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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4
3 PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO................................................. 21
7 A TEORIA DE VYGOTSKY....................................................................... 46
14 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 81
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1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI , esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
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2 TEORIA PIAGETIANA
Sua teoria tem como objetivo central a necessidade de estudar a gênese dos
processos mentais, ou seja, como esses processos são construídos ao longo da vida
do indivíduo. O conhecimento resultaria de interações que produzem entre o sujeito e
o objeto. A troca inicial entre sujeito e objeto se daria a partir da ação do sujeito.
Nossa exposição, juntamente com argumentos de diversos pensadores deixa
visível que as teorias de Piaget tiveram grande repercussão e ainda são de muita
influência para a sociedade. Inúmeras biografias de Piaget foram escritas e estão
disponíveis nas bibliotecas e na Internet.
Sendo assim, a tese fundamental do pensamento piagetiano é que somente
uma visão desenvolvimentista e articulada do conhecimento, quer dizer, não calcada
em estruturas pré-formadas, sejam racionalistas, focadas na anterioridade do sujeito,
sejam empiristas, focadas no objeto, podem prover uma resposta a problemas que,
tradicionalmente, são evitados pela filosofia de caráter meramente especulativo.
Destacando a proposta de Piaget que é entender como a criança constrói
conhecimentos para que as atividades de ensino sejam apropriadas aos níveis de
desenvolvimento das crianças. Por isso ele estruturou seu modelo de
desenvolvimento.
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As ideias do alemão Immanuel Kant (1724) -(1804), exerceram grande
influência na obra de Piaget, Kant foi um dos primeiros a sugerir que o conhecimento
vem da interação do sujeito com o meio, ao trabalhar com as concepções de Kant,
Piaget concordou com a ideia da interação sujeito/meio, porém, foi mais além, afirmou
que o desenvolvimento das estruturas mentais inicia- se no nascimento, quando o
indivíduo começa o processo de troca com o universo ao seu redor.
A Epistemologia é uma das principais contribuições ao entendimento de como
o ser humano se desenvolve. Ela é baseada na inteligência e na construção do
conhecimento e visa mostrar não só como os indivíduos, sozinhos ou em conjunto,
constroem conhecimentos, mas também por quais processos e por que etapas eles
conseguem fazer isso.
Sendo assim, destaca que a Epistemologia tem como objetivo explicar a
continuidade entre processos biológicos e cognitivos, sem tentar reduzir os últimos
aos primeiros, o que justifica, e ao mesmo tempo delimita, a especificidade de sua
pesquisa epistemológica: o termo genético.
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Todo conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a
infância, por meio de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer,
sejam eles do mundo físico ou do mundo cultural. O conhecimento resulta de uma
inter-relação do sujeito que conhece com objeto a ser conhecido. (MOREIRA, 1999).
A relação desenvolvimento e aprendizagem antes de ser de cunho psicológico
são de natureza essencialmente epistemológica, sabe-se que todo conhecimento
implica necessariamente uma relação entre dois polos, ou seja, o sujeito que busca
conhecer e o objeto a ser conhecido.
As concepções psicológicas que valorizam os processos de desenvolvimento
em detrimento da aprendizagem estão automaticamente priorizando o sujeito, o
endógeno, a organização interna inerente ao sujeito; diminuindo assim o papel ou a
importância do objeto do meio físico e social, do exterior, da experiência.
Esta situação obviamente se inverte quando o polo privilegiado passa a ser a
aprendizagem. Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento
e tem pouco impacto sobre ele, com isso ele minimiza o papel da interação social.
O modelo teórico proposto por Piaget pode ser qualificado em princípio de
interacionista. Ele acredita que o conhecimento não é imanente nem ao sujeito nem
ao objeto, sendo isto sim construído na interação entre dois polos.
Contudo, na medida em que Piaget defende a tese segundo a qual o processo
de construção de conhecimento é desencadeado pela ação do sujeito através de seus
mecanismos de adaptação e organização, ele está incorporando postulados próprios
do inatismo.
Segundo Piaget a inteligência é a solução de um problema novo para o
indivíduo, sendo uma coordenação dos meios para atingir certo fim, o qual não é
acessível de maneira imediata; daí o método genético, essencialmente retrospectivo.
Já o pensamento é a inteligência interiorizada e se apoiando não mais sobre a ação
direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela linguagem, pelas
imagens mentais.
A interação do sujeito com o ambiente permite que esse indivíduo organize os
significados em estruturas cognitivas. Nesse contexto, a maturação do organismo
contribui de forma decisiva para que apareçam novas estruturas mentais que
proporcionem a adaptação cada vez melhor ao ambiente.
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2.1 Os estágios do desenvolvimento cognitivo segundo piaget
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De acordo com sua visão, ao entendermos a forma como a criança conhece,
nós abrimos a possibilidade de compreendermos como todos os outros
conhecimentos são adquiridos. Nas pesquisas, ele aprofunda a investigação da
atividade cognitiva no campo da causalidade por ser este mais controlável que o da
cultura, o da moral e o da afetividade.
O homem é um ser localizado no tempo e no espaço e sua existência exige que
tenha uma participação ativa no meio em que vive. Na medida que interage com seu
mundo, transformando-o, ele próprio sofre transformações segundo as leis da
natureza e as sociais. Sendo assim, podemos afirmar que ao organizar o mundo, o
indivíduo também se auto organiza e constrói seu conhecimento.
Piaget procura demonstrar que na construção do conhecimento infantil a
experiência através da ação é fundamental, porém, esta experiência não dispensa
relações de natureza lógico-matemática, ou seja, relações em que há coerência lógica
e quantificação.
O desenvolvimento cognitivo do sujeito está dividido em dois planos. O
primeiro, sensório-motor, forma-se nos primeiros anos da criança e ocorre durante
toda sua vida. E o segundo, representativo, inicia-se a partir do primeiro e se
desenvolve paralelo a ele desde os sete anos. É a interação entre estes dois planos
que possibilitará a sistematização do conhecimento.
Piaget tem como objetivo acompanhar, o desenvolvimento do conhecimento
físico na criança desde seus primeiros meses até a fase operatória própria do pré-
adolescente.
A primeira é relativa ao plano sensório-motor que, por sua vez, se subdivide em
atividade sensório-motora, predominante nas crianças até dezoito meses, e atividade
perceptiva, constante na vida do indivíduo de forma mais ou menos intensa.
A segunda parte analisa o sistema operatório, próprio do plano representativo,
que determina a possibilidade do ser humano, ao compreender o mundo em que vive,
comunicar-se e interagir com ele.
Sensório-motor (0-24 meses):
Esse período inicia com um egocentrismo inconsciente e integral, até que os
progressos da inteligência sensório-motora levem à construção de um universo
objetivo, onde o bebê irá explorar seu próprio corpo, conhecer os seus vários
componentes, sentir emoções, estimular o ambiente social e ser por ele estimulado,
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dessa forma irá desenvolver a base do seu autoconceito. A criança está trabalhando
ativamente no sentido de formar uma noção de eu. Depois a criança inicia alguns
reflexos que pelo exercício, se transformam em esquemas sensoriais- motores.
Pré-operacional (2-7 anos):
Nesse período, a partir da linguagem a criança inicia a capacidade de
representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. No momento
da aparição da linguagem, a criança se acha às voltas, não apenas com o universo
físico como antes, mas com dois mundos novos: o mundo social e o das
representações interiores. Durante esse período a criança continua bastante
egocêntrica, devido à ausência de esquemas conceituais e de lógica, a criança
mistura a realidade com fantasia, tornando um pensamento lúdico.
O egocentrismo é caracterizado como uma visão da realidade que parte do
próprio eu, isto é, a criança se confunde com objetos e pessoas. Nessa fase a criança
desenvolve noções a respeito de objetos que serão utilizados na próxima fase, para
formar, a criança está sujeita a vários erros.
Operacional-concreto (7-12 anos):
Esse período se destaca como o declínio do egocentrismo intelectual e o
crescimento do pensamento lógico, pois é nessa idade que a criança inicia na escola.
É nesse período que a realidade passa a ser estruturada pela razão. A criança terá
um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações da realidade. A
criança agora pensa antes de agir, ou seja, ela consegue solucionar mentalmente um
problema. A operação que antes levava alguns minutos, agora é resolvida
rapidamente.
Operacional-formal (12 anos em diante):
A presença do objeto vai sendo gradativamente substituído por hipóteses e
deduções, o objeto é reconstruído internamente em todas as suas propriedades
físicas e lógicas. A criança passa a operar com a imaginação e o pensamento formal,
e seu pensamento assume um caráter hipotético-dedutivo. Essa fase envolve
crianças, pré-adolescentes e adolescentes. Uma das características mais importantes
desse período é o pensamento é a mobilidade/flexibilidade.
Conhecimento sensório motor
A - Plano sensório-motor: - Inteligência sensório-motora
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Este período é anterior à linguagem e assim é denominado devido à ausência
da função simbólica que, consequentemente, impossibilita a criança elaborar
pensamentos ou mesmo vincular afetividade às representações que lembrem pessoas
ou objetos ausentes.
O desenvolvimento mental neste período é muito rápido e importante, porque
é nele que se forma um conjunto de subestruturas cognitivas que será o ponto de
partida das futuras construções perceptivas e intelectuais, como também de todo o
campo da afetividade.
O processo mental desta fase, denominado de inteligência sensório motora, é
basicamente prático; busca soluções para alguns problemas da ação. Apoia-se
exclusivamente em percepções e movimentos através de uma coordenação sensório-
motora, já que não há, ainda, uma elaboração simbólica.
À medida que a inteligência sensório-motora vai ultrapassando seus limites,
também vai construindo um sistema complexo de esquemas de assimilação e de
organização do real de acordo com um conjunto de estruturas espaço temporais e
causais.
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Quanto ao espaço e o tempo, no início da existência do indivíduo, o primeiro é
percebido como uma ação do próprio corpo de forma heterogênea (espaço bucal, tátil,
visual, auditivo, de postura); assim como o tempo está ligado a impressões também
sentidas pelo corpo (expectação, etc.).
Portanto, não há coordenação objetiva até este ponto. Progressivamente os
espaços vão se organizando (ex. bucal e tátil-cinestésico), de forma parcial e durante
longo tempo enquanto a construção do esquema do objeto permanente não propiciar
a distinção fundamental entre mudanças de estado (ou modificações físicas) e
mudanças de posição (ou deslocamentos constitutivos do espaço).
O esquema do objeto permanente também está interligado a uma estrutura
causal já que o objeto é, ou origem, ou sede, ou resultado de ações cujas relações
formam a categoria da causalidade.
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B- Percepção e atividade perceptiva
Como foi visto acima, as estruturas sensório-motoras constituem a origem das
operações posteriores do pensamento. “ (...) a inteligência tem origem na ação na
medida em que transfoma os objetos e o real, e que o conhecimento, cuja formação
pode seguir-se na criança, é essencialmente assimilação ativa e operatória" (PIAGET
& INHELDER, 1994).
A atividade perceptiva é um caso particular das atividades sensório motoras e
sua particularidade está no fato dela (percepção) depender do aspecto figurativo do
conhecimento do real, enquanto que a ação (sensório-motora) é fundamentalmente
operatória e transformadora do real.
Embora a dificuldade de se estudar a percepção nos primeiros meses de vida
de uma criança seja real, duas questões próprias da percepção já podem ser
relacionadas com as reações sensório-motoras do primeiro ano:
1° - A das constâncias: da forma e da grandeza e;
2° - A da causalidade perceptiva.
A constância da forma é a percepção que se tem da forma habitual de um objeto
independente de seu próprio aspecto. Durante a fase de formação desta constante,
entretanto, o esquema sensório-motor está interligado, pois a criança procura pela
forma conhecida do objeto manuseando-o.
E a constância da grandeza trata-se da percepção da grandeza real de um
objeto independente da distância que possa tomá-lo menor ou maior. Essa constância
que se desenvolve a partir do quinto mês, deve-se a uma percepção visual, mas
também tátil cinestésica decorrente do toque constante que permite a coordenação
entre visão e preensão.
Michotte buscou explicações para a interpretação da causalidade sensório-
motora na causalidade perceptiva, que para ele é anterior à sensório-motora. Porém,
segundo Piaget, a causalidade sensório-motora, no nível inicial, é mágico-
fenomenista, e, portanto, não sujeita a uma perspectiva espacial necessária a uma
explicação de causalidade baseada na percepção.
Piaget, em sua obra La transmission des mouviments; études d’ epistémologie
genetique XXVII, afirma que a causalidade perceptiva visual é precedida
geneticamente por uma causalidade perceptiva de natureza tátil cinestésica
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(movimento de mão ou pé ao deslocar algo) que corresponde a uma experiência muito
precoce.
A composição perceptiva pode se exprimir por um jogo de compensações
semelhante àquelas que garantem uma estimativa de grandeza real e constante de
um objeto por uma composição de sua grandeza aparente com a distância. Trata-se
de uma compensação aproximada, mas relevante, de regulações perceptivas e não
de operações intelectuais.
É preciso lembrar que as regulações em Jogo podem resultar de
atividades perceptivas ligadas aos movimentos oculares:
A percepção de um movimento supõe um transporte visual do móvel de
uma determinada posição para a seguinte; e,
A frenagem do movimento ocular é que dá ideia de resistência.
Quatro são as variáveis da causalidade perceptiva de natureza tátil-
cinestésica:
Movimento de parte do próprio corpo;
Pressão que exerce o corpo sobre o objeto;
Movimento adquirido pelo objeto;
A resistência diretamente sentida em oposição ao impulso
É a compensação entre os dois primeiros fatores e os dois últimos que dá a
impressão de uma transmissão de movimentos com a equivalência entre o que é feito
e despendido pelo sujeito e o que é feito e ganho pelo objeto. Com a causalidade
perceptiva visual ocorre o mesmo: as propriedades tátil-cinestésica são traduzidas em
seus correspondentes visuais atribuídas aos objetos de forma visual.
O transporte ocular representa um papel significativo na causalidade perceptiva
visual paralelamente à dinâmica da ação e da motricidade do sujeito na causalidade
tátil-cinestésica.
O transporte ocular parece indispensável para explicar aquilo que o sujeito "vê"
ou percebe visualmente nos objetos, e fornece essa síntese da conservação e da
produção na qual consiste toda causalidade tanto representativa como perceptiva.
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Então, duas hipóteses são possíveis a respeito da assimilação dos dados
visuais:
1° - O dado visual é percebido por assimilação com as atividades perceptivas
do sujeito, ou melhor, há uma identificação do móvel com o próprio movimento da
atenção, o que permite reparar no movimento do móvel em relação ao fundo.
2° - Os dados visuais, que estão reunidos em uma interação indissociável entre
as atividades do sujeito e as características dos objetos, são assimilados sem cessar
aos esquemas inter-sensoriais (plurisensoriais) pois as figuras percebidas não são
planas, mas objetos sólidos e substanciais (como o são quase todos os objetos de
nossa percepção), que podem corresponder às impressões tátil - cenestésicas tão
bem quanto as visuais.
Duas espécies de fenômenos perceptivos visuais podem ser diferenciados a
partir dos 4-5 até 12-15 anos (crianças que já podem ser submetidas a I experiências
de laboratório).
A primeira espécie refere-se aos efeitos de campo ou de centração que não
supõem nenhum movimento do olhar e são visíveis num único foco da visão. A
segunda espécie trata "das atividades perceptivas que supõem deslocamento do olhar
no espaço ou comparações no tempo, orientadas (ambas) por uma busca ativa do
sujeito: exploração, transporte (do que é visto em X para o que é visto em Y) no espaço
ou no tempo, transposição de um. Conjunto de relações, antecipações,
estabelecimento de referências das direções, etc." (PIAGET & INHELDER, 1994).
Segundo Piaget, enquanto as atividades perceptivas desenvolvem com a
idade, tanto com relação à capacidade de perceber mais como de perceber melhor,
os efeitos de campo tendem a permanecer qualitativamente os mesmos em todas as
idades, apesar de novos efeitos poderem formar-se através das atividades
perceptivas.
A percepção não pode ser considerada precisa porque, sendo fruto de uma
ação imediata, sua característica é a de probabilidade. Além do mais, quando algum
campo é fixado, uma ideia geral é formada, mas os detalhes não são vistos com a
mesma precisão e nem ao mesmo tempo.
Isto porque os órgãos receptores da imagem agem aleatoriamente no primeiro
momento, criando prováveis deformações sistemáticas que permanecerão durante a
vida do indivíduo, embora possam ser diminuídas de intensidade ou número de erros
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com o desenvolvimento das atividades perceptivas nas quais exista um certo grau de
controle.
Portanto, ao contrário dos efeitos de campo que permanecem quase que
constantes durante toda uma vida, as atividades perceptivas vão se desenvolvendo
progressivamente até que os processos operatórios se constituam com suas funções
orientadoras. Este é o caso da exploração das configurações por deslocamento mais
ou menos sistemático do olhar e de seus pontos de fixação (centrações).
De modo geral, as crianças se comportam como se a visão fosse diferente
(sincretismo), apesar de partirem de centrações bem evidentes. Já os adultos, através
de estratégias de exploração ou "um jogo de decisões tal que os pontos de centração
apresentam o máximo de informação e o mínimo de perdas"(PIAGET & INHELDER,
1994), apresentam uma atividade perceptiva mais elaborada e, muitas vezes, mais
precisa.
Podemos ilustrar esta diferença citando a experiência de G. Meili-Dworetski,
que utilizou uma figura em que se podia visualizar ora um rosto, ora uma tesoura. Para
os adultos tal distinção ficou clara e evidente; já para algumas crianças era uma
tesoura atirada no rosto de um homem.
Porém, existem casos que o erro é acentuado com a idade. É o caso das
verticais que são consideradas mais longas que as horizontais do mesmo
comprimento, porque as centrações são fixadas no meio das horizontais e na
extremidade superior das verticais, graças aos movimentos oculares.
A exploração através de exercícios da atividade perceptiva ajuda em muito
reduzir o erro, principalmente a partir dos sete anos, quando o "sincretismo", as
crenças fantasiosas, são substituídas lentamente por movimentos oculares melhor
direcionados e "sobretudo, em que se constituem as primeiras operações lógico-
matemáticas, isto é, em que a atividade perceptiva pode ser dirigida por uma
inteligência." (PIAGET & INHELDER, 1994).
É claro que esta operação não vem substituir a percepção, mas vem auxiliar
na seleção das informações perceptivas que mais ênfase devem receber.
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Ex. da dissolução do açúcar na água:
Elas, primeiro, se prendem aos estados e configurações aparentes da
mudança, mas não levam em conta como as transformações ocorreram; as
explicações são mágico-fenomênicas.
Segundo, as crianças não concebem as transformações como tal, ou melhor,
como uma passagem reversível de um estado para outro que modifica as formas, mas
não a quantidade. As transformações são tidas como uma ação própria não
semelhante a qualquer outra dedutível de aplicação exterior. No entanto, a partir dos
7 anos, quando a criança começa a operar concretamente, sua compreensão abarca
identificação, adição, reversibilidade e compensação.
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pré-operatório), suas explicações causais são, na verdade, pré-causais. Manifestam-
se como "realismo", na medida que não distinguem o psíquico do físico; e como
"animismo", ou seja, tudo que está em movimento é vivo e consciente.
A pré-causalidade no plano sensório-motor é "mágico-fenomenista"; mas assim
que os processos operatórios, enquanto coordenações gerais das ações, vão se
consolidando, a pré-causalidade vai dando lugar a uma causalidade racional e
objetiva.
Bom exemplo dessa causalidade operatória é o do atomismo infantil como
derivante das operações aditivas e da conservação que delas decorre.
A propósito de experiências de conservação, interrogamos, outrora, crianças
de 5-12 anos sobre o que se passa após a dissolução de pedaços de açúcar num
copo d'água (J. Piaget e B. Inhelder, Le développement des quantités physiques chez
I 'enfant, 1962). Até 7 anos, mais ou menos, o açúcar dissolvido se destrói e o seu
gosto se dissipa como simples cheiro; a partir dos 7-8 anos a sua substância se
conserva, mas não se lhes conservam o peso nem o volume; a partir dos 9-10 anos,
acrescenta-se lhe a conservação do peso e, a partir dos 11-12 anos, a do volume (que
se reconhece pelo fato de que o nível da água, um pouco aumentado quando se opera
a imersão dos torrões de açúcar, não volta ao nível inicial após a dissolução)."
(PIAGET & INHELDER, 1994).
Conclusão: todo progresso na constituição das invariantes ou do atomismo,
segundo Piaget, é resultante, primeiro, de uma experiência ou, segundo, de uma
dedução a priori ou, terceiro, da construção que une esses termos.
Então, para compreender o conjunto dos mecanismos da conservação é
preciso separar o sentido das relações estabelecidas pela criança entre a experiência
e o raciocínio. Na verdade, a construção das invariantes não se deve apenas à
experiência, nem ao raciocínio puro, mas aos dois ao mesmo tempo e de forma
complexa.
A experiência proveniente dos sentidos é evidente na fOffi1ação dos princípios
de conservação e do atomismo: o sabor do açúcar ou observação do nível d'água com
a imersão do açúcar.
Porém, a experiência não é suficiente para conduzir a uma conservação
rigorosa, a uma transitividade operatória, ou ao atomismo de composição. São
necessários fatores dedutivos para estruturar e completar os dados perceptíveis.
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Então, em primeiro lugar, é possível dizer que um sentimento de necessidade
a priori aparece para contrastar em tudo com o fenomenismo da não conservação e
com as hesitações das fases intermediárias. Em segundo lugar, a própria
quantificação é produto de uma dedução segura de si mesma.
A quantificação não é uma característica que se acrescente a princípios de
permanência já estabelecidos antes dela; a quantificação é a própria expressão dos
métodos de composição que conduzem a essa conservação.
E, em terceiro lugar, acreditar que as noções da invariância da substância, do
peso e do volume (como qualquer outro fenômeno físico) são resultantes dos dados
da experiência, é afirmar simplesmente que esses fatos podem servir de material para
uma elaboração esquemática. Mas isto só é possível através de uma construção
dedutiva que modele os dados e os complete, assimilando-os a um sistema de
operações coerentes.
Para a conservação, tal como para o atomismo, supõe-se uma colaboração
íntima entre a experiência e a dedução. Na medida que a dedução toma-se possível
sobre um ponto (a invariante substancial), a indução experimental aparece nos outros,
como no caso do peso e do volume, até o momento em que o sistema inteiro se toma
dedutivo e se fecha sobre si mesmo.
O raciocínio repousa sobre a construção de um sistema de relações comuns à
indução e à dedução. Enquanto a composição indutiva constrói aos poucos, as
operações dedutivas reúnem as relações num todo.
À medida que se diferenciam os procedimentos operatórios do pensamento e
os dados não deformados pelo eu da própria experiência, segue-se, ao mesmo tempo,
uma dedução necessária e uma indução exata.
Contudo, é preciso compreender que a história das trocas entre a dedução e
a experiência supõe um direcionamento que vai do fenomenismo inconscientemente
centrado no eu à construção de um "grupo" de operações físicas exteriores ao eu
egocêntrico.
No início deste processo não há qualquer coordenação objetiva possível, pois,
o sistema de referência neste caso é constituído pelo egocentrismo das relações
percebidas.
Porém, o estado final caracteriza-se por uma coordenação, ao mesmo tempo,
lógico-matemática e experimental; ou seja, o sistema no estágio final está
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descentralizado em proveito de uma composição geral que integra a atividade própria
deste sistema ao universo de transformações reversíveis.
Não há nada no conteúdo dos agrupamentos que tenha sua origem na própria
experiência: as relações de volume, peso e de quantidade de substância, as imagens
do átomo-grão, as transformações por seccionamento, deslocamento, compressões,
são todas impostas pelos fatos a priori como tais.
3 PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO
Para Piaget quando uma pessoa entra em contato com o novo conhecimento,
há naquele momento um desequilíbrio e surge a necessidade de voltar ao equilíbrio.
O processo começa com a assimilação do elemento novo, com a incorporação as
estruturas já esquematizadas através da interação.
Há mudanças no sujeito e tem início o processo de acomodação, que aos
poucos chega à organização interna, começa a adaptação externa do sujeito e a
internalização já acontece; um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser
provocada por carência, curiosidade, dúvida, dentre outros.
O movimento é dialético (do movimento constante) e o domínio afetivo
acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), um processo endógeno.
Piaget trabalhou o desenvolvimento humano definindo-os como:
Esquema;
Assimilação;
Acomodação;
Equilibração;
A adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência
do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as
espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as
estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes.
A adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina
entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza
em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob
duas operações, a assimilação e a acomodação
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Independentemente do estágio em que os seres humanos encontram-se, a
aquisição de conhecimentos segundo Piaget acontece por meio da relação
sujeito/objeto.
Esta relação é dialética e se dá por processos de esquema, assimilação,
acomodação e equilibração, num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo.
Esquemas:
São as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos
intelectualmente organizam o meio, onde se modificam com o desenvolvimento
mental e que tornam-se cada vez mais refinadas à medida em que a criança torna-se
mais apta a generalizar os estímulos.
Os esquemas são estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos
intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas são
tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do
sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são
constructos hipotéticos.
Assimilação:
É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento...) a um
esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, é o processo pelo qual o
indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a
ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui. Consiste na
tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura
cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência.
Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em
constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente,
tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma
tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente
estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca
retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão
importantes, visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.
Acomodação:
É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das
particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas,
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visto que se pode ter duas alternativas: Criar um novo esquema no qual se possa
encaixar o novo estímulo, ou modificar um já existente de modo que o estímulo possa
ser incluído nele.
Consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar
conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação
representa o momento da ação do objeto sobre o sujeito emergindo, portanto, como
o elemento complementar das interações sujeito-objeto.
Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de ideias já
existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou
seja, gerando um processo de acomodação.
Equilibração:
É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de
maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma
situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece. O conceito de
equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget, pois ele representa
o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano.
Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já
que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana, mas que pode
sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está
inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de
dois elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os
fatores variantes.
4 DESENVOLVIMENTO INFANTIL
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Ao se tratar de escola, estamos em um âmbito mais aprofundado, pois para
além de transmitir o conhecimento acumulado, este processo deve se dar de forma
organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus profissionais
devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem
ter intencionalidade e finalidade.
Na educação infantil este processo não pode ser diferente, pois o período dos
0 aos 5 anos que fará mais diferença no futuro, sendo a base para o desenvolvimento
posterior. Deste modo, destacamos a importância da escola como local para além dos
cuidados na educação infantil, porque é nele que a criança deve se envolver, interagir
e agir com o meio, com o outro e com si mesma para apreender o mundo que a cerca
e ir além apreendendo para além da imagem, mas também os significados por trás
delas.
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Assim, o período o qual nos dedicaremos será o da Primeira infância e/ou
Atividade Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste
momento que a criança desenvolverá características, habilidades e aptidões.
Essas transformações quantitativas e qualitativas são consideradas
fundamentais para o desenvolvimento da criança persistindo ao longo de toda sua
vida adulta. Este período se constitui como:
25
Nas palavras de Kishimoto (2001, p.67), “Toda experiência resgatada através
das brincadeiras contribuirá para o crescimento da criança no seu modo de ver e atuar
no mundo”.
Não se pode privar a criança dos momentos de brincadeiras durante o seu
cotidiano, pois possibilitará a conquista e a formação de sua identidade no desenrolar
de sua vida na infância. Ela mesma saberá administrar seu tempo, seu espaço,
escolher seus brinquedos e suas companhias na hora da brincadeira. É um momento
exclusivamente dela e isso é fundamental para o seu desenvolvimento.
Toda criança tem o direito de brincar. Esse direito se apresenta como um dos
direitos da cidadania, como o direito à cultura, à arte, ao esporte e ao lazer, mas
sabemos que, hoje, muitas crianças encontram-se desprovidas desse direito e
privadas da própria infância. Elas não brincam tanto como antigamente.
O Referencial Curricular da Educação Infantil especifica vários aspectos,
dentre eles, o do brincar:
A qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício
da cidadania, respeitando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas das crianças de zero a seis anos, devem estar embasadas nos seguintes
princípios: O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;
O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil; O acesso das crianças aos bens sócio
culturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, à comunicação, à interação, ao pensamento, à ética e à ciência.
A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; O atendimento
aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua
identidade. (BRASIL, 1998, p.23).
O tempo das crianças ficou curto com tantas atividades que até mesmo os pais
propõem aos filhos a fazerem, como, por exemplo: aulas de inglês, aulas de música,
aulas de natação, aulas de computação, etc. Claro que todas as atividades são
importantes, mas é necessário deixar um tempo do dia para as crianças brincarem.
Elas vivenciarão o seu mundo infantil de forma plena.
26
O mundo moderno vem nos desapropriando das atividades lúdicas, trazendo
intrinsecamente um pensamento cada vez mais centrado nas ideias de trabalho,
produção e seriedade. Mas, independentemente da classe social, toda a criança sente
a necessidade de brincar e desenvolver atividades gostosas e prazerosas. Como
negar à criança a apropriação desse tempo e desse espaço dela? É no brincar que a
criança ou adulto fluem de sua liberdade de criar e interagir com o mundo. O brincar
é a oportunidade de a criança ser o que realmente é, adquirindo conhecimentos.
27
A brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação
da realidade, e é uma imitação transformada no plano das ideias e de uma realidade
anteriormente vivenciada.
O ato do brincar pode ser uma importante estratégia para o ensino-
aprendizagem da criança. Para que ocorra esta aprendizagem, depende da postura
do professor na escola em criar formas de o aluno utilizar a criatividade, a sua
autonomia, a sua imaginação.
O papel do educador será fundamental para que ele possa intervir quando for
conveniente e incentivar a criança em sua atividade com o brincar. Ensinar não é
apenas passar informações, mas mostrar o melhor caminho para alcançar a
aprendizagem do aluno. Nesta perspectiva, o RCNEI relata:
29
O adulto e, principalmente, os pais devem se conscientizar que, enquanto seus
filhos estão brincando na escola, eles estão aprendendo.
Brincar é o modo que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca. É por
meio da brincadeira que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto na escola
quanto em casa, na rua, no jardim e, assim por diante.
30
importante é que estimular as mentes infantis, através de atividades não regularmente
oferecidas em casa, reforça sua capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada
vez mais difíceis com as quais elas vão se deparar nas décadas futuras.
Deste modo, podemos entender a brincadeira na escola como um modo de
desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa como
um reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Porém, todas são
formas de brincar são de extrema importância para a criança.
31
Este autor é Schwartz (2003) e define: “brincadeira refere-se, basicamente, à
ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não
estruturada; jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve regras;
brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar. ” (Schwartz, 2003;).
32
A partir dos dois anos a criança torna-se mais independente e autoconfiante,
porém é egocêntrica, cabe nesse momento o adulto ensinar a acriança a “perceber” a
outra, por exemplo, em atividades cooperativas.
A visão, o tato e a audição são os meios pelos quais a criança descobre o
mundo, sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos
possibilitam a criança a perceber as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte
do meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. A
criança nesta fase escuta tudo e se dispersa facilmente, quanto a sons em alto
volume, a criança pode se assustar.
Aos dois anos de idade a criança possui os músculos do corpo e o controle
motor mais aprimorado, tendo mais facilidade para modelar massinha e rabiscar com
giz. Estas situações são de demasiada importância para o desenvolvimento visual e
tátil.
Nesta idade a criança está no mundo dos sons, o papel do adulto neste
momento é de estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter
uma expressão própria, pois como aponta Martins (2009).
Fonte: br.depositphotos.com
34
FIGURA 2 – Criança manipulando painel
Fonte: br.depositphotos.com
35
Ainda enfatizando a colaboração do adulto na apropriação destes objetos, a
ideia é de que o adulto ofereça meios instrumentos que colaborem para que a criança
se aproprie e assimile o uso do objeto, como por exemplo, a colher, nela está presente
o traço que a caracteriza como ferramenta, torna-se um instrumento para que ocorra
a alimentação da criança e, que se faz, portanto, uma “intermediadora” entre a mão
da criança e o alimento. Deste modo, ocorre a sujeição, a reconversão dos
movimentos da mão da criança à forma do instrumento.
Outro exemplo é na leitura de livros, como demonstrado na Figura 3
abaixo:
Fonte: neurosaber.com.br
36
4.8 Aparecimento de novos tipos de atividades na primeira infância
37
fases: na qual a criança reconhece o objeto numa combinação casual de traços e a
outra intencionalmente a criança reconhece o que desenhou.
A atividade representativa só aparecerá quando a criança verbaliza o que
deseja desenhar. É de demasiada importância, a saber, que a criança aprende a
desenhar, não apenas aperfeiçoando-se, praticando, mas também e valiosamente,
pela influência do adulto que lhe propiciará subsídios para que se formem imagens
gráficas nas linhas que ela traça.
38
objeto, causalidade, etc, poderia compreender a gênese e a evolução do
conhecimento humano.
Então, entender como o conhecimento evolui constitui-se a preocupação
científica de Piaget. Para tanto, ele desenvolve uma profunda e extensa investigação
teórica e experimental do desenvolvimento, qualitativo das estruturas intelectuais.
Assim, a preocupação central de Piaget ao tentar entender a construção do
conhecimento recai na inteligência.
Ele estuda três aspectos fundamentais da inteligência: estrutura da inteligência,
conteúdo da inteligência e função da inteligência. De acordo com Flavell (1996),
observa-se na teoria piagetiana uma ênfase no estudo da estrutura da inteligência em
desenvolvimento em contraposição à sua função ao seu conteúdo.
Conteúdo da Conteúdo:
Refere-se à conduta externa, aos dados comportamentais não interpretados. O
conteúdo expresso sugere diferenças na forma de pensar. Ou seja, o conteúdo da
inteligência refere-se a dados comportamentais brutos, como por exemplo, quando
um dos sujeitos estudados por Piaget, afirma que um objeto tem mais/menos massa
quando sua forma é alterada (FLAVELL, 1996).
Função da Inteligência:
Refere-se às características amplas de atividade inteligente, válida para todas
as idades e que define a própria essência do comportamento inteligente. É a maneira
pela qual, qualquer organismo progride cognitivamente e é invariável ao longo do
desenvolvimento. Ou seja, as propriedades funcionais do processo adaptativo
permanecem as mesmas.
Em relação à função, Piaget tentou isolar as propriedades abstratas da
inteligência-em-ação, que são válidas para todos os organismos, sendo estas
propriedades (organização e adaptação), chamadas de invariantes funcionais
(FLAVELL, 1996).
Estrutura da Inteligência:
Refere-se, basicamente, às organizações mentais ou aptidões mentais que a
criança possui. Para Piaget, as estruturas são mutáveis no decorrer do processo
evolutivo. Elas resultam de seu funcionamento, são inferidas a partir do conteúdo, e
responsáveis pela organização da inteligência.
39
Assim, o que a criança pode, ou não, realizar em cada período, liga-se
diretamente à estrutura que lhe é subjacente. Estrutura e conteúdo são assim
interdependentes, ou seja, pelo conteúdo expresso em forma de linguagem, jogos,
etc, pode-se determinar o nível intelectual – estrutura subjacente (PIAGET, 1975). A
estrutura da inteligência muda com a idade, e estas mudanças evolutivas constituem
o principal objeto de estudo de Piaget.
O conhecimento da estrutura possibilitará a previsão do que se pode esperar
de uma criança em um determinado momento. As estruturas se formam no decorrer
do processo evolutivo e, além de mutáveis, são também mediadoras entre as
invariantes funcionais da conduta e seus conteúdos (CARVALHO, 1996). A partir das
estruturas existentes, Piaget dividiu o desenvolvimento em estágios.
Entretanto, o que são as estruturas da inteligência no sistema piagetiano? São
as propriedades organizacionais da inteligência, organizações criadas através do
funcionamento e inferíeis, a partir de conteúdos comportamentais, cuja natureza
determinam. Para Piaget, as estruturas estão situadas entre as invariantes funcionais
e os variados conteúdos comportamentais. Assim, as estruturas explicam porque
surgiu um determinado conteúdo, e não outro.
Assim, em função das propriedades organizativas das estruturas da
inteligência, percebe-se sua importância na construção e no desenvolvimento do
conhecimento. Entretanto, permanece a questão: Como as estruturas se formam?
Elas são inatas?
Piaget é categórico neste sentido, pois afirma que não se herda estruturas
cognitivas como tais. Elas passam a existir, apenas no decorrer do desenvolvimento.
Herda-se, sim, um modus operandi, uma maneira específica de transação com
o ambiente. Assim, herdamos um modo de funcionamento intelectual. Ou seja, é
funcionando que o organismo gera as estruturas cognitivas.
Esse modo de funcionamento tem duas características importantes: gera
estruturas cognitivas e permanece essencialmente constante, durante toda a vida. Isto
é, as propriedades fundamentais do funcionamento intelectual são as mesmas,
sempre, apesar da ampla variedade de estruturas cognitivas que este funcionamento
gera, que são as invariantes funcionais.
40
As invariantes funcionais são: adaptação (assimilação e acomodação) e
organização; são assim chamadas devido a sua invariável presença em todo ato de
conhecimento, em todo ato adaptativo (FLAVELL, 1996). Acredita-se, no entanto, que
a mera conceituação das categorias piagetianas não é suficiente para entender este
processo dinâmico de construção do conhecimento.
“É preciso ficar bem claro que é possível, válida e recomendável uma utilização
dos conhecimentos trazidos à luz por Piaget a respeito das estruturas mentais que se
acham presentes em cada faixa etária e do modo de funcionamento característico
dessas estruturas em cada fase do desenvolvimento” (RAPPAPORT, 1981).
A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência
reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou
estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade.
41
Porém por mais desenvolvida que seja a inteligência sempre dependerá da
ação do sujeito sobre o objeto. Com o desenvolvimento da inteligência o sujeito se
torna cada vez mais adaptada ao meio podendo inclusive transformar este meio
através de suas ações.
42
6 A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DA CRIANÇA
43
objeto e acontecimentos ocorridos num momento passado e isso contribui para a
formação do pensamento.
Mas, segundo Piaget (2011), é inútil perguntar se é a função simbólica
responsável pelo pensamento ou, ao contrário, se é o pensamento que permite a
formação da função simbólica.
O que podemos concluir é que o pensamento precede a linguagem e está o
transforma, ajudando-o a chegar num equilíbrio por meio de esquematização mais
desenvolvida e uma abstração mais instável. (PIAGET, 2011).
Evidencia-se então que no pensamento piagetiano, linguagem e pensamento
são processos cognitivos que estão intimamente relacionados e que um completa e
justifica o outro numa ação recíproca.
No que se refere a origem do pensamento, Piaget (2011), constatou que,
devido as modificações da ação, nesse período percebe-se uma transformação da
inteligência, o que antes era apenas senso-motora ou prática, agora se prolonga como
pensamento propriamente dito. E isto se deve a uma dupla influência da linguagem e
da socialização.
Da linguagem porque permite ao sujeito relatar suas ações, permitindo
simultaneamente a capacidade de reconstituir o passado, retornando assim na
ausência de objetos que dizem respeito a comportamentos anteriores, antecipando as
ações que ainda não foram realizadas até ao ponto de substituí-las pela palavra
isolada, isso sem nunca terem sido desempenhadas.
Sendo isto o ponto de partido do pensamento. “Basta, para nos convencermos
disso, constatar que o que é adquirido no nível da inteligência ou da ação sensorio-
motora não dá de imediato lugar a nenhuma representação adequada no plano do
pensamento” (PIAGET, 2007, p.18).
Sabe-se que a linguagem não é o único fator responsável pelo desenvolvimento
e funcionamento da mente, já que no período anterior, mesmo sem a aquisição da
linguagem, a criança já possui uma atividade mental, pois é capaz de fazer ligações
de causa e efeito entre os objetos e as ações, por exemplo.
Piaget (2011), destaca dizendo que a linguagem não é suficiente para a
explicação do pensamento, visto que, as estruturas que caracterizam o pensamento
originam-se na ação e nos mecanismos senso-motor que são mais profundos que o
44
fato linguístico. Contudo, a linguagem é uma condição imprescindível, mas não
suficiente para a construção das operações lógicas.
Portanto, ressalta-se também, que entre a linguagem e o pensamento existe
um ciclo genético, de forma que um se apoia sobre o outro de maneira solidária e em
ação recíproca, onde ambos dependem da inteligência, a qual é anterior a linguagem.
Segundo Piaget (2007), por volta dos 11 e 12 anos, chega-se a grande etapa
do processo que leva a criança a se libertar da duração, isto é, saem do contexto
psicológico das ações do sujeito e atingem um caráter extemporâneo que é o próprio
das ligações lógico-matemáticas depuradas.
Isto significa dizer que o sujeito já é capaz de realizar operações que estão fora
de sua percepção e manipulação, ou seja, situações totalmente abstratas e que
exigem raciocínio e reflexão.
Podemos dizer então que nesse momento ocorre uma transformação
fundamental no pensamento da criança.
Esta passa do pensamento concreto para o pensamento formal, ou seja, para
o pensamento hipotético-dedutivo.
De acordo com Piaget (2007, p. 48) ”a primeira característica das operações
formais consiste em poderem realizar-se sobre hipóteses e não sobre objetos”.
Dessa forma, o sujeito é capaz de realizar operações baseado em hipóteses e
que não exige necessariamente o uso e manipulação de situações concretas.
45
7 A TEORIA DE VYGOTSKY
46
Zona de desenvolvimento proximal:
É a distância entre os dois níveis, ou seja, entre o nível de desenvolvimento
real (o que a criança consegue fazer sozinha) e o nível de desenvolvimento potencial
(o que a criança consegue realizar com a ajuda de outras pessoas para resolver
problemas).
Este nível de desenvolvimento está em constante transformação, pois o que a
criança hoje é capaz de fazer com a ajuda de outra, amanhã conseguirá fazer sozinha,
transformando depois este nível num nível de desenvolvimento real.
Focando mais uma vez a importância do papel da escola, esta fica responsável
pela interferência na zona de desenvolvimento proximal; levando deste modo a um
desenvolvimento que de uma forma espontânea não ocorreria, isto é, a aquisição de
saberes científicos.
Por esta razão, é de extrema importância que o professor use vários caminhos
e estratégias para que os seus alunos alcancem os objetivos propostos e atinjam esse
nível.
O professor é um mediador na aprendizagem da criança, onde o seu papel é
facilitar o conhecimento. Para que isto aconteça, deve haver uma interação
professor/aluno a fim de o mediador perceber o que o aluno já sabe e proporcionar-
lhe novas aprendizagens.
8 A TEORIA DE WALLON
48
9 PONTOS DIVERGENTES ENTRE JEAN PIAGET, LEV VYGOTSKY E HENRI
WALLON
Nos dias de hoje, quando se estudam as teorias defendidas por Piaget (1972),
Vygotsky (1989) e Wallon (1981) encontramos alguns pontos que divergem, apesar
de também partilharem muitos pontos em comum.
Ambos viram o conhecimento como uma adaptação e construção individual
onde o sujeito tem um papel ativo no processo de aprendizagem e de
desenvolvimento. Os três psicólogos tinham como objetivo estudar o desenvolvimento
intelectual da criança; contudo, seguiram caminhos diferentes de interesses e
pensamento.
Enquanto que Piaget (1972) focou-se no estudo de como o conhecimento se
construía; Vygotsky (1989) debruçou-se no estudo de como os fatores culturais e
sociais influenciavam no desenvolvimento intelectual; Wallon (1981) direcionou-se
para o estudo das emoções e como estas são essenciais para que ocorra o
desenvolvimento, uma vez que este era para ele o primeiro meio de contato entre a
criança e as pessoas.
Os três autores, acreditavam no desenvolvimento e na aprendizagem, embora
também aqui os seus pontos de vista sobre o relacionamento entre ambos sejam
diferentes.
49
(1972). Wallon (1981) defende que o desenvolvimento é feito de forma conflituosa e
cada estágio está relacionado um com o outro.
Já Vygotsky (1989) dá importância à ação da criança sobre o meio onde através
das experiências culturais e sociais ela se desenvolve. Assim, podemos dizer que o
meio onde a criança se encontra constitui uma zona de desenvolvimento onde as
pessoas que a rodeiam vão ajudando nas suas experiências.
Todavia, apesar de Vygotsky (1989) acreditar que as aprendizagens feitas até
à idade escolar sejam importantes para o desenvolvimento da criança; deu bastante
relevância ao processo ensino-aprendizagem por este proporcionar algo organizado
e novo. O psicólogo através do conceito criado por ele, a zona de desenvolvimento
proximal, mostra o quanto o professor desempenha um papel importante para que
ocorra a aprendizagem.
O professor é como um mediador que ajuda o aluno a resolver problemas que
por si só não consegue, desenvolvendo atividades para que aos poucos consiga
resolver sozinha.
Por seu lado, Piaget (1972) vê o professor como mediador entre o objeto e o
indivíduo nas construções da inteligência e do conhecimento.
Apesar de encontrarmos alguns pontos de vista em comum, a divergência entre
ambos prevalece tendo assim mais matéria de estudo de comparação. No entanto, as
teorias defendidas por estes três autores, Piaget (1972), Vygotsky (1989) e Wallon
(1981) ajudaram e continuam a ajudar professores e pesquisadores na área da
educação para uma maior compreensão da evolução do ser humano.
50
a idade adulta. Isso não quer dizer que a partir do ápice adquirido, ocorra uma
estagnação das funções cognitivas.
A teoria de Piaget é um sistema consistente, contínuo e abrangente que possui
raízes biológicas comuns com o sistema psicanalítico. Seu principal objetivo é mostrar
como o indivíduo vai evoluindo, desde os primeiros meses da vida até adquirir uma
solidez e uma consistência próprias que o configuram e distinguem do resto do meio
onde está contido.
A criança vai aprendendo que as coisas têm diferentes aspectos e como essas
características servem para distingui-las e classificá-las: têm formas, têm uma
composição interna, são comparáveis, até se chegar a um ponto em que o objeto não
só é concebido de acordo com as suas qualidades, mas também é imaginável e
previsível em sua transformação futura não-existente.
No período das operações formais o indivíduo tem a capacidade de raciocinar
com hipóteses verbais e não apenas com objetos concretos, portanto o real é
percebido como um caso particular do possível. Logo, o crescimento cognitivo se dá
através de assimilação e acomodação.
O ser humano constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a
realidade, no processo de assimilação a mente não se modifica, o conhecimento da
realidade não é modificado.
Entretanto, a teoria do desenvolvimento mental é formada baseada na
interação do organismo com o meio, e isso acontece graças a um processo interno de
organização e um processo externo de adaptação. Sabemos que as estruturas
mentais são todas construídas, ao longo do desenvolvimento do indivíduo, neste
momento ele interage com o meio utilizando-se dos processos de acomodação e
assimilação.
Portanto, o que seria essa acomodação e assimilação? A primeira leva o
organismo a adaptar-se, para sobreviver, à realidade, e a segunda tende a fazer a
realidade adaptar-se às necessidades do organismo. “O ato de assimilação é o fato
primeiro, que engloba em um todo a necessidade funcional, a repetição e esta
coordenação entre o sujeito e o objeto que anuncia a implicação e o julgamento. ”
(BATTO, 1978).
51
Organização e adaptação são invariáveis e inseparáveis. São dois processos
complementares de um só mecanismo, sendo o primeiro a parte interna de um ciclo e
constituindo a adaptação o aspecto externo, de acordo com Piaget.
A adaptação é um processo único, dinâmico e progressivo que compreende,
por sua vez, duas funções: a assimilação e a acomodação. Portanto, todo e qualquer
ato de inteligência pressupõe uma concepção ou interpretação da realidade exterior,
quer dizer, uma assimilação do externo ao conhecimento já existente.
Dessa forma a criança estrutura sua vida mental, passando pela fase sensório-
motora, período pré-conceitual até alcançar o período do pensamento lógico-concreto.
Nesta fase que antecede a puberdade, as operações mentais exigem situações
concretas, presentes, a fim de se processarem.
É devido a maturação e a cooperação com outros indivíduos que a pessoa, na
puberdade, é levada ao desenvolvimento da lógica formal, baseada nos símbolos e
na ação internalizada ou operação.
No período das operações formais, que corresponde ao período da
adolescência até chegar a vida adulta, ocorre a passagem do pensamento formal,
abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das idéias, sem
necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior. É
capaz de tirar conclusões de puras hipóteses.
O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente, submeter o
mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar. Isto se vai
atenuando de forma crescente, através da reconciliação do pensamento com a
realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é contradizer, porém se adiantar
e interpretar a experiência.
Nas relações sociais, o adolescente passa por um processo de se caracterizar
por uma fase de interiorização, que pode até no princípio ser identificado como anti-
social. Ele se afasta da família, não aceita conselhos dos adultos; contudo, na
realidade, o ponto chave de sua reflexão é a sociedade. Depois, ele atinge o equilíbrio
entre pensamento e realidade, quando compreende a importância da reflexão para a
sua ação sobre o mundo real.
No período da afetividade, o adolescente vive conflitos. Deseja libertar-se do
adulto, mas ainda depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos adultos. O
grupo de amigos é um importante referencial para o jovem, determinando as palavras,
52
as vestimentas e outros aspectos de seu comportamento. Aqui ele começa a
estabelecer sua moral individual, que é referencial a moral do grupo.
Entretanto, os interesses dos adolescentes são diversos e mutáveis, sendo que
a estabilidade chega quando está próximo da idade adulta. Os teóricos da
adolescência há muito têm concordado que a transição da segunda infância para a
idade adulta é acompanhada pelo desenvolvimento de uma nova qualidade de mente,
caracterizada pela forma de pensar sistemática, lógica e hipotética.
53
Entretanto, a adolescência, além dos fatores biológicos é influenciada pelo
ambiente familiar, cultural e social. Podemos considerar que a adolescência é uma
fase típica do desenvolvimento do jovem no ambiente familiar, na cultura que participa
e na sociedade vigente.
54
um curso problemático de ação. (ALVES. Sobre o tempo e a eternidade, apud
Sergio Paulo 2011).
56
O deixar-se afetar é que redunda em aprendizagem em sentido lato, isto é,
associada aos processos da equilibração.
Assim, pode-se dizer que toda aprendizagem, em sentido lato, envolve,
necessariamente, a afetividade, pois o prazer de descobrir e de responder a desafios
é constitutivo da perspectiva de vida do educando.
Na teoria piagetiana, o desenvolvimento intelectual recebe a contribuição e a
complementaridade dos fatores da dinâmica mental, entre eles, a afetividade. A
afetividade impulsiona o desenvolvimento cognitivo e se fortalece com as estruturas
construídas e a direção da atividade intelectual.
57
Nos seis estágios da afetividade descritos por Piaget, aparecem integrados os
aspectos motor ou intelectual e o afetivo, sendo que as estruturas variáveis são
sucessivamente constituídas em cada estágio.
A respeito do desenvolvimento da afetividade nos seis estágios Piaget
descreve: “é sempre a afetividade que constitui a mola das ações das quais resulta, a
cada nova etapa, esta ascensão progressiva, pois é a afetividade que atribui valor às
atividades e lhes regula a energia. Mas, a afetividade não é nada sem a inteligência,
que lhes fornece os meios e esclarece os fins” (1989).
Desta forma, a afetividade consiste no ajuste das energias internas e na
acomodação das trocas da energia com o mundo externo.
Embora os aspectos afetivos e os cognitivos sejam considerados
indissociáveis, Piaget (1981) destaca que os aspectos afetivos dependem de uma
energética e os cognitivos dependem de estruturas.
Daí a indissociabilidade do cognitivo e do afetivo no desenvolvimento do sujeito
na sua relação ou interação com o objeto. Rosso chama atenção para o seguinte:
“Esta irredutibilidade e a inseparabilidade entre o afetivo e o cognitivo possibilitam-nos
inferir que não basta pensar a aprendizagem apenas do ponto de vista energético,
enfocando os elementos de ordem afetiva e motivacional, mas considerando, na
mesma proporção, os aspectos relativos à estruturação mental” (ROSSO, 1998,).
Destaca-se, então, que afetividade e inteligência se desenvolvem juntas.
Portanto, afeto e cognição se confundem e precisam ser consideradas no processo
de ensino-aprendizagem.
58
12.2 Pertencimento/descentração
12.4 Valor
60
O fato de o adolescente considerar-se um ser com poderes de transformar o
mundo é que permite e possibilita a criação de valores que o integram ao grupo de
pertencimento. O ser reconhecido e valorizado é fundamental para a criação da
autonomia pessoal e a construção e desenvolvimento da personalidade.
61
forma, o pensamento operatório formal é o interproposicional, isto é, envolve as
relações lógicas entre as proposições como operações de segunda ordem, ou
operações em operações. (EVANS, 1980).
O pensamento refletido é característico do adolescente, nasce desde o
momento em que o jovem se torna capaz de raciocinar de modo hipotético-dedutivo,
isto é, com base em simples pressuposições sem relação necessária com a realidade
ou com as crenças de indivíduo, confiando na inevitabilidade do próprio raciocínio, em
oposição ao acordo das conclusões como experiência.
Observamos que o adolescente levanta teorias e reflete sobre seu próprio
pensamento, o pensamento formal, que forma uma reflexão da inteligência sobre si
mesma, um sistema operatório de segunda potência, que opera com teorias.
62
operações formais, descobre que deve combinar um com dois, um com três, um com
quatro, dois com três etc., entretanto, todas as combinações possíveis são levadas
em consideração. O adolescente também tem a capacidade de aplicar regras
simplificadas como uma operação de ordem mais alta para chegar à solução de um
problema.
O instrumento do pensamento do adolescente é a linguagem ou qualquer outro
sistema simbólico, como, por exemplo, a matemática. Nesta medida, ele é capaz de
formular hipóteses e, a partir delas, de chegar a conclusões que independem da
verdade fatual ou da observação. (RAPPAPORT,1981).
O indivíduo, ou seja, o adolescente sofre influências neurológicas e ambientais
se combinando para causar a maturidade cognitiva. Portanto, é neste momento que
os adolescentes podem aplicar a nova capacidade para considerar e testar
possibilidades a todo tipo de problema, eles podem desenvolver uma hipótese e
conceder um experimento para testá-la.
Eles, também, consideram todos os relacionamentos que pode imaginar e
passam por cada um deles, para eliminar o falso e chegar ao verdadeiro.
Alguns exemplos podemos citar de alunos neste estágio: muitos deles no
ensino médio planejam o futuro, isto é, sua carreira, consertam carros, estabelecem
teorias políticas ou interpretam situações sociais.
Portanto, quando se convive com adolescente, é nítida nesses indivíduos, uma
conduta um tanto quanto desafiadora. Esta conduta, discutida vastamente e sob
várias perspectivas na literatura, marca a passagem da infância para a vida adulta.
O jovem que não consegue desenvolver estes conhecimentos, na perspectiva
da teoria de Piaget, não se estruturou, isto é, não desenvolveu seus conhecimentos
nos outros períodos do desenvolvimento.
A dificuldade no aspecto cognitivo se dá muitas vezes, pelo histórico do
adolescente ser bastante complexo, sem acompanhamento adequado por um
profissional para detectar os possíveis transtornos que o acometem.
Em geral, percebemos que o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos
adultos por meio de projetos, de programas de vida, de sistemas muitas vezes
teóricos, de planos de reformas políticas ou sociais. Portanto, a verdadeira adaptação
à sociedade vai-se fazer automaticamente quando o adolescente, de reformador,
transforma-se em realizador.
63
É exatamente nesta ocasião que a experiência, o empírico reconcilia o
pensamento formal com a realidade das coisas, o trabalho concreto e constante,
desde que empreendido em situação concreta e bem definida.
No período de adolescência, as transformações a nível intelectual são de
extrema importância. É nesta altura que a inteligência toma a sua forma final com o
pensamento abstrato ou formal que, segundo Piaget (1949), ocorre entre os 11-12
anos e os 14-15 anos. Estas modificações podem influenciar no entendimento das
regras.
Dessa forma, este modo de pensamento dinâmico vai proporcionar ao
adolescente não só adaptar-se ao real e ao quotidiano, mas também a formular
grandiosas teorias e ideias. É importante realçar que para Piaget (citado por
Schwebel, 1975) as transformações emocionais que ocorrem na adolescência
dependem das transformações cognitivas.
Uma das grandes transformações que marcam o estádio operatório formal é o
surgimento do pensamento hipotético-dedutivo.
No estádio anterior (operatório concreto) a criança apenas raciocina sobre
proposições que julgasse verdadeiras, apoiando-se no concreto para isso. Na fase em
discussão torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em que não
acredita, ou ainda não acredita, isto é, que considera como hipóteses, tornando-se
assim capaz de inferir as consequências necessárias, de verdades simplesmente
possíveis (Taille, 1992). Assim, adquire a capacidade de ultrapassar, pelo
pensamento, situações vividas e projetar ideias para o futuro, pois o seu raciocínio
torna-se hipotético-dedutivo.
A transformação do pensamento do adolescente permite-lhe uma grande
capacidade de abstração, o que faz com que ele aumente a sua capacidade de
atenção para determinados objetos. Consegue, agora, refletir sobre si mesmo e o
abstrato ocupa a maior parte do espaço do pensamento.
Desenvolve, igualmente, a orientação no espaço, delineando formas e áreas e
das suas posições relativas com o aumento da capacidade visual.
Concomitantemente acrescenta-se o aumento da capacidade de inferir, generalizar,
classificar, extrapolar, abstrair e deduzir. Nasce assim o mundo interior, no sentido da
introspecção, do aprofundamento e da meditação.
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É graças a ele que se articula, no plano da consciência, uma busca da
identidade que prossegue toda a adolescência. Este processo vai depender da
sensibilidade, da afetividade, das experiências de cada um, da cultura e do meio e
não apenas da inteligência (Reymond, 1983).
Uma mudança muito importante nesta fase é a capacidade do adolescente para
pensar sobre o seu próprio pensamento e sobre o pensamento dos outros. Esta nova
capacidade é designada pelo termo metacognição (Sprinthall e Sprinthall, 1994). Esta
forma de auto-reflexão permite um amplo alargamento da imaginação.
Os adolescentes podem tomar consciência da forma como conhecem para
além daquilo que conhecem. Outra característica importante da adolescência é a
tomar consciência da variedade de estratégias de aprendizagem que poderão ser
utilizadas.
Com isto as oportunidades de autocorreção a nível de resolução de problemas
são muito maiores. Os adolescentes têm a capacidade de falar consigo próprios,
processo este, por vezes, designado de diálogo interno, e chegar a novas formas de
compreensão sem necessitar de testar de facto cada solução, na realidade concreta.
Relacionado com a metacognição, surge uma nova consciência sobre o facto
das pessoas serem diferentes e terem pensamentos diferentes sobre a mesma
situação ou ideia.
Deixa de existir um ponto de vista único e correto. Piaget (1977), demonstrou
repetidamente que as crianças mais novas tendem a pensar que toda a gente encara
as situações da mesma forma que elas próprias, sendo estas crianças descritas como
egocêntricas, no sentido em que estão centradas na sua própria perspectiva.
Os adolescentes reconhecem que o ponto de vista dos outros é diferente do
seu. Esta fase é muitas vezes mal aceite pelos adultos, uma vez que o adolescente
vive num mundo irreal, construído por si e produz uma nova forma de argumentar
perante este.
Para um melhor desenvolvimento intelectual, as influências e os estímulos
externos são de grande importância por serem modelos para os adolescentes e
constituírem uma estimulação.
Existem formas poderosas de estimular o pensamento abstrato. Para Sprinthall
e Sprinthall (1994) são o visionamento de filmes ou vídeos e a participação em
atividades artísticas, tais como pintura, o drama, a dança e a música.
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Quanto mais ativo for o processo simbólico, tanto maior o estímulo ao
desenvolvimento cognitivo. Durante este estádio, escrever poemas é mais eficaz do
que ler poemas; fazer filmes é mais eficaz do que visioná-los; participar numa
dramatização de improviso é mais eficaz do que observá-la.
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Se os adolescentes e os adultos, incluindo nós próprios, não tivermos acesso
a um equilíbrio entre experiência e reflexão, em determinadas áreas da atividade
humana, então poderá ser provável que o nosso próprio desenvolvimento possa ser
incompleto. Não podemos assumir que todos os adolescentes e adultos funcionem a
um nível formal.
Podem operar a um nível intuitivo ou concreto em certas áreas. Piaget salienta
o papel da experiência e da aprendizagem pela ação no desenvolvimento e na
mudança, mostra-nos como os nossos processos de pensamento assumem formas
dramaticamente diferentes, durante os diferentes períodos de desenvolvimento.
A escola proporciona a expressão pessoal, a imaginação e a reflexão abstrata
e desenvolve, ainda o gosto pelo estudo, autocrítica e responsabilidades individuais
ou em grupo. No entanto, mais importante que a escola é considerada a família, pois
dentro desta, é onde o adolescente passa a maior parte da adolescência e é
considerado um modelo específico para o seu desenvolvimento.
O desenvolvimento intelectual vai formar um novo indivíduo com capacidades
diferentes que procura agora a sua autonomia na relação com os outros (Fleming,
1993).
De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam esses quatro períodos na
mesma sequência, porém o início e o término de cada um deles pode sofrer variações
em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da
quantidade e qualidade (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente
em que ele estiver inserido.
Por isso, a divisão nessas faixas etárias é uma referência e não uma norma
rígida. Além disso, não existe dia e hora para se passar de um estádio de
desenvolvimento cognitivo para o outro, a capacidade de raciocínio, as estruturas de
pensamento vão ao longo do tempo se desenvolvendo de tal forma, que permitem
períodos de gradual transição, entre um estádio e outro (PIAGET, 1973).
A adolescência é uma fase singular. É quando simultaneamente estão
acontecendo um conjunto de mudanças evolutivas significativas, em nível orgânico,
cognitivo, afetivo e social, ou seja, tudo acontece ao mesmo tempo. E é interessante
se ter isso em mente para compreender as profundas mudanças ocorridas na maneira
de pensar e agir do adolescente.
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Quando se chega ao período operatório formal, que normalmente ocorre em
torno dos 12, 13 anos, o adolescente é capaz de pensar não somente em termos
concretos, mas de ter um pensamento hipotético-dedutivo, isto é, ele consegue
formular mentalmente todo um conjunto de explicações e possibilidades partir de
dados que possue, elaborando hipóteses e deduções.
Ter o pensamento hipotético dedutivo significa ser capaz de desprender-se do
real e raciocinar sem se apoiar em fatos. Isso permite com que o adolescente perceba
que existem múltiplas formas de perceber a realidade.
Outro aspecto interessante dessa etapa do desenvolvimento cognitivo é que a
partir da chegada ao período operatório formal, o ser humano é capaz de pensar sobre
o próprio pensamento e sobre o pensamento de outras pessoas, percebendo que
diante a uma mesma situação diferentes pessoas podem ter diferentes pontos de
vista.
É essa estrutura de raciocínio que permite ao adolescente questionar-se e
questionar o seu universo, seu contexto social e cultural. Por isso, também se observa
no adolescente um aumento da intelectualização, o gosto pela discussão, a busca de
soluções teóricas de problemas como o amor, a liberdade, educação, religião, sexo
etc. Adolescência é a conquista do pensamento, se o jovem agora pode pensar sobre
o abstrato, isso traz mudanças também na esfera das emoções.
Agora ele é capaz de dirigir suas emoções para ideias e não apenas para
pessoas. Enquanto que antes ele podia amar a mãe e odiar um amigo, agora
pode amar a liberdade ou odiar a exploração, ou seja, pode canalizar suas
emoções para coisas abstratas (Bossa 1998, apud Oliveira Valeria; 2007).
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do desenvolvimento, abrangendo toda a vida humana. Sua teoria também é conhecida
como as oito idades do homem.
Para Eric Erikson, o desenvolvimento psicossocial é sinônimo de
desenvolvimento da personalidade e acontece ao longo de oito etapas que, no
seu conjunto, constituem o ciclo da vida (Tabela 1):
Confiança Básica X Desconfiança
Autonomia X Vergonha
Iniciativa X Culpa
Diligência X Inferioridade
Identidade X Confusão de Papeis
Intimidade X Isolamento
Generatividade X Auto – Absorção
Integridade do Ego X Desesperança
Um dos conceitos fundamentais na teoria de Erikson é o de crise ou conflito
que o indivíduo vive ao longo dos períodos por que vai passando, desde o nascimento
até à velhice. Por isso, cada etapa é apresentada como se fosse uma oposição entre
duas questões, um conflito que é resolvido positiva ou negativamente pelo indivíduo.
A resolução positiva se traduz numa virtude, que é um ganho psicológico, emocional
e social: uma qualidade, um valor, um sentimento, enfim, uma característica de
personalidade que lhe confere equilíbrio mental e capacidade de um bom
relacionamento social.
É interessante ressaltar que, para Erikson, se a resolução da crise for negativa,
o indivíduo sentir-se-á socialmente desajustado e tenderá a desenvolver sentimentos
de ansiedade e de fracasso.
No entanto, é importante que se diga que numa fase posterior, a pessoa pode
passar por vivências que lhe permitam refazer o equilíbrio e reconstruir o seu
autoconceito (Tabela 1).
Podem-se dividir essas etapas, agrupando-as em três momentos e a cada um
deles corresponde à formação de um aspecto particular da personalidade. O primeiro
momento, incluindo as quatro crises iniciais nos estágios da infância, cuja resolução
estabelece um modelo básico de relação com o mundo (Confiança Básica X
Desconfiança, Autonomia X Vergonha, Iniciativa X Culpa, Diligência X Inferioridade).
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O segundo é a configuração da identidade propriamente dita – período
correspondente à adolescência (Identidade X Confusão de Papeis) e o terceiro
corresponde às três etapas finais da vida, em que cada uma delas corresponde a um
momento de ‘produção’ quer ao nível interno ou social (Intimidade X Isolamento,
Generatividade X AutoAbsorção, Integridade do Ego X Desesperança) (BOSSA,
1998).
Fonte:nead.uesc.br
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necessidades, seus interesses e seus desejos de modo a definir os papéis que irão
desempenhar na sociedade (ERIKSON, 1968).
É um tempo de fazer escolhas, muitas delas duradouras, como a profissão e
ter filhos. E o que percebemos é que, muitas vezes, os jovens assumem um trabalho
ou a maternidade/paternidade sem que essas escolhas sejam conscientes de fato.
Enfrentam a questão: Quem sou eu? Uma vez expostos a valores de amigos
ou de outras pessoas de seu convívio externo, questionam os valores familiares,
refletem sobre todos eles e fazem opções sobre os valores que irão adotar como seus,
compondo sua própria identidade, que influenciará suas escolhas pessoais e
profissionais.
Todavia, sem apoio ou orientação durante essa crise, alguns desdobramentos
da adolescência podem significar riscos para a saúde. É relativamente comum a
existência de distúrbios de alimentação, que resultam em obesidade ou anorexia e
bulimia nervosa.
A obesidade está associada a maus hábitos alimentares ou poucas
informações relativas aos cuidados com o seu próprio corpo, enquanto que anorexia
e bulimia nervosa podem estar associadas a cobranças excessivas com metas irreais.
Do mesmo modo, os adolescentes são bastante vulneráveis ao contágio de doenças
sexualmente transmissíveis e HIV, pois começam a vida sexual, muitas vezes, sem
assumirem comportamentos preventivos.
Em todos os casos, a orientação pode ajudar e até prevenir. Mas caso ocorram,
há necessidade de encaminhamento adequado a nutricionistas, psicólogos ou
médicos, de acordo com a situação específica.
O uso de drogas ou de álcool é um padrão de comportamento pouco adaptativo
que pode começar como uma brincadeira ou para agradar o grupo de amigos e,
depois, levar a dependência dessas substâncias.
Masse e Tremblay (1997) levantam alguns fatores de risco para o uso de
drogas: fraco controle dos impulsos; tendência a buscar sensações em vez de evitar
danos; influências familiares (histórico de uso de drogas na família); presença de
práticas educativas fracas e inconsistentes; problemas de comportamento precoce e
consistente; fracasso acadêmico; associação a usuários de drogas; alienação e
rebeldia; atitudes favoráveis ao uso de drogas; e iniciação precoce ao uso de drogas.
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As mudanças físicas típicas da adolescência podem incentivar a procura da
companhia dos pares que estão passando pelas mesmas alterações.
O grupo de amigos é uma fonte de afeição, solidariedade, compreensão e
orientação moral. Mas também é um lugar de experimentação e de formação de
relacionamentos íntimos, que servem de treino para a intimidade adulta.
É nesses grupos que os adolescentes exercitam a amizade. É um
relacionamento diferente daqueles desenvolvidos na família. As relações são
igualitárias e baseadas em escolhas, o que pode dar a elas um caráter de
instabilidade. A escolha, em geral, recai em pessoas parecidas com eles.
A maior intimidade da amizade adolescente revela o seu desenvolvimento
cognitivo, ou seja, nessa relação eles são capazes de expressar seus sentimentos e
de se colocarem no lugar do outro.
É relativamente comum o adolescente se envolver em um ou outro ato
antissocial, mas o mais preocupante é o “infrator crônico”. Ele, em geral, foi uma
criança com problemas de comportamento e tem grande chance de ser um adulto
delinquente.
Todavia, alguns fatores podem ser de risco para o aparecimento e manutenção
desses comportamentos, sendo um deles a influência exercida pelos pais. O uso de
práticas parentais positivas tende a gerar filhos bem adaptados e não envolvidos em
comportamentos antissociais.
O uso excessivo de práticas negativas, como a punição física, a punição
inconsistente (aquela baseada no humor dos pais) e a presença de indicadores
emocionais (depressão, ansiedade) nos genitores podem ser preditivos para a
presença de comportamentos antissociais (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
A influência de pares também pode ser fator fundante no envolvimento em
comportamentos antissociais. Como a constituição dos grupos é determinada por
semelhança, é possível que os adolescentes com problemas de comportamento
frequentem o mesmo grupo.
No entanto, há inúmeros outros fatores de risco para o comportamento
antissocial, que é multideterminado. Pode-se destacar a dificuldade de aprendizagem
e a baixa escolaridade; a violência na família e no meio social; o consumo de drogas
e a pobreza (GALLO; WILLIAMS, 2005); déficits nas habilidades sociais (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2001); além de problemas de saúde mental da criança e do
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adolescente; problemas de saúde mental dos genitores; família com um único genitor;
baixa religiosidade e baixo status socioeconômico (MURRAY et al, 2013).
Por meio do exposto, fica claro o quanto é impossível separar os fatores
individuais dos ambientais, uma vez que modificamos e somos modificados pelo
ambiente em que vivemos. O ambiente também tem forte poder de interferência na
predição do comportamento violento dos adolescentes.
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