
La persona entrevistada es un docente del área de Fundamentos Lingüísticos 12 del
Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) y se
desempeña como profesor adjunto en una asignatura cuyos contenidos tienen que ver con
los aspectos segmentales de la lengua inglesa.
En este análisis se consideran tres ejes de categorías generales para un análisis preliminar
de la narrativa del docente en cuestión: las experiencias, la enseñanza de la pronunciación y
el pensar la práctica. Estos tres ejes se entrecruzan a lo largo de la historia de vida, la
biografía escolar y profesional del entrevistado según se ven reflejados en la narrativa del
docente.
En cuanto a las experiencias del entrevistado se destaca su búsqueda de superación personal
para alcanzar sus objetivos, aún antes de su formación como docente. Observamos que esa
actitud siempre estuvo motivada por deseos intrínsecos que lo han llevado a construir una
representación sobre su deseo de superación personal. De su propia narrativa sobre sus
primeros contactos con el idioma ingles observamos que desde su adolescencia, el

11 _
Para esta entrevista se reformo el guion de entrevistas biográficas que se usa en el grupo de
investigaciones en educación y estudios culturales (GIEEC, OCA 1024/ 06) de la UNMdP, dirigido por el Dr.
Luis Porta

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entrevistado sintió deseos intrínsecos por el estudio del idioma, especialmente por la
fonética del inglés. De allí se desprende esa pasión y determinación que caracteriza más
tarde sus actos como docente apasionado:
... empecé a tener una motivación muy intrínseca con el inglés, porque quería
saber lo que decían las canciones, quería cantarlas en su momento. (...)
Intentaba sacar las letras, y para mí era un desafío no poder saber qué es lo
que decía. Entonces, escuchaba mucho de sonido. Ahí me pesaba mucho la
fonética. Iba al diccionario y veía como la correspondencia que podía haber
con lo que escuchaba y cómo se podía...
Y en sexto año, eh, una compañera mía había entrado al profesorado, y me
contaba la materia que estaba haciendo. ¡Y a mí me encantaba! ¡Y me
contaba de fonética y a mí me encantaba.! Para mí era un mundo diferente.
¡Esos símbolos, lo que significan esos símbolos! (...) Me encantaba, no sé por
qué pero me encantaba. Era un mundo nuevo. (...) Y me acuerdo que yo...
porque yo decía “yo quiero saber más de esto”. Y me fui a Brecher a ver
cuánto estaba el libro de Daniel Jones.
Yo desde que entré, eh, hice la materia, yo dije “a mí - yo quiero estar en esta
materia.”(...) porque yo, eh, no sé, explicaban en el vowel cuadrilateral y yo
ya la sabia cuál era el vowel cuadrilateral. Y en ese año me compré el libro de
Daniel Jones.
Dichas observaciones no sólo reflejan la pasión del docente por su campo disciplinar actual,
sino también revelan cómo, desde su juventud, éste comenzó a construir una representación
sobre la enseñanza de la pronunciación inglesa específicamente, que lo ha llevado a
influenciar su forma de pensar su práctica como docente de Fonética y Fonología en el
Profesorado de Inglés en la UNMdP. Por ejemplo, el hecho que, en su adolescencia, el

12 _
Según la OCS Nº 1616/99 el curriculum del profesorado de inglés de la UNMdP consta de cuatro
áreas curriculares: de Fundamentos Lingüísticos, de Habilidades Lingüísticas, Área Cultural y de Formación
Docente.

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entrevistado considerara fundamental reconocer los sonidos para comprender canciones se

puede considerar una huella que lo ha marcado para, hoy, pensar su práctica como profesor
de pronunciación frente a sus estudiantes del Profesorado de Inglés teniendo bien en claro
lo que quiere que logren sus estudiantes:
Yo creo que lo ayudas entrenar su oído, a poder reconocer sonidos que no está
acostumbrado a reconocer. Y que le van a servir después, para su futuro, a
poder corregir a sus alumnos también .
El objetivo principal es que, bueno, el alumno tenga las herramientas para
poder mejorar su dicción y poder ayudar a su futuro alumno a mejorar la
dicción también.
Entonces, yo quiero que el alumno, el alumno de Fonética, por ejemplo,
termine los niveles de Fonética pudiendo tener los conocimientos para poder
mejorar su dicción, transmitir su dicción, es decir...Como modelo. Y también
que tenga los conocimientos para poder transmitir ciertos aspectos de Fonética
en el aula. Cosa que si se encuentra con un símbolo, con algo, en el libro que
van a estar enseñando, que no digan: “¿Qué es esto?”. O que el profesor... No.
Que el alumno le diga: “¿Y estos símbolos qué son?”. “Ah, no no. Déjenlo
porque eso no es importante.” Y, en realidad, es porque no sabe de qué se trata.
Como otro ejemplo de sus experiencias podemos mencionar que el contacto temprano con
libros del campo disciplinar de la fonética y la fonología, como el libro de Daniel Jones 13
que él menciona en la entrevista, junto con una fuerte influencia de modelos impuestos a lo
largo de su formación, fue clave para la construcción de una representación sobre el acento
que debería enseñarse en el Profesorado de Inglés:
Yo enseño el acento británico porque... es decir, es el acento que yo me
entrené de lo que yo he leído y de lo que yo he estudiado. No quiere decir
que ese acento sea el mejor; sea mejor sobre otro acento. Yo creo que

13
Daniel Jones escribe su libro An Outline of English Phonetics (Resumen de Fonética Inglesa) en
1918 y es considerado una obra fundamental dentro del campo de la fonética descriptiva.

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siempre cada docente, más allá de lo que enseñe, tiene que tener en la mente
un acento. Si yo estoy hablando con tal acento, no puede ser una mezcla de
varios acentos o la melange.
Creo que tenés que tener un acento. Eh, no creo que haya un acento mejor
que otro. Por tradición, en los profesorados, en el Profesorado, yo creo que se
enseña el acento británico. En el profesorado. Una, ¡porque ha sido por
tradición!
Asimismo, consideramos relevante destacar que a partir de esa representación sobre su
deseo de superación , y considerando los logros del docente como profesor universitario, se
observa que el entrevistado siempre tuvo una visión clara de lo que deseaba lograr que, de
acuerdo a Day (2006) es una característica de aquellos docentes que se apasionan con los
objetivos que desean alcanzar:
A mi me interesaba estar en la facultad porque a mi... era el ambiente donde
podía crecer a nivel profesional.
No, no sé a que me hubiera dedicado. No, porque…no, no, no. Realmente,
ya te digo es el…más que la enseñanza, también, lo que doy es el
conocimiento que me han dado. Estar en las cátedras que estoy y poder
utilizar el inglés como una herramienta de poder transmitir eso, es lo que
mas me gusta.
Claramente podemos observar que, tal cual lo expresa Day (2006), hay evidencias de
cualidades internas típicas del buen docente que se empeña en alcanzar la excelencia tanto
de él como de sus alumnos, lo que tiene relación directa con su entusiasmo y su pasión por
enseñar.
Además, señalamos una representación sobre la idea de enseñanza apasionada, construida a
través de su relación con sus docentes memorables a lo largo de su paso como estudiante en
la UNMdP, lo que está en estrecha relación con su preocupación y compromiso para con
sus estudiantes. Haciendo referencia a docentes memorables el entrevistado señala:

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Por diferentes razones, bueno, tengo a A. R. Yo la tengo que siempre es como

que... como alumno, siempre estuvo, entendía las necesidades que teníamos
nosotros, y trataba de ver cómo, cómo las podía satisfacer, en el sentido de
decir... Bueno, era muy práctica en ese sentido.
C.D. es otra persona que dentro del profesorado es la que más me ha influido
en, en mi forma de dar clases, también. En el sentido de, no por ahí la parte
pedagógica, pero, por ahí, por la otra parte, de entender más al alumno, de
contenerlo. ¡Y si, y que, bueno, por ahí, que no todo siempre es el contenido.
Hay otras cosas también.
De estas palabras se manifiesta cómo los profesores a los cuales el entrevistado hace
mención dejaron una huella en la construcción de su representación sobre la enseñanza
apasionada en relación con la atención a las necesidades del alumno como estudiante y
como persona. Según lo expresa Day (2006) aquí entra en juego la preocupación y la
fascinación por el desarrollo, además de un compromiso para darle a los alumnos las
mejores oportunidades, para hacer lo mejor posible en todo momento en beneficio de sus
alumnos. En sus propias palabras, el docente entrevistado se refiere a lo que para el
significa ser buen profesor:
Eh, un buen profesor de... Creo que aquel que tenga en claro los objetivos.
Primero y principal los objetivos que quiere del alumno. ¿Qué es lo que
quiere que el alumno desarrolle y logre? ¡Y para qué! ¿Qué es lo que va a
hacer con ese bagaje que uno le transmite? Eh, aquel docente que le de las
herramientas para poder manejarse. (...) Y en el aspecto, digamos, humano.
O sea, es en general, poder atender las necesidades del alumno; que si viene
y no entiende, volverle a explicar...
A mí me hace sentir un buen profesor... Y generalmente los resultados que
veo en los alumnos. Yo creo que los resultados en los alumnos o que... o
cuando el alumno está interesado. Pregunta, está interesado. Es porque,
bueno, se ve que le estás llegando.

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Indudablemente, su constante y firme entusiasmo, empeño y determinación demuestran

cómo el docente entrevistado ha construido una representación del docente apasionado y lo
qué significa para este tipo de profesores el oficio enseñar y, más precisamente, lo que
implica la buena enseñanza de la pronunciación.

Conclusiones finales
Day (2005:26) afirma que “los buenos docentes son técnicamente competentes y capaces de
reflexionar sobre los fines, los procesos, los contenidos y los resultados de su trabajo”. Y
esto varía de acuerdo al periodo profesional en el que se encuentra el docente, ya sea al
comienzo de su carrera; en el momento en que se estabiliza - donde enfrenta nuevos retos y
preocupaciones, se perfecciona y sigue desarrollándose-; y en los últimos años de su
carrera. Según Day, todo docente aspira a dejar huellas en sus alumnos, y ésto depende de
su tacto pedagógico, su conocimiento de las situaciones y de su inteligencia emocional.
A través de esta entrevista hemos podido reconocer a un docente apasionado por su campo
disciplinar y por la enseñanza del mismo, que ha sido capaz de abrirnos las puertas de su
vida narrando sus experiencias a lo largo de su trayecto escolar y profesional. Además, ha
podido señalar las huellas que sus maestros memorables dejaron en él y que, junto a esas
otras experiencias narradas, tienen hoy en día una gran influencia en la forma de pensar su
práctica; que, en definitiva, lo han convertido en el docente que es en la actualidad.
Estamos convencidas que este tipo de reflexiones son las que ayudan a crecer tanto
personal como profesionalmente a los profesores, y que el hecho de compartirlas lleva a
entusiasmar a otros colegas a transitar el camino que nos acerca a sentir esta gran pasión
que debe caracterizar al oficio docente.

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EXPERIENCIAS QUE DEJAN HUELLAS EN LA BIOGRAFÍA ESCOLAR DE LOS

ALUMNOS DEL PROFESORADO DE INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE MAR DEL PLATA
Branda, Silvia
UNMdP
branda.silvia@gmail.com

Resumen: Donald Finkel (2000) afirma que la actitud del profesor, el trato con sus
alumnos, la sensibilidad, la dedicación, la escucha, la observación y el ejemplo son formas
de enseñanza que valen tanto como la palabra. Es decir, no solo se da clases cuando se
explica en voz alta el contenido, sino también con actitudes que marcan a fuego y quedan
impregnadas en la biografía escolar de los estudiantes. Las palabras de Finkel despertaron
la inquietud que motorizó una investigación que se enfocó en recuperar datos que no son
inmediatamente visibles sino que toman forma de recuerdos que cada uno conserva de
sus docentes. Buscamos así, mediante un estudio cualitativo, interpretar, a partir de las
biografías escolares de los alumnos residentes del Profesorado de Inglés de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, las enseñanzas que dejaron su huella y permanecen latentes al
momento de realizar sus prácticas pre-profesionales.

Palabras clave: experiencias formativas; huellas; biografía escolar

Introducción
En el correr de cada historia escolar y como producto de aprendizajes sucesivos, se van
configurando esquemas a partir de los cuales se organizan y significan las experiencias
posteriores. Es así que estamos ante la presencia de aprendizajes implícitos (Branda, 2014)
que son aquellos que asoman como producto de la experiencia escolar vivida. En sus
experiencias de vida los docentes aprendieron a enseñar, a ser maestros y a relacionarse con
la escuela; en cada práctica hay un aprendizaje explícito que se manifiesta en un contenido
o en una habilidad, pero la experiencia en la que se despliega ese aprendizaje deja una
marca profunda que se transforma en aprendizaje implícito.

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En función de esto, nos encontramos frente a los siguientes interrogantes: ¿Podemos poner
de relieve algún rasgo especial sobre las huellas que los docentes dejan en aquellos a
quienes enseñan? ¿Qué influencia tienen los docentes sobre sus alumnos? ¿Qué
aprendemos de nuestros docentes acerca de nosotros mismos, de los demás y de la vida en
general? Este tipo de aprendizaje no se refiere al contenido de una asignatura, sino a algo
que va más allá de lo que inmediatamente podemos reconocer. De esta manera,
recuperamos los aprendizajes implícitos y nos movemos hacia lo que Philip Jackson (1999)
denomina enseñanzas implícitas es decir, aquellas que no están incluidas en la agenda
explícita del docente. Según el autor, toman características y rasgos de los sujetos que nos
enseñaron y a quienes recordamos mucho después de haberles dicho adiós. Las enseñanzas
implícitas toman forma de cualidades que hacen que estos docentes queden en nuestros
recuerdos y nos acompañen a lo largo de nuestras vidas, dejando efectos marcados a fuego.
Muchos de nosotros no podemos reconocerlas en forma consciente ya que nacen en nuestro
interior a modo de sensaciones y sentimientos que nos cuestan explicar.

Desarrollo
Este trabajo se desprende de una investigación cualitativa de corte interpretativo con un
enfoque biográfico narrativo cuyo tema partió de y se insertó en los hallazgos del Grupo de
Investigación en Educación y Estudios Culturales (GIEEC), continuando y ampliando las
principales líneas metodológicas recorridas por la comunidad de investigadores que
formamos el GIEEC. Presentamos formalmente a nuestros participantes –alumnos del
Profesorado de Inglés de la UNMdP realizando sus residencias docentes-, iniciamos la
entrada al campo y diseñamos los instrumentos de recolección de datos: el relato escrito, las
entrevistas biográficas, los grupos focales, las entrevistas flash, las observaciones, el registro
etnográfico, el diario de clase, los planes de clases y el informe final. Nos sumergimos en el
análisis de los datos y en los hallazgos. Organizamos la información en dos momentos
recursivos que nos permitieron realizar un recorrido cíclico en la interpretación. En el primer
momento elaboramos nueve historias co-construidas con cada uno de los participantes

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utilizando todos los textos de campo. Oímos las voces de los Joy, Andre, Julián, Sol, Fede,
Marian, Vera, Mercedes y Lau entramándolas con la de la autora (en su rol de investigadora)
para dejar traslucir la frescura y autenticidad de los relatos y generar así una elasticidad
narrativa. Dividimos las historias en dos grandes grupos o macro categorías que emergen de
los mismos relatos, y así nos encontramos con los residentes que siempre sintieron amor por
la docencia y los que comenzaron el Profesorado de Inglés por el gusto que les
proporcionaba esta lengua extranjera. El segundo momento nos brindo la re-
conceptualización de las biografías en un paisaje común de socialidad, temporalidad y
espacialidad de cada una de las experiencias. Estos tres componentes se fueron
entretejiendo, dejando huellas en todo el trayecto vivido. Emergieron nuevas categorías
relacionadas con la actitud afectiva, la actitud intelectual y las decisiones pedagógicas y
didácticas de los docentes. De esta manera logramos responder los interrogantes de la
investigación, fundamentalmente la siguiente: ¿cuáles son las buenas enseñanzas que han
dejado su huella en la biografía de los alumnos residentes del Profesorado de Inglés de la
UNMdP?. En este trabajo en particular nos concentraremos en el primer momento de la
investigación, más precisamente en las dos macro categorías que emergieron de los relatos
para encontrarnos con aquellos residentes que eligieron su carrera por amor por la docencia
y con aquellos que solo se sentían atraídos por el idioma inglés. Consideramos necesario
ahora y antes de oír las voces de los participantes, definir qué entendemos por experiencias
formativas en esta investigación.

Las experiencias 14 formativas

En nuestra exploración de estudios anteriores referidos a esta temática, nos encontramos
con uno de los pioneros en la búsqueda de experiencias formativas 15 de alto valor para los

14
De acuerdo con Edelstein (2015) la experiencia remite a lo singular que no es meramente lo individual o
particular. En ella lo real se presenta de manera singular e inconmensurable, extraordinario, irrepetible y
único. Acercarnos a lo real en singular, nos singulariza. No es lo que pasa, sino lo que nos pasa, aunque tenga
que ver con la acción, la experiencia no se hace sino se padece. Se relaciona íntimamente con la sensibilidad,
la apertura y la exposición.

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docentes, Dan Lortie. En 1975, en su obra Schoolteacher, haciendo referencia al impacto

que tiene sobre los docentes la vivencia escolar previa, sostiene que la biografía escolar es
central para comprender la socialización profesional que se genera en los lugares de trabajo.
Asimismo, asevera, el aprendizaje anterior a la preparación profesional transcurre durante
muchos años en los que se vive la escuela; de esta manera, constituye un importante
andamiaje profesional, aunque carezca de lenguaje técnico.
No es Lortie el único que explora estas experiencias formativas ya que autores como
Maurice Tardif (2004) y Philip Jackson (2000) también sostienen que saber cómo enseñar
deviene también de la propia historia de vida de cada profesor recibiendo un fuerte impacto
desde la experiencia escolar vivida.
Distintas investigaciones realizadas en nuestro país –con docentes que presentaban una
incorporación reciente al campo profesional– develaron que, para la mayoría de los
maestros, la escuela fue reconocida como el ámbito que más influencia había tenido para su
desempeño, en contraste con los que habían aprendido en las instancias formales de
preparación profesional (Alliaud, 2010, 2017). La autora, en el marco de su investigación 16
destinada a conocer la influencia de la biografía escolar en quienes se desempeñan como
maestros en la escuela primaria, recorre el análisis de los relatos de las biografías escolares
de docentes noveles en los que observa que, la biografía escolar es la llave para entender la
socialización profesional que se produce en los lugares de trabajo. Asimismo, se refiere a
un fuerte impacto que la vivencia escolar previa tiene en los docentes que han interiorizado
modelos de enseñanza que sus profesores impregnaron en ellos.
Andrea Alliaud (2010) agrega que el aprendizaje anterior a la etapa de preparación
profesional, si bien carece de lenguaje técnico, transcurre durante muchos años y horas en
los que se está en continuo contacto con la escuela y con los docentes. De esta manera, la
vida escolar genera una importante fuente de experiencia personal. Para la autora, los

15
El concepto de experiencias formativas remite a todo aquello que se aprendió de la experiencia mientras se
vivió. Es lo aprendido en referencia a lo que nos pasa como sujetos (Larrosa, 2000).
16
Alliaud, A. (2010) “La biografía escolar en el desempeño profesional de docentes noveles. Proceso y
resultados de un trabajo de investigación. Buenos Aires: Manantial.

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rasgos más tradicionales se adquieren en esta fase disminuyendo las posibilidades de

influencia de la formación profesional en el desarrollo docente. Agrega, además, que hay
investigaciones que hicieron hincapié en el importante rol que tienen los primeros años
escolares en quienes luego ejercen la profesión docente. En este sentido, Jackson (2002)
afirma que la experiencia escolar vivida en la escuela como alumnos da por resultado lo
que denomina “sentido escolar”, una idea bastante clara de lo que implica la tarea docente
en cuanto a conocimientos y aptitudes. Esa experiencia prolongada e ininterrumpida “es
suficiente para formarse y sustentar creencia firme y perdurable sobre los docentes y su
trabajo” (Jackson, 2002: 19).
Tal como plantea Gary Fenstermacher (1989), la enseñanza es una práctica que no puede
reducirse a las habilidades técnicas de los profesores sino que hay que definirla desde las
intenciones educativas y los propósitos morales que la comprenden. En este sentido Mónica
Calvet y Liliana Pastor (2008) en el marco de su investigación 17, argumentan que ciertas
prácticas docentes pueden cobrar nuevos sentidos cuando se las interpreta desde la
biografía de los alumnos. En este escenario de las prácticas, lo moral, como categoría de
análisis, adquiere un nuevo valor porque no sólo ilustra situaciones concretas de la vida en
la escuela, sino que develan supervivencia en la vida de quienes participaron en ellas. Las
autoras buscan interpelar la información desde una perspectiva de la enseñanza entendida
como una práctica construida social e históricamente que actúa en instituciones
determinadas por sujetos concretos a fin de promover el aprendizaje tanto de contenido
como de valores socio-culturales.

17
Calvet y Pastor en ¿Qué enseña la escuela media? Un estudio de sus huellas en la voz de sus egresados
construyen categorías didácticas que permitan interpretar la impronta que la escuela media produce en las
biografías escolares reconociendo experiencias, situaciones y acontecimientos de la enseñanza de la escuela
media. Así buscan comprender los sentidos que los egresados le dan a las enseñanzas implícitas que en la
misma se generan. La investigación la realizan, por un lado, indagando en la historia del aprendizaje del
entrevistado en la escuela media en particular y por el otro, acerca del sentido que le otorga a ese trayecto de
información.

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Calvet y Pastor añaden que la reflexión y la intuición 18 del docente en su práctica suponen
la adopción de criterios valorativos que dan cuenta de marcos epistémicos y axiológicos,
implícitos o explícitos. Estos criterios guían prácticas y procesos que el docente valora
como dignos de ser enseñados sin olvidar la inmediatez, la imprevisibilidad, la
simultaneidad y la multi-dimensionalidad del sistema de actividad en el que se despliegan
(Jackson, 1999). Asimismo, las autoras, haciendo referencia a los hallazgos en su
investigación, mencionan que las interpretaciones retrospectivas que elaboran los egresados
de la escuela media muestran que las prácticas desarrolladas en la vida escolar continúan
vitales, no sólo porque constituyen recuerdos autobiográficos, sino porque orientan nuevas
prácticas de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido nos proponemos explorar algunos
conceptos que consideramos fundamentales para enmarcar las experiencias formativas,
entre ellos: la biografía escolar y las enseñanzas que dejan huellas.

La biografía escolar

No hay ya más caminos seguros. Sólo hay posibilidades efímeras para que pensemos a
través del pasado, para que examinemos las historias sedimentadas que constituyen lo que
hoy somos y nos podamos insertar en el presente para luchar por una sociedad mejor.
Henry Giroux
En su libro Enseñanzas Implícitas, Jackson (1999) recupera memorias de maestros
memorables, recuerdos a veces borrosos e imprecisos que vienen entrelazados de sus logros
escolares. El autor señala “soy portador de marcas del año que pasé con la maestra. Sin
embargo, cuando procuro revelar esas marcas, decir cuáles son, ponerlas de manifiesto para
que todos puedan verlas, advierto que soy incapaz de hacerlo de un modo que convenza al
escéptico, incluso al escéptico que hay en mí” (1999: 42). De esta manera reconoce en su
propio haber escolar, en su biografía, huellas de enseñanzas pasadas.

18
El desarrollo de habilidades del pensamiento intuitivo, reflexivo y analítico es crucial en la educación del
profesorado al igual que en la mayoría de los contextos de aprendizaje (Atkinson y Claxton, 2002). Al
referirse al concepto de intuición los autores sostienen que se trata del pensamiento inarticulado basado en un
sólido andamiaje de conocimientos y experiencias que se van adquiriendo mediante la práctica, es holístico y

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El período escolar transitado, con sus prácticas sociales y culturales, asume una relevancia
tal que se lo reconoce como una de las instancias clave en los procesos de desarrollo
profesional docente. Podríamos hacer referencia a una serie de etapas en el proceso de
convertirse en profesor, por ejemplo, la biografía escolar previa entendida como el conjunto
de experiencias sostenidas en el aula y otros espacios del ámbito escolar; la trayectoria
como estudiante de la carrera docente y la socialización profesional se configura durante las
prácticas docentes, a partir del ingreso del docente a la escuela.
Berta Aiello, Laura Iriarte y Viviana Sassi (2011) sostienen que la biografía escolar se
construye gradualmente y en colaboración con los sucesos socioeducativos protagonizados
en calidad de alumno y luego se manifiesta en la adopción e implementación de algunas
formas de transposición didáctica en los docentes. En este sentido José Gimeno Sacristán y
Ángel Pérez Gómez afirman:
[…] en este largo proceso de socialización, se van formando lenta pero decisivamente
las creencias pedagógicas, las ideas y teorías implícitas sobre el alumno/a, la
enseñanza, el aprendizaje y la sociedad. Son estas creencias y teorías implícitas y sus
correspondientes hábitos de comportamiento los máximos responsables de la forma
en que el profesor/a actúa e interacciona en el espacio del aula (Gimeno Sacristán y
Pérez Gómez, 1992: 86).
En este orden, podemos sostener que los sujetos se construyen social e históricamente. Así,
las experiencias cotidianas protagonizadas a lo largo de su vida y las condiciones
particulares en las que han recorrido sus experiencias individuales dan forma a la
construcción y atribución de sentidos a los distintos hechos en los que se involucran.
Aiello, et al. (2011) las denominan construcciones progresivas personales, no estáticas, que
se originan, evolucionan y se moldean a partir de las experiencias sociales y culturales.
Agregan que estas formas de construcción constituyen puntos de vista propios, teorías
sobre algunos de los múltiples dominios que conforman la realidad, cuya elaboración

apunta a identificar problemas y resolverlos, es inconsciente y suele ir acompañado de una sensación de

acierto. Actúa mejor cuando, en una situación dada. No hay tensión.

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articula lo psicológico y lo social. En estas situaciones, el paso por la escuela se revela

como uno de los hechos en la vida del sujeto de mayor continuidad y permanencia, cuyo
impacto habrá de reconocerse y aflorar en múltiples instancias futuras de pensamiento en
acción. Es decir, las diversas experiencias vividas en el ámbito escolar no son asépticas,
sino que imprimen huellas sutiles, frecuentemente implícitas, que se manifiestan como
ideas, valoraciones, creencias en la que los sujetos se insertan, condicionando su accionar
¿Por qué detenerse entonces en la biografía escolar? Porque creemos que las personas se
constituyen desde las experiencias vividas cotidianamente, entre ellas, el paso por la
escuela, llevando en sus historias las enseñanzas que dejan huellas.

Enseñanzas que dejan huellas

Cuando hablamos de enseñanzas que dejan huellas, estamos haciendo referencia a aquella
práctica docente aggiornada, compleja, reflexiva, que genera aprendizajes valiosos y
perdurables. Esta enseñanza da cuenta del estado del arte, del carácter abierto y provisorio
del conocimiento. Es aquella que permite adquirir conciencia epistemológica de la
disciplina postulando que, las asignaturas no son solo un conjunto de hechos, datos y
conceptos ya que tienen un entramado subyacente que les da sentido (Maggio, M. 2012).
La enseñanza que deja huellas ofrece diversas miradas “el significado de cualquier hecho o
proposición es relativo a la perspectiva o marco de referencia en términos del cual se
construye […] Entender algo de una manera no evita entenderlo de otras maneras” (Bruner,
2013: 33). Una enseñanza actual, original, que promueve el pensamiento y ayuda a pensar
en perspectiva deja trazas que perduran, huellas que marcan para siempre, como un tatuaje
en la piel.
Este tipo de enseñanza se relaciona íntimamente con la enseñanza poderosa (Maggio,
2012) que está formulada en tiempo presente, acto de creación por parte del docente. De
acuerdo con la autora la enseñanza poderosa apasiona, conmueve y perdura. Maggio afirma
que emocionarse y conmoverse refleja que el docente está involucrado, que no le da lo
mismo dar la clase o no darla. El docente espera que al alumno le suceda lo mismo, es

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decir, que se vaya de su clase pensando y sintiendo. Al definir este tipo de enseñanza, la
autora también toma en cuenta la planificación de la clase refiriéndose a ella como el
conjunto de acciones a llevar a cabo tomando en cuenta qué actividades, referencias
teóricas, interrogantes críticos, materiales, tipos de análisis y perspectivas a utilizar y cuál
es el momento más oportuno para cada una de ellas. Estas decisiones no son estáticas pero
tienen una base sustantiva que dan sentido a la clase. De esta manera, la planificación debe
producirse en tiempo presente, de manera contextualizada, aggiornada y en movimiento
proyectivo (Maggio, 2012). La enseñanza poderosa es original ya que es producto del que
la lleva a cabo, es el resultado de haber gestado la propuesta uno mismo. La originalidad no
tiene que ver solamente con la marca de su autor, continúa Maggio, sino que se trata de una
originalidad didáctica frente a la tradicional estructura de la explicación inductiva o
deductiva que a menudo abre con una presentación y cierra con una síntesis e incluye una
actividad de aplicación que luego es discutida en grupo. Por lo tanto, implica alternar
modos de intervenir en la clase aunque esto conlleve cerrarla con un interrogante en lugar
de una conclusión. La enseñanza que deja huellas también se relaciona con la buena
enseñanza, categoría que ha sido extensamente definida por el grupo GIEEC de la
Universidad Nacional de Mar del Plata.

Primeras categorías emergentes

El deseo de ser docente
A partir del análisis de la información recopilada en la investigación podríamos sostener
que el deseo de ser docente está fuertemente marcado por la vocación. Nos parece
pertinente aquí hacer referencia a la definición que nos brinda el Sociólogo Richard Sennett
(2009), quien argumenta que la vocación es la tendencia que siente una persona hacia
determinadas actividades, es una inclinación natural que en ocasiones, desde una edad
temprana, se revela. Las personas no tienen una sola vocación, agrega, sino que tienen
muchas. Esta posibilidad les permite responder a la más adecuada según su situación y el
lugar donde se encuentren. Notamos en las historias que co-construimos, que el deseo de

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ser docentes nace desde el interior de cada uno de nuestros participantes; sin embargo, a lo
largo de su biografía escolar ha sido alimentado por las distintas circunstancias y
experiencias que atravesaron. Por otro lado, observamos también que este deseo se fue
nutriendo por el gusto por la lengua inglesa, que incide directamente con la elección del
Profesorado de Inglés.
• Joy: “Siempre me gustó enseñar y, antes de comenzar la carrera, había tenido
alumnos de Francés e Inglés en casa”.
• Mercedes: “[…] en sí, a mí me gustaba el hecho de enseñar, o de ayudar a los otros
a que entiendan. O sea, en la escuela era la típica que “¡ay Mer! no entiendo,
explicame” y bueno, ahí iba y… ayudaba todo lo que podía. En cualquier materia”.
• Marian: “Elegí la carrera del Profesorado de Inglés porque siempre he sentido
afinidad por aprender el idioma y por enseñar”.
• Vera: “Considero que las materias [del Plan de Estudios] en sí mismas influyeron en
mi decisión final de estudiar una carrera docente, quería explorar la docencia.
Siempre sentí un mayor interés por las materias humanísticas que por las exactas.
Uno de los factores determinantes en la elección de la carrera fue la inquietud de
seguir estudiando un idioma que disfrutaba aprendiendo”.

Solo gusto por el idioma Inglés

Los participantes que conforman este grupo, desde niños estuvieron interesados o de alguna
manera, sus vidas fueron atravesadas por la lengua inglesa. Ya sea por la influencia de la
música, el interés de explorar otras culturas, circunstancias diversas que han experimentado
o por algún referente que los ha marcado en su biografía escolar, han cultivado el “sentirse
a gusto” con este idioma. Por este motivo eligen el Profesorado de Inglés; no por su deseo
de ser docentes, sino, en algunos casos, querían ser traductores, pero ante la inexistencia de
la carrera de Traductorado de Inglés en la universidad pública de Mar del Plata, falta de

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recursos para trasladarse a Buenos Aires o afrontar una universidad de gestión privada,
deciden inscribirse en el Profesorado de Inglés.
• Andre: “[…] busqué qué había en la universidad que yo más o menos pudiera
enganchar, porque ya tenía veinticinco, no pensaba empezar de cero otra cosa.
Como lo mío es el inglés, a ver qué encuentro. Quería hacer traductorado, hablé
como mucha gente que esta acá, y encontré profesorado… Bueno, es lo que hay, es
público”.
• Sol: “cuando elegí inglés, estaba entre inglés y psicología. Inglés me pareció que era
mi primera opción, pero no me convencía el profesorado. Quería traductorado y en
mi familia no me podían pagar [una universidad privada]. Fue Inglés la materia que
más me atrajo en la escuela, la que me desafiaba, y la que me hacía sentir que
progresaba cuando leía y escuchaba”.
• Fede: “yo bueno… a mí no me gustaba… me gustaba el inglés y también entraba
más que nada por el traductorado. O sea, yo quería el traductorado. […] he
escuchado a varios que, querían traductorado y bueno como es privado acá, no se
podían ir a otro lado y me metí en el profesorado. Pero, a mí me gustaba inglés,
había dos cosas que me gustaban en realidad, inglés y dibujar no tiene relación por
ahí pero yo, yo les veía relación… en la traducción”.
• Julián: “Yo siempre tuve mucho amor y mucho gusto por la literatura de hecho
sorprendí a muchas personas cuando dije que iba a estudiar inglés y no letras, todo
el mundo pensaba que yo iba a estudiar letras y por mucho tiempo también yo lo
pensé, y bueno, dije, tal vez sea el momento para probar otros discursos, otros
ámbitos, otros compañeros. Me gustaba el idioma, la música en inglés y probé”.
• Laura: “Me costó saber que quería hacer de mi futuro, es más cuando entre a la
carrera Profesorado de Inglés tampoco tenía bien en claro si lo mío era la docencia.
El motivo por el cual me anoté fue porque siempre había estudiado Inglés y me
gustaba el idioma, pero no por amor a la enseñanza”.

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A medida que avanzamos en la investigación nos propusimos develar cómo los

participantes de este grupo, que se acercaron al profesorado solo ante el gusto por el idioma
inglés, lograron descubrir que se sentían realmente atraídos por la enseñanza de esta lengua
extranjera. Su travesía por las materias del área de Formación Docente y la interacción con
profesores que los marcaron dejando enseñanzas implícitas en su transitar, habían
contribuido con la decisión final de Andre, Sol, Fede, Julián y Laura de dedicarse a la
docencia, definitivamente querían ser Profesores de Inglés.

A modo de cierre
En el primer momento del análisis de la información, recorrimos la biografía escolar de
cada residente que participó en esta investigación, entramándola desde las dimensiones
afectivas, profesionales, institucionales y macro-sociales que atraviesan. El trabajo
recursivo realizado, guiado por todos los textos de campo generados para esta
investigación, nos permitió co-construir sus historias escolares para poder descubrir a cada
uno de ellos, conocerlos más íntimamente, develar sus pasiones y sus temores. Asimismo,
obtuvimos el andamiaje necesario para el segundo momento, la re-conceptualización de las
biografías escolares en un paisaje común de socialidad, temporalidad y espacialidad
(Clandinin y Connelly, 1995) buscando responder las preguntas centrales que guiaron la
investigación, entre ellas: ¿Cuáles son las buenas enseñanzas 19 que han dejado su huella
en la biografía de los alumnos residentes del Profesorado de Inglés de la UNMdP? En la
medida que fuimos interpelando cada uno de estos interrogantes, contrastamos los
hallazgos con bibliografía relacionada con el campo disciplinar. Recordemos que el análisis
fue sustentado por el proceso de cristalización que nos habilitó a recrear en todo el
recorrido, distintas experiencias que se reflejan al exterior y refractan dentro de sí mismas

19
Entendemos por “buena enseñanza” aquella en la que el docente participa instrumentalmente en la
educación de otro ser humano al preguntarse qué acciones docentes pueden justificarse, basándose en

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permitiendo emerger trazas impregnadas en toda la biografía escolar de nuestros

participantes. Estimamos que la creatividad y el análisis se dan conjuntamente; esto
involucra la subjetividad, la imaginación, las emociones de los residentes y de la
investigadora que no deben ser acalladas en pos de una rigurosidad de análisis, ya que no
son condiciones excluyentes. Recorrimos cada biografía escolar en busca de experiencias
formativas que se fueron imprimiendo en el camino transitado por cada uno de los
participantes; en nuestro andar hallamos numerosas trazas que dejaron huellas profundas en
los alumnos del Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar del Plata que
luego tomaron forma de experiencias significativas que marcaron sus prácticas docentes.

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 ISBN: 978-987-544-826-1..

PLANTEOS INICIALES DE LA CONSTRUCCIÓN GRUPAL EN UN PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Adrián, Cristina
Escuela Normal Superior, Universidad Nacional del Sur
cristinadrian@yahoo.com.ar

Díaz, Mabel
Escuela Normal Superior, Universidad Nacional del Sur
mabeldiaznyez@yahoo.com.ar

Iriarte, Laura
Escuela Normal Superior, Universidad Nacional del Sur
iriarelaura@bvconline.com.ar

Resumen: En el marco de estas IV Jornadas de Investigadores, Grupos y Proyectos de

Investigación en Educación, nos interesa presentar el proyecto de investigación (PGI): “La
Educación Primaria: sujetos, prácticas y políticas en contexto”, que desarrollamos en la
Escuela Normal Superior de la Universidad Nacional del Sur. En el mismo partimos de tres
supuestos iniciales a manera de hipótesis provisorias. Sostenemos que en los últimos años
estamos asistiendo a una reconfiguración identitaria del Nivel Primario que incide tanto
en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje como a nivel institucional; que la dificultad
en la cobertura de cargos docentes para el nivel está vinculada con las actuales
problemáticas educativas, sociales y culturales que lo atraviesan y, que los docentes en
formación cubren demandas de cargos en el nivel primario, las que no son resueltas por
las políticas públicas. Presentaremos en un primer momento la estructura general del
proyecto en cuanto a decisiones teóricas, epistemológicas y metodológicas. Nos interesa
en esta comunicación relatar la “cocina de la investigación”, es decir los procesos de
producción y de formación que en estas instancias iniciales del trabajo en grupo se dan
principalmente a través de la formulación de interrogantes. Algunos de estas preguntas
son: ¿Por qué estoy en este PGI?, ¿Qué cuestiones me movilizan a participar? ¿Cómo
“encajo” en esta propuesta? ¿Cómo “encajan” mis conocimientos? ¿Para qué
investigamos?, ¿ Para quienes investigamos?

Palabras clave: Investigación; grupo de investigación; educación primaria; formación

docente

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Introducción
En el marco de estas IV Jornadas de Investigadores, Grupos y Proyectos de Investigación
en Educación, nos interesa presentar el proyecto de investigación (PGI): “La Educación
Primaria: sujetos, prácticas y políticas en contexto” 20, que estamos comenzando a
desarrollar en la Escuela Normal Superior de la Universidad Nacional del Sur (UNS).
Nuestro proyecto tiene como punto de partida las siguientes hipótesis provisorias:
● En los últimos años estamos asistiendo a una reconfiguración identitaria del Nivel
Primario que incide tanto en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje como a
nivel institucional;
● La dificultad en la cobertura de cargos docentes para el nivel está vinculada con las
actuales problemáticas educativas, sociales y culturales que lo atraviesan y,
● Los docentes en formación cubren demandas de cargos en el nivel primario, las que
no son resueltas por las políticas públicas.

Nos proponemos en esta comunicación presentar la estructura general del proyecto en

cuanto a decisiones organizativas y relatar la “cocina de la investigación”. Es decir, nos
interesan los procesos de producción y de formación que en estas instancias iniciales del
trabajo en grupo se dan, principalmente, a través de la formulación de interrogantes.
Algunos de estas preguntas son: ¿Por qué estoy en este PGI?, ¿Qué cuestiones me
movilizan a participar?, ¿Cómo “encajo” 21 en esta propuesta? ¿Cómo “encajan” mis
conocimientos?, ¿Para qué investigamos?, ¿Para quiénes investigamos?

20
Este proyecto, presentado a fines del año 2017, aún está en proceso de evaluación, lo que implica que
estamos pensando en el proceso de formación de grupo de investigación en paralelo al proceso investigativo
en sí mismo.
21
Se recupera la expresión literal de una de las integrantes del grupo de investigación en una de las reuniones
iniciales, en tanto entendemos que da cuenta de forma genuina del sentir de algunos miembros en estas
instancias de trabajo.

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Acerca del Proyecto de Investigación

Un poco de historia
Este proyecto se enfoca en el nivel primario de la enseñanza, que fue parte de la
constitución de nuestra nación bajo la Ley de educación común de 1884, conocida como la
Ley 1420.
A lo largo de la historia, en diferentes momentos la escuela primaria fue espacio de
formación a partir de políticas de derechos de los niños y niñas, tales como la reforma
constitucional del 49 y los Planes Quinquenales durante los gobiernos peronistas.
Durante los regímenes dictatoriales militares a partir de la Revolución Libertadora de 1955,
fue ámbito tanto de represión y de limitación de actividades a los maestros, como de
disciplinamiento.
Con la llegada de Menem al gobierno y la transformación educativa de la Ley Federal de
Educación, la escuela primaria que hasta el momento era de siete años, se transforma en
Educación General Básica con nueve años de duración, lo que implicó -entre otras
cuestiones- la pérdida de identidad y de reconocimiento social. La derogación de la Ley
Federal de Educación y su reemplazo por la Ley de Educación Nacional (LEN) en 2006,
volvió a la estructura histórica del sistema educativo, dejando a criterio de las jurisdicciones
la duración de 6 o 7 años para la escuela primaria obligatoria.

Sobre el contexto de la investigación

Trabajaremos con algunas escuelas de Bahía Blanca, Punta Alta y Tornquist 22, ya que
sabemos de su heterogeneidad y consideramos que pueden constituirse en un favorable
espacio de entrada para caracterizar las actuales configuraciones identitarias de las escuelas
primarias. En nuestra zona el contexto es complejo, debido a que simultáneamente
asistimos a dos fenómenos, por un lado, la falta de maestras/os del nivel para cubrir cargos
y , por otro, el decreciente interés por la matriculación en la carrera de Profesorado de

22
Entre las localidades que hemos elegido son Cabildo y General Cerri (Bahía Blanca); Pehuen-có (Punta
Alta); Chasicó, Berraondo y Paraje Sauce Chico (Tornquist)

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Educación Primaria, a pesar de que las ofertas de formación para el nivel son abundantes
(UNS; Instituto Superior de Formación Docente Nº 3; Instituto Superior Juan XXIII y otros
en la zona: Tornquist; Punta Alta; Darregueira; Coronel Dorrego; entre otros.).
En sincronía, el contexto del grupo de trabajo está atravesado por la reforma de los planes
de estudio de la carrera de formación de docentes para el nivel, que en la Universidad
Nacional del Sur se está llevando adelante para adecuar su estructura en conformidad con
los estudios universitarios 23, atendiendo a la vigencia de los contenidos de la formación, en
función de la realidad socioeconómica - cultural y en consonancia con las miradas acerca
de los derechos de la niñez.
En virtud de lo anteriormente expuesto, y ante la escasa producción teórica que aborda el
nivel desde el análisis de las actuales problemáticas que han generado nuevas
configuraciones identitarias del mismo, nos proponemos: relevar y describir las propuestas
de las políticas públicas en relación a planes y programas desde 2006 que se han
implementado en las escuelas primarias de los distritos de Bahía Blanca, Punta Alta y
Tornquist, e indagar sobre las condiciones institucionales de aplicación (instituciones
formadoras y escuelas primarias) y su incidencia en las prácticas docentes y en la
formación de docentes para el nivel primario, incluyendo en este caso el rol de co-
formación.
En definitiva, orienta nuestro proyecto de investigación la necesidad de generar
conocimiento que permita caracterizar la escuela primaria, desde una mirada situada en la
ciudad y la zona, tomando nota de los atravesamientos contextuales, sociales,
comunicacionales, administrativos, institucionales, entre otros, con el objeto de profundizar
la comprensión acerca de cómo determinados modos de hacer y de pensar se producen y
reproducen en las prácticas.

23
Los planes de estudio de los profesorados de Educación Primaria e Inicial que se dictan en la Escuela
Normal Superior cuentan actualmente con una estructura que no condice con la propia de las carreras
universitarias. De allí que, entre otras acciones que se han ido llevando a cabo en la transición del nivel
terciario al universitario, se está trabajando desde el año 2015 en la reformulación de los planes de estudio de
ambas carreras.

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Primeras instancias en la construcción del objeto de conocimiento: el grupo de trabajo 24

La convocatoria a participar en este Grupo de Investigación se realizó a través de una
invitación abierta a todos los profesores y estudiantes del Profesorado en Educación
Primaria de la Escuela Normal Superior, estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación (ambas de la UNS) y docentes en ejercicio.
Entendemos que es sumamente valioso que los integrantes de se hayan acercado por interés
pero a su vez, esta conformación podría resultar un primer obstáculo a la hora de establecer
acuerdos epistemológicos, ideológicos, políticos o metodológicos, ya que hay miembros
que son profesores de Ciencias de la Educación ( algunos de los cuales son también
maestrandos), especialistas en Didácticas Específicas, profesores-investigadores,
estudiantes del Profesorado en Educación Primaria (UNS) y de la Licenciatura en Ciencias
de la Educación (UNS) y docentes en ejercicio. Todos los miembros del equipo somos
mujeres.
Nos interesa en esta comunicación relatar dentro de la “cocina de la investigación”, una
cuestión que nos atraviesa y nos moviliza que es cómo constituirnos como grupo de
investigación, y en ese proceso es que estamos planteando diferentes espacios, tiempos y
actividades para que ese objetivo se logre. En este sentido es que nos ocupa analizar cómo
se logra ese proceso, qué cuestiones hacen que las integrantes de este PGI se consideren
parte de un grupo de investigación y partimos para ello de lo propuesto por M. Souto
cuando dice que: “lo grupal corre el riesgo de quedar oculto como campo de estudio con un
objeto propio al aparecer naturalizado en las diversas prácticas que se realizan donde está
presente casi sin ser nombrado. Por otro, la formación y la educación corren el riesgo de
perder aquello que como cualidad lo grupal, en tanto espacio intersubjetivo, aporta frente a

24
El Grupo está conformado por Mabel Diaz y Cristina Adrián (en la dirección); Laura Iriarte; Mariela
Sansberro; Patricia Peralta; Fernanda Negrín; Fernanda Berón; Gabriela Andreozzi; Laura Baigorria; Laura
Morales; Karina Menvielle; Paula Oyón; Melisa Southwell; Eleonora Nyez; Narela Borello; Ariana Atala;
Sofía Lopez; Emilce Gutiérrez; Luciana Killner; Silvia Sogni y paola Vargas.

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la presión de otras lógicas sustentadas en un pensamiento económico y en criterios de

eficiencia, de efectividad, de rendimiento cuantitativo.” (Souto, M; 2009: 2).

Sobre la dinámica de trabajo

Durante estos primeros meses de transitar la investigación, nos hemos planteado la
necesidad de definir dinámicas de trabajo que permitan un posicionamiento horizontal y
que pongan en relación los diferentes grados de experiencia, intereses, tiempos y espacios
de participación. Consideramos esta forma de construcción como alternativa a la
investigación de grupos basados en posiciones jerárquicas, caracterizadas por el rigor y la
verticalidad, sin perder de vista que eventualmente, como plantea Souto, se presenten
riesgos como el de “transformar prácticas eminentemente relacionales en individuales o
colectivas; o de vaciar el sentido complejo y profundo de la formación por el de mera
instrucción y acopio, donde el conocimiento queda reemplazado por la información con lo
que ello significa para los vínculos del sujeto, o donde conocer es tomado como sinónimo
de gestionar conocimiento; o de creer que es posible sustituir la riqueza de la comunicación
humana directa por las conexiones virtuales que tienen otro estatuto, sin pensar atribuirle un
lugar complementario.”
(Souto,M.; 2009: 2)
En el marco de esta primera etapa decidimos realizar distintas actividades: reuniones
plenarias que involucran al grupo total, doble reunión apostando a la elección del día y
horario, subdivisión de grupos según afinidad en los ejes que constituyen la investigación,
encuesta suministrada a todas las integrantes del grupo con preguntas que surgieron de las
reuniones plenarias.

Sobre las miradas, expectativas y perspectivas de los miembros de grupo

De las veintidós integrantes del equipo, contestaron la encuesta propuesta dieciséis
personas. Entendemos que el análisis de las respuestas puede orientarnos en la organización
y planificación de las próximas etapas de trabajo en base a la afiliación, afinidad, intereses.

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Además es una instancia más en la constitución de equipo de trabajo. El conocernos y en

ese conocernos generar vínculos hace al equipo y por lo tanto al grupo de investigación.
Sobre las preguntas ¿Por qué estoy en este PGI?¿qué cuestiones me movilizan a participar?
casi el 60% de las respuestas ponen énfasis en el nivel y el contexto en el que se sitúa el
tema de investigación, es decir el nivel primario, dentro del contexto bahiense y de la zona,
y además resaltan casi en la misma proporción, tanto la oportunidad de formación continua
y en investigación, ya que para algunos integrantes resulta una primera experiencia.
También destacan la forma en que se cursó la invitación a participar, considerándola un
componente importante, al percibir la preexistencia de una relación empática. Quienes
respondieron a estas preguntas ponderaron positivamente de la convocatoria, la idea de
trabajar por afinidad, por identificación con alguno de los ejes del trabajo, debido a que
generaría vínculos enriquecidos por la forma de organización y un buen nivel de filiación al
grupo. En palabras textuales: “Mi participación en este proyecto me produce mucho
entusiasmo y compromiso. Entusiasmo porque me permitirá desde la investigación
incursionar en la educación primaria en contexto, la formación docente, las prácticas de
enseñanza y aprendizaje, las instituciones, las políticas, los sujetos. Y compromiso porque
significa que quienes pensaron en mí y me convocaron han puesto su confianza en aquello
que puedo aportar al PGI, lo cual es en lo personal un desafío y una importante etapa de
aprendizaje”
Ante las preguntas ¿Cómo “encajo” en esta propuesta? ¿Cómo “encajan” mis
conocimientos, cómo pondremos el cuerpo? la mayoría plantean el aporte de sus
conocimientos disciplinares, experienciales y de formación en la práctica, como recursos de
inserción en el proyecto y el compromiso personal, como elemento primordial, vinculado
con la responsabilidad que implica pertenecer a un grupo de investigación con estas
características, como construcción colectiva que rompe el formato de la investigación en
base a grupos jerarquizados, caracterizada por el rigor y la verticalidad, donde uno de sus
sostenes será el trabajo en conjunto, en una organización horizontal que pone en relación
diferentes grados de experiencia. Una de las encuestadas planteó: “Este grupo de trabajo

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tiene varios intereses compartidos, especialmente formamos parte de una misma institución
educativa que está atravesando un proceso de transformación muy importante y profundo al
haber pasado de terciario a universitario y estar modificando sus planes de estudio, incluso
estar en vías de incorporarse a un nuevo departamento. Esto está generando en todo el
equipo una preocupación por su expansión y fortalecimiento académico. También nos
interesa ampliar el vínculo entre la institución y la comunidad, y generar conocimientos
acerca de esta relación.”
En relación a ¿Qué sentido tiene lo que investigamos y la producción científica? ¿Para qué
y para quienes investigamos? como dato una respuesta: “Investigamos para aprender, para
pertenecer, para formar parte, para tomar nuevas decisiones, para colaborar a transformar el
mundo en algo mejor, para mejorar la educación y por supuesto, nuestras prácticas. La
producción científica permite que la rueda avance, que el sistema educativo se amalgame a
los cambios de la sociedad y a los requerimientos y demandas del hombre y de la sociedad
futura. Investigamos para aprender, para intervenir, para tomar nuevas decisiones, para
involucrarnos con criterio, para situarnos y defender posturas, ideas, concepciones.
Investigamos para construir conocimiento, para comprender y analizar la realidad.
Investigamos para todos y para cada uno: nosotros, los otros, las instituciones, el sistema,
pero sobre todo para respetar y cuidar a la infancia y a la docencia. Respetarlos, valorarlos,
reconocerlos.”
Evidentemente la mayoría de las opiniones gira en torno a la profesionalización, es decir
continuar con la formación permanente y en la práctica, así como el conocimiento acerca
del nivel para el que estamos formando docentes. Por otro lado plantean la necesidad de la
difusión de este conocimiento obtenido.
Una instancia que consideramos formativa es el proceso de “lo grupal entendido en sentido
amplio como dimensión constitutiva de lo social –histórico; como campo de
atravesamientos múltiples de lo político, lo cultural, lo psíquico, lo deseante, lo ético, lo
pedagógico; [...] grupos singulares que hacen su propia construcción y trayectos tomando
formas siempre cambiantes; como modo de pensar acerca de la complejidad de la realidad y

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como modos de acción en campos diversos de la actividad humana, nunca únicos ni

estables sino siempre estratégicos, transformables, respondiendo a las demandas de la
realidad y creando en su invención escenarios posibles para que los sujetos se formen como
tales.”(Souto, M.; 2009: 3)

Cierre con aperturas….

Este cierre es una apertura a este desafío en el que estamos veinti algo de mujeres, que
quieren conformar un grupo de trabajo.
El desafío es cómo armonizar tantas voces, parecidas pero particulares, tantos intereses,
horarios, disponibilidades, cómo responder a las exigencias del sistema de evaluación de
nuestra productividad, cómo hacer para que esta investigación se convierta en una
propuesta formativa, que genere conocimiento profesional de manera sincrónica a la
construcción de conocimiento sobre el objeto, como propuesta de meta investigación en la
conformación de un grupo cuyo interés principal es la educación en su más puro sentido,
incluso sin anteponer ni perseguir ni corromperse con intereses de incentivos ni de
“indexaciones” político universitarias.

Referencias Bibliográficas
Souto, M. (2009) Los sentidos de lo grupal en el campo pedagógico en la actualidad en
Revista de psicoanálisis y psicología Social. Madrid. ed. PDF. Disponible en
http://www.revistahuellas.es

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 ISBN: 978-987-544-826-1..

SER O NO SER DOCENTE… EL DESGRANAMIENTO Y ABANDONO EDUCATIVO

EN LA CARRERA DOCENTE Y LAS PROBLEMÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS
INHERENTES A LAS DIVERSAS DIMENSIONES QUE ATRAVIESAN SUS
TRAYECTORIAS DE FORMACIÓN
Baier, José Luis
UNMDP
josebaier@gmail.com

Garmendia, Emilia
UNMDP
emiliagarmendia@gmail.com

Resumen: Los ISFDyT de la provincia de Buenos Aires han logrado un fuerte

empoderamiento como proveedores de educación superior, en especial, en el ámbito los
profesorados de educación inicial y primaria y durante las últimas décadas. Sin embargo,
el incremento en las matrículas vino acompañado de conflictos y dificultades de magnitud,
entre ellos, el desgranamiento y abandono educativo, uno de los problemas centrales de
preocupación en los ISFDyT. Intentar alguna respuesta a esta problemática invita a
reconstruir, describir y analizar las relaciones existentes entre una serie de factores cuya
incidencia se torna necesario comprender. Inicialmente se procura un planteo de trabajo
que tenga en cuenta las dimensiones social, económica, cultural, pedagógico-didáctica e
institucional entre otras, del desgranamiento y el abandono educativo. Esta
multidimensionalidad se estructura en estrategias diversas de abordaje que configuran al
objeto de estudio, y dan cuenta de la complejidad propia de las problemáticas educativas.
Se comparte una primera construcción que incluye relevamientos provenientes del
sistema estadístico de la DGCyE con datos institucionales sobre matriculación, asistencia y
graduación de las diversas cohortes e incipientes avances de la segunda instancia en la
que se ha iniciado la recolección de datos mediante entrevistas en profundidad y
narrativas auto-biográficas.

Palabras Clave: educación superior; profesorado; desgranamiento

En esta ponencia presentamos los resultados de un primer avance de investigación sobre el

desgranamiento y abandono educativo en los profesorados de educación inicial y primaria
de los ISFD del sudeste bonaerense y se halla enmarcada en el plan de trabajo de

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 ISBN: 978-987-544-826-1..

investigación presentado a la Universidad Nacional de Mar del Plata en la convocatoria a

becas de investigación sustanciada a fines del año 2016 y que comenzó a regir a partir del 1
de abril del 2017, dentro del cual los ponentes somos becario de investigación y directora.
Una primera observación de la trayectoria de las distintas cohortes, particularmente,
aquellas que inician con más de 40 estudiantes por curso, indica que al final de la carrera
solo egresan entre 4 y 7 por cohorte, lo que implica un porcentaje de desgranamiento y
abandono que ronda entre el 80 y 90% de la matrícula por cohorte. Pareciera que una
primera mirada de los registros de matriculación y asistencia de los diversos profesorados
que componen el campo de trabajo en que se lleva adelante el proyecto, pudiera anunciar
que “a mayor ingreso le correspondería un mayor desgranamiento”.
Sin embargo, en la medida que nos acercamos al problema del desgranamiento y abandono
educativo de nivel superior no universitario, se hacen presentes diversos factores y una
compleja trama de variables cuya incidencia se torna necesario comprender, lo cual orienta
a realizar un abordaje multidimensional que tenga en cuenta las dimensiones social,
económica, cultural, pedagógico-
didáctica e institucional. Un abordaje
de este tipo se caracterizaría por
centrarse en la interrelación de las
distintas dimensiones entre sí y de
todas en conjunto poniendo de relieve
aquellas que dan cuenta de la
complejidad propia de las
problemáticas socio-educativas.
En las últimas décadas los institutos
superiores de la provincia de Buenos
Aires han logrado un fuerte
Ilustración 1 Evolución de la Matrícula de
empoderamiento al establecerse como Educación Superior no Universitaria – Total País. – 2008-

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proveedores de educación superior no universitaria y como mecanismo de movilidad social

ascendente en tanto posibilidad concreta de acceso al trabajo dentro de los espacios locales
y regionales. Este empoderamiento no es casual, sino parte de un proceso general de
fortalecimiento de la educación resultante de políticas de Estado que tienen lugar a partir de
la puesta en vigencia de la Ley de Educación Nacional (Ley 26206). Según la información
expuesta por el Ministerio de Educación de la Nación en el mapa educativo entre el año
2008 y el 2014, la matrícula de los Institutos Superiores en el país creció aproximadamente
un 41, 6%
Similar situación se ha
dado en el ámbito de la
Provincia de Buenos Aires
donde el crecimiento de las
matrículas de educación
superior ha incrementado
desde los 148.890 alumnos
en el 2012 a los 183.038
alumnos en 2016,
manifestando un
crecimiento del 22,94% en
Ilustración 2: Evolución de la Matrícula de
4 años. IS en Provincia de Bs. As. – 2012-2016

El ámbito de la formación docente no ha quedado excluido de esta dinámica de crecimiento

de la educación superior no universitaria. El impulso del Plan nacional de educación
obligatoria y formación docente, Resolución 188/12 del Consejo Federal de Educación
(CFE), se haya potenciado a su vez por la apertura de cargos educativos en el ámbito
público y privado, y por la ampliación de la oferta educativa de los profesorados en los
ISFD.
El incremento de los ingresantes a la formación de los profesorados puede relacionarse con
la rehabilitación de la percepción de la docencia como una estrategia de profesionalización

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 ISBN: 978-987-544-826-1..

y ascenso social “deseable”, y en este sentido cabe preguntarse si ¿es posible la

construcción de nuevas miradas respecto de la formación docente a partir de, por ejemplo,
la apertura de la oferta educativa en el nivel superior no universitario, el acceso irrestricto a
los ISFD, la materialización de nuevos cargos en las escuelas y jardines, ciertas mutaciones
en representaciones sociales sobre la profesión docente, y la visualización de posibles status
de vida en nuevos marcos socio-económicos de la Argentina?
El incremento en la matrícula se vio acompañado de algunos conflictos y problemas como
la ampliación y sostenimiento de la estructura edilicia y/o el acceso al recurso tecnológico.
A su vez, el desgranamiento y abandono educativo, no han dejado de ser preocupaciones al
interior de la mayoría de los ISFD. Sin importar el tipo de profesorado que hayan elegido
las/os estudiantes, en los que la duración de 4 años y dos ciclos de formación son similares,
(Art. 75 de la Ley 26206) las tasas de desgranamiento y abandono son predominantemente
altas.

Un acercamiento al estado de la cuestión y posicionamiento teórico

El proyecto intenta dar cuenta del problema de investigación desde el reconocimiento en la
formación docente de la confluencia de trayectorias individuales, de vida y educativas,
experiencias como sujetos de educación superior y las vivencias que surgen de las propias
prácticas docentes, sin dejar de tener presente el atravesamiento de contexto socio-
económico, cultural e institucional en el que viven su cotidianeidad. El tema de interés
enfoca, en un marco sustentado en las pedagogías críticas, el conjunto de condiciones
socio-educativas que atraviesan a las/os estudiantes de los profesorados de educación
primaria e inicial que se forman en los establecimientos educativos terciarios del sudeste
bonaerense y las relaciones que se establecen entre dichas condiciones socio-educativas y el
desgranamiento, abandono o titulación. Ello no permite dejar de lado las condiciones
sociales y económicas inherentes a cada sujeto en tanto posibilitan o no la inserción en sus
propios ámbitos territoriales, como tampoco las condiciones culturales (capital cultural) que
posea cada estudiante y su entorno familiar a la hora de posicionarse y disputar un lugar en

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el campo educativo. En este juego participan también las condiciones pedagógicas-

didácticas que encarnan las prácticas educativas que habitan las aulas, y las dinámicas
institucionales que atraviesan los institutos superiores de formación docente por ejemplo, su
oferta académica, la duración de los ciclos educativos. Entre tantos, la incidencia de y en la
praxis docente e institucional, la confluencia de todas o algunas de ellas en algún punto del
trayecto educativo de formación docente genera preguntas respecto de una amplia y fuerte
presencia en la producción del desgranamiento y el abandono educativo.
Cabe también preguntarse sobre ¿qué entendemos por desgranamiento educativo?, y
también ¿Qué es el abandono escolar?, para dar cuenta de dichos interrogantes nos
apropiaremos de definiciones conceptuales previamente expuestas: provisoriamente se
entiende el desgranamiento como un proceso mediante el cual se produce un
“desprendimiento de un estudiante de su cohorte por razones personales o por cuestiones
académicas que implica un retraso en la regularidad de los estudios. Este desprendimiento
puede ser parcial o total. El desgranamiento parcial se da cuando el estudiante cursa
algunas materias de la carrera con su cohorte original, mientras que el desgranamiento total
se produce cuando el estudiante no cursa ninguna materia con su cohorte original, es decir,
abandona su cohorte definitivamente” (Fernández y Vera, 2009:26). Se cree necesario
aclarar que es un concepto que incluye el conjunto de estudiantes “que no hicieron la
carrera en el tiempo ideal” (DGCyE BS. AS., 2005:6) y aquellos que han puesto en estado
de espera su asistencia a instituciones educativas y/o retomado de un estado de espera la
continuidad de sus estudios.
Por otra parte entendemos como abandono un estado en el que un estudiante incurre en una
situación de ausencia permanente de la actividad académica, es decir un estado en el que se
produce una ruptura permanente de la relación educando-institución educativa que se hace
visible según Páramo y Correa al momento que se materializa “el abandono definitivo de
las aulas de clase por diferentes razones y la no continuidad en la formación académica”
previo paso por un proceso de desgranamiento que debiera haberse visibilizado
institucionalmente de alguna manera.

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Es importante mencionar que el abandono educativo también suele ser estudiado y

referenciado (incluso desde la estadística oficial) como deserción educativa y/o escolar,
pero para este proyecto si bien se podrán utilizar datos provenientes de dicho abordaje no se
utilizará el término, ya que en su propia concepción etimológica implica el “abandono de
obligaciones impuestas” (RAE) y si bien sería correcto para referenciar el abandono en los
niveles primario y secundario en virtud de la obligatoriedad impuesta por la ley 26026 para
niños y adolescentes hasta 18 años de edad, no se considera adecuado para referirse al
abandono en el nivel educativo superior, nivel formativo en el que los educandos participan
voluntariamente.
El término abandono educativo es solidario con la idea de que “la deserción (en tanto
abandono educativo) no sólo depende de las intenciones individuales sino también de los
procesos sociales e intelectuales a través de los cuales las personas elaboran metas
deseadas” (Tinto, 1989:35) ya que la trayectoria educativa puede ser considerada como “un
camino en construcción permanente” (Ardoino, 2005), como un “itinerario en situación”
(Nicastro y Greco, 2012:23) atravesado y construido por múltiples dimensiones
contingentes.
A partir de los relevamientos iniciales realizados, en lo referente a los antecedentes
bibliográficos y de investigación de casos y/o experiencias sobre desgranamiento y
abandono educativo en Institutos Superiores de Formación Docente en el sudeste
bonaerense, se percibe que el conocimiento científico difundido, es insuficiente aún y según
lo explorado hasta el momento no prioriza en su abordaje la perspectiva vivencial de los
educandos, o no se encuentra anclado local y/o regionalmente.
En lo concerniente al estado de la cuestión abordada, el relevamiento realizado en general
no arroja resultados sobre estudios y/o trabajos que enfoquen la temática específica elegida,
es decir que aborden las cuestiones socio-económicas, culturales, curriculares e
institucionales que afectan el desgranamiento y abandono educativo en ISFD en el ámbito
geográfico que ocupa el estudio. Los trabajos disponibles que tienen ese anclaje local y
zonal o de regiones similares se centran más en las prácticas docentes y su atravesamiento

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en la vida educativa o al estado general de la educación en la región (Bucci y Cordero 2013,

Porta 2013, Baier; Malvassi y Galluzi 2014, Lanari y Garmendia 2014, Molina Derteano y
Baier 2015).
Dentro del conjunto de producciones y publicaciones referidas a la temática encontramos
trabajos que abordan el abandono y/o deserción en educación superior universitaria, dentro
de los cuales se hace escasa referencia al desgranamiento educativo (Tinto 1889 y 1993,
Bermeosolo y Pinto 1996, DGEyC 2005, Sverdlick y otros 2005, Fernandez y Vera 2009,
Ezcurra, 2011, Herrero y otros, 2014) y sobre la formación docente y trayectorias (INFD
2015, Vior 2009, Nicastro y Greco 2012, Menghini y Negrin 2015). Además, se dispone de
producciones que centran su eje de análisis en la legislación educativa y en las políticas
públicas en educación superior, su implementación, efectos y resultados (Kisilesky y
Veleda 2002, Cohen y otros 2003, Birgin 2006, Tenti Fanfani 2006, Feldfeber 2009, INFD
2011, Iglesias, 2015), incluyendo las mismas leyes, reglamentaciones y resoluciones (Ley
26026, Ley 24521, Ley 13688, Resol. 4154/07, etc.) así como investigaciones sobre temas
de nivel educativo (Panaia 2015) y trabajos sobre instituciones y/o establecimientos de
nivel (Rinesi, 2012) o sobre articulación con otros niveles educativos (Sigal 1995, Álvarez
y Dávila 2005), sin contar la amplia gama de publicaciones que responden al análisis de la
relación educación y trabajo (Filmus 2001, Jacinto 2006, Gallart, 2001, Rabona López
2008, Molina Derteano 2008, Velas y Vailliant 2009, Planas 2011, Voras y Otros 2014).
Por último, en lo referente al tema de investigación elegido, disponemos de un amplio
marco de conocimiento disciplinar en áreas relacionadas a explorar que pueden ser
encuadradas en grandes líneas de pensamiento expresadas por autores como Apple 1979 y
1995, Giroux 1983, Pineau 2001, Carlino 2006, Levi y Cabello 2007, Gentili 2011 y
provenientes del campo de la sociología de la educación como Berger y Luckmann 1964,
Fernández Enguita 1995, Rigal 2004 y 2012, Bauman 2013, Bourdieu 2014, UNIPE 2011,
con los cuales se profundizará el problema de investigación elegido teniendo presente la
necesidad de la adecuación de categorías y conceptos teóricos a la realidad que
investigamos.

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Sobre el abordaje metodológico

El diseño del proyecto de investigación está orientado por el objeto de estudio, y
preliminarmente se caracteriza como de tipo exploratorio, descriptivo, transversal y mixto.
En él se incorporan estrategias metodológicas tanto cualitativas, como cuantitativas, lo que
permite describir y caracterizar las diversas dimensiones de la vida educativa y personal
que atraviesan al docente en formación, así como analizar desde un abordaje
multidimensional la relación entre las mismas.
El proyecto busca reconstruir y analizar, desde una mirada que atiende a la complejidad, las
dimensiones que están presentes en los procesos de desgranamiento y/o abandono
educativo en los profesorados de educación inicial y primaria en los Institutos Superiores
de Formación Docente del sudeste bonaerense, durante los años 2017 y 2018. Por ello
intenta no solo determinar y caracterizar las diversas dimensiones que atraviesan la
problemática sino que también busca comprender las relaciones existentes entre las
mismas, analizándolas desde una mirada que conjugue tanto la perspectiva de los docentes
en formación como la de las instituciones en que se forman.
En lo que se refiere a la recolección de datos, el proceso se ha planificado en 3 (tres)
instancias: una primera etapa exploratoria en la que se están recolectando y analizando
datos secundarios provenientes del sistema estadístico de la DGCyE de la provincia de
Buenos Aires y que cuenta además con datos institucionales sobre matriculación, asistencia
y graduación de la diversas cohortes, instancia en la que la metodología cuantitativa y la
estadística descriptiva proveen herramientas de abordaje adecuadas y pertinentes.
Una segunda instancia en la que se ha priorizado la utilización de técnicas e instrumentos
de recolección de datos que pertenecen al ámbito de las técnicas preeminentemente
cualitativas tales como entrevistas en profundidad, narrativas auto-biográficas, observación
etnográfica.
Y por último, una tercera instancia en la que se procederá a la confección de un formulario
de sondeo o encuesta auto-administrado diseñado ad-hoc para este proyecto que consistirá

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en un formulario con preguntas cerradas (con opciones de respuesta previamente

delimitadas) y abiertas (acotadas en cantidad de caracteres de respuesta). Se procederá a la
confección de índices y una escala con el fin de cuantificar aspectos de las percepciones de
los sujetos encuestados vinculados con las diversas dimensiones que atraviesan el problema
de investigación propuesto, ya sea mediante adiciones acumulativas (Likert) o mediante la
comparación de medias (Osgood), entre las que cuentan la dimensión social, la dimensión
económica, la dimensión cultural y subjetiva, la dimensión pedagógico-didáctica y la
dimensión institucional.
El cronograma de relevamiento de datos diseñado permitirá disponer, como resultante del
proyecto, con datos primarios de construcción propia y datos secundarios que provendrán
de registros y bases de datos oficiales del sistema educativo, tanto en los anclajes locales,
regionales y provinciales.

La muestra y el marco geográfico de referencia

La muestra seleccionada se compone de alumnos activos, pasivos y exalumnas/os de los
profesorados de educación inicial y primaria de ISFD del sudeste de la provincia de Buenos
Aires, que surgen de los registros de matrícula de las instituciones involucradas, es decir de
los 14 institutos superiores (Véase Tabla 1) que imparten los profesorados de educación
inicial y primaria. El área geográfica
correspondiente a la muestra está integrada
por los municipios de Dolores, Ayacucho,
Maipú, Gral. Madariaga, Partido de la Costa,
Gral. Pueyrredón, Mar Chiquita, Gral.
Alvarado, Tandil, Necochea, Balcarce,
Lobería y San Cayetano delimitados por las
regiones educativas número 18, 19 y 20 de la Ilustración 3 Mapa Pvcia. de Bs. As. –
Delimitación de regiones y zona geográfica
DGCyE de la provincia de Buenos Aires. seleccionada
(Véase Ilustración 3)

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Entre las particularidades del área geográfica seleccionada se pueden destacar: a) la

mayoría de las ciudades cabecera de los partidos en los que se hallan asentados los ISFD
fueron creadas como ejidos urbanos de apoyo a la actividad productiva, en general agraria;
b) a excepción de los partidos de General Pueyrredón y Tandil, carecen de estructuras
productivas industriales; c) con extensiones geográficas muy diversas, sólo tres partidos
cuentan con una población que supera los 90.000 habitantes (Véase Tabla 1); d) en
conjunto, las tres regiones educativas 18, 19 y 20, acumulan el 16,56% del territorio
provincial y el 7,59% de su población; y e) de los 19 partidos que comprenden el recorte
efectuado para este estudio, 6 (seis) no cuentan con oferta de institutos superiores (Véase
Tabla 1) que impartan los profesorados de educación inicial y primaria de gestión pública,
ya que el municipio de Villa Gesell cuenta con un ISFD privado.
Región Partidos Km2 Población Localización ISFD+
18 Dolores 1973.14 27042 Dolores ISFDyT 26
18 Ayacucho 6748.90 20337 Ayacucho ISFDyT 87
18 Maipú 2601.65 10188 Maipú ISFD 170
18 Gral. Madariaga 2978.37 19747 Gral. Madariaga ISFDyT 59 e ISFD 169
18 Partido de la Costa 252.63 69633 Mar de Ajo ISFDyT 89
18 Gral. Lavalle 2598.73 3700 Gral. Lavalle S/ISFD+
18 Pinamar 66.89 25728 Pinamar S/ISFD+
18 Tordillo 1295.61 1764 Tordillo S/ISFD+
18 Villa Gesell 165.37 31730 Villa Gesell S/ISFD+
18 Castelli 2063.19 8205 Castelli S/ISFD+
18 Gral. Guido 2329.91 2816 Gral. Guido S/ISFD+
19 Gral. Pueyrredón 1460.74 618989 Mar del Plata ISFDyT 19
19 Mar Chiquita 3096.68 21279 Coronel Vidal ISFDyT 63
19 Gral. Alvarado 1614.35 39594 Miramar ISFDyT 81
20 Tandil 4836.53 123871 Tandil ISFDyT 166
20 Necochea 4791.57 92933 Necochea ISFDyT 31
20 Balcarce 4115.27 43823 Balcarce ISFDyT 32
20 Lobería 4755.67 17523 Lobería ISFDyT 165
20 San Cayetano 2757.50 8399 San Cayetano ISFDyT 65

Total Regiones 50502.70 1187301

Total Provincia Bs. As. 304906.70 15625084
Tabla 1: Composición demográfica de los municipios en las regiones 18, 19 y 20 y
localización de los ISFD que ofrecen los Prof. de Educación Inicial y Primaria

Lo que dice la estadística oficial

Para los partidos seleccionados (y para las regiones seleccionadas) la matrícula en los
ISFD+ (de todas las carreras), salvo escasas excepciones, ha crecido. Según los datos
estadísticos puestos a disposición por la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires, entre

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2012 y 2016 la región 18 creció un 36,11%, mientras que la región 19 creció un 21,07% y
la región 20 solo creció un 15,29% (véase Ilustración 4). Ello puede deberse tanto a la
situación inicial de cada región como a la oferta académica de los ISFD+ y a la oferta de
otras instituciones de educación superior del mismo nivel o de nivel universitario en la
zona, ya que al interior de las regiones, en la última década se puede observar tanto el
establecimiento de nuevas carreras en las universidades públicas, como el establecimiento
de universidades e institutos superiores privados.

Ilustración 4: Evolución de las matrículas de Educación Superior para las regiones 18, 19 y 20 – Bs. As.

También, para el mismo periodo, si bien se incrementó la matrícula escolar en dichas

regiones, el desgranamiento y abandono educativo no muestran regularidades en relación
con la matriculación, sino muy por el contrario ha tenido un comportamiento muy dispar.
En este sentido es conveniente recordar que la dirección de investigación y estadística de la
DGCyE de la provincia solo provee los datos de abandono,

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Ilustración 5: Evolución de las Tasas de Abandono en Educación Superior

para las regiones 18, 19 y 20 Bs. As.

Mientras que para la región 19 se ha mantenido estable, alrededor del 12%, reduciéndose
levemente a lo largo del periodo seleccionado, la región 18 ha tenido un comportamiento
inestable, con picos por encima del 22% y la región 20 también ha sostenido un
comportamiento irregular con un promedio por encima del 18% de abandono.

Un primer caso testigo en números…

Dada la disponibilidad y el acceso a la información institucional, para esta ponencia (ya que
continúa en proceso la recolección de datos en las instituciones) se presentaa un primer
caso testigo, que es el ISFDyT N° 63, de Coronel Vidal, Partido de Mar Chiquita,
perteneciente a la Región 19, dado que es la única oferta de educación superior no
universitaria de gestión estatal en eñ distrito, la estadística oficial ofrece información que
remite solo a este ISFDyT.
En primer lugar podemos decir que la matriculación ha evolucionado incrementándose
levemente para el periodo 2012-2016 inclusive, desde los 238 hasta los 254 alumnos

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Ilustración 6: Evolución de la matrícula del ISFDyT Nº 63 –Mar Chiquita

A su vez, que el desgranamiento y abandono educativo, según los informes finales emitidos
por la Dirección de Investigación y Estadística de la DGCyE de la Pvcia. De Bs. As, ha
tenido un franco incremento que inicia en el 11% de desgranamiento anual en el 2012 para
subir hasta el 13,97% en 2014, con un salto significativo que llegó al 24,77% y duplicarse
en 2016 con un 27,56% de desgranamiento en el ISFDyT.

Ilustración 7: Evolución de la Tasa de abandono en el ISFDyT Nº 63 – Mar Chiquita

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Dentro de este contexto institucional, específicamente los profesorados de educación inicial

y primaria dada su importancia para la formación de recursos humanos para dos niveles
obligatorios en la educación argentina, se da la particularidad de que tanto la oferta del PEI
como del PEP se han implementado en el inicio de la misma carrera dos años continuados.

Ilustración 8: Evolución de Matrículas Iniciales- 2010 – 2017 – PEI y PEP – ISFDyT N° 63

La evolución de las matrículas iniciales de los profesorados de Educación Inicial y de

Educación Primaria (Ilustración 8) entre los años 2010 y 2017, muestra desde el inicio de
las cohortes hasta su finalización, una franca reducción, aunque entre ambas carreras se
perciban amplias diferencias.
Por otra parte, si analizamos la evolución específica de cada cohorte de PEI y del PEP se
observa que el desgranamiento y abandono se manifiesta claramente en el PEP, ya que para
la cohorte 2012 (Ilustración 9), la matrícula inicial de 32 alumnas en primer año (2012) va
decreciendo hasta llegar a una matrícula inicial de 11 alumnas en el cuarto año de la carrera
(2015).

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Ilustración 9: Evolución de la matrícula inicial de la Cohorte 2012 – PEP – ISFDyT N° 63

Mientras que en el PEI, si bien la matrícula inicial del segundo año se ve incrementada en
relación al primer año (supuesto remanente desgranado de una cohorte anterior), y que
luego se estabiliza en los dos últimos años de la carrera (Ilustración 10) se puede observar
que el desgranamiento alcanza un 25% de la matrícula inicial original de la cohorte (2012)
y un 38% sobre la matrícula inicial del segundo año (2013)

Ilustración 10: Evolución de la matrícula inicial de la Cohorte 2012 – PEI – ISFDyT N° 63

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Por último, se aclara que estas matrículas iniciales no tienen en cuenta el registro de los
graduados y titulados en el tiempo que establece el diseño curricular, solo de los inscriptos
al inicio del periodo lectivo para cada carrera, lo que no visibiliza remanentes de cada
cohorte que se graduaron en periodos lectivos posteriores (2016 y 2017).

En las palabras de los sujetos de educación superior…

Los datos hablan de un incremento del desgranamiento educativo al interior de los ISFD+
en general como en los mismos profesorados, por lo que es necesario dar cuenta en este
apartado de algunas razones que esgrimen los mismos actores (se entrevistó a alumnas y
alumnos del ISFDyT Nº 63). Una breve selección de textos, primariamente recortados a
partir de la intensidad con la que aparecen en las entrevistas, se recupera en este primer
abordaje que anuncian facetas de diversas dimensiones como:
Entrevista 1: “Profesorado en educación primaria elegí, porque me gusta”… “Y
empezamos 45 y creo que quedamos 15”… ”Te cuento, no abandone, simplemente la voy a
seguir en otro lugar… No me aprobaron la planificación… Nos lo hicieron una vez y nos lo
volvieron a hacer”
Entrevista 2: “Algunos no podían con algunas materias y otros por cuestiones personales y
algunos otros por problemas con una docente”… “
Entrevista 3: “en la escuela observo que los chicos que van a observar las clases o a rendir
sus prácticas, creo que se encuentran muy solos, con poco acompañamiento por parte de sus
formadores”
Entrevista 4: “lo que si se ha notado es por ejemplo la diferencia de comunicación que hay
entre las carreras de la tarde con las carreras de la noche respecto con lo que es la dirección,
por ahí la circulación de la comunicación de X circunstancia que podría ser comunicado a
todos”
Entrevista 5: “en cuanto a la actividad que desarrollo en mi casa: cuidando a mi mamá,
atendiendo a mí casa, cosas cotidianas. Nada más que eso, pero me lleva tiempo, eran

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varias horas por día, llegaba tarde, y era como que…Tenía que acomodar los horarios de
una forma no convencionales para poder cumplir con los horarios que cursaba”
Entrevista 6: “teníamos compañeros, que tenían hijos, que tenían trabajos, que tenían que
pensar en mantener una familia…”
En este trabajo los tiempos no han permitido presentar análisis de las entrevistas realizadas
pero como podrá observarse, las frases que anteceden anticipan dimensiones que atraviesan
la vida educativa del docente en formación, que afectan directa e indirectamente su
trayectoria formativa.-En virtud de que el volumen de entrevistas realizadas permite dar
cuenta de un conjunto de cuestiones complejas y diversas que están presentes en las
trayectorias educativas de los docentes en formación se han iniciado análisis que aún no son
suficientes para interpretar y/o construir conclusiones a partir de su análisis.

Conclusiones
A partir de un primer acercamiento al marco teórico, al campo de investigación y de los
primeros análisis de la información estadística oficial recabada llevados a cabo durante el
primer trimestre del desarrollo de la propuesta investigativa presentada en el plan de beca
2017-2019, se puede anticipar provisoriamente que:
1. No se han hallado aún desarrollos de investigación sobre la temática del
desgranamiento y abandono educativo en los profesorados de educación inicial y
primaria de los I.S.F.D anclados en el ámbito geográfico elegido
2. La información estadística disponible y accesible sobre la evolución de las
matrículas estudiantiles de los profesorados de educación inicial y primaria que se
dictan en los ISFD+ seleccionados relevada hasta el momento, comprende datos
parciales o incompletos, o con diversos grados de inconsistencia.
3. Es posible mantener el supuesto de que tanto el desgranamiento y como el abandono
educativo remiten a las diversas dimensiones de la vida individual y colectiva así
como a la interacción entre éstas

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4. La estrategia metodológica elegida para desarrollar el proyecto puede resultar

adecuada para el abordaje de la problemática del desgranamiento y abandono
educativo en los profesorados de educación inicial y primaria de los I.S.F.D
anclados en el ámbito geográfico del sudeste de la Provincia de Buenos Aires.
5. Las dimensiones percibidas a través de las entrevistas dan cuenta de posibles
explicaciones sobre el desgranamiento y abandono educativo pero se requiere
profundizar en el avance de su análisis dentro del presente proyecto de
investigación.

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EL NACIMIENTO DE UN “IMPULSO”
Weissmann, Patricia
CIMED
patricia.weissmann@gmail.com

Resumen: Se presenta las características esenciales de la pedagogía Waldorf y se describe

el desarrollo y estado actual del proyecto Waldorf Mar del Plata, que comenzó a gestarse
en el año 2015 y funciona como escuela de educación inicial desde marzo de 2017, en el
barrio Constitución de la ciudad de Mar del Plata. Se aborda luego la formación de los
maestros y las perspectivas futuras del proyecto.

Palabras clave: Steiner; educación; pedagogía; waldorf

Introducción
“Impulso” se llama en el léxico de la pedagogía Waldorf a cada escuela que se funda sobre
la concepción acerca de la educación de Rudolf Steiner (1861-1925), creador de la
Antroposofía Filosófica y de un método de educación basado en la misma. La primera
escuela que puso en práctica esta forma de enseñanza se abrió en 1919, en la ciudad de
Stuttgart, bajo la supervisión de Steiner. Fue financiada por el dueño de la fábrica de
cigarrillos Waldorf-Astoria para los hijos e hijas de todos sus empleados, desde gerentes
hasta operarios. Esto en sí ya resultaba un cambio revolucionario en una época en que no
era frecuente la co-educación.
Steiner propone la Antroposofía como un camino interior para obtener conocimientos del
mundo y del hombre. Afirma que si se sigue sus ejercicios para la formación del
pensamiento, de la voluntad y de los sentimientos durante suficiente tiempo, se puede
alcanzar por experiencia propia el conocimiento del mundo suprasensible, del cual
procedemos. Considera al pensamiento, la voluntad y los sentimientos como las cualidades
del alma.
La Antroposofía no se opone al conocimiento científico, sino que busca ampliarlo. Esto es
así para la medicina, la arquitectura, el arte, la pedagogía, y la vida social y religiosa:

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“Considerándose partícipe del mundo espiritual, el hombre volverá a sentir su verdadero

valor humano y alcanzará la verdadera ética y moral” (Steiner 1922:24).
El educador Waldorf no transmite a sus alumnos la Antroposofía, la usa para su propia
formación y auto-conocimiento. Su misión como docente es contribuir al desarrollo del
cuerpo y el alma de los alumnos para que, llegado el momento, puedan disponer de sí
mismos con libertad y elegir su propio camino.

El “impulso” Waldorf Mar del Plata

Hubo al menos dos proyectos anteriores en la zona, que por diferentes razones no llegaron a
prosperar. Si bien el grupo los considera como antecedentes, como surcos que prepararon la
tierra para la siembra, el punto inicial del actual emprendimiento se sitúa en un encuentro
vecinal en Santa Clara, en octubre de 2015, en el que una pareja de padres que vivían en el
pueblo y otro amigo, de Villa Gessell, dieron una charla abierta sobre los lineamientos de la
pedagogía Waldorf. Los tres habían hecho la formación, dos de ellos en Buenos Aires y el
tercero la itinerante, que se describe más adelante. Varias familias se mostraron interesadas
por las ideas de Rudolf Steiner. A principios de 2016 se hizo la convocatoria y se organizó
un grupo que se reunió semanalmente, durante todo el año, en el Centro Cultural de Santa
Clara, para sentar las bases del impulso.
En marzo de 2017 se abrió una sala de nivel inicial en el barrio Constitución de Mar del
Plata. El equipo pedagógico está constituido por una maestra jardinera que hizo la
formación Waldorf itinerante y también la carrera de recreación y tiempo libre, y la pareja
de padres iniciadores del proyecto, mencionados anteriormente. Además de la formación
Waldorf, él es acompañante terapéutico y ella maestra de inicial.
La escuela está abierta de lunes a viernes de 8.30 a 12.15 horas. Hay actualmente una
veintena de niños, unos pocos menores de dos años, la mayoría entre los dos y los tres, y
algunos de cuatro. A medida que van llegando, se sacan los zapatos, se ponen pantuflas,
van ambientándose y juegan. A las nueve se cierra la puerta y se pone un pompón, para que
si llega alguien más tarde sepa que tiene que esperar hasta que termine la ronda (las

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interrupciones rompen el clima del inicio). Se canta la canción de bienvenida, que, al igual
que la de cierre, es la misma todo el año. El resto de las canciones van cambiando según la
actividad a realizar y según las distintas estaciones del ciclo anual.
Después de la ronda se abre nuevamente la puerta y se propone la actividad del día.
Mientras los niños juegan libremente, la maestra comienza los preparativos y poco a poco
todos se van sumando. No es necesario decirles que se acerquen, los niños pequeños
aprenden por imitación y la mayoría de las veces todos quieren participar. Pero si un niño
alguna vez prefiere seguir jugando, puede hacerlo. Las actividades siguen un ritmo. Por
ejemplo, lunes y jueves pintura con acuarela, martes y miércoles se amasa pan para el
desayuno, viernes se corta fruta y se hacen galletitas de avena. Otras actividades son
modelado, pintura con pasta, confección de pompones, arreglo de los juguetes que se
rompen, limpiar lo que se ensucia, sembrar la huerta, regar, sacar los yuyos, etc. Todas las
actividades tienen un sentido.
Además del ritmo semanal, también hay un ritmo diario. Cuando finaliza la actividad
principal se hace orden, se ponen las zapatillas, se lavan las manos y se sientan a desayunar
lo que han preparado. Luego salen a jugar al jardín alrededor de una hora. A las doce entran
y forman dos grupos separados, para que el cuento resulte adecuado a las diferentes edades.
El de los mayores es más extenso y con mayor variedad de imágenes, el de los pequeños es
más breve, con juego de dedos. Para finalizar el día se hace un saludo como cierre. Tener
un ritmo diario les permite a los niños poder anticipar. Ellos ya saben qué viene y lo
esperan, eso les da seguridad y fomenta el desarrollo saludable de sus fuerzas vitales.
Los cuentos se consideran muy importantes, ya que respetan el ámbito en el que están los
niños, que es el de la fantasía, alimentan su alma con imágenes y les ayudan a transitar las
cosas que les suceden en la vida diaria.
Lunes, miércoles y viernes acuden todos los niños y coordinan las actividades las dos
maestras. Martes y jueves solo concurren los más grandes y están a cargo de una de ellas. A
partir de 2018 todos los niños de dos años y medio en adelante asistirán diariamente, y se

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 ISBN: 978-987-544-826-1..

está organizando un espacio de dos horas, dos veces por semana por la tarde, para los de
dos.
La pedagogía Waldorf considera que durante los primeros seis o siete años de vida se
termina de conformar el germen del cuerpo físico y la base de la vida afectiva, y el niño
necesita moverse y desarrollar libremente la fantasía. No solo se alimenta de lo que come,
sino también de todo lo que recibe del entorno, lo que toca, lo que ve, lo que escucha, lo
que los adultos que lo rodean sienten y piensan. El juego libre le permite procesar lo que
recibe del afuera, como una imagen interna y volver a volcar al mundo lo que percibió, tal
como al respirar hay una inspiración y sigue una espiración. El ritmo diario, semanal, anual,
acompaña y propicia un desarrollo saludable.
Se cuida mucho los materiales que se dan a los niños para jugar. Se busca que sean nobles,
para el desarrollo del sentido del tacto. Los elementos de la naturaleza permiten vivenciar
distintas temperaturas, distintas texturas. Los jardines Waldorf son una continuidad del
hogar, con cocina, con lugares que los chicos pueden usar. No hay muchos elementos y se
trata de que los juguetes sean desestructurados, pasibles de convertirse en diferentes cosas.
Por ejemplo, una tela puede ser disfraz, techo, escenario, sábana, capa, puede servir para
arrastrar cosas o personas. Se ofrecen elementos que no limiten, sino que abran
posibilidades a la imaginación.
Una diferencia con la educación tradicional es que no se comienza la enseñanza de la
lectura y la escritura hasta los seis, siete años. Primero se construyen las imágenes, recién
después los conceptos. Si se quiere enseñarle a un niño a leer, a escribir, a hablar en tres
idiomas, lo va a aprender, porque tiene la capacidad. Pero en esta etapa el trabajo
intelectual le quita energía al desarrollo físico, que es la tarea primordial. Se trabaja mucho
el sentido del equilibrio y el movimiento, correr, saltar, trepar, explorar, tratando de no
interrumpir ni adelantar los procesos.
Los límites para los niños son una contención, forman parte del reconocimiento que hacen
de sí mismos. Los límites y la relación entre libertad y responsabilidad, se van
metamorfoseando dependiendo de la edad. En el jardín, sobre todo, es importante la

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constancia, el ritmo, el hábito. El límite les ayuda a conformar su propio sistema rítmico de
concentración y expansión. En los primeros años se trabaja sobre todo desde el hacer. A
medida que van creciendo crece también su voluntad y pueden estar más tiempo sentados.
La escuela es autogestionada. Hay acuerdos de tipo pedagógico que los deciden los
docentes del equipo, y otros acuerdos, de convivencia, y económicos, que se deciden entre
todos. Los padres están organizados en distintas comisiones de trabajo (legal, de
mantenimiento, de eventos, de limpieza, económica y de planificación) y llevan a la
asamblea mensual, donde se toman las decisiones, lo trabajado en las comisiones.
El grupo tiene la intención de que la escuela ingrese al sistema de enseñanza oficial y para
eso es necesario articular la propuesta con las exigencias del Ministerio de Educación. Ya
existen colegios Waldorf en el mundo con reconocimiento del Estado, siendo el más
antiguo en la Argentina el del barrio de Florida, provincia de Buenos Aires, que tiene casi
ochenta años de existencia. Hay familias del grupo que apuestan al proyecto de primaria,
pero tienen como requisito que salga la habilitación para cuando sus niños estén en edad
escolar. Asique se están realizando las gestiones tendientes a lograr esto.

Financiamiento
Siguiendo la propuesta de Steiner de fraternidad en el plano económico, el “Proyecto
Waldorf Mar del Plata” se sostiene con los aportes voluntarios de las familias, la
elaboración y venta de sorrentinos y la organización de algunos eventos, como charlas y
talleres. Para establecer el aporte que hará, cada familia realiza un ejercicio, denominado
“punto de equilibrio”. Por un lado, toman conciencia de la importancia que tiene para ellos
como padres que sus hijos vayan a esta escuela, con estas maestras, con este trabajo
pedagógico y le ponen un valor a eso. Generalmente este valor es más alto de lo que
efectivamente pueden aportar, pero tratan de acercarse lo más posible al mismo. Por otra
parte, se interiorizan de todos los gastos fijos que hay que pagar cada mes, el sueldo de las
maestras, el alquiler de la casa, los materiales, los arreglos. El “punto de equilibrio” se
encuentra entre lo inaccesible y lo insignificante, permite una toma de conciencia

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importante acerca de la relación de cada uno con el dinero. Como los aportes de las familias
no llegan a cubrir el presupuesto, se buscan alternativas para solventar el resto. Primero
organizaron una “sorrentiniada” en un restaurant, con venta anticipada de tarjetas. Luego
pasaron a la elaboración y venta de sorrentinos.
En relación al pago de los docentes, se realiza el mismo ejercicio de “punto de equilibrio”.
Ellas tienen que evaluar por un lado cuál es su necesidad económica en relación al trabajo
que hacen y por otro lado, qué significa para ellas ser parte del proyecto, si les permite
formarse, etc. Llegan así a establecer lo que consideran un sueldo justo.

La formación de los maestros

Del equipo pedagógico del “Proyecto Waldorf Mar del Plata”, dos hicieron la formación en
el Seminario Pedagógico de Buenos Aires, en Florida -que no otorga título habilitante-, y
trabajaron cuatro años en escuelas Waldorf de la provincia de Buenos Aires. Uno es
acompañante terapéutico y trabajó en el equipo de orientación escolar de la escuela Rudolf
Steiner de Florida. Su compañera es maestra de inicial. Ella trabajó cuatro años en inicial
en la Escuela Juana de Arco y anteriormente en una escuela parroquial de Boulogne. En esa
época no había una formación Waldorf que otorgara un título oficial. Actualmente existe en
Martínez, provincia de Buenos Aires, la Escuela Perito Moreno, un Profesorado de
Orientación Waldorf con título válido a nivel nacional. Estos dos docentes, luego hicieron
pasantías y voluntariado en instituciones Waldorf de Alemania, antes de iniciar el proyecto
actual, que comenzó en Santa Clara del Mar, como ya se ha relatado.
En el año 2013 comenzaron con charlas y encuentros en Santa Clara. En 2014 hicieron un
ciclo de 8 encuentros. En 2015 se formó un grupo que se reunió todos los sábados por la
mañana en Santiago del Estero y la costa, en la ciudad de Mar del Plata. En 2016, con un
compañero de Villa Gessell que hizo la formación itinerante, llevaron a cabo cuatro
encuentros en la zona. En 2017 este grupo abrió un espacio de formación en pedagogía
Waldorf, de tres años de duración, al que concurren estudiantes desde San Clemente hasta
Necochea.

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La otra maestra del equipo pedagógico hizo previamente la carrera de maestra jardinera y la
de recreación y tiempo libre. En cuanto a la pedagogía Waldorf, ella hizo la formación
itinerante, un proyecto desarrollado por profesoras de distintos países (Brasil, Ecuador,
Colombia, Perú y Argentina) que se extendió a lo largo de nueve años, con bloques de tres
años de duración. Es decir, hubo tres camadas de estudiantes de distintos países de
Latinoamérica que realizaron esta formación.
Las reuniones se realizaban durante un mes, en el receso escolar de invierno -porque
muchos de los participantes eran docentes- cada año en un país distinto. La modalidad era
intensiva, de ocho de la mañana a ocho de la noche, teórica y práctica, y luego se realizaban
dos semanas de prácticas en cada encuentro, en las escuelas del país donde se realizaba el
bloque, que prestaban el espacio. Se convivía, se compartía experiencias entre los
estudiantes, se veía las diferentes realidades y también los puntos en común. El primer y
segundo año se trabajó antroposofía general y biografía humana. El tercero se centró en
educación.
En el curso de formación se realizaban todas las actividades que luego se llevarían a cabo
con los niños, desde muñecos de tela, hasta juguetes, carpintería, cestería, modelado con
pasta, dibujo, pintura, cantos, danzas y movimientos eurítmicos. Entre un bloque y el
siguiente, al otro año, tenían que realizar un trabajo escrito, con la consigna que recibían,
que luego presentaban ante el grupo en el próximo año. El trabajo final, al terminar el
último bloque, fue libre. Cada cual eligió un tema que le interesó durante la formación.
Además de la formación itinerante, la tercera integrante del equipo pedagógico trabajó en la
escuela Waldorf Cuarto Creciente, de Buenos Aires.
En cuanto al curso de formación en Pedagogía Waldorf de la Costa, está a cargo de tres
docentes con formación en Antroposofía y pedagogía Waldorf. Dos viven en Santa Clara y
el tercero en Villa Gessell, donde también funciona un jardín Waldorf. Bajo el lema
“Acoger al niño con respeto, educarlo con amor, dejarlo ir con libertad” (Rudolf
Steiner), el curso se abrió en el mes de abril de 2017. Es de tres años de duración y se
compone de cuatro módulos intensivos teórico -prácticos con convivencia una noche, más

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un encuentro de cierre. Los ejes de trabajo propuestos son dos: la imagen del hombre desde
la Antroposofía y los lineamientos pedagógicos generales del primer septenio.
Los temas abordados en 2017 han sido “La importancia del ritmo en la primera infancia”,
“Libertad y límites en la escuela Waldorf” y “Andar, hablar, pensar”. También en el marco
del curso, se organizó un taller de Euritmia y charlas dictadas por especialistas con
formación antroposófica: “La educación especial desde la pedagogía Waldorf”,
“Alimentación en el niño pre-escolar, escolar y estudiante” y “Pedagogía Waldorf”.
En febrero de 2018 se abrió una instancia de nivelación intensiva, para que otras personas
interesadas puedan sumarse al grupo. El único requisito es ser mayor de 21 años. No todos
los que participan de la formación, lo hacen con la intención de ejercer la docencia. Muchos
lo hacen porque son padres y madres y quieren conocer más los procesos de sus hijos.
Otros están interesados, sobre todo, en el autoconocimiento. La Antroposofía es la
propuesta de Steiner para alcanzarlo y esto es, en realidad, lo que diferencia a una escuela
Waldorf de otras escuelas. Se puede tener paredes blancas o no, lo que hace que una
escuela sea Waldorf no es lo exterior, es el trabajo sobre sí mismos que hacen los docentes.

Referencias
Carlgren F. (1972) Una educación hacia la libertad. La pedagogía de Rudolf Steiner.
Madrid: Rudolf Steiner Ed. 1989.
Foro Internacional de Pedagogía Waldorf/Steiner. Círculo de La Haya. (2016)
“Características esenciales de la Pedagogía Waldorf”. Recuperado de
www.ps.goetheanum.org/es/pedagogia/caracteristicas-esenciales-de-la-pedagogia-waldorf.
Steiner R. (1922) Los fundamentos de la Antroposofía. Conferencia pública pronunciada en
Elberfeld, Alemania, en 1922. Digitalización y arreglos Biblioteca Upasika. Recuperado de
www.samaelaunweor.org/descargas/item/rudolf-steiner-fundamentos-de-la-antroposofia.

Entrevistas
Leonardo Di Meglio (12/07/17).
Pamela Laura Minici (12/10/17).

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PEDAGOGÍAS CRÍTICAS: BACHILLERATO POPULAR AMERICA LIBRE

Buzeki, Mariana
UNMDP
marianabuzeki@hotmail.com

Canale,María Inés
UNMDP
mariacanale@hotmail.com

Resumen: El objetivo del trabajo es leer la experiencia del Bachillerato Popular América
Libre desde categorías conceptuales y analíticas propuestas por diferentes estudiosos de
las Pedagogías críticas en América Latina.Dicha experiencia se constituye desde sus inicios,
como un proyecto alternativo a la educación tradicional, concebida como una educación
para el control y disciplinamiento. Se proponen como una educación teórico práctica para
la emancipación que considera que el acto educativo lejos de limitarse a transferir o
depositar el saber en quienes no lo tienen, estimula procesos de creación colectiva de
conocimientos y de descubrimiento del mundo. Las pedagogías críticas que hacen eje en
la lucha contra la dominación apuntan a construir formas de comprensión del mundo que
hagan posible prácticas de transformación.

Palabras clave: bachillerato popular; pedagogías críticas; prácticas de transformación

Durante los últimos treinta años, en distintos países de América Latina se han conformado
y difundido una diversidad de experiencias educativas que involucran movilizaciones
políticas de colectivos y redes de docentes. Promueven procesos de formación profesional,
elaboración y experimentación de prácticas pedagógicas tendientes a interpelar discursos
políticos-pedagógicos hegemónicos.
Los conflictos sociales, políticos y económicos en nuestro país, han contribuido a la
proliferación de nuevas formas de organización colectiva originadas, en su mayoría, como
formas de resistencia a las reformas educativas neoliberales. Las organizaciones sociales
nacidas en la lucha contra el menemismo, y en la crisis de la Alianza, dieron lugar a
programas, experiencias, bachilleratos populares, escuelitas, guarderías comunitarias.

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(Rodríguez: 2013). Sobre todo las experiencias de los bachilleratos populares permitió
reingresar en el circuito educativo a sectores excluidos en la década anterior.
Frente a las políticas neoliberales emergen experiencias colectivas, autoorganizadas y co-
gestionadas que se proclaman alternativas e innovadoras disputando sentidos y significados
acerca de las formas de constituirse en sujetos político-pedagógicos con capacidad de
transformación de su realidad. Alternativas pedagógicas fundadas en una praxis
democrática promueven cambios en los procesos de construcción del saber.
En este sentido, muchas de las iniciativas además de caracterizarse como experiencias de
investigación formación- acción docente, se diferencian de la “formación bancaria”
ampliamente dominantes en las instituciones educativas actuales, puesto que exploran
nuevas formas de participación, deliberación, validación y toma de decisiones contrarias a
modalidades convencionales educativas.
Estas prácticas educativas caracterizadas por varios autores como “Pedagogías Críticas” 25
(Suárez: 2015) ponen en tensión y discusión pares opuestos tales como: autonomía-
subalternidad, homogeneidad-heterogeneidades, saberes académicos-saberes populares.
Categorías conceptuales y analíticas que posibilitarán la lectura de la experiencia del
Bachillerato Popular América Libre.

Experiencia que en la Ciudad de Mar del Plata fue un caso de puesta en acto de la
voluntad transformadora en educación popular de la que habláramos más arriba
Comienza a funcionar en el año 2009 como resultado de un proceso gestado en los años
precedentes. Fue resultado de debates, discusión, conformación de líneas de trabajo e
indagación planteadas en Asambleas del América Libre, centro cultural abierto a partir de
la recuperación de un espacio público abandonado, con un proyecto de funcionamiento

25
Término que da cuenta de la diversidad epistemológica y de la pluralidad político- pedagógica. Concepto a
definirse, en construcción y reconstrucción permanente que permite visualizar, describir, y poner en debate
una pluralidad de experiencias de la praxis pedagógica, una diversidad de saberes y de sujetos pedagógicos
emergentes de ellas, una heterogeneidad de prácticas discursivas, relatos y palabras que, desde ellas, dan
cuenta de las formas en que se vive, se hace y se nombra a la educación.

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asentado en la participación horizontal, democrática, crítica y de autoorganización. Se

abren diferentes líneas de trabajo tales como actividades culturales, de teatro, políticas de
género, trabajo y salida a los barrios, articulación con otras organizaciones de base.
En ese marco aparece la necesidad de pensar espacios de formación política con la mirada
puesta en problematizar modelos de educación de “arriba-abajo” de “los que saben a los
que ignoran” para suplantarlo por un modelo en el que “enseñando se aprende y
aprendiendo enseñamos” tal como reza el lema de lo que más tarde será el Bachi.
A partir de la lectura de experiencias incluidas dentro de la Pedagogías críticas se advierte
que en la segunda mitad del siglo XX se sostuvo que la educación popular se oponía a la
educación estatal, porque lo estatal sólo podía ser hegemónico y la educación popular,
contra hegemónica y transformadora . En consecuencia, debía ser ofrecida sólo por fuera
del sistema oficial y orientado únicamente a los sectores populares. Lo cierto es que dentro
o fuera de la escuela oficial, la educación popular se caracteriza por su sentido crítico,
emancipador, alternativo y/o contra hegemónico, continuadora de la tradición de las pedagogías
de la liberación en donde todos los actores sociales son protagonistas de la transformación.
(Hillert: 2015)
Un grupo de docentes integrantes de ese colectivo indaga, discute y revisa diferentes
alternativas de educación popular en América latina y el mundo. A través de la Cátedra
Abierta sobre América Latina “Políticas educativas y alternativas populares en Educación”
en la UNMdP, toman contacto con diversas experiencias. Va decantando la posibilidad de
abrir un Bachillerato Popular partiendo de la experiencia de Ciudad de Buenos Aires y de
Provincia de Buenos Aires que habían nacido con posterioridad a la crisis de 2001. Muchos
de ellos de la mano de organizaciones populares, de trabajadores en fábricas recuperadas
que, paralelamente a la recuperación de su capacidad autogestiva en el trabajo, proponían
una educación participativa y emancipadora.
A lo largo del año previo a la apertura, el grupo inicia un proceso de formación en
educación popular participando de talleres tanto en el América como en Mar Azul o Villa
Gesell en los que trabajan en profundidad la perspectiva de Paulo Freire.

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Resulta interesante en los dichos de las entrevistadas, advertir cómo en un inicio pese a
haber discutido vastamente el formato se diseña una propuesta organizada en materias que,
miradas retrospectivamente, señalan como reproductoras del orden tradicional.
Paulatinamente, merced a la inclusión y recambio de docentes, al análisis y discusión de la
práctica en asambleas de estudiantes y docentes, se va delineando una propuesta más
flexible. Estuvo centrada en el trabajo a partir de problemáticas de la ciudad abordadas y
trabajadas desde una perspectiva de comunicación en la que articulan la perspectiva de
muchas materias. Proyectos tales como el mapeo de problemáticas, la producción
audiovisual 26 son ejemplos de prácticas que involucran producción de sentidos, saberes y
trabajo desde muchas aristas. En este sentido, se sostiene una pedagogía en la que se
establece un ida y vuelta permanente entre la acción, la toma de decisiones colectiva y la
construcción de saberes. Es en la dialéctica práctica-teoría- práctica que se enriquecen los
análisis y se constituyen en momentos educativos por excelencia. (Korol: 2012)
La organización de los tiempos es también un aspecto que se fue configurando y re-
configurando en el trascurrir de la experiencia, ligado ello tanto a la disponibilidad de
docentes y estudiantes en función de las exigencias laborales de unos y otros. La jornada de
trabajo varió de cuatro a tres días de 18:30 a 21 hs. Los equipos pedagógicos de cada
materia/taller estuvieron conformados por dos o tres talleristas/docentes en algunos casos
pertenecientes a las mismas áreas y en otros, no. Esta modalidad de trabajo implicó un
desafío permanente a la par de una exigencia para lograr acuerdos y preparar las
intervenciones educativas. Simultáneamente estudiantes y docentes exploran nuevas
estructuras de participación, deliberación y toma de decisiones que se diferencian de las
modalidades más convencionales de organización. Abandonan y deconstruyen formas
sistemáticas, burocráticas, centralizadas y jerárquicas de organización de la tarea didáctica,
estimulando la emergencia de relaciones de saber y poder horizontales y democráticas. El

26
Cabe destacar la producción del corto sobre conflicto de Argen-pesca “El pez gordo” presentado por el
Bachi en el Encuentro Provincial de Jóvenes y memoria en Chapadmalal en 2014 y el corto “Me doy cuenta”,
ganador del premio INCCA en el Quinto Festival Internacional de Cine Político en el año 2015.

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conocimiento se discute y selecciona conjuntamente. Los contenidos de la enseñanza se

vinculan con las condiciones de vida de los estudiantes. Hay allí una creación de un
dispositivo, una organización de tiempos, espacios, relaciones y tareas para provocar un
trabajo: delimitar y habilitar, a la vez. Sostener una intencionalidad sin saber del todo los
efectos de la situación. Habitar una situación de enseñanza y hacerla experiencia individual
y común. (Greco: 2011)
En términos políticos y educativos es el “hacer” algo nuevo en cada espacio donde las
generaciones se encuentran. La existencia de una comunidad plural, la potencialidad de
actuar en común, y la realización de acciones que no nieguen las dificultades. Lo
importante es el despliegue de lo que comienza a acontecer a partir de la fundación y no un
orden de imposición, dominación o sometimiento (Arendt: 2005)
Estas nuevas maneras de vincularse en las aulas, experiencias de alta intensidad que
demandan un profundo compromiso, son la expresión de un nuevo contrato pedagógico
que, a la par que genera un sentimiento subjetivo de protagonismo, satisfacción y
pertenencia, transforma el malestar generado en las experiencias vividas por docentes y
estudiantes en la escuela tradicional.
Esta experiencia que tuvo aproximadamente unos siete u ocho años de duración, lidió
permanentemente con la tensión entre la fluctuación en la matricula y la permanencia. Por
otro lado, sucesivas rupturas en función de opciones políticas, escisiones, disputas y
desacuerdos en torno a financiamiento y salarios, titulación, articulación con coordinadoras
nacionales de bachilleratos populares, y una normativa propia, son todas variables que
pudieron incidir en que este proyecto finalizara en el año 2016.
Si bien podrían formularse distintas hipótesis explicativas de la disolución del BACHI, no
contamos al momento con elementos suficientes para realizar este análisis. Quedará para
futuras presentaciones intentar responder el interrogante sobre los motivos por los que
experiencias de bachilleratos populares no se han podido sostener en el tiempo.
No obstante, destacamos que en esta experiencia la pedagogía recupera su dimensión
política, focaliza en los procesos de formación de sujetos en términos de su

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empoderamiento individual y colectivo. Lo común se construye como novedad creada a

partir del aporte de un colectivo heterogéneo en vínculos de negociación y lucha.

Referencias Bibliográficas
Arendt, H. (2005), La condición humana, Buenos Aires, Paidós.
Bachillerato Popular América Libre. (2014)“Enseñando aprendemos, aprendiendo
enseñamos” Documento inédito. Mar de Plata.
Greco, B. (2011), Ficciones y versiones sobre la autoridad. Pensar la educación en
tiempos de transformación, En: Autoridad y transmisión: niños y jóvenes en la
mira. Buenos Aires, Noveduc.
Hillert, F. (2015) Pedagogías críticas y experiencias de las praxis en América latina: redes
pedagógicas y colectivos docentes que investigan sus prácticas, En: Pedagogías
críticas en América latina. Experiencias alternativas en Educación Popular, Buenos
Aires, Noveduc.
Korol, C. (2012), La Educación Popular en clave de debate, Pañuelos en Rebeldía,
http://www.panuelosenrebeldia.com.ar/
Rodríguez, L. (2013), Educación popular en la historia reciente en Argentina y América
Latina. Buenos Aires, APPEAL.
Suárez, D y otros. (2015) Pedagogías críticas en América latina. Experiencias alternativas
en Educación Popular, Buenos Aires, Noveduc.

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PROCESOS DE (RE)COMPOSICIÓN NARRATIVA EN LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA
Yedaide, María Marta
CIMED- UNMDP
myedaide@gmail.com

Resumen: Esta comunicación se ocupa de los procesos de escucha, registro y

(re)interpretación de narrativas en el contexto del desarrollo de una tesis doctoral en la
Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Propiciados por
este interés académico, un conjunto de relatos fueron oportunamente co-producidos en
el escenario local (Facultad de Humanidades, UNMDP) y puestos a conversar con las
definiciones epistemológicas, los marcos conceptuales y los documentos oficiales. En los
procesos de (re)composición narrativa que la doble interpretación suscitara, las notas
convergentes permitieron configurar un conjunto de características comunes respecto no
sólo del contenido sino particularmente de los modos en que los docentes participantes
elegían para narrarlos. Este trabajo se concentra en tales coincidencias, que creemos
arrojan luz respecto de los procesos de (re) construcción de las identidades docentes y de
auto-afirmación como modalidad de poder positivo.

Palabras clave: investigación educativa; narrativa; identidades docentes; autoafirmación

Introducción
Esta comunicación se ocupa de los procesos de escucha, registro y (re)interpretación de
narrativas en el contexto del desarrollo de una tesis doctoral en la Facultad de Humanidades
y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Parte de una concepción de la investigación
narrativa como pedagogía, en tanto enfatiza su dimensión educativa en las operatorias de la
modernidad/colonialidad—pasibles de ser (re) interpretadas desde un impulso descolonial,
—, a la vez que ensaya una definición de lo narrativo en términos que escapan la
tradicional estructura del cuento y el sentido más restringido de las experiencias.
Desde esta perspectiva epistemológica y política, se comparten en el texto los aprendizajes
suscitados a propósito de un interés por explorar el paisaje (profesional) que construyen y
habitan los docentes de los Profesorados en el escenario local (Facultad de Humanidades,

229
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UNMDP). Efectivamente, un conjunto de relatos fueron oportunamente co-producidos,

propiciados por este interés académico, y puestos a conversar con las definiciones
epistemológicas, los marcos conceptuales y los documentos oficiales. No obstante, la
comunicación no se concentrará en los contenidos de las historias sino en los –particulares
y a la vez comunes—modos en que han sido con-formadas.
Precisamente en los procesos de (re)composición narrativa que la doble interpretación
suscitara—fundamentaremos más adelante la elección del término “composición”—las
notas convergentes permitieron configurar un conjunto de características comunes respecto
de las formas que los docentes participantes elegían para narrar-se. Este trabajo se
concentra en tales coincidencias, que creemos arrojan luz respecto de los procesos de (re)
construcción de las identidades docentes y de auto-afirmación como modalidad de poder
positivo.

Algunas notas sobre la composición local de la “investigación narrativa”

Como el título adelanta, comenzamos por (auto) arrogarnos la prerrogativa de definir los
modos locales y particulares en los cuales nos apropiamos de la investigación narrativa
como un tipo particular de investigación cualitativa (Chase, 2015). Esto conlleva, además,
una opción dentro de la manifestación bifásica del propio campo de la investigación
cualitativa, en la que nos inclinamos a subestimar los paradigmas o perspectivas positivistas
y postpositivistas y favorecer—en cambio—las posturas socio-críticas (Denzin & Lincon,
2011; Guba & Lincoln, 2012).
Aprovechando la polisemia y flexibilización que caracteriza a los abordajes narrativos, los
trabajos inscriptos en el Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales
(GIECC) 27 suelen seguir la acepción más amplia de los términos implicados (relato y
experiencia). La narrativa sería así asimilable a “una historia extensa acerca de una aspecto
significativo de nuestra vida” (Chase 2015, p. 60) cuya estructuración supera y hace difuso

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el patrón “Había una vez… hasta que un día… entonces…”, en tanto implica un relato
denso, poblado no sólo de la secuenciación de eventos sino también de los nudos de sentido
(identitarios y objetivantes) que se han construido en esta historia vital. La experiencia, en
paralelo, se comprende como el proceso de concientización respecto de lo vivido y no
necesariamente como un evento o acontecimiento demarcado estrictamente en sus confines
temporales.
Lo que agrupa y organiza estos relatos bajo la etiqueta de la investigación narrativa es
fundamentalmente la prioridad concedida a la interpretación en su doble juego: el ejercicio
de los sujetos respecto de sus experiencias y la práctica del investigador al dialogar con esta
propuesta. La narrativa aparece, en este sentido, como una tecnología de creación y (re)
creación de significados en diferentes estados de sedimentación, así como un modo de
comprender la propia experiencia y las experiencias de otros (Chase, 2015) a la vez que
colabora con los procesos de adecuación de lo inédito a la norma y “fabricación” de la
identidad y la cultura (Bruner, 2003).
Tomando los enfoques analíticos que propone Susan Chase, nuestras líneas de
investigación adhieren tanto a esta cualidad de la narrativa para con-formar significado e
informar nuestra comprensión como a su conceptualización como acción verbal. Esto
implica la creencia en el potencial performativo del relato en tanto “construye, representa y
le da forma al self, a la experiencia y a la realidad” (Chase 2015, p.70), lo que finalmente
remite a la potencia política de la investigación que justifica nuestro interés pedagógico en
ella (interés que desplegamos abajo). También comulgamos con el enfoque que otorga
centralidad a los contextos—comprendidos como estructuras configurantes de sentido,
condicionantes de las posibilidades y los límites de lo decible (Angenot, 2012; Grimson,
2013)—, así como con los abordajes que toman la narrativa como “realizaciones
interactivas socialmente posicionadas, producidas en un contexto particular, para una
audiencia particular y con un fin particular” (Chase 2015, pp. 70-71). Finalmente,

27
Dependiente del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación, CIMED, de la
Facultad de Humanidades, UNMDP.

231
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reconocemos en la misma línea la naturaleza también narrativa de quienes investigamos,

imbuida tanto de fuerza retórica (McLaren, 1998) como de voluntad afirmativa.
El uso de la palabra “composición” que aparece frente al ejercicio de la doble hermenéutica
sólo parcialmente remite aquí al posicionamiento adoptado por Michelle Fine y Lios Weis
en sus “estudios composicionales” (2011, p. 154). Si bien adherimos a su aproximación
preferida a modo de oscilación entre lo particular y lo estructural—así como a las
categorías en su condición de emplazamientos fluidos—y lo consideramos un arsenal
legítimo y potente en las pugnas por la representación, la elección de la palabra
“composición” en este trabajo procura más bien funcionar como recordatorio del carácter
creativo de la narrativa. Queda presentado, entonces, como un recurso para el
reconocimiento de la relativa humildad con la que nos disponemos a entramar las historias
que escuchamos, desdibujando así la delimitación entre composición e interpretación. En
una analogía con lo musical, nuestra propuesta devuelve autoría al intérprete, sosteniendo
que el modo particular de (re)presentar algo involucra en sí mismo un acto creativo,
sostenido intencionalmente—aún de modo implícito.
Finalmente, debemos/deseamos aclarar nuestra postura respecto de la imbricación entre la
investigación narrativa y las pedagogías (críticas y descoloniales) a las cuales nos
adscribimos—y que operan en los textos que producimos como marcos interpretativos (y al
mismo tiempo epistemes productivas), es decir, consignas inherentes a la escucha y el
decir. En los términos que estas pedagogías proponen—definidas como “prácticas de
autorización y distribución discrecional de legitimidad discursiva” (Yedaide, 2017) —las
prácticas culturales, y especialmente aquellas primariamente discursivas en tanto
verbalizadas/verbalizable, educan respecto de aquello que dicen. Hacer investigación
supone ingresar en la batalla por la representación, y cada definición adoptada se presenta
como un argumento retórico a favor de un matiz particular de esta representación. Nuestra
adhesión a los postulados socio críticos, con plena confianza en la autenticidad catalítica y
educativa de la investigación (Guba & Lincoln, 2012), plantea en sí misma una opción por
participar en los debates sobre quién puede decir, qué puede ser dicho y con qué fines.

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Aprendizajes respecto de los modos de narrar

Los textos que componen este texto fueron co-producidos en una investigación a propósito
del desarrollo de una tesis de Doctorado denominada El relato “oficial” y los “otros”
relatos sobre la enseñanza en la formación del profesorado. Un estudio Interpretativo en la
Facultad de Humanidades de la UNMDP y dirigida por el Dr. Luis Porta, en el marco del
Doctorado en Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. En tal empresa,
la segunda fase del trabajo de campo (recursiva en dirección a la fase anterior pero también
a la (re)construcción de los marcos conceptuales) implicó la administración de veinticuatro
entrevistas a docentes de los Profesorados de la Facultad.
Estas conversaciones supusieron para la narrativa sobre su interpretación una limitación en
la posibilidad de preservar su potencia heurística; muchos relatos hilvanaban en sesiones de
una hora composiciones particulares de inmensa densidad conceptual—entendida esta en
términos de epistemologías personales mayormente, y no en referencia a textos canónicos.
Su singularidad era exacerbada a partir de la novedad que introducían los aportes pero
también a propósito de los hábitats simbólicos que les conferían y completaban sus
sentidos. Desbordaban profusamente los requerimientos de las preguntas y se abrían hacia
estos universos particulares de forma claramente divergente.
No obstante, los modos de responder a la interpelación en el diálogo mostraron áreas de
encuentro, configurando un número de atributos comunes que presentamos a continuación.

La voluntad de decir-se
Muchos docentes se dispusieron al encuentro con expreso interés en compartir lo que
hacían en sus aulas; en varias ocasiones esto se manifestaba en el repertorio de materiales
que habían traído para ofrecer a modo de testimonio de aquello que consideraban
primordial en su enseñanza. Se notaban deseosos de relatar, como si la ocasión invitara a la
(re) afirmación de una postura y la promesa de la audiencia cautiva proveyera de una
oportunidad esperada. Este entusiasmo tal vez quede bien representado por la conversación

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que en un café céntrico sostuviéramos con Marcos 28. Sin esperar preguntas, Marcos se
lanzó a fundar el diálogo sobre la base de lo que había traído:
M: Yo traje algunas imágenes que me habías pedido y que sirven de soporte, con lo
que vengo trabajando; por ejemplo, me gusta el tema de lo audio visual.
MM: ¿Qué es esto?
M: Un cassette con canciones de la Guerra Civil Española para trabajar el tema. Y
después trabajamos también con testimonios. Son entrevistas orales, con
mandamientos. Es un libro que se llama Undécimo mandamiento. Testimonio del
sobreviviente argentino de la lista de Schindler. Después yo trabajo mucho con
fotografía… también historia de Brasil trabajo…
MM: ¿Por qué componés la clase así? ¿Qué sería la enseñanza para vos?
M: La enseñanza es transmitir, pero también es ayudar a crear. Y se puede crear a
través de las percepciones que tengan. Y creo que estos son soportes que ayudan a
desencadenar. Bueno, después los libros de Historia de la Educación, de Ángela
Fernández. Este es el prólogo.

Aun cuando el entusiasmo de Marcos – que se manifestó hasta el mismo día de la entrega
de la tesis mediante el envío de ensayos y documentos de experiencias docentes—se repitió
con sus bemoles en muchos otros encuentros, también fue común el recibimiento de la
entrevista sin un interés aparente o declarado. No obstante, al desplegar sus convicciones
frente a las preguntas sobre la enseñanza, aun los que en apariencia hubieran sido
construidos a priori como apáticos se mostraron apasionados y fuertemente comprometidos
con unos sentidos singulares y con la práctica de nombrarlos. Aquello sobre lo que
hablaban surgía con fuerza y voluntad (re) instituyente, con la convicción y el deseo de
participar en la lucha por la representación de lo que es/debe ser entendido como

28
En la transcripción de los fragmentos recogidos como trabajo de campo en el desarrollo de la tesis
doctoral citada se utilizan los nombres reales de los docentes que otorgaron este permiso en sus

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enseñanza. Una docente incluso manifestó su voluntad de hacer llegar esta narrativa a
destino con un “espero que alguien lo lea”.

Fluidez y zozobra como señalamientos de lo ya relatado y lo inédito

La alternancia que se presentaba en las entrevistas entre el discurso fluido y el texto
dubitativo, fragmentado e interrumpido nos hizo detenernos en los procesos de
(re)composición de la narrativa de sí y de la propia experiencia ya aventurados—que
discurrían con naturalidad y coherencia—así como en las preguntas que parecían por
primera vez respondidas. En estas últimas, las interjecciones, contradicciones y pausas
solían ir seguidos por comentarios como el que transcribimos aquí:
Ah… Y yo te dije: capaz,…capaz. No lo sé, no lo sé. No lo… De verdad que no lo
sé. De verdad que no lo sé. Porque… Por qué yo… No, no lo sé. No lo sé. No lo sé.
Es una buena pregunta. Tendría que pensarla en profundidad. Te puedo dar una
contestación rápida, pero… (Marta)
Creemos que detenernos en estos momentos de zozobra en la narrativa nos habilita a dar
cuenta de al menos dos cualidades de la investigación narrativa: su función (re)constructora
de lo canónico a partir de lo inesperado (Bruner, 2003) y su potencia
performativa/catalítica. Esta segunda cualidad es especialmente importante para nuestro
interés pedagógico, puesto que iniciaría algún tipo de movimiento, a partir de la irrupción
de la pregunta, a considerar una cuestión antes ignorada o impensada (no dicha). También,
y particularmente, observamos la tendencia al relato dubitativo, fragmentario, frente a las
interpelaciones relativas a los golpes de estado en la Argentina.

La fuerza configurante de la expectativa

El trabajo con entrevistas nos dispone a reconocer que la conversación resultante de nuestra
intervención (como investigadores que convocamos al diálogo y proponemos el tema y las

consentimientos, mientras que se han propuesto pseudónimos para quienes así lo prefirieron
oportunamente.

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preguntas) supone decididamente una orientación discursiva pre-existente y altamente

condicionante del acontecimiento que deviene. Esta instancia pre-formativa de la
conversación no sólo queda constituida por las prácticas emprendidas sino también por los
modos vinculares en que se relacionan los hablantes—en este caso muchas veces anteriores
a los encuentros—y los escenarios (micro y macro) también configurantes de sus
experiencias.
En nuestra investigación los co-participantes han hecho explícita referencia al conocimiento
compartido con la investigadora. Activaban en el diálogo evocaciones de personas y
contenidos que anticipaban serían de peso en la investigación. Con el conocimiento del que
ya disponían—el enraizamiento de la tesis en las producciones del GIEEC—se habían
configurado directrices de apoyo que intuían serían tema de discusión. El siguiente
fragmento bien puede ilustrar esta base de sentido compartida:
MM: ¿Y hubo alguien en particular en ese proceso escolar…?
M: Y seguramente. Yo después de escuchar hablar a Luis 29 sobre las biografías, me
he preguntado quién habrá sido y sí, me acuerdo de algunos maestros en la primaria
o en la secundaria (Mariela).

Además de las referencias directas, muchas entrevistas adoptaron un tono afectivo-

emocional que incluyeron confesiones, profundos anhelos y el relato de incidentes
dramáticos de la propia vida, además de la interpretación de la propia mirada sobre la
enseñanza como una construcción signada por los profesores memorables. Sostuvimos
oportunamente—y lo proponemos ahora también—que tales expectativas dan cuenta de un
hábitat semántico común con-formado por las narrativas producidas por el GIEEC y hechas
públicas en numerosos eventos y publicaciones académicas. La legimitidad con que se
recurría al registro emocional, creemos, daría cuenta de un “permiso” asumido desde lo ya
conocido sobre la investigación.

29
Se refiere al Dr. Luis Porta, Director del GIEEC y del Centro de Investigaciones
Multidisciplinarias en Educación.

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Los relatos dentro de los relatos

“Mirá, te voy a contar la historia”, decía Marta mientras se disponía a narrar. Si bien hemos
argumentado a favor de una acepción de la narrativa amplia, que hace difusa la estructura
secuencial del tiempo (precisamente por su expansión a toda la experiencia vital), era
común que el diálogo se viera salpicado por cuentos, en su sentido más convencional:
Y esto que yo enseñaba y enseño es algo que yo aprendí tardíamente; no es algo que
yo sabía cuando era maestra. Yo tenía ideas… (…) Hay un día que yo recuerdo
puntualmente en el que—andá a saber por qué—yo estaba leyendo con mis alumnos
del secundario y se armó un debate bárbaro (…) Estábamos leyendo A la deriva de
Horacio Quiroga en un proyecto de literatura Argentina y un chico al final de la
clase levanta la mano—un adolescente levanta la mano—y me dice: “Esta fue una
clase buenísima”. Y le digo “¿Qué tuvo de diferente?”. “Ah, fue buenísimo”, me
dice. “¿Vos te diste cuenta que todos hablamos y todos pensamos distinto?” Y yo
me di cuenta viniendo para mi casa, cosa que me ayuda mucho—yo camino o ando
en colectivo, entonces no tengo que prestar atención a casi nada, puedo pensar—
venía caminando para mi casa y digo “lo que hice hoy es hablar poco…” Y para mí
fue un clic, o sea, es un día que fue un antes y un después (Mila)

Después cuando estudié la carrera—empecé con la apertura democrática—entonces

el mundo se ampliaba. Primero por la política—porque yo egresé en el 83, cuando
asumió Alfonsín. Yo egresé en noviembre del 83; Alfonsín llegaba el 10 de
diciembre. En mi quinto año por primera vez había ido a un acto político—que me
acuerdo era de Oscar Allende—y todo eso me parecía apasionante, porque era un
mundo que se abría (Gladys).

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Los cuentos cumplieron en estas entrevistas la función de justificar las aseveraciones con
historias que las respaldaran. Decidimos optar por nombrarlos como “relatos anidados” en
la trama del gran relato que se estructuraba a partir del leitmotiv 30.
Estos relatos anidados, sincréticos a decir de Bruner (1990; 2003), han constituido en las
conversaciones argumentos, decíamos, para la defensa y fundamentación de las posturas
manifiestas. Como anécdotas o recuerdos actuaban así como sustento de las teorías
personales del paisaje profesional docente (Clandinin & Conelly, 1995) y por tanto de las
razones en la enseñanza. Su legitimidad parecía venir de la mano de la inscripción de la
historia en el recorrido vital, que es la que en apariencia finalmente otorga relevancia – en
lugar de la coherencia o valor interno de la categoría conceptual.
Decíamos en la composición narrativa interpretante de las entrevistas que las historias de
este tipo suelen aludir a momentos de fecundo aprendizaje en el cotidiano. Si bien no son
totalmente inéditos (porque suelen aludir a la trama central o leitmotiv), representan
protuberancias transformadoras en medio de las prácticas y constituyen una fuente genuina
de educación docente.

La imposibilidad de sostener la escisión entre lo narrativo y lo autobiográfico

La distinción entre lo narrativo y lo biográfico-narrativo, que ya había sido sometida a
revisión en el marco metodológico, cobró en el contexto de las conversaciones un genuino
estatus de ficción. Los relatos objetivantes de lo real se han gestado en hitos biográficos
que son legitimantes del propio punto de vista; no habría narrativa que no fuera en última
instancia autorreferencial en algún punto, como tampoco parece haber narrativas que no
guarden las marcas de haber estado inscriptas en marcos geoculturales, sociohistóricos, que
hayan definido condiciones de posibilidad. En este sentido, podríamos argumentar que
“Los relatos son siempre biográficos, y lo biográfico es siempre intersubjetivo y
primigeniamente social; lo narrativo se hospeda en este clivaje dual” (Yedaide 2017, p.274)

30
Categoría de la investigación para nombrar el principio organizador de la propia definición de
enseñanza, generalmente gestado en la adolescencia e imantador de conocimientos (conceptuales o

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Narrativas como las que compartiremos como cierre de este apartado nos sitúan en el
territorio siempre híbrido de la epistemología personal que hace que lo narrado abreve de lo
vivido:
Tuve gran influencia por el tema de la enseñanza, que viene de una tatarabuela mía
que era maestra en un pueblito en 1900, imagínate, un momento en donde todo el
mundo era analfabeto. Yo soy bisnieto de maestros… Tengo un padrino que fue
maestro y director de una escuela (Marcos).

Un corolario posible
Es menester reconocer, antes de cerrar esta presentación, el grado de creatividad que queda
implicado en el ejercicio hermenéutico. Si bien este es un problema conocido y reconocido
por la comunidad académica toda—y debatido ampliamente a partir de los giros
hermenéuticos y lingüísticos en las ciencias sociales en particular—no deja de requerir
alusión. Esto es porque, si estamos desatentos a esta condición, caemos en el fatal hábito de
imprimir en nuestras aventuras discursivas un halo de verdad. Sería incluso difícil
argumentar a favor de una postura más humilde, a saber, el apareamiento con lo verdadero.
Si bien esperamos que las condiciones de (re)producción de la narrativa interpretate (es
decir, de la tesis) hayan sido recursos eficaces para salvaguardar el espíritu de las
interacciones gestadas a su merced—y de tal modo podamos producir garantías de
autenticidad (Guba Y Lincoln, 1989)—nos preocupa el poder de la palabra escrita como
movimiento (re) instituyente de sentidos y significados.
Tal vez sea suficiente recordar que quien escribe e interpreta—movimientos difícilmente
escindibles, aún en su materialización temporal—es un sujeto afectado, inscripto en una
matriz geocultural pero también biográfica. Este recordatorio podría funcionar como un
impulso a la relectura de la comunicación en clave conjetural, que reubique al enunciado en
su real condición tentativa. Invitamos a que así sea.

experienciales) a lo largo de la vida profesional (Yedaide, 2017).

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Referencias bibliográficas
Angenot, M. (2012). El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible.
Buenos Aires: Siglo veintiuno.
Bruner, J. (2003). La fábrica de historias: derecho, literatura, vida. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica de Argentina, S. A.
Chase, S. (2015). Investigación narrativa. En Denzin, N. & Y. Lincoln Métodos de
recolección y análisis de datos. Manual de investigación cualitativa. Vol. IV.
Buenos Aires: Gedisa.
Denzin, N. & Lincoln, Y. (2011). El campo de la investigación cualitativa. Manual de
investigación cualitativa. Vol. I. Barcelona: Gedisa.
Fine, M. & Weis, L. (2011). Estudios composicionales, en dos partes. Sobre la teorización
y el análisis crítico acerca de la (in)justicia social. En Denzin, N. & Lincoln, Y.
(2011). El campo de la investigación cualitativa. Manual de investigación
cualitativa. Vol. I. Barcelona: Gedisa.
Grimson, A. (2013). Introducción. Grimson, A. & Bidaseca, K. Hegemonía cultural y
políticas de la diferencia. Buenos Aires: Clacso.
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989). Personal communication. Beverly Hills, CA: Sage
Guba, E. & Lincoln. Y. (2012). Controversias paradigmáticas, contradicciones y
confluencias emergentes. Cap. 8, pp.3878. En Denzin, N. y Lincoln, Y. Paradigmas
y perspectivas en disputa. Manual de investigación cualitativa. Vol. II. Barcelona:
Gedisa.
McLaren, P. (1998). Pedagogía, Identidad y Poder. Santa Fe: Homo Sapiens.
Yedaide, M. (2017). El relato “oficial” y los “otros” relatos sobre la enseñanza en la
formación del Profesorado. Un estudio interpretativo en la Facultad de
Humanidades, UNMDP. Tesis doctoral inédita, dirigida por el Dr. Luis Porta.
Doctorado en Humanidades y Artes, mención Educación. Facultad de
Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario, Argentina. (Defensa: 02
de mayo de 2017).

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SER, LIBERTAD Y CONSCIENCIA EN LAS ALTERNATIVAS A LA EDUCACIÓN: UN

RELATO DE LA EXPERIENCIA “EL CANTO DEL FUEGO”
Ramallo, Francisco
UNMdP-CONICET
franarg@hotmail.com

Alquézar, Moira
UNMdP
moiraalquezar@hotmail.com

Resumen: En esta comunicación analizamos una de las experiencias estudiadas en el

Proyecto de Investigación “Formas alternativas de educación en el siglo XXI” (radicado en
la Universidad Nacional de Mar del Plata) con la intención registrar esas otras prácticas y
discursos que emergen a partir de formas novedosas y experimentales de educación.
Especialmente nos concentramos aquí en el relato de la experiencia de la escuela “El
Canto del fuego”, que en la voz de una de sus educadoras construye sentidos para una
educación libre y consciente. A la vez que propone una conversación con las pedagogías
del ser, aquellas que expresan una estrecha relación con examinar quiénes somos, como
un cuestionar de nuestra visión del mundo (o los mundos) que reconocemos y del lugar
que ocupamos en él (o en ellos).

Palabras claves: educación alternativa; experiencias; pedagogías; relatos

Introducción
“Un entorno libre, activo, no directivo o no instructivo para niños es una especie
de organismo vivo. También esta clase de entorno sólo puede existir, crecer y
madurar paulatinamente cuando se aprende a tratar con los límites, tanto en su
interacción con el medio ambiente como en sus propias estructuras”. Rebecca
Wild (2003:1993).

El Canto del Fuego es un espacio de educación libre y consciente, que funciona en la zona
céntrica de la Ciudad de Mar del Plata. El 2017 es el tercer año de vida de esta experiencia
educativa, que tal como diría Rebecca Wild (2003) responde a la idea de una especie de
organismo vivo, que va constituyéndose y creciendo a medida que transcurre su existencia.

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Iliana, una de las movilizadoras iniciales del proyecto, hace unos años que viene
investigando, experimentando y viviendo alternativas a la educación tradicional.
Principalmente ella y sus compañeras fueron estudiando de manera autodidacta y no
estructurada, en diferentes espacios de educación no formal. Ileana, por ejemplo, en el 2008
participó en un grupo centrado en la pedagogía Waldorf y la Antroposofía propuesta por
Rudolf Steiner. Posteriormente y desde entonces participó en diferentes espacios de
educación libre en Tandil, Córdoba y Mar del Plata.
Cuando nació su primera hija la pregunta sobre la educación que recibiría su bebé se instaló
fuertemente en su vida. En los primeros meses de vida de Olivia, Ileana y su compañero
comenzaron a interrogarse ¿qué tipo de educación querían para la niña?, ¿qué tipo de
escuela deseaban para ella?, y con ello se instaló un problema no poco importante: la
escuela que deseaban no existía. ¿Entonces?, la respuesta fue casi inmediata: comenzaron a
imaginar la escuela que querían. Pensó la joven madre: “Si la escuela a la que quiero
mandar a mi hija no existe, lo que me quede es crear. Voy a hacer una escuela”.
Desde entonces Ileana estaba dispuesta a hacer la escuela que deseaba, “hay que hacerla”
pensaba cada día más profundamente convencida. Y así empezó a probar, primero
preparando un espacio en su casa. Lo primero que hizo fue destinar una habitación de su
casa y comentarles a sus conocidos que educaría allí de manera libre a su hija. De a poco se
fueron incorporando otros niños más. Aquella era la primera experiencia educativa abierta
que organizaba, con la intención de que otros pudieran sumarse. Lo que deseaba era crear
un espacio de educación alternativa en el centro de la ciudad, ya que existían otros
proyectos que eran interesantes pero estaban ubicados muy distantes de la zona en donde
vivía. Ya existía EnRonda en El Alfar, y otros grupos en Sierra de los Padres y en Santa
Clara.
Aquella experiencia solitaria duró poco menos de un año. En el 2015 a partir de su
encuentro con Mariela, bióloga y música, idearon juntas el proyecto de crear un espacio
alternativa basada en la educación libre. No había una perspectiva única que diera marco al
proyecto, sino que simplemente se trataba de crear un espacio de educación libre y

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consciente que se fue nutriendo de diferentes pedagogías. La referencia intelectual inicial

que recuperaron fue la obra de Rebecca Wild, quien a partir de su experiencia en Ecuador
desarrolló una pedagogía libre. También se nutrieron de la obra de la educadora italiana
María Montessori, la Escola da Ponte que dirigió José Pacheco en Portugal y la Escuela
Inkiri en Piracanga (Brasil). Especialmente de esta última recuperaron la experiencias de
una “educación viva”, compartiendo una filosofía que permite crear un entorno donde los
niños y niñas pueden ser en esencia, y crecer en coherencia a través del reconocimiento y la
aceptación de su persona. Inicialmente el espacio se presentó de este modo:
Somos un grupo de personas que creemos que la educación puede ser de otra
manera que la que existe en este momento. Más amorosa, respetuosa del ser.
Abrimos un espacio educativo en donde se genera un contexto para que el
aprendizaje surja, más que dirigir el aprendizaje. Un ambiente que permita que
emerja la creatividad y el autoconocimiento en los niños, acompañados por adultos
responsables que los guíen en su camino. Los niños generan su propio aprendizaje
impulsados por sus necesidades (Documento institucional El canto del Fuego).

En el 2015 eran ochos familias que enseguida abrazaron la propuesta de crear un ambiente
alternativo. Estas familias fundadoras acompañaron y ayudaron a generar un formato
autogestionado que implicaba probar diferentes formas de educar. El grupo se conformó de
boca en boca a partir de la experiencia que Ileana había desarrollado en su casa y de otro
espacio que había autogestionado Mariela. Al inicio arrancaron con una frecuencia de tres
veces por semana durante cuatro horas, pero después fueron extendiendo la jornada y los
días de encuentro.
Además de las educadoras iniciales se sumó Micaela, que había trabajado en EnRonda y en
otras experiencias de educación alternativa en Mar del Plata. Micaela es maestra de nivel
inicial, pero ya desde sus estudios formales se interesó por las pedagogías libertarias y por
profundizar otra manera de pensar la educación. Después se fueron sumando otras

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colaboradoras, algunas estuvieron muy poco tiempo. Entrando y saliendo educadoras al

proyecto, en el 2017 se sumaron Giselle y Marina.
El proyecto es guiado de manera grupal entre todas las educadoras y las familias, a partir de
un esfuerzo constante de compromiso individual y grupal, en el que nada está dicho, cada
día se van probando nuevas ideas y nuevas maneras de educar. Lo que implementan es lo
que van viviendo cada día. Al respecto, Ileana nos contó:
“Se requiere mucho de todos los que formamos parte. No es sólo un trabajo físico
en la escuela, sino también es emocional y grupal. Todo el tiempo estamos atentas
a lo que van viviendo los chicos y también a lo que vamos viviendo nosotras. El
trabajo con uno mismo es muy grande, estamos aprendiendo todo el tiempo. A la
vez que esta apuesta requiere de un estudio constante, hay mucho material y
estamos continuamente leyendo, estudiando y probando. Todo lo tenemos que ir
creando. Tenemos que ir creando nuestra propia formación, nuestra propia
educación, porque no hay una única formación o una única manera para esto”
(Ileana, octubre 2017).

Cada día se va creando esa educación que quieren vivir entre todos los que forman parte de
El Canto del Fuego. Para ello es necesario romper con el paradigma tradicional de
enseñanza, donde la ejercitación continúa, rutinaria, y repetitiva es el modo más utilizado
para la adquisición de conocimiento y pensar en un espacio libre y activo, donde se aborde
el aprendizaje de una manera diferente, a través de la acción libre y consciente. Este
espacio centra su atención en los niños y niñas, en sus ideas, intereses y actividades, porque
en ellos se basa la educación. Para ello se pone el acento en los medios y el camino y no en
los resultados. Obviamente el proceso evaluativo no se centra en calificaciones y exámenes
(que tienden a la individualización y la competencia) sino en el mayor esfuerzo que cada
niño pueda lograr. 31 Además, el educador y el educando forman una unidad dialéctica que
difumina los límites de quién enseña y quién aprende.

31
Es necesario tener en cuenta que hasta el momento el espacio funciona como jardín de infantes, ya que
ninguno de los niños está en edad de comenzar la escuela primaria.

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Construir y (auto)conocerse
“En el Canto del Fuego todo lo vamos creando y esto tiene mucho de
autoconocimiento” (Ileana, octubre 2017).

La propuesta de El canto del Fuego es educar libre y conscientemente a partir de una

enseñanza no dirigida en un tiempo y un espacio determinado. No hay un momento preciso
para aprender. La interrogación educativa surge espontáneamente cuando se brinda a los
niños un espacio de respeto y de amor. Aquí no hay aulas separadas y ordenadas, con una
persona que está todo el tiempo diciendo qué, cuándo, cómo y dónde hacer.
La educación formal institucionalizada está tan naturalizada en nosotros que a partir de esta
experiencia surgen muchas preguntas. Es contundente la voz de una de las educadoras:
“No hay algo que está hecho. Lo único que está hecho es lo que se solidificó en
estos tres años. Lo que está hecho es lo que hacemos y lo bueno es que comienza a
dar fruto todo esto. También se nota y lo notamos en las charlas que vamos
armando. Las repuestas de la gente, de la sociedad, los que se acercan tienen
mucho más asimilado el concepto de escuela libre y de lo que es no direccionar el
aprendizaje” (Ileana, octubre 2017).

Las educadoras recuerdan que al inicio, hace tres años, las preguntas de quiénes se
acercaban eran: ¿Mi hijo va a aprender a leer?, ¿cómo aprenden los chicos? Existía mucho
miedo, temor por no acompañar el desarrollo intelectual de los niños. “Hoy se va aceptando
y se va respetando cada vez más todo el trabajo que hacemos desde y con las pedagogías
alternativas. La sociedad en general se va abriendo, se va informando y conociendo”.
En este espacio hay mucho de autoconocimiento. De aprender de la educación no dirigida y
de registrar, dar espacio y lugar a lo que vive cada uno, a lo que cada uno va sintiendo. El
proceso educativo que se plantea es que cada uno va buscando su saber. Se va creando y
autoconstituyendo, a partir de sus deseos y de la reflexión libre y consciente. En ese
sentido:
“El desarrollo de estas pedagogías no es solo emocional, sino también intelectual.
Une las dos cosas. Se le presta atención a todo, no es que se le la importancia a una
cuestión y a la otra no. No es que leer no sea importante, sino que no es lo único.

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Está todo junto y eso creo que es la diferencia. Esto no viene a restar, viene a
sumar” (Ileana, octubre 2017).

Asimismo, el proyecto se propone educar y educar(se) tanto los niños como los adultos que
participan. El proyecto es autogestionado y la gestión es coordinada por las educadoras
pero participan todas las familias. Para el funcionamiento del espacio se hace un aporte, se
propone una cuota a principio de año. Si hay alguna familia que no puede pagar ese
ingreso, se busca iniciar un diálogo privado y se piensan intercambios. A veces se permuta
por horas de trabajo de algo que se necesite en el espacio. Además algunos chicos tienen
media beca. Se van generando diferentes situaciones, si no hay posibilidad de pagar se
buscan otras formas. Hay ciertos montos que pagar, ya que el alquiler del lugar y los
sueldos de las educadoras son un fijo constante al que proyecto atiende y le da importancia.
Si bien la mayoría de los padres prefiere aportar dinero, después hay otras opciones, como
la de juntarse entre sí y generar algún dinero para el pago. La mayoría de los padres trabaja
de manera independiente, muchos de ellos se dedican al arte y profesiones afines, aunque a
medida que crece el grupo de padres está variando. Además se realizan actividades de
autogestión para el mejoramiento del espacio, como generar rifas, festivales de primavera y
de verano. La contabilidad es compartida horizontalmente, se informa de los ingresos y los
gastos, y se buscan soluciones colectivas para hacer crecer al proyecto. Se busca siempre
comunar, buscar un común acuerdo. Si bien la gestión la llevan las educadoras, siempre hay
una comunicación con las familias. Nos dicen al respecto:
“La comunicación es fundamental, la sinceridad y la autenticad. Siempre decimos
que lo primero que les moleste, que les haga ruido, que no estén de acuerdo, o que
no entiendan, tienen que venir y conversarlo. La comunicación directa es
fundamental para pensar entre todos, y creo que es lo que mantiene sano el
espacio. Poder conversar es lo primordial en una gestión compartida y grupal”
(Ileana, octubre 2017).

En esta experiencia se plantea una educación libre y consciente también y

fundamentalmente en el hogar. Más allá de lo que transcurre en este espacio, en esta
propuesta educativa la crianza de los niños constituye una importante reflexión en el hogar.

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En el que familia y la propuesta educativa se (auto)constituyen conjuntamente. Un padre de

dos niñas, escribió al respecto:
“Mis hijas van a una escuela libre. Que esencialmente considera que todos
somos semillas y tenemos todo el potencial para desarrollarnos como seres
autónomos, que como las plantas, sólo necesitamos un ambiente propicio. Es
una escuela no directiva, es decir, nadie te dice que tienes que hacer y qué no.
Sos acompañado en tus procesos. Se establecen acuerdos para respetarnos entre
todxs. En la escuela no hay nada al alcance de lxs niñxs que no deban tomar.
Las cosas que no pueden tomar no están a su alcance. Los adultos no tienen que
estar diciendo "No podes" "No hagas" "No toques" todo el tiempo. Lxs niñxs en
ese espacio limitado de mueven con plena libertad. Es justamente reconocer los
límites lo que nos hace libres. (Una vez que los reconocemos dentro nuestro ya
no necesitamos límites externos)” Rodrigo, padre de la escuela.32

En el 2017 comenzaron, además, un proceso de búsqueda de una figura legal apropiada a

las necesidades proyecto. La idea también es generar otros ingresos y formas de
financiamiento que no sean las cuotas y aportes de la familia. Este paso es importante para
que el proyecto pueda crecer y democratizarse aún más, frente al temor de que se convierta
en una educación costosa y elitista. La idea de una cooperativa es una alternativa vigente,
aunque no definitiva, que encarna un nuevo espacio de acción para generar nuevas ideas y
un plan para una educación cada vez más abierta.
También el desafío que ocupa hoy a la escuela es el de generar un espacio para la
educación primaria. Algunos de los niños ya están en edad de iniciar sus estudios primarios
y eso sería un salto importante para El Canto del Fuego. Las educadoras y las familias ya
comenzaron a conversar sobre el tema, a plantear ideas y diagramar una estructura para este
nuevo espacio. “El grupo está leyendo mucho, estudiando autores y otras experiencias, pero
hasta que no empecemos no sabemos cómo será. Vamos construyendo de a poco, de
acuerdo a lo que podemos, lo que vamos incorporando”. Ese encuentro con la praxis va a ir

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 ISBN: 978-987-544-826-1..

construyendo el nuevo espacio, por ahora el diálogo con los ambientes de la escuela
experimental Pestalozzi que describe Rebecca Wild (2006) constituye un mapa para
comenzar.

Los días en la escuela

Tomando como norte la idea de “educación viva”, que se centra en el aprendizaje vivencial
y en el aprendizaje autónomo, en este espacio se propone la circulación libre de los niños
por diferentes ambientes de aprendizaje. De modo que el aprendizaje se centra en el trabajo
y el descubrimiento por parte de los niños a partir de su propia vinculación con diferentes
materiales y con diferentes ambientes. Nada ocurre sin fundamentación, los principios que
acompañan esta propuesta se cimentan en la educación viva y libre.
En esta sentido se propone una educación viva y libre que no direcciona la actividad que
cada niño realizará, esperando que los descubrimientos surjan de la curiosidad y la
necesidad de conocer el mundo que los rodean. Las educadoras acompañan el desarrollo de
cada uno de ellos y los aprendizajes vienen desde dentro. Aprender nunca se constituye
como algo pensado, sino que leer y escribir o cualquier otra actividad cognitiva surge de un
impulso desde el propio sentir.
Existen dos grupos, por la mañana funciona un espacio de niños entre dos años y medio y
cinco años. Por la tarde funciona un espacio de crianza que agrupa a los más pequeños,
entre uno y dos años y medio, con la intención de acompañar los primeros pasos con amor
y consciencia. A partir de un espacio respetuoso para comenzar a socializarse con otros,
respetando los tiempos de cada uno.
El aprendizaje libre y consciente se plantea a partir de cada uno y de la formación de
grupos dentro de la escuela. Los niños circulan libremente por los espacios y se van
agrupando según intereses, afinidades y deseos. Generalmente a mediados de cada año se

32Rodrigo Sebastían Valdés Ortíz (28 de junio de 2017). Comentario Página de Facebook “El canto del
fuego”. https://www.facebook.com/El-canto-del-fuego-Educación-libre-y-consciente-
1815792658651592/?fref=ts

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van conformando grupos más fijos, porque ya ocurrió un proceso de adaptación. Al

principio los grupos están más difusos, hay niños nuevos y otros que ya se conocen. A
medida que van recorriendo los espacios, observándolos y aprendiendo como es su
funcionamiento y sus reglas, van encontrando su lugar. Después, cuando ya están
adaptados, buscan un aliado, un compañero con el que van para todos lados. A la vez que
también empiezan a abrirse, van articulando y van eligiendo qué actividades hacer y qué
espacio recorrer.
En algún momento se cansan del juego o se termina la actividad y empiezan a hacer otra. El
ritmo lo van marcando ellos mismos. Por ejemplo, un grupo comienza haciendo un collage
(con témperas, hojas y plasticolas), lo terminan, le ponen su nombre y lo dejan. Después se
van a la sala de movimiento, se quedan ahí un rato y van jugando. Lo mismo podría pasar
en la sala de movimiento, ellos están ahí y arman sus juegos, terminan, ordenan los
materiales y se van. A veces es todo el grupo entero el que cambia de actividad, pero
también suele ocurrir que cada uno vaya por su lado. “Siempre están en movimiento,
jugando y realizando actividades. Y en ese jugar se da el aprendizaje” (Ileana, octubre
2017).
El espacio se organiza en cuatro salas. La sala de movimiento, la sala cognitiva, la sala de
arte y una sala al aire libre. En la primera se trata de un espacio de movimiento y está
equipada con colchonetas, almohadones y peluches (también por eso la llaman sala blanda).
Es un espacio de juegos simbólicos y de representación, que para las educadoras es muy
rico porque permite ver muy fácilmente cuáles son los conflictos que están atravesando los
niños. “Al no haber nada, está todo lo que la persona trae adentro. Y ahí es donde aparece
todo”, nos dice Ileana. Es un espacio de conflicto y de contención, que requiere mucha
atención. Es un espacio de conflicto aprendizaje y de resolver cuestiones profundas de cada
uno. Todo el intenso e interesante trabajo en esta sala se plantea como fundamental para la
propuesta educativa. La segunda sala acompaña los procesos cognitivos de los niños y está
equipada con una serie de rompecabezas, mapas y libros. Especialmente esta sala
contribuye al “orden” en la estructura mental de los niños, profundizando en la

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concentración y permitiendo identificar el momento de desarrollo en el que se encuentran

cada uno de ellos. La sala de arte se proyecta como un espacio de creación y expresión, si
bien aquí se vuelcan las emociones y lo innato del lenguaje no hablado además se
desarrollan aquí las actividades de lecto-escritura. Y finalmente el patio exterior conforma
la sala al aire libre, espacio esencial de contacto con la naturaleza. Que además procura
conectarse con la esencia y con el conectar de la vida pura.
Además de transitar por los espacios se dictan diferentes talleres. Allí la idea es que los
niños puedan elegir lo que quieran aprender. En el 2017 se organizaron cinco talleres:
ecología, consciencia ambiental y reciclado, movimiento y conciencia corporal, artes
plásticas y visuales, cocina y lecto-escritura. Este último para el próximo año se proyecta
como un espacio en las salas. Dice al respecto Ilenea:
“El taller de lecto-escritura lo sacamos, porque entendíamos que éste atraviesa
otras prácticas. Cuando lo queremos experimentar, con niños tan chicos, suele
ocurrir que se aburren. Sin embargo de pronto están haciendo dibujos y quieren
escribir su nombre. Una quiere aprender las letras, quiere leer y escribir y se va
forman de un grupo que quiere hacerlo. Por ejemplo, hay un grupo de cincos nenes
que ahora están todos juntos aprendiendo a leer y a escribir. Y así ocurre que hay
una nena de cuatro que lee, una de seis que no lee…y así van aprendiendo según
sus necesidades” (Ileana, octubre 2017).

Los talleres son provisionales, se va probando a partir de ellos y se va registrando la

experiencia de cómo lo viven los niños. Después de que se desarrollan se va ideando
nuevos, considerando la participación y la atención de los niños. Además en el 2017 se
dictó un taller para padres sobre la educación libre y se armó una convocatoria para que
otros talleristas, que tengan ganas de ir a compartir otras cuestiones puedan ofrecer un
espacio en la escuela. En septiembre de 2017 se dictó uno sobre cerámica y se propone
hacer uno de música antes de fin de año. Para el 2018 se están reprogramando los talleres,
ya que muchos de ellos se hacen ad-honoren, pero en el futuro se plantea pedir una
colaboración para los participantes porque se entiende que hay que pagarles a los talleristas
por su trabajo.

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Además de los talleres, en el 2017 se incorporó una asamblea general una vez por semana.
Participan de esta asamblea niños de cinco y seis años, para empezar a familiarizarse con
un espacio de comunicación y de toma de decisiones. Desde el primer encuentro, muchos
niños se entusiasmaron y aún se emocionan cuando sienten decir “¡chicos asamblea!”. Los
más chiquitos quedan detrás de la puerta queriendo entrar, sobre esta experiencia nos contó
Ileana:
“Les preguntamos la primera vez, ¿saben que es una asamblea? Y una de las niñas
de 5 años dice “es un espacio circular, donde charlamos y vamos resolviendo
nuestros problemas entre todos”. Y bueno, así es. Es sorprendente notar como
muchos niños ya tienen internalizados estos espacios. En general funcionan bien,
sobre todo porque pueden respetarse y esperar los turnos para conversar”(Ileana,
octubre de 2017).

En las asambleas se conversa y se repiensan las reglas del espacio. Se interrogó a los niños
sobre cuáles son las reglas que les gustan y cuáles no. Por ejemplo una niña propuso que el
almuerzo que se sirve en la escuela lo traiga cada uno desde casa, para que cada uno pueda
comer lo quiera. Las educadoras, quienes guían la asamblea, toman nota de todo y lo
conversan con todo el grupo de educadoras y posteriormente con los padres. Es un espacio
importante para trabajar en la toma de decisiones, para notar que la libertad también viene
de la mano con responsabilidades. Explica una de las educadoras que allí se instala una
pregunta: si quieren tomar decisiones deben indagar si se pueden hacer cargo de lo que esas
decisiones implican. Ello convoca a interiorizarse sobre los espacios de responsabilidad y
registrar si están listo para ello:
“Es sorprendente notar como ya están preparados para tomar decisiones. Es
importante trabajar en la seguridad y el entorno, porque empiezan a demandar
mucho, se instala una necesidad de conocer y una necesidad de mucha más
libertad. Empezar a interiorizar con ese espacio de responsabilidad. Y yo creo que
están listos para eso, y no los va a parar nadie. Algunos hace tres años que están en
una escuela libre y no están dispuestos a que uno les imponga lo que tienen que
hacer y cómo lo tienen que hacer” (Entrevista a Ileana).

Ello es un gran desafío para la escuela, abrir esos espacios para que los niños fundamenten
sus decisiones. La intención, también es que ellos mismos estén listos para ser

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acompañantes y para entre ellos mismos resolver sus propios conflictos. A partir de la
asamblea se generan grandes gestos, se va descubriendo lo importante de ser libres y
conscientes. A partir de este espacio la autogestión surge de los propios niños, son ellos
mismos los que pueden ir eligiendo qué aprender y cómo hacerlo. Son ellos mismos los que
crean nuevas posibilidades, ya que como diría Ileana “lo posible está dentro de nosotrxs, si
lo puedes imaginar lo puedes crear”.

Referencias Bibliográficas
EL CANTO DEL FUEGO (2016). Documentos institucionales. Mar de Plata, inéditos.
EL CANTO DEL FUEGO. Página institucional en Facebook.
https://www.facebook.com/El-canto-del-fuego-Educación-libre-y-consciente-
1815792658651592/
WILD, R. (1996) Educar para ser. Vivencias de una escuela activa. Buenos Aires: La
Chamaquería.
WILD, R. (2003) Libertad y límites. Amor y respeto. Lo que los niños necesitan de
nosotros. Bacerlona: Heder.

Entrevista a Iliana Villaverde. Octubre de 2017. Realizada por Francisco Ramallo.

Proyecto de Investigación “Formas de educación alternativas en el siglo XXI”.

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LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS Y LAS FORMAS QUE

ADQUIERE LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES

Montano, Andrea
Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur
amontanoar@yahoo.com.ar

Iriarte, Laura
Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur
iriartelaura@bvconline.com.ar

Resumen: En el marco del Proyecto de Grupo de Investigación (PGI) “La formación de los
docentes universitarios y la enseñanza de las prácticas profesionales”, nos planteamos
como hipótesis de trabajo que la formación de los docentes universitarios, en lo relativo a
la enseñanza de las prácticas profesionales, se vincula con distintas alternativas de
curricularización de tales prácticas, es decir, indagamos acerca de la incidencia de la
formación de los docentes universitarios en las formas diversas en que las prácticas
profesionales se hacen presentes en planes, programas y clases, y en los sentidos que los
estudiantes le atribuyen a los espacios formales de práctica en el plan de estudios. En este
trabajo, presentamos resultados del estudio de tres de los cinco casos seleccionados para
nuestra investigación: Ingeniería Civil de la Universidad Tecnológica Nacional, y los
Profesorados de Educación Inicial y de Educación Primaria de la Escuela Normal Superior,
Universidad Nacional del Sur. Dadas la preocupación sobre el tema central que nos ocupa
y la demanda de desarrollo y construcción de conocimiento en el campo de la formación
en prácticas profesionales, abordaremos las decisiones conceptuales y metodológicas
tomadas, así como las perspectivas que en este proceso se han abierto para futuras
investigaciones.

Palabras clave: formación de docentes universitarios; enseñanza y curriculum; práctica

profesional

Introducción
En el marco del Proyecto de Grupo de Investigación (PGI) “La formación de los docentes
universitarios y la enseñanza de las prácticas profesionales”, nos planteamos como
hipótesis de trabajo que la formación de los docentes universitarios, en lo relativo a la

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enseñanza de las prácticas profesionales, se vincula con distintas alternativas de

curricularización de tales prácticas, es decir, indagamos acerca de la incidencia de la
formación de los docentes universitarios en las formas diversas en que las prácticas
profesionales se hacen presentes en planes, programas y clases, y en los sentidos que los
estudiantes le atribuyen a los espacios formales de práctica en el plan de estudios.
En este trabajo, presentamos resultados del estudio de tres de los cinco casos seleccionados
para nuestra investigación: Ingeniería Civil de la Universidad Tecnológica Nacional
Fcaultad Regional Bahía Blanca, y los Profesorados de Educación Inicial y de Educación
Primaria de la Escuela Normal Superior, Universidad Nacional del Sur.
Frente a la perspectiva naturalizada que afirma que la docencia universitaria se califica por
el posgrado en estricto sentido (sustentada en la concepción de universidad que entiende la
producción del conocimiento a través de la investigación ligada a mejorar los modos de
transmitir e informar, lo que da cuenta de una representación del docente como especialista
en contenidos que deben ser trasladados directamente al alumno), nos preguntamos, ¿desde
qué herramientas conceptuales y/o metodológicas puede la investigación contribuir a la
formación de los docentes universitarios con vistas a la enseñanza de las prácticas
profesionales? ¿Qué lugar ocupa la formación pedagógico-didáctica de los profesores
universitarios? ¿Cómo trabajar en los currículos universitarios y en las prácticas de enseñar
y aprender la tensión entre la densidad teórica que supone el nivel superior de educación y
la complejidad de las prácticas profesionales que orientarían la formación? ¿Cómo
enfrentar los desafíos de los aprendizajes complejos exigidos por las profesiones que
precisan responder al dinamismo y cambio de las tecnologías y de los procesos de
comunicación humana?
Dada la preocupación sobre el tema central que nos ocupa y la demanda de desarrollo y
construcción de conocimiento en el campo de la formación en prácticas profesionales,
abordaremos las decisiones conceptuales y metodológicas tomadas, así como las
perspectivas que en este proceso se han abierto para futuras investigaciones.

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Decisiones conceptuales y referencia al estado actual de la temática

Como en otros países de la región, Argentina enfrenta desde hace tiempo la compleja
ecuación entre la ampliación del acceso, la inclusión real y el desarrollo de propuestas
acordes al nivel superior de la educación. En este marco, se implementan dispositivos
institucionales de formación de docentes universitarios, aunque desafiados por algunas
cuestiones.
En primer lugar, los antecedentes teóricos que presentan los autores que trabajan la
temática señalan el bajo impacto en la determinación de los estilos de desempeño de los
programas de formación docente en relación con la incidencia de la socialización
profesional y de la biografía escolar (Terhart, 1987; Zeichner y Tabachnik, 1981). Estas
últimas parecieran operar fuertemente en la consolidación de los estilos de actuación.
En segundo término, al iniciar un trayecto sistemático de formación se observa,
generalmente, que las expectativas iniciales de los docentes se centran fuertemente en la
adquisición de herramientas metodológicas que faciliten su tarea.
Pareciera prevalecer un modelo de formación centrado en la racionalidad técnica (Davini,
1994), es decir, un enfoque académico basado en una postura positivista que supone que los
problemas que derivan de la práctica son de corte instrumental y cuya resolución implica la
aplicación lineal de la teoría concebida como universal y verdadera. Desde este punto de
vista, la formación teórica se liga al campo profesional de origen sugiriendo que sólo la
formación académica originaria resulta necesaria para ejercer el rol docente.
En este proyecto, partimos de los presupuestos de que “la profesión docente es una
profesión que compromete a la persona” (Ferry, 1997:51) y que hacer foco en los procesos
de formación del docente universitario supone entender la formación como un desarrollo
personal a través del cual se pueden adquirir formas para la reflexión y para el desempeño
de diferentes tareas inherentes a una profesión. De esta manera, el trabajo de formación es
un trabajo sobre sí mismo (Filloux, 1996) que requiere condiciones especiales de tiempo,
de lugar y de relación con la realidad.

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Es sabido que el ejercicio de la docencia sufre determinaciones del sistema y de la sociedad

dando lugar a procesos de reproducción social, pero no se desconoce que los profesores son
también sujetos históricos, capaces de transformaciones, especialmente cuando se sienten
protagonistas de su hacer profesional.
Es por ello que, desde distintas investigaciones se buscó comprender el trabajo del profesor
y favorecer su formación acentuando la autonomía de sus procesos de producción de
prácticas y conocimientos. En este sentido, se destaca la contribución pionera de Stenhouse
quien, ya en la década del 70, defendía la idea del profesor investigador, reforzada con la
noción de profesor reflexivo de Schön en los años 80.
En la década del 90, los estudios de Zeichner y, posteriormente, los de Perrenoud tuvieron
un amplio impacto en el mundo académico interesado en las cuestiones de la docencia.
Desde la influencia española, Pérez Gómez, Gimeno Sacristán (1999) y Domingo Contreras
(1997) ayudaron a la reflexión sistemática tendiendo puentes entre los espacios de
conocimiento y la profesión del profesor.
La comprensión de que los supuestos de la racionalidad técnica, que definían los
conocimientos necesarios para la docencia en la modernidad, eran absolutamente
insuficientes para dar cuenta de la complejidad de la docencia en otro contexto, estimuló a
que se recorrieran otros caminos, inaugurando un gran contingente de investigaciones que
buscaron entender al profesor y a su práctica pedagógica como socialmente construida.
Entre otros autores, Tardif y su grupo de investigación llaman la atención sobre la
importancia de considerar que los profesores son producto de saberes y que estos son de
carácter plural. Señalan tres tipos de saberes como constituyentes de la docencia: saberes de
las disciplinas, saberes curriculares y saberes de la experiencia.
Los autores destacan que no son los profesores quienes definen los saberes curriculares y
disciplinares relacionados con su formación profesional, sino que dependen tanto de la
universidad y de su cuerpo de formadores, como del Estado y de sus agentes de decisión y
ejecución. La relación de los profesores con los saberes de la formación profesional aparece
entonces como una relación de exterioridad pues “los saberes científicos e integrados a la

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formación de los docentes, preceden y dominan la práctica profesional, pero no provienen

de ella y se constituyen en mediaciones y mecanismos que someten esa práctica a los
saberes que ella no produce y no controla, pudiéndose hablar, en una situación límite, de
una relación de alienación entre los docentes y su saber” (Tardif, Lessard y Lahye,
1991:222).
Asimismo, Perrenoud (1995) realiza un valioso aporte al trabajar el concepto de habitus
específicamente en la formación de los enseñantes. Comienza planteando que las acciones
desarrolladas por los sujetos son consideradas “naturales” en tanto no hay una profunda
reflexión acerca de por qué se actúa de determinada manera para mostrar que una parte
importante de la acción pedagógica apela a un habitus personal o profesional más que a
saberes sistematizados. Este accionar se funda sobre las rutinas o sobre una improvisación
reglada.
En la gestión de la urgencia, la improvisación se regula por medio de esquemas de
percepción, de decisión y de acción que movilizan débilmente el pensamiento racional y los
saberes explícitos del actor. La acción deliberada, en cambio, está fuertemente impresa de
saberes y de racionalidad. El desempeño de los enseñantes se basa tanto en la “razón
pedagógica” como en el habitus. Es así como en la realización de la secuencia didáctica
mejor planificada, una parte de la acción está bajo el control de esquemas de percepción, de
pensamiento, de decisión que escapan a la anticipación y también a la conciencia clara.
En lo relativo a las discusiones sobre los espacios/lugares/territorios de formación de los
docentes de educación superior Da Cunha y otros (2010), plantean que el espacio, siendo
siempre potencial, implica la posibilidad de la existencia de programas de formación
docente, pero no garantiza su efectividad. Este espacio está ligado a la misión institucional
y a la representación que de ella hace la sociedad, incluyendo a los docentes y a los
alumnos.
Los resultados de la investigación realizada en Brasil indican que, siendo la universidad un
espacio indiscutible de formación de profesores de educación superior, no siempre se
constituye como tal. En general se encuentran algunos lugares diluidos en experiencias

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tópicas y no siempre comprendidas en su significación institucional porque no son

reconocidos y legitimados institucionalmente.
La experticia profesional, la especialidad en un campo de conocimientos, la experiencia en
la profesión y en la docencia, y en especial los antecedentes en investigación materializados
en publicaciones científicas, fueron tradicionalmente los requerimientos necesarios para
acceder a la docencia universitaria.
En los últimos años, la formación pedagógica de los docentes universitarios ha tenido un
creciente interés a partir del reconocimiento de su incidencia en los aprendizajes de los
estudiantes. Entre los motivos que lo han suscitado se mencionan:
a) El ingreso al sistema universitario de estudiantes provenientes de diferentes grupos
sociales y culturales de la población y en diferentes fases de la vida.
b) La actual renovación curricular que está experimentando el nivel impone realizar
profundos cambios en la docencia de grado.
c) La necesidad de aumentar las condiciones de empleabilidad del egresado universitario en
la cambiante sociedad del conocimiento.
d) Los requerimientos de una mayor calidad de enseñanza, la ampliación de su cobertura y
la diversificación de la demanda en distintos niveles formativos (pregrado, postgrado y
postítulos) (Villalobos Clavería y Melo Hermosilla, 2008).
Motivos a los que podemos sumar la necesidad de visibilizar en las prácticas de enseñanza
y en las particularidades de las formas de aprender, el desarrollo y la presencia de las
actuales tecnologías de la información y de la comunicación.

Decisiones metodológicas
En este PGI, la Pedagogía y la Didáctica universitarias se constituyen en un constructo
articulador amplio, dentro del cual, en torno al tema de la enseñanza de las prácticas
profesionales en la educación superior, proponemos investigar acerca de la formación del
docente universitario.
En esta dirección esperamos alcanzar los siguientes objetivos:

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a) Identificar, analizar y comprender el lugar de las prácticas profesionales en los

curricula universitarios y en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y su
vinculación con la formación profesional.
b) Analizar las prácticas y las experiencias de enseñanza de prácticas profesionales,
identificando estrategias institucionales de intervención y acompañamiento de los
procesos pedagógicos en pos de la formación de los docentes universitarios;
c) Identificar el grado y el carácter de la incidencia de la formación de la docencia
universitaria en la enseñanza de las prácticas profesionales y en los sentidos que los
estudiantes le atribuyen a la práctica profesional o al espacio formal de la/s práctica/s
en el plan de estudios;
d) Indagar acerca de aquellas materias en cuyos contenidos las prácticas profesionales son
relevantes. Asimismo, describir lo que sucede en las llamadas “materias de servicio”
dentro la organización departamental de las universidades.
Partimos de reconocer que preguntarnos por la formación de los docentes universitarios en
lo relativo a la enseñanza de las prácticas profesionales y su incidencia en las formas
diversas en que las prácticas profesionales se hacen presentes en planes, programas y
clases, y en los sentidos que los estudiantes le atribuyen a la práctica profesional o al
espacio formal de la/s práctica/s en el plan de estudios, demanda un enfoque metodológico
que habilite el abordaje del entramado particular que se teje entre dispositivos
institucionales de formación de la docencia universitaria, propuestas curriculares, prácticas
de enseñanza y sujetos pedagógicos.
Frente a la necesidad de definir la metodología para diseñar, llevar a cabo y analizar los
resultados de esta investigación, tomamos como referente la sistematización que presentan
Blaxter y otros (2007), quienes reconocen tres niveles sucesivos: familias o estrategias
generales de investigación, enfoques o modalidades, y técnicas.
En este caso, podemos decir que, como estrategia general, desarrollamos nuestro trabajo
investigativo desde una metodología cualitativa con trabajo de campo. La modalidad que
orienta el diseño del proyecto de investigación es el estudio de casos y las técnicas

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utilizadas para la recolección de datos son: la observación de clases, la entrevista y el

análisis de documentos. Profundizaremos, a continuación, en estas decisiones
metodológicas.
Optamos por el estudio colectivo de casos (Stake, 1998) en tanto desde esta perspectiva se
abordan fenómenos contemporáneos y se focaliza un número limitado de hechos y
situaciones con la profundidad requerida para su comprensión holística y contextual.
Los casos de un estudio pueden estar constituidos por un hecho, un grupo, una institución,
un proceso social, una situación o escenario específico, construidos a partir de un recorte
empírico y conceptual de la realidad social. En este diseño se trata de un muestreo no
probabilístico, por conveniencia (Blaxter y otros, 2007).
Concretamente, en nuestro trabajo investigativo nos proponemos abordar cinco casos: las
carreras de Ingeniería Civil, Arquitectura y Profesorados en Educación Inicial y de
Educación Primaria de la Universidad Nacional del Sur e Ingeniería Civil de la Universidad
Tecnológica Nacional, Facultad Regional Bahía Blanca.
Para seleccionar estos casos, utilizamos como criterio la trayectoria de las carreras.
Elegimos Ingeniería Civil, por ser una carrera ya consolidada en el ámbito de la universidad
que permite realizar un estudio comparativo del objeto que investigamos entre ambas
universidades, UNS y UTN. Por otra parte, las carreras de Arquitectura y los Profesorados
en Educación Inicial y de Educación Primaria son nuevas. En un caso, el plan de estudio se
está implementando por primera vez y, en el otro, se va actualizando teniendo en cuenta los
requerimientos de los planes de estudio de carreras universitarias.
De este modo, la conveniencia de los casos seleccionados está dada por las oportunidades
de aprendizaje que habilitan, su relación con los objetivos planteados, el tiempo del que
disponemos para el trabajo de campo, la posibilidad de acceder a ellos y de contar con
informantes clave, la diversidad que representan en cuanto a las carreras, equipos de
cátedra, estudiantes y contextos institucionales a los que pertenecen.

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En esta ponencia, presentamos avances en el estudio de tres de los casos referidos. Se trata
de Ingeniería Civil (UTN-FRBB) y de los Profesorados de Educación Inicial y de
Educación Primaria (ENS-UNS).

En el estudio de casos se utiliza una gran variedad de estrategias para producir evidencia
empírica. En esta investigación los instrumentos de recolección de información que
utilizamos son: entrevistas en profundidad a los coordinadores de carrera (en los casos en
los que esta figura existe) o a los secretarios académicos y a los docentes a cargo de dos
materias seleccionadas en cada carrera; focus group con estudiantes avanzados de cada una
de las carreras mencionadas; análisis de documentos en lo atinente a planes de estudio,
programas y planificaciones, apuntes de clase, trabajos prácticos, entre otros; y observación
de clases teóricas y prácticas.

Respecto del análisis de los datos, entendemos que se trata de un proceso continuo que
atraviesa todo el trabajo de investigación, de modo que los primeros análisis influyen en la
posterior recolección de datos.
En términos generales, el análisis de los datos recolectados supone en primera instancia su
organización para luego analizar ese conjunto y poder abstraer lo que se considera
importante o significativo.
En tanto proceso riguroso que se vale de los datos obtenidos y organizados, el análisis
consiste en buscar la comprensión y la explicación que posibilitarán la elaboración de
teorías y conceptos.
Finalmente, no podemos descuidar las demandas de validación y confiabilidad de los
resultados. En una propuesta cualitativa es central la adecuada utilización del método
comparativo constante y, como opciones condicionadas por el tipo de lógica aludido, los
criterios de vigilancia epistemológica, triangulación y saturación teórica (Sirvent, 1999).

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Presentación y contextualización de los casos ya abordados

Ingeniería Civil (UTN-FRBB)
Ingeniería Civil en la Facultad Regional Bahía Blanca de la Universidad Tecnológica
Nacional (FRBB-UTN), se crea en el año 1995 a partir de Ingeniería en Construcciones que
fue una de las carreras originarias de la universidad. En el 2003, en función de los procesos
de acreditación, se hizo la revisión y adecuación del plan de estudios a partir de los
estándares que se plantearon para todas las carreras de Ingeniería Civil a nivel nacional. La
implementación del nuevo diseño curricular se concretó en el año 2007.
Para el abordaje de este caso realizamos, inicialmente, una entrevista al director del
Departamento de Ingeniería Civil de la Facultad (docente e investigador de la carrera).
Como informante clave, le consultamos acerca de qué cátedras podíamos tomar como
referentes de la carrera. En este sentido, entrevistamos a los docentes y observamos clases
de dos asignaturas, una de segundo año y otra de cuarto. Asimismo, analizamos la
ordenanza de adecuación del diseño curricular de la carrera, el plan de estudios, programas
y materiales didácticos de las materias en cuestión. Finalmente, realizamos dos grupos
focales con estudiantes de cuarto y quinto año.
El Diseño Curricular prevé una duración de 5 años y un semestre para la carrera y se
estructura según distintos grupos de asignaturas: comunes (básicas homogeneizadas y
comunes de la especialidad), integradoras, y electivas. Las materias integradoras tienen por
objetivo introducir al alumno en el ámbito de la ingeniería Civil, desde el comienzo de sus
estudios.
Tanto desde el perfil del Ingeniero Civil como desde las incumbencias del título, se busca
desarrollar la capacidad de enfrentar y resolver problemas con responsabilidad social.
Aprender a desempeñarse como ingeniero requiere, desde esta perspectiva y desde las
distintas asignaturas que forman parte del diseño curricular, propuestas de enseñanza y de
evaluación que contemplen espacios formativos y actividades auténticas tales como:
formación experimental, resolución de problemas reales de ingeniería; estudio, análisis y
ejecución de proyectos, y práctica profesional supervisada en situaciones reales.

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En las dos cátedras que tomamos como referentes de la carrera, los profesores son
Ingenieros Civiles, fueron ayudantes en la misma materia durante varios años y se
desempeñan profesionalmente fuera de la universidad. Ambos reconocen que esto les
permite acercar en sus clases experiencias reales a sus estudiantes. Esta característica es
valorada también por los estudiantes en los focus group quienes sostienen que
… te cuentan cosas o ponele capaz que a vos te da un número o te da algo y te dice ‘no mira, en
realidad esto te conviene hacerlo así porque…’ y no sé te cuenta un caso…pero sí, algunos sí, otros
no. Pero sí, algunos te cuentan casos reales o cosas que le han pasado a ellos… Claro te cuentan,
más que nada, toda su experiencia o casos que han pasado que por ahí…salen de lo teórico (FGE1-
A).

En sus programas, los docentes ya dan cuenta de la preocupación por la enseñanza de

cuestiones vinculadas con la práctica profesional. Asimismo, podemos reconocer en las
actividades propuestas en las clases observadas, el énfasis en la enseñanza de cuestiones
relativas a las prácticas profesionales, tales como: realizar un relevamiento del edificio
existente y el plano correspondiente; investigar sobre normas, reglamentos, metodologías
constructivas, materiales; plantear alternativas de solución al problema y seleccionar la más
conveniente; diseñar el proyecto completo de la solución elegida resolviendo todo lo
necesario para que sea posible su ejecución en obra.

Profesorados de Educación Inicial y de Educación Primaria (ENS-UNS)

Los Profesorados de Educación Inicial y Primaria funcionan en la Escuela Normal
Superior, dependiente de la UNS, desde el año 1968. A partir del 2013, ambas carreras se
reconocen como universitarias e inician el proceso, aún en curso, de adecuación a las pautas
universitarias revisando la carga horaria de las materias y los mecanismos de designación
de los profesores, entre otros aspectos, y realizando el pasaje de horas cátedra a cargos
universitarios. Actualmente, está concluyendo el proceso de revisión de los planes de
estudios cuya resolución data del año 2009 y que fueron modificados en un texto ordenado
del año 2014 atendiendo a los cambios mencionados.

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Iniciamos el estudio de los casos a través de una entrevista en profundidad al vicedirector

de la Escuela Normal Superior (que además es docente e investigador de las carreras), con
la intención de recabar datos acerca de las cátedras que podíamos tomar como referentes
para la investigación. A partir de allí, entrevistamos a los docentes y observamos clases de
dos asignaturas en cada profesorado. Asimismo, realizamos el análisis documental de
programas y materiales didácticos de las asignaturas seleccionadas.
Por otra parte, avanzamos en la indagación sobre la enseñanza de las prácticas
profesionales y su curricularización, a través del análisis de los Planes de Estudios
vigentes. Allí se plantea como finalidad “la formación de egresados con competencias que
favorezcan, mejoren y renueven las prácticas docentes e institucionales, es decir, todas las
acciones a desempeñar en el contexto educativo-comunitario, no limitadas a la sala o al
aula, ni al hecho acotado, -si bien específico-, de ‘dar clase’” (2009:5).
Los planes prevén una duración de 4 años para las carreras y se estructuran alrededor de
tres campos: de la Formación General, de la Formación Específica y de la Formación en la
Práctica Profesional, constituyéndose este último en eje vertebrador e integrador en el
diseño curricular al vincular los aportes de los otros dos campos “al análisis, reflexión y
experimentación práctica en distintos contextos institucionales y sociales” (Texto ordenado
plan de estudios Profesorado de Educación Inicial, 2014: 3).
Al igual que en el caso de Ingeniería, la propuesta de formación de los profesores en
educación inicial y primaria recurre a dispositivos curriculares graduales y progresivos de
vinculación entre los contextos de formación y los de actuación desde el primer año de
cursado y a lo largo de la carrera.
En la entrevista, el vicedirector hizo referencia a la importancia de la existencia de espacios
de práctica profesional que se van complejizando de manera progresiva desde el primer año
en ambos profesorados.
En el caso del Profesorado de Educación Inicial, tomamos como referente dos cátedras
que corresponden al campo de la formación específica, una de 1º año y otra de 4º. Hicimos
entrevistas a las docentes de ambos equipos de cátedras, focus group con estudiantes de 3°

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y 4° año y observamos clases. Las profesoras son especialistas en Ciencias Naturales y en

Letras, respectivamente, y han realizado otros recorridos formativos y personales que
reconocieron como fundamentales para “mejorar sus propuestas de enseñanza”, ya que no
poseen formación específica en el nivel inicial.
Las docentes se muestran muy preocupadas por la enseñanza de cuestiones vinculadas con
la práctica profesional. Durante la observación de clases, reconocimos en las actividades
propuestas el énfasis en: diseñar propuestas de enseñanza de un área específica del diseño
curricular del nivel inicial atendiendo a las necesidades del contexto; trabajar en grupo;
analizar las propias prácticas a partir de diversos modos de registrarlas, entre otras cosas.
En cuanto al caso del Profesorado de Educación Primaria, en base a los decires del
referente consultado, tomamos como objeto de estudio dos cátedras que corresponden al
campo de la formación específica, una de 2º y otra de 3º año. Hicimos entrevistas a las
profesoras a cargo y a sus ayudantes de docencia, focus group a estudiantes de 3° y 4° año
y realizamos observaciones de clases.
En ambos casos las docentes a cargo de las cátedras son profesoras y realizan o han
culminado estudios de posgrado. Además del camino realizado y que siguen transitando en
su propia formación, las docentes señalan experiencias que han influido en la forma en la
que piensan las prácticas profesionales. Trabajan con actividades diversas por parte de los
estudiantes: estudio de casos, ejemplificaciones, resolución de problemas, demostraciones,
exposiciones dialogadas, dinámica de grupos, elaboración de materiales didácticos con
sentido pedagógico. Las Profesoras hacen hincapié en la necesidad de trabajar sobre los
saberes previos de los estudiantes generando distintas experiencias que inviten a revisar
estructuras naturalizadas como también resaltan la importancia del conocimiento
epistemológico de las disciplinas que enseñan y la articulación con saberes que se
adquieren en otros espacios como práctica docente y las otras didácticas.
Las estudiantes reconocen que, a lo largo de su trayectoria, han sido parte de experiencias
significativas, que incidieron positivamente en su formación como profesionales de la

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educación. Especialmente, destacan aquellas en las que han podido configurar una mirada
crítica y problematizadora de la realidad del nivel educativo:
...a muchas nos cambió la forma de ver que teníamos, el cómo se ve al docente. Por ahí cuando
nosotras empezamos la carrera, sí teníamos esta cuestión de ‘el docente tierno, bonito, que le da
mucho cariño a los nenes’ y en el transcurso de la carrera fuimos viendo cuán importante es la
formación, tener marcos teóricos que sustenten lo que nosotros estamos haciendo para que no digan
‘van a jugar con los nenes al jardín’ sin involucrar lo pedagógico y esa forma de nosotras también
hacernos valer, hacer valer nuestra profesión… (Estudiante 1 – FGE1-B).

Análisis, conclusiones provisorias y proyecciones

En base a los datos recabados en el buceo bibliográfico y documental de cada caso de
estudio; las entrevistas a los docentes, profesores y auxiliares, y los focus group, hemos
realizado distintos abordajes de análisis y comunicado resultados en variados eventos
donde nuestras investigaciones cobran relevancia tanto para exponer como para seguir
construyendo el objeto de estudio.
A modo de cierre, nos interesa presentar aquí, organizados en dos grandes apartados, las
construcciones que han surgido del trabajo colaborativo de este grupo de investigación y
que consideramos pertinente para poner en diálogo en estas jornadas:

La enseñanza de la práctica profesional y la relación entre teorías y prácticas

Tanto a nivel documental como de las prácticas está siempre presente, en definitiva, la
preocupación por la articulación entre teoría y práctica.
Esta preocupación constituye un asunto central tanto en la formación de los docentes
universitarios como en la enseñanza de la práctica profesional. A lo largo de la historia la
cuestión ha sido planteada de diversos modos: se ha afirmado que la teoría deriva de la
práctica, que la refleja (en este sentido la teoría no sería sino la conceptualización de las
prácticas), que la práctica se sustenta en la teoría y, más estrechamente, que debería
derivarse de ella. En todos los casos, se prioriza un elemento de la relación sobre el otro,
bajo el supuesto de que se trata de esferas que existen independientemente, y de que hay

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que encontrar el modo de ponerlas en relación. Efectivamente, se trata de dos realidades

independientes, pero su tratamiento exige encontrar modos de ponerlas en relación.

A partir de lo trabajado en otros proyectos de investigación, consideramos que la modalidad

que predomina en las clases universitarias se sustenta en un enfoque positivista que otorga
un mayor estatus epistemológico a la teoría. En este sentido, tiene lugar un proceso lineal
en el que el profesor enseña teoría a los alumnos desde una trasmisión que desconoce su
saber, los estudiantes la aprenden y la aplican, la “bajan” a la práctica. De esta manera, la
práctica supone la ejercitación repetitiva de aplicación de la teoría enseñada.
En los casos abordados, podemos sostener que la articulación entre teoría y prácticas es el
eje principal a la hora de considerar las decisiones que toman los docentes en sus
programas y propuestas de clase respecto de la enseñanza de las prácticas profesionales en
las carreras.
Nos referimos a prácticas, en plural, porque a partir de las voces de los actores o de las
estrategias de enseñanza implementadas, podemos reconstruir diferentes modos de
entenderla: como un hacer en contextos reales o verosímiles, como espacio de aplicación de
la teoría y como intervención profesional en el mundo laboral.
En los tres casos analizados reconocemos características de lo que Chaiklin y Lave (2001)
señalan como enfoque basado en el aprendizaje situado y en contexto, tales como, que el
aprendizaje es parte integrante de la actividad en y con el mundo; y que la adquisición de
conocimiento va más allá de la simple “absorción”, ya que supone la comprensión y esta es
un proceso siempre parcial y de final abierto.
Así, las experiencias de enseñanza se orientan a producir la intersección, interjuego o
entramado entre conocimiento formal, abstracto y generalizable y lo concreto e inmediato;
así como también la utilidad del conocimiento en una situación determinada a la que se
enfrentan los estudiantes en formación. De alguna manera, el planteo reconoce que “lo que
se estudia se tiene que poder actuar”.

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La formación de los docentes universitarios: trayectos formativos propios

En términos generales, la mayoría de los profesores universitarios entrevistados, ocupan
cargos docentes, pero no cuenta con una formación acreditada como tales. En este sentido,
nos ha interesado profundizar en aquellos trayectos formativos propios que no están
estrictamente vinculados con su formación inicial, sino que muchas veces tienen que ver
con otras experiencias como realizar un taller literario o ejercer la profesión en forma
independiente, o con otras cuestiones académicas tales como la formación al interior de los
equipos de cátedra, desde ayudante hasta ocupar el cargo de profesor, la formación
continua o de posgrado, el desempeñarse como docentes investigadores de sus propias
prácticas, además de la investigación, la gestión y la extensión como funciones inherentes
al docente universitario.
Consideramos importante explicitar que al referirnos a la formación de los docentes
universitarios y su incidencia en las formas diversas en que las prácticas profesionales se
hacen presentes en planes, programas y clases, y en los sentidos que los estudiantes les
atribuyen a los espacios formales de práctica en el plan de estudios, no suponemos una
relación causal ni lineal entre los términos.
Por el contrario, coincidimos con Alliaud (2017) en la perspectiva de considerar a la
enseñanza como un oficio cuyo principal objetivo es transformar a las personas en algo
distinto de lo que eran. En esta misma línea, Sennet (2009) caracteriza a la enseñanza como
una artesanía y la entiende como la habilidad de hacer algo bien. De esta manera, no
reduce el trabajo con sentido artesanal u oficio a lo instrumental y mecánico
tradicionalmente asociados al trabajo manual, sino que, desde una concepción superadora,
se destaca el compromiso con lo que se hace y con la obra resultante.
En este marco conceptual, es que entendemos que el perfil formativo del docente incidiría
en su hacer relativo a la enseñanza de la práctica profesional. La retroalimentación entre
construcciones teóricas y trabajo empírico de nuestro trabajo investigativo, nos permiten
sostener esta hipótesis inicial. Entendemos que creer en la posibilidad de que la transmisión

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ocurra o poder constatar que ocurrió da sentido a las prácticas docentes. El docente hace y
en su hacer produce. Aun así, no desconocemos que
…siempre es difícil dimensionar la obra maestra en estado puro. Nunca estaremos seguros de
si eso que se produjo o aconteció con un alumno es el efecto del accionar de un profesor o
maestro… sin embargo, basta con el reconocimiento de la posibilidad, con darse cuenta de
que hay algo que pudo o produjo el otro [alumno] que algo tiene que ver con la propia
enseñanza (Alliaud, 2017:39).

Si la enseñanza es un oficio, no podemos dejar de considerar que “encierra autoría y

misterio”; de lo contrario, cómo podría precisarse qué es eso que lleva a que algo que era de
una manera, se modifique y sea de otra. Los docentes son portadores de esos secretos que
se hacen presentes en sus prácticas, que resultarían de la combinación de formas de
enseñanza, modos de desempeñarse y de comunicarse, entre otros, y que les permiten
reconocer lo que funciona bien y lo que no; como también lo reconocen los estudiantes que
son destinatarios de estas prácticas e identifican aquellas prácticas distintivas cercanas a la
profesión.
En esta investigación, nos planteamos que en la “autoría y misterio” del hacer docente en la
enseñanza de las prácticas profesionales, el perfil formativo del docente es clave. Esto
tampoco significa que cierto perfil docente dé lugar a determinadas prácticas como receta
infalible frente al orden de lo incierto y lo inesperado que supone la enseñanza. En esta
línea, Alliaud, cita a Meirieu y aporta una reflexión interesante: “el educador no es Dios
(Meirieu, 2001) y tiene que saber que no lo es y que no sería bueno que lo fuera; de todos
modos, tiene que actuar como si lo fuera. La omnipotencia se coloca en este caso en el ‘más
acá’ (en el lanzarse a la tarea con todas sus fuerzas, su saber y su imaginación) y no en el
‘más allá’ pretendiendo manipular la libertad del otro” (Alliaud, 2017:46).
Estas primeras construcciones nos han entusiasmado al interior del grupo y entendemos que
las categorías de análisis que van surgiendo aportan en dirección a los objetivos planteados.
Pretendemos ampliar la investigación en tiempo y espacio con el fin de avanzar en la

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profundización de los resultados obtenidos con vistas a la construcción de conocimiento y

expandir el trabajo de campo a graduados de las carreras implicadas en los casos de estudio.

Referencias Bibliográficas
Alliaud, Andrea (2017) Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros
con oficio. Buenos Aires: Paidós.
Blaxter, Loraine; Christina Hughes y Malcolm Tight (2007) Cómo se hace una investigación.
Barcelona: Gedisa.
Chaiklin, S. y J. Lave (2001) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto.
Buenos Aires: Amorrortu.
Contreras, J. (1997) La autonomía del profesorado. Madrid: Morata.
Da Cunha, M.I. “La profesión y su incidencia en el curriculum universitario”, en: Lucarelli, E.
(s/f) La Didáctica de Nivel Superior. Buenos Aires: UBA, Facultad de Filosofía y
Letras.
Davini, M. C. (1990) La formación docente en cuestión. Buenos Aires: Paidós.
Ferry, G. (1997) Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Novedades educativas - UBA.
Filloux, J. C. (1996) Intersubjetividad y formación. Buenos Aires: Novedades educativas -
UBA.
Gimeno Sacristán, J y A. Pérez Gómez (1998) Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Morata.
Pérez Gómez, A; J. Barquín Ruiz y F. Angulo Rasco (1999) Desarrollo profesional del
docente. Política, investigación y práctica. Madrid: Akal.
Perrenoud, P. (1995) El trabajo sobre los “habitus” en la formación de los enseñantes. Análisis
de las prácticas y toma de conciencia. Ginebra: Faculté de psichologie et de sciencies
de l’education.
Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao.
Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós.
Sennet, Richard (2009) El artesano. Barcelona: Gedisa.
Sirvent, M. T. (1999) Cultura Popular y Participación Social. Una investigación en el barrio
de Mataderos. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras UBA, Miño y Dávila
Editores.
Stake, R. (1998) Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Stenhouse, L. (1987) La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.
Tardif, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

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 ISBN: 978-987-544-826-1..

Villalobos Clavería, A. e Y. Melo Hermosilla (2008) “La formación del profesor universitario:
Aportes para su discusión”, en: Revista Universidades UDAL N° 39. Octubre México.
pp. 3-20. Recuperado de http://www.udual.org
Zeichner, K. y J. M. Gore (1990) “Teacher socialization”, en: houston, W. R. (org). Handbook
os research on teacher education. New York: Macmillan, pp. 329-348.

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EL ABORDAJE DE LA INTERPRETACIÓN DE LAS CREENCIAS SOBRE LA

PRONUNCIACIÓN EN ALUMNOS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO DE
INGLÉS
Sordelli, Laura
UNMdP
sordelli@mdp.edu.ar

Chiatti, Susana
UNMdP
schiatti@mdp.edu.ar

Resumen: Entender las creencias de los alumnos sobre el aprendizaje de un idioma es

esencial para entender las estrategias que éstos utilizan y planear instrucción apropiada
sobre el idioma (Horwitz, 1999, p. 557). La investigación acerca de las creencias sobre la
enseñanza y el aprendizaje de un idioma extranjero es reconocida como un área sólida en
el campo de la lingüística aplicada y está compuesta por una extensa cantidad de
volúmenes (Barcelos, 2015, p. 302). El presente estudio interpretativo utiliza la
metodología de investigación narrativa. El objetivo de este proyecto es identificar y
describir las creencias acerca de los procesos de aprendizaje de la pronunciación de los
alumnos del profesorado de inglés en la UNMdP. La obtención de datos tendrá lugar por
medio de entrevistas semi-estructuradas y el análisis de los mismos mediante el análisis
narrativo.

Palabras clave: formación del profesorado; proceso reflexivo; narrativas

Marco teórico
Son escasos los estudios interpretativos relacionados con las creencias sobre el aprendizaje
de la pronunciación en la formación del profesorado universitario de inglés. Entender las
creencias de los alumnos sobre el aprendizaje de un idioma es esencial para entender las
estrategias que éstos utilizan y planear instrucción apropiada sobre el idioma (Horwitz,
1999, p. 557). La investigación sobre las creencias de los docentes (también conocida como
cognition en inglés) se inició antes que el estudio acerca de las creencias de los alumnos

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(Barcelos, 2015, p. 304), esa puede ser la causa por la cual existen más trabajos sobre
teacher cognition. La mayoría de las veces los docentes deben confiar en evaluaciones
informales de las creencias de sus alumnos, acordándose de una colección de trozos de
conversaciones privadas y fragmentos de discusiones llevadas a cabo en clase (Horwitz,
1985, p. 337). Prima una necesidad de escuchar las voces de los alumnos: sus recortes del
objeto de estudio, sus dificultades, las estrategias que utilizan para superarlas y la eficacia
de las mismas entre otros.
El tema de las creencias sobre la adquisición de un segundo idioma ha sido objeto de
estudio desde la mitad de la década del ochenta, Elaine Horwitz y Anita Wenden fueron
pioneras en esta área de estudio. A mediados de la década del 80 el foco estaba en entender
lo que docentes y alumnos creían que era el proceso de aprendizaje de un idioma, mientras
que hoy parece estar en cómo las creencias se desarrollan, fluctúan e interactúan con
acciones, emociones o identidades; además de cómo están construidas dentro de los
contextos políticos micro y macro de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas (Barcelos &
Kalajas, 2011, p. 282)
Parece existir un vacío de trabajos que estudien el fenómeno en cuestión utilizando la
metodología narrativa.

Objetivos Generales:
-Comprender los procesos de aprendizaje de la pronunciación del inglés en la formación del
profesorado

Objetivos Particulares:
- Identificar, describir e interpretar las creencias de los alumnos sobre el aprendizaje de la
pronunciación del inglés en la formación del profesorado
- Reflexionar sobre las creencias de los alumnos sobre el aprendizaje de la pronunciación
del inglés en la formación del profesorado

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Hipótesis
El análisis y la reflexión sobre las creencias del aprendizaje de la pronunciación del inglés
de los alumnos en la formación del profesorado aportará datos para optimizar el abordaje de
la enseñanza teniendo en cuenta los obstáculos que encuentran los alumnos inexpertos en el
proceso de aprendizaje, así como los abordajes que los estudiantes expertos llevan a cabo
para lograr un aprendizaje exitoso.

Metodología
Las creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza de un idioma extranjero han sido
investigadas a través de una variedad de métodos y enfoques (Kalajas y Barcelos, 2013, en
Barcelos 2015, p. 304), variando desde un enfoque normativo de corte positivista que
utiliza cuestionarios cerrados hasta un enfoque más contextual, que hace uso de entrevistas,
narrativas y observaciones entre otras (Barcelos, 2015, p. 304).
El enfoque normativo considera que las creencias de los alumnos son generales y fijas y
utiliza cuestionarios tipo Likert, el más popular es el instrumento diseñado por Elaine
Horwitz (1985), llamado BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory). Sin
embargo, las respuestas a una lista de enunciados normativos no pueden capturar un
constructo tan complejo y rico como es el sistema de creencias personales (Bernat &
Gvozdenko, 2005, p. 7)
La investigación en cuestión es de corte cualitativo y posee una perspectiva interpretativa.
Se utilizará la metodología de investigación narrativa, la cual tiene una larga historia
intelectual en el campo de la educación, los seres humanos somos contadores de historias y
vivimos vidas relatadas (Clandinin & Connelly, 1995, p. 12). El propósito del análisis
narrativo no es sólo hacer una reproducción de las observaciones, sino aportar un marco
dinámico en el cual los datos desconectados se vuelven coherentes de un modo interesante
y explicativo (Polkinghorne, 1995, p. 19).

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Técnicas
Las entrevistas se analizaron por medio del “análisis narrativo propiamente dicho”
(Polkinghorne 1995, p.13), el cual trabaja con datos en forma de lenguaje natural, recoge
eventos, sucesos y acciones, produce informes relatados basados en el razonamiento
narrativo y genera conocimiento de situaciones particulares.
Los datos, o sea la información recabada por medio de las entrevistas semi-estructuradas,
fueron aportados por alumnos de la asignatura “Fonética y Fonología Inglesa I” del
profesorado de inglés de la UNMdP de la primer cohorte del año 2015.

Principales datos obtenidos

Hasta el momento se ha realizado el análisis narrativo de entrevistas en profundidad a dos
estudiantes expertos. Una de las entrevistadas, Corina, es capaz de describir sus dificultades
con absoluta precisión, así como de explicar con claridad las acciones a seguir frente a los
obstáculos en su aprendizaje. Entre sus creencias más valiosas para la mejora del
aprendizaje de la pronunciación puede mencionarse la confección de un molde
tridimensional de la boca tal como se usa en odontología, para que el alumno pueda ver y
tocar ciertas partes de la boca que no pueden verse con la ayuda de un espejo. Corina cree
que no usa suficientes estrategias de aprendizaje para el abordaje de temas teóricos, más
que nada del tipo cognitivo como memorizar.

Pasos a seguir y/o conclusiones (finales o parciales, según corresponda)

Para antes de fin de año se espera finalizar con el análisis de las seis entrevistas realizadas,
al mismo tiempo se continuará con la publicación y difusión de resultados parciales de la
investigación como se ha venido haciendo en estos dos últimos años.

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Referencias Bibliográficas
Barcelos, A “Unveiling the relationship between language learning beliefs, emotions and
identities”, Studies in Second Language Learning and Teaching, 5 (2) 2015
Recuperado el 03 de julio de 2016 de http://www.academia.edu/
Barcelos, A. & Kalaja, P (2011) “Introduction to Beliefs about SLA revisited”, System 39
Recuperado el 05 de marzo de 2016 de http://www.academia.edu/
Bernat, E & Gvozdenko, I “Beliefs about language learning: current knowledge,
pedagogical implications, and new research directions”, TESL-EJ, 9 (1) 2015,
Recuperado el 05 de octubre de 2015, de http://tesl-ej.org/ej33/a1.pdf
Connelly, F & Clandinin, D “Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa” en Larrosa,
J (ed) (1995) Déjame que te cuente, Barcelona: Laertes.
Horwitz, E “Using student beliefs about learning and teaching in the foreign language
methods course”, Foreign Language Annals, 18 (4 1985). Recuperado el 30 de
agosto de 2016, de http://onlinelibrary.wiley.com/
Horwitz, E “Cultural and situational influence on foreign language learners´ beliefs about
language learning: a review of BALLI studies”, System 27, 1999 Recuperado el 30
de noviembre de 2016, de http://www.researchgate.net/
Kalaja, P & Barcelos, A (2016) Beliefs, agency and identity in Foreign Language Learning
and Teaching, Palgrave Mc Millan Recuperado el 04 de diciembre de 2016 de
http://www.palgrave.com/la/book/9781137425942
Polkinghorne, D “Narrative Configuration in Qualitative Analysis”, [Versión electrónica]
Qualitative Studies in Education, Vol. 8 No, 1985.

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LAS PLATAFORMAS DIGITALES Y LOS MODELADORES 3D EN LAS

DISCIPLINAS PROYECTUALES. MODELO VIVIENDA EN RED
Susta, Carolina
FAUD-UNMdP
sustacarolina@gmail.com

Macchi, Alejandra
FAUD-UNMdP
almacchi@gmail.com

Resumen: El presente trabajo se genera como parte del proyecto de investigación

Experiencias disruptivas en la didáctica de las disciplinas proyectuales. Modelo Vivienda en
Red. Desarrollo entre cátedras, enmarcado en los desarrollos del Grupo CESDIP-FAUD-
UNMdP. La experiencia Vivienda en Red, de la que participan Facultades de Arquitectura
de Argentina, Uruguay y Brasil, propone ejercicios proyectuales contextualizados en
entornos urbanos de alta densidad, en lugares y culturas diferentes, verificando su
impacto en la realidad social, sustentándose en el uso de la plataforma digital que permite
el trabajo en tiempo real y espacio virtual constituyendo el soporte de trabajo e
intercambio entre los participantes. En el mundo de las ideas que habitan en la mente del
diseñador, el dominio del dibujo como lenguaje expresivo, favorece la creatividad
estimulando y aportando nuevas imágenes, en tanto que la inclusión de la tecnología de
representación tridimensional introduce cambios en la forma de pensar y desarrollar
diseños al invertir la secuencia tradicional 2D>3D, generando ideas novedosas y
permitiendo mejorar las habilidades espaciales. El uso constante de la tecnología en el
desarrollo de todas las etapas de la experiencia Vivienda en Red la imponen como un
modelo a analizar en materia educativa en Latinoamérica.

Palabras clave: disciplinas proyectuales; tecnología; vivienda en red

La experiencia Vivienda en Red

El trabajo que aquí se expone se plantea como parte del proyecto de investigación
Experiencias disruptivas en la didáctica de las disciplinas proyectuales. Modelo Vivienda
en Red. Desarrollo entre cátedras, enmarcado en los desarrollos del Grupo CESDIP

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(Grupo de Investigación en Cultura, Educación Superior y Disciplinas Proyectuales)

residente en la FAUD-UNMdP.
El desarrollo de la experiencia Vivienda en Red, de la que participan Facultades de
Arquitectura de Argentina, Uruguay y Brasil, comenzó a implementarse en el año 2008
entre las cátedras de Diseño Arquitectónico de las Universidades de Mar del Plata, La Plata
y Montevideo. Actualmente, a las fundadoras se han incorporado las cátedras de las
escuelas y Facultades de Arquitectura de las Universidades de San Pablo, Tucumán y
Buenos Aires, constituyendo un encuentro multicultural. En esta práctica, las cátedras
proyectuales participantes de las facultades de arquitectura intervinientes, proponen sitios
locales de implantación en un punto concreto de América del Sur para resolver ejercicios
proyectuales, contextualizados en entornos urbanos de alta densidad, en lugares y culturas
diferentes, verificando su impacto en la realidad social. El planteo del trabajo cumple con el
precepto declarado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), cuando señala que la Educación Superior debe enfocarse
al desarrollo de capacidades analíticas, previsora, crítica, creadora y de compromiso con el
desarrollo social y del país.
Esta original forma de trabajo basada en planteos de proyectos a concretarse en diferentes
locaciones existentes en distintos sitios, constituye un desafío importante y enriquecedor al
modificar la forma tradicional de propuestas de ejercicios proyectuales circunscriptos al
ámbito local, permitiendo a los estudiantes participantes presentar sus propuestas
arquitectónicas fuera de los límites de su ciudad o país, comprometiéndose en la resolución
de proyectos en sitios y modos de habitar diferentes a los vivenciados cotidianamente.
El Arquitecto Roberto Guadagna, fundador de la experiencia, reconoce que esta se basa en
un proceso de enseñanza profesionalista, que toma en cuenta la modalidad contemporánea
de la práctica profesional globalizada que prácticamente funciona en una lógica que es a
distancia, en redes de asociación con estudios de otros países. Por lo tanto considera que
esta experiencia les da a los estudiantes el entrenamiento en manejo de tecnología, que es

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central, y agrega un conocimiento más universal, una cultura más general, otro modo de
hacer la ciudad incorporando la multiplicidad de miradas sobre un mismo sector urbano.
Durante el desarrollo de la experiencia, para poder salvar el factor de la distancia y la
diversidad cultural, es imprescindible el uso de las plataformas digitales como soporte de
trabajo e intercambio, ya que permiten la conectividad en tiempo real y espacio virtual para
desarrollar el ejercicio proyectual propuesto.
En relación al uso de la tecnología en las prácticas educativas Kap (2014: 28) sostiene que
pensar su impacto es “asumir que toda práctica pedagógica, siempre mediada, es una
práctica intencionalmente diseñada, imaginada y pensada para favorecer los aprendizajes” y
meditar cómo inciden las tecnologías en los estudiantes, en los diseños didácticos, en los
modos de interacción en el ámbito educativo, en los discursos circundantes, y en el sujeto a
quien está dirigido.
Por otra parte es importante destacar que las disciplinas proyectuales requieren de
responsabilidad por parte de los diseñadores ya que el diseño debe entenderse como una
construcción social y sus resultados como algo que va a tener un impacto efectivo en la
realidad socialmente construida que la gente habita. (Leinonen y Durall, 2014: 109)
El planteo original de esta experiencia fue propuesto para desarrollarse en el Taller de
Diseño III (4º año de la carrera) y, posteriormente se extendió con versiones similares, con
menor nivel de complejidad, para los Talleres de Diseño I y Diseño II (2º y 3º año de la
carrera). El objetivo principal del ejercicio planteado es la resolución de un problema
concreto real, no virtual, de necesidad habitacional inmerso en un espacio urbano
determinado y, por lo tanto, la propuesta proyectual debe tener en cuenta: el estudio del
Código de Ordenamiento Territorial para conocer las posibilidades constructivas y las
limitaciones; la respuesta urbana basada en el reconocimiento del entorno; el uso del
terreno en relación a la secuencia espacial público-privado y continuidad con la traza
urbana del sector; los tipos edilicios; los modos de habitar para cubrir las necesidades
espaciales de los usuarios en función de los nuevos modos de habitar; y la imagen del
conjunto inserto en la trama urbana.

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Trabajo en plataforma digital

La dinámica de la experiencia de taller comienza con una videoconferencia en la que cada
cátedra participante expone el sitio a intervenir en cada ciudad y sus características urbano-
arquitectónicas, sociales, históricas y culturales. Posteriormente, en la continuidad del curso
esta tecnología se utiliza para desarrollar clases y exposiciones.
A continuación se le asigna a cada grupo de tres estudiantes uno de los sitios propuestos por
cualquiera de las cátedras siendo posible que deba resolver el ejercicio en su ciudad de
residencia o en cualquiera de las participantes.
A partir de ese momento cobra fundamental importancia el uso de la plataforma digital en
el ámbito académico, entendiendo que actualmente “se deben desarrollar estrategias
modernas de información y comunicación, que desarrollen sistemas pedagógicos abiertos y
flexibles” que favorezcan mayores posibilidades de acceso al conocimiento y, en este
aspecto el uso de la plataforma digital permite reproducir situaciones o recrear elementos
de gran complejidad a bajo costo y corto tiempo. (Jaramillo Mujica, 2007: 15)
Una vez iniciado el trabajo se coordina una presentación presencial en cada una de las
ciudades, propiciando el debate y la reflexión en un ámbito de teórica presencial para
ampliar los conocimientos sobre el sitio a intervenir.
El proceso de trabajo se desarrolla con dinámicas de corrección directa, indirecta y
presentaciones en Taller. Para poder hacer efectiva esta dinámica de trabajo se introduce a
docentes y estudiantes en conocimientos avanzados relacionados con el manejo de la
tecnología digital de representación bidimensional y tridimensional y la comunicación
digital.
En lo relativo a la comunicación entre los participantes, cada grupo de estudiantes
presentan su trabajo en un blog personal del grupo, exponiendo cada etapa del proyecto,
constituyéndose el mismo en una bitácora del proceso de proyecto. Simultáneamente se
abre un foro de intercambio en cada blog para permitir y favorecer la reflexión y el
intercambio de estudiantes y docentes en el ambiente virtual.

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De esta manera, la tecnología resulta generadora de nuevos espacios de conocimiento y de

inteligencia compartida, ofreciendo nuevos modos de abordar los campos de conocimiento,
rompiendo con las relaciones jerárquicas tradicionales, alterando la comunicación y el
lenguaje. (Kap, 2012: 8)

El proceso proyectual: el mundo de las ideas

Está establecido que la Educación Superior tiene la responsabilidad de la formación de
estudiantes teniendo en consideración que cada disciplina posee “identidades reconocibles
y atributos culturales particulares” (Becher 2001:41).
En el caso de las disciplinas proyectuales el desarrollo de la práctica es fundamental,
debido a que su enseñanza se sitúa en el aprender haciendo y posee características propias
tales como que el proceso de diseño es una forma de conocimiento en acción, diseñar es
una habilidad integral que depende de la habilidad del diseñador para identificar cualidades
de diseño deseables o no deseables, y es una actividad creadora. (Schön, 1992: 28)
Las actividades relacionadas con el diseño tienen su mayor particularidad en el hecho de
fundarse en el mundo de las ideas, de lo irreal que habita en la mente del diseñador, y que
debe ser comunicado al resto de la sociedad mediante el lenguaje particular de la
representación gráfica. Es responsabilidad de los docentes, al formar a los futuros
profesionales, desarrollar prácticas de enseñanza que sean respetuosas de esas identidades
propias y de esos atributos culturales particulares de la disciplina.
En definitiva, todo se trata de un proceso de ideación en el que la idea es trasladada desde
la “dimensión mental a la dimensión física real”. (Gálvez Nieto, 2014: 191)
Respecto al estudio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las disciplinas
proyectuales, Mosquera Téllez (2009: 35) destaca que es un procedimiento “evolutivo,
adaptativo e impredecible”, que resulta influenciado por la autocrítica y el auto
cuestionamiento. Estas acciones los enriquecen y convierten en procesos cíclicos de
revisión constante. (González Tobón y Morales Silva, 2011: 199). En consecuencia,

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podemos afirmar que los proyectos de diseño son el resultado de un proceso espiralado de
construcción del conocimiento.
Reconocemos que el diseño y su proceso constituye una tarea proyectual porque se sustenta
en un proceso planificado de trabajo, el proceso de diseño, que se conforma con una serie
de etapas en un orden lógico previas a la obtención del producto final: análisis, síntesis y
evaluación.
Podemos definir, entonces, el proyectar en diseño como la composición de formas con un
sentido determinado para aplicarla a la solución de un problema en un contexto específico,
organizando la información mediante diferentes formas expresivas visuales que componen
el mensaje que llega al receptor.

La representación gráfica: croquis, bosquejos y dibujos

En toda actividad proyectual el único recurso para poder comunicar de manera inequívoca a
la sociedad las ideas que aún no han sido materializadas es, plasmando el pensamiento
mediante dibujos, bocetos y esquemas en diversos soportes.
Durante las diferentes etapas que constituyen un proyecto de diseño, el dibujo es el
lenguaje principal de comunicación de los objetos proyectados, sean estos bidimensionales
o tridimensionales, para dar a conocer, de la forma más exacta posible, cuál sería el
resultado final del diseño de cualquier pieza u objeto.
Analizando la implicancia de una forma de representación, como generadora morfológica,
en el proceso de aprendizaje del estudiante, la presentación tiene por finalidad la
previsualización del proyecto pero la representación está dirigida al proceso de
materialización de la idea por parte del propio autor, buscando una solución para el
proyecto la maqueta representa el pensamiento abstracto en un objeto tridimensional,
dándole otras características al proceso de conceptualización y permitiendo la exploración
del espacio. (Gálvez Nieto, 2014: 192)
Debemos tener en cuenta a la arquitectura “como un componente de la sociedad y la cultura
que se impone como unos sistemas de signos, esquemas y patrones que sirven para ilustrar

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la realidad y que por tanto debe ser visto a través de la semiótica” para sustentar la
respuesta creativa y práctica a un problema real. La semiótica, como estudio de los signos,
los fenómenos y los pensamientos, cuenta con una relación sígnica y tiene siempre tres
elementos: signo, objeto e interpretación. (Mosquera Téllez, 2009: 39-40)
El dibujo, durante el proceso proyectual, conforma toda la documentación gráfica que
incluye desde los croquis iniciales, los dibujos técnicos (plantas, cortes, vistas, detalles,
etc.), las perspectivas, hasta las imágenes fotorrealistas de presentación. Este conjunto de
elementos constituye la alternativa de comunicación gráfica que colabora en la
configuración de lo imaginado.
En el acto espiralado de proyectar, la representación gráfica es el recurso preferido de los
diseñadores, ya que facilita la verificación y corrección, el ida y vuelta continuo del
proceso. Consecuentemente, a mayor dominio del lenguaje expresivo, se puede lograr
mayor creatividad, ya que la gráfica estimula y aporta renovadas imágenes. Es innegable la
relevancia del dibujo en este proceso, cumpliendo un rol en la configuración de objetos de
diseño.
Como lenguaje gráfico, “el mundo virtual del dibujo puede funcionar con exactitud como
un contexto para la experimentación sólo en la medida en que los resultados de
experimento puedan transferirse al mundo de la construcción real”. (Schön, 1992: 78-79)
A partir de estas afirmaciones se concluye que la relación entre las imágenes mentales y las
actividades de comprensión es bilateral: las actividades de comprensión generan imágenes
mentales. Las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los engranajes de la
pedagogía de la comprensión. (Perkins, 2003: 87)
Respecto a este tema Meireu (1992: 10) señala que “cada representación es al mismo
tiempo, un progreso y un obstáculo; cuanto mayor es el obstáculo, más decisivo es el
progreso y en consecuencia, el sujeto quedará más vinculado a ella”.
Vivimos rodeados de diseño y todo el proceso de concepción de los objetos se gesta en las
ideas plasmadas mediante el dibujo y que luego son materializadas. Por este motivo, la
enseñanza del dibujo ha acompañado el desarrollo de la sociedad y ha evolucionado hasta

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convertirse en un lenguaje efectivo de comunicación que permite trabajar con esquemas

que se traducen en la imaginación y visualización, y aporta elementos que apoyan el
proceso de diseño.
El dibujo como herramienta genera los siguientes elementos activos de la configuración
formal del diseño: como sustento, ayuda en el análisis de los componentes estéticos,
formales, expresivos, como registro de los procesos de ideación en el diseño de objetos y
para evidenciar su proceso, como proyección, permite plantear diferentes soluciones y
proponer aplicaciones y soluciones del diseño, como organización, plasma planteamientos
organizados gráficamente en esquemas y diagramas, como análisis formales, funcionales y
sugerencia de soluciones, como comunicación de las propuestas, resultados y alternativas
facilitando el entendimiento y uso de códigos establecidos por sistemas normados que
ayudan a que la transmisión de la idea sea efectiva. (Sanmartín Tamayo, 2016: 12)
En el transcurso del trabajo proyectual se desarrollan distintos tipos de dibujo: de
observación descriptiva de la realidad, de análisis académico, conceptual, dibujo técnico,
de interpretación de intuición, artístico, se da a partir de la interpretación subjetiva de la
visión del dibujante, de ideación a partir de la imaginación, esbozos, apuntes gráficos,
esquicio.
En la fase creativa del diseño, el croquis ayuda a procesar las ideas y ofrece grandes
ventajas, como la inmediatez y la expresividad del trazo manual. El boceto tiene mucha
importancia en la comprensión de la idea por parte de quien la genera y la exploración
formal resulta de gran valor como herramienta de la actividad proyectual. (González Tobón
y Morales Silva, 2011: 120)
La capacidad tecnológica actual se basa en la lógica que permite su funcionamiento, los
programas y los lenguajes informáticos (de Pablos Pons, 2009:95). En este aspecto los
programas de representación tridimensional disponibles han favorecido el desarrollo del
proceso proyectual en varios sentidos, impactando en los modos de enseñanza, de
aprendizaje y en la práctica profesional.

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Por lo tanto, resulta necesaria la inclusión genuina de la tecnología en las prácticas

mediante el diseño de situaciones de aprendizaje, de materiales específicos y en la
elaboración de soluciones pedagógicas. (de Pablos Pons, 2009:97)
Es evidente que en la actualidad son imprescindibles las competencias tecnológicas y
nuevas habilidades. El saber tecnológico y su manipulación son centrales en la
comunicación de los jóvenes, en sus maneras de “habitar el conocimiento”, en sus formas
de participación y en su acceso a la educación o el trabajo. (Kap, 2014:102-103)
Resulta entonces fundamental el dominio de un “lenguaje apropiado” para “poder
establecer lazos comunicativos que permitan la construcción de un nuevo conocimiento o
que el conocimiento que allí circula sea verdaderamente significativo e implique
aprendizajes genuinos, con capacidad de ser transferidos a otras realidades, otros contextos,
otras situaciones”. (Kap, 2014:128-129)

La tecnología de representación tridimensional

Los modos de representación como las formas en que, mediante los sistemas sensoriales, se
transmite la información, se usaron habitualmente en los procesos proyectuales mediante el
dibujo manual, pero en la actualidad el desarrollo tecnológico permite nuevas formas de
construcción de conocimiento. “Se trata de diferentes formas de representación que generan
interpretaciones y cuestionan hechos”. (Litwin, 2009: 56)
La geometría descriptiva ha sido, tradicionalmente, el eje en el cual se ha basado la
enseñanza de la representación gráfica en la práctica. El avance de la tecnología de
representación tridimensional ha generado grandes cambios en la forma de pensar y
desarrollar los objetos al alterar la secuencia tradicional de progreso de los procesos de
diseño, invirtiendo la lógica de pensamiento bidimensional a una lógica de pensamiento
tridimensional, para obtener a partir de allí la generación de la bidimensión como resultado
final del proceso. Es decir que se pasó de un esquema que iba de lo bidimensional a lo
tridimensional a otro que, partiendo de la tridimensionalidad accede a la imagen
bidimensional de lo proyectado. Según Morelli (2009: 2) “el modelado 3D provoca una

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inmejorable visualización de la forma y del espacio, y potencia el proceso mental de

diseñar, […] ganando el proceso en productividad, calidad y precisión de dibujo”.
El desarrollo de software de modelado tridimensional permite que el mismo se realice
partiendo de los cuerpos geométricos tridimensionales de los objetos y a partir de ese
modelado obtener las vistas en el plano o proyecciones en forma automática. Esta
alteración de la secuencia tradicional establece la base del cambio en la forma de pensar el
diseño, generando un nuevo paradigma en el área de la representación gráfica. Los
modeladores tridimensionales muestran simultáneamente, en una misma pantalla dividida
en ventanas, las vistas ortogonales y la perspectiva dinámica de lo diseñado, permitiendo
una visualización absoluta de la geometría trabajada.
Las investigaciones realizadas sobre las tecnologías de representación concluyen que “las
tecnologías digitales afectan y modifican notoriamente el proceso de diseño conceptual del
diseñador”. (Vidal, 2014: 1)
En particular se ha determinado que la tecnología de representación tridimensional permite
“una inmejorable visualización tridimensional del proceso mental de diseñar”, eliminando
el proceso de dibujar y resolver problemas de geometría descriptiva en el plano, resultando
el trabajo en 3D mucho más dinámico. (Morelli, 2007: 3)
Lo señalado anteriormente justifica desde la enseñanza de las prácticas proyectuales la
necesidad de que los estudiantes, desarrollen la capacidad de utilizar modelos y maquetas
3D como herramienta facilitadoras de las distintas etapas del proceso de diseño y la
comunicación gráfica. (Sanmartín Tamayo, 2016: 34)
Por otra parte es importante tener en cuenta el proceso mental de los estudiantes de hoy,
que procesan la información de manera distinta que las generaciones anteriores, y esto,
como queda demostrado, incide significativamente en todos los procesos.
Sanmartín Tamayo (2016: 38) expone que “hay que usar la tecnología para el desarrollo y
la consolidación de los procesos dentro del diseño [y] tener en cuenta esta realidad para
reflexionar sobre la enseñanza”.

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Morelli (2007: 4) encuentra en los dispositivos pedagógicos “la herramienta técnica

adecuada para dar empuje a la invención pedagógica, a la creación, a la generación de
nuevas ideas en el campo de la acción en la enseñanza y la formación”, apoyándose en una
concepción de estrategia y complejidad de la enseñanza.

Creatividad y habilidades espaciales

La creatividad siempre involucra una referencia tácita o explícita a algún sistema
generativo. Por este motivo al producirse un cambio en las reglas de generación de un
espacio mental, resulta un espacio totalmente distinto, ya que la transformación de las
reglas existentes, concibe ideas novedosas, que no podrían haber sido creadas con las
antiguas reglas pero que guardan una relación de continuidad con el anterior sistema
generativo que ya fue superado. (González Tobón y Morales Silva, 2011: 29)
Tomando como punto de partida las concepciones sobre la naturaleza de la creatividad,
factores intervinientes, relación entre creatividad, diseño y educación, se pueden plantear
estrategias pedagógicas para el desarrollo de la creatividad en el diseño a partir de
sensibilizar al sistema frente a su propia creatividad y al entorno. (González Tobón y
Morales Silva, 2011: 108)
La creatividad ha quedado “asociada a la inteligencia y localizada en el propio sujeto, como
una característica individual”, y vinculada a una “concepción tridimensional de la
inteligencia”, entendiendo al pensamiento divergente como aquel “capaz de generar
múltiples alternativas lógicas” partiendo de una misma información básica. A su vez se
reconoce la influencia del contexto, lo cual permite “valorar los aportes y estímulos
surgidos de los ambientes que se transitan en el transcurso de la vida”. (Chapato, 2017: 9-
10)
Es sabido que el diseño como proceso racional permite encontrar soluciones y materializar
las ideas, afecta el pensar y el actuar poniendo en juego “el desarrollo de la capacidad
perceptiva hacia el desarrollo de la creatividad, concentración, memoria visual, la
sensibilidad y la estética”. (Sanmartín Tamayo, 2016: 17)

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En referencia a la injerencia de los mundos virtuales como contextos de experimentación,

Schön (1992: 80) expresa que controlan mejor algunos de los impedimentos que amenazan
una reflexión en la acción rigurosa.
En esta línea también González Tobón y Morales Silva (2011: 27-28) explican el modelo
computacional de la creatividad expresando que las estructuras representacionales de la
mente organizan el conocimiento en símbolos, mientras que las estructuras computaciones
están constituidas por los procesos que se dan sobre dichos símbolos. De esta manera, las
formas mentales de organización de la información constituyen espacios conceptuales, que
permiten reconocer restricciones, descubrir nuevos caminos o ampliar las fronteras que los
demarcan; dejando expuesto el potencial y los límites de una forma particular de pensar.
La combinación de los fragmentos de percepciones, conocimientos, ideas y memorias para
dar forma a un material original es la creatividad, que se logra vinculando lo que
aparentemente no está relacionado entre sí, descubriendo correspondencias donde los
demás solo ven desorden.
Enfocando la mirada sobre la creatividad, en los procesos proyectuales resulta de capital
importancia la originalidad, la cual queda expuesta en el modo de combinar los fragmentos
de conocimiento, habilidad y percepción para hacer surgir nuevas maneras de ver la
realidad.
Durante el proceso proyectual, dicen Barreto y Sordelli (s/d: 9) que las ideas entran en
movimiento y la creatividad comienza a ganar protagonismo con el fin resolver los
problemas planteados en una forma original, lo cual para un estudiante de diseño constituye
la herramienta principal. Si bien la motivación despierta la curiosidad, es necesaria la
observación y el cuestionamiento para que se origine una nueva idea, para el principio del
proceso de la creatividad.
La incorporación de la tecnología digital en la enseñanza de las metodologías proyectuales,
principalmente en la exploración de estrategias proyectuales que puedan potenciar los
procesos creativos e investigativos en el taller de arquitectura y/o diseño, afecta su génesis
y evolución, el entendimiento del valor conceptual y la incidencia de las herramientas

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digitales si son usadas como eje de creación y de formación en la concepción espacial y

formal por sobre la representación y visualización. (Soza Ruiz y Frugone Domke, 2007)
Otro aspecto fundamental en el desarrollo de proyectos de diseño es la inteligencia espacial,
que está conformada con las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual. La
operación más elemental es la habilidad para percibir una forma u objeto. Un paso superior
es generar una vista de cómo se vería el objeto desde un punto de vista fuera de la
posibilidad de la experiencia vivencial, lo que supone rotar y manipular el objeto
“mentalmente”.
En otro sentido, la capacidad espacial se define como el rendimiento en tareas que
requieren rotación mental de objetos, “visualización” de los objetos en diferentes
posiciones y conceptualización de los objetos entre sí en el espacio. Por lo tanto, la
comprensión tridimensional constituye una parte esencial de la capacidad espacial, la
capacidad para extraer información sobre las propiedades tridimensionales a partir de
representaciones bidimensionales, “esta habilidad requiere capacidad perceptiva para
interpretar lo que se ve, y capacidad espacial para manipular mentalmente representaciones
gráficas”. (Villa Sicilia, s/d: 44)
En referencia al uso de modelados tridimensionales para diseño, Villa Sicilia (s/d: 3) señala
que:
Las nuevas tecnologías y la posibilidad de modelar los objetos en 3D ha modificado
de forma sustancial el proceso de diseñar y representar […] En la docencia
tradicional la secuencia necesaria para dibujar en el papel los objetos
tridimensionales, facilitaba el desarrollo de ciertos aspectos de la habilidad espacial.
A raíz de la incorporación de la informática, han surgido numerosas investigaciones
sobre cómo utilizar los nuevos recursos y metodologías en la docencia […].
Este es un aspecto fundamental a desarrollar por los diseñadores. La investigación
científica ha demostrado que todas las personas pueden mejorar sus habilidades espaciales
desarrollándolas mediante diferentes estrategias, con la práctica o formación adecuada. En
consecuencia los docentes deben incluir en sus prácticas las explicaciones necesarias para

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que los estudiantes empleen la tecnología de forma eficaz, para el mayor desarrollo de esta
habilidad. (Villa Sicilia, s/d: 93)
La inteligencia espacial puede aumentar con un entrenamiento adecuado y la posibilidad de
trabajar en 3D modifica el proceso de diseño. Por lo tanto es necesario diseñar estrategias
de incentivación atractivas para el estudiante, que lo motiven y le permitan una mejor
evolución. Resulta entonces imprescindible programar actividades que unifiquen el
aprendizaje de conocimientos con la adquisición de habilidades, comprometiendo a la
enseñanza al permitir la prescindencia de conocimientos profundos sobre sistemas de
representación, lo que conlleva un cambio en el desarrollo de la capacidad espacial.
En el desarrollo de pensamiento geométrico tridimensional, la visualización y
conceptualización de los objetos tridimensionales resultan procesos cognitivos complejos
(Villa Sicilia, s/d: 123) y la incorporación de los sistemas de representación tridimensional
al lenguaje proyectual se fundamenta en que estos sistemas facilitan las posibilidades de:
facultar la comprensión espacial desde la abstracción, legitimar los códigos gráficos desde
su productividad, e incentivar la autonomía desde la autocrítica y autocorrección.
Está demostrado que el desarrollo de las habilidades espaciales es favorecido por el
modelado tridimensional y que el uso de la tecnología de representación tridimensional
conlleva la posibilidad de potenciar la capacidad de visión espacial, además de favorecer la
motivación de los estudiantes. (Villa Sicilia, s/d: 4)
En las prácticas los proyectos basados en la visualización espacial requieren que el
proyectista “visualice” en todo momento las formas y relaciones entre los elementos que lo
conforman y las diferentes etapas del proceso proyectual se plasman en las representaciones
gráficas adecuadas que permiten avanzar en el proceso de creación y generar el resultado
final. (Villa Sicilia, s/d: 21)

Conclusiones
Analizando la experiencia Vivienda en Red desde los aspectos académicos relacionados
con la formación de los futuros arquitectos, se destacan aspectos fundamentales que hacen a

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la adquisición de competencias del estudiante que resultan imprescindibles para que el

futuro profesional pueda insertarse con eficiencia en el mercado laboral.
Sabemos que la enseñanza se diseña sobre prácticas académicas que se acercan a la práctica
profesional y, en este caso particular, el hecho de plantear el ejercicio como un concurso,
respetando sus formalidades y estructura, es poner en conocimiento al estudiante de una
práctica que ya es de uso habitual para esta disciplina, cuyo campo de acción lo constituye
el mundo globalizado.
La propuesta de desarrollo del ejercicio en diferentes locaciones, ajenas al lugar de
residencia de los estudiantes, los ayuda a tomar conciencia y a proyectar en función de los
usos y los modos de habitar particulares de cada sitio, contribuyendo no sólo al aprendizaje
específico de la disciplina, sino aportando a la cultura general de los estudiantes
participantes.
El uso activo de la tecnología en cada etapa de la experiencia capacita a los estudiantes
tanto en el manejo de programas de dibujo bidimensionales y tridimensionales, y en la
manipulación, almacenamiento y recuperación de archivos, como también en el manejo de
redes y soportes digitales, es decir en la presentación, la representación y la comunicación
de sus propuestas mediante la herramienta más popularizada actualmente, que permite
traspasar las fronteras, ampliando al máximo las posibilidades creativas y el mercado
laboral.
Por estos motivos, entre otros, se considera que esta experiencia cuenta con una gran
riqueza como instrumento de la didáctica de la formación de los futuros profesionales de la
arquitectura.

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VER Y SER VISTO. JUZGAR Y SER JUZGADO :

ENCUENTROS, CRUCES Y ACUERDOS EN LA RED
Macchi, Alejandra
FAUD-UNMdP
almacchi@gmail.com

Sanz Balsells, María

FAUD-UNMdP
grasanzb@yahoo.com.ar

Resumen: Este trabajo presenta los primeros avances del proyecto de investigación
Experiencias disruptivas en la didáctica de las disciplinas proyectuales (CESDIP- FAUD):
Vivienda en Red. La etapa inicial se centró en trabajar sobre dos vías de investigación: la
primera en base a una revisión y análisis de material aportado por la cátedra junto al
recabado por los investigadores del proyecto. La segunda a partir de la realización de las
entrevistas programadas a los responsables del proyecto. El material aportado por la
cátedra fue organizado en dos rangos: documentación escrita acerca del proyecto
Vivienda en Red desde su primera cohorte hace casi 10 hasta la actualidad con el formato
de notas y presentaciones en revistas de divulgación de arquitectura. Por otro lado la
documentación de trabajo brindada a los estudiantes. Ambas vías de lectura y análisis nos
revelaron muchos de los cambios y versiones que ha tenido Vivienda en Red a través de
los años. Las entrevistas fueron extensas y con una mirada clara y personal absolutamente
vinculada a la actividad y responsabilidad de cada entrevistado dentro de la cátedra y que
por lo tanto nos mostró el sesgo particular de su intervención dentro de esta experiencia
innovadora.

Palabras clave: proyectual; didáctica; multimodal; virtual- red

Sentido y práctica
La dinámica de la práctica proyectual se sostiene en procesos de transformación. Estos
procesos se orientan siempre a la resolución de un problema y es en dirección a la
resolución de ese problema que se orientan las acciones a seguir. Muchas de estas acciones
son intuitivas pero todas conllevan de modo implícito el cambio intencional de un estado
inicial a otro final y por consiguiente, están invariablemente dotadas de sentido. El sentido

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en el pensamiento proyectual es la guía, que, a modo de itinerario virtual, organiza el viaje

de la información; separa aquella que le es útil de lo que no lo es, conformando
paulatinamente un modo de accionar que va perfilando la solución deseable. Como acción
orientada a un fin, la acción proyectual entra dentro del campo de las operaciones
intencionales, que se alejan de los modelos aleatorios o azarosos, aunque muchas veces los
resultados de esas acciones resulten en lo imprevisto o no pensado. Este trabajo de
investigación se centra en la observación de las variaciones de sentido que la dinámica
proyectual de la propuesta Vivienda en Red / Entre Cátedras Proyectuales nos presenta
desde dos vías de observación y análisis: la que refiere al material aportado por la cátedra y
recabado por los investigadores como documentación escrita del proyecto y la que surge de
las entrevistas en profundidad realizadas a los responsables del proyecto.
Nos circunscribimos además de modo exclusivo a la experiencia de los docentes y alumnos
de la cátedra de Diseño 3 N / Roberto Guadagna / FAUD / UNMDP. Es ya desde allí, a
través de la propuesta pedagógica de su titular que se define como opción epistemológica al
Pensamiento Complejo. A partir de la consideración de la no existencia de una respuesta
única al mismo problema /siempre un edificio de arquitectura/ se propone un trabajo con
distintas variables seleccionadas a priori por el cuerpo docente /terrenos en distintas
localizaciones, ciudades, países, temas, cátedras participantes, etc/ y como consecuencia de
un proceso atravesado por la investigación, la propuesta y su constante reelaboración como
consecuencia de correcciones e intercambio permanente entre estudiantes y docentes, el
arribo al proyecto final como respuesta de cada estudiante o grupo de estudiantes al
problema.
En este entorno, el docente asume un rol preponderante en tanto propone transformaciones
espacio temporales del saber, que se dan fundamentalmente en dos trasposiciones
didácticas: la reconceptualización y la recontextualización de los saberes (Chevallard,
1991). La relación docente - alumno cumple un papel fundamental en la construcción del
pensamiento proyectual, ya que del particular interjuego que este vínculo desarrolle
dependerá la posibilidad de que el alumno asuma un rol protagónico que habilite la

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comprensión de su proceso y su meta proceso (Frigerio, Pescio y Piatelli, 2008). Al docente

le corresponde entonces la tarea de planificador del proyecto de taller, ser un estímulo, una
orientación, una asesoría técnica, tanto teórica como metodológica, bibliográfica y de
documentación.
Así la práctica ocupa más carga horaria que la teoría: las clases prácticas son conducidas
por los “ayudantes” y el Jefe de Trabajos Prácticos (JTP). Se desarrollan a través de la
metodología de taller que insume la mayor parte de la carga horaria y anual. La corrección
es mayormente colectiva (en taller se expone lo producido en el pizarrón y el cuerpo
docente realiza las observaciones/correcciones pertinentes a cada propuesta)
desarrollándose cuestiones teóricas que son comunes a todos, ya que se considera que el
estudiante ha adquirido los conocimientos necesarios para poner en práctica una reflexión
individual sobre un saber general y realizar su producción individual. Existe además una
instancia de producción fuera del taller, que consiste en la producción de la propuesta y los
distintos avances de la misma que los estudiantes traen de sus casas para exponer en
formato papel /planos, maquetas, maquetas digitales/ y deben subir a la red lo producido y
corregido en cada instancia, construyendo así una bitácora sobre su producción accesible a
todos en la red. El trabajo sobre el uso de referentes /edificios construidos o proyectos
relevantes/ redefine a los estudiantes del taller como lectores de imágenes. Como método
centrado en la praxis, se trabaja con la práctica y la teoría entrelazadas.

El formato de taller virtual ampliado Ver/ NO VER

Vivienda en Red es un proyecto surgido a partir del año 2009 y su objetivo principal es el
intercambio académico a partir del proceso del proyecto arquitectónico en formato de taller
virtual ampliado. Consiste en el trabajo integrado y paralelo de un grupo de cátedras de
distintas facultades de arquitectura, sobre un mismo tema: la vivienda colectiva.
La práctica sobre la Vivienda Colectiva y sus articulaciones sociales, urbanas,
arquitectónicas y técnicas en contextos situacionales y académicos distantes y diversos,
constituyen su mayor fortaleza; proyectar en forma simultánea para varias ciudades, con

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programas parecidos en tiempo real y espacio virtual, dos características que ofrecen las
TIC’s y que constituyen el soporte de trabajo e intercambio de la experiencia en red.
(Guadagna, 2013: 6)
Se trabaja sobre distintas localizaciones /seleccionadas especialmente/ porque en términos
proyectuales ofrecen un contraste entre tipo de ciudad, densidad, topografía y clima que
favorece el debate, el diálogo intercultural, el trabajo interactivo con el otro, el análisis, la
confrontación, la investigación y la reflexión. Si bien el proyecto Vivienda en Red va
sufriendo cambios a lo largo de los años, es en 2014 que da un giro importante, cuando,
según palabras de uno de sus gestores el Arq. Marcelo Dorzi “cambió un poco el formato
porque de VER se transformó un poco en NO VER.” (Dorzi, 2017: 3) Esto se debe a que
ese año se incluye dentro del formato la modalidad de concurso que recibe el nombre
VER|2014. Aquí todos los estudiantes pasan a ser competidores y por lo tanto ya no se
hacen públicas todas las instancias del proceso. Ahora existen sólo dos, la primera al
momento de la inscripción al premio que consiste en una publicación de ideas y la segunda
a la finalización del ejercicio con la publicación del proyecto final, es decir “es un ver, no
sobre el proceso sino sobre la producción.” (Dorzi, 2017: 4) Dorzi resume además la
importancia de vivienda en Red en el “compararse, para aprender del otro” (Dorzi, 2017:
1), lo que Mariana Maggio define como aprender “en colaboración con la ayuda del otro y
de otros, con sus miradas, sus aportes, sus puntos de vista.” (Maggio, 2012: 8) Hecho que
conduce a la construcción de un “conocimiento colectivo” (Dorzi, 2017: 2) que nutre tanto
a estudiantes como docentes. Una construcción que no tiene más límites de espacio y
tiempo que el que determinen aquellos que lo proponen.
Aprender es una interacción (Bruner, 1997) para la que necesitamos de un otro, que en este
caso es un docente o un par y que puede o no ya compartir los espacios físicos y
temporales, pero que sí se encuentra transitando un mismo espacio de aprendizaje, que se
va construyendo, en el caso de vivienda en red, a partir del planteo de un problema en
común por dentro del entorno digital. Este cambio produce un efecto superador del trabajo
en taller tradicional donde se asegura un intercambio que se aleje de la endogamia muy

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común dentro de un mismo grupo. Resulta paradójico que lo que hoy se logra desde la Red
se buscaba ya en las primeras universidades monásticas propiciando el intercambio de
estudiantes con otros fuera del claustro al que se pertenecía. Hoy ya no es necesario
trasladarse a otra ciudad para tener la experiencia. Las redes y el uso, como en este caso, de
una plataforma educativa, dan la posibilidad de estar en y conocer lugares sin recorrerlos
físicamente. Ya ni siquiera es necesario compartir el mismo espacio de tiempo, porque lo
que se publica queda en la red para ser visto por quien lo necesite en el momento en que le
quede más cómodo.

Repensar en continuo
Trascender la acumulación de información es uno de los grandes retos, ya que proporciona
un punto de vista pasivo del conocimiento en lugar de un implemento para la acción. Es
claro que en este contexto el proceso generativo y las lógicas que permiten abordarlo
asumen un rol central. Estas lógicas son las que permiten producir y validar las operaciones
de la práctica a la que está destinada y generalizar estructuralmente esa práctica. Su
principal objetivo es el de orientar respecto a la solución de problemas dentro de un espacio
pedagógico libre, en el que el proceso de aprendizaje se considera más importante que el
resultado. Según la lógica del Pensamiento Complejo, no existe una respuesta única al
mismo problema, en este caso el problema es la vivienda colectiva. Hasta la incorporación
a la cátedra del Proyecto Vivienda en Red las constantes en la problematización eran el
programa (vivienda colectiva) y el terreno (uno solo, localizado en la misma ciudad que la
unidad académica), siendo la variable el estudiante y su propuesta para el mismo tema en el
mismo terreno, se detecta que esa amplitud de respuestas empieza a acotarse y hasta a
reiterarse (endogamia de taller). La propuesta VER genera un cambio sustancial en la
producción, ya que la localización geográfica (el terreno) que era una constante pasa a ser
una de las variables.
El estudiante ingresa en modo investigativo a un sitio a distancia. Incorpora el espacio
virtual como lugar y tiempo de investigación. Pablo Politis (estudiante entrevistado que

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realizo la experiencia y que actualmente se desempeña como docente adscripto de la

cátedra señala acerca de este espacio de contacto e intercambio “interactuamos a través de
esa plataforma (Schoology) nos compartíamos información, nos compartíamos fotos”….”
(Politis, 2017: 3) en muchos casos el intercambio no era sólo de fotografías, se escribían
para comentarse características del sitio y la idiosincrasia de cada localización… “si había
alguna inquietud acerca del terreno, de la zona, también, ellos que vivían allá nos podían
transmitir esa información.” (Politis, 2017: 3) Ahora el otro pasa a ser una fuente (objetiva
y subjetiva) de información. Ese intercambio se enriquece a la hora de confrontar
posiciones y relativizar dogmas, puesto que como cada cátedra tiene una “identidad” o línea
de pensamiento, existen entre los estudiantes de un mismo taller posiciones acordadas, que
podían ser rebatidas o enriquecidas por el aporte de “un otro” que lo concibe de manera
diferente.

Nuevas variables Juzgar y ser juzgado / por quien –para qué /

Es la incorporación del trabajo conjunto con otras cátedras lo que aporta nuevas variable
que Dorzi llama como “la identidad de los talleres” (Dorzi, 2017: 2). El modo de hacer o
pensar el problema por parte de otro cuerpo docente y sus estudiantes. Ese es el lugar para
la confrontación de las distintas posiciones y la relativización de determinados dogmas
contribuyendo a la formación de un pensamiento crítico. La identidad de cada cátedra es
observable tanto en las ideas que cada una produce, en los proyectos que cada una elabora,
en el modo de comunicar ideas y propuestas así como en la posición y relativización de
cada una de los temas que debe abordar el proyecto -aunque sí se coincide en que todas
desarrollan ya sea en profundidad o tangencialmente los mismos temas propios de la
disciplina. Así existen cátedras que dan más importancia al campo de las ideas, y en el otro
extremo de la línea de pensamiento, las que se ocupan de trabajar más en el campo de lo
concreto. Dorzi nos cuenta un ejemplo: “el taller nuestro llega a veces hasta detalles
tecnológicos (lo concreto) y el taller de Montevideo trabaja mucho más sobre las ideas y no
le importa cómo se resuelve y a nosotros no, ojo capaz que ellos avanzan mucho más en el

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campo de las ideas y nosotros no tanto.” (Dorzi, 2017: 4) Lo que se interpreta es que ambas
trabajan en ambos temas: idea y materialización. Lo que varía es el tiempo académico que
dedica cada una a cada tema.
Así como la posición y relativización de cada uno de los temas varía, también cambia la
forma de comunicarlas y por consiguiente de juzgar y ser juzgado, Pablo Politis dice
“cuando ves los proyectos ya te das cuenta de qué universidad vienen.” (Politis, 2017: 4)
Tienen una lógica de producción y de pensamiento que él llama “línea de pensamiento” que
no sólo se trasluce en el proyecto sino en la forma de comunicarlo. De esta manera si bien
para el concurso VER|20## sólo existen dos instancias de publicación en la red, dentro de
la cátedra de la UNMDP, se trabaja con una plataforma paralela cuyas instancias de
participación son más continuas y pautadas y coinciden con las distintas etapas en que se
gradúa el proceso arquitectónico, desde el inicial como proposición de la idea, pasando por
instancias intermedias que van dando forma al proyecto, hasta la instancia final de
publicación del resultado final: el proyecto de arquitectura. Aquí el uso de la red, sirve para
cumplir con los objetivos comunicacionales de ver y ser visto, donde todos los inscriptos al
premio tienen permiso para acceder a las galerías que se publican como parte del proceso.
El cambio de modalidad conlleva a dejar de utilizar los blogs como plataforma de
comunicación, puesto que el mostrar de manera pública empieza a ser incompatible con el
formato de concurso. El blog constituía una herramienta fundamental para el registro y
estudio de la evolución de la propuesta pedagógica en el año académico y a lo largo de los
años: la construcción de la bitácora de la producción de cada grupo de trabajo para poder
observar y comprender el proceso que dio origen al producto final (proyecto). Para resolver
esa incompatibilidad, la cátedra de Mar del Plata decide incorporar a la propuesta
pedagógica el uso de la plataforma Schoology, que permite un mayor control del acceso a
la información. Así se establecen una serie de normas a cumplir para poder publicar y
acceder a la publicación de otros. Entre otras, límites de horario, condiciones de
presentación, etc. Con el cambio de plataforma se resuelven ambos problemas, se construye
la bitácora, pero se controla la privacidad del ver y ser visto conservando el espíritu del

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espacio virtual también para juzgar y ser juzgado dentro del espacio de la corrección, como
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
La idea de ser juzgado desde el punto de vista de la subjetividad, implica para el estudiante
traer para su consideración lo que es producto de su interioridad y le resulta difícil aceptar
la crítica como algo exterior a él (Mazzeo Romano, 2007). Esta crítica del docente
usualmente llamada corrección, constituye una proceso de evaluación formativa que se da
en paralelo y retroalimenta el proceso proyectual del estudiante. En la compleja interacción
de la plataforma virtual se involucran mecanismos psicológicos que intervienen en las
relaciones interpersonales y marcan el rumbo del proceso pedagógico proyectual; en este
contexto “reconocer el papel de la subjetividad en las ciencias del comportamiento no es
algo que hay que avergonzarse, sino que por lo contrario es el punto de partida de la
construcción del conocimiento” (Díaz Barriga, 1995).

Referencias Bibliográficas
Mazzeo, C. Y Romano, A. M. (2007). La enseñanza de las disciplinas proyectuales.
Buenos Aires: Nobuko.
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Guadagna, R. Publicación “Vivienda en Red 2013. Buenos Aires, La Plata, Mar del Plata,
Montevideo, Tucumán. Artículo “5 ediciones de Vivienda en Red.” pag 77
Maggio, M. Enriquecer la enseñanza Los ambientes con alta disposición tecnológica como
oportunidad (2012) Paidos.
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique.
Entrevista a Marcelo Dorzi Adjunto Taller Diseño 3 N / Catedra Guadagna/ FAUD/
UNMDP (2017)
Entrevista a Pablo Politis, Estudiante adscripto Taller Diseño 3 N / Catedra Guadagna/
FAUD/ UNMDP (2017)
Entrevista a Arq. Roberto Guadagna. Titulat taller vertical Diseño 3 N. Responsable diseño
Vivienda en Red (2017)

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LA FOTO-ELICITACIÓN COMO INSTRUMENTO PARA EXPLORAR LA

COGNICIÓN DOCENTE
Caielli, Elisabet
Universidad Nacional de Mar del Plata
ecaielli@hotmail.com

Regueira, Ana Lía

Universidad Nacional de Mar del Plata
aregueir@hotmail.com

Williams, Jenifer
Universidad Nacional de Mar del Plata
jwilliamsusa@hotmail.com

Resumen
Este trabajo se encuadra en un proyecto que explora las cogniciones de los futuros
docentes de inglés acerca de los contextos pedagógicos y cómo éstas impactan en su
desarrollo de pedagogías para la enseñanza del idioma apropiadas a los contextos
específicos. El estudio es de naturaleza exploratoria-interpretativa, con un abordaje
ecológico y un diseño multicaso – multisitio.
La cognición docente es inobservable y en ella coinciden lo que los docentes saben, creen
y piensan en la toma de decisiones pedagógicas (Borg, 2003); por este motivo se utilizan
diferentes instrumentos para la recolección de datos, entre ellos fotografías de
situaciones escolares tomadas por los mismos practicantes. La entrevista de foto-
elicitación como instrumento innovador para abordar la cognición de los futuros docentes
exige al practicante detenerse frente a la imagen, observarla, reflexionar sobre ella,
explicitarla y, así contribuir a la toma consciencia de sus teorías, creencias y valores. En
otras palabras, llegar a comprender cómo lo reflejado en la imagen ha intervenido la
propia práctica docente en ese contexto particular.
En esta comunicación nos referiremos al estudio en general para luego dedicarnos a
profundizar en el instrumento señalando ventajas y dificultades en su implementación y
avances del proyecto en curso.

Palabras clave
cognición docente; foto-elicitación; inglés; investigación ecológica

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Introducción
La formación de docentes ha recibido especial atención en las últimas dos décadas. Las
lecturas sugieren que en la actualidad conviven dos posturas en la formación del
profesorado que pueden ubicarse a lo largo de un continuo en el que por un lado se
encuentran los modelos tradicionales basados en la perspectiva conductista del aprendizaje
y en el otro, los modelos constructivistas que valoran la influencia de los conocimientos
previos, creencias y experiencias de los futuros docentes como así también los contextos
sociales e institucionales en que se desarrolla la práctica docente y el impacto del contexto
en la toma de decisiones. Los modos más tradicionales enfatizan los aspectos técnicos y
observables de la enseñanza y apuntan básicamente al desarrollo de habilidades y
estrategias docentes que pueden ser medidas y evaluadas individualmente y aplicadas
independientemente de la situación áulica particular. Este patrón del paradigma positivista
enfatiza la formación disciplinar específica y la observación e imitación de un docente
experto para la formación de grado. Hacia el otro extremo del continuo, se destaca la
importancia de la reflexión sobre la experiencia y la propia práctica como instrumento para
implementar cambios y adaptar prácticas pedagógicas a un contexto particular (Sánchez, et
al., 2018). En la Argentina estos dos paradigmas conviven de alguna manera en la
formación de docentes de Inglés, con una marcada tendencia en los últimos diez años hacia
propuestas que consideran que la competencia profesional se desarrolla a partir de la
reflexión sobre el conocimiento recibido así como sobre el conocimiento experiencial a la
luz de la práctica.
En el caso específico del Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar del
Plata se enfatiza la formación disciplinar específica pero su ciclo de formación docente se
inscribe dentro del segundo paradigma. Las asignaturas del área persiguen el objetivo de
conectar estrechamente la reflexión con la experimentación activa, siguiendo las ideas de
Schôn (1983) sobre la naturaleza reflexiva de la práctica. El programa se basa en un modelo
reflexivo para la formación docente (Wallace, 1991), así como en propuestas que
consideran la reflexión como una fase esencial en el proceso de aprendizaje adulto. Se trata

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de abordar la reflexión sobre las múltiples dimensiones de la realidad educativa desde

variadas perspectivas. De esta manera, la reflexión involucra las decisiones didácticas, las
ideas subjetivas del docente, la relación entre sus acciones individuales y los propósitos de
la educación en la sociedad abriendo la posibilidad de comprender ya no solamente el
“cómo”, sino también el “qué”, el “por qué” y el “para qué” de la tarea docente (Regueira,
et. al., 2017). Así, la función del área está definitivamente ligada al desarrollo de la
cognición docente; es decir a lo que los docentes saben, creen y piensan cuando toman
decisiones pedagógicas (Borg, op. cit.). En el caso particular de la enseñanza del inglés, las
investigaciones sobre cognición docente han intentado responder cuatro preguntas clave
relacionadas con el contenido de las cogniciones docentes: cómo se desarrollan, cómo
interactúan con el aprendizaje del docente, y por último, cómo interactúan con la práctica
docente (Borg, op. cit.). En este sentido, para lograr que la reflexión pueda realmente llegar
a cuestionar acciones y creencias para luego modificar las prácticas pedagógicas es
necesario primero indagar en la cognición de los docentes en formación para luego ofrecer
oportunidades de reflexión que conlleven cambios en el ejercicio de la tarea docente.
En su reseña de estudios en el campo de la cognición del profesor de idiomas, Sánchez
(2013) discute diferentes razones por las que la formación del profesorado puede tener poca
o escasa influencia en el proceso de modificación de las creencias previas sobre educación
que los estudiantes traen a los profesorados. Estas creencias están firmemente arraigadas y
no suelen ser cuestionadas por los estudiantes al iniciar sus estudios. Los futuros docentes
tienden a poner en duda la validez de las nuevas teorías y propuestas sobre educación en
lugar de evaluar los fundamentos de sus propios dogmas. El autor atribuye esta situación al
carácter teórico de los cursos de formación por sobre las escasas oportunidades de práctica
que dificultan que los estudiantes logren relacionar la teoría con la práctica aplicada desde
el principio de sus estudios. También se refiere a la dificultad de los estudiantes al
momento de evaluar y modificar creencias propias cuando estas se ven reforzadas por el
sistema educativo en su conjunto a través de modalidades de organización del trabajo
escolar y de restricciones que no permiten poner a prueba nuevas metodologías o enfoques.

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El proyecto de investigación
El proyecto de investigación “Conceptualizaciones de contextos pedagógicos y desarrollo
de pedagogías apropiadas: un estudio multi-caso de alumnos practicantes del Profesorado
de Inglés en escuelas públicas urbano periféricas de la ciudad de Mar del Plata” se ocupa de
la relación entre las cogniciones de los docentes en formación, el aprendizaje docente y la
práctica docente en el momento de la residencia como práctica pre-profesional. El estudio
es de naturaleza exploratoria-interpretativa, sigue un modelo multicaso – multisitio
haciendo un uso ecológico de los instrumentos que son parte integral de los cursos de
Residencia Docente I (RDI) y Residencia Docente II (RDII). Una investigación de tipo
ecológico intenta evitar la generación de instrumentos de investigación que puedan
interferir con el curso natural del contexto, por lo que en este caso se decidió utilizar los
elementos que los docentes y los practicantes usan durante las cursadas, como el cuaderno
de reflexiones post-clase, para obtener información sobre la cognición de las participantes.
Las preguntas de investigación que guían el trabajo fueron formuladas del siguiente modo:
• ¿Cómo conceptualizan los contextos pedagógicos los alumnos del Profesorado de
Inglés en sus residencias docentes?
• ¿Cómo impacta esta conceptualización en sus decisiones pedagógicas?
• ¿Qué factores contextuales y cognitivos facilitan u obstaculizan el desarrollo de
conocimiento pedagógico apropiado al contexto?
Los casos para este estudio fueron seleccionados por muestreo de conveniencia. Se ofreció
a todos los alumnos de los dos cursos (RDI y RDII) la posibilidad de participar en la
investigación, explicando que serían dos los participantes de cada curso. Así, cuatro
alumnas en total eligieron participar voluntariamente. También se aclaró que, al ser una
investigación de corte ecológico, no tendrían que realizar tareas diferentes al resto de los
compañeros a excepción de una entrevista con una de las investigadoras luego de haber
finalizado el curso. Las dos practicantes-participantes de RDI realizaron su residencia en la
misma escuela primaria y las dos de RDII trabajaron en una misma escuela secundaria.

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Ambas escuelas dependen del sistema educativo municipal y pueden identificarse como
pertenecientes al grupo de establecimientos educativos con algún grado de desfavorabilidad
en relación con el contexto social, cultural y económico en el que están situadas;
administrativamente son escuelas públicas de gestión privada.
Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron parte de los requisitos
solicitados a todos los estudiantes de cada uno de los cursos: autobiografías escritas,
fotografías tomadas por ellos mismos, cuadernos de reflexión, planes de clase y
observación de clases. Todo el material escrito por las alumnas participantes se llevó a cabo
en idioma inglés como es natural de la cursada, a excepción de la entrevista retrospectiva
que fue realizada en español, audio-grabada y luego transcripta para su análisis.

La foto-elicitación como instrumento para explorar la cognición docente

Ubicados en este contexto de investigación, en este trabajo nos centramos de forma
particular en la entrevista de foto-elicitación (EFE) como medio de narración para explorar
la cognición docente en formación. Otros nombres que recibe la técnica son
fotoprovocación (Luzón Toro, 2012) o foto elucidación (Meo, 2011), entrevista de
estimulación fotográfica, fotovoz (Serrano, et.al., 2016), entre otras denominaciones. La
EFE se basa en la sencilla idea de insertar una fotografía en una entrevista de investigación;
aunque también podrían utilizarse pinturas, historietas, graffiti, avisos o cualquier otra
forma de imagen visual (Harper, 2002). Este tipo de entrevista fue utilizada por primera vez
a mediados de los años 50 y nombrada de este modo por John Collieren en 1967 (Serrano,
op. cit.), un fotógrafo miembro de un equipo multidisciplinario que propuso la técnica al
servicio del trabajo etnográfico encargado de estudiar la salud mental en unas comunidades
marítimas en Canadá. La EFE ha sido una técnica tradicional en la sociología y la
antropología, principalmente en estudios en las áreas de organización social, comunidad,
identidad y cultura (Harper, op. cit.). Este tipo de entrevistas utiliza fotografías como
estímulo con el objetivo de provocar respuestas, interpretaciones, memorias, y sentimientos

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(Meo, 2011). En general, el uso de la entrevista fotográfica en antropología y sociología se

utiliza con grupos que presentan más dificultades en su expresión oral (Serrano, op. cit.).
En el caso de este estudio, la EFE se utilizó en el área de educación con el objetivo de
explorar las cogniciones de los docentes en formación. El proceso constó de tres fases. En
primer lugar, la toma de fotografías. A diferencia de otras entrevistas del mismo tipo donde
las fotografías son propuestas por el investigador, en este caso se indicó a los estudiantes-
practicantes tomar fotos de situaciones que llamaran su atención durante la primera visita a
la escuela. Para esto se solicitó permiso a las autoridades de las instituciones para tomar
fotografías, con el compromiso de no enfocar las caras de los estudiantes. Las fotos podían
ser dentro de la escuela, en los salones, en los alrededores, el barrio, camino a la escuela,
etc. El segundo paso consistió en la selección por parte de las practicantes-participantes de
tres fotografías que representaran lo que más les había impresionado o conmovido, algo que
quisieran destacar de su primera visita. El último paso fue la explicación por escrito de las
razones por las cuales eligieron esas tres fotografías en particular en el cuaderno de
reflexiones que llevan los practicantes a manera de diario de la experiencia de la residencia
docente. El cierre del trabajo con las fotografías fue la EFE que se llevó a cabo como parte
de la entrevista retrospectiva al finalizar la cursada.
Entre otras razones, se eligió trabajar con fotografías como uno de los instrumentos para la
recolección de datos debido a la practicidad en el sentido de accesibilidad masiva, la
rapidez y la facilidad de archivo dada por la tecnología celular al alcance de todos los
estudiantes.
Otro motivo que justifica esta selección es el valor que tiene la fotografía de ser el registro
permanente de lo observado en el primer contacto con el contexto de trabajo en que los
practicantes realizarían sus residencias. De no ser grabados de algún modo, estos detalles
podrían ser olvidados o perdidos a lo largo de los meses. Las fotografías ayudan a recordar
pensamientos y sensaciones vividos en ese momento que durante la entrevista serán
recuperados para el análisis. Podría entenderse que la fotografía es siempre objetiva en
tanto registro. Para Bonetto (2016), sin embargo, “La fotografía siempre es interpretación,

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nunca solamente un registro. Aporta información sobre una realidad parcial, seleccionada y
organizada estética e ideológicamente. La fotografía constituye una poderosa herramienta
de observación de la realidad social.” (Bonetto, 2016:79). García Vera afirma que las
fotografías “son un medio adecuado para materializar y, por lo tanto, para hacer visible las
imágenes experienciales del profesorado y que, a su vez, están conformadas por sus
creencias y teorías sobre educación.” (García Vera, 2017:204). Es decir que desde la toma
de la primera foto y luego en el momento de la selección y la explicación, el alumno
practicante debe alejarse del momento, analizar lo que ve , explicitar y, por lo tanto,
volverse consciente de sus teorías, creencias, valores y motivos. El análisis de las
fotografías les sirve como otro instrumento para construir relatos, materializar ideas,
creencias y ver cómo estas intervienen en las decisiones pedagógicas que han tomado,
muchas veces inconscientemente. Darse cuenta de estos porqués es el primer paso para
comenzar a construir una cognición docente propia e individual que considere el contexto
para el cual se trabaja; es decir que las decisiones pedagógicas sean intervenidas, como en
una obra de arte, por el contexto.
En el mismo sentido y en relación con la entrevista Montero (2012) señala que la EFE
facilita la formulación de preguntas sobre significados o reflexiones, estimulando un
diálogo sobre la imagen donde el análisis, el cuestionamiento, la exploración de la imagen
junto a los aportes personales, de los practicantes en este caso, se conforma en otro
instrumento para construir el conocimiento del por qué de las decisiones tomadas.
Otra de las potencialidades de la EFE según Meo (op. cit.), quien retoma las palabras de
Harper (op. cit.), es que contribuye a la expresividad y emotividad del entrevistado ya que
las imágenes tienen la capacidad de evocar elementos más profundos de la conciencia
humana que las palabras; los intercambios basados exclusivamente en palabras utilizan
menos capacidad cerebral que aquellos intercambios en los cuales el cerebro procesa tanto
imágenes como palabras. “Estas pueden ser algunas de las razones por las que la EFE
parece una entrevista que no sólo elicita más información sino que evoca una información
de otro tipo” (Harper, 2002: 13). Según la misma autora, si en la EFE se utilizan imágenes

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producidas por los sujetos investigados, éstas producen un mayor involucramiento y

reflexividad por parte de los entrevistados. Buscando este grado de personalización es que
en el proyecto se decidió utilizar fotografías tomadas por los mismos practicantes.
A pesar de las ventajas del trabajo con fotografías, no se puede dejar de lado la mayor
dificultad que este tipo de instrumento conlleva. En el caso de estudios en instituciones
escolares el primer límite se presenta al preservar el anonimato de los sujetos que participan
en la fotografía, es decir los estudiantes. Se debió conseguir el permiso de los equipos
directivos para poder fotografiar situaciones en la escuela y no fue posible retratar las caras
de los alumnos; las alumnas practicantes tuvieron que tomar recaudos específicos para no
tomar fotos de los alumnos de frente.
A modo de ejemplo incluimos parte de una transcripción de la EFE llevada a cabo durante
la entrevista retrospectiva con uno de los casos. La alumna practicante, a quien llamaremos
Cielo, muestra una fotografía del salón de clase donde realizó su residencia docente,
tomada el primer día de observación. En la foto se puede apreciar un aula grande, en el
medio el escritorio y el docente del curso sentado corrigiendo, y cinco alumnos sentados en
hileras, separados unos de otros; alejados. La justificación de la selección de esta foto en el
cuaderno de reflexiones se refiere a las características físicas del aula; el tamaño, la buena
iluminación. También hace alusión a la distancia existente entre los alumnos y destaca el
hecho de que no hubiera afiches en las paredes (I found interesting that there were no
posters on the walls). Este detalle revela su creencia o experiencia anterior que indica que
las aulas debieran tener afiches o algún elemento de ayuda visual para los alumnos. Esto la
habilita a tomar la decisión pedagógica de “hacer algo con eso, como colgar afiches con
frases comunes utilizadas en el aula en inglés” (I´m planning to do sth about that
(classroomlanguage)). Durante la entrevista al finalizar la residencia docente, a través de la
foto Cielo recupera la situación, interpreta y problematiza lo observado anteriormente.
La descripción y el análisis de la imagen en detalle permiten dar cuenta de la impresión que
esta situación causó en ella y cómo esto impactó en su decisión sobre la organización del

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espacio. Cuando comenzó a dar sus clases organiza a los alumnos para sentarse en
semicírculo dando muestra de que su decisión pedagógica fue intervenida por el contexto.
“Lo hice apropósito, porque había una hilera acá que había dos adelante, nadie en el
medio, y un par atrás, que eran los de siempre. Después estos dos chicos que
estaban acá, no había nadie más, nadie más acá, acá había dos chicas solas, y acá
había un grupito de 4 adelante del todo. Y yo sentada al final. Que me pareció re
loco, porque digo que re separados estaban.”
La practicante vuelve a recordar los pasos que siguió para llegar a una decisión que no
impone a los alumnos. Por el contrario, intenta hacer que se den cuenta de situaciones que
se han naturalizado en el aula y parecieran irreversibles.
“¿y por qué no trabajan con las chicas de allá que van bien?”, “No, no nos
hablamos”, “¿ y con los chicos…?”, “No, no nos hablamos“... Y como que estaban
muy… lo mismo que en la foto, como que estaban muy separados, había grupos
muy… las chicas de acá no trataban con las chicas de acá, las chicas de acá no
trataban con las de acá ni con las de acá, eran como muy separado.”
A medida que continúa problematizando la situación, consigue ir más allá de la descripción
superficial y logra revelar las creencias que la llevan a tomar decisiones y actuar. En este
extracto ella distingue una de las funciones de la escuela (1), el rol del docente como agente
de cambio (2) y los logros alcanzables (3).
“(1) Yo creo que un punto muy importante de la escuela es la sociabilización. (2)Y
si vos entrás a un aula, y lo ves así y no hacés nada… está bien los chicos, vos vas a
tratar de unirte al que vos querés, pero si yo indirectamente medio como que te
esfuerzo, no se... esa relación de hoy trabaja en grupo con este, mañana con aquél...y
en algún momento, (3) aunque sea un “hola” te vas a decir.”

Conclusión
A través del ejemplo y del cotejo de sus potencialidades y debilidades, la foto-elicitación se
propone como una herramienta innovadora en el área de la formación docente para
observar y estudiar el desarrollo de la cognición docente del profesor de lenguas extranjeras
en formación. El objetivo del proyecto de investigación es conocer hasta qué punto el
contexto escolar influye en la toma de decisiones pedagógicas apropiadas para ese contexto

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en particular y la EFE ha dado buenos resultados para comenzar a averiguarlo. Brindarle a

los practicantes la posibilidad de tomar y elegir sus propias imágenes los pone en un lugar
de “darse cuenta” de las variables que se encuentran en el aula: docente y alumnos
mediados por las particularidades de cada comunidad.

Referencias Bibliográficas
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Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social - ReLMIS. Nº11. Año
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CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE PROFESORADOS DE

MATEMÁTICA Y FÍSICA : PRESENTACIÓN PRELIMINAR DE RESULTADOS
Castrillo, Macarena
Universidad Nacional de Mar del Plata
macacastrillo@gmail.com

García, Anahí
Universidad Nacional de Mar del Plata
anahi_gm03@hotmail.com

Lovece, Ruth
Universidad Nacional de Mar del Plata
rlovece@outlook.com.ar

Martínez Festorazzi, Valeria

Universidad Nacional de Mar del Plata
valefesto@yahoo.com.ar

Giuliani, María
Universidad Nacional de Mar del Plata / CONICET
mfgiuliani@mdp.edu.ar

Resumen: Las concepciones sobre aprendizaje son representaciones personales que dan
sentido y orientan el comportamiento en situaciones educativas. Más allá de la discusión sobre
su grado de incidencia en la práctica docente, la literatura destaca la importancia de que sean
desnaturalizadas mediante actividades reflexivas durante la formación docente. El objetivo del
trabajo fue indagar las concepciones de aprendizaje en estudiantes de Profesorados de Ciencias
Exactas y Naturales al inicio de su formación docente. Se presentan resultados parciales del
estudio de tres casos en profundidad. Se informa el análisis intrasujeto e intersujeto
contemplando una representación gráfica, una definición personal, la autobiografía escolar, y
una entrevista posterior que profundiza en los sentidos atribuidos al aprendizaje en dichas
producciones. Se encontró que todos los sujetos hacen referencia a procesos mentales, aunque
de diversa complejidad. Otro punto en común es que ninguno contextualizó el aprendizaje en
un ámbito escolar en sus representaciones. Se observó en cada caso una visión personal del
aprendizaje como: 1) un esfuerzo voluntario e individual, 2) cambio en la vida cotidiana, en la
capacidad de resolver y comprender problemas y 3) conformado por múltiples aspectos, donde
la interacción con un otro es fundamental para aprender. Los resultados preliminares permiten

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inferir la diversidad de concepciones de aprendizaje y la importancia de la reflexión e

identificación en estudiantes para promover el desarrollo del pensamiento del profesor.

Palabras clave: cognición docente; foto-elicitación; inglés; investigación ecológica

Introducción
El presente trabajo se enmarca dentro de un proyecto de investigación mayor cuyo objetivo
principal es interpretar el proceso de construcción del conocimiento profesional docente en sus
dimensiones epistemológicas y pedagógicas en estudiantes de los profesorados de Ciencias
Exactas y Naturales. El mismo generará información para diseñar intervenciones que promuevan
el desarrollo de habilidades reflexivas durante la formación docente. Por lo tanto, el presente
trabajo tendrá por finalidad describir las concepciones personales sobre aprendizaje de futuros
docentes en ciencias, contemplando los aspectos que distinguen a cada sujeto, y considerando
también las similitudes entre los casos elegidos.
Dentro del campo de la investigación educativa, el estudio de las concepciones acerca del
aprendizaje en docentes en formación es un tópico de investigación ampliamente indagado
debido a su relevancia e incidencia para la futura práctica docente. Las concepciones sobre
aprendizaje han sido definidas por distintos autores como representaciones personales que dan
sentido y orientan el comportamiento en situaciones educativas. Se consideran un producto de la
exposición repetida a patrones de comportamiento, y a eventos y experiencias personales
emocionalmente significativos, generalmente situados en la escuela. Además, son consideradas
implícitas, es decir, que operan en forma automática, y deben ser identificadas por medio de un
trabajo reflexivo que permita hacerlas explícitas y , en el caso que sea necesario, modificarlas
(Alliaud, 2002; Fraga Varela & Gewerc Barujel, 2015). También se definen como creencias
mediacionales, que funcionan para orientar el comportamiento al logro de las metas frente a las
demandas ambientales. Las creencias que estén activadas tanto implícita como explícitamente en
el sistema cognitivo del profesor tendrán un impacto en su práctica docente (Hutner & Markman,
2016). Estas, al igual que otras formas de representaciones, forman parte del conocimiento
pedagógico del contenido (Gess-Newsome, 2015) y la literatura destaca la importancia de que

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sean desnaturalizadas mediante actividades reflexivas durante la formación docente (Cárcamo &
Castro, 2015).
Las investigaciones acerca de concepciones de aprendizaje en docentes de ciencias señalan que
tienden a tener representaciones de aprendizaje poco reflexivas que combinan elementos
epistemológicamente incoherentes. Pontes Pedrajas, Poyato Lopez y Oliva Martínez (2017) y
Pavón y Fernández (2017) en dos estudios de casos encontraron que los profesores de ciencias
definen al aprendizaje como la adquisición de información, con algunos elementos de
construcción del conocimiento. Considerando estos antecedentes se plantea esta investigación
que consiste en la indagación de las concepciones de aprendizaje en estudiantes en sus primeras
etapas de formación. Este primer análisis generará información sobre sus concepciones que
posibilitará la generación de intervenciones pedagógicas personalizadas para facilitar el
desarrollo de habilidades de reflexión sobre sus concepciones a lo largo de su trayectoria de
formación docente.

Objetivo
El objetivo del trabajo consiste en indagar las concepciones de aprendizaje en estudiantes de
Profesorados de Matemática y Física al inicio de su formación docente.

Metodología
Diseño: cualitativo, estudio de casos. Lo esencial en esta metodología es poner de relieve
incidentes clave, en términos descriptivos, mediante el uso de entrevistas, notas de campo,
observaciones, grabaciones, documentos (López & Morante, 2004).
Muestra: para este trabajo se seleccionaron tres estudiantes de profesorado de Ciencias Exactas y
Naturales que cursaron la materia Psicología del Aprendizaje-Aspectos Psicosociales de la
adolescencia en el año 2017. Los criterios de selección fueron: la riqueza de los contenidos
brindados en sus producciones, sus particulares recorridos educativos y la identificación de
indicadores preliminares de concepciones de aprendizaje diferentes entre los mismos. Dos de los

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casos, Luz y Victoria, son estudiantes de profesorado de Matemáticas. Cristian, el tercer caso de
estudio, es estudiante de profesorado de Física.
Instrumentos: Los instrumentos utilizados para recabar información fueron:
• Producción gráfica respecto de una situación de aprendizaje: se les indicó que dibujarán
una situación de aprendizaje general.
• Producción escrita: se les solicitó una definición personal de aprendizaje.
• Autobiografía escolar: se consignó escribir el relato de su recorrido escolar que incluya:
características que lo destacaban como estudiante, características institucionales de la
escuela (o escuelas), descripción de la modalidad de enseñanza de un docente de cada
nivel educativo que le haya resultado significativa en sentido positivo o negativo y
descripción de una situación adolescente considerada relevante vivida en la institución
escolar. Para finalizar, también se les pedía una breve descripción de lo que le significó la
realización de ese recorrido autobiográfico.
Se administraron al comienzo de la cursada de la asignatura Psicología del Aprendizaje para
evitar posibles influencias sobre las concepciones personales de aprendizaje de los estudiantes, ya
que en la materia se abordan contenidos teóricos respecto de las teorías del aprendizaje.
Luego de un análisis preliminar se construyó un guión de entrevista para obtener la información
necesaria para profundizar la comprensión de cada caso. La misma se aplicó a fin del primer año
de cursada. Se incluyeron algunos fragmentos relevantes.

Resultados
Análisis intrasujeto
Caso 1
Luz tiene 24 años y es estudiante del profesorado de Matemática. Durante la mayor parte de su
educación escolar concurrió a escuelas privadas, pero finalizó sus estudios secundarios en una
escuela pública de la ciudad de San Carlos de Bariloche.

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Explica que el aprendizaje “va de la mano del desarrollo psicológico” lo que hace pensar que
tiene la idea de que el aprendizaje ocurre de distinta manera a lo largo de la vida de una persona,
que es “un proceso (…) que toma tiempo y esfuerzo” y depende de la voluntad de quien aprende.
Podemos pensar que considera el aprendizaje como un proceso complejo, pero no hace referencia
a las características de ese proceso, ni al lugar dónde ocurre (Prosser & Trigwell, 1997).
En el dibujo cargado de palabras, algunas extraídas de su propia definición, retoma la idea de que
el aprendizaje requiere esfuerzo y voluntad (ver Figura 1). En el mismo vemos lo que
interpretamos como una cabeza humana caracterizada por una lámpara encendida rodeada de
palabras que caracterizan el aprendizaje. En la entrevista, Luz refiere respecto de su dibujo para
explicarlo“se te prende la lamparita”. Sin embargo, aparte de reafirmar su definición, agrega la
idea de que el aprendizaje es un proceso mental (al interpretar el foco como una cabeza), y
algunos objetivos de este proceso como alcanzar metas, logros, y adquirir conocimiento y
valores.
En su autobiografía narra situaciones negativas con docentes, que luego, a lo largo de su relato,
resignifica y reconoce como “el objetivo de los profesores además de querer enseñar sus
materias fue educarnos y hacernos mejores personas”. Esto coincide con lo expresado en su
dibujo, donde se explicita que la adquisición de valores es un objetivo central para el proceso de
aprendizaje.. Además aporta la idea de que se aprende relacionando los nuevos conocimientos a
los ya existentes al decir “los profesores era muy didácticos a la hora de enseñar, trataban de
llevar todo a la realidad”, entendiendo la realidad como algo conocido por quien aprende, lo
vivido cotidianamente.
En la entrevista Luz expresas que considera que el aprendizaje se integra a partir de de los
siguientes aspectos fundamentales: El momento del desarrollo del sujeto que aprende, situación
psicológica (estrés, duelos, cambios, etc), los conocimientos previos que dispone el individuo y la
voluntad de la cual disponga.

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Figura 1. Dibujo de aprendizaje de Luz.

Caso 2
Victoria es una estudiante del profesorado en Matemática de 19 años. En su dibujo nos presenta
una situación de aprendizaje en la cual se observan a dos personas, una leyendo y la otra que
visualiza lo que le leen. En la entrevista Victoria narró que el dibujo retrata una situación real que
se daba en el ámbito de una casa y las personas eran su hermana y su abuela. Comenta que su
hermana tenía dificultades en el aprendizaje y gracias al apoyo de su abuela lograba los
aprendizajes que requería para su escolarización. Victoria afirma que dibujó esa escena porque es
algo que veía cada día, que "eso es aprender".
En la definición de aprendizaje dice “Aprender es adquirir nuevos conocimientos (ya sean
teóricos o prácticos)”. En la autobiografía escolar describe la docente que dejó la mayor marca
en su historia educativa:

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"La modalidad de sus clases era distinta a las otras. En la primera clase
planteó los temas que se debían abarcar en todo el año, nos dividimos en
grupos por tema, y clase a clase un grupo exponía un tema y se armaba un
juicio: el grupo que expone se divide entre los que están a favor y en contra y
estudian los argumentos de distintas fuentes sobre cada postura, un alumno es
juez y el resto jurado, que tiene que hacer un informe en el cual debe
especificar su postura respecto al tema y que grupo le parece el ganador
evaluando los argumentos y la calidad de exposición. Al finalizar el
cuatrimestre cada alumno elegía la nota que quería tener en el boletín
justificándose, respecto a la participación en clases, la cantidad de asteriscos y
la nota del parcial; si la profesora estaba de acuerdo con los argumentos
ponía ese valor numérico, si no; daba los contrargumentos y hacia que el
alumno vuelva a pensar su nota.”
“Las clases eran muy interactivas, con mucha participación de los alumnos.
En el último año curse con ella filosofía, en esta materia estudiábamos a
distintos pensadores de la historia, en cada uno la profesora se metía en el rol
y pensamiento del filósofo y argumentaba su postura como propia, lo que
ayudaba a la fácil comprensión.”
En síntesis, en varias ocasiones Victoria define al aprendizaje con situaciones concretas en la que
los estudiantes tienen un rol activo y central en el proceso, generando el desarrollo de habilidades
como la autonomía y la argumentación. Si bien su definición es acotada los ejemplos que utiliza
para referir al aprendizaje presentan situaciones en las que se retratan actividades especiales, que
se salen del modelo didáctico tradicional, centrado en el docente.

Figura 2. Dibujo de aprendizaje de Victoria.

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Caso 3
Cristian es un estudiante del Profesorado en Física de 19 años. El dibujo sobre la situación de
aprendizaje que realizó consta de una secuencia de viñetas con dos situaciones que representan
distintos tipos de aprendizaje. En la entrevista Cristian narró que en el primer caso, el personaje
observa un animal que despierta su interés, busca a una persona experta en ese tema y le hace
preguntas. En la segunda situación, se muestra un aprendizaje relacionado a lo emocional, ya que
el personaje aprende a superar la pérdida de su maestro a partir de la decisión de estudiar la
misma carrera. En la entrevista Cristian afirmó que en el primer dibujo están implicadas las
emociones en relación al conocimiento, mientras en la segunda viñeta las emociones aparecen en
relación al vínculo con el adulto.
La definición de aprendizaje de Cristian dice “el aprendizaje consiste en interiorizar y
comprender un determinado conocimiento”. Al revisar la autobiografía se encuentran
ejemplos de docentes que generaron entornos que él describe como marcas positivas en su
historia escolar:

" [el] profesor que más creo me marcó en la secundaria (…) comenzaba ante
todo por escucharlos [a los estudiantes]. (...). al entrar en cada clase pasaba a
saludarnos uno por uno y preguntarnos cómo estábamos, perseveraba en
buscar la reflexión personal y el pensamiento crítico, en promover actividades
novedosas o formar artísticas de abordar una temática (…).por ejemplo,
escribiendo la portada de un diario ubicado en el tiempo de vida de Jesús para
catequesis; realizando una pequeña obra teatral que dé cuenta de una
corriente psicológica en Psicología; analizando canciones, cuadros o películas
para disertar sobre el pensamiento de fondo que expresara en Filosofía, etc"

“Mi mayor referente en cuanto a docencia lo hallé curiosamente en un

licenciado ejerciendo el cargo de profesor (…) este “profesor” en particular
parece disfrutar con la enseñanza y preocuparse porque sus alumnos
verdaderamente logren entender. (...)

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Figura 3. Dibujo de aprendizaje de Cristian

Análisis intersujetos
Se observan entre los sujetos diferencias respecto de sus concepciones personales de aprendizaje.
Cada uno hace hincapié en diferentes aspectos que consideran centrales para que ocurra el
aprendizaje. En el caso de Luz, el aprendizaje parece ser considerado como un proceso
individual, que requiere de esfuerzo y voluntad, y que está atravesado por variables psicológicas
propias del desarrollo cognitivo de los sujetos y su propia historia personal. La dimensión
emocional de los sujetos sólo aparece como un obstáculo, cuando, por ejemplo, los estudiantes
pasan alguna situación de crisis personal o familiar. Para Victoria un aprendizaje valioso es aquel
que genera un cambio en la práctica concreta, desarrollando una habilidad que permita que la
persona aprenda en forma más satisfactoria. Destaca la importancia de la utilidad cotidiana de lo
que se aprende y aporta ejemplos que permiten ver el rol activo del estudiante y del docente que
facilita los aprendizajes donde el otro es protagonista. Por último, Cristian expresa la importancia
del vínculo docente-estudiante, de los aspectos emocionales como la curiosidad, el interés y el

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compromiso para aprender. También describe que el aprendizaje se enriquece con las actividades
innovadoras, que salen de lo común y que transmiten pasión por la disciplina.
Respecto de los procesos implicados en el aprendizaje, Luz y Cristian coinciden en definirlo
como un proceso complejo, mientras que Victoria lo define, en un primer momento, como un
proceso simple. Sin embargo, al contextualizar sus palabras en las situaciones que recupera para
ejemplificarlas puede verse que su visión del aprendizaje presenta un sujeto activo en sus
aprendizajes, en el que adquiere información, desarrolla habilidades y su autonomía en el
aprendizaje.
Todos los casos coinciden en definir al aprendizaje en situaciones que ocurren por fuera del
ámbito escolar, es decir, parece que se puede aprender en diferentes ámbitos y con diferentes
personas. Además, se destaca que las características salientes de cada modelo personal de
aprendizaje implican elementos de pedagogías modernas: autorregulación, valores, autonomía,
aplicación, vínculos cercanos, pasión, etc.

Conclusión
El objetivo de este trabajo fue indagar las concepciones de aprendizaje en estudiantes de
Profesorados de Matemática y Física al inicio de su formación docente. Los antecedentes señalan
que las concepciones de aprendizaje de profesores de ciencias presentan elementos
contradictorios, epistemológicamente incoherentes (Pontes Pedrajas, Poyato Lopez & Oliva
Martínez, 2017; Pavón & Fernández, 2017). En el análisis de contenido realizado en este trabajo,
en contraste, encontramos que cada caso presentó un concepción personal de aprendizaje con
matices específicos, pero que en todos los casos refieren a modelos de aprendizaje donde las
característica principales son afines a pedagogías contemporáneas, como se describió en el
análisis intersujeto (Maggio, 2016).
Los tres casos describen al aprendizaje focalizando en diferentes significados. Los mismos se
clarifican al analizar las situaciones descriptas en la biografía escolar. Al tratarse de estudiantes
en sus primeras etapas de formación los datos disponibles para el análisis se centran en narrativas
más que en las prácticas. Debido a esto es posible que la información presente mayor nivel de

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coherencia, dado que toda la información ha sido, con mayor o menor nivel de control, expresada
a través del lenguaje verbal o gráfico. Las contradicciones suelen hallarse en el análisis de
prácticas, sea observación de clases, evaluaciones o planificaciones de clase (Nistal, Bertran,
Ibarra, & Pacheco, 2009). Dado que se trata de estudiantes que actualmente están cursando los
profesorados en los próximos cuatrimestres será posible incorporar también este tipo de datos al
análisis.
En próximos trabajos se propone incluir mayor cantidad de fuentes de datos, analizar también
otros aspectos de las concepciones de aprendizaje (como aspectos institucionales) y otras
concepciones que atraviesan a la misma, como la adolescencia.

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O ENSINO DA MÚSICA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NEGRA NO BRASIL:

UMA PROPOSTA NA SALA DE AULA
De Sales Do Carmo, Marisa
Universidade Federal da Bahia
isadesales@hotmail.com

Resumo: O presente artigo traz um recorte do trabalho desenvolvido nas aulas de música em
uma escola pública na cidade de Salvador/Brasil. Consideramos que a educação brasileira é
eurocêntrica, formada com base em ideologias colonialistas que rejeitam o corpo negro, suas
práticas culturais e religiosas, afetando, assim, negativamente a auto-estima das crianças
negras. Portanto, aqui relatamos uma experiência pedagógica que se origina com canções
africanas e afro-brasileiras tendo como objetivo o estudo da música como instrumento de
empoderamento que contribui para a construção das identidades negras. Nesse contexto,
consideramos que para que haja identificações positivas é fundamental que as representações
do povo negro sejam alargadas, possibilitando, às crianças negras, meios para ressignificarem
suas histórias. É necessário descolonizar o conhecimento, a história dos povos negros e o olhar
para África.

Palabras clave: África, Ensino da música, Escola, Identidade

Introdução
Sabendo-se que as múltiplas identidades são formadas e transformadas “continuamente em
relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos
rodeiam” (HALL, 1987 apud HALL, 2006, p. 13), é importante pensar e questionar quais têm
sido as representações do ser negro na educação, e na sociedade brasileira como um todo, e suas
influências no processo de construção da identidade e auto-estima das crianças negras. Por
sermos “produtos de uma educação eurocêntrica, podemos, em função dela, reproduzir
consciente ou inconscientemente os preconceitos que permeiam nossa sociedade” (MUNANGA,
2005, p. 15). A sociedade brasileira foi construída com base em ideologias eurocêntricas que
sufocaram a história, língua, cultura de povos negros africanos como forma de justificar o
sistema escravocrata a que fomos submetidos. A partir do contato com o colonizador os corpos
negros foram “desumanizados”, ultrajados, “transformados” em mercadorias, suas expressões

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corporais, sua dignidade foram ofendidas, suas histórias “anuladas” e recontadas através do olhar
eurocêntrico, tudo como estratégia de dominação. Consequências dessas ideologias colonialistas
são sentidas e vividas até hoje pelo povo negro brasileiro que é estigmatizado, vive às margens
desse histórico escravista e desconhece a história de seus ancestrais, de África. Pereira (2012, p.
19) afirma que “no Brasil, com raras exceções, não se estuda a história de África. A população
majoritariamente é incapaz de reconhecer uma de suas matrizes formadoras a não ser por
estereótipos” ou pela folclorização de suas manifestações culturais. Há um desconhecimento
significativo do continente africano, o que fortalece a propagação de uma África engessada em
parâmetros eurocêntricos, vista como lugar de sociedades primitivas, atrasadas, portanto,
inferiores (LOPEZ, ARNAUT, 2008). Isso afeta de maneira significativa na construção da
identidade negra dos brasileiros, levando muitos à negação e rejeição de suas próprias origens
africanas. Nas escolas essas ideias são legitimadas pelo material didático, que possui histórico de
narrativas a partir de imagens da escravidão, trazendo sempre a visão dos africanos como povos
sofridos, que foram açoitados nos pelourinhos, explorados nas casas de engenho, doentes,
transportados em condições precárias em navios negreiros. Isso se deu porque “muitos
acreditaram que a luta dos africanos, na África e no Brasil, deveria ser estudada dentro da
categoria “luta dos dominados, dos oprimidos” ou qualquer outro título que queiramos dar à
história dos excluídos” (LIMA, 2006, p. 41). Desde a década de 50 vem sendo desenvolvidas
pesquisas focadas na representação do negro e sua história no livro didático (SILVA, 2004), um
trabalho importantíssimo para expor o racismo da sociedade, por muito tempo encoberto pela
falsa ideia de sociedade miscigenada, sem antagonismos raciais (KERN, 2014). Desse modo, as
pesquisas mostraram que havia ausência do negro no material didático ou, quando presente, uma
representação estereotipada, subalterna, em oposição às imagens positivas do branco (SILVA,
2004). Essas imagens são internalizadas por crianças brancas, que as reproduzem, e negras, que
sofrem a rejeição dos colegas, “talvez, as primeiras experiências públicas de rejeição do corpo
vividas na infância e na adolescência” (GOMES, 2002, p. 45). Então, descobre-se como negra.
Um corpo deslegitimado, “o outro da educação” que deve ser “anulado, apagado” (SKLIAR,
2003, p. 41), que deve aceitar aquilo que prega a sociedade racista. O que afeta de maneira

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significativa e negativa o desenvolvimento da auto-estima das crianças negras (LIMA, 2006). Se

a construção das identidades dependem das produções de sentido formuladas por meio das
representações, a identidade negra brasileira se constrói dentro da exclusão, invisibilidade e
inexistência. Marcada pela ideologia do branqueamento. É difícil que se desenvolva a identidade
negra se no próprio ambiente escolar, lugar importante no desenvolvimento do ser humano, se
perpetua e legitima imagens do racismo. Necessário se faz que as representações do povo negro
sejam alargadas, possibilitando às crianças conhecer exemplos de existência e resistência negra
dentro da sociedade, dando-lhes, assim, meios para que ressignifiquem suas histórias. Foi
amparada por essas ideias, com objetivo de contribuir para a construção de relações positivas
com a identidade negra e de auxiliar as crianças a conscientizarem-se sobre seus próprios
conceitos/preconceitos, que levei canções africanas e afrobrasileiras para a sala de aula. A partir
dessas canções, os alunos estudaram países africanos, seus povos e suas práticas culturais. O
importante não foi apenas o canto em sua forma técnica, mas a produção de um cantar politizado,
o que chamo de “africanto”, em que os educandos deveriam ser motivados a cantar suas raízes
culturais, celebrar a diversidade, valorizar seus traços físicos, conhecer, ainda que pouco, a
África e se orgulhar dos feitos de seus ancestrais. Embora o canto tenha sido o foco principal,
foram estudadas também músicas instrumentais e a dança - por meio de atividades rítmicas,
sempre pensando em uma vivência completa das canções. O cantar é um ato natural da criança,
realizado sem qualquer esforço. Por meio do canto, se convenciona a musicalidade e, “ao redor
das canções, põe-se em prática a atividade que melhor se adapta à iniciação ao mundo dos sons”
(JANIBELLI, 1971, p. 61). Ao cantar as crianças são capazes de exercitar a memória e a
criatividade - quando aprendem novas canções e criam suas próprias, desenvolver a afetividade,
partilha, conhecimento do outro e autoconfiança - quando cantam em grupo ou compartilham a
experiência do canto com um familiar. As canções, a atividade musical no geral, ajuda o
indivíduo na formação da personalidade, a crescer físico mental e emocionalmente e ainda age
como fator motivacional (JANIBELLI, 1971). É impossível pensar a vida sem a música. Ela
exerce diferentes funções sociais (MERRIAM, 1964), que se estabelecem a partir das
necessidades de cada povo. Em algumas sociedades é utilizada para divertimento, em

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propagandas comerciais, para auxiliar na comunicação, em celebrações religiosas, para

impulsionar o trabalho por meio do ritmo, para ninar uma criança, em terapias, como
agradecimento, protestos, etc. Ou seja, a música é determinante e determinada pela cultura e a
educação musical é “universo de formação de valores” (QUEIROZ, 2004) que desenvolve o
ensino da música como cultura. Ela é fruto de sociedades plurais que empregam elementos
identitários permitindo aos indivíduos fortalecerem suas identidades por meio do discurso
musical. Portanto, a música é um campo privilegiado para auxiliar a criança na formação de suas
identidades. Dito isso, apresento no próximo tópico uma das experiências que vivenciei ao
ministrar aulas de música na Escola Municipal Padre José de Anchieta localizada no bairro do
Engenho Velho da Federação na cidade de Salvador - Bahia - Brasil.
Apesar de ter trabalhado com turmas do 1° ao 5° ano (Fundamental I) falarei apenas de uma
turma, que aqui será nomeada de 3°A. As atividades realizadas tiveram como bases pedagógicas
o livro de Lilia Abreu Sodré (Música Africana na Sala de Aula) que traz propostas de ensino da
música africana na sala de aula, e também as propostas de ensino musical de Émile Jacques-
Dalcroze, além da própria expressividade das culturas africanas. Trabalhamos com as ideias
desses educadores de: “proporcionar meios para as crianças brasileiras entenderem melhor a
nossa afrobrasilidade por via do conhecimento da africanidade” (SODRÉ, 2010, p.10) e o
pensamento de que a experiência musical necessita de estar interligada a uma experiência
corporal.

Macumba na sala de aula

Na primeira aula de música que ministrei na turma do 3°A apresentei a música “Banaha”. Essa
canção está em Kiluba, uma língua bantu das mais faladas entre as 200 línguas da República
Democrática do Congo (Congo-Kinshasa). Comecei cantando a melodia. Todos ficaram atentos à
música e, mesmo ela estando em uma língua desconhecida para eles, não estranharam, ao
contrário disso, tinham olhares interessados, à espera de como tudo se desdobraria. Olhavam
curiosos enquanto eu explicava sobre a música: “a canção é de um país chamado Congo. Sabem
onde fica?” - perguntei. Aproveitei o desconhecimento, mostrei no globo o continente africano e

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a localização da República Democrática do Congo. Alertei-os, ainda, a não confundirem o Congo

com a República do Congo, o vizinho de nome quase igual. Expliquei, Banaha é uma música de
trabalho e narra a história de uma personagem colocando abacaxis e bananas no chapéu vermelho
de sua tia. Após essa viagem até África para saber um pouquinho sobre o RD Congo, as crianças
foram convidadas a aprender a música. Quando já dominavam letra e melodia, trabalhamos com
a forma de cânone. Foi uma experiência enriquecedora que despertou o conhecimento dos alunos.
Eles apropriaram-se dessa canção de modo que por todos os cantos da escola era possível ouvi-
los entoá-la, como se fosse um símbolo da aula de música. Na segunda atividade, apresentei o
Jongo (ritmo musical) Cangoma que celebra a libertação - cantado por ex-escravizados e gravado
pela primeira vez em 1970 na voz de Clementina de Jesus. Comecei cantando a música, depois
ensinei a letra e melodia e pedi que todos cantassem comigo. Nesse momento alguns alunos
conversaram entre si que aquela seria uma música de macumba (nome utilizado pejorativamente
em referência às religiões de matrizes africanas). Ignorei os tímidos comentários, continuei
mostrando-lhes um jogo de percussão corporal que deveria ser realizado junto ao canto. Quando
todos aprenderam as duas partes da atividade, separei-os em dois grupos e pedi que o primeiro
executasse o jogo percussivo enquanto o segundo a melodia. O resultado foi desastroso! Não
porque os alunos não souberam desenvolver as atividades, mas porque se recusaram a realizá-la.
Condenaram a música como “macumba”, acusaram-me de levar macumba para a sala de aula, e
foi um verdadeiro protesto contra a atividade. Fiquei imensamente desorientada. Não sabia como
reagir porque não esperava essa postura. O sino tocou antes mesmo que eu encontrasse uma
maneira de reagir à rejeição. A frase “isso é macumba” não foi proferida pela primeira vez nas
aulas de música. Notei que essa postura foi assumida sempre que abordava os ritmos afro-
brasileiros. Isso mostra que quando se referem ao ritmo como macumba os alunos querem na
verdade atacar as religiões de matrizes africanas, demonizadas pela sociedade brasileira que
adota a palavra macumba como referência pejorativa. Entretanto, foi de extrema importância que
os estudantes manifestassem essas visões, pois me permitiram entender o problema e buscar
estratégias para revertê-lo. Voltei ao 3°A disposta a encarar os preconceitos demonstrados por
eles, reapresentei a música, dessa vez, para atividade de apreciação - e cantada juntamente com

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parte do Hino da África do Sul. Os alunos novamente falaram sobre macumba, este foi o
momento de ouvirmos o que tinham a dizer a esse respeito. Perguntei o que entendiam por
macumba. Um diálogo que deu lugar à exposição de outros preconceitos sobre o povo negro,
sobre África. A maioria dos alunos concordou que macumba era um feitiço, uma coisa ruim que
era lançada sobre alguém e que Cangoma fazia parte disso. Um outro aluno aproveitou o diálogo
e expôs sua visão. Para ele, África era um lugar de gente desprovida de inteligência, faminta,
negra, pobre e feia. A professora da turma referiu-se à pele do aluno, apontando-o como negro,
ao que ele respondeu que não era negro. A turma, embora não tenha usado as mesmas palavras
desse aluno, expressou certo consentimento. Trabalhei em busca de um novo olhar para esse
outro desconhecido e estigmatizado. Falei sobre a árvore Macumba da qual se construiu um
instrumento semelhante ao reco-reco, sobre as religiões de matriz africana e a necessidade de
respeitá-las como qualquer outra. Estudamos os instrumentos presentes em nossa música e suas
origens africanas, a beleza da estética negra, dos cabelos crespos, dos turbantes. Falei do samba
reggae, do Olodum e suas referências. Analisamos a música “Protesto Olodum” que nos levou a
grandes nomes da história dos povos africanos e diaspóricos (Desmond Tutu, Martin Luther
King, Nelson Mandela) e voltamos a trabalhar a música Cangoma/Sansa Kroma, e dessa vez sem
que houvesse resistências. No final desse processo o coral estudantil estava pronto. Estavam
prontos não apenas no sentido de preparação vocal, de saberem cantar as melodias, letras e de
estarem afinados. Estavam de alma pronta. Tinham consciência do que estavam cantando e dos
porquês. O coral, formado em sua maioria por alunos da turma do 3° A, estreou na escola com
voz, conhecimento, muita expressão corporal e o desejo de mostrar ao mundo tudo o que tinham
aprendido. Apresentaram-se, ainda, para os alunos de uma escola particular vizinha e para toda a
rede municipal de ensino no “Projeto Arte no Currículo”. As apresentações foram muito
significativas para esses alunos e para mim. Todos eles fizeram questão de utilizar o turbante ou
algum artefato em seus cabelos que permitissem afirmar sua herança africana. Uma aluna que
resistia a soltar seus fios crespos, decidiu nesse dia soltá-los pela primeira vez - um black crespo,
volumoso e empoderador - encontrando entre os colegas apoio e valoração, permitindo-lhe sentir
segurança para enxergar a beleza de seus cabelos. Cada canção estudada permitiu aos alunos

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refletirem e questionarem seus próprios conhecimentos e desconhecimentos, possibilitando-lhes

desconstruir pensamentos que negam o negro e construir, em lugar disso, imagens humanizadas e
um olhar positivo para a identidade afrobrasileira. Para os palcos, em suas vozes os alunos
levaram corpos musicais, corpos negros que cantam e dançam, celebram, dão voz à negritude,
existência e resistência. Vozes que se afirmaram diante de uma sociedade que nega-lhes o direito
à suas heranças culturais. Vozes que entoaram um canto politizado.

Conclusão
Com base nas discussões apresentadas neste artigo, considero que o ensino da música por meio
de canções africanas e afrobrasileiras configura-se em instrumento de empoderamento que
contribui para a construção das identidades negras. Ante uma educação marcada por ideologias
colonialistas, que produz e reproduz imagens negativas do ser negro, é importante que o ensino
da música esteja comprometido com a diversidade cultural, ampliando a experiência estética e
artística para uma experiência de integração social, respeito e celebração das diferenças. Espera-
se da educação no geral, que não se limite a transmitir a história dos povos negros apenas por
meio das imagens de um passado escravista e do olhar desumanizador do colonizador, mas que
interfira positivamente nesta realidade. É necessário problematizar sobre a questão racial na sala
de aula, para isso o educador pode levantar discussões que permitam aos estudantes exporem
seus preconceitos e a partir daí, conhecendo os problemas, buscar caminhos de auxiliá-los na
produção de conhecimento. Conhecimento instruído é fundamental para transformar a sociedade.
Utilizar o canto como forma de refletir e promover as práticas culturas e história dos negros
africanos e afro-brasileiras é acreditar que assim as crianças negras podem (re)descobrir a si
mesmas.

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Mar del Plata

2018