INTRODUCCIÓN

Los países desarrollados han promovido un cambio hacia la globalización y

la transnacionalización de la economía, que induce a la puesta en práctica de
nuevas interrelaciones mundiales para la producción, lo cual está siendo
acompañado por la incorporación de nuevas tecnologías en los sistemas de
producción.

Por otra parte, el trabajo está siendo afectado por los procesos de apertura
comercial, los cuales han producido en las empresas la necesidad de desarrollar
actividades que permitan el aseguramiento de la calidad y la productividad,
provocando cambios fundamentales en los sistemas de formación y de
capacitación y, consecuentemente, en la orientación y contenido de los programas
de estudio, en los métodos de enseñanza y la evaluación de los resultados.

Esto representa un reto para la sociedad, pues ésta debe crear las
condiciones que le permitan incorporarse con éxito a este proceso para lograr
niveles de competitividad que le facilite, no sólo superar la fase de transición, sino
fortalecer y consolidar la capacidad para desarrollarse de forma sostenible.

Lo anterior implica la necesidad de un trabajador más técnico y calificado,

que responda a los nuevos retos, con capacidad de adaptación a procesos de
trabajo cada vez más tecnificados. Este individuo debe contar, además, con un
compendio de valores que posibiliten su desarrollo armonioso como ser humano.

Por su parte, las empresas han empezado a reconocer que su principal

fuente de diferenciación y competitividad es su recurso humano. Se recogen cada
día más experiencias de organizaciones empresariales que orientan sus esfuerzos
competitivos a fortalecer su activo humano. Generar ambientes propicios a la
innovación y al aprendizaje continuo son estrategias que se soportan en claros
procesos de capacitación para el desarrollo de competencias laborales.

Dentro de esta realidad, la Educación Técnica y la Formación Profesional

deben ser instrumentos para facilitar el desarrollo económico, social y tecnológico,
mediante la capacitación del recurso humano con base en las necesidades
cambiantes del mercado laboral, tal y como se resalta en la conferencia mundial
de la UNESCO realizada en 1989.

Es en este escenario que aparece y cobra importancia el concepto de

competencia laboral, aplicado a las políticas y acciones de formación y
certificación, generándose así el modelo de educación basada en normas de
competencia laboral.

1
 Este enfoque parte, en varios países industrializados, de las nuevas
necesidades del mercado interno y externo de la empresa, así como también de
las políticas de formación y capacitación de mano de obra, los cuales guardan
estrecha relación y se da en los diferentes planos de la transformación productiva,
aclarando notablemente el panorama para la selección de personal, el cual puede
apoyarse ya no sobre diplomas, sino sobre capacidades demostradas.

Como se ha descrito anteriormente, la educación basada en normas de

competencia surge de un proceso de transformación que ha venido involucrando
a varios sectores de la realidad mundial. Una forma de ilustrar este proceso es la
que se muestra en el Gráfico No. 1.

Debido a que este modelo se propone como una alternativa, se reconoce

que no es una panacea, pero si establece algunos principios y características que
lo diferencian de la educación técnica y la formación profesional tradicionales, que
se resumen en el Cuadro No. 1.

Cuadro No. 1

Comparación entre la Educación Técnica Tradicional y

la Educación Basada en Normas de Competencia

Educación Técnica Tradicional Educación Basada en Normas de Competencia

 El modelo tradicional de aprendizaje  Se adapta fácilmente a las diferentes formas

responde a las necesidades de procesos de organización de la producción, incluso a
productivos altamente especializados aquellas utilizadas por el modelo tradicional.
 Los contenidos de los programas son  El sector productivo establece los resultados
eminentemente académicos. La vinculación que espera obtener de la capacitación, los
con las necesidades del sector productivo no
cuales integran un sistema normalizado de
es sistemática ni estructurada. competencia laboral.
 Los programas y los cursos son inflexibles y 
Sus programas y cursos se estructuran en
poco accesibles a la mayoría de los módulos basados en los sistemas
trabajadores empleados normalizados, que permiten a los
trabajadores progresar gradualmente y
adquirir niveles de competencia cada vez
más avanzados.
Fuente: Morfín, Antonio. La nueva modalidad educativa: Educación basada en normas de
competencia.

2
1. COMPETENCIA LABORAL

1.1. COMPETENCIA

Para el autor Malpica Jiménez, hay dos características que, de alguna

manera, se encuentran implícitas en cualquier definición de competencia:

 El centrarse en el desempeño.
 El recuperar condiciones concretas de la situación en que dicho
desempeño es relevante.

La primera de ellas es sumamente importante, en la medida en que es

indispensable que la educación tenga un impacto directo en las posibilidades de
actuación de la gente y no constituya un requerimiento formal de años de
escolaridad o, una vía de acumular conocimientos de carácter enciclopédico.

La segunda característica no es menos relevante, pues ofrece la posibilidad

de abordar, de una manera más real, las relaciones entre las variables, los
factores de contexto de situaciones concretas, las formas de organización del
trabajo y, también, de incorporar criterios de evaluación acordes con situaciones
más complejas.

La conjunción de ambas características permite proponer una noción de

competencia en la que se privilegia el desempeño, entendido como la expresión
concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una
actividad (entendida en sentido amplio, no limitada al comportamiento manual), y
que pone énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe
(incluyendo formas de enfrentar situaciones, actitudes, y otras), en condiciones en
que el desempeño sea relevante.

1.2. COMPETENCIA LABORAL

Existen tantas definiciones de competencia laboral como modelos en los

diferentes países que han aplicado este enfoque educativo, sin embargo, se
puede afirmar que en términos generales, una definición de competencia laboral
debe contener los siguientes elementos:

3
  Está integrada por varias habilidades.
 Se traduce en la realización de actividades visibles.
 Puede ser aplicada en diferentes contextos, ya sean personales,
sociales o profesionales.

Algunas de las definiciones tradicionalmente aceptadas en los diferentes

modelos, son las siguientes:

 Louis D´Hainault:

“Conjunto de comportamientos socio – afectivos como también

de habilidades psico – sensoriales – motrices que permiten
ejercer convenientemente un rol, una función o una actividad”.

 Gilet:

“Una competencia es un sistema de conocimientos,

conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas
operacionales y que permiten, dentro de un grupo de
situaciones, la identificación de tareas – problema y su
resolución por una acción eficaz”.

 Colegio Montmorency (Canadá):

“Son una característica de la persona que sabe movilizar un

conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes para
enfrentar eficazmente situaciones complejas y nuevas,
características de un campo de trabajo definido”.

 Ministerio de Educación de Quebec (Canadá):

“Un conjunto integrado de conocimientos, destrezas y actitudes

que permiten jugar un rol, cumplir funciones, tareas y
actividades al ingresar al mercado laboral”.

Todas estas definiciones señalan la dimensión integradora de la

competencia, al considerar que la competencia es más que la suma de sus

4
partes. Los conocimientos adquiridos durante un proceso de aprendizaje deben
estar integrados a una actividad que permita la identificación y la resolución de
tareas – problema. La competencia está ligada a un comportamiento observable
que hace un llamado a los conocimientos, y a las habilidades que tratan de esos
conocimientos.

A partir de todas las definiciones propuestas por los diferentes autores, se

puede extraer la siguiente:

“Una competencia se refiere a la realización de una actividad

que hace un llamado a las habilidades cognoscitivas,
psicomotrices o socio – afectivas necesarias para realizar esta
actividad, que sea de orden personal, social o profesional”

Así, a partir de esta última definición, en el contexto de una enseñanza

basada en normas de competencia, no se le pide al estudiante “ser capaz de
realizar una actividad”, se le pide simplemente “realizar la actividad”.

Cuadro No. 2

Comparación de la definición de competencia

utilizada en los diferentes modelos

PAÍS DEFINICIÓN DE COMPETENCIA

AUSTRALIA Compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en

situaciones específicas.

CANADÁ Conjunto de comportamientos socio - afectivos, de habilidades

cognoscitivas o psico – sensorio - motrices, que permiten ejercer
convenientemente un papel, una función, una actividad o una tarea.

INGLATERRA Conjunto de habilidades y conocimientos para desempeñar actividades

ocupacionales que respondan a los requerimientos impuestos por el
empleo.

ESTADOS UNIDOS Conjunto de habilidades para cubrir un perfil de empleo y puesto de

trabajo.

5
 Finalmente en México, para el Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica (CONALEP), una competencia laboral se define como:

“El conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes expresadas en el saber, el hacer y el saber ser”.

A partir de esta definición, se pueden extraer las siguientes características

de una competencia laboral:

 Su capacidad de transferir los conocimientos, capacidades y

comportamientos requeridos para el desarrollo de otras
actividades en nuevas situaciones y ambientes.
 La capacidad para resolver problemas asociados a una función
productiva en diferentes contextos.
 La capacidad de obtener resultados de calidad a partir de ciertas
condiciones en el desempeño laboral.

Estas capacidades expresan el saber, el hacer y el saber hacer una tarea

de trabajo, combinando la aplicación de conocimientos, habilidades y destrezas
con los objetivos y contenidos al realizar el trabajo, esto es el saber ser en el
trabajo.

Así, una competencia será la aptitud de un individuo para desempeñar una

función productiva compleja, expresada en unidades de competencia, en
diferentes contextos laborales con base en los requerimientos de calidad
esperados por el sector productivo.

1.3. CARACTERÍSTICAS

Para el autor Andrew Gonczi, algunas de las características que permiten

reconocer una competencia son las siguientes:

 Se la demuestra con resultados observables.

 Hace un llamado a muchas habilidades.
 Da un valor en el plano personal, social o profesional.
 Esta asociado a la realización de actividades que se encuentran en
situaciones reales.
 Permite aprovechar las habilidades.

6
 A las citadas por Gonczi se pueden agregar las que se citan a continuación:

 Es definida fuera del sistema educativo.

 Corresponde a las demandas del sector productivo.
 Se define en relación con un estándar conocido.
 Se hace observable a través de la realización de las tareas.
 Requieren de una estructura cognitiva que permita explicar los
diferentes procedimientos utilizados para ejecutar las diversas tareas.
 Es multidimensional, es decir, abarca conocimientos, habilidades y
actitudes.
 Tiene un carácter integrador, pues reúne todas las dimensiones en la
ejecución de una tarea.

A partir de las características anteriores, se pueden extraer una serie de

aspectos que deben ser tomados en cuenta a la hora de caracterizar una
competencia en el ámbito laboral:

 Para que una actividad corresponda a una competencia, ésta debe ser
un resultado observable.
 Tiene un valor intrínseco, es útil a aquél que la posee.
 Es de un nivel superior al de las habilidades, es más compleja y más
exigente.

Adicionalmente, si se considera la competencia laboral como el objeto de

un proceso de formación, esta reúne además las siguientes características:

 Comprende un conjunto integrado de comportamientos socio– afectivos,

así como habilidades cognoscitivas o psicomotrices que permiten ejercer
una función, actividad o tarea.
 Se define como la capacidad de cumplir con las tareas definidas para
una función de trabajo.
 Se puede definir como una habilidad adquirida a partir de la asimilación
de conocimientos pertinentes y a la experiencia en un determinado
contexto.
 Implica la identificación de un problema dentro de un contexto, así como
su solución eficaz.

7
 1.4. CLASIFICACIÓN

De acuerdo con los elementos a los que hacen referencia, las competencias
se pueden clasificar en tres tipos:

 COMPETENCIAS BÁSICAS: referidas a los comportamientos

elementales asociados a la formación, como la capacidad de
lectura, expresión y comunicación verbal y escrita, los cuales
demostrará el trabajador al desempeñar su función.

 COMPETENCIAS GENÉRICAS: describen los comportamientos

asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y
ramas de actividad productiva.

 COMPETENCIA ESPECÍFICA: identifica los comportamientos

asociados a conocimientos técnicos vinculados a un cierto
lenguaje tecnológico y a una función productiva determinada.

1.5. NIVELES DE COMPETENCIA

El nivel de competencia es uno de los parámetros más importantes, ya que

se refiere, al nivel de complejidad de la función, al grado de autonomía en el
desempeño laboral y al grado de responsabilidad en una actividad determinada
que tiene un trabajador en el desempeño de su función.

Se ha aceptado un cierto grado de convención entre los diferentes modelos

existentes en lo referente a los niveles de competencia, los cuales se encuentran
clasificados en cinco categorías, las cuales se describen en el Cuadro No. 3.

8
 Cuadro No. 3

Niveles de competencia

NIVEL DE CARACTERÍSTICAS
COMPETENCIA
1  Competencia en el desempeño de un conjunto pequeño de
actividades de trabajo.
 Con predominio de las actividades rutinarias y predecibles.
2  Competencia en un conjunto significativo de actividades de trabajo,
realizadas en una variedad de contextos.
 Algunas de las actividades son complejas o poco rutinarias.
 Baja responsabilidad o autonomía.
 A menudo se requiere de la colaboración de otros.
3  Competencia en una amplia gama de actividades de trabajo
variadas, desempeñadas en una variedad de contextos,
frecuentemente complejos y poco rutinarios.
 Alto grado de responsabilidad y autonomía.
 Puede requerir de controlar y supervisar a terceros.
4  Competencia en una gama amplia de actividades de trabajo
complejas (técnicas o profesionales) desempeñadas en una amplia
variedad de contextos.
 Responsabilidad por el trabajo de otros.
 Responsabilidad ocasional en la asignación de recursos.
5  Considera la aplicación de una gama significativa de principios
fundamentales y de técnicas complejas, en una variedad de
contextos amplia y a menudo impredecible.
 Alto grado de autonomía personal.
 Responsabilidad frecuente en la asignación de recursos.
 Responsabilidad en el análisis, diagnóstico, diseño, planeación,
ejecución y evaluación.
FUENTE: Salinas Alemán, Amós. Seminario Internacional “Formación basada en competencia
laboral: Situación actual y perspectivas”

1.6. METODOS PARA DEFINIR LAS COMPETENCIAS

La importancia de definir las competencias laborales, para las instituciones

de educación técnica o formación profesional, surge de que éstas son un
parámetro para medir la relación entre la oferta educativa y las expectativas del
sector productivo. Esto le permite al sector educativo asegurarse de que la
formación que brinda, responde no sólo a parámetros educativos sino que también
son reconocidas por el sector productivo.

9
 Dentro de los métodos más utilizados para definir las competencias se
tienen los siguientes:

 Análisis funcional
 DACUM
 Entrevista
 Incidente crítico
 Observación
 Análisis de la situación de trabajo

1.6.1. ANÁLISIS FUNCIONAL

Es un enfoque de trabajo que permite acercarse a las competencias

requeridas a través de una estrategia deductiva. Es una técnica que se utiliza para
identificar las competencias laborales inherentes a una función productiva, permite
identificar y ordenar las funciones productivas. Tal función puede estar relacionada
con una empresa, un grupo de empresas o todo un sector productivo. El análisis
funcional se centra en lo que el trabajador logra, en los resultados, nunca en el
proceso que se sigue para obtenerlos.

Este análisis parte de un propósito principal, definiendo las funciones clave

y de éstas, las funciones subordinadas, hasta llegar a contribuciones individuales
requeridas para el cumplimiento del propósito identificado. La información obtenida
sirve de base para elaborar normas técnicas de competencia laboral, ya que estas
se basan en resultados.

Se utiliza el método deductivo, es decir, va de lo general a lo particular, lo

cual permite identificar las funciones precisas, separándolas de un contexto de
trabajo específico y, de esta forma, pueden ser transferibles a diferentes tipos de
trabajo.

Este análisis no parte de puestos de trabajo, ni del orden de las tareas

desempeñadas, sino de los resultados que se espera obtener. Los niveles de
desagregación de las funciones no tienen correspondencia con los niveles
jerárquicos laborales.

Los elementos se refieren a lo que el trabajador es capaz de lograr, aún

trabajando en equipo. Los elementos corresponden a la etapa final del análisis
funcional.

10
 1.6.2. DACUM

Este método fue desarrollado a finales de los años sesenta en Columbia

Británica, Canadá y sus siglas significan “diseño curricular”.

Es un método rápido para efectuar a bajo costo el análisis ocupacional.

Utiliza la técnica de trabajo en grupos, los cuales son conformados por
trabajadores experimentados en la ocupación bajo análisis; estas personas
deberán describir, de manera clara y precisa, lo que se debe saber y saber – hacer
en el puesto de trabajo.

El resultado del DACUM se representa en una “Carta DACUM” o “Mapa

DACUM”, en los cuales se describe el puesto de trabajo a partir de las
competencias y sub – competencias que lo conforman.

Para el DACUM, una competencia es la descripción de grandes tareas y es,

a la vez, la suma de pequeñas tareas llamadas sub – competencias. La totalidad
de las competencias son la descripción total de las tareas de un puesto de trabajo.

El DACUM parte de las siguientes premisas:

 Los trabajadores calificados están mejor capacitados para describir y

definir su trabajo que cualquier persona.
 Cualquier trabajo puede ser efectivo y suficientemente descrito en
términos de las tareas que los trabajadores exitosos efectúan en dicha
ocupación.
 Las tareas tienen consecuencias directas en los conocimientos y
actitudes que los trabajadores deben tener para efectuar dichas tareas
correctamente.

La razón principal para utilizar el DACUM ha sido la necesidad de

establecer una base curricular que responda a la relación social escuela –
empresa.

1.6.3. ENTREVISTA

Es un interrogatorio dirigido por un investigador con el propósito de obtener

información de un sujeto con relación a un aspecto específico.

11
 La entrevista puede ser de tres tipos:

 Dirigida: Se obtienen respuestas concretas a preguntas elaboradas con

anticipación, que se pueden registrar por escrito, junto a cada pregunta.

 Semidirigida: Incluye preguntas de carácter más general y se espera

obtener más información y más participación del entrevistado.

 Abierta: La mayor parte de la sesión el sujeto habla y puede dar

información amplia, el entrevistador sólo hace alguna observación o
plantea algún aspecto.

1.6.4. INCIDENTE CRÍTICO

Es una técnica comúnmente utilizada como complemento del análisis

funcional y el DACUM.

Con la aplicación de esta técnica se busca:

 Analizar las situaciones eventuales o contingencias para determinar qué

conocimientos, habilidades y actitudes intervinieron o debían haber
intervenido en la resolución del problema que se presentó.
 Reunir información de los aspectos de donde partió el desempeño para
incluirlos en la norma de competencia.

Generalmente se realiza de manera individual a través de una entrevista en

la que se cuestiona acerca de los sucesos relacionados con unas tareas, que
fueron de particular importancia para el entrevistado, independientemente del
resultado obtenido. Debe procurarse que el entrevistado especifique todas las
habilidades, conocimientos y actitudes utilizadas.

1.6.5. OBSERVACIÓN

En este método, el investigador lleva a cabo un registro cuidadoso de un

determinado hecho, situación o comportamiento, donde pueden encontrarse uno o
varios sujetos.

12
 La observación puede ser de dos tipos:

 Sistemática: el hecho a observar es definido con precisión, así como el

lugar y la hora. En general, éste es el tipo de observación que se lleva a
cabo en la educación basada en normas de competencia, puesto que, lo
que se pretende es obtener información sobre el desempeño de una
determinada función.

 Casual: se lleva a cabo espontáneamente, pero se tiene claridad de

para qué se observa.

1.6.6. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE TRABAJO

Consiste en la conformación de equipos de especialistas, cada uno de

estos tiene como funciones:

 Definir las responsabilidades, tareas y operaciones relacionadas con

una función o tarea.
 Identificar los conocimientos, destrezas y actitudes requeridos para la
realización de la tarea.
 Identificar el proceso, los niveles y condiciones necesarias para la
realización del trabajo.

La aplicación de esta técnica requiere de la puesta en práctica de los

siguientes pasos:

 Análisis de la situación de trabajo.

 Definición de las metas de la formación y de las competencias.
 Validación.
 Definición de objetivos y estándares.
 Formulación del programa.

13
2. NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL

2.1. CONCEPTO

Una norma establece un criterio o un conjunto de criterios con base en los

cuales se debe proceder o sobre los cuales deben residir las características que
debe poseer alguien.

A este patrón de referencia se le llama Norma de Competencia Laboral, la

cual se puede definir de la siguiente manera:

“Todas aquellas especificaciones con base en las cuales se

espera sea desempeñada una función productiva”

La competencia desde la visión de la norma debe establecer:

 Lo que una persona debe ser capaz de hacer.

 La forma en que debe juzgarse si lo que hizo está bien elaborado.
 Las condiciones en las cuales se debe demostrar su aptitud.

La norma refleja, al menos, las siguientes capacidades del individuo, que se

identifican con la competencia:

 La capacidad de una persona para trabajar en un marco de seguridad e

higiene.
 La aptitud para responder a los cambios tecnológicos y métodos de trabajo.
 La habilidad de transferir la competencia de una situación a otra.
 La capacidad de desarrollarse en un ambiente organizacional y relacionarse
con terceros.
 La aptitud para resolver problemas y enfrentar contingencias.

2.2. ESTRUCTURA

La norma técnica de competencia laboral corresponde a una calificación

para el trabajo, está formada por unidades de competencia, que a su vez integran

14
elementos de competencia, en los cuales aparecen los elementos normativos, es
decir, lo que la norma regula.

En el modelo utilizado en México, una norma técnica de competencia

laboral tiene la estructura que se muestra en el Diagrama No. 2.

Diagrama No. 2

Estructura de una norma de competencia

AREA DE COMPETENCIA NIVEL:

SUB - AREA DE COMPETENCIA

TITULO DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA

TITULO DEL ELEMENTO DE COMPETENCIA

CRITERIO DE CAMPOS DE
DESEMPEÑO APLICACIÓN

EVIDENCIAS POR EVIDENCIAS DE

DESEMPEÑO CONOCIMIENTO

GUIA PARA LA EVALUACIÓN

FUENTE: CONALEP. Material para el curso de diseño curricular basado en normas de

competencia. 1999.

De acuerdo con este esquema, para la elaboración de las normas de

competencia se debe seguir el procedimiento que se describe a continuación:

15
  La estructura parte de la ubicación de las normas de competencia
laboral en relación con los sectores productivos y los niveles de
competencia.

 Las funciones se identifican con base en la actividad económica del

país, agrupadas por género y naturaleza del trabajo. A estos grupos se
les llama áreas de competencia, y se divide en subáreas, caracterizadas
por ser funciones productivas con objetivos y propósitos similares.

 Los niveles de competencia determinan el nivel de complejidad del

desempeño abarcado. Un nivel de competencia define el grado de
autonomía y complejidad de conocimientos, habilidades y destrezas
necesarios para ser aplicados en el desempeño de la función productiva.

En el modelo aplicado por España, la norma tiene la estructura que se

presenta en el Diagrama No. 3.

Diagrama No. 3

Estructura de la Norma de Competencia Laboral

en el Modelo Español

UNIDADES DE COMPETENCIA LABORAL:

PROPÓSITO DE LA UNIDAD:

ELEMENTOS QUE CONFORMAN LA UNIDAD:

CAMPO DE APLICACIÓN:

CATEGORÍA CLASE

EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO:

EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO:

FUENTE: Sladogna, Mónica. La recentralización del diseño curricular. Seminario OIT. 1999.

16
 2.3. DELIMITACIÓN DE LA NORMA

La delimitación de la norma está dada por los siguientes elementos:

 CALIFICACIÓN PARA EL TRABAJO: Es el conjunto de habilidades

competentes para desarrollar en su totalidad una función productiva. Las
unidades de competencia integradas forman una calificación.

 UNIDAD DE COMPETENCIA: Se describe como una función discreta (con

límites precisos) con significado y valor independiente, lo que la hace ser
transferible a varias calificaciones, es por eso que puede ser evaluada o
certificada de forma separada a la calificación de la que forma parte.

 ELEMENTOS DE COMPETENCIA: Son la parte constitutiva de la unidad de

competencia que refleja la unidad individualizada, es decir, lo que una persona
debe ser capaz de hacer en el trabajo. La unidad de competencia se
compondrá de tantos elementos de habilidad como tareas comprenda la
actividad reflejada. Es la especificación última en el proceso de elaboración de
la norma técnica de competencia laboral.

 TAREA: Está dirigida a obtener un resultado o producto claramente

identificable, útil por sí mismo y que añade un valor definido al proceso del cual
pertenece; se realiza en un tiempo determinado, rara vez rebasa la jornada de
trabajo y es susceptible a ser realizada por una sola persona.

2.4. COMPONENTES NORMATIVOS

Debido a que el elemento de competencia refleja únicamente lo que un

individuo es capaz o debe ser capaz de hacer, es necesario incorporarle a la
norma algunos componentes que contribuyan con su claridad y grado de
especificidad, estos son los componentes normativos:

 CRITERIOS DE DESEMPEÑO: Son el conjunto de atributos que deberán

presentar tanto los resultados obtenidos como el desempeño mismo de un
elemento de competencia. Son las cualidades y características relevantes que
deben cumplir tanto el producto del desempeño, como la forma en que se
realice. Dan la base para juzgar si la demostración de competencia y sus
conocimientos y destrezas asociados son suficientes para validarla.

17
 CAMPO DE APLICACIÓN: Se refiere al conjunto de circunstancias laborales
en las que debe demostrarse la competencia, estableciendo la vinculación
entre la norma y la práctica en el sitio de trabajo. Define los datos relevantes
sobre: donde, con qué, sobre qué y en qué condiciones de trabajo debe ser
demostrada una competencia.

 EVIDENCIAS DE COMPETENCIA: Son los indicadores con base en los cuales

se verifica el dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que dan
sustento a la competencia, equivalen a las pruebas que es necesario obtener
para satisfacer los requisitos de la ejecución y del producto establecidos en los
criterios de desempeño. Estas evidencias no deben considerarse
suplementarias a los requisitos establecidos, sino como la forma de comprobar
su cumplimiento.

Para comprobar que un individuo es competente en diferentes y variadas

situaciones, se deben definir las evidencias de competencia, las cuales se pueden
clasificar en evidencias por desempeño y evidencias de conocimiento:

 EVIDENCIAS POR DESEMPEÑO: Detalla los resultados o productos tangibles

esperados en el desempeño reglamentado.

 EVIDENCIA DE CONOCIMIENTO: Precisa los conocimientos básicos y

circunstanciales que debe poseer el trabajador para sustentar un desempeño
eficaz.

2.5. TIPOS DE NORMAS

El sector productivo junto con las instituciones educativas definen varios

tipos de normas de competencia laboral:

 Normas de competencia laboral de la empresa: estandarización del

desempeño en una norma desarrollada por y para una sola empresa.

 Normas de competencia laboral de la institución educativa: es la que

adopta y / o desarrolla una institución educativa en forma transitoria,
para el desarrollo de programas y para validar el proceso de
formación o capacitación basado en normas de competencia.

 Norma técnica de competencia laboral: Documento que integra un

conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas aplicados al

18
 desempeño de una función productiva y verificados en situaciones
reales de trabajo, por lo que permiten determinar si la persona ha
alcanzado el tipo, el nivel y la calidad de desempeño esperado por el
sector productivo.

3. EDUCACIÓN BASADA EN NORMAS DE COMPETENCIA

3.1. ANTECEDENTES

Para el autor Andrew Gonczi, el modelo de educación basada en normas de

competencia tiene su origen en una propuesta de diferentes organizaciones
laborales europeas y australianas para el desarrollo de estándares nacionales en
relación con los diferentes puestos de trabajo:

“De este intento se genera el movimiento de competencia, que es

en esencia la conjunción de la práctica y la teoría, lo vocacional y lo
general – académico, como un desarrollo progresivo en el
pensamiento educativo, mismo que fue necesario implantar para
enfrentar los cambios que se manifestaron en las fuerzas de
trabajo de las sociedades industriales” (Andrew Gonczi).

Según lo señala Jacques Delors, en el Informe a la UNESCO de la

Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, la educación a lo
largo de la vida se basa en cuatro pilares:

 Aprender a conocer

 Se debe combinar una cultura general lo suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar en los conocimientos de un pequeño número de
materias. Esto presupone la necesidad de desarrollar en el individuo la
habilidad de aprender a aprender para que sea capaz de aprovechar las
oportunidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

19
 Aprender a hacer

 No debe trasmitirse únicamente el conocimiento necesario para alcanzar

una calificación profesional, sino una competencia que capacite al individuo
para hacer frente a diferentes situaciones y experiencias.

 Aprender a convivir juntos

 Se debe promover el desarrollo de la comprensión hacia los otros seres

humanos y la percepción de las diferentes formas de interdependencia,
fomentando el respeto por los valores sociales.

 Aprender a ser

 Desarrollar la personalidad propia de cada individuo, de modo que esté en

capacidad de desarrollarse con autonomía, juicio y responsabilidad por sus
actos.

En el mismo informe, Jacques Delors, señala que:

“Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar

autoridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de
otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como
un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y
orientación las reformas educativas, la elaboración de los
programas y la definición de nuevas políticas pedagógicas” 1

En este contexto, la educación basada en normas de competencia propone

integrar estos pilares en la formación de un individuo competente:

1
Jacques Delors. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
siglo XXI. Ediciones UNESCO. México. 1996.
20
 Diagrama No. 4

Integración de los pilares de la educación

en el modelo de educación basada en normas de competencia

HUMANO TECNICO APOYO

FORMACIÓN EN CONOCIMIENTOS MATERIAL

VALORES TÉCNICOS Y DIDÁCTICO Y
TECNOLÓGICOS AYUDAS
AUDIOVISUALES

SABER SER SABER HACER

SABER CONOCER SABER CONOCER

Uno de los principales objetivos de las competencias laborales es ayudar a

romper las inercias u obstáculos que hasta la fecha han inhibido que las empresas
dinamizaran la formación y capacitación de su personal. En parte, esto obedece a
los problemas que las empresas enfrentan para poner en práctica programas de
formación. La experiencia parece confirmar que la introducción del tema de la
competencia laboral ha ayudado a las organizaciones a ubicar la formación en la
agenda de acciones.

Probablemente la principal característica de la educación por competencia

es su orientación a la práctica por una parte y la posibilidad de una inserción cuasi
natural y continua de la persona en la vida productiva. El hecho de que la
competencia significa resolver un problema o alcanzar un resultado, convierte al
curriculum en una enseñanza integral, al mezclarse en el problema los
conocimientos generales, los conocimientos profesionales y la experiencia en el
trabajo, áreas que tradicionalmente estaban separadas.

Las ventajas de un currículum enfocado a la resolución de problemas son

entre otras:

 Toma en cuenta cómo se aprende.

 Se concentra en actividades auténticas cuando se requiere de un
aprendizaje profundo.

21
  Concede mayor importancia a enseñar cómo aprender que a la
asimilación de conocimientos.
 Tiene mayor validez que un enfoque basado en disciplinas.
 Es más flexible que otros métodos.

El enfoque de formación – enseñanza se deja combinar muy bien con la

formación que propone el ir y venir entre el aula y la práctica, ayuda a la
actualización de los trabajadores y permite a las empresas responder mejor a las
expectativas de los trabajadores en materia de remuneración ante las
competencias alcanzadas.

Otras características son la posibilidad de una formación individualizada y el

avance modular, lo que permite a la persona acoplar mejor sus atributos y
capacidades con las necesidades de formación. También las pruebas son más
estimulantes porque el estándar que se tiene que alcanzar no es un secreto sino
que la persona lo sabe de antemano y a esto dirige sus esfuerzos de aprendizaje.

3.2. PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

El proceso de enseñanza – aprendizaje tiene como propósito el

proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y lograr cambios de actitud.
Para que esto se logre es importante considerar las siguientes etapas del proceso
de enseñanza aprendizaje:

 Detectar y confirmar las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

 Determinar resultados de aprendizaje y criterios de evaluación.
 Planear estrategias de enseñanza – aprendizaje con base en el perfil del
alumno y el tema a impartir.
 Diseñar o establecer instrumentos de evaluación.
 Impartir la sesión de clase o capacitación.
 Evaluar y retroalimentar.

Una estrategia de enseñanza – aprendizaje constituye un recurso, un medio

o un instrumento para lograr los objetivos y aplicar el método. Como recurso, la
estrategia implica una serie de elementos materiales, técnicos y humanos a partir
de los cuales se pueda articular un contenido didáctico y promover su aprendizaje.

Por otra parte, la estrategia como medio representa el vínculo entre lo que
se quiere enseñar, es decir, el contenido, y el aprendizaje esperado por el alumno.

22
 Proporciona además a los facilitadores la posibilidad de medir el logro de los
objetivos. La estrategia de enseñanza – aprendizaje es una consecuencia del
método, es su concreción o aplicación. Por tanto, es prioritario definir el método
antes que las estrategias. A su vez, las estrategias entre sí son complementarias,
por lo que es importante que los resultados en cada una sean congruentes y
consecuentes con el método.

3.3. CONCEPTO DE EDUCACIÓN BASADA EN NORMAS DE

COMPETENCIA

La educación basada en normas de competencia es una modalidad

educativa que promueve el desarrollo integral y armónico del individuo y
le capacita en todas y cada una de las competencias que le requiere una
actividad productiva específica. Así, por un lado se atienden las
necesidades del sujeto y por otro los requerimientos de los sectores
productivos.

Otra definición indica que la Educación Basada en Normas de Competencia

es un proceso integral de capacitación orientado al desarrollo de las capacidades
o competencias del individuo, de acuerdo a normas preestablecidas, para una
actividad económicamente productiva. En el Diagrama No. 5 se pueden ver
claramente los elementos que componen esta definición.

Diagrama No. 5

Definición de Educación Basada en Normas de Competencia

COMPETENCIA
LABORAL Conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y
destrezas necesarios para desempeñar un trabajo
específico.

NORMA DE Criterio cuantitativo a partir del cual se precisa la

COMPETENCIA capacidad de un trabajador para el desempeño de una
LABORAL función o tarea dentro de un puesto laboral específico.

EDUCACIÓN BASADA Proceso integral de capacitación orientado al

EN NORMAS DE desarrollo de las capacidades o competencias del
COMPETENCIA individuo de acuerdo a normas preestablecidas de
una actividad económicamente productiva.

FUENTE: CONALEP. Material para el seminario “Formación en competencias a nivel directivo”

23
 Desde la perspectiva de la Educación Basada en Normas de Competencia,
la formación para el trabajo busca desarrollar los atributos del sujeto para
aplicarlos de manera óptima e inteligente en las tareas de su ocupación laboral y
permite la transferencia de las competencias a diferentes contextos y situaciones
de trabajo.

Es así como la definición de las competencias laborales marcan el principio

y fin del proceso de formación y / o capacitación y de ellos se derivan todos sus
componentes: propósitos, objetivos, estrategias didácticas, procedimientos de
evaluación. Por lo tanto, dichas competencias permiten identificar los resultados
de aprendizaje y remiten al concepto de desempeño.

El concepto de desempeño explica la lógica de los procesos sobre los

cuales se sustenta el “saber hacer” y no se reduce a la operación mecánica en la
ejecución práctica de las actividades, sino que recupera la integridad de la
ocupación y del sistema de organización del trabajo, articula la teoría y la práctica
y relaciona la experiencia individual de aprendizaje con la situación grupal, desde
una perspectiva de la formación consciente y el desarrollo humano del trabajador.

Así, la noción de desempeño implica la necesidad de buscar nuevas formas

de reconocer lo que las personas saben (certificación) y obtener evidencias de
aprendizaje logrados a través de diversas experiencias a lo largo de la vida.

Este tipo de certificación se basa en la demostración de los conocimientos y

habilidades, sin considerar la manera en que fueron adquiridos. Este esquema
beneficia a los trabajadores con amplia experiencia laboral y les facilita la
movilidad ocupacional en la escala laboral; a los jóvenes les facilita las decisiones
vocacionales y les brinda oportunidades de empleo. El Diagrama No. 6 ilustra el
modelo de la educación basada en normas de competencia.

Diagrama No. 6

Modelo de la educación basada en normas de competencia

Necesidades de formación y capacitación empresariales Competencia laboral

Definición de funciones y parámetros de desempeño efectivo

Integración de la norma de competencia

Traducción al currículo

Evaluación Aplicación y evaluación del proceso enseñanza - aprendizaje

FUENTE: CONALEP, Material del curso de diseño curricular en EBNC

24
 3.3. IMPLICACIONES DEL MODELO DE EDUCACIÓN BASADA EN
NORMAS DE COMPETENCIA EN LOS DIFERENTES CONCEPTOS
EDUCATIVOS

El modelo de Educación Basada en Normas de Competencia redefine

algunos de los conceptos básicos relacionados con el campo de la educación, de
modo que estos deben ser replanteados a la luz de esta nueva propuesta
metodológica:

 La enseñanza debe partir de la creación de un ambiente educativo que:

 Se fundamente en los conocimientos previos del alumno.

 Se base en las estrategias y metas cognoscitivas.
 Promueva la realización de tareas completas y complejas.

 El aprendizaje debe desarrollarse a partir de:

 La construcción gradual del conocimiento.

 La relación de los conocimientos previos con la nueva información.
 La organización de los conocimientos.
 Las tareas globales.

 La evaluación:

 Es frecuente.
 Concierne a los conocimientos así como a las estrategias cognoscitivas y
meta cognoscitivas.
 Es formativa y obligatoria.
 La retroalimentación está basada en las estrategias utilizadas y en la
construcción del saber.

 El docente:

 Interviene con frecuencia.

 Es un entrenador.
 Es un mediador entre los contenidos y el alumno.

 El alumno:

 Es activo.
 Es constructivo.

25
 3.4. OBJETIVOS

Dentro de los principales objetivos de la Educación Basada en Normas de

Competencia se pueden citar los siguientes:

 Mejorar la calidad de la educación y capacitación técnica, de modo que sea lo

suficientemente flexible para satisfacer las necesidades del sector productivo y
adaptarse a sus continuos cambios.
 Vincular más explícita y estrechamente la educación con el desempeño laboral,
analizando cada puesto de trabajo, de modo que los conocimientos y destrezas
que se transmiten al estudiante sean realmente acordes con la función que va
a desempeñar.
 Aumentar el nivel de calificación del recurso humano, contribuyendo con el
mejoramiento de la productividad y competitividad de las empresas.
 Mayor relevancia y efectividad en los programas de capacitación con un
enfoque de habilidades, conocimientos y comprensión acordes con las
necesidades detectadas en el sector productivo.
 Proporcionar herramientas a los trabajadores para mejorar su condición laboral
a través de programas de capacitación y formación accesibles, mejorando con
ello su nivel de vida.
 Facilitar la actualización constante de los programas de formación y el acceso
a la capacitación.
 Lograr la integración, flexibilidad, pertinencia y competitividad en los programas
de formación y capacitación.

3.5. CARACTERÍSTICAS

Las principales características de la educación basada en normas de

competencia son las siguientes:

 Los contenidos corresponden a cada una de las competencias laborales,

previamente definidas por el sector productivo.
 La oferta educativa es pertinente a los requerimientos de las empresas, los
trabajadores y el desarrollo de la economía.
 Se ofrece a los que han seguido una educación formal y a aquellos que deseen
adquirir una o más competencias o completar las alcanzadas en su experiencia
laboral.
 Los programas son polivalentes, es decir, imparten conocimientos
fundamentales a varias ocupaciones.

26
 Promueve el desarrollo de responsabilidad, espíritu de cooperación,
autoestima, integridad e iniciativa.
 Es modular, no implica una exigencia de seguir un determinado programa o
plan de estudios.
 Los alumnos, aun cuando no han concluido los estudios, adquieren y
desarrollan destrezas específicas para una o varias ocupaciones.
 Es acumulativa y facilita la adquisición permanente de competencias a lo largo
de la vida.
 La certificación de las competencias está a cargo de organismos
independientes autorizados.
 Tiene carácter polivalente y flexible, permite atender en forma oportuna y
pertinente la demanda heterogénea y cambiante del sector productivo.

3.6. PRINCIPIOS

La formación profesional, en sus etapas de diseño, debe cumplir con

algunos principios básicos, entre los que se pueden citar los siguientes:

 Atender a las demandas y oportunidades del sector productivo.

 Responder a las exigencias del sector laboral.
 Incorporar los cambios en las profesiones y el empleo.
 Abarcar tanto a la población que se encuentra dentro del sistema
educativo como fuera de él.
 Normalizar la formación de modo que se faciliten los procesos de
calificación y movilidad de los trabajadores.
 Incluir experiencias reales de trabajo como parte del proceso formativo.
 Diseñar los procesos de educación de modo que contengan tanto una
formación básica como una formación especializada.
 Flexibilizar los planes y programas de estudio, de modo que se permita
la actualización constante de sus contenidos.
 El sistema educativo debe estar abierto a la participación social,
empresarial y profesional.

Para Andrew Gonczi, toda corriente o modelo de pensamiento debe estar

orientado por una serie de principios que lo diferencien y que a la vez orienten sus
acciones. Para él, el enfoque por competencias se caracteriza por los siguientes
principios:

27
  Los programas de formación son orientados a partir de competencias a
aprender: el objetivo principal del proceso de formación es la adquisición
de un conjunto de competencias.
 Las competencias varían en función del contexto en el cual están
aplicadas: la prioridad que se da al conocimiento hace necesario que se
precise lo que se va a realizar para desarrollarlo, lo cual evidentemente
depende del contexto en el cual se está trabajando.
 Las competencias están descritas en términos de resultados y
estándares: se trata de definir de la manera más precisa posible cada
una de las competencias de un programa de modo que estén bien
delimitadas.
 Los sectores abarcados por un programa de formación participan en el
proceso de elaboración: esta participación es esencial en los procesos
de identificación, descripción y evaluación de las competencias.
 Las competencias son evaluadas a partir de los resultados y estándares
que la componen: la evaluación de las competencias es, ante todo,
evaluar la capacidad de realizar las actividades, por lo que se da
prioridad a los medios de evaluación que le permitan al estudiante
demostrar lo que es capaz de hacer de manera autónoma.
 La formación es esencialmente práctica: toda la organización
pedagógica relacionada con las actividades de enseñanza – aprendizaje
está definida en función de la adquisición de competencias, de las
actividades que le permitan al estudiante aprender a hacer y esto es
evidentemente práctico.

El modelo de educación basada en normas de competencia busca

satisfacer lo expuesto en los principios citados, de modo que se aproxime, el
sistema educativo, a las demandas del sector productivo y laboral del país. Para
esto, según el autor Ghislain Touzin, el enfoque por competencias en el diseño de
planes y programas de estudio, parte de los principios siguientes: 2

 Los planes y programas de estudio son organizados a partir de competencias a

aprender:

 El objetivo principal de la formación es la adquisición de un conjunto de

competencias.
 La competencia se vuelve objeto de formación mientras que las actividades
de enseñanza y de aprendizaje dependen de los medios para adquirirla.

 Las competencias laborales varían en función del contexto en el cual estén

aplicadas:
2
Touzin, Ghislain. Elaboración de un plan de cursos en educación por competencias. 1994
28
  La aplicación de conocimientos requiere de la precisión de lo que debe ser
realizado y esto depende del contexto educativo en el cual son aplicados.

 Las competencias están descritas y son evaluadas en términos de resultados y

estándares:

 Se debe definir lo más precisamente posible cada una de las competencias

de un programa, de manera que estén bien delimitadas.

 Los sectores involucrados por un plan o programa de estudio participan en el

proceso de elaboración del mismo:

 Dado que las competencias definen las necesidades de formación, las

personas a quienes se refieren estas necesidades deben intervenir en el
proceso de elaboración y revisión de los programas.

 La evaluación centrada sobre las competencias:

 Evaluar las competencias implica evaluar la capacidad de realizar las

actividades más que identificar el estado del conocimiento del individuo.
 Se deben utilizar medios de evaluación que le permitan al estudiante
demostrar lo que es capaz de realizar.
 Los resultados asociados a la demostración de una competencia son
evaluados a partir de criterios previamente establecidos.

 La formación es esencialmente práctica:

 Toda la organización pedagógica relacionada con las actividades de

enseñanza y aprendizaje está definida en función de la adquisición de
las competencias.

3.7. BASES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS DEL

ENFOQUE DE COMPETENCIA LABORAL

Para el enfoque cognoscitivista del aprendizaje, ésta es una forma de

procesamiento de la información que, visto como proceso, reúne ciertas
características:

 Activo y constructivo.

29
  Acumulativo, de creación de nexos entre los aprendizajes anteriores y
los nuevos.
 Un conjunto de conocimientos teóricos, prácticos y condicionales.

Según esta concepción, en el proceso de enseñanza se dan las siguientes

situaciones:

 Los cursos se planifican y organizan teniendo en cuenta los

conocimientos anteriores de los estudiantes, guiándolos en la
integración progresiva de los conocimientos nuevos a los anteriores.
 Los aprendizajes se organizan estableciendo relaciones de los
conocimientos anteriores y los nuevos, de modo que los estudiantes
puedan estructurar sus conocimientos y tengan acceso fácil y rápido a
ellos.
 Se enseñan conocimientos teóricos, pero indicando las condiciones que
permiten la transferencia de éstos a otros contextos y se promueven
actividades que requieran de la aplicación de estos conocimientos.

El principal desafío de los docentes es hacer que los estudiantes aprendan

utilizando situaciones específicas que favorezcan la modificación de la estructura
cognoscitiva del estudiante, para que éste sea capaz de desenvolverse
eficientemente en el cumplimiento de determinadas tareas.

Para comprender de qué se habla cuando se refiere a competencia laboral,

es conveniente discriminar su significado del de otro término: calificación.

Por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que

los individuos adquieren durante los procesos de socialización y educación –
formación. Se le puede definir como la capacidad potencial para desempeñar o
realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto.

En este sentido, y a manera de ejemplo, las empresas canadienses

demandan las siguientes calificaciones básicas en el trabajador: 3

 Calificaciones académicas: incluyen habilidades para la comunicación

eficaz, para resolver problemas y aprender en forma continua durante su
vida laboral.

3
Mertens, Leonard. Resumen Ejecutivo: Sistemas de competencia laboral, surgimiento y modelos.
Seminario Internacional “Formación Basada en Competencia Laboral: Situación actual y
perspectivas”. OIT. México. 1996.
30
  Calificaciones de desarrollo personal: demostrar la motivación para
progresar mediante comportamientos y actitudes positivos, autoestima y
confianza, disposición para aceptar desafíos y adaptarse a los cambios.

 Calificaciones para trabajar en equipo: habilidad para trabajar como

miembro de un equipo en la consecución de objetivos comunes,
entender la importancia del trabajo en un contexto amplio de la
organización, hacer planes y tomar decisiones en forma conjunta.

La competencia se refiere sólo a algunos aspectos de este acervo de

conocimientos y habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos
resultados exigidos en una circunstancia determinada. Es la capacidad real para
lograr un objetivo o resultado en un contexto dado. Mientras que la calificación se
circunscribe a un puesto, la competencia se centra en la persona, la que puede
llegar a ocupar uno o más puestos.

Para identificar la competencia se parte de los resultados y objetivos

deseados de la organización en su conjunto, que derivan en tareas y éstas en
conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. En este caso, las tareas son
concebidas como un medio cambiante entre el resultado y la dotación de
conocimientos y habilidades del individuo. Para evitar interferencias y
reduccionismos al definir primero las tareas, se busca establecer una conexión
directa entre resultados y la dotación de conocimientos y habilidades.

En un ambiente de continuos cambios técnicos y de organización en las

empresas, las tareas también cambian. Por su parte, los objetivos en general son
menos cambiantes, aunque tienden a ser cada vez más exigentes. Tenerlos como
punto de referencia para la dotación de conocimientos y habilidades requeridos
tendría más sentido que las tareas.

3.8. ENFOQUES

Según el autor Andrew Gonczi, la naturaleza de las competencias se han

clasificado de la siguiente manera:

Un primer enfoque ha sido la concepción de “competencia basada en tarea”

o conductista. Es la competencia que ha sido concebida en términos de
comportamientos discretos asociados con la realización de tareas particulares, su
objetivo es la especificación clara de competencias.

31
 La tarea se convierte en competencia, cuando ésta se desarrolla en una
actividad de forma correcta, pero este enfoque no se preocupa de las conexiones
entre las tareas e ignora la posibilidad de que la conjunción de tareas pudiera
conducir a su transformación (el todo no es mayor que la suma de las partes).

La evidencia para la posesión de la competencia en este modelo se basa

en la observación directa del desempeño. Los currículos de los programas de
educación y capacitación tienden a verse directamente relacionados con las
conductas - tareas especificadas por los estándares de competencia ocupacional.

Tanto en Australia como en Inglaterra, este enfoque ha sido adoptado por

muchas industrias, que desarrollaron primero estándares de competencia
ocupacional. Además, es importante destacar que la educación y la capacitación
basada en normas de competencia en Estados Unidos y Canadá se influenciaron
de este modelo.

Para el mismo autor Gonczi, este modelo presenta las siguientes

deficiencias:

 Es positivista.
 Es reduccionista.
 Ignora los procesos de grupo y su efecto en el desempeño.
 Es inapropiado para conceptualizar el trabajo profesional.

Un segundo enfoque se concentra en los atributos generales del

profesional, mismos que son muy importantes para un desempeño efectivo; aquí,
las competencias son pensadas como atributos generales, ignorando el contexto
en que se pueden aplicar.

Los atributos generales limitan a quienes están involucrados en el trabajo

práctico de diseñar programas de educación y capacitación para ocupaciones
específicas, debido a su falta de capacidad para transmitir sus experiencias. Para
los expertos en desarrollo de curriculum, sería conveniente identificar los
diferentes tipos de pensamiento crítico y habilidades de comunicación en
diferentes ramas del bienestar social y del trabajo de laboratorio.

A pesar de estas observaciones, las universidades se han concentrado en

desarrollar y evaluar habilidades genéricas en el amplio contexto de la profesión –
ocupación, infiriendo que éstas son la base de una práctica exitosa en muchos
contextos en el futuro.

El tercer enfoque busca ligar los atributos generales con el contexto en el

que estos atributos serán empleados. Es decir, la noción de competencia es

32
relacional. Reúne cosas dispares: habilidades de individuos y tareas que necesitan
ser realizadas en situaciones particulares.

La competencia es concebida como un complejo estructurado de atributos

requeridos para el desempeño inteligente en situaciones específicas. A este
enfoque se le ha denominado “integrado” o enfoque holístico a la competencia.
Bajo esta concepción, Australia ha adoptado a este modelo todas sus ocupaciones
y profesiones.

Es holístico en tanto integra y relaciona atributos y tareas, permite a un

número de acciones intencionales ocurrir simultáneamente, toma en cuenta el
contexto en el que se produce la acción y permite que algunos actos intencionales
acompañen a otros.

Este enfoque permite incorporar ideas éticas y valores como elementos

importantes en el desempeño competente, la necesidad de práctica reflexiva, la
importancia del contexto y el hecho de que puede haber más de un camino para
practicar competentemente.

El enfoque integrado holístico es concebir la enseñanza como la capacidad

del profesor para emplear una compleja interacción de atributos.

3.9. MODELOS EXISTENTES

Las instituciones de educación técnica y de formación profesional están

enfrentando las consecuencias de la globalización y la transformación tecnológica,
lo que implica un cambio total en el tipo de formación que propicie una mayor
preparación de los egresados de estos sistemas para ingresar en un campo
laboral que exige cada vez más calidad, eficiencia, competitividad y creatividad.

Es en este contexto que surge el modelo de educación basada en normas

de competencia, como una posible solución a los problemas presentados por
estos procesos de transformación. En este sentido, se distinguen dos corrientes:

 La llamada “Educación basada en competencias”, la cual fue un intento

por mejorar la enseñanza por objetivos, la cual se consideraba
demasiado general para atender las necesidades de la educación
técnica y la formación profesional.
 La segunda corriente fue conocida como “prueba mínima de la
competencia”. En ésta lo que se pretendió fue reducir la extensión de las
pruebas o exámenes enfocándolos hacia los contenidos relacionados
con las tareas profesionales.

33
 Hoy en día se ha alcanzado un cierto equilibrio formal que ha originado
que, a partir de los enfoques existentes dentro de la educación basada en normas
de competencia, cada país haya aplicado su propio modelo. Esto debido a que
una de las características principales de este modelo educativo es que debe
ajustarse al contexto en que se aplique, pues de éste depende la norma y la
competencia, las cuales son definidas por el sector productivo y laboral.

Algunos de estos países han desarrollado sus propios modelos, otros han
realizado adaptaciones de modelos ya existentes. Entre los países que han
desarrollado experiencias en este campo, se pueden citar los siguientes:

 Australia
 Canadá
 Inglaterra
 Estados Unidos
 México

3.9.1. AUSTRALIA

Australia ha desarrollado un modelo de educación basada en normas de

competencia holístico, pues incorpora la ética, los valores, la importancia del
contexto y la posibilidad de ser competente de diferentes maneras. Este modelo
promueve el curriculum basado en:

 Problemas
 Casos reales de estudio y solución de problemas, con trabajo en equipo
y acceso a tutor

Los planes de estudio están integrados por cursos basados en los

requerimientos de la industria, para cada uno de los cuales la evaluación es
formativa y sumativa.

3.9.2. CANADÁ

El modelo desarrollado por Canadá, tiene su principal enfoque en los

comportamientos del saber – hacer, es decir, la capacidad de hacer o ejecutar una
tarea. Su principio básico es brindar una formación profesional accesible,
funcional, polivalente y permanente.

34
 Se concibe una competencia como más amplia que un objetivo de
formación, definiéndose como el comportamiento esperado del sistema educativo
y del mercado de trabajo.

Para este modelo los programas de formación tienen como finalidad:

 Que el individuo se responsabilice como trabajador.

 Asegurar el desarrollo cualitativo y cuantitativo de la competencia.
 Contribuir al mejoramiento de la calidad de los recursos humanos.

Entre las principales características de los programas de estudio utilizados por

las instituciones educativas que trabajan con este modelo educativo están:

 Son globales.
 Definidos por competencias.
 Formulados por objetivos.
 Organizados por módulos.
 Pertinentes, coherentes y aplicables.

3.9.3. INGLATERRA

Este modelo concibe la competencia basada en tarea. Su sistema

educativo se basa en el desarrollo de estándares de competencia reconocidos a
nivel nacional llamados Calificaciones Vocacionales Nacionales (NVQ’s)

Las Calificaciones Vocacionales Nacionales (NVQ’s) son el reconocimiento

de que una persona tiene las habilidades, conocimientos y comprensión
relevantes para efectuar un trabajo, de acuerdo a estándares establecidos por la
industria.

El marco de competencias comprende cinco niveles que cubren las NVQ’s

desde lo más básico hasta representar a los profesionales. En cuanto más
elevado el nivel, mayor será la presencia de las siguientes características: 4

 Amplitud y alcance de la competencia.

 Complejidad y dificultad de la competencia.
 Requerimiento de habilidades especiales.
 Habilidad para transferir competencias de un contexto a otro.
 Habilidad para organizar y planificar el trabajo.
4
Mertens, Leonard. Resumen Ejecutivo: Sistemas de competencia laboral, surgimiento y modelos.
Seminario Internacional “Formación Basada en Competencia Laboral: Situación actual y
perspectivas”. OIT. México. 1996.

35
  Habilidad para supervisar a otros.

3.9.4. ESTADOS UNIDOS

El modelo propuesto por Estados Unidos se fundamenta en el logro de

habilidades para cubrir un perfil de empleo o puesto de trabajo. Su sistema
educativo se basa en una metodología de instrucción que identifica habilidades
básicas cognoscitivas, psicomotoras y afectivas que satisfagan estándares
específicos.

Los programas de estudio utilizados por este modelo se centran en la

orientación al instructor sobre lo que va a enseñar y cómo hacerlo y al estudiante
le dicen lo que puede esperar del curso.

 Presentan flexibilidad de métodos y tiempos de aprendizaje.

 Permiten avance de acuerdo con las necesidades y capacidades del
estudiante.

Por su parte la evaluación tiene como objetivo principal que el estudiante

conozca las tareas donde ha fallado y pueda obtener una retroalimentación.

3.9.5. MEXICO

En México, la educación basada en normas de competencia fue propuesta

como una estrategia para mejorar la educación para el trabajo, particularmente en
el nivel de educación media, en la rama técnico – profesional.

Esto pretende innovar el proceso educativo en cinco aspectos

fundamentales:

 ¿Qué se aprende?
 ¿Cómo se aprende?
 ¿Cuándo se pasa de una tarea a otra?
 ¿Cómo se determina que los estudiantes aprendieron?
 ¿Cómo se informa que los estudiantes aprendieron?

Este enfoque enfatiza la capacidad de ser competente en aquello que

constituye el motivo de aprendizaje. Centra la atención en el educando, en qué es
capaz de hacer, explicar y desarrollar.

36
 Según este modelo, no sólo se debe determinar las capacidades y los
conocimientos básicos, sino también las actitudes sociales y laborales que deben
lograr los estudiantes de educación media. Para esto se apoya en el enfoque
sistémico y propone un alto grado de flexibilidad en la relación docente – alumno,
en la medida en que el primero es un facilitador y el segundo un actor responsable
para alcanzar el nivel de competencia acordado.

3.10. PERSPECTIVAS Y RETOS

Más allá de los modelos que cada país adopte, es primordial responder a la
pregunta de cómo los actores sociales y el Estado logran dar cabida a los puntos
críticos que se presentan en torno a las competencias, frente a los cuales no hay
una respuesta única o predeterminada. Estos puntos son, entre otros, los
siguientes:

 La transferibilidad de la norma de competencia.

 La exigencia de la norma.
 La competencia entre empresas.
 La formación individualizada.
 La participación de los trabajadores y sus organizaciones en la
identificación y formulación de la norma.
 La autonomía del trabajador.
 Las relaciones laborales.
 La heterogeneidad.
 El sub - empleo y el sector informal.
 El empleo.
 Los aspectos institucionales.
 El costo.
 La exclusión social.

Estos puntos hacen que sea poco relevante el preguntarse si es bueno o

malo tener normas de competencia. Más importante es si las normas están bien
hechas, al considerar los puntos mencionados y si logran encontrar en ellos un
balance adecuado. Si bien difícilmente se encuentra un equilibrio entre todos
estos factores, lo que interesa es que el esfuerzo desplegado por los actores vaya
en dirección a ese propósito.

4. DISEÑO CURRICULAR

37
 El diseño curricular de la educación basada en normas de competencia está
compuesto por los siguientes elementos:

 Perfil profesional
 Plan de estudios
 Programas de estudio

Cada uno de estos elementos, presentes tanto en el modelo tradicional

como en la educación basada en normas de competencia, se definen y comparan
en el Cuadro No. 4.

Cuadro No. 4

Comparación de los elementos del diseño curricular en

la educación basada en normas de competencia y en un programa regular

ELEMENTO EDUCACIÓN BASADA EN NORMAS PROGRAMA

DE COMPETENCIA REGULAR
PERFIL Describe un puesto de trabajo, Incluye las características que el
PROFESIONAL profesión u ocupación en términos de profesional técnico deberá lograr en
las competencias laborales que debe su preparación, las funciones y tareas
adquirir un individuo para desempeñar que puede desempeñar en su
una actividad económicamente actividad laboral.
productiva.
PLAN DE Expresa la planeación integral del Ordena las asignaturas que deben
ESTUDIOS proceso educativo en la EBNC, se estudiarse y su distribución a lo largo
estructura a partir de las de los tiempos de formación.
competencias definidas en el perfil
laboral y se organiza en unidades de
formación.
PROGRAMAS DE Unidad autosuficiente e independiente Es un instrumento organizativo que
ESTUDIO que orienta el proceso educativo a regula la actividad del profesor y los
través del cual se organizan y alumnos, además norma la actuación
estructuran los conocimientos, del profesor y señala con precisión los
habilidades, destrezas y actitudes conocimientos, habilidades, destrezas
requeridas para el logro de las o actividades que debe adquirir el
competencias. alumno.

38
 4.1. PERFIL PROFESIONAL

La educación basada en normas de competencia tiene como uno de sus

logros dar coherencia a la interrelación entre el perfil profesional y el desarrollo
curricular a partir de módulos.

Se puede afirmar que, tradicionalmente, la educación técnica y la formación

profesional, aunque no estuvieran orientadas a las competencias laborales, parten
de la descripción de un perfil profesional. Sin embargo, es importante destacar
que:

 Más que en un perfil profesional se trataba de un perfil del egresado,

pues describía aquello que el individuo debía saber una vez concluido el
proceso de formación.
 El perfil profesional se limitaba a ser una referencia lejana a lo que el
individuo era capaz de hacer.
 No se definía claramente la capacidad del individuo para realizar ciertas
tareas.

En estos perfiles tradicionales la descripción de la profesionalidad era muy

superficial, confundiendo en muchos casos capacidad con desempeño.

Desde la perspectiva de las normas de competencia, este perfil debe reunir

las competencias profesionales específicas requeridas para actuar en un área
definida. Expresa la lógica productiva, buscando obtener insumos pertinentes para
organizar una oferta educativa coherente. En este sentido, es la referencia
fundamental del currículum, ya que orienta el proceso formativo, especificando las
competencias que los sujetos desarrollarán.

Así, el perfil profesional se convierte en un insumo indispensable para el

diseño y selección de las estrategias de enseñanza – aprendizaje, donde las
metodologías de enseñanza promueven en el estudiante el desarrollo de
capacidades como argumentar, reflexionar, tomar decisiones y resolver problemas,
situaciones que son propias del contexto laboral.

Según lo expuesto por Mónica Sladogna 5, los componentes de un perfil

profesional son los siguientes:

5
Sladogna, Monica. Conferencia “La recentralización del diseño curricular. El perfil profesional y la
definición de competencias laborales”. Seminario de la OIT. México. 1999.
39
  Área de competencia: Delimita las grandes áreas de actividad o
funciones en las que interviene el perfil profesional.
 Sub – áreas de competencia: Identifica las fases de un mismo
proceso, procedimientos, objetos o medios de producción que
intervienen y definen el agrupamiento significativo de las tareas.
 Actividades: Son desempeños complejos, que involucran y
movilizan capacidades transferibles a diversos contextos.
 Criterios de realización: Reflejan la complejidad de las
dimensiones que se utilizan en el mundo del trabajo para evaluar
la profesionalidad de un desempeño.
 Alcances y condiciones del ejercicio profesional: Identifica los
indicadores propios del contexto productivo, que permiten inferir
parámetros como resultados esperados, relaciones funcionales y
jerárquicas que definen el contexto laboral, nivel de autonomía, de
responsabilidad, tecnología utilizada, comunicación y participación
grupal.

Se puede deducir que, del análisis de las actividades, de sus criterios de

realización, de los alcances y condiciones del ejercicio profesional, se puede
observar que surgen insumos para definir el nivel de calificación del perfil
propuesto, entendido a partir de la implementación de categorías de análisis como
pueden ser:

 Nivel de responsabilidad y autonomía de la actividad.

 Trabajo a realizar: tareas simples y rutinarias, así como la
manipulación de equipos y herramientas.
 Tiempo de adaptación requerido para que la capacidad se
transforme en competencia.
 Habilidades y destrezas, capacidades prácticas para desarrollar
procesos intelectuales y motrices.

4.2. PLANES DE ESTUDIO

Un programa de formación o capacitación basado en normas de

competencia se elabora con base en las necesidades detectadas en el sector
productivo, tomando como referencia los estándares expresados en una norma de
competencia.

40
 La base del diseño curricular es la norma de competencia laboral. Haciendo
una revisión de ésta, se identifica la unidad de competencia a desarrollar,
mediante la revisión de los elementos de competencia, en los cuales se
especifican los criterios de desempeño como columna vertebral de la norma y el
resto de sus componentes normativos.

Los criterios de desempeño son las especificaciones de las cualidades en

que se presentan los resultados y el desarrollo de la ejecución, por eso la
importancia de considerarlos en su totalidad. El análisis de los mismos da como
resultado una primera depuración de los criterios de desempeño, eliminándose
aquellos que puedan repetirse. Como resultado del análisis, se elabora una lista
de criterios de desempeño.

Por cada uno de los criterios de desempeño se identifican los

conocimientos concretos (contenidos), tanto teóricos como prácticos, así como las
habilidades y destrezas específicos para que una persona pueda cubrir el criterio.
Se deben anotar los conocimientos (debe saber), habilidades (debe hacer) y
actitudes (debe ser) que se requieren para el desempeño de una persona.

Para este punto se deben revisar también las evidencias de conocimiento,

las de producto y los conocimientos de base de la norma. Hasta este momento,
debe haberse considerado cinco aspectos previos al diseño curricular:

 Lectura y análisis de la calificación

 Selección de una unidad de competencia
 Depuración de los criterios de desempeño
 Listado de los criterios de desempeño
 Delimitación de contenidos

El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica de México, propone

el siguiente modelo para la definición de planes de estudio basados en normas de
competencia:

41
 Diagrama No. 7

Modelo para la Definición de Planes de Estudio

Basados en Normas de Competencia

PLANEACIÓN

Áreas DISEÑO
ocupacionales
Entidades Plan de estudio EJECUCIÓN
federativas Programas de
Instituciones estudio Formación de OPERACIÓN
educativas Guías instructores
metodológicas Dotación de Aplicación de EVALUACIÓN
Materiales materiales y planes y
didácticos equipo programas de Investigación
estudio aplicada a la
operación del
programa de
estudio en EBNC

4.3. PROGRAMAS DE ESTUDIO

En cada uno de los modelos desarrollados en educación basada en normas

de competencia, los pasos que componen el proceso para el desarrollo de
programas de estudio varían de acuerdo a las características propias del modelo
mismo. Sin embargo, en términos generales, se pueden identificar los siguientes:

 Análisis de las funciones y tareas.

 Elaboración del mapa funcional.
 Elaboración de la norma.
 Desarrollo del programa con base en las normas elaboradas.
 Elaboración de guías de evaluación acordes al programa desarrollado.

42
 La información obtenida tanto en la investigación previa a la definición de
los planes de estudio como de los planes mismos, es la base para empezar a
desarrollar el currículum, para lo cual, según el modelo mexicano, se deben
obtener los siguientes productos:

 Propósito general.
 Propósitos para cada unidad de aprendizaje.
 Resultados de aprendizaje.
 Temas.
 Estrategias de enseñanza – aprendizaje.
 Recursos didácticos.
 Prácticas y listas de cotejo.

Por su parte, el modelo utilizado por Canadá propone un proceso de tres

etapas para la elaboración de programas de estudio basados en normas de
competencia:

 Primera etapa:

 En esta etapa se debe hacer un diagnóstico de la situación del sector

que se desea atender con el nuevo plan de estudios, determinando
sus necesidades y expectativas reales. Además, en esta etapa debe
definirse el proyecto.

 Segunda etapa:

 Se debe realizar un análisis de la situación de trabajo, precisando la

orientación de las tareas para determinar las competencias.
 A partir de la información obtenida, se desarrolla el programa de
estudio para cada uno de los componentes del plan diseñado.

 Tercera etapa:

 Se implementan los planes y programas de estudio diseñados,

dejando un espacio e instrumentos previstos para su evaluación.

43
 Adicionalmente, dentro de la segunda etapa se deben desarrollar ciertas
actividades, dentro de las cuales se citan las siguientes:

 Identificar la competencia como organizador principal del proceso

formativo.
 Determinar las competencias en función del contexto en el cual serán
aplicadas.
 Describir las competencias en términos de resultados y estándares
predefinidos.
 Dar participación a los sectores involucrados.
 Visualizar la evaluación como una actividad centrada en las
competencias.
 Concebir el aprendizaje como un proceso centrado en la práctica,
dirigido a la adquisición de las competencias.

4.4. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

En el contexto educativo, la evaluación es un proceso continuo, permanente

y debe ser considerado como un espacio más del proceso de aprendizaje. Esto
quiere decir que la evaluación es un proceso sistemático, que contempla los
resultados de la formación; advierte las diferencias que ha producido ésta y
determina su valor según criterios previamente establecidos. Estos criterios
pueden ser utilizados también para el mejoramiento del proceso de formación.

Los resultados son aquello que el proceso educativo o de formación logra,

no lo que se pretende lograr, aunque es de esperar que ambas cosas coincidan.
La evaluación implica reunir información y obtener evidencia de estos resultados
de muchas maneras distintas: observación, entrevistas y pruebas de rendimiento.

La evaluación del desempeño es un proceso para recabar evidencias y

aplicar criterios sobre el grado y la naturaleza del avance en el logro de los
requisitos de desempeño establecidos en un resultado de aprendizaje o en una
norma de competencia laboral. En el momento correspondiente, permite aplicar
criterios para determinar si se ha alcanzado la competencia o aún no.

En el contexto de la educación basada en normas de competencia, la

evaluación se deriva fundamentalmente de los resultados, por lo que la evaluación
de la competencia se centra en el desempeño. Para esto, el docente debe buscar
las evidencias necesarias para determinar que el estudiante ha alcanzado el
aprendizaje requerido.

44
 Las evidencias son finalmente pruebas que demuestran que se ha
alcanzado, logrado o cubierto un requerimiento, una competencia o bien un
resultado de aprendizaje.

De lo anterior se puede deducir que la evaluación es el factor central del

modelo de educación basada en normas de competencia, en el cual trata de
identificar las fortalezas y debilidades, no sólo de los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, sino también del mismo proceso de enseñanza – aprendizaje y, en
general, de todos los factores que influyen en el mismo: el docente, el ambiente de
aprendizaje, las estrategias, materiales y recursos utilizados, la adecuación al
contexto, etc.

La competencia, por sí misma, no es observable y tiene que ser inferida a

partir del desempeño. Por lo tanto, es importante definir el tipo de desempeño que
permitirá reunir las evidencias en cantidad y calidad suficientes para hacer juicios
razonables sobre el desempeño del individuo. El proceso de evaluación trata
principalmente de observar, recolectar e interpretar evidencias que,
posteriormente, se contrastan con respecto a los criterios de desempeño de la
norma técnica de competencia laboral respectiva. Esta comparación es la base
que permite inferir si el participante es competente o no. Este proceso se describe
en el Diagrama No. 8.

Así, la evaluación basada en normas de competencia es una evaluación

que se lleva a cabo con relación a los criterios de desempeño que se establecen
en las normas, los cuales ayudan a determinar la cantidad y la calidad de las
evidencias requeridas para poder emitir los juicios acerca del desempeño de un
individuo.

45
 Diagrama No. 8

Proceso de evaluación en la
educación basada en normas de competencia

CALIFICACIÓN
(NORMA)

EVALUACIÓN

EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN DE
DESEMPEÑO APRENDIZAJES
ANTERIOR PREVIOS

EVIDENCIA

EVIDENCIA EVIDENCIA EVIDENCIA

DIRECTA INDIRECTA COMPLEMENTARIA

Producto Producto Preguntas orales o

Desempeño Desempeño de escritas
Observación logros anteriores Ensayos
directa Reportes Exámenes
Natural (lugar de Proyectos Simulación
trabajo)

VERIFICACIÓN POR UN TERCERO

FUENTE: CONALEP. Material para el curso de diseño curricular basado en normas de

competencia. 1999.
46
 La evaluación es el complemento de la norma. Se refiere al conjunto de
evidencias que permiten verificar el cumplimiento de las especificaciones
establecidas y determinar cuánto le falta al individuo para alcanzar lo establecido
por la norma. El proceso de evaluación consiste en la siguiente secuencia de
actividades:

 Definir los requerimientos u objetivos de evaluación.

 Recoger las evidencias.
 Comparar las evidencias con los requerimientos.
 Formar juicios basados en esta comparación.

Interesa la comparación con el resultado preestablecido, que corresponde a

los objetivos de la organización. Es una evaluación individualizada, debe cumplir
con todas las normas y el juicio radica en si el individuo es competente o todavía
no lo es.

Esto propicia un proceso de aprendizaje permanente, que conduciría a un

nuevo proceso de desarrollo y evaluación. No interesa recoger evidencias de qué
tanto el individuo ha aprendido (el saber), sino el rendimiento real que logra (el
saber hacer).

Los métodos para la evaluación más utilizados en la educación basada en

normas de competencia son los siguientes:

 Observación del rendimiento.

 Pruebas de habilidades.
 Ejercicios de simulación.
 Realización de un proyecto o tarea.
 Preguntas orales.
 Examen escrito.
 Preguntas de opción múltiple.

Los tipos de evidencia utilizados en la evaluación de las competencias son

los siguientes:

 Del rendimiento.
 De conocimiento.
 Directa.

47
  Indirecta.
 De apoyo.
 Complementaria.
 Histórica.

5. NORMALIZACIÓN

5.1. CONCEPTOS BÁSICOS

Una norma es un documento establecido por consenso y aprobado por un

organismo reconocido, que establece para un uso común y repetido reglas,
directrices o características para ciertas actividades o sus resultados, con el fin de
conseguir un grado óptimo de orden de un contexto dado. Algunas de las
características de la norma son las siguientes:

 Es un documento voluntario que contiene especificaciones técnicas.

 Es accesible al público.
 Se elabora con el consenso de las partes involucradas, ya sean
fabricantes, administradores, usuarios y consumidores, entre otros.
 Se basa en los resultados de la experiencia y el desarrollo tecnológico.
 Es aprobada por un organismo reconocido.

Una norma puede ofrecer información acerca de aspectos tan variados

como los siguientes:

 Definiciones.
 Terminología.
 Especificaciones de productos, materiales, servicios, procesos
productivos, etc.
 Medidas, dimensiones y tolerancias.
 Medios de verificación, ensayos y análisis.

Adicionalmente, las normas ofrecen ciertas ventajas a sus usuarios, entre

las que destacan las siguientes:

 Mejoran los procesos de gestión y diseño de productos y servicios.

48
  Establecen niveles de calidad y seguridad.
 Brindan la información básica acerca del producto o servicio.
 Facilitan el proceso de comparación entre los diferentes productos
o servicios.

5.2. MAPAS FUNCIONALES

Un mapa funcional es la representación gráfica de los resultados obtenidos

del análisis funcional. Su forma en el árbol refleja la metodología seguida para su
elaboración, en la que, una vez definido el propósito clave, éste se desagrega
sucesivamente en las funciones constitutivas.

Las “ramas” del árbol son causas ligadas gráficamente con las
consecuencias. Un mapa funcional debe responder a las preguntas: ¿Cómo? y
¿Para qué?.

Diagrama No. 9
Esquema del mapa funcional

FUNCIÓN 1.1. FUNCIÓN 1.1.1.

FUNCIÓN
CLAVE No. 1

FUNCIÓN 1.2.

PROPÓSITO
PRINCIPAL
FUNCIÓN 2.1.

FUNCIÓN
CLAVE No. 2
FUNCIÓN 2.2.

FUENTE: Salinas Alemán, Amós. Seminario Internacional “Formación basada en competencia laboral:
situación actual y perspectivas”.

49
 5.3. SISTEMA DE NORMALIZACIÓN Y CERTIFICACIÓN

El establecimiento de sistemas de normalización y certificación responde al

interés de lograr la participación de los actores en el proceso educativo, a través
de la puesta en práctica de diferentes estrategias que estimulen a la demanda,
con el propósito de apoyar la conformación y desarrollo de una formación basada
en normas de competencia y su certificación.

Los ejes centrales en que se centra la actividad de estos sistemas de

normalización y certificación son:

 Definición e integración de normas de competencia laboral.

 Establecimiento de un sistema de certificación de competencia
laboral, que goce de credibilidad social y amplia aceptación en el
mercado de trabajo.

A partir de estos ejes centrales, se pueden extraer los componentes básicos

del sistema:

 Definición de las normas técnicas de competencia laboral por rama

de actividad o grupo ocupacional, por parte de los actores sociales
y con apoyo del sector público.
 Establecimiento de mecanismos de evaluación y certificación de
conocimientos, habilidades y destrezas de los individuos,
independientemente de la forma en que los hayan adquirido,
siempre que cumplan con las normas técnicas de competencia
laboral.
 Transformar la oferta de la educación técnica y la formación
profesional en un sistema modular, basado en normas de
competencia, flexible para permitir a los individuos transitar entre
los diferentes módulos.
 Crear estímulos a la demanda, para promover el nuevo sistema
entre la población y las empresas y buscar la equidad en la
distribución de oportunidades de capacitación y certificación,
atendiendo también a las necesidades de la población marginada.

El desarrollo del sistema de normalización y certificación parte de las

siguientes premisas:

50
  Centrar el enfoque de los sistemas en la demanda y orientarlos de
acuerdo con los sectores productivos.
 Agilizar la adaptación y actualización de un sistema de formación y
capacitación, a las necesidades de cambio tecnológico, productivo
y del mercado de trabajo.
 Desarrollar los conceptos de formación y capacitación como
procesos integrales y continuos, que faciliten la acumulación de
conocimientos a lo largo de la vida productiva del individuo y el
reconocimiento de su competencia laboral, con el fin de ampliar y
mejorar sus oportunidades en el mercado de trabajo.
 Posibilitar una mejor coordinación institucional en el sector
educativo, una mayor vinculación entre centros de trabajo y la
oferta de formación y capacitación.
 Establecer mecanismos que permitan evaluar las diversas formas
en que el hombre aprende a desempeñarse en el trabajo y
otorgarles reconocimiento formal en el mercado de trabajo.
 Favorecer la aplicación de programas de formación y capacitación
con la calidad, flexibilidad y pertinencia requeridas por la población
y la planta productiva.
 Proveer al mercado laboral de información veraz y oportuna sobre
lo que los individuos saben hacer en el ámbito de trabajo, y
orientar la toma de decisiones de los agentes económicos.

El sistema de normalización tiene como objetivo que el sector productivo,

conjuntamente con los trabajadores, definan y propongan al órgano encargado de
la normalización y certificación de competencias laborales, normas técnicas de
competencia laboral de carácter nacional, por rama de actividad productiva, sector,
industria o área de idoneidad para el trabajo.

51
6. CERTIFICACIÓN

6.1. CONCEPTOS BÁSICOS

La certificación es una acción que se lleva a cabo a través de una

entidad independiente de las partes interesadas, condición que debe ser
reconocida por todos los actores, de modo que estos manifiesten la
confianza adecuada de que un producto, proceso o servicio, debidamente
identificado, es conforme con una norma específica u otro documento normativo.

En el contexto de la educación basada en normas de competencia, la

certificación de las normas de competencia se puede visualizar como la última
etapa del sistema, la última etapa de una ronda que se va repitiendo en el tiempo,
porque las competencias se van actualizando y porque los individuos van pasando
de una competencia a otra.

La certificación, en el modelo de educación basada en normas de

competencia, tiene tres momentos básicos:

1. La acreditación de la competencia, es decir, validar la forma (el

cómo) y los elementos componentes de la competencia (el qué),
según la definición adoptada por el país o por las instancias
facultadas para acreditar.

2. La acreditación de las instituciones capaces de evaluar a las

personas que aspiran a una determinada competencia, facultándolas
para emitir el certificado.

3. La certificación de la persona que cumplió con los requisitos definidos

en la competencia.

El organismo certificador debe supervisar el control de calidad del proceso

de evaluación. Para esto nombra a supervisores externos, que cuentan con un
certificado que los acredita como verificadores externos. Su función es supervisar
la consistencia de la evaluación, realizando muestras de procesos de evaluación,
examinando los registros, visitando los sitios de evaluación periódicamente.
Informa al organismo de certificación si los sistemas de control de calidad son
totalmente operativos, sobre cualquier dificultad que se presente, y transmite las
recomendaciones para la certificación, a la gerencia del organismo certificador.

52
 El eje central del sistema de certificación es el evaluador, es él quien está
en contacto directo con el candidato. El evaluador requiere de ciertas habilidades
particulares:

 Habilidad para evaluar el desempeño por medio de la observación.

 Habilidad para evaluar diversas evidencias.
 Conocimiento demostrable de la ocupación que evalúa.

Los requerimientos de competencia para los evaluadores los fija

normalmente el órgano certificador y / o el comité de normalización.

6.2. SISTEMA DE CERTIFICACIÓN

El sistema de certificación de competencia laboral tiene entre otros los

siguientes objetivos:

 Reconocer de manera formal las competencias de los trabajadores,

adquiridas mediante la capacitación o por experiencia propia.
 Facilitar la adquisición y desarrollo de multi – habilidades que permitan a
los trabajadores tener mayor capacidad de adaptación a los cambios del
mercado laboral, así como desempeñar distintas funciones productivas
con los niveles de calidad y eficiencia requeridos por los centros de
trabajo y establecidos por las normas de competencia laboral.
 Generar oportunidades para la formación o capacitación integral y
continua de los individuos.
 Permitir la acumulación progresiva de conocimientos, habilidades y
destrezas de las personas, así como el desarrollo de la autoestima.
 Facilitar la transferencia de competencias laborales dentro de un mismo
proceso productivo o entre diferentes empresas y ramas de actividad
económica, permitiendo al trabajador alcanzar rápidamente los niveles
de productividad y calidad esperados.
 Apoyar a las empresas para detectar las necesidades de capacitación
de sus trabajadores.
 Agilizar y disminuir los costos de los procesos de reclutamiento,
selección, contratación e inducción de personal.
 Proporcionar información a los distintos agentes económicos sobre los
conocimientos, habilidades y actitudes laborales de las personas,
apoyando la toma de decisiones y la transparencia del mercado laboral.

53
 Este sistema tiene como objetivo establecer mecanismos de evaluación y
certificación de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de los
individuos, independientemente de la forma y lugar en que los hayan adquirido y
con base en una norma técnica de competencia laboral, realizados por
organismos reconocidos por el mercado y que no mantengan relación laboral ni de
capacitación con los candidatos al certificado. La certificación será voluntaria y
basada en normas técnicas de competencia laboral.

Los organismos certificadores tienen las siguientes funciones:

 Establecer un sistema de aseguramiento de calidad de los procesos de

evaluación y certificación.
 Garantizar que en la certificación se observe el cumplimiento del conjunto de
normas técnicas de competencia laboral.
 Realizar procesos de evaluación.
 Realizar evaluaciones con métodos de verificación.
 Acreditar centros de evaluación y evaluadores independientes.
 Garantizar que las evidencias recogidas en la evaluación correspondan al
candidato y a la certificación.
 Recoger, registrar y remitir a un comité de dictamen las evidencias obtenidas
en la evaluación.
 Certificar la competencia laboral garantizando que el individuo evaluado es
competente en una o varias funciones laborales

6.3. CENTROS DE EVALUACIÓN

Los centros de evaluación tienen las siguientes funciones:

 Realizar evaluaciones con métodos de verificación, para recoger evidencias de

desempeño con el sitio de trabajo o en condiciones similares.
 Garantizar que las evidencias recogidas en la evaluación correspondan al
candidato a la certificación.
 Recoger, registrar y remitir al organismo certificador, las evidencias obtenidas
en la evaluación e informar con detalle de los resultados y de sus juicios para
apoyar el dictamen final y la certificación.
 Tramitar ante los organismos certificadores los certificados.

54
7. DIFERENTES SISTEMAS DE NORMALIZACIÓN Y CERTIFICACIÓN
EXISTENTES

7.1. INGLATERRA

El Consejo Nacional de Titulaciones Profesionales (National Council for

Vocational Qualifications - NCVQ) fue creado en 1986, con el fin de reformar el
sistema de titulaciones profesionales existente hasta ese momento en Inglaterra,
Gales e Irlanda del Norte.

El NCVQ es un organismo público patrocinado por el Departamento de

Educación y Empleo, junto con otros dos departamentos gubernamentales, que
asumen responsabilidades regionales en Gales e Irlanda del Norte. Los miembros
del Consejo son empresarios, sindicalistas y representantes de los diferentes
sectores educativos.

El NCVQ pretende lograr que las titulaciones profesionales en los países

involucrados:

 sean accesibles a todas aquellas personas capaces de demostrar por

cualquier medio que poseen los conocimientos necesarios;
 fomenten el aprendizaje continuo a lo largo de la vida laboral, animando
a los individuos a desarrollar sus diferentes competencias;
 tengan en cuenta las necesidades futuras en el campo de la tecnología,
modelos de mercado y empleo;
 proporcionen una base sólida para la transferencia entre diferentes
áreas profesionales;
 mejoren y amplíen las oportunidades de formación profesional para los
jóvenes antes de su entrada al mercado laboral.

De esta forma, junto con las titulaciones educativas tradicionales ofrecidas

en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte por los colegios e institutos, las recientes
reformas en educación y formación profesional han permitido la creación de dos
nuevas tipos de calificación profesional:

 Titulaciones profesionales nacionales (NVQ – National Vocational

Qualification): establece los niveles estándar de requerimiento para las
diferentes profesiones específicas. Estas se basan en la observación en
el puesto de trabajo, proporcionando un acceso abierto a la evaluación.

55
  Titulaciones Profesionales Nacionales Generales (GNVQ – General
National Vocational Qualification): otorgan una titulación según la base
de conocimientos y capacidades profesionalmente relevantes adquiridas
durante la preparación para el ingreso en el mercado laboral o para la
progresión hacia una educación superior.

El NCVQ no otorga las titulaciones por sí mismo; en el Reino Unido, la

certificación ha sido tradicionalmente responsabilidad de los organismos
examinadores o de convalidación independientes, sean organismos profesionales
o sea la misma industria. Estas organizaciones se conocen como organismos
otorgantes. El papel del NCVQ es el de reconocer, certificar y autorizar las
titulaciones ofrecidas por los organismos otorgantes, dentro de un marco nacional
de titulaciones.

7.2. MEXICO

El organismo encargado de estas funciones es el Consejo de Normalización

y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) que es definido como un
fideicomiso público sin carácter paraestatal, creado por el Ejecutivo Federal el 2 de
Agosto de 1995.

El CONOCER está integrado por representantes de los sectores público,

educativo, laboral, sindical y empresarial. La estructura de este organismo se
representa en el Diagrama No. 10.

Entre sus principales funciones están las que se describen a continuación:

 Coadyuvar en la definición de las normas de competencia para

todos los perfiles laborales.
 Organizar los mecanismos de certificación de competencias
laborales.
 Fomentar la constitución y supervisión de los Comités de
Normalización y de los Organismos de Certificación.
 Promover y apoyar el desarrollo del Sistema Normalizado de
Competencia Laboral.
 Desarrollar los instrumentos de evaluación y criterios generales
para supervisar la operación de los Organismos de
Certificación.

56
 Diagrama No. 10

Modelo utilizado en México

para el sistema de normalización y certificación

COMITÉS DE CERTIFICADOS
CONOCER
NORMALIZACIÓN ASPIRANTES

NORMA

ORGANISMOS CENTROS DE
CERTIFICADORES EVALUACIÓN

FUENTE: CONALEP. Material del curso “Diseño curricular basado en normas de competencia”

7.3. ESPAÑA

El órgano encargado de estos procesos es el Sistema Nacional de

Cualificaciones, compuesto por un Instituto Nacional de Cualificaciones (INC) y un
Observatorio Nacional y Autonómicos.

Dentro de las funciones del Instituto Nacional de Cualificaciones están las

que se citan a continuación:

 Definir una metodología de análisis y el modelo que debe

adoptar una cualificación del sistema.
 Establecer los criterios y requisitos que deben tener las
cualificaciones para ser incorporadas al Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
 Proponer un sistema de acreditación que permita
corresponsabilizar a los diferentes sectores involucrados en la
definición del catálogo de cualificaciones.

57
  Establecer criterios para regular los métodos de evaluación de
la competencia.
 Establecer el procedimiento para la concesión de acreditaciones
profesionales, incluida la formación continua.
 Proponer medidas para la regulación del sistema de
correspondencias y convalidaciones.

Las áreas funcionales que integran el INC son las siguientes:

 Investigación metodológica y articulación.

 Diseño de las cualificaciones.
 Observatorio profesional.
 Información y gestión.

Diagrama No. 11

Esquema del sistema utilizado por España

para la normalización y certificación

CONSEJO GENERAL DE
FORMACION PROFESIONAL

SISTEMA INTEGRADO DE
CUALIFICACIONES Y FORMACIÓN PROFESIONAL

SISTEMA NACIONAL DE SISTEMA INTEGRAL DE

CUALIFICACIONES FORMACIÓN PROFESIONAL

INSTITUTO NACIONAL DE
CUALIFICACIONES
CATALOGO AGENCIAS O
INTEGRADO INSTITUTOS

CATÁLOGO DE SISTEMA DE
CUALIFICACIONES RECONOCIMIENTO Y
PROFESIONALES ACREDITACIÓN DE LA
COMPETENCIA

58