M AT E M Á T I C A

La división
como modelo
matemático:
¿solo sirve
para repartir?
CARLA DAMISA
Profesora de Matemática.
Especialista en enseñanza
de la Matemática.

La división es una herramienta que nos permite
interpretar matemáticamente algunas situaciones
que se nos presentan en diferentes contextos co-
tidianos, internos a la Matemática, entre otros.
Proponemos analizar algunos tipos de problemas
que la división resuelve como modelo matemáti-
co, independientemente de los diferentes proce-
dimientos que se puedan desplegar para su reso-
lución. Este recorrido no implica un orden en su
enseñanza, es decir, no forma una secuencia de
enseñanza. Cada uno de estos problemas pon-
drá el foco en aspectos diferentes de la división.
La idea es que, a lo largo del trabajo en la edu-
cación primaria, se pueda identificar un conjunto
de situaciones con ciertas características que se
resuelven con el objeto matemático: división.
El conjunto de problemas que analizaremos no
tendrá el foco en las clásicas situaciones de repar-
to o de agrupamiento, sino que intentaremos abo-
carnos a otros aspectos que creemos son poco
abordados, con el fin de complementar el trabajo
que habitualmente se realiza con la división.
Este recorrido puede ofrecer hacer cosas dife-
rentes con la división. Como consecuencia, po-
dremos ayudar a los alumnos a la conceptualiza-
ción de la división. El fin sería, por ejemplo, que
los niños al egresar de sexto año no identifiquen
a la división exclusivamente como modelo mate-
mático para los problemas en el que intervienen
situaciones de reparto.
A continuación, analizaremos algunas actividades
cuya herramienta de resolución es la división. Vol-
vemos a considerar que no pondremos el foco en
la forma de resolverlo por parte de los alumnos,
sino en el análisis de qué aspecto atiende en el
desarrollo de la división como modelo matemá-
tico. Esta consideración nos parece importante
ya que la adquisición de la herramienta división
como modelo de resolución de problemas se pro-
duce recorriendo distintas situaciones que atien-
den diferentes aspectos de este concepto.

MATEMÁTICA / DIDÁCTICA / 53

Actividad 1
Se reparten 146 libros en seis cajas A, B, C, D, E,
F. En cada caja y siguiendo el orden anterior, se
va colocando un libro a la vez. ¿En qué caja se
depositará el último libro?
Si analizamos el enunciado de la actividad, vere-
mos que comienza con «se reparten», sin embar-
go, la situación no exige fijarse en cuántos libros
se colocan en cada caja, sino en cuál caja se pone
el último libro siguiendo un orden determinado.
Los números intervinientes pertenecen al con-
junto de números Naturales y como las relacio-
nes que se establecen son entre cajas, libros y el
lugar en que dejé el último libro, en este caso, se
trata de una división entera.
La situación se modeliza con la división entera,
pero el cociente no es la respuesta a lo que exige
el problema, sino que atiende a considerar cuál
es el resto. Como el resto es 2, será necesario
aún establecer otra vinculación entre ese 2 y a
qué caja corresponde. Realizando esa corres-
pondencia, el último libro se colocará en la caja b
(porque era la segunda ofrecida), según el orden
dado en el enunciado de la actividad.
Esta situación nos habilita a prestar atención a
uno de los componentes del par de números, que
son el resultado de la división 146 por 6. Este par
es (24; 2), siendo 24 el cociente, es decir, la can-
tidad de libros en algunas cajas y 2 (el resto) que
indica en qué caja dejé el último libro. Como estas
cajas estaban en un cierto orden: a, b, c, d, e, f, el
2 indica que el último libro lo dejé en la caja b, que
corresponde al lugar 2.
Observar que en este problema no es el cocien-
te, que es por lo que habitualmente pregunta-
mos, la respuesta al problema, sino que se atien-
de al trabajo con el resto, pero que tampoco da
la respuesta directamente, sino que hay que es-
tablecer otra relación. Además, en todas las cajas
no se pone la misma cantidad de libros, porque
tanto en la caja a como en la b quedan 25 libros,
mientras que en el resto hay 24. Es decir que el
54 / DIDÁCTICA / MATEMÁTICA
reparto aquí no es equitativo en cuanto a la can-
tidad de libros por caja, pero sí es exhaustivo, es
decir, se distribuyen los 146 libros. Esto sucede
porque 146 no es múltiplo de 6, expresado de
una manera equivalente sería que el dividendo
no es múltiplo del divisor.
En esta última parte del análisis estamos estable-
ciendo otras vinculaciones que hasta ahora no
habíamos mencionado: la relación entre la divi-
sión entera con los conceptos de múltiplos y de
divisores de un número.
Realizar el análisis de la variación de la cantidad
de libros en función de las seis cajas profundiza-
rá las relaciones entre la idea de múltiplo y los
elementos de la división entera, dividendo, divi-
sor, cociente y resto.
Para seguir pensando…
Si el número de libros ofrecidos fuese múltiplo
de 6, ¿en qué caja hubiese quedado el último
libro? ¿Por qué?
Actividad 2
En esta actividad siguen en juego números Natu-
rales de un dominio bajo. Esta condición podría
habilitar el trabajo con cálculo mental a partir del
repertorio que cada alumno maneje.
Ana pensó un número menor que 10. Dice que si
a ese número lo divide por 5 el resto y el cociente
son iguales. ¿Cuál es el número qué pensó Ana?
La idea es continuar estableciendo algunas rela-
ciones entre los elementos de la división entera,
centrándonos, en este caso, en la relación del co-
ciente con el resto y atendiendo a que el resto1
debe ser menor que el divisor.
1. Recordar que el resto debe ser menor que el divisor, pues es
necesario garantizar el mayor cociente para que el resultado de la
división sea una pareja única (cociente y resto). Es por eso que esta
condición aparece en la definición de división entera.
La primera solución buscada es el número 6 por-
que 5 x 1 + 1 =  6. Donde el primer «uno» repre-
senta el cociente y el segundo «uno» representa
el resto. Además, atiende la condición exigida
en el enunciado de que el número pensado por
Ana debe ser menor que 10, y que el resto 1 es
menor que el divisor 5. Esta última condición la
debe controlar el alumno que resuelve la activi-
dad para considerar la condición del resto en la
definición de división entera.
Para seguir pensando…
¿Cómo sabemos que es la única solución?
Habilitar esta discusión en la clase abre un camino
para resolver un grupo de problemas del mismo
estilo. Como es condición necesaria que el resto
sea igual al cociente, porque lo exige la actividad,
y el divisor es fijo, entonces siempre deberemos
apelar a multiplicar por 5 el posible cociente y
sumarle el mismo número elegido por cociente
como resto, teniendo que controlar que el resto
debe ser menor que el divisor, es decir, que el res-
to es menor que 5. Por lo tanto, las posibles pare-
jas solución podrían ser:
Resto Cociente Número pensado por Ana
0 0 5x0+0=0
1 1 6 = 5 x 1 + 1
2 2 5 x 2 + 2 = 12
3 3 5 x 3 + 3 = 18
4 4 5 x 4 + 4 = 24
Tabla 1
Obsérvese que la pareja que habilita a un núme-
ro menor que 10 es el caso de cociente 1 y resto
1, pero también la pareja cociente 0 y resto 0,
que habilita al número 0, como el pensado por
Ana. Por lo tanto, tenemos argumentos matemá-
ticos para expresar que la solución al problema
no es única.
Para que la solución fuese única deberíamos mo-
dificar el enunciado diciendo que: «Ana pensó un
número distinto de 0 y menor que 10…».
Si habilitáramos en el enunciado de la «Activi-
dad 2» la condición de un número menor que 30,
¿cuántas soluciones habría? ¿Y si el número pen-
sado por Ana fuera menor a 100?
Anteriormente expresamos que esta discusión
abre la puerta a un conjunto de actividades por-
que permite el ingreso de estas discusiones en
el aula, bajo un mismo problema al que le vamos
modificando algunas condiciones, en este caso,
la condición sería el «dividendo menor que…» o
en términos del enunciado de la actividad: «el
número pensado por Ana es menor que…». Si
habilitamos buscar un número menor que 30, en-
tonces el problema tiene 5 soluciones (las que
aparecen en la tabla). ¿Qué sucede si el número
pensado por Ana es menor a 100?
A su vez, si logramos generar una regla que fun-
cione siempre al buscar la solución, entonces,
podemos llegar a una generalización como con-
junto de soluciones de posibles problemas de
este tipo.
Como expresábamos al comienzo del artículo,
nuestro centro no serán los distintos procedi-
mientos de resolución que puedan presentar los
alumnos, pero sería necesario ofrecer un espacio
para discutirlos en el aula y sin duda, llegaremos
a poder generalizar algunos de ellos. Podríamos
encontrar, por ejemplo, un enunciado producido
en la clase donde se evidencie una posible gene-
ralización del procedimiento usado: «Para hallar
todos los números que pensó Ana, elijo un núme-
ro más chico que 5, lo multiplico por 5 y después
le sumo el número elegido».
¿Qué está en juego en esta regla?
Sin duda, los que pudiesen producir esta regla
o una similar, al expresar que multiplican un nú-
mero menor que 5 por 5, estarían relacionando
el cociente con el divisor. Al tomar la condición
de «menor a 5» y sumárselo a ese producto, el
número elegido estaría funcionando como resto.
En definitiva, lo que están poniendo en juego es
la definición de división entera. 2
2. Trabajaremos en el conjunto de los números Naturales.
MATEMÁTICA / DIDÁCTICA / 55
Es decir: «Dividir un número a natural por un
número b natural tal que b 0, es encontrar
una pareja de números Naturales c y r tales que
a = b x c + r, con r < b». En este caso, la actividad
impone la condición de que c = r.
Volviendo a centrarnos en la discusión sobre el
número de soluciones, podemos preguntarnos:
¿de qué depende? ¿Por qué en algunos casos tu-
vimos dos soluciones, luego 5 y con un número
menor a 100 también solamente 5?
Para contestar las preguntas podríamos realizar
otras modificaciones al enunciado. Por ejemplo,
¿qué sucedería si ahora la actividad fuese la si-
guiente?
Actividad 3
Ana pensó un número menor que 100. Dice que
si a ese número lo divide por 12, el resto y el
cociente son iguales. ¿Cuál es el número qué
pensó Ana?
Ahora hemos cambiado el divisor de 5 a 12, man-
teniendo la misma condición: que el cociente y el
resto sean iguales. Además, seguimos acotando el
rango en que elige el número Ana, es menor a 100.
Pensar en cuántas soluciones tendrá esta actividad
vuelve a llevarnos a lo ya generalizado y a la for-
ma en que se produjeron las soluciones anteriores,
pero ahora poniendo el foco en la variación del nú-
mero de soluciones.
Será necesario volver atender las relaciones en-
tre los elementos de la división y la condición que
los genera. ¿Cuántos restos posibles podríamos
tener? ¿Cómo volver a producir las soluciones?
¿De qué dependerán?
Probablemente, el lector ya habrá realizado al-
guna conjetura y seguramente ya decidió que los
posibles restos, a lo sumo, pueden ser menores
a 12, por lo tanto, los cocientes se podrán elegir
entre 0 a 11. ¿Cómo elegirlos? Usando la regla
confeccionada anteriormente, es decir reinvir-
tiéndola.
56 / DIDÁCTICA / MATEMÁTICA
Esta idea de usar lo ya producido en otra acti-
vidad es parte del trabajo matemático que la
escuela debe instaurar en sus aulas. Lo construi-
do anteriormente ayuda a establecer relaciones
entre los conceptos en juego y abona un hacer
hilvanado, donde la construcción de relaciones
sea el eje de la tarea matemática.
Entonces, ¿cuántas soluciones hay en este caso?
Resto Cociente Número pensado por Ana
0 0 0 = 12 x 0 +0
1 1 13 = 12 x 1 + 1
2 2 12 x 2 + 2 = 14
3 3 12 x 3 + 3 = 39
4 4 12 x 4 + 4 = 52
… … …
7 7 12 x 7 + 7 = 91
8 8 12 x 8 + 8 = 104
Tabla 2
En la tabla 2 aparecen algunas soluciones posi-
bles, donde se reinvierte el procedimiento an-
terior y la regla generada en la «Actividad 2»,
modificando el divisor de 5 por 12. El número
de soluciones es ocho parejas posibles, porque
ya cuando el resto es 8 y el cociente es 8, nos
pasamos de 100, que era el límite exigido en la
actividad. Podríamos seguir teniendo restos po-
sibles, pero ya no cumpliríamos la condición del
enunciado: número menor a 100.
En síntesis, el número de soluciones depende
del límite del dominio en que la situación nos
exige pensar (menor que 100), además hay que
atender también a la condición de la igualdad en-
tre el cociente y el resto. Asimismo, sigue en pie
la definición de división con sus condiciones, en
este caso, el resto no puede ser mayor a 12, es
decir, podemos variar los valores del resto entre
0 hasta 11. Es entonces que la condición de que
el resto debe ser menor al divisor es imprescindi-
ble para la resolución de la actividad. A partir de
establecer que «el resto debe ser menor que…»,
comienzan los cocientes a jugar, en este caso
porque deben ser iguales al resto.
Este conjunto de actividades que analizamos po-
nen en un primer plano condiciones de la división
que exige tenerlas en cuenta, y es la actividad la
que exige la discusión, no es el maestro que re-
cuerda a los alumnos por ejemplo «Acuérdense
que el resto debe ser…». Al poner en discusión
las soluciones encontradas, la condición de que
el resto debe ser menor que el divisor aparece
como exigencia natural de la actividad.
Actividad 4
Pedro compró caramelos para su quiosco. Nue-
ve caramelos le costaron $  27. Los vendió co-
brando $ 80 cada 10 caramelos. Al venderlos to-
dos, obtuvo una ganancia de $ 2100. ¿Cuántos
caramelos compró?
Esta actividad a diferencia de las actividades 2 y 3,
en las que sus contextos eran matemáticos, aunque
estuviese Ana como personaje que establecía rela-
ciones, pero directamente entre números, sin nin-
guna situación que la contextualizara más allá de su
pensamiento, alude a un contexto de una situación
cotidiana de compra-venta, donde hay un costo y
una ganancia.
Además, el problema ofrece dos relaciones en-
tre precio y cantidad de caramelos como datos.
La primera relación se establece entre los $  27
y los 9 caramelos; la segunda relación establece
los $ 80 en que vendió cada 10 caramelos.
Será necesario para responder cuántos carame-
los compró Pedro, establecer una tercera rela-
ción: ganancia por cada caramelo y el total de
la ganancia ($  2100). El precio de los caramelos
varía entre la compra y la venta, como sucede en
cualquier situación de la vida real. Averiguar esta
variación es imprescindible para determinar la
tercera relación.
El precio de compra es de $ 27 por cada 9 carame-
los, es decir, que un caramelo vale $ 3. Lo hemos
calculado estableciendo la siguiente división:
27 : 9 = 3
¿Cómo sabemos que ese 3 representa el precio
de un caramelo?
Para responder a esta pregunta nos apoyaremos
en el análisis que realiza G. Vergnaud 3, en relación
con los problemas de tipo multiplicativo, en parti-
cular, en el estudio del isomorfismo de medidas.
Los 27 son pesos por cada 9 caramelos, y los 9
son 9 caramelos, al dividir esa expresión se sim-
plifica la unidad caramelo. Escrito de otra forma:
27 pesos > 9 caramelos
x pesos > 1 caramelo
De donde, para calcular el precio en que Pedro
compró un caramelo, necesitamos dividir 27 por
9 y analizar sus unidades:
x = 27 pesos x 1 caramelo
9 caramelos
Entonces, el precio de compra por parte de Pe-
dro de un caramelo:
27
= 3 pesos por cada caramelo
9
Necesitamos proceder de igual manera para cal-
cular el precio de venta de un caramelo, para lue-
go determinar la diferencia entre ambos para es-
tablecer la tercera relación entre cantidad gana-
da y precio de ganancia por caramelo para hallar
así la cantidad de caramelos que compró Pedro.
Procedemos de igual forma y obtenemos que
el precio de venta de cada caramelo es de $ 8.
Como el precio de compra fue de $  3, Pedro
ganó por cada caramelo $ 5 y como su ganancia
total fue de $ 2100, entonces al dividir $ 2100 por
$  5 por cada caramelo, obtenemos que Pedro
compró 420 caramelos.
Evidentemente, las relaciones que exige la reso-
lución de esta actividad es de mayor dificultad
que las anteriores. No solamente por las dos
relaciones que informa el problema entre pe-
sos y cantidad de caramelos, sino porque exige
formar una tercera relación a partir de los datos
intermedios. No son los cálculos los dificultosos,
3. Verganud, G. (1991). Capítulo 11: «Los problemas del tipo aditivo». En El
niño, las matemáticas y la realidad. (pp. 197-223). México. Editorial Trillas.
MATEMÁTICA / DIDÁCTICA / 57
porque los números que intervienen habilitan a
una resolución usando cálculo mental. La difi-
cultad está en el cálculo relacional. Estudiar las
unidades en juego, cómo se relacionan las uni-
dades, los números y lo exigido en la consigna.
Es necesario también analizar qué operaciones
modelizan la actividad. Aunque hay una sustrac-
ción intermedia, sin duda el problema se resuel-
ve usando divisiones.
En esta actividad están en juego las nociones de
razón y de proporción (por ejemplo $ 27 por cada
9 caramelos). Aunque estas nociones son difíciles
de conceptualizar en la enseñanza primaria, así lo
prueban los estudios de Vergnaud, esto no significa
que no haya que plantear situaciones de este tipo,
que posibiliten la discusión en el aula de estos con-
ceptos, dando la posibilidad de retomar algunos as-
pectos para poder reinvertir en situaciones nuevas.
Atrapar las soluciones de estos problemas buscan-
do el valor de un caramelo, como lo hicimos, es una
buena puerta de entrada para resolverlos.
Por ejemplo, si analizamos algunas actividades que
comúnmente se proponen en un segundo año:
«En el almacén compré un alfajor a $ 5, ¿cuánto
me cuestan dos alfajores?»
Esta es una típica situación de proporción, don-
de se ofrece el valor unitario de un alfajor y se
puede pedir que se calcule el valor de 2, 3, 10,
11… alfajores. Si en vez de ofrecer el valor unitario
por alfajor, se propone:
«En el almacén compré 3 alfajores y pagué $ 21,
¿cuánto costó cada alfajor?»
Estamos en presencia de una de las relaciones de
la «Actividad 4», cambiando únicamente alfajores
por caramelos. Se debe calcular aquí, al igual que
en la «Actividad 4», el precio unitario por alfajor.
Si comparamos la situación del último recuadro
con la «Actividad 4», ambas son del mismo tipo,
aunque la «Actividad 4» es más compleja porque
presenta dos relaciones y además, se exigía for-
mar otra para dar respuesta a lo pedido a partir
de cálculos intermedios.
58 / DIDÁCTICA / MATEMÁTICA
Si estas relaciones de razón y de proporción se
trabajan a lo largo de la escolaridad, identificarlas
no sería lo más costoso en las clases más grandes.
En ellas se podría profundizar el establecimiento
de nuevas relaciones a partir de las ya conocidas,
que es lo que se presentó en la «Actividad 4».
En la «Actividad 5» ampliaremos el trabajo con los
conjuntos numéricos. Iremos al trabajo con la divi-
sión en el conjunto de los números Racionales.
Actividad 5
La maestra Lidia escucha este diálogo, en el re-
creo, entre Mateo y Caro:
Mateo: Sabés que hice la división 21 : 0,3 y me
dio un número más grande que 21.
Caro: Tiene que estar mal, porque la división
siempre te da un número más chico.
a) Escribí varios ejemplos de divisiones como el
caso de Mateo.
b) Escribí varios ejemplos de los casos de divi-
sión en los que está pensando Caro.
c) ¿Qué es lo que cambia en la división de Mateo
con respecto a la de Caro?
d) Escribí una regla que muestre lo que descu-
briste.
Nota: Lo dicho por Mateo y Caro es en el marco del trabajo
con racionales positivos.
Anunciamos que cambiamos de conjunto numéri-
co, salimos de los números Naturales y ahora esta-
mos trabajando con los Racionales positivos, ¿dón-
de se evidencia esta situación en la actividad?
Lo vemos por un lado en el divisor de la cuenta
de Mateo y como consecuencia, en su asombro
por el cociente hallado, que es mayor que el 21. El
asombro de los alumnos seguramente tiene que
ver con alguna generalización que en el correr de
su experiencia con la división ellos han construido:
«La división siempre achica». Probablemente, eso
ha sucedido frente a las actividades que han re-
suelto usando la división como modelo que hasta
el momento se han enfrentado y ahora algo cam-
bió para que aquella conjetura realizada no valga
siempre. Es decir, que habrá que buscarle a esa
conjetura sus limitaciones, su rango de validez.
La «Actividad 5» atiende aspectos distintos de la
división que las anteriores. Presenta una situa-
ción ya hecha con división y la cuestiona. Pone
a los alumnos en situación de pensar la produc-
ción de otro, lo que lleva a pensar lo pensado, a
buscarle los límites a algunas afirmaciones que
los niños van construyendo y que si no se ofre-
cen espacios para la discusión, se asumen como
verdaderas.
El problema exige que se escriban otras divisio-
nes como las que piensan Mateo y Caro, se pone
en situación también a aquellos alumnos que aún
no lo han pensado. Es una oportunidad para con-
frontar posturas, validarlas, buscarles el marco
en las que viven. Exige una producción por par-
te del que la resuelve de encontrar condiciones
para la posición de Mateo y también para la de
Caro. Tienen que probar con ejemplos, ver qué
sucede, cómo arman divisiones que agranden o
achiquen, de qué dependen, ¿cuáles son los ele-
mentos de la división que ahora están en juego?
Como sabemos 21  : 0,3 = 70. Ahora la pregunta
sería pensar por qué es 70. Podremos apelar a la
definición de división (no entera), es 70 porque
0,3 x 70 = 21.
De igual modo, podremos argumentar estable-
ciendo algunas relaciones. Por ejemplo, analizan-
do qué tipo de número es el divisor. En este caso,
es un número menor que 1. Si el divisor fuese 1, el
cociente sería igual al dividendo y, en este caso,
no se cumple ya que este último es 21 y el divisor
es 0,3.
De igual manera, se podría construir la regla anali-
zando la situación a través de ciertos repertorios
de cálculo mental. Sabemos que 10 x 0,3 = 3, como
tengo que obtener 21, necesito 7 veces ese 3, por
lo tanto necesito 7 veces 10, es decir 70. Nueva-
mente el divisor menor que la unidad es el que
está determinando que el cociente sea mayor que
el dividendo.
Para construir la regla necesitaremos vincular
los elementos de la división pero en este caso
no aparece resto, es decir la división no es ente-
ra, porque ya estamos en el conjunto de los Ra-
cionales y siempre encontraremos un número c
tal que multiplicado por b de como resultado a,
siendo b  0, es decir a : b = c <> b x c = a con a, b
y c pertenecientes a al conjunto de los números
Racionales y b 0. En este caso, la división está
funcionando como la inversa de la multiplicación.
Una posible construcción de regla incompleta
para solucionar la última parte de la «Actividad 5»
podría ser: «El cociente a veces es mayor y otras
es menor que el dividendo. Depende del divisor».
Poner en discusión estas reglas incompletas ayu-
dará a revisarlas y mejorarlas, encontrando los
detalles de sus límites. Es esperable que se pue-
da arribar a la siguiente construcción de la regla
luego de ciertas discusiones, reescrituras, idas y
vueltas:
«Lo que descubrimos depende del divisor. Si el
divisor es:
- mayor que uno, el cociente es menor que el divi-
dendo.
- menor que uno, el cociente es mayor que el divi-
dendo.
- igual a uno, el cociente es igual al dividendo.»
Otra manera de representar la regla anterior po-
dría ser la construcción de una tabla, donde se
evidencien esas conclusiones:
Divisor (d) Cociente (C)
d>1 C< D
d<1 C>D
d=1 C=D
(Donde d es el dividendo)
MATEMÁTICA / DIDÁCTICA / 59
La «Actividad 5» pone nuevamente en juego as-
pectos de la división que ayudan a que se trans-
forme en herramienta de solución de ciertos pro-
blemas. Discutir cuáles son las condiciones que
hacen que el cociente de una división sea…
Bibliografía
Maza, C. (1991). Enseñanza de la multiplicación y división.
Madrid: Editorial Síntesis.

Osin, L. (1966). Introducción al análisis matemático. Buenos

Poder establecer espacios en el aula para la Aires: Editorial Kapelusz.
construcción de reglas es indispensable para
afrontar problemas nuevos. Rey Pastor, J., P. Pi Calleja y C. Trejo.(1969). Análisis Ma-
temático. Tomo 1. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.

A modo de síntesis Sadovsky, P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Miradas,

sentidos y desafíos. Buenos Aires: Editorial El Zorzal.

Elegimos presentar un breve recorrido por di- Vázquez, N., A. Tapia y C. Tapia. (1985). Matemática 1. Argen-
ferentes problemas en los que la división es su tina: Editorial Estrada.
herramienta de resolución.
Verganud, G. (1991). «Capítulo 11: Los problemas del tipo adi-
Estuvieron en juego diferentes divisiones: entera, tivo». En El niño, las matemáticas y la realidad. (pp. 197-223).
México: Editorial Trillas.
exacta y en distintos conjuntos numéricos: Na-
turales y Racionales positivos. Transitamos por Ilustración: Juan Bravo
contextos cotidianos e internos a la Matemática.
Abordamos las relaciones entre los términos de la
división en un caso particular cuando el cociente y
el resto son iguales. Establecimos relaciones entre
la división entera y los conceptos de múltiplos y
divisores. Analizamos la necesidad de que el resto
fuese menor que el divisor como condición dentro
de la definición de división entera.

Discutimos el número de soluciones de una acti-

vidad y la importancia de realizar algunas varia-
ciones en ciertos problemas para afrontar cons-
trucciones de generalizaciones.

También nos centramos en la necesidad de re-

solver situaciones de proporcionalidad desde los
primeros grados y profundizar esas relaciones en
los grados superiores, con la idea de construir un
hilo donde se vayan desarrollando esas nocio-
nes, atándose con lo ya construido agregando lo
nuevo y revisando lo ya hecho.

Por último, presentamos una actividad en la que

se pone en juego la construcción de reglas y sus
limitaciones para disponer de alguna manera
de la división como modelo matemático de re-
solución de ciertos problemas. En este trayecto
esperamos que se evidencie que las ideas mate-
máticas que se construyen son provisorias y ne-
cesitan de un transitar con rupturas y reorganiza-
ciones para poder profundizarlas y dominarlas.

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