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ISSN 1405-3616
superficie lunar
Rosa M. Ros
La lógica simbólica:
su enseñanza
y aprendizaje ¡Manos al papel!
Juan Manuel Campos Benítez Nora Brie
de matemáticas de
tercer grado
Mariana Sáiz
El libro de texto gratuito
de matemáticas de
cuarto grado
9!BLF?E@:RUPUOV!
Lydia López Amador
Correo, D. M. (Ed.). (2004). Correo del maestro nº 34. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
Created from utnortesp on 2020-01-14 15:24:55.
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.
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Revista mensual, Año 3 Núm. 34, Marzo 1999.
Directora
Virginia Ferrari CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya fina-
lidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias
Asistente de dirección
docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así
María Jesús Arbiza
mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y mate-
Consejo editorial riales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Valentina Cantón Arjona
María Esther Aguirre Los autores.
María Teresa Yurén Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar,
Santos Arbiza primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus
Julieta Fierro propuestas educativas con sus colegas.
Gerardo Cirianni También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de
Ramón Mier trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros,
Mario Aguirre Beltrán en las diversas áreas del contenido programático.
María de Lourdes Santiago
Josefina Tomé Méndez Los temas.
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca
Colaboradores la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Héctor Delgado Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una
Jacqueline Rocha actividad de clase.
Luci Cruz
Stella Araújo Los textos.
Maya Sáenz Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las
Nora Brie 12 cuartillas.
Alejandra González El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.
Verónica Bunge El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
María Isabel Carles
Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a soli-
Norma Oviedo
citud escrita del autor.
Concepción Ruiz
En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben
Consuelo Doddoli
Leticia Chávez
ser totalmente legibles.
Citlalli Álvarez Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono,
Ana María Sánchez centro de adscripción.
Alejandra Alvarado En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o
ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e
Editor responsable incluir la referencia correspondiente.
Nelson Uribe de Barros Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.
Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no
Administración y finanzas lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.
Miguel Echenique
Derechos de autor.
Producción editorial Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.
Virginia Ferrari
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Sentidos y significados
Otras cosas que contar. Juan Manuel Ruisánchez Serra y Concepción Ruiz Ruiz-Funes Pág. 57
Abriendo libros
Aventura matemática. Laura Nakamura Pág. 59
miento hipotético deductivo (método científico), sistemática y sin referirse a los bloques, logran-
la combinatoria, la lógica proposicional, la reversi- do algo similar a esto:
bilidad y las proporciones. El tipo de pensamiento
característico en este estadio es el lógico, matemá- 1234 2134 3124 4123
tico y científico que los adultos manejan cotidia- 1243 2143 3142 4132
namente y que nuestros estudiantes deberían de 1324 2314 3214 4213
poder consolidar hacia la edad mencionada. 1342 2341 3241 4231
Sin embargo, en obras posteriores, Piaget llegó 1423 2413 3412 4312
a reconocer que tal vez no todas las personas lle- 1432 2431 3421 4321
De hecho, algunos sujetos serán capaces de dos números que no son 14 (13 y 15), se pro-
deducir que hay 24 permutaciones posibles des- median a 14, por lo que el promedio será exac-
pués de haber enlistado los arreglos de la prime- tamente 14.
ra columna, que son seis, y percatarse que así La segunda sugerencia es plantear dos pro-
como hay seis arreglos posibles empezando con blemas, aparentemente muy parecidos, y pedir
el uno, habrá seis arreglos posibles empezando la solución a cualquiera de ellos. Uno es mu-
con el dos, seis empezando con el tres y seis con cho más fácil de resolver que el otro, pero sólo
el cuatro. Se entiende que los sujetos no conocen el cuidadoso examen determinará cuál. Por
el cálculo de probabilidad ni la fórmula para en- ejemplo:
contrar el número de permutaciones de n obje- Resuelve uno de los dos siguientes problemas:
tos, n! (n factorial).
Examinar cuidadosamente el problema no es A B
sólo no equivocarse al copiarlo de la tarea. Es (7/22)3 (7/21)3
definir qué es lo que se pide, encontrar la estra-
tegia adecuada para atacar el problema y esti- Obviamente, la opción B es muy fácil de resol-
mar el resultado. Yo he encontrado en mis estu- ver si se detecta que 7/21 es 1/3. Muchos estu-
diantes de primero de secundaria que son diantes de secundaria, confrontados con este
capaces de resolver mecánicamente el problema: problema, se ponen a elevar 7 al cubo, y luego
21 o 22 al cubo. Claro que se puede llegar a la
2/5 + 3/25 = 13/25 respuesta correcta por esta vía pero es más tar-
dado y más difícil (simplificar 343/9261 es casi
Pero que no tienen idea de qué significa el re- imposible).
sultado 13/25. ¿Qué número es 13/25?, les pre- La tercera sugerencia es la de poner problemas
gunto. Generalmente me contestan: 0.2, 2, ó 0.02, largos pero que se pueden simplificar, como:
pero nadie dice: “Aproximadamente un medio,
o sea, 0.5”. ¿De qué sirve saber hacer la opera- Si x=2, entonces; ¿cuánto es:
ción si no se entiende el resultado? Y, ¿cómo se (2x-13) (x+3)(x-2)(x+8)?
va a entender el resultado si no se ha examinado
el problema?. En vez de sustituir el valor de x, basta darse
Las ideas concretas que propongo a continua- cuenta de que uno de los términos, (x-2), es
ción inducen al estudiante a examinar el proble- igual a 0 por lo que todo equivale a 0.
ma detalladamente antes de empezar a resolver- La cuarta sugerencia es poner problemas cuya
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lo. La primera sugerencia es plantear el problema respuesta no se puede determinar con la infor-
y pedir una respuesta aproximada sin dar tiempo mación proporcionada. Por ejemplo:
a que ejecuten la operación. Por ejemplo: Las casas de Juan, María y Pedro están sobre
¿Cuál es el promedio de los siguientes núme- la misma calle, la cual es recta. Si Juan vive a 5 km
ros: 13, 14, 14, 14, 14, 15? de María y María a 6 km de Pedro ¿a cuántos km
Si se examina el problema antes de empezar de distancia vive Juan de Pedro?
a sumar los números, se notará que todos los Para este problema hay dos soluciones posi-
números se acercan al 14, por lo que el prome- bles, ilustradas a continuación:
dio debe ser “alrededor de 14”. Con un exa- a) J M P - Juan vive a 11 km de Pedro.
men más cuidadoso, se puede notar que los b) M J P - Juan vive a 1 km de Pedro.
la vasija
REVISTA INDEPENDIENTE ESPECIALIZADA EN EDUCACION YCIENCIAS DEL HOMBRE
anteriores. Las últimas páginas de cada uno de para analizar algunas de las lecciones del libro
los bloques del primero al cuarto se titulan Juegos de texto gratuito de matemáticas de tercer gra-
y Actividades y se utilizan para incluir tareas re- do. La elección de las lecciones para ser anali-
creativas relacionadas con los diferentes ejes te- zadas con la metodología propuesta obedeció a
máticos, no necesariamente tratados en el bloque la intención de presentar ejemplos que global-
respectivo. Al final del quinto bloque aparecen mente puedan considerarse como bien logra-
los personajes de las lecciones participando en dos, esto es, que responden a las preguntas
una fiesta en un salón de clases. En el pizarrón planteadas para llevar a cabo el análisis de ma-
puede leerse : “¡Felices vacaciones!” nera positiva. Esto es satisfecho por la mayoría
ción del bloque 3, es un ejemplo de una lección centenas, que ejerciten el conteo de 10 en 10 y de
que integra contenidos de diferentes ejes temáti- 100 en 100 y que lo relacionen con el millar.
cos en un contexto atractivo para los niños. La situación problemática inicial, que es la pre-
Por último se incluye El aeropuerto, que es la sentación de las ilustraciones con las mariposas,
décimo primera lección del bloque 1 y que es un sería muy adecuada de no ser porque el diseño
ejemplo de una lección malograda por un trata- gráfico echa a perder cualquier posibilidad de
miento incorrecto de conceptos complejos y trabajo. Es cierto que los dibujos que se presentan
otras razones que se discuten en los siguientes son muy agradables y atractivos, pero pierden su
párrafos en los que se hace el análisis detallado encanto cuando se empiezan a hacer los agrupa-
de las lecciones que se han mencionado. mientos. En principio es deseable que los niños
busquen una estrategia eficiaz para hacer los Dentro del libro, la lección tiene como antece-
agrupamientos, pero las mariposas son tan pe- dentes otras dos en las que se ha trabajado con
queñas y están tan amontonadas que ello resulta las decenas, las centenas como agrupamientos
demasiado laborioso. Casi de cualquier manera de decenas y el millar como agrupamiento de
que se empiece o se planee la tarea, al estar un centenas. Sin embargo, es la primera vez que es-
rato trabajando sobre el dibujo, la vista se cansa te concepto se va a usar para estimar y contar
y se incurrirá en errores de conteo. El maestro una colección grande de objetos. Posteriormen-
podría remediar esta situación utilizando am- te, hay otras dos lecciones en las que se hacen
pliaciones de los dibujos de la lección y ponien- agrupamientos, y todas ellas son un antecedente
do a los niños a trabajar en equipos desde el ini- para el trabajo con el valor posicional.
cio. De esta manera se podría aprovechar la Los ejercicios planteados son siempre del mis-
lección y explotarla proponiendo a los niños mo tipo: realizar conteos con distintos agrupa-
otras actividades similares. mientos. El problema es hacerlo en el dibujo para
Los contenidos matemáticos no tienen errores poder verificar su estimación, responder a las
de concepto y su uso está correctamente plantea- preguntas planteadas, y completar la serie que
do. Tal como se dijo, el problema es el diseño grá- ya no es de 10 en 10, ni de 100 en 100 sino de 500
fico, totalmente inadecuado para las actividades en 500. El hacer una buena estimación y verifi-
que se proponen, ya que acciones simples como carla es un reto para los niños, sin embargo éste
observar y agrupar pueden resultar pesadas. se verá frustrado cuando los pequeños traten de
Ésta es una lección que intenta poner en juego y comprobar su hipótesis debido a los problemas
desarrollar ciertas habilidades en el niño como el en el diseño gráfico que ya se han mencionado.
conteo por agrupamientos, la estimación de la Otro error que tiene esta lección es la pregun-
cantidad de elementos que forman una colección, ta 3, en la que se plantea: ¿cuántas mariposas
y la búsqueda de un patrón para completar una hay en los 5 libros? Sin especificar a cuáles libros
serie. Éstas son algunas de las que podrían traba- se refiere. Este error es particular de la edición
jarse, a pesar del dibujo. Lo que no es posible es que se revisó ya que en la primera impresión no
diseñar una buena estrategia de conteo. aparece, pues antes de preguntar por las mari-
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Página 70 del libro de texto Matemáticas.Tercer grado. Página 71 del libro de texto Matemáticas.Tercer grado.
Lección: ¡A formar números! Lección: ¡A formar números!
posas de los 5 libros, se le pide al niño que se re- que no se indica cómo hacer para ganar —por lo
úna con 4 compañeros. que el maestro puede plantear algunas modifica-
Lo que aporta el tratamiento de la lección a la ciones a las reglas del juego lo que hace explota-
propuesta didáctica es el poner énfasis en los ble a la lección. Un caso interesante puede ser el
agrupamientos que preparan el terreno para de tratar de lograr un acuerdo acerca del uso del
posteriores actividades relacionadas con el valor cero en la primera cifra. Aunque nunca se indica
posicional como la comparación de números de cuántas cifras debe tener el número formado es
varias cifras y la presentación de los algoritmos importante llegar a un acuerdo acerca de si se va-
de las operaciones elementales de una forma ra- le formar un número con el 0 al principio, en tal
zonada y no mecánica o memorística. caso, conviene tener presente que el natural for-
mado sería, en realidad, un número de tres cifras,
no de cuatro.
¡A formar números! Las habilidades que se desarrollan tienen que
ver con encontrar la estrategia para formar el nú-
En la lección ¡A formar números! (pág. 70) se traba- mero más grande. Es posible que algunos alum-
ja con un solo contenido: el valor posicional y su nos utilicen en un principio el camino de ensayo
aplicación en la comparación de números natura- y error; más adelante la búsqueda de la estrate-
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les. La realización de un juego que consiste en gia ganadora los llevará a utilizar el valor posi-
formar el número más grande posible con los dí- cional y así avanzar en la comprensión de éste.
gitos escritos en cuatro tarjetas que se toman al La lección tiene como antecedentes otras en las
azar de un montón de ellas, es el contexto unifi- que se ha trabajado con agrupamientos hasta el or-
cador con el que se pretende motivar a los niños. den de los millares y una lección en la que se usa el
Los contenidos están tratados con corrección y contador de cuatro cifras. Por otro lado, es un ante-
son puestos en juego por la situación problemáti- cedente para lecciones posteriores en las que se tra-
ca que consiste en el planteamiento de la activi- baja el valor posicional de diferentes maneras, por
dad con las tarjetas que contienen los dígitos. Esta ejemplo descomponiendo un número como suma
situación permite la búsqueda de estrategias ya de sus unidades, decenas, centenas y millares.
Los aspectos gráficos están bien utilizados y va para interesar a los niños y ofrecerles un reto.
son un soporte para el trabajo que se propone en El tratamiento de la lección es una aportación
la lección. En primer lugar apoyan la explicación importante hacia una propuesta que pretende pre-
para entender el juego y sirven para presentar sentar los algoritmos de las operaciones elemen-
los ejemplos en un contexto de tipo afectivo. Sin tales de una manera razonada, no mecánica, en la
embargo, se debe tener cuidado con otros aspec- que las acciones como “pedir prestado” y “llevar”
tos gráficos, ya que por ejemplo, en una de las tengan sentido gracias al valor posicional.
viñetas aparece un acento de más, ya que dice:
“cuatrocíentos”.
Al jugar con las tarjetas e intentar ganar, el ni- Los animales de la granja
ño realiza diferentes acciones que van desde la
manipulación de las tarjetas —que debe de se- La lección Los animales de la granja (pág. 90) es
guir algún orden para poder encontrar todas las una de las pocas del libro de tercero que integra
combinaciones válidas— hasta la búsqueda de varios ejes temáticos: aritmética, medición y trata-
relaciones entre el dígito y su valor al cambiarlo miento de la información. El niño debe observar un
de posición y la comparación para decidir cuál dibujo que conjuga información gráfica y escrita
número es más grande. para identificarla, interpretarla y usarla. Además,
La lección propone sólo un tipo de problema: el niño debe hacer estimaciones de longitudes,
formar el número más grande posible. Sin em- usar la regla graduada en centímetros y registrar
bargo, el profesor puede enriquecerla, por ejem- el resultado. Debe resolver problemas en los que
plo, pidiendo a los niños que formen números de la dificultad radica en que los datos deben identi-
más cifras, que busquen el menor número posi- ficarse en un dibujo en el que hay información
ble de cuatro cifras o el menor número posible que no se ve pero está dada en el texto, aunque
sin importar el número de cifras y muchas otras. se resuelven con sumas y restas muy sencillas.
También puede resultar muy enriquecedor pedir Un detalle que sería importante señalar es que a
a los niños que expliquen sus estrategias. El he- veces, en las escuelas urbanas, es posible que los
cho de presentar un juego es una buena alternati- niños no tengan a su alcance animales de granja
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Página 26 del libro de texto Matemáticas.Tercer grado. Página 27 del libro de texto Matemáticas.Tercer grado.
Lección: El aeropuerto. Lección: El aeropuerto.
ejemplo, los niños pueden responder que no El aspecto gráfico se podría mejorar si real-
han visto nunca aviones despegando, o bien, es mente se usara una fotografía de aviones en un
posible que no puedan imaginar cómo se ve lo aeropuerto ya que al dibujo le falta perspectiva.
que está en la tierra si se viaja en un avión. Estos Aunque las preguntas de la primera parte son
aspectos hacen que esta lección no se logre. abiertas, esta lección no permite la búsqueda de
El aeropuerto es el contexto conductor que procedimientos, no hay ningún problema que re-
puede resultar muy lejano a algunos niños, es solver ni retos planteados. Quizás se pretenda
posible que quienes vivan en el campo hayan que los niños observen que los objetos se ven más
visto un avión a lo lejos pero difícilmente lo han pequeños al alejarse, pero como las primeras pre-
visto despegando. guntas están mal diseñadas, el texto tiene que ex-
Si bien los contenidos son pocos, el problema presar esto de manera explícita. La segunda parte
está en que éstos no son claros. En la segunda es limitada y pone en juego los contenidos pero
parte de la lección es evidente que se trata de muy poco. A pesar de todo, el maestro puede
trabajar con rectas verticales, horizontales e in- sacarle provecho a la lección y profundizar en las
clinadas, pero en la primera sólo existe la sospe- nociones de horizontal, vertical e inclinado.
cha de que se trata de posiciones relativas. Las acciones que el niño debe realizar son po-
El tratamiento de los contenidos horizontal y co variadas: dibujar tres aviones en posiciones
vertical es correcto, pero se tocan conceptos indicadas, dibujar tres líneas, dibujar objetos a su
complejos como el campo visual y los efectos alrededor que estén en diferentes posiciones. El
ópticos de manera simplista. La pregunta 3 de la tratamiento de la lección no aporta mucho a la
actividad 1 está mal planteada, podría referirse propuesta didáctica ya que, como se ha mencio-
a la parte superior del avión, que puede verse nado, se trata de una lección aislada cuyos conte-
desde algunos aeropuertos o edificios altos nidos no se vuelven a abordar en este grado.
cuando el avión despega y no es visible cuando
vuela más alto. Tal vez sólo se pretende que los
niños piensen en las ruedas que se esconden o Conclusiones
en el interior del avión. De cualquier forma, no
todos los niños habrán visto un avión y los de De esta manera terminamos los ejemplos para
juguete, a menudo, no son reproducciones fieles, aplicar el método de análisis mencionado al
por lo que no es conveniente que las preguntas principio de este artículo para el caso del libro
con las que inicia la lección, y que pretenden de tercer grado. El análisis de lecciones de cuar-
abrir una discusión, sean contestadas con un to grado aparece en este mismo número de la
“no”. Si bien el niño requiere imaginar cómo se revista y los correspondientes al quinto y sexto
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ve desde arriba la tierra, no se está desarrollan- grado aparecerán en el siguiente número de Co-
do ninguna otra habilidad. rreo del Maestro, te invitamos a leerlos.
Página 52 del libro de texto Matemáticas. Cuarto grado. Página 53 del libro de texto Matemáticas. Cuarto grado.
Lección: La ONU. Lección: La ONU.
hay que realizar no quedan suficientemente expli- Como se ha mencionado, los contenidos prin-
citados y las instrucciones tampoco son claras. cipales de esta lección se refieren a unidades de
A continuación se analiza con más detalle ca- tiempo mayores que el día (semana, mes, año,
da una de las lecciones seleccionadas. lustro y década), referentes al eje de medición.
También se trabajan, aunque con menor énfasis,
contenidos referentes a resolución de problemas
La ONU a partir de enunciados con datos numéricos, lo
que corresponde al eje de tratamiento de la infor-
Esta lección (pág. 52 y 53) inicia presentando mación y a ubicación de años en la línea del
al niño un texto pequeño sobre la fundación de tiempo, contenido relacionado con el orden nu-
la ONU y planteándole preguntas acerca de lo mérico, que junto con la operatividad entre los
que dice dicho texto. Después se le da informa- números pertenecen al eje de aritmética. Como
ción sobre unidades de tiempo como el lustro y contenido implícito se puede señalar la transfor-
la década y se le pide responder algunas pre- mación de unidades (años, lustros, décadas).
guntas utilizando estos conceptos. En la siguien- Es pertinente hacer una observación en el sen-
te actividad se informa sobre algunas fechas his- tido de que, al pedir al niño que se ordenen los
tóricas importantes y nuevamente se hacen años en la línea del tiempo, se advierte que las
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preguntas acerca del tiempo transcurrido a par- unidades no se han respetado, así el intervalo
tir de estas fechas y de su ubicación en la línea correspondiente al tiempo transcurrido entre
del tiempo. Por último se pide al alumno que 1910 y 1919 no es proporcional al tiempo trans-
mencione acontecimientos que hayan ocurrido currido entre 1919 y 1938 ni a los otros periodos.
hace una semana, un mes, un año, un lustro y Aunque esto no impide que el niño pueda reali-
una década. Las fechas entonces conforman el zar la actividad de ordenar las fechas, sí puede
contexto unificador alrededor del contenido de crear conflictos posteriores. A pesar de lo ante-
unidades de tiempo a partir del cual se plantean rior se puede mencionar que en general el dise-
y se resuelven los problemas. ño es sencillo y agradable.
Página 82 del libro de texto Matemáticas. Cuarto grado. Página 83 del libro de texto Matemáticas. Cuarto grado.
Lección: Galletas redondas. Lección: Galletas redondas.
Página 122 del libro de texto Matemáticas. Cuarto grado. Página 123 del libro de texto Matemáticas. Cuarto grado.
Lección: Hacemos recetas. Lección: Hacemos recetas.
repartos y responder preguntas similares a las largo del libro hay varias lecciones en las que se
anteriores. Finalmente, se le informa en qué caso trabajan estos mismos contenidos. En el primer
toca más de una galleta, menos de una galleta o bloque se han trabajado previamente pero en
exactamente una galleta a cada niño y se le pide fraccionamiento de longitudes y en este mismo
que ilustre cada una de estas situaciones. El di- bloque hay otras lecciones que tratan el contenido
seño de esta lección es sencillo y los dibujos son de fracciones, una de ellas, la número 9, también
agradables, además de que permiten visualizar en situación de reparto pero sin hacer compara-
fácilmente la situación. Contextos familiares co- ciones. En el siguiente bloque vuelve a aparecer el
mo éste propician que la lección le interese al ni- mismo contexto con los mismos contenidos.
Página 142 del libro de texto Matemáticas. Cuarto grado. Página 143 del libro de texto Matemáticas. Cuarto grado.
Lección: El lugar del tesoro. Lección: El lugar del tesoro.
terés. Estas acciones abarcan: interpretar la in- errores en las escalas de los dibujos de la prime-
formación contenida en ilustraciones, diseñar la ra actividad, en cada uno de ellos se marca una
estrategia para adecuar la receta a un número cruz que prácticamente no se distingue y que
mayor o menor de personas, operar con las can- supuestamente es el centro de los círculos a tra-
tidades de ingredientes de las recetas y compa- zar. En la actividad 3, por la forma en que están
rar cantidades; también se propicia en el niño el dispuestos los círculos sobre la línea, no se pue-
desarrollo de habilidades como las de hacer de saber cómo deben trazarse los círculos subse-
analogías y generalizaciones y la reversibilidad cuentes y el trazo de la figura de la actividad 4
de procesos para poder aumentar y disminuir es bastante complicado. Por otro lado, los espa-
las cantidades en las recetas. cios son incómodos para el trazo pues son los
Rosa M. Ros
que lo hemos hecho, está claro que es una exci- mensiones de alguna característica de la super-
tante experiencia mirar la Luna con un telesco- ficie lunar, resultando todo ello apropiado para
pio. Es una sensación que no tiene nada que ver llevarlo a cabo en primaria o secundaria. Para
con mirar una fotografía o ver una cinta de vi- simplificar la última actividad que se propone,
deo. La observación real es insuperable. Si es es conveniente tomar fotografías de la Luna
posible, todo enseñante debe promover que sus cuando está en cuarto creciente o menguante.
alumnos disfruten de ello. A lo largo de su vida En estos casos, la solución matemática es más
olvidarán muchas cosas, pero nunca la primera sencilla que en el caso general y es posible desa-
vez que vieron la Luna por un telescopio. rrollarla en una escuela de secundaria.
Observacion telescópica
Tabla 2: Puntos de alunizaje del programa Apolo.
Sol
Accidente proyectado
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-r + r2 + 4ld
h tes, y así se ha hecho para calcular la altura de
2 los bordes de los cráteres lunares. En las tablas 3
donde ya hemos resuelto la ambigüedad del y 4 figuran los resultados conseguidos para al-
signo de la raíz cuadrada tomando sólo la deter- gunos de ellos.
minación positiva. Está claro que
2h + r = r2 + 4ld Conclusiones
es una longitud, y por tanto no puede ser ne- Hay que ser honestos y reconocer que los resul-
gativa. tados obtenidos siguiendo este proceso son
Hay que destacar que la altura h calculada es orientativos, aunque no muy precisos. A este ni-
la que corresponde a las dimensiones de la Lu- vel lo menos importante es la precisión de los
na en la fotografía. Si realizáramos una maqueta resultados obtenidos, realmente sólo se busca
de la Luna del tamaño de la fotografía debería un orden de magnitud, ya que al proceso usado
ser h la altura de esa montaña, pero como lo que no se le puede pedir más. La principal dificul-
deseamos es conocer su altura real, lo que habrá tad que entraña todo lo expuesto está en deter-
que hacer es considerar una proporción de for- minar la recta del terminator y en consecuencia
ma análoga a lo expuesto en el apartado ante- en medir la distancia al mismo, debido a que és-
rior relativo a determinación de longitudes. te en las fotografías no aparece como una línea
Así, la altura real de la montaña es: definida sino como una zona difusa. Sin embar-
R go, esto no debe ser una objeción para realizar
H h
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El presente artículo muestra la manera de Solamente si se observa con cuidado y se usa al-
construir un aparato que simula un péndulo de guna referencia terrestre, como algún poste, se
Foucault con el que se pudo comprobar la rota- constatará que son las nubes las que se mueven y
ción de nuestro planeta. que la Luna no tiene movimiento aparente im-
En latitudes cercanas al Ecuador, como las de portante a lo largo de unos cuantos minutos.
México, los péndulos de Foucault “giran” muy Cuando uno viaja dentro de un avión a altura
lentamente, menos de una vuelta completa en considerable, no se siente su movimiento; es más,
24 horas, por consiguiente le cuesta mucho tra- al mirar por la ventanilla se tiene la sensación que
bajo al observador entender de qué modo este lo que se mueve es lo que está en torno del avión.
El péndulo de Foucault
El péndulo
Un péndulo de Foucault es un instrumento que
Un péndulo es un instrumento sumamente útil. permite constatar la rotación de la Tierra. Debido
Galileo lo empleó para medir periodos tempo- a que nuestro planeta gira en torno a un eje ima-
rales. El docente puede constuir un péndulo ginario que pasa por sus polos, si construimos un
amarrando un objeto pesado en el extremo de instrumento suspendido sobre la superficie te-
un cordón, por ejemplo unas llaves. Podrá com- rrestre, se notará el movimiento de uno respecto
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En algunos países, los péndulos de Foucault tración de la rotación de la Tierrra, aun cuando
oscilan sobre superficies con marcas; conforme los miren durante varias horas.
transcurre el día uno nota cómo la dirección del
péndulo parece cambiar, debido a la rotación de
la Tierra.
Procedimiento:
Sostenga la orilla de la coladera con ambas ma-
nos y haga oscilar el péndulo formado por el
candado; mientras lo hace, haga girar lenta-
mente la coladera.
Conclusión
22 de Mayo Mesa redonda de 10:00 a 13:30 hrs. (Sala Carlos Chávez del CCU)
Cuota de recuperación:
$100.00 (antes del 10 de mayo).
$120.00 (después del 10 de mayo).
$140.00 (el día de registro).
2. La enseñanza en el aula
1. El proceso enseñanza-aprendizaje
Pero nos quedaremos en el aula. La enseñanza de
Es frecuente considerar a la enseñanza y al apren- la lógica en el salón de clases tiene características
dizaje como procesos paralelos y simultáneos; esta peculiares. Una de ellas consiste en su manera
manera de verlos se expresa en la manera de pre- práctica de aprenderse, a base de ejercicios y re-
sentarlos, con un guión entre ambas palabras para petición, como cuando se aprende otra lengua.
indicar así su estrecha relación. El primer proble- En efecto, la lógica consta de reglas y una buena
ma consiste en saber si estos procesos son comple- parte del éxito en su aprendizaje consiste precisa-
tamente paralelos y, si no lo son, detectar algunas mente en la interiorización de dichas reglas.
dificultades que puede suscitar en la educación el
considerarlos como tales. Si no son paralelos, tam- 2.1. Una actitud frente al aula
poco podremos decir que son simultáneos.
Al preguntarnos si es lo mismo enseñanza que Sin embargo, a veces los estudiantes esperan to-
aprendizaje, cuando esto ocurre en el aula, debe- do un discurso por parte del profesor, como
mos también preguntarnos por los criterios para ocurre en otras clases con otras materias; espe-
establecer esto. Los medios usuales son las eva- ran, además, comprender el asunto escuchándo-
luaciones. Ahora bien, supongamos que en las lo y tomando notas solamente. Hay un momento
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evaluaciones algunos alumnos fracasan. Esto nos fatal que hace peligrar todo el proceso: cuando
hace suponer que el proceso no es enteramente el estudiante tiene la ilusión de haber aprendido
paralelo, a menos que queramos negar que ha lógica porque ha puesto toda su atención y ha
habido enseñanza. Pero no podemos hacer esto seguido paso a paso toda la explicación del pro-
puesto que algunos alumnos sí han aprendido. fesor. Entonces considera que debe esperar la
Por otra parte, es muy posible que algunos estu- clase siguiente para continuar aprendiendo y se
diantes aprendan la materia en cuestión no del olvida de realizar la tarea. Aquí comienza el fra-
profesor sino de la ayuda de sus propios compa- caso del estudiante en su aprendizaje de lógica. El
ñeros. O que la aprendan después de haber cur- uso de las reglas garantiza su apropiación, pero
usar las reglas quiere decir aplicarlas continua- mo puede parecerlo. Involucra varias cosas. El
mente en ejercicios diseñados especialmente para estudiante que no esté convencido de los benefi-
ellas, para que poco a poco se vayan interiorizan- cios que acarrea hacer la tarea escolar difícil-
do y se conviertan así en hábitos de pensamiento. mente la llevará a cabo, y para persuadirse ne-
Pero si no se realizan los ejercicios, el fracaso en el cesita probar algunos de sus frutos aunque
aprendizaje de la lógica es inminente. acceder a ellos requiera haber realizado la tarea.
Nos encontramos ante un círculo vicioso. Por otra
2.2. La actitud fuera del aula parte, realizar los ejercicios es una actividad que
no tiene que ver con la adquisición de informa-
Ahora bien, el primer problema consiste en per- ción ni con la verdad o falsedad de algunas pro-
suadir al estudiante para que realice los ejer- posiciones supuestamente relativas a la materia.
cicios que se le asignan. Este problema presenta Sin embargo, a veces se asocia indiscriminada-
un grado de complejidad que no es perceptible a mente aprendizaje con contenidos proposiciona-
primera vista. Pueden ocurrir varias situaciones. les y entonces el estudiante puede confundirse,
Primera: El estudiante está acostumbrado a se- pues espera que lo que aprenda sea verdadero; se
guir instrucciones y obedece simplemente, pero encuentra que no puede aplicar estas categorías y
no va más allá de prepararse para aprobar el cur- minimiza entonces la tarea escolar, pues realmen-
so y olvidarse después de la materia. Segunda: el te “no hay mucho que aprender” o memorizar.
estudiante no está acostumbrado a seguir ins- Así pues, la enseñanza de la lógica en el aula
trucciones en actividades fuera del aula o lo hace requiere que el estudiante realice los ejercicios
solamente cuando está persuadido de que debe fuera del aula. Esto no excluye la realización
hacerlo, como cuando tiene que leer para apro- de los mismos en el aula para mostrar las posi-
bar un examen. En ese caso, la razón para leer es bles soluciones y las vías más adecuadas para
obvia, pero realizar ejercicios desde el primer día acceder a las mismas, pero son inútiles si no
de clases y sin examen a la vista parece una pér- hay trabajo previo por parte del estudiante.
dida de tiempo. Tercera: el estudiante ha com- Las preguntas en el aula son muy importantes
prendido las reglas expuestas en el aula y decide en cuanto muestran una duda, una vacilación
ocupar su tiempo en una actividad más produc- ante dos o más opciones, o bien pueden reflejar
tiva. Éste es el caso más común, pero los otros una duda con respecto a qué regla aplicar ante
dos nos muestran también varias cosas. Muchas un problema específico cuya solución no salta
veces la disposición a realizar las tareas escolares a la vista; en ambos casos reflejan en gran me-
está influida por el tipo de escuela a la que se dida el avance del estudiante. En este sentido,
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asiste: pública, privada o semiprivada, como em- es posible darse cuenta del grado de asimila-
pieza ya a haberlas. No abordaremos este asunto, ción por medio de las preguntas e incluso por
sólo diremos que afecta en alguna medida la res- los gestos y expresiones que están a la vista del
puesta del estudiante hacia ciertos problemas profesor.
que se presentan en su aprendizaje de la lógica.
2.2.1. Hacer la tarea fuera del aula 3. La enseñanza y el aprendizaje fuera del aula
Quizá sea tiempo ya de mostrar que “realizar Casi suena a paradoja hablar de la enseñanza
los ejercicios” no es una actividad tan simple co- fuera del aula. En el contexto del presente ensa-
tas tu cuerpo. padres, con sus amigos. Está envuelto en una at-
Pero no hay problema para convencer en cuan- mósfera que le exige razonamiento continuo e
to al cuerpo; lo hay con respecto a lo otro. intercambio de razones para justificar o tratar de
rectificar conductas que no le parecen adecua-
3.2. Aprender para algo das, ya sea que provengan de sus compañeros o
de personas que se suponen son razonables. To-
El primer problema: ¿para qué me sirve esto? das estas situaciones involucran contenidos, a
Entre los profesores he escuchado el siguiente veces con una fuerte carga emocional, y el estu-
slogan: “el aprendizaje debe ser significativo”. dio de la lógica formal, tan abstracta como es, le
Pero no es muy claro lo que quiere decir esto, parece completamente desvinculada de sus rela-
ciones cotidianas. Rechazar algo tan alejado casi para conseguir alguna utilidad inmediata. Pue-
se presenta como un imperativo, sin contar que de entenderse como la adquisición de una he-
le exige un esfuerzo cuyos frutos están muy lejos rramienta con múltiples aplicaciones, o en un
de ser evidentes. Y no obstante, sigue apren- lenguaje más didáctico, como la adquisición de
diendo algo nuevo cada día, aunque no sea en habilidades de pensamiento que son indispen-
el aula. Aprender lógica no quiere decir apren- sables para el desarrollo de las capacidades críti-
der unas técnicas con las cuales pueda refutarse cas y cognoscitivas del estudiante.
a cualquier contrincante sobre cualquier punto Es muy importante distinguir entre la mera
de vista, y nada más. Exige primero aprender a adquisición de una herramienta (que en cual-
pensar sobre aquello que uno mismo piensa, y quier momento puede dejarse a un lado) y la
esto quiere decir reflexión, pensar para sí mis- formación de un pensamiento claro y metódico
mo antes de expresar cualquier opinión. En el que proporciona criterios de análisis y de (auto)
contexto en el que nos movemos quiere decir crítica que pueden constituirse en rasgos de la
que las reglas lógicas interiorizadas son aplica- persona que los sustenta.
bles a nuestros propios pensamientos. Pero esto En este sentido el aprendizaje está estrecha-
presupone la interiorización de esas reglas, y mente vinculado con la vida de la persona y a
este es el problema que nos ocupa. Con todo, no su desarrollo como entidad racional; no está de
excluimos el que podamos aprender de lo que ninguna manera excluida la vida afectiva y
los demás nos digan, analizando sus opiniones, emocional del estudiante, pero se sugiere cierta
pero esto presupone cierta “lógica” por nuestra guía por parte del pensamiento. Por eso, al con-
parte. Las reglas con las que “juguemos” deben siderar la lógica como herramienta debemos
ser comunes y cualquier violación a ellas debe pensarla como una herramienta sui generis, una
ser constatable por ambas partes. No serán re- herramienta necesaria incluso en el caso que de-
glas privadas que valgan para sólo uno de los cidamos abandonarla cuando tengamos buenas
dialogantes. razones.
utilidad inmediata ni una aplicación utilitaria nuevo con esto, pues utilizarla presupone su
en beneficio del que aprende. Cabe decir que se manejo. Pero hemos sugerido algunas cosas: se
puede aprender para aprender, aplicando ese aprenderá su manejo usándola, poniendo en
aprendizaje a muchas situaciones, incluyendo práctica los ejercicios asignados. En este nivel
aquellas que involucran la enseñanza; esto quie- no podemos preguntarnos por su utilidad,
re decir que podemos aprender incluso en situa- cuando todavía estamos aprendiéndola. Con-
ciones que no tienen que ver con nuestro propio viene aquí poner entre paréntesis esta pregun-
beneficio sino con el de otros, aquellos a quienes ta, hasta que adquiramos cierta maestría en su
enseñamos. Aprender para algo quiere decir manejo. Supongamos que se ha adquirido ya
que el aprendizaje es algo mayor que aprender esa maestría.
car las reglas de la lógica a situaciones múlti- aplicación, sin restringirla cuando ella tenga
ples donde ocurren situaciones parecidas, don- algo que decir.
de ocurren conectivas y cuantificadores que
tienen su expresión en frases tan cotidianas co-
mo: “siempre que” , “si alguna vez”, “pero”, 5. La lógica y la vida
“todos los que”, y tantas muchas otras que nos
son tan familiares. Vista de este modo, la lógica no se circunscribe al
aula, aunque comience ahí su aprendizaje. Los es-
4.3. La restricción de la aplicación tudiantes tarde o temprano tomarán algún curso.
Con un poco de paciencia y disciplina saldrán ai-
El lenguaje ordinario nos sirve para tantas co- rosos, aprobarán el curso pero solamente habrán
sas, y hacemos tantas cosas en él, que no es po- dado el primer paso; el proceso continúa y la apli-
sible describirlas ni enumerarlas todas. Es casi cación alcanza su máxima expresión no en el te-
como una atmósfera en la que está envuelta to- rreno cotidiano sino en el científico y filosófico.
da nuestra vida: los aspectos emotivos, afecti- Y por supuesto que en el ámbito de la vida per-
vos, imperativos, expresivos, nuestra vida pri- sonal y del desarrollo intelectual, que no tiene
vada incluso encuentra ahí su mejor que acabar al salir de la universidad.
articulación así como nuestra valoración ante Antes de despedirme del lector, quisiera evitar
los encuentros con nuestros semejantes. Ante un malentendido. He dicho que el aprendizaje de
este panorama, la argumentación se nos pre- la lógica comienza en el aula. Esta afirmación de-
senta como un área restringida y de poco al- be entenderse en el contexto del presente ensayo,
cance, considerada la totalidad de nuestra vi- donde se habla precisamente de la enseñanza y el
da. De hecho, es poco el tiempo de nuestras aprendizaje en el salón de clase. No he menciona-
vidas que dedicamos a la argumentación. Pero do lo que algunos autores llaman “lógica natural”
también es poco el tiempo que dedicamos al ni quiero implicar que todo aquel que no haya
pensamiento; esto no tiene que ser así, también cursado lógica en la escuela no sabe razonar. Es
nuestra razón puede guiar nuestras vidas; las un hecho que muchas personas lo hacen con gran
decisiones que tomemos ante situaciones im- rigor e intuición y sin haber pasado nunca por la
portantes bien pueden ser decisiones medita- escuela; no son mayoría, como tampoco lo son los
das, sopesadas, medidas antes que precipita- artistas que han desarrollado su arte sin contacto
das, y todo esto involucra el pensamiento y la con otros artistas o sin contactos con algunas es-
claridad ante lo que debemos hacer, o dejar de cuelas. Se trata de un fenómeno muy importante
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¡Manos al papel!
Nora Brie
1
Dominó de fracciones y porcentajes. Artículo aparecido en Correo de Maestro, No. 12, Año I, pp. 15-18.
De uno a diez*
Louis-Jean Calvet
La raíz indoeuropea ★oin,2 “único”, va a alimentar, por medio del latín unus, el
conjunto de las lenguas románicas: uno, único, unidad, unión en español, un, uni-
que, unité, union en francés, uno, único, unità, unione en italiano, uno, unico, unidade,
união en portugués.
La misma raíz indoeurpea da en gótico ains, de donde vienen el inglés one, el
alemán ein, el neerlandés y el danés een. Este término tiene, en las lenguas germá-
nicas, los mismos derivados que en las románicas, también ligados a la idea de
unicidad. (ing. only, al. einig).
Más interesantes son los términos universo, del latín universum, “lo vuelto ha-
cia la unidad”, y uniforme, del latín uniformis, “que tiene una sola forma”. Y, más
divertido, el término oignon, “cebolla”, que aparece tardíamente en francés, hacia
el siglo XIII. Anteriormente, la palabra para designar este vegetal era cive, del latín
cepa, con sus formas correspondientes en español, cebolla, en italiano, cipolla, y en
portugués, cebola, así como en francés ciboule, ciboulette, civette... ¿Por qué la anti-
gua cive se convirtió en oignon, y qué tiene que ver este oignon con el número uno?
La explicación más común es que la cebolla se consideró como una planta de un
solo tallo o de un solo bulbo; de ahí el latín unio, que es el origen de oignon.
Pero, en indoeuropeo, la raíz que expresaba la cifra uno era ★sem. Aunque no
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se prolonga con este sentido en las lenguas indoeuropeas, eso no quiere decir que
desapareciera.
Las formas griegas correspondientes, heıs, ˜ “uno”, homós, “semejante”, hemi-, -
“que tiene un solo lado”, se prolongan en español con palabras del tipo de homón-
imo, homogéneo, hemiciclo. El latín semper, “de una vez por todas” , “siempre”, ha
dado el español siempre, el italiano y portugués sempre, y ha desaparecido en fran-
cés moderno, mientras que similis da el español símil y similar, el francés sembla-
ble, el italiano y portugués símile, el español semejar (it. somigliare, port. semelhar),
el francés sembler (it. sembrare, “parecer”) ressembler, “semejar, parecerse” y ensemble,
En lo que se refiere a las lenguas germánicas, nos queda por señalar el gótico
sama, correspondiente a ★sem, que da el inglés same, “mismo”, y some “algunos”
(dan. somme), el alemán samt, “con”, sammeln, “reunir”, sämtlich, “todos juntos”, y
zusammen, “juntos”.
2. El dos y la duda
petición: dvih en sánscrito, dís en griego —y de ahí bis en latín— significan pri-
mero “dos veces”. Esta raíz latina se encuentra al principio de muchas palabras
basadas en la idea de repetición: bisar, el francés biscuit, “cocido dos veces”, balan-
za, del latín bilanx, “que tiene dos platos” (fr. balance, it. bilancia, port. balança),
bizaza, “alforja”, “que tiene dos bolsas” (fr. besace, it. bisaccia), y el francés brouette,
“carretilla” (del latín birota, “que tiene dos ruedas”, que hay que relacionar con el
italiano barroccio, “carreta de dos ruedas”).
´ “dos”, viene la forma latina duo, que se prolonga en el español
Del griego dyo,
dos, el francés deux, el italiano due, el portugués dous y, por supuesto, la palabra espa-
ñola y portuguesa doble (fr. double, it. doppio). Más inesperada es la historia del verbo
testigo; y también, claro está, protestar, cuyo primer significado es “declarar”. De ahí
los protestantes, que no protestan contra el catolicismo, como pretende la etimología
popular, sino que dan testimonio de su fe. Y el círculo queda cerrado: testar, testigo,
testificar, protestante... No estamos lejos de los testigos de Jehová.
* Fragmento tomado del capítulo X “De uno a diez” del libro de Louis-Jean Calvet, Historias de palabras.
Etimologías europeas. Versión española de Soledad García Mouton. Gredos, Madrid, 1996. pp. 95-98.
** Extractado de la “Introducción”, op. cit., pp. 7-9.
1 Nosotros hemos tomado, únicamente, del uno al tres.
2 El símbolo ★ delante de una forma indica que está reconstruida, es decir que, aunque no tenemos ninguna
huella real, su existencia anterior ha quedado demostrada al comparar las distintas lenguas de la misma fa-
milia y al aplicar las leyes de la fonética histórica.
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Las abejas y las matemáticas lunes 17 a viernes 21 9:30 a 10:30 hrs. Sala 2
Una cueva. En la pared, apenas iluminada, una pintura rupestre cuenta la hazaña de un
cazador: un bisonte herido, de colores difuminados pero visibles aún, y a su lado,
profundamente marcados en la piedra, aunque embotados, cuatro trazos, casi idénticos. Para
ahorrar su fuerza de trabajo, el hombre primitivo ya se dio cuenta que le era más fácil
representar su historia con un solo bisonte acompañado por “cuatro” trazos que con
“cuatro” bisontes. Pasar de cuatro bisontes a cuatro requirió milenios. Trabajo de
conceptualización que permitió pasar del “número de (bisontes)” al “número” a secas. La
aventura del número consistió en romper la dependencia entre la cantidad y aquello de lo
que es cantidad. Historia de los hombres, historia de los números. Historia de las civi-
lizaciones, historia de sus numeraciones.*
Denis Guedj**
La actividad consiste en encontrar todos los caminos posibles que unan el punto A con el
punto B en el diagrama que se propone, cumpliendo las siguientes reglas:
Recomendamos que los alumnos dibujen cada camino en un diagrama distinto, pues
así resultará más sencillo contarlos sin que se encimen unos con otros.
¡Ahora sí, a trabajar!
* GUEDJ, Denis. El imperio de las cifras y los números. Ediciones B. Barcelona, 1998. p. 1.
** Denis Guedj es ecritor y cineasta. Profesor de historia de las ciencias en la Universidad de París VIII, donde también
imparte matemáticas y cine.
Solución:
Existen doce caminos distintos:
INSTITUTO MEXICANO DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE
Hacia el cincuenta aniversario
1951 - 2000
El objetivo principal del Instituto Mexicano de la
Audición y el Lenguaje desde su fundación, ha sido
formar personal cabalmente especializado para
atender desde el diagnóstico integral, hasta la etapa
terapéutica rehabilitatoria o la educación especial de
los problemas en la comunicación lingüística.
Aventura matemática
Laura Nakamura
dose su fama por toda la región; pero sus enseñanzas no se limitan al terreno ma-
temático, trascienden al terreno espiritual, por ello la simpatía y admiración que
produce a los lectores es casi inmediata.
El libro está organizado en breves capítulos que relatan las experiencias del
hombre que calculaba y su acompañante —que narra la historia— y que dan mar-
co a los diferentes problemas matemáticos que se plantean. Es importante resaltar
que al resolver estos problemas de cálculo —que en un inicio parecen no tener so-
lución posible— el joven calculador, además de dar la respuesta, explica aquellas
leyes matemáticas que ha puesto en juego para su solución.
TAHAN, Malba. El hombre que calculaba. México, SEP-Limusa,
1992. Libros del Rincón.
Correo, D. M. (Ed.). (2004). Correo del maestro nº 34. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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Programa Nacional
de Bibliotecas Magisteriales
Durante el año lectivo 1997-1998
el Programa Nacional de Bibliotecas
Magisteriales otorgará créditos por 120 millones
de pesos en condiciones preferenciales
para la adquisición de materiales
que incrementen el acervo
bibliográfico de los
trabajadores
de la educación.
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AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INST. DE EDUC. DE AGUASCALIENTES, AGS. • SRIA. DE EDUC. PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR, B. C. S. • SRIA. DE EDUC. CULTURA Y DEPORTE DE
CAMPECHE, CAM. • INST. DE SERV. EDUCATIVOS EN EL EDO., DE COAHUILA • SRIA. DE EDUC. PÚBLICA DEL EDO. DE COAHUILA, COAH. • COORD. DE LOS SERV. EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA, COL. • SRIA. DE EDUC., CULTURAL Y DEPORTE,
DURANGO GOB. DEL EDO. DE DURANGO, DGO. • SRIA. DE EDUC. DE GUANAJUATO, GTO. • UNIV. AUTÓNOMA DE GUANAJUATO, GTO. • INST. HIDALGUENSE DE EDUC., HGO. • SERV. EDUC. INTEGRADOS AL EDO. DE MÉXICO, MÉX. • SRIA. DE
EDUC. Y CULTURA NAYARIT, GOBIERNO DEL EDO. DE NAYARIT, NAY. • SRIA. DE EDUC. PÚBLICA DEL EDO., DE PUE. • SRIA. DE FINAZAS DEL EDO. DE PUEBLA, PUE. • UNIDAD DE SERV. PARA LA EDUC. BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO, QRO.
• SRIA. DE EDUC. PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SERV. DE EDUC. PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA, SIN. • SRIA. DE EDUC. Y CULTURA, SONORA • SRIA. DE FINANZAS DEL EDO. DE SONORA, SON. • SRIA. DE EDUC. DEL
EDO. DE TABASCO, TAB. • SERV. DE EDUC. CULTURA Y DEPORTE, TAMAULIPAS • UNIDAD DE SERV. EDUC. DE TLAXCALA, TLAX. • SRIA. DE EDUC. Y CULTURA DEL EDO. DE VERACRUZ, VER. • SRIA. DE EDUC. DEL GOBIERNO DEL EDO. DE
YUCATÁN , YUC. • SECCIONES DEL SNTE PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1, AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 2, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA
• SNTE SECCIÓN 7, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 10, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 11, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN
14, GUERRERO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 19, MORELOS • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA
• SNTE SECCIÓN 24, QUERETARO • SNTE SECCIÓN 25, QUINTANA ROO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29, TABASCO • SNTE SECCIÓN 30,
TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31, TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33, YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 34, ZACATECAS • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37,
BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 40, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 42, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN
47, JALISCO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55,
TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57, YUCATÁN • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • DISTRIBUIDORA DE OBRAS
PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • OXFORD
UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.