DOSIER

Educar en el mundo digital

Cómo podemos preparar a los más jóvenes para
afrontar los retos de un mundo donde el acceso
instantáneo a la información está cambiando el
modo en que nos comunicamos, procesamos el
conocimiento y pensamos. Exploramos cómo se
perfilan los nuevos modelos de enseñanza y
aprendizaje en la era digital.
http://lab.cccb.org/es/dossier/educar-en-
el-mundo-digital/

Aprender y enseñar con tecnologías

digitales
Cuando integramos las TIC en el aula es importante
valorar en qué medida se enriquece la relación que se
establece entre alumnos, tareas y contenidos, y docente.
Júlia Coromina

24 JULIO 2018
Clase de la Boston Public School durante la visita del alcalde Kevin White,
1973 | Boston City Archives | CC-BY-SA 2.0

La necesidad de promover un salto cualitativo en la educación implica

pasar de un modelo de adquisición del conocimiento a un modelo de
profundización y creación de conocimiento. En un contexto de cambio
constante, las tecnologías nos han permitido mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, avaluación y organización. Estas
transformaciones en las tareas del profesorado y los alumnos impactan
tanto en el proceso de aprendizaje como en el de enseñanza.
Hoy en día, ¿tenemos opción para decidir si incorporamos o no las TIC
en nuestra vida cotidiana, en la escuela, en el trabajo…? En la actualidad
la tecnología digital es de uso común en varios contextos (contextos de
educación –como escuelas, institutos, universidades, bibliotecas–,
contextos laborales y de la vida cotidiana –en casa, en los transportes
públicos, los restaurantes–) y para una población cada vez más amplia
que se inicia a una edad cada vez más temprana. Aparte de las
características de contextos y edad, hay que señalar el tipo de actividad
en que, según Henry Jenkins, los jóvenes no solo son usuarios, sino que
también participan creando contenidos multimodales. Se trata de una
cultura de participación que se realiza claramente en las redes sociales,
pero también en expresiones más creativas. Ahora bien, esta
participación no forma parte del currículo explícito, sino de lo que se
denomina currículo oculto. La falta de incorporación de actividades
digitales no es solo una cuestión de gestión de las tareas escolares, sino
también un desperdicio de oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes.

En efecto, si bien la tecnología de la información y la comunicación (TIC)

ha modificado muchos aspectos de la actividad diaria, también ha
cambiado nuestra interacción con el aprendizaje y estos cambios en los
procesos de enseñanza y aprendizaje no han sido equivalentes. La
importancia y ubicuidad de las TIC en el trabajo, la educación y la vida
cotidiana se reflejan en la consideración del actual escenario de
interacción social de la sociedad, definida como «sociedad de la
información y el conocimiento» por Manuel Castells. La referencia al
conocimiento es consecuencia de la conciencia de que las tecnologías
por sí solas no tienen efectos si no van acompañadas de las habilidades
cognitivas y de la alfabetización correspondientes a las capacidades de
acceso como usuarios y a las capacidades de integrar, evaluar y generar
información y comunicación. Siguiendo esta idea, Robert B.
Kozmaafirma que, en la transición de la economía industrial a la
economía del conocimiento, es importante ser conscientes de la
necesidad de promover un salto cualitativo en la educación para pasar
de un modelo de adquisición del conocimiento a un modelo de
profundización y de creación de conocimiento. Y de este modo,
desarrollar aquellas capacidades que en la actualidad suponen el nuevo
escenario laboral y que requieren de la tecnología a nivel transversal: las
competencias del siglo XXI (entendidas como la capacidad de
comunicación eficaz, de trabajo en equipo y de colaboración, de
flexibilidad y resolución de problemas complejos y de gestión de la
información).

Además, de acuerdo con Kozma, la tecnología no debe considerarse

como un añadido, sino como un elemento transformador de la
educación en el contexto de la sociedad de la información y el
conocimiento, donde los aprendices, sus características, las formas
sociales, los ritmos de aprendizaje, etc., están cambiando y, por lo tanto,
se hace necesario replantear qué, cómo y cuándo se enseña, cómo se
evalúa, cómo se organizan y estructuran las escuelas y cómo se
gestionan los tiempos y los espacios.

Behind the cover: lifelong learning | The Economist

Como diría César Coll, hay que redefinir el concepto de escuela

innovadora –que hasta ahora se centraba en promover el aprendizaje de
la tecnología (de las TIC) con el objetivo de formar a los niños en el uso
de herramientas y estrategias para el tratamiento y la transmisión de la
información– de modo que se enfoque en el uso de las tecnologías para
aprender con la tecnología. Por lo tanto, se trata de convertir las TIC en
tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC), lo que se puede
entender como una visión de las TIC desde la escuela. Es decir, poner las
tecnologías al servicio de una mejora en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, de evaluación y de organización, así como de actualización
en un contexto de cambio constante.

En consecuencia, según Coll, el objetivo de la escuela debería ser

garantizar un aprendizaje más profundo, más comprensivo y más
significativo y preparar al alumnado para ser capaz de crear
conocimiento: educar para lo que aún no se sabe qué será, preparar a
los alumnos para que puedan enfrentarse a retos que aún no tienen y
dar el máximo de recursos y herramientas para que, cuando se lo
encuentren, puedan crear, inventar, rediseñar, estrategias y recursos
para poder aportar soluciones. En definitiva, promover el aprendizaje a
lo largo de la vida (life-long learning) en contextos y etapas diversos con
la ayuda de las TIC.

Ante este contexto, la figura del profesor se convierte en un guía u

orientador, y se le exige que desarrolle la competencia digital docente
(CDD) entendida, según el Departament d’Ensenyament, como «la
capacidad de aplicar y transferir todos los conocimientos, estrategias,
habilidades y actitudes sobre las TAC en situaciones reales y concretas
de su praxis profesional». Esta CDD está formada por dos tipos de
conocimientos y habilidades: por un lado, la competencia digital
instrumental, o el uso instrumental de las TIC cuyo marco de referencia
es la acreditación de competencias en tecnologías de la información y la
comunicación (ACTIC), y por el otro, la competencia digital
metodológica, es decir, las habilidades de carácter didáctico y
metodológico que, a su vez, se dividen en cinco dimensiones: (1) diseño,
planificación e implementación didáctica; (2) organización y gestión de
espacios y recursos educativos; (3) comunicación y colaboración; (4)
ética y civismo digital, y (5) desarrollo profesional.
Marco de competencia digital docente | (c) European Union, 1995-2018

Esta dualidad en la tipología de conocimientos y habilidades que

configura la CDD pone en evidencia según Manuel Area que, como
educadores, es importante saber que la pedagogía tiene que ir por
delante de la tecnología. Es un error suponer que la simple presencia de
las tecnologías digitales en el aula producirá una mejora automática de
la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como una
mejora de la motivación y el rendimiento del alumnado creando per
se innovación pedagógica. Utilizar las tecnologías digitales en el aula
bajo un modelo pedagógico tradicional (centrado en el profesor,
unidireccional, individualista…) neutraliza el poder innovador de las
TIC. Por ello, el valor que pueden añadir las TIC a los procesos de
enseñanza y aprendizaje no depende solo de las características del
aparato tecnológico o software informático utilizado, sino de los usos
sobre la actividad conjunta que desarrollan profesores y alumnado en
torno a los contenidos y las tareas de aprendizaje. En este último
punto, Coll destaca el rol mediador que desempeña la tecnología y que
varía en función de la situación que adopta dentro del triángulo
interactivo formado por las relaciones entre alumnado, contenido-tareas
y profesor.

Llegados a este punto, es importante introducir la relación que tiene el

concepto de «recurso semiótico» con el tipo de uso que damos a las TIC
en el aula. De acuerdo con Coll, entendemos que cuando un recurso
semiótico es utilizado como instrumento de regulación tanto de la
actividad y de los procesos psicológicos individuales (intrapsicológicos)
del aprendiz como de los procesos comunicativos y sociales con otras
personas (interpsicológicos) implicados en el proceso de aprendizaje se
convierte en un «instrumento psicológico» (en el sentido vigotskiano de
la expresión). Así, las TIC pueden utilizarse como instrumentos técnicos,
que nos ayudan a hacer mejor, más rápido, más dinámico y con más
eficacia lo que ya estábamos haciendo (otorgando poco valor añadido a
la práctica educativa), o como instrumentos psicológicos que ayudan a
planificar, orientar y regular las actividades y los procesos psicológicos
individuales y ajenos (otorgando un alto valor añadido a la práctica
educativa).

Cuando las tecnologías se implementan aprovechando y explotando sus

características como recursos semióticos y transforman la actividad
conjunta entre profesorado y alumnado en torno al contenido y las
tareas, impactan tanto en el proceso de aprendizaje (amplificando los
procesos de construcción de conocimiento y de atribución de sentido de
los alumnos a los contenidos y tareas) como en el proceso de enseñanza
(incrementando, diversificando y ajustando las ayudas sistemáticas y
sostenidas y los apoyos al aprendizaje de los alumnos por parte del
profesor y otros alumnos).

En conclusión, se puede afirmar que, en el marco que entiende la

educación desde un modelo socioconstructivista, el uso de las TIC como
instrumento psicológico de conexión entre los tres elementos del
triángulo interactivo otorga calidad pedagógica en el proceso de enseñar
y aprender con tecnologías digitales.

 http://lab.cccb.org/es/aprender-y-ensenar-con-tecnologias-digitales/

Educación digital no es alfabetización

digital
Las tecnologías son la oportunidad de transitar desde
modelos de enseñanza transmisivos hacia modelos de
aprendizaje activo.
Carlos Magro Mazo
09 ENERO 2018

Laboratorio informático en el campus del Southeast Missouri State College,

Cape Girardeau | Missouri State Archives | Dominio público

Ya hace tiempo que el debate acerca de las tecnologías digitales está

presente en el entorno educativo. Pero el verdadero reto no radica en
decidir si hay que usar la tecnología o no, sino en repensar la educación
con ella. Las tecnologías actuales definen un nuevo entorno de
aprendizaje que modifica nuestra relación con los contenidos, requiere
nuevas formas de enseñanza-aprendizaje y difumina las fronteras entre
aula y hogar, la educación formal e informal. En este sentido, no se trata
solo de desarrollar un conjunto de destrezas y habilidades de carácter
técnico, sino de llegar a una combinación de comportamientos,
conocimientos especializados y técnicos, hábitos de trabajo,
disposiciones y pensamiento crítico. Hablar hoy de educación digital es,
por lo tanto, algo más que hablar de alfabetización digital.

La transformación digital está difuminando la distinción entre lo real y

lo virtual, entre lo natural, lo humano y lo artificial. «No hay un solo
instante en la vida de las personas que no sea modelado, contaminado o
controlado por algún dispositivo», sostiene Giorgio Agamben. Hemos
cambiado para siempre la forma en que nos comunicamos, nos
informamos, trabajamos, nos relacionamos, amamos o protestamos,
decía hace unos años Manuel Castells. Más que cambiar entre un
estado online u offline cada vez es más claro que vivimos en un
estado onlife permanente. Vivimos hiperconectados, dice Jordi Jubany.

«Toda tecnología tiende a crear un nuevo mundo circundante para el

hombre», afirmaba Marshall McLuhan allá por 1962. La tecnología no es
solo un conjunto de herramientas. No es neutra. Es, sostiene Luciano
Floridi, una fuerza ambiental, antropológica, social e interpretativa que
está afectando a la concepción sobre nosotros mismos (quiénes somos),
a las interacciones con los demás (cómo socializamos), a cómo
interpretamos la realidad (nuestra metafísica) y a las interacciones con
esa realidad (nuestras acciones). Los objetos tecnológicos están
fuertemente entremezclados con la sociedad (Sheila Jasanoff). Influyen y
dan forma a nuestras acciones, en la misma medida en que nuestras
acciones dan forma a los objetos tecnológicos. No solo cambian lo que
hacemos, sino también lo que somos. Al diseñarlos fomentamos y
amplificamos ciertos comportamientos, y limitamos y reducimos otros.
Definen nuevas formas de hacer y nuevas relaciones sociales y
económicas. También, por supuesto, nuevas formas de aprender y de
enseñar.

Nos ha faltado profundidad y complejidad a la hora de pensar el

impacto de la tecnología sobre nuestras vidas. Con demasiada facilidad
hemos caído en posiciones simplistas y muy polarizadas. Nos hemos
mostrado profundamente utópicos, al tiempo que hemos enarbolado la
bandera del más radical ludismo tecnológico. Evitar este dualismo estéril,
dice Neil Postman, pasa por hacer de la tecnología un objeto de
indagación, problematizando tanto su aceptación y uso como su
rechazo e ignorancia. Necesitamos nuevas metáforas que nos ayuden a
afrontar las nuevas situaciones. Necesitamos otros modos de imaginar y
articular las relaciones entre el individuo, sus instrumentos y la
sociedad. Necesitamos una ciudadanía crítica y reflexiva
digitalmente (DigCom 2.1). Necesitamos una ciudadanía que, como
sugería Iván Illich, controle sus herramientas.

Repensar y desarrollar nuevas formas de educación son algunos de los

desafíos más importantes de nuestro tiempo. El reto no es si usar o no
la tecnología, sino repensar la educación con ella. Obtener lo mejor de
las tecnologías pasa, como sostiene Neil Selwyn, por estar preparados
para pensar en lo peor, pero también por ser capaces de imaginar lo
mejor.

La tecnología siempre ha sido importante en la educación. Nuestra

actual organización escolar debe mucho a la más eficiente tecnología
educativa de todos los tiempos: el libro de texto. Es importante, por lo
tanto, no dejarnos llevar por la habitual amnesia educativa, y recordar
que siempre ha existido una estrecha relación entre educación y
tecnología, pero también que la historia de la tecnología educativa está
llena de futuros que nunca han sido presentes.

Carlos Magro abrió la «Jornada de formación para docentes Universo Internet»,

el proyecto de alfabetización digital crítica del CCCB

Hace tiempo que las tecnologías entraron en la educación, pero en la

mayoría de las ocasiones lo han hecho de una manera desigual,
fragmentada y desde una concepción restringida y limitada de las
mismas, modificando apenas los procesos de enseñanza. Encontramos
tecnología en los despachos y en las aulas, en los procesos
administrativos y de comunicación con las familias. Los profesores las
utilizan cada vez más para preparar sus clases y los alumnos para
buscar información y elaborar trabajos. Pero, en la mayoría de los casos,
siguen quedando fuera del proyecto pedagógico del centro y del núcleo
central del proceso de enseñanza-aprendizaje. La tecnología permanece
en la periferia. Sigue pendiente desarrollar una pedagogía con, para y en
la red.

Constatar que el cambio educativo a través de la tecnología ha

resultado, hasta ahora, una promesa incumplida no nos debe llevar a ser
pesimistas sobre el potencial transformador de la tecnología en
educación ni, por supuesto, abandonar la pretensión de educar con y en
tecnologías. Máxime cuando, como decíamos, las actuales tecnologías,
lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, definen
un nuevo entorno de aprendizaje que, entre otras consecuencias, está
ampliando el concepto de alfabetización, modificando nuestra relación
con los contenidos, demandando nuevas formas de enseñanza-
aprendizaje y difuminando las fronteras entre el aula y el hogar, lo
formal y lo informal.

Constituyen un nuevo entorno que debe ser dominado por alumnos y

profesores. La solución no pasa por prohibirlas. La brecha entre el uso
social (informal) y el uso escolar (formal) de la tecnología tiene que
cerrarse. «La tecnología es parte de nuestras vidas, las ensancha y al
mismo tiempo genera sus propias complejidades. Educar para la vida es
la misión de la escuela y la que tenemos, nos guste más o menos, es una
vida con tecnología con sus luces y sombras. Ignorarla no es una opción,
pero adoptarla sin espíritu crítico tampoco» (Tíscar Lara).

Preparar para la vida en este nuevo entorno digital supone desarrollar,

entre otras cosas, las competencias necesarias para entender y
aprovechar las tecnologías digitales, no solo como un conjunto de
destrezas y habilidades de carácter técnico, sino como una combinación
de comportamientos, conocimientos especializados, conocimientos
técnicos, hábitos de trabajo, disposiciones y pensamiento crítico.

No somos ni nativos ni inmigrantes digitales. Los niños tampoco

son nativos digitales que necesiten, por lo tanto, poco apoyo para sacar
lo mejor de los medios digitales. Son muy pocos, realmente, los que
reciben suficiente orientación en la escuela o en el hogar y muchos, por
el contrario, los que carecen de las habilidades necesarias para un uso
creativo de la tecnología. Más que el acceso a la tecnología, nuestro
principal problema es el uso que somos capaces de hacer de ellas. Hoy
la brecha digital es la que separa a aquellos que son capaces de utilizar
la tecnología de manera reflexiva, activa, creativa y crítica, de aquellos
otros que la utilizan de forma pasiva, consumista e irreflexiva. Una
brecha que no es nueva y que reproduce, e incluso amplía, las
tradicionales y aún existentes desigualdades educativas provocadas por
el capital cultural, social y económico. Nos siguen faltando
competencias, reflexivas, críticas y didácticas, relacionadas con las
tecnologías. Necesitamos alumnos, docentes, centros educativos y
ciudadanos con alfabetización digital.

Lucélia Ribeiro | CC BY-SA

Hablar hoy de educación digital es, por lo tanto, algo más que hablar de
alfabetización digital. Es entender, como decíamos, que el nuevo
contexto digital en el que vivimos afecta a todos los parámetros del
proceso de enseñanza/aprendizaje: dónde, cuándo, con quién y de
quién, cómo, qué e incluso para qué se aprende. Es asumir que
los cambios deben darse simultáneamente en el currículo, la evaluación,
las prácticas de enseñanza y aprendizaje, la organización escolar, el
liderazgo, las infraestructuras, los espacios, los tiempos y el desarrollo
profesional docente. Hablar de educación digital es hablar de ciudadanía
digital y de empoderamiento de los estudiantes. De participación activa
de los estudiantes en el aprendizaje (ABP, Flipped Classroom,
Gamificación, Movimiento Maker) y de conexiones con el mundo «real»
(comunidades de aprendizaje, aprendizaje servicio…). De pedagogías
digitales y de docentes que comparten prácticas en red (aulablog).
De pensamiento computacional (IBI) y desobediencia
tecnológica (Cristóbal Cobo). De creatividad y producción de
conocimiento. De innovación y de colaboración. De hacer con
tecnologías, pero también de hacer tecnologías. De pensar con
tecnologías y de pensar en tecnologías.

Hablar de educación digital es hablar de competencia digital de los

centros educativos (DigComOrg de la Unión Europea; MOOC Intef
DigCompOrg), de competencia digital docente (DigCompEdu de la Unión
Europea, Marco Común de Competencia Digital Docente-INTEF) y de
competencia digital de los alumnos (ISTE 2016, Digital Skills for Life and
Work. UNESCO. 2017).

En los últimos años, hemos empezado a ver aproximaciones detalladas

sobre cómo desarrollar realmente en el currículo la competencia digital
(Desarrollo de las competencias informacional y digital. Gobierno de
Aragón, Modelo Competencia Digital de Gales). Se han publicado
instrumentos, como el Portfolio de la Competencia Digital Docente de
INTEF, para medir la competencia digital de los docentes, y
herramientas para ayudar a los centros educativos a reflexionar sobre la
implementación de tecnologías digitales en sus prácticas educativas de
autoevaluación como SELFIE. La tradicional brecha entre la teoría y la
práctica empieza a cerrarse. Estará cerrada del todo cuando dejemos de
hablar de educación digital para hablar, sin más, de educación. Resolver
el reto de la integración de la tecnología en la educación es resolver el
reto de la educación.

Las tecnologías representan una oportunidad para transitar, por fin,

desde modelos de enseñanza puramente transmisivos hacia modelos de
aprendizaje activo. Son una segunda oportunidad para las pedagogías
progresistas (Seymour Papert). Pueden servir para fomentar el
aprendizaje experiencial, las pedagogías activas, el aprendizaje
cooperativo y las pedagogías interactivas. Pueden servir para formar a
ciudadanos críticos, inquisitivos y participativos, incluso ciudadanos
molestos, y no simplemente alumnos que pasen de curso, aprueben
exámenes y saquen buenas notas.

La gran oportunidad que ofrecen las tecnologías nos coloca ante la

responsabilidad de comprenderlas y aprovecharlas de manera correcta.
Requieren una aproximación que, al mismo tiempo, nos permita
imaginar y construir una sociedad de la información inclusiva que
fomente la igualdad, la participación y el bienestar humano. La
educación tiene una responsabilidad importante en el desarrollo de
nuestra capacidad para pensar de manera independiente y crítica
nuestro uso de la tecnología digital y la digitalización de la sociedad.

La transformación digital nos puede llevar a muchos sitios. Puede

llevarnos por caminos altamente distópicos o todo lo contrario. Dónde
llegaremos, tanto en el ámbito educativo, como en la sociedad en
general, dependerá en gran parte de nosotros. Dependerá, en última
instancia, de nuestra capacidad de construir visiones de futuro
valientes, coherentes, inspiradoras y realistas. De nuestra capacidad
para pensar, construir y habitar este nuevo entorno no como un espacio
de competitividad e individualismo, sino como un espacio común y
compartido que debe preservarse en beneficio de todos. La pregunta
que tenemos que hacernos, parafraseando a Richard Rorty, es si puede
nuestro futuro estar mejor hecho que nuestro presente, y qué podemos
hacer para hacer mejor las cosas.

http://lab.cccb.org/es/educacion-digital-no-es-alfabetizacion-digital/

The Amazing Web 2.0 y la educación

expandida
10 MAYO 2010

En la Era del Acceso Cultural (acceso a la información, acceso a la

producción y acceso a la reproducción) todos los ámbitos estan siendo
afectados por las dinámicas 2.0.

Terry Freedman decidió asumir esta premisa y aplicarla al sistema

educativo en The Amazing Web 2.0, un estupendo compendio de lo que
es posible realizar con las tecnologias digitales colaborativas.

A partir de las experiencias de docentes en todo el mundo, Freedman

identifica cuales son las prácticas más habituales incorporadas en el
ámbito educativo, y crea así un mapa mundial de lo que se conoce como
educación expandida.

Cabe señalar que el libro de Freedman no tiene
la intención de preconizar sobre las vanguardias tecnológicas, sino
compartir una tarea docente.

Freedman incluye, entre muchas otras, la siguiente ficha, elaborada a

partir de la información procurada por Jackie Gerstein

Edad: entre 9 y 11 años

Aplicación usada: Google Map

Descripción: Al usar Google Map, los estudiantes se orientan hacia un

lugar dónde van a realizar una excursión, en este caso un río. Los
estudiantes pueden examinar las utilidades del río, recorriendo su
longitud. Al seguir el río, los estudiantes encontraron que la navegación
es un reto, y mejoró sus habilidades en la comprensión de la dirección.
Como el lugar examinado estaba cerca de muchos de los hogares de los
estudiantes, se entusiasmaron y se les invitó a ver sus casas. Fue un gran
ejemplo como los recursos de la web 2.0 pueden ser utilizados para el
aprendizaje.

¿Qué retos se han tenido que superar? El único problema es tener

acceso a los mapas de Google, que la mayoría de escuelas puede
proporcionar. Es posible que haya que pedir al administrador local que
desbloqueé el sitio.

¿Qué recomendaría? Puede ser usado para recopilar y clasificar los tipos
de usos del río.

The Amazing Web 2.0 entronca con el concepto de educación

expandida, que se desarrolló en la primera sesión I+C+ i de este año. Allí
se debatió sobre el impacto que el contexto digital está teniendo en la
educación y en los procesos de aprendizaje, La difuminación de las
fronteras, que supera los límites de las instituciones,de las metodologías
y de las asignaturas dan lugar a nuevos conceptos como el Open Social
Learning.

The Amazing Web 2.0 parte de la necesidad de identificar
cuales son las herramientas y los procesos digitales más habituales en el
contexto educativo y promueve su incorporación en los planes de
estudio y los procesos de aprendizaje.

http://lab.cccb.org/es/the-amazing-web-2-0-y-la-educacion-expandida/
Una revolución educativa. Entrevista con
Sergi Jordà
27 MARZO 2012

Sergi Jordà participó el pasado 21 de marzo en la sesión “¿Una

revolución educativa?”, en la que se plantearon varios aspectos
relacionados con el cambio educativo. Un cambio que debe ser
provocado por los propios maestros, que deben perder el miedo y
atreverse a utilizar las nuevas tecnologías.

En esta entrevista para el CCCBLab, Jordà propone un nuevo modelo de

educación en el que a creatividad se manifiesta a través del uso de las
herramientas digitales. En su opinión, quien no domine estas
herramientas corre el riesgo de convertirse en un analfabeto; por tanto,
estaría bien que los niños fueran educados en la programación
informática desde pequeños. En este sentido, el taller que se organizó
por la mañana fue una muestra de cómo el uso de estas herramientas
puede contribuir a provocar esta revolución educativa.

 http://lab.cccb.org/es/entrevista-con-sergi-jorda-en-catalan/

La escuela de todos
Cambiar la escuela hace tiempo que es inevitable: la
escuela no sirve para moverse en el mundo actual.
Jaume Funes

07 SEPTIEMBRE 2015
Alumnos con ábacos en clase, alrededor de 1930. Fuente: National Archief

Cambiar la escuela hace tiempo que es inevitable. Quizás ahora se ha

vuelto urgente. Los argumentos podemos resumirlos en tres grandes
grupos: la escuela no sirve para moverse en el mundo actual; enseña
como si el conocimiento no estuviera en el mundo digital; comienza a
dejar de humanizar, agudizando sus efectos de selección social. Sin
embargo, no es fácil llegar a acuerdo sólidos sobre qué y cómo cambiar.
Por eso se sugieren cuatro propuestas de pacto sobre las bases que
deberían conformar el aprendizaje y la educación en el mundo actual.

Está de moda decir que la escuela actual debe cambiar, aunque a

menudo no deja de ser una expresión vacía de sentido o rellena de
razones y pretensiones contradictorias, de valoraciones escasamente
coincidentes. La opinión de las autoridades académicas puede ser tan
simple como que debemos cambiarla para mejorar los resultados del
Informe Pisa. Encontraremos una parte de la ciudadanía que sugiere
cambiar porque los chicos de ahora no saben casi nada de lo que
siempre se dijo que debían saber. Un grupo significativo del profesorado
pide el cambio porque el alumnado, descarriado, ya no soporta sus
pretensiones de dar clase y enseñar cosas que consideran importantes.

De las competencias a la humanización

La lista de motivos (no siempre razones consistentes) es mucho más
larga. Pero, dado que si hemos de cambiar necesitamos algún acuerdo
sobre el porqué, sugiero quedarnos con tres razones (con tres grupos de
ellas si se prefiere). En primer lugar, hay que cambiarla porque no
aporta, no facilita, las competencias (los bagajes) que se necesitan para
ser ciudadanos y ciudadanas en el mundo actual. La segunda razón nace
de descubrir que sus formas de enseñar y de aprender nada tienen que
ver con la sociedad informacional, la sociedad digital. Por último,
porque la escuela ha dejado de ser el espacio primordial de la
humanización (o, si se quiere, necesitamos con urgencia que lo sea,
como acaba de recordar la UNESCO).
Hemos de cambiar porque necesitamos una escuela que estimule la
adquisición de los «manuales de instrucción» de sociedades cada vez
más complejas. También necesitamos una escuela que sea la pieza
central de una multiplicidad de formas de aprender, en un mundo
marcado por la lógica del 2.0. Urge no perder una escuela centrada en el
saber, el paradigma del razonamiento, de la duda y la construcción
abierta de respuestas, para un mundo global y plural, en la que no debe
caber el dogma ni la justificación de la injusticia.

Hay quien invoca el cambio porque le atenazan los desconciertos

educativos. También piden cambios quienes creen que la escuela ya no
sirve para mantener su sociedad. Así, en las propuestas de «nueva»
escuela, alguna corriente con poder propone volver atrás (back to the
basics). Hagamos, dicen, que la escuela tradicional funcione hoy. Una
parte singular de los cambios antirreformadores están centrados, por
ejemplo, en la batalla del currículo (fijar para todos aquello que todos
deben saber).

Las propuestas reales de renovación se basan en nuevas formas de

organización, nuevas pedagogías y nuevas didácticas, todas ellas
profundamente transformadoras del orden escolar actual. Pero,
atención, no todas las propuestas piensan en el tercer grupo de razones
o se refieren a ellas de manera opuesta a la que he sugerido. Por
ejemplo, una de las innovaciones que más se ha divulgado en este curso
ha sido «Horizonte 2020», una propuesta de las escuelas de los jesuitas.
Es profunda y tiene una gran solidez organizativa, pero se basa en
mantener un cierto grado de desigualdad social o no renunciar al
adoctrinamiento religioso. Se puede ser radicalmente innovador en lo
pedagógico y conservador en lo educativo. De hecho, el pacto escolar
imposible (ese que suele definirse como acuerdo para no hacer más
leyes de educación), no tiene tanto que ver con qué enseñar y cómo
hacer posible el aprendizaje hoy, cuanto con cómo acordar para qué ha
de servir la escuela, hoy y en el futuro y, especialmente, cómo ha de
considerar la desigualdad social y la diversidad humana de la infancia y
la adolescencia actuales.

Las propuestas actuales de cambio radical vienen después de unas

décadas de negación de las pedagogías, de batalla por la lógica de las
asignaturas y de clasificación y etiquetaje del alumnado. Resulta curioso
comprobar cómo gran parte de las «nuevas» propuestas están ya
descubiertas y aplicadas (con otro entorno) en las grandes
experiencias pedagógicas del siglo XX y han sido reformuladas en
las pedagogías del siglo XXI. Las sociedades de hoy, aceleradamente
cambiantes, complejas y mestizas, han venido a poner de relieve la
ineludible necesidad de formular una nueva escuela. Curiosamente, las
nuevas realidades sociales ponen de moda viejas innovaciones escolares
que algunos quisieron arrinconar (un ejemplo ha sido el trabajo escolar
por proyectos).
Acuerdos sobre los cambios y pacto sobre el
grado mínimo de exclusión
La complejidad social convertida en complejidad educativa también ha
agudizado dos propuestas de renovación opuestas. Por un lado, las que
proponen escuelas modernas basadas en la equidad, con pretensiones
de colaborar en la construcción de sociedades más justas. Por el otro,
nuevas propuestas de segregación. Hacer nuevas escuelas de éxito pero
separando pronto los sujetos, dando por supuesto que ya son
desiguales cuando van a la escuela. Agrupar de manera abierta y flexible
(suprimiendo, por ejemplo, clase y curso) o segregar tempranamente por
itinerarios académicos separados. Antes y ahora parece una pretensión
titánica pretender que la escuela como institución (aún renovándose) no
siga al servicio de la segregación.

¿Qué acuerdos de renovación escolar son inevitables? Propongo pensar

en cuatro grupos:

1. ¿Dónde se aprende hoy? Si ya estamos de acuerdo en que la escuela no

es el principal lugar, la conclusión no es que la escuela haya de
desaparecer, sino qué hacer para que la escuela se convierta en la
referencia central de los aprendizajes. Además, seguimos necesitando
que para toda la infancia la escuela sea la principal referencia de
normalidad vital. La idea central sigue siendo cómo construir la escuela
asociada a su comunidad (presencial y virtual). Comenzando por el
edificio abierto y utilizando los entornos y los recursos como lugares de
aprendizaje.
2. Abandonemos cualquier idea de que su función sea la instrucción o la
transmisión de conocimientos. Definamos la escuela como la
institución que se ocupa significativamente de la parte de la
educación que tiene que ver con el acceso al saber. Como el lugar para
despertar y mantener la curiosidad. El lugar para estimular las
preguntas y ayudar a buscar las respuestas. El lugar que facilita la
integración en la persona del niño y el adolescente de todos los saberes
que, en diversos lugares y con diferentes formatos, se van aprendiendo.
Hace tiempo, por ejemplo, que no debería haber lugar para las
asignaturas.
3. Ordenemos las formas más útiles de aprender hoy, dejemos claro
cómo se aprende (considerar, por ejemplo, los conocidos «7 Principios
del aprendizaje»). En la era de Internet el predominio es del aprendizaje
en red, en grupo, que puede transformarse en colaborativo, que ha de
generar construcción activa. Razonablemente supone la supresión de
libros, de clases cerradas y del discurso magistral del profesor como
forma universal.
4. La escuela que ayuda a que sea posible ser ciudadanos y ciudadanas de
la sociedad actual es la escuela de las personas, en su globalidad. La
escuela de los sentimientos y las emociones. La escuela en que se
descubre al otro, en que no se puede aprender sin convivir. También,
como siempre debió ser, es el lugar del pensamiento científico y de la
producción creativa. Permite conocer las respuestas que los seres
humanos han encontrado a lo largo de la historia a los interrogantes del
 mundo, mientras estimula a buscar nuevas respuestas. La escuela
siempre es el lugar en el que no caben dogmas y se adquiere la actitud
crítica.

No hace falta citar a Finlandia para innovar. Bastaría con no negar la

evidencia que la escuela oficial queda cada vez más lejos de las
realidades de la infancia y la adolescencia.

http://lab.cccb.org/es/la-escuela-de-todos/