METODOLOGIA Y PROCESOS DE EVALUACION

1. MODELOS DE EVALUACIÓN
1.1. La Pseudoevaluación denominada evaluaciones políticamente
orientadas. Son de dos tipos:
Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es
obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o
dinero.
Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es
ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado.
1.2. La Cuasievaluación Se pueden mencionar los siguientes tipos: la
comprobación de programas, los sistemas de información administrativa,
los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y los estudios
basados en la experimentación. Destacan los últimos dos tipos:

1.2.1. Los Estudios Basados en Objetivos

El propósito más común es determinar si los objetivos se han cumplido. Este

tipo de estudio es el que más frecuentemente se utiliza con el nombre de
evaluación. Dentro de las críticas que se le hacen a este método cabe resaltar
que la información llega demasiado tarde para ser utilizada en el
perfeccionamiento de los servicios

1
 Ralph Tyler considera que la evaluación “debe determinar la congruencia
entre trabajo y objetivos" , el procedimiento para evaluar un programa
involucra:
Establecer metas u objetivos.
Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. Definir los objetivos en
términos de comportamiento.
Establecer situaciones y condiciones según las cuales se
puede demostrar la consecución de los objetivos.
Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante.
Escoger o desarrollar las técnicas evaluativas apropiadas.
Recopilar los datos de trabajo.
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

También se han señalado algunas limitaciones a este método, tales

como:
La evaluación se ha utilizado casi exclusivamente como proceso
terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el programa
durante el proceso evaluativo.
En el modelo no se especifica cómo se debe realizar la
selección y clarificación de los objetivos.
Aunque el modelo tyleriano pone énfasis especial en los objetivos
relacionados con el rendimiento.
1.2.2. Los Estudios Basados en la Experimentación
incluye metodologías que permiten “el juicio de valores" (Stufflebeam y
Shinkfield,N1995, p. 71). Se destacan la exposición de problemas, la hipótesis
y el estudio de lascuestiones. Su principal fin es determinar o demostrar
vínculos causales entre ciertas variables.

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La principal ventaja de este tipo de evaluación consiste en el aporte de “...
métodos sólidos para la determinación de las relaciones causales,
relativamente inequívocas entre el programa y los resultados”.
1.3. La EvaluacióVerdader
Cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mérito de un objeto. Se
distinguen, varios tipos, los más relevantes se exponen a continuación:
1.3.1. Los estudios para la Toma de Decisiones
Su intención básica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para
tomar y justificar decisiones. Entre los métodos adecuados para llevar a
cabo este tipo de estudios están las inspecciones, valoración de las necesidades,
estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y
planificaciones cuasiexperimentales y experimentales. En la evaluación para la
toma de decisiones la principal característica es “utilizar la evaluación
continua y sistemática para planificar y llevar a cabo los servicios que
satisfacen las necesidades del cliente” También se puede señalar que la
principal limitación es que la colaboración entre el evaluador y el que
toma las decisiones puede conducir a una distorsión de los resultados.
1.3.2. Los estudios Centrados en el Cliente.
Se centran principalmente en ayudar a quienes realizan un servicio
cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones. En este
sentido, se trata de una investigación activa que orienta a quienes realiza
programas a dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja que
se le señala es la “ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser
manipulado por ciertos elementos locales que, en efecto, ejercen un gran
control sobre la evaluación " (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 74).
1.3.3. Los Estudios Políticos.
Sirven para identificar y valorar los méritos de diversas políticas que
compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice
(1900), el pionero de este enfoque. Los métodos usados incluyen la
Técnica Delphi, la planificación experimental y cuasiexperimental, los guiones,
los pronósticos y los procedimientos judiciales. La principal ventaja de este

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estilo de evaluación es que “... resultan esenciales como guía de las
instituciones y de la sociedad. Su principal inconveniente es que, una vez más,
acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente político en el que se
desarrollan" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 75).
Dentro de los usos principales del modelo se pueden señalar las
siguientes
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995):
Explorar los valores de un currículo nuevo o existente. Seleccionar nuevos
libros de texto.
Estimar la congruencia entre una innovación educativa y el sistema existente.
Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes
sobre los mismos datos.
Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades
educativas y a las personas involucradas como docentes, estudiantes
y las personas encargadas de la administración.
Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.
Tomar decisiones para poner en práctica estrategias de mejoramiento.
1.3.4. Los estudios Basados en el Consumidor.
l propósito de este enfoque es “ juzgar los valores relativos de los
bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los
contribuyentes y clientes a tener criterios para elegir y adquirir esos bienes y
servicios". Dentro de las ventajas resalta el hecho de que se trata de
una “...valoración sólida e independiente concebida para proteger a los
consumidores”. Su principal desventaja es que puede llegar a independizarse
de quienes lo practican que quizá no pueda ayudarles a la hora de servir
mejor a los consumidores, además requiere de un experto en el tipo de
recursos que atiende al consumidor (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 75-76)
1.4. El Método Holístico de la Evaluación.
Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995),
como verdaderas evaluaciones. Se citan los más relevantes:

1.4.1. La Evaluación Orientada hacia el Perfeccionamiento

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Este modelo responde a las demandas del trabajo de Stufflebeam como
evaluador educativo en los Estados Unidos de Norte América (1960-70). El autor
considera que la evaluación tyleriana no era adecuada ya que los resulta dos
de la misma se conocen al final del proceso cuando es demasiado tarde para
resolver sus problemas; además señala que la definición de evaluación propuesta
por Tyler se limita a determinar si los objetivos han sido alcanzados.
Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro
fases del modelo de evaluación de Stufflebeam y Shinkfield (1995):
Evaluación del contexto. los objetivos principales son la valoración del
estado global del objeto
También, se puede examinar si las metas y prioridades existentes están
en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el objeto.
Evaluación de entrada (input). El objetivo central es ayudar a
prescribir un programa para efectuar los cambios necesarios. La
evaluación ayuda
a identificar y valorar los métodos aplicables, especialmente los
que ya se están ejecutando así como los métodos que se
selecciona para su aplicación o continuación.
Evaluación del proceso. Consiste en la comprobación permanente
de la realización de un plan o proyecto.
Evaluación del producto. El propósito es valorar, interpretar y juzgar
los logros o la satisfacción de necesidades del programa; así como los
efectos deseados y no deseados. En el diseño de la evaluación de
procesos es importante destacar los siguientes criterios:

1.4.2. La Evaluación Iluminativa

El modelo denominado evaluación iluminativa es propuesto por Parlett y
Hamilton (1977); el objetivo principal es la descripción y la interpretación,
más que la valoración y la predicción. Se intenta plantear y clarificar una serie
de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a identificar los aspectos
y procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados.

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Se distinguen tres etapas de una evaluación iluminativa Parlett y
Hamilton (Stufflebeam y Shinkfield, 1995): la fase de observación, en la cual se
investigan todas las variables que afectan el resultado del programa. La fase de
investigación, en la que se seleccionan los aspectos más importantes del
programa en su contexto y, la fase de explicación donde se exponen los
principios generales subyacentes a la organización y operación del programa.
El propósito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de
decisiones.
1.4.3. La Evaluación Constructivista
Este tipo de evaluación constructivista se ha puesto en práctica en
proyectos sociales, se parte de una concepción de evaluación como “el
juicio emitido -de acuerdo a ciertos criterios preestablecidos- por una persona
o un equipo sobre las actividades y resultados de un proyecto” (Román, 1999).
1.4.4. La Evaluación Fundamentada en Competencias
Una evaluación por competencia requiere de un planteamiento de diseño de plan
de estudios elaborado por competencias
La clasificación presenta tres tipos de competencias generales que
constituyen los ejes o áreas propuestas para un diseño de plan de
estudios. Éstas a su vez se pueden descomponer en subcompetencias
que se distribuyen en los ciclos lectivos, de acuerdo con los niveles de
secuencia y profundidad del contenido.
Competencias profesionales. En este tipo de competencias se
pueden distinguir dos niveles, las cuales varían según las características
particulares del plan de estudios:
Competencias laborales genéricas. Esto es, saberes y destrezas
generales que son aplicables a una gama de ocupaciones relativamente
amplia. Competencias ocupacionales específicas, o saberes y
destrezas que demanda cada ocupación en particular.
Competencias de formación humana, se refieren a los valores y
actitudes apropiados para desenvolverse en ambientes laborales, el
énfasis de esta competencia radica en el desarrollo de la personalidad
del profesional.

26
1.4.5. Modelos Sistémicos de Evaluación
Existen varios tipos de evaluación que, según Belmonte, al que
seguiremos en adelante, se corresponden estrechamente con el método de
enseñanza utilizado:
La evaluación cuantitativa Los objetivos han de estar formulados como
conductas observables, a fin de medir los resultados obtenidos.

Esta opción persigue el cambio de conducta en los alumnos porque lo que antes
será necesario:
 Conocer los conceptos previos de los alumnos, necesidades e
intereses de los alumnos
 Fijar los objetivos en función de la evaluación inicial.
 Ordenar estos objetivos y traducirlos a conductas o capacidades.
 Establecer situaciones de enseñanza en las que el alumno pueda
desarrollar esas conductas
 Manejar instrumentos adecuados de observación del cambio de las
conductas o evolución de las capacidades.
 Los problemas que enumera Belmonte sobre este tipo de evaluación
son los siguientes:
 No se pueden prever con exactitud los resultados de un proceso
educativo relativo a un objetivo.
 No todos los resultados son reducibles a términos de conducta o
capacidad, por tanto quedarán si valorar
 Es difícil tener en cuenta la diversidad de intereses de los alumnos, ya
que los objetivos los fija el profesor.
 Por su facilidad de medición, se tiende a medir sólo los
aprendizajes más triviales, olvidando otros más importantes.


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El modelo cualitativo aporta las siguiente ventajas:
o Valora todo el proceso seguido por el alumnado, de modo que las
conclusiones a las que se lleguen puedan mejorar el currículo y, por tanto,
el rendimiento de los alumnos.
o Los criterios a utilizar no sólo se refieren a los objetivos fijados, sino a
cualquier otra circunstancia que se presente durante el desarrollo del
currículo, lo que implica una permanente recogida de datos.
o Proporciona información al alumnado para mejorar el conocimiento que tiene
de sí mismo y de su trabajo.
La evaluación normativa se basa en el uso de técnicas estadísticas. Sitúa
al alumno dentro del grupo pero no indica el progreso de sus capacidades.
La evaluación criterial se centra en el propio alumno y determina qué es
capaz de hacer en cada momento y necesita partir de unos criterios fijados
con antelación.
La evaluación formativa acompaña a todo el proceso de formación del
alumnado; su función es la de detectar y diagnosticar al principio de cada
secuencia didáctica, orientar a lo largo del desarrollo de la misma e incluso al
acabar, prever actuaciones de mejora.
La evaluación sumativa interna valora, a partir de las evaluaciones
formativas anteriores, los resultados finales alcanzados.
Por otra parte existe una visión diferente sobre los modelos de
evaluación, considerando los siguientes:

9
 MODELOS DE
EVALUACIÓN

Mide la cantidad de objetivos

Cuantitativa alcanzados expresados como
conductas
Valora además el proceso seguido,
Por su Cualitativa (Global) materiales, profesor, currículo,
objetivo instrumentos de evaluación, etc.

Clasifica al alumno dentro del grupo

Normativa mediante estadísticas
Mide el progreso del alumno de
Por la Criterial acuerdo con un criterio
pauta
Autoevaluación Practicada por el propio sujeto
Por el Heteroevaluación practicada por agentes externos

agente

Colectiva Establece un pronóstico sobre el grupo

Por el
momento Inicial Individual Diagnostica sobre un individuo o grupo
en que se pequeño
realiza Formativ Según Continua: Mide continuamente el
a modo progresomide
Puntual: de una destreza
el estado
puntual de una capacidad

2. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS

EDUCATIVOS
El proceso educativo a veces no es la parte central dentro la práctica educativa
y la evaluación más que un “proceso” es visto como una consecuencia, como
la suma total de lo alcanzado, como una calificación y no como una evaluación
de tipo formativa y procesual. De acuerdo con Elola y Toranzos, todo proceso
evaluativo debe contener al menos los siguientes elementos:
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 Búsqueda de indicios: éstos se obtienen por medio de la observación
o de ciertas formas de medición que arrojan información, ésta última
constituye los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más
complejos que son objeto de la valoración.
Formas de registro y análisis: a través de un conjunto variado de
instrumentos se registran los indicios, este conjunto de información
permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación.
Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la
presencia de criterios, es decir, de elementos a partir de los cuales se pued e
establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus
características.
Juicio de valor: está íntimamente vinculado con el elemento anterior
pero constituye el componente distintivo de todo proceso de evaluación,
ya que aquí se encuentra la acción de juzgar, de emitir o de formular
juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una
medición.
Toma de decisiones: este es el último elemento inherente al proceso
de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática.
2.1. De los Contenidos
Los contenidos son la sistematización y estructuración de conocimientos
especializados y agrupados de forma coherente en determinadas áreas o
ciencias, siendo de forma gradual, de lo general a lo más concreto, especifico.
La evaluación de los contenidos es muy importante pues facilita valorar
los conocimientos que se dan a conocer dentro la formación. A continuación se
presenta algunos tipos de evaluación de contenidos:
2.1.1. La evaluación de Hechos o Datos:
 Admite solo respuestas correctas o incorrectas.
 Solo deben ser evaluados aquellos datos o hechos que se
deban recuperar frecuentemente en el contexto de actividades
cotidianas.
2.1.2. La Evaluación de Conceptos:

 Implica evaluar la comprensión.

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  Se basa generalmente en la capacidad que el alumno tiene para definir
un concepto con sus propias palabras.
Debe incluir variadas actividades que permitan al alumno manifestar
de diversas maneras la comprensión del concepto.ntrenándoles en
describir porsi mismos diversos fenómeno

2.1.3. La Evaluación de Contenidos Procedimentales

Se asume los siguientes criterios:
Debe considerar, hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar
cada procedimiento.
Se comprueba a través de realizaciones o producciones del alumno.
Exige un acompañamiento del profesor, para comprobar el progreso y/o
los obstáculos.
No se desliga de la evaluación de contenidos conceptuales, sin
embargo, implica priorizar la observación de la ejecución del procedimiento.

La evaluación de procedimientos debe estar apoyada en las actividades

de aprendizaje que se realizan con los alumnos.Las actividades de evaluación
no están restringidas a exámenes, por el contrario se pueden plantear como
parte de la actividad cotidiana de clase.
2.1.4. La Evaluación de Contenidos Actitudinales

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 A partir de las observaciones de los alumnos. En algunos casos, recurre a las
manifestaciones y compromisos verbales sobre las actitudes.
Debe tener en cuenta, los cambios de actitud del alumno y el momento
en que estos se originan.

2.2. Objetivos
Toda actividad humana conlleva la determinación consciente o inconsciente
de objetivos. A levantarnos por la mañana pensamos que ese día organizaremos
nuestra biblioteca personal.
Un objetivo de aprendizaje, se distingue de objetivos de otra naturaleza porque
reúne los requisitos siguientes:
Verbo en infinitivo: Representado en el objetivo como una acción
terminada en ar, er o ir.
En función del estudiante: Significa que la conducta que se fija debe ser
lograda por el estudiante. El capacitando es el protagonista del proceso de
capacitación , por tanto las conductas deben determinarse en función de lo
que éste logrará como resultado del proceso enseñanza y aprendizaje.

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 Concreto: Se refiere a que la conducta sea observable, tanto de
parte del alumno como del profesor, es decir ambos estarán en capacidad
de valorar si se logró o no el cambio de conducta. Conductas como:
conocer, saber, aprender no es recomendable utilizarlas por ser
ambiguas y difíciles de comprobar su alcance.
2.3. Competencias
Capacidad de poner en práctica de forma integrada, conocimientos,
habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones.
- Básica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es
decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria.
- Características: se trata de capacidades más que de simples contenidos.
Tienen un carácter interdisciplinar. Han de permitir comprender
y actuar responsablemente en la realidad de la vida cotidiana.

Para redactar una competencia se deben tomar en cuenta tres elementos

básicos:
1. Una capacidad que deberá ser desarrollada (que incluya de
manera integrada conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes)
2. Una especialidad y área de conocimiento.
3. El ámbito o contexto en donde se desempeñará o aplicará.

2.4. Indicadores
Los indicadores de logro son una señal, un criterio, una huella, una especie
de termómetro de que la competencia está en proceso o se ha logrado.

3. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE

Flores R.1, manifiesta un criterio central sobre la evaluación: “Los pedagogos han
clarificado, entre otras cosas, dos principios claves de la enseñanza. Primero,
que la experiencia formadora requiere de confirmación por parte del alumno. La
experiencia formativa es la que puede confirmarse, es la experiencia abierta,

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que implica varias posibilidades, que responde preguntas o cuestionamientos
vitales, que sugiere alternativas o caminos de solución que el estudiante puede
pensar, elegir y evaluar.

El segundo principio es que a pesar de que todos los profesores hablan de

formación integral, para la vida, científica, profesional, etcétera, casi ninguno la
tiene en cuenta de manera efectiva cuando enseña su materia, y se olvidan
de que hay algunas experiencias más formativas que otras, y que incluso,
algunas experiencias confunden, tergiversan y deforman ciertos conceptos y
valores que llegan a los alumnos. En consecuencia, no todo merece enseñarse
y mucho menos, evaluarse.”
La conciencia explícita sobre lo que se sabe, se piensa o se hace se llama
también metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre
algún conocimiento se denomina metacognición, que además se refiere no sólo
al conocimiento.
3.2. Autorregulación, Motivación y
Cooperación
La motivación es un factor y principio del aprendizaje para la pedagogía
clásica. También para los conductistas
. Para ello, el estudiante autorregulado necesita, según San Martí y Jorba (1995),
aprender al menos tres cosas (cuadro VI.1):
Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere
realizar.
Anticipar, representar y planificar las operaciones necesarias para realizar
cada proceso de aprendizaje, mediante la selección de procedimientos,
estrategias, órdenes de ejecución, resultados esperados, etcétera.
Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se
desarrollan como estaba previsto, y establecer los correctivos que se
requieran.
3.3. Habilidades de Pensamiento y Contenido de
Aprendizaje
El pensamiento no se desarrolla en abstracto, sino sobre contenidos
específicos. Semejante convicción es clásica en la pedagogía, desde John
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Dewey (1989, p. 55):La naturaleza del pensamiento que hemos propuesto
no es una “faculta” sino una organización de materiales y actividades...,
En la última década se ha acentuado la convicción psicopedagógica de que es
artificial, inconveniente y falso el dualismo entre habilidades de pensamiento y
contenidos de aprendizaje. Un currículo para desarrollar el pensamiento activa
los contenidos y conceptos en contextos de razonamiento y solución de
problemas.

3.4. Evaluación de las Inteligencias

Múltiples
La inteligencia (del latín intelligentĭa) está vinculada a saber escoger las
mejores alternativas para resolver una cuestión. El concepto abarca la
capacidad de elaborar, asimilar y entender información para utilizarla en forma
adecuada.
Se pueden distinguir distintos tipos o clases de inteligencia, como la
inteligencia biológica, la inteligencia operativa o la inteligencia psicológica.
4. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
La evaluación no tiene como única función la calificación del alumno, sino que
es una tarea de la que se pueden obtener abundantes beneficios en el proceso
de enseñanza - aprendizaje.
¿Para qué sirve la evaluación? Esto dependerá de lo que se necesite
evaluar. La evaluación cumple diferentes funciones en función de lo que se esté
cualificando y, en cada caso, se utilizarán instrumentos diferentes. Concretamente:

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17
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8
5
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