PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA MENCIÓN EN ARTES MUSICALES

EXPERIENCIAS DE LOS DOCENTES DE MÚSICA EN EL USO DEL LENGUAJE

NO VERBAL COMO HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN EN EL AULA

Exploración de cinco docentes valoración y conocimientos

FABRES PÉREZ, JUAN MARCELO

OYARZÚN OROZ, KATHERINE ANTONIA

ROJAS CORTÉS, CRISTÓBAL ERNESTO

- SANTIAGO DE CHILE, 2017-

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PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA MENCIÓN ARTES MUSICALES

PROFESORA GUÍA
CAROLINA MUÑOZ LEPE

EXPERIENCIAS DE LOS DOCENTES DE MÚSICA EN EL USO DEL LENGUAJE

NO VERBAL COMO HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN EN EL AULA.

Exploración de cinco docentes valoración y conocimientos

TESIS DE TITULACIÓN
PRESENTADA COMO PARTE DE
LOS REQUISITOS PARA OPTAR
AL TÍTULO DE PEDAGOGÍA
EN EDUCACIÓN MEDIA MENCIÓN ARTES MUSICALES

FABRES PÉREZ, JUAN MARCELO

OYARZÚN OROZ, KATHERINE ANTONIA

ROJAS CORTÉS, CRISTÓBAL ERNESTO

- SANTIAGO DE CHILE, 2017-

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Agradecimientos

En primer lugar queremos agradecemos infinitamente a nuestros queridos familiares,

amigos, profesores y a todos los que nos apoyarnos siempre a lo largo de todo el
camino recorrido, además la confianza que manifestaron en nuestras decisiones e
incentivarnos a realizar lo que más nos llena de felicidad, que es educar, además de
ser perseverantes para lograr nuestras metas. Principalmente mencionar a Rocío
Rodríguez, Enriqueta Pérez, Bernardita Pérez, Lucía Cortés, por hacer esto posible.

A los profesores entrevistados, por sus predisposiciones y buena voluntad que nos
han brindado, colaborando en grandes medidas al desarrollo que hicieron posible
esta investigación.

Especialmente agradecemos al profesor Pablo Armijo por gestionar y apoyar a

nuestro compañero Juan Marcelo Fabres, de no haber sido por su disposición
nuestro compañero no podría haber terminado sus estudios.

Y particularmente queremos agradecer a la profesora Carolina Muñoz Lepe por su

gran ayuda y colaboración en cada momento de consulta y soporte
incondicionalmente durante la travesía de nuestra investigación.
 4

Índice de contenido

Resumen ..................................................................................................................... 7

Introducción ................................................................................................................. 8

Capítulo 1 Problematización...................................................................................... 11

1.1 Antecedentes ................................................................................................... 11

1.2 Planteamiento del Problema ............................................................................ 24
1.3 Objeto de estudio y pregunta de investigación ................................................ 26
Capítulo 2 Objetivos .................................................................................................. 27

2.1 Objetivo General .............................................................................................. 27

2.2 Objetivos Específicos....................................................................................... 27
Capítulo 3 Marco Teórico .......................................................................................... 28

3.1. Aproximaciones y Modelos de Comprensión de la Comunicación Humana ... 29

3.2 Habilidades de Comunicación del Docente ..................................................... 41
3.3 Comunicación no verbal y musical .................................................................. 45
Capítulo 4 Marco metodológico ................................................................................. 52

4.1 Diseño.............................................................................................................. 52
4.2 Variables .......................................................................................................... 55
4.3 Población y muestra ........................................................................................ 56
4.4 Instrumentos de levantamiento de información ............................................... 57
4.5 Limitaciones del estudio................................................................................... 57
Capítulo 5 Resultados y Análisis ............................................................................... 59

5.1 Caracterización de los docentes entrevistados ................................................ 59

5.2 Resultados sobre los conocimientos y capacitaciones sobre LNV .................. 62
5.3 Resultados sobre la valoración que otorgan los docentes al lenguaje no verbal
............................................................................................................................... 64
5.4 Experiencias .................................................................................................... 66
5.5 Resultados sobre categorías emergentes ....................................................... 68
Capítulo 6 Conclusiones ........................................................................................... 70
 5

6.1 Conclusiones preliminares sobre el proceso de elaboración de este estudio .. 70

6.2 Conclusiones sobre los objetivos de este trabajo ............................................ 71
6.3 Reflexiones sobre la importancia de las herramientas del LNV para el profesor
de música. ............................................................................................................. 71
6.4 Conclusión General ......................................................................................... 72
Referencias Bibliográficas ......................................................................................... 73

ANEXOS ................................................................................................................... 79
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Índice de Tablas, Gráficos y Figuras

TABLAS

Tabla 1 Preguntas dirigidas a los docentes entrevistados ........................................ 79

GRÁFICOS

Gráfico 1 Niveles atendidos por los docentes. .......................................................... 60

Gráfico 2 Cantidad de años de labor docente. .......................................................... 61
Gráfico 3 Valoración del LNV .................................................................................... 65

FIGURAS

Figura 1 Gestos de fononímia ............................................................................... 50

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Resumen

Este es un estudio cualitativo, exploratorio descriptivo, y busca explorar las

experiencias de cinco docentes de artes musicales, respecto a los conocimientos,
capacitación, valoración y uso del lenguaje no verbal. Se utiliza un método
de entrevista semiestructurada que incluye tres variables no verbales:
desplazamiento, uso de las manos y uso de la mirada. Los resultados apuntan
hacia un desarrollo no verbal basado en la experiencia y total ausencia de
capacitación. La conclusión central de este trabajo indica que: el uso del lenguaje
no verbal de los entrevistados es inconsciente e intuitivo, desprovisto de
planificación y reflexión dirigida.

Palabras clave: Lenguaje no verbal, Prácticas Docentes, Complementos

Comunicacionales.
 8

Introducción

La comunicación entre docente y estudiante es un aspecto fundamental

durante el ejercicio diario del profesor de música, ergo, la reflexión y/o adquisición
de conocimientos sobre el proceso interactivo asociado, toma especial relevancia
a los ojos de cualquier comunidad educativa.

El presente trabajo está motivado por el interés de los investigadores sobre

un área puntual de la comunicación en el aula, específicamente trata sobre el
lenguaje no verbal y lleva por título “Experiencias de los docentes de música en el
uso del lenguaje no verbal como herramienta de comunicación en el aula.
Exploración de cinco docentes valoración y conocimientos". Esta investigación
levanta la pregunta ¿Cuáles son las experiencias que tienen cinco docentes de
educación musical sobre el uso del lenguaje no verbal como herramienta de
comunicación con sus alumnos en el aula, puntualmente en relación al los
conocimientos, el desplazamiento, la utilización de las manos y el uso de la
mirada?

Para ello, se elabora una investigación que comienza por señalar cuáles
fueron los antecedentes más relevantes encontrados, dentro de los cuales se
incluye una selección de estudios, continúa con el planteamiento de los objetivos
centrales del trabajo, avanza hacia un marco teórico que incluye tres ejes de
fundamentos, el primero es un acercamiento a las teorías de la comunicación
humana, el segundo centrado en estudios sobre las habilidades comunicativas del
docente y el tercero específicamente sobre el lenguaje no verbal y el profesor de
Artes Musicales.

Este trabajo utiliza el método cualitativo, dentro del marco descriptivo-

exploratorio, es transversal, no experimental, no probabilístico y está basado en el
estudio de casos. El levantamiento de los datos utiliza la entrevista
semiestructurada sobre una muestra de cinco profesores de música activos de la
región Metropolitana, y con más de tres años de labor docente en el área de Artes
Musicales.
 9

La entrevista realizada incluye cuatro áreas de interés: la primera es la

categorización de los entrevistados, siguiendo por los conocimientos y valoración
del lenguaje no verbal, avanzando hacia la capacitación formal, informal y
personal sobre el lenguaje no verbal, para terminar con, las experiencias que
dicen tener los docentes en el uso de las herramientas no verbales en el aula de
música, específicamente centradas en las denominadas variables: la ubicación y
desplazamiento del profesor, la utilización de la mirada como recurso comunicativo
y el uso de las manos durante las prácticas de la especialidad. Se incluye un
apartado en la entrevista donde la fuente puede mencionar su opinión y/o reflexión
sobre cualquier aspecto que a su juicio no se encuentre incluido en el instrumento
de levantamiento de información aplicado.

De los resultados obtenidos cabe mencionar que la totalidad de los

entrevistados declara no haber recibido capacitación de ningún tipo en el uso del
lenguaje no verbal, aun así le otorgan la máxima valoración en cuanto a su
importancia, además manifiestan un desarrollo no verbal basado en la experiencia
desempeñando la labor docente, pero destacan lo positivo que podría ser recibir
capacitación de pregrado para los futuros educandos.

La conclusión principal de esta investigación apunta al hecho de que las

experiencias de los educandos sobre el lenguaje no verbal como herramienta de
comunicación en el aula, carecen de fundamentos teóricos o capacitación de
pregrado, la utilización que los profesores hacen del mismo, viene del aprendizaje
obtenido a partir de la experiencia real en el salón de clases y es mediante este
ejercicio de prueba y error, que los docentes modifican sus comportamientos no
verbales.

Este estudio se construye en el marco de la elaboración de una tesis de

final de carrera de pedagogía en música en la Universidad Tecnológica de Chile
INACAP y constituye una primera experiencia de investigación para los autores,
esta investigación aunque ardua y de cierta forma difícil, ha sido enormemente
enriquecedora tanto por los conocimientos adquiridos de las conclusiones y
 10

antecedentes estudiados, como de las metodologías asociadas a la elaboración

de trabajos formales de investigación, su estructura y su presentación.

Para esta investigación en particular, se señala que, cuando se mencione la

abreviatura LNV, esta se refiere al Lenguaje No Verbal, puntualmente en relación
a las tres variables indicadas en apartado 4.2. (Variables, p.55)
 11

Capítulo 1 Problematización

1.1 Antecedentes

El presente trabajo se inicia con una búsqueda bibliográfica en torno a la

temática del lenguaje no verbal (LNV1) y su utilización como complemento
comunicativo en el aula. A demás se investigó la existencia de bibliografía
específica centrada en el profesor de música. Con estos objetivos se revisaron los
catálogos virtuales de Google académico, Google regular y la biblioteca virtual y
física de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP (sede Pérez Rosales) para
recabar información sobre el área mencionada. Las palabras claves utilizadas
para la búsqueda fueron:”lenguaje no verbal”, “comunicación”, “pedagogía”,
“pedagogía en música”, “complementos educativos”, “proxémica” y “kinésica”.
Cabe mencionar que aunque hay bastante información y estudios al respecto, se
encontraron muy pocos centrados en el profesor de música y casi ninguno
contextualizado en la realidad chilena actual.

Los criterios para la selección de los documentos que forman parte de estos
antecedentes, son aquellos que estudian la comunicación entre el docente y el
alumno enfocada en el lenguaje no verbal o algún aspecto del proceso interactivo
existente en el aula relacionado a comportamientos no verbales.

A continuación, se presentan seis investigaciones que se consideran

algunas de las más relevantes para formar parte de los antecedentes. La primera
aborda una perspectiva sobre los obstáculos que enfrenta el profesor para
comunicarse con sus estudiantes y pone en evidencia la importancia de los gestos
y las señales; luego se presenta una investigación sobre la consciencia que tienen
los profesores sobre el lenguaje no verbal al momento de interactuar con los
alumnos; le sigue otro trabajo sobre la autoconsciencia de los docentes en torno al
uso de su propio cuerpo; la exposición de antecedentes continúa con un estudio

1 L.N.V= Abreviatura de lenguaje no verbal.

 12

sobre la consciencia de los profesores en torno a los recursos del lenguaje no

verbal como herramienta educativa; el quinto estudio que aquí se presenta
muestra la perspectiva de docentes y discentes de nivel universitario, sobre el uso
del lenguaje no verbal y sus implicancias, finalizando con un estudio sobre los
indicadores del lenguaje no verbal que se consideran más relevantes para su
observación y evaluación en el ejercicio docente.

El primer antecedente revisado, como se indicó anteriormente, lo constituye

el trabajo de Arellano (2006) titulado “Las barreras en la comunicación no verbal
entre docente - alumno”. Este artículo tiene por objetivo “identificar las barreras
comunicacionales existentes entre docentes y alumnos de las instituciones de
estudio”(Arellano, 2006, p.7)

El autor utiliza el concepto de barreras comunicacionales, las que describe

como todo obstáculo o interferencia que dificulte la correcta comprensión de un
mensaje. Esto puede suceder por muchas razones, ya sea culturales,
emocionales, educacionales o conceptuales. Por ejemplo, si el significado de
determinado gesto o señal es distinto para los participantes en la interacción
comunicativa, el mensaje emitido se distorsiona cambiando su significado al ser
erróneamente interpretado por el receptor(Ibíd., 2006).

En función a lo planteado, los gestos, señales y símbolos que se utilizan en

la comunicación tienen varias limitaciones, y una de ellas es el significado
múltiples que se le da, ya que dependiendo de diferentes factores, pueden
tener disímiles sentidos y si al interpretar se elige el significado erróneo o
simplemente diferente al que eligió el emisor, se tergiversa el mensaje,
generándose así una barrera o interferencia en el proceso de la
comunicación (Arellano, 2006, p.17).
 13

Esta investigación es de carácter descriptivo y utilizó como instrumento para

el levantamiento de información un cuestionario adoptando escalas tipo Likert,
para señalar la postura de cada encuestado frente a las diferentes proposiciones
dadas por el investigador.(Arellano, 2006, p.25-26)

Este cuestionario fue aplicado a cuarenta y cinco personas entre las cuales
se encontraron directores, subdirectores, coordinadores y orientadores de tres
establecimientos del estado de Zulia, Venezuela (Íbid, p.26).

En este cuestionario, Arellano indagó sobre diversas variables, y describió

la dimensión “barreras de la comunicación”, discriminando dos indicadores
principales para el conflicto: Gestos y Señas, y Decodificación. A posteriori
Arellano (2006) procuró indagar en torno al objetivo de “identificar las barreras en
la comunicación no verbal, existentes entre docentes y alumnos de educación
básica” (Ibíd., p.1), y analizó algunos de los Ítems contenidos en la encuesta, entre
los que se encontraban:

 Cómo el docente se asegura de comprender los gestos y señales de sus

estudiantes.
 Las señales y el vocabulario que construyen los alumnos para comunicarse
entre sí. Incluyendo códigos propios de la adolescencia.
 Las señales y gestos que usan los estudiantes con significado ofensivo
hacia sus docentes.
 Las señales y gestos que permiten conocer lo que realmente los
estudiantes quieren decir.

Finalmente, Arellano (2006) concluye que las barreras comunicativas más

significativas en la interacción docente-alumno, se focalizan en el indicador
"gestos y señales" los que afectan a la comunicación efectiva. El autor finaliza
con algunas sugerencias para sobrepasar estas barreras y así mejorar la
comunicación docente-alumno, entre las cuales destacó:
 14

 Es necesario “Impulsar acciones de reflexión sobre las barreras

comunicacionales y su incidencia en las relaciones docente – alumno, clima
escolar y actividades escolares, donde se discuta y analice el papel de los
sujetos de la acción (profesores, directivos representantes y alumnos)”
(Arellano, 2006, p.36).
 Se sugiere “Implementar un programa de adiestramiento, en el área de la
comunicación como herramienta para prevenir el conflicto, dirigido en
primera instancia a la formación del personal que conforman los equipos
directivos” (Arellano, 2006, p.36).
 Y como último, “Impulsar proyectos educativos, que formen para la
convivencia, la comunicación asertiva, la participación, la solidaridad y el
compromiso, en una cultura para la paz” (Arellano, 2006, p.36).

La segunda investigación que se revisa para este trabajo es la de Martínez

(2015), quien propone conocer si los profesores son conscientes o no de la
importancia que tiene la comunicación no verbal al momento de interactuar con los
alumnos y cómo ésta se produce. Para ello, la investigadora analizó a un grupo de
docentes de un centro rural de educación infantil, primaria y segundo ciclo en
Castilla La Mancha - Madrid, con el objetivo de averiguar si el uso del lenguaje “no
verbal” facilita o no a la transmisión de sus mensaje a los alumnos.

La muestra de Martínez (2015) estaba constituida por ocho profesores de

varios niveles educativos (de distintas edades y géneros). Se tomó en cuenta la
formación académica de cada docente y la recogida de datos fue hecha por medio
de un cuestionario escrito, registro elaborado por la investigadora.

Los resultados de esta investigación se analizaron desde un enfoque

cuantitativo y entre sus resultados destacan los siguientes (Martínez, 2015):

 Casi ninguno de los docentes había recibido formación alguna acerca de la

comunicación no verbal en su formación académica.
 15

 La mayoría de los docentes encuestados considera que hablar en público

sin miedo es esencial en el aula.
 En ninguna etapa de enseñanza escolar se le da importancia a la
comunicación no verbal del docente. No obstante, los profesores
participantes del estudio consideran que en la educación infantil se equilibra
la importancia de la comunicación verbal y la no verbal, mientras que desde
la educación primaria en adelante sería mucho más importante la
comunicación no verbal.
 Las docentes mujeres que ejercen en el área de educación infantil, le dan
mayor importancia a la comunicación no verbal dando a conocer que ésta
es la mejor vía de transmisión de información, sobre todo con alumnos que
presentan dificultades con el idioma. Por otra parte, los docentes hombres
no valoran de la misma manera la comunicación no verbal.
 Finalmente, los docentes más jóvenes se mostraron más conscientes de la
importancia de la comunicación no verbal.

En síntesis, esta investigación concluye que la comunicación no verbal es

esencial, puesto que provee al docente de herramientas que se utilizan a diario en
la sala de clases y su uso más consciente lo ayuda en muchas facetas. Estas
destrezas se deberían trabajar desde la formación inicial de los profesores,
particularmente para aquellos que se especializan en etapas tempranas. Martínez
(2015) señala que las profesoras estarían más conscientes de esta temática junto
a los docentes más jóvenes.

La tercera investigación que se recoge para estos antecedentes, es la de

Kachadourian & Lisoni (2007) quienes se proponen indagar sobre el uso del
cuerpo del profesor en el aula. La preocupación inicial de estas autoras fue
conocer cómo los docentes están conscientes de su propio cuerpo (o no) y cómo
esto incide en sus formas de enseñanza. Principalmente se ocupan de observar
profesores de primer ciclo, focalizándose en educadores de 1ro básico. Las
investigadoras buscan conocer las perspectivas de los docentes y los significados
que ellos elaboran sobre sus experiencias corporales en el aula, a través de un
 16

estudio cualitativo que les permitió analizar múltiples características de este

fenómeno.

En este estudio, Kachadourian & Lisoni (2007), hacen una crítica a la

educación occidental que sólo considera al cuerpo como algo “mecánico y
biológico” separado de la mente y no como una unidad total. Estas investigadoras
exponen varios antecedentes sobre lo importante de la conciencia del cuerpo en el
docente, como una vía para que éste pueda comprender lo que ocurre en el
cuerpo de sus alumnos.

(…) en la mayoría de los casos, los docente no están conscientes de su

propio cuerpo ni del cuerpo de sus estudiantes. No perciben sus propias
tensiones físicas, sus necesidades posturales, ni sus mensajes gestuales, y
por ende, menos las de sus estudiantes (Girard, citada por Kachadourian &
Lisoni, 2007 p.10).

Kachadourian y Lisoni (2007) inician su trabajo investigando el uso del

cuerpo de niños y niñas en el aula. Pero, posteriormente derivan en investigar el
uso del cuerpo del docente. Sostienen la hipótesis que todas las dificultades que
se evidencian en el aula, están eventualmente condicionadas por la cultura
occidental que separa el cuerpo de la mente.

Esta investigación fue implementada a veinticinco alumnos de 1ºBásico y

ocho docentes de un colegio ubicado en la comuna de Ñuñoa, en Santiago de
Chile. Entre los docentes que participaron se encontraba una profesora jefe,
titulada en Pedagogía en Educación General Básica y Psicopedagogía, con veinte
años de experiencia; además un profesor de música, con once años de
experiencia y una profesora de inglés titulada en Pedagogía, con veinte años de
experiencia. La recogida de datos inicialmente consistió en realizar una entrevista
grupal a los profesores, otorgando un espacio de conversación abierta en donde
se expuso el tema de investigación (Íbid.).
 17

Posteriormente las investigadoras, hicieron observaciones de clases de

noventa minutos, con el fin de identificar de qué manera el docente relaciona el
mensaje que entrega a los alumnos con sus movimientos y posturas corporales,
como también para indagar si en su metodología está integrada la participación
del cuerpo (Íbid.).

También realizaron una entrevista individual a cada profesor, basada en

preguntas abiertas relacionadas con la formación académica y el uso del cuerpo
en el aula. Esta entrevista no se extendía a más de cientoveinte minutos, y tuvo la
finalidad de conocer cuáles eran las explicaciones de los profesores, desde su
cultura docente, sobre sus prácticas pedagógicas (Íbid.).

A partir de esta información, Kachadourian y Lisoni (2007) concluyeron que:

 Los docentes expresan que en el desarrollo de su formación académica no

se tomó en consideración la participación del cuerpo.
 Sólo en instancias personales los profesores buscaron especializaciones
que los motivaron a conocer la importancia de la participación del cuerpo en
el aula para que su desempeño profesional sea más completo.
 Queda evidenciado que la formación académica occidental de los docentes
le da más relevancia a desarrollar aspectos cognitivos, dejando a un lado la
importancia de la participación del cuerpo en el aula.

El siguiente antecedente revisado para esta investigación es un trabajo

realizado por Fernández y Cuadrado para la Universidad de Extremadura, España,
y publicado en el 2008 por la revista Iberoamericana de Educación. Este se titula
“¿Son Conscientes los Profesores de Secundaria de los Recursos Comunicativos
Verbales y No Verbales que Emplean en el Aula?”, y busca dilucidar tal
interrogante utilizando una “metodología cualitativa de corte interpretativo basado
en el estudio de casos” (Fernández y cuadrado, 2008, p.2), para la muestra se
analizaron seis profesores de lengua y literatura de primer y segundo ciclo, todos
ellos con más de veinte años de experiencia (ibíd.)
 18

Los instrumentos utilizados en este estudio abarcaron tres técnicas:

videograbación, entrevista y cuestionario. En primer lugar se efectuó la grabación
de cinco clases de cada educando, eligiendo una de cada docente, privilegiando
aquella donde el desarrollo de la clase fue completo, vale decir con presentación,
explicación y aplicación. La filmación se hizo con tres cámaras, una trasera para
captar al profesor y dos frontales para los alumnos. Luego de transcurridos dos
meses se les aplicó la entrevista, cuyo principal objetivo fue contrastar las
opiniones de los docentes con el análisis de sus videograbaciones, y por último al
pasar dos meses más, se aplicó el cuestionario para confrontar con la entrevista
(Fernández y Cuadrado, 2008).

Los investigadores luego de transcribir los datos obtenidos utilizaron un

sistema de categorización para buscar “comportamientos comunicativos de
docentes y alumnos dirigidos a facilitar el aprendizaje”(Ibíd.). las categorías son:
“contextualización”, “marco social de referencia”, “marco específico de referencia”,
“preguntas”, “repeticiones”, “reformulaciones y paráfrasis”, “yuxtaposición de
enunciados”, “autoreformulaciones”, “preguntas retóricas”, “variación pronominal”,
“resúmenes” y “gestos ilustrativos”, (Fernández y Cuadrado, 2008, p.4)

Luego para analizar “comportamientos comunicativos orientados a

promover un clima de aula emocionalmente positivo” (Fernández y Cuadrado,
2008, p.4), se usaron las siguientes categorías: “aceptar o rechazar las
aportaciones del alumno”, “elogiar las aportaciones del alumno”, “mostrar interés
por las aportaciones del alumno”, “promover la interacción con los alumnos”,
“captar la atención de los alumnos”, “mostrar autoridad ante los alumnos”, “dar
instrucciones a los alumnos y finalmente “posición corporal y espacial dentro del
aula” (Ibíd. p.4).

Dentro de las conclusiones a las que llegaron Fernández y Cuadrado (2008)

destacan las siguientes:

 "El nivel de consciencia cuando se trata de identificar e interpretar

comportamientos no verbales que faciliten el aprendizaje es mínimo”
 19

(Fernández y Cuadrado, 2008, p.11), conciencia que aumenta cuando se

trata de los comportamientos verbales, a pesar de ello los docentes y
alumnos reconocen su importancia y efecto positivo en todo aspecto.(Ibíd.)

 Profesores y estudiantes desconocen y no son conscientes de los

momentos y la forma más óptima de usar muchos de los elementos no
verbales,(Ibíd.) aunque por otra parte si se “aprecia un dominio en la
utilización estratégica tanto del espacio como de la posición corporal que
los profesores mantienen dentro del aula”, (Fernández y Cuadrado, 2008,
p.12).

Un quinto antecedente revisado para este trabajo, es la investigación que

realizó Cantillo entre los años 2010 y 2014, como parte de un doctorado en
investigación educativa, en la Universidad de Alicante, España, y lleva como título
“El uso del lenguaje no verbal en la comunicación docente universitaria,
implicaciones y efectos en la eficacia comunicativa”. Como indica Cantillo el
objetivo principal de este trabajo, inmerso en el campo de la semiótica descriptiva,
fue obtener resultados sobre la percepción y preferencias que se tienen sobre el
uso del lenguaje no verbal en el aula universitaria, tanto desde el punto de vista de
los docentes como de los estudiantes (Cantillo 2010-2014). La finalidad de este
trabajo es sensibilizar al profesorado sobre este tema y así mejorar el acto
comunicativo en el aula y por ende el proceso de enseñanza – aprendizaje.(Ibíd.).

La investigación de Cantillo (2010-2014) es un estudio de campo de

enfoque cualitativo e involucró a 60 estudiantes y 60 profesores, de distintas
universidades y distintas realidades, niveles de desarrollo, titulaciones y
experiencias, con el fin de contrastar las preferencias y creencias de los docentes
con la realidad que era percibida por los alumnos entrevistados.(Ibíd.). El método
que utilizó fue una entrevista semiestructurada, con preguntas abiertas el cual fue
reducido a tres ámbitos específicos de análisis que según la investigadora fueron
los de mayor interés (Ibíd.)
 20

 El territorio y uso del espacio en el aula (proxémica)

 La mirada del docente (kinésica)
 El movimiento de las manos (kinésica)

La primera conclusión de este estudio es que, tanto para el profesorado

como para los alumnos, el proceso educativo implica saber comunicar con la voz,
las manos, la mirada, etc. También es importante promover la interacción y
participación del alumnado, utilizando gestos, señales o el uso del espacio y
desplazamientos del docente que faciliten un clima de confianza y cercanía
(Cantillo 2010-2014).

Una segunda conclusión que se observa es respecto a la ubicación espacial

del profesor, la investigadora señala que existe una discrepancia entre docente y
alumno, algunos profesores validan la realización de clases ya sea sentados o de
pie sin mayor movilidad, en cambio los discentes afirman que un profesor
estático, ya sea en su mesa como al lado del equipo de reproducción, proyecta
distancia y desinterés, lo que no favorece la escucha atenta ni la receptividad por
parte del alumnado, convirtiéndose en un distractor de carácter negativo (Cantillo
2010-2014)

En relación con el uso de la mirada del docente, Cantillo (2010-2014)

concluye que tanto para educadores como para educandos, la mirada es
fundamental, y utilizada de forma adecuada optimiza el proceso educativo. En
este sentido destaca el cuidado que debe tener el profesor respecto su mirada, ya
que si la centra en un grupo en particular puede proyectar un sentimiento de
preferencia hacia un grupo específico, lo que actuaría de forma negativa en los
otros alumnos, de la misma forma cantillo concluye que si el educando desvía su
mirada hacia el suelo o el techo, o evita el contacto visual con los alumnos
proyectará inseguridad o desinterés.(Ibíd.).

Respecto a su última variable de estudio, Cantillo concluye que el

movimiento de las manos por parte del profesor, es una herramienta que refuerza
los contenidos de manera significativa, ayudando al proceso comunicativo.
 21

Además destaca de igual forma que un docente que gesticule de manera

excesiva con sus manos, puede convertir este aspecto en un gesto distractor. A
pesar de ello, los grupos de profesores y alumnos resaltan la importancia del
correcto uso de las manos para mantener el orden, guiar la clase y reforzar los
contenidos que el docente quiere entregar (Cantillo 2010-2014)

Como sexto y último antecedente, se selecciona el proyecto de Ferrero y

Martín (2007) que lleva por título “El Lenguaje No Verbal Del Docente
Especializado, Indicadores Para La Observación” y tiene por objetivo determinar
cuáles son los indicadores del lenguaje no verbal considerados más relevantes
durante las prácticas docentes, este trabajo incluye en su muestra a profesores
de música.

Ferrero y Martín (2007) recolectaron los datos sobre los cuales está
cimentado este estudio, mediante la aplicación de un cuestionario auto-
administrado, sobre un total de veinticuatro sujetos, entre los cuales se
encontraron dieciocho profesores de música, los cuales además de hacer clases
de aula, también estaban “a cargo de práctica docentes de la especialidad y/o
evaluaban practicantes”,(p. 5) además el estudio incluyó a seis directivos e
inspectores del nivel inicial y educación general básica. El cuestionario utilizado
por los autores considera catorce indicadores del lenguaje no verbal y utiliza la
escala de medición de Likert, la preguntas incluidas en la entrevista son cerradas y
plantean cinco alternativas las que van desde la opción “muy relevante” (la cual le
asigna la mayor importancia a juicio del observador), y la opción “No lo considero”
(la que indica la mínima importancia). Se incluye también un espacio abierto para
recabar información que no se encontrara incluida en el cuestionario, como
opiniones y comentarios (Ferrero y Martín, 2007).

A continuación se señalan los indicadores del lenguaje no verbal sobre los que se
sustenta esta investigación exploratoria. (Ferrero y Martín, 2007, p.6)

a. Lenguaje sonoro vocal cantado:

 Cualidades de la voz
 22

 Fonación
 Articulación
 Elocución

b. Lenguaje sonoro vocal hablado

 Cualidades de la voz
 Fonación
 Articulación
 Elocución

c. Lenguaje corporal

 Lenguaje gestual facial

 Lenguaje postural
 Lenguaje gestual corporal
 Conducta táctil
 Proxémica
 Aspecto físico y objetos usados por el docente

Finalmente Ferrero y Martín (2007), concluyen que, existen cinco indicadores de

lenguaje no verbal que destacan como los más relevantes para ser observados:
(p.6)

 Elocución en el lenguaje sonoro vocal cantado

 Elocución en el lenguaje sonoro vocal hablado
 Articulación en el lenguaje sonoro vocal cantado
 Lenguaje corporal
 Lenguaje gestual facial

Todos estos indicadores obtienen más del 80% de relevancia, lo cual indica un
 23

acuerdo generalizado sobre su importancia y relevancia como lenguaje no verbal

en la práctica docente (p.6).

Se destacan dentro de los resultados y para efectos de la investigación presente

los dos indicadores relacionados al LNV: Lenguaje corporal y lenguaje gestual
facial.

De las investigaciones descritas, se puede concluir que, el lenguaje no

verbal es un campo de estudio relativamente nuevo, y por lo tanto es un área que
no está desarrollada en su totalidad. Docentes y Discentes coinciden que es muy
importante tener consciencia del lenguaje no verbal utilizado en el aula y que sin
duda esta es una herramienta a considerar en la interacción y relación profesor-
alumno.

Un aspecto en el que se quiere resaltar, es lo relevante que pueden ser

estos elementos, en el estudio y enseñanza de la música como disciplina, ya que
contiene y utiliza mucho lenguaje no verbal. A pesar de ello, no se encuentran
demasiados estudios u otros antecedentes que se refieran al uso del lenguaje no
verbal en esta área específica, como ya se mencionó con anterioridad, y que
hayan sido realizados en Chile.(Problematización, p.11).
 24

1.2 Planteamiento del Problema

La calidad de la educación en Chile es un tema discutido, un eslabón

fundamental a considerar es el docente considerado facilitador, transmisor y
regulador de los aprendizajes en el aula. Uno de los aspectos más trabajados es
la interacción comunicativa entre profesor y alumno, mucho se ha intentado
mejorar y optimizar la transmisión de aprendizajes hacia los discentes, prueba de
esto son las normativas implantadas por el sistema central, vale decir,
planificaciones, proyectos de integración, apoyo de psicólogos, las instancias
interactivas como el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA), capacitación
docente, entre muchas otras iniciativas.

De las conclusiones descritas en los antecedentes se desprende que la

interacción entre el profesor y el alumno contempla elementos tanto verbales
como no verbales, los gestos y señales son elementos importantísimos en la
comunicación dentro del aula (Antecedentes, p.23), en síntesis se concluye que el
lenguaje no verbal puede afectar de manera positiva o negativa las prácticas
docentes condicionado por su buen o mal uso el que está directamente
relacionado con los fundamentos teóricos que domine y la consciencia que el
docente tenga sobre los recursos no verbales que utiliza.

En este estudio se investigaron las mallas curriculares de varias

Universidades Chilenas que imparten la carrera de Pedagogía en Artes Musicales,
buscando asignaturas relacionadas a la adquisición de conocimientos específicos
sobre el lenguaje no verbal como herramienta comunicativa, resultando en la
ausencia total de este aspecto puntual en dichas mallas curriculares.

Ya centrados en el docente de música, se postulan las siguientes

interrogantes: ¿de qué forma utilizan el LNV los profesores de Artes Musicales?;
¿qué conocimientos poseen los docentes de educación musical, respecto al
lenguaje no verbal como herramienta comunicativa?; ¿cuál es la importancia que
le adjudican al uso del lenguaje no verbal durante las prácticas de la
 25

especialidad?; ¿en qué instancias durante la clase de música se necesita recurrir

a herramientas no verbales en mayor medida?

Por lo anteriormente señalado, a demás de la escasa información

relacionada al docentes de educación musical y el lenguaje no verbal
(Problematización, p.11) se justifica lo relevante de observar esta temática
específica, ya sea para generar información al respecto, como para concientizar a
la comunidad educativa o sentar un precedente que ayude o apoye futuras
investigaciones en profundidad.

Por esto se propone explorar las experiencias de los docentes de educación

musical para determinar los fundamentos teóricos, la importancia y la forma en
que utilizan el LNV durante las clases de música, a demás de las opiniones que
manifiesten en relación al lenguaje no verbal y el profesor de Artes Musicales

Se espera que los resultados de esta investigación estén directamente

relacionados con la educación chilena y en particular con el ejercicio de los
profesores de música con al menos tres años de experiencia, se espera también
provocar consciencia sobre el fenómeno, reflexión y mejoras en la capacitación
docente.
 26

1.3 Objeto de estudio y pregunta de investigación

El objeto del presente estudio es analizar las experiencias de cinco docentes

de música del área Metropolitana, sobre la utilización del LNV2 en el aula.
Puntualmente se seleccionaron aspectos específicos de este amplio tema, tales
como: los conocimientos y la formación en lenguaje no verbal, la valoración que
los educandos le otorgan al mismo y la forma en la que lo utilizan. De este modo,
la pregunta de investigación central de este trabajo es:

¿Cuáles son las experiencias que tienen cinco docentes de educación

musical de la región Metropolitana, sobre el uso del lenguaje no verbal
como herramienta de comunicación con sus alumnos en el aula,
puntualmente en relación a los conocimientos, la valoración, el
desplazamiento, la utilización de las manos y el uso de la mirada?

2 Abreviatura de lenguaje no verbal

 27

Capítulo 2 Objetivos

2.1 Objetivo General

Analizar las experiencias de cinco docentes de Educación Musical de la región

Metropolitana, sobre el uso del lenguaje no verbal como herramienta de
comunicación con sus alumnos en el aula, puntualmente lo que refiere a los
conocimientos, la valoración, el desplazamiento, la utilización de las manos y el
uso de la mirada.

2.2 Objetivos Específicos

● Establecer de qué forma utilizan el LNV3 los profesores de música durante

las prácticas de la especialidad. (OE1)

● Identificar qué tipo de formación académica, formal o informal, han recibido

los docentes de Artes Musicales sobre el lenguaje no verbal. (OE2)

● Determinar la valoración que le asignan los profesores de música al

lenguaje no verbal en la comunicación docente-estudiante durante el
desarrollo de sus clases. (OE3)

● Explorar en qué situaciones los docentes de artes musicales estiman utilizar

de forma más eficaz las tres variables de LNV. (OE4)

3 Abreviatura de lenguaje no verbal

 28

Capítulo 3 Marco Teórico

La comunicación es parte inherente de todo ser humano, desde las

pictografías en las cavernas hasta los memes en las redes sociales, todos pueden
considerarse esfuerzos de comunicar, deseos de compartir experiencias,
opiniones, realidades y sueños. Desde el momento que se gesta la vida,
comunicarse se convierte una necesidad inevitable. La madre es capaz de
interpretar los sonidos y gestos de su bebé con mucha exactitud, mucho antes que
el infante pueda expresarse con palabras.(Cantillo, 2010-2014).

Si bien la comunicación humana se basa en la verbalización o así

pareciera, existen múltiples códigos distintos al verbal que complementan la
interacción comunicativa, por ende no son menos importantes, aunque muchas
veces si desestimados, particularmente los gestos y signos corporales forman
parte del llamado Lenguaje no verbal, es en este ámbito en que centraremos
nuestro trabajo.

En este estudio se escogen tres ejes, el primero relacionado con los

modelos de comprensión de la comunicación humana, el segundo que de alguna
manera busca recabar información sobre las habilidades comunicativas del
docente y el tercero que enlaza el lenguaje no verbal con la docencia en las
disciplina de artes musicales.
 29

3.1. Aproximaciones y Modelos de Comprensión de la Comunicación

Humana

El naturalista inglés Charles Darwin podría considerarse uno de los

pioneros en cuanto a la investigación sobre la comunicación no verbal,
particularmente por su obra “La expresión de las emociones en hombres y
animales” (1872) donde analiza la manifestación de las mismas y defiende la
universalidad de algunas expresiones emocionales, diferenciándose de otras que
son propias de cada cultura. No se puede desconocer que dentro de cada cultura
hay distintas interpretaciones sobre gestos y signos corporales, pero hay ciertas
señales que son reconocidas en todo el globo. Algunos ejemplos en la sociedad
globalizada actual serían: el pulgar hacia arriba o hacia abajo, la sonrisa, la
afirmación con un movimiento vertical de la cabeza, la negación con un
movimiento horizontal de la cabeza, la mano empuñada y los dedos índice y
medio formando una V como símbolo de la paz, etc.(Cantillo, 2010-2014).

Para Heinemann (citado en Cantillo, 2010-2014) “La conducta de las

personas que se comunican entre sí, que interaccionan, es una conducta tanto
comunicativa como interactiva, la conducta comunicativa es siempre una conducta
interactiva y el comportamiento interactivo es siempre un comportamiento
comunicativo".

Los estudios sobre comunicación llevan décadas de desarrollo, son muchos

y muy variados. A principios del siglo XX ya surgía interés por el lenguaje no
verbal propiamente tal, aunque los estudios más importantes y sistemáticos
aparecen desde mediados de siglo en adelante. (Cantillo, 2010).

A continuación se destacan algunos elementos de ciertos modelos y algunos de

sus aportes fundamentales para la comprensión de la comunicación.
 30

 Modelo de Estímulo - Respuesta de I. Pavlov.

También llamado condicionamiento clásico, este modelo está centrado en

comunicación y aprendizaje. (Sincero, 2011).

En el año 1927 Igor Pavlov desarrolla esta teoría, en su investigación con

animales, observa que perros privados de alimento salivaban cuando su asistente
ingresaba a la habitación, a partir de su análisis postula que un estímulo (E),
desencadena una respuesta (R), y esta respuesta es un comportamiento
involuntario o reflejo. (Sincero, 2011)

El condicionamiento clásico es un método mediante el cual se asocia un

estímulo condicionado con otro incondicionado. En este procedimiento se
presentan dos estímulos con estrecha proximidad temporal. El primero, o
EI, produce un reflejo. Después de un cierto número de ensayos, también el
segundo, o EC, adquiere la cualidad de producir un reflejo
semejante.(Sarason 1981, citado en Núñez, Sebastián y Muñoz, 2015).

En este modelo existen cuatro fases: (Sincero, 2011)

a) El estímulo incondicionado (EI), activa la respuesta incondicionada (RI)

Esto ocurre sin necesidad de ningún aprendizaje (reflejo)

b) El estímulo neutro (EN), es un estímulo que no provoca la respuesta

incondicionada (RI).

c) Los estímulos incondicionado (EI), y neutro (EN), son repetidamente emparejados

y presentados al organismo en conjunto.

d) El emparejamiento del estímulo incondicionado (EI) y el estímulo neutro (EN),

transforma al estímulo neutro (EN) en un estímulo condicionado (EC).
 31

 Modelo lineal de comunicación de H. Laswell

El modelo de Laswell, que posteriormente fuera llamado el paradigma de

Laswell, se desarrolla en tiempos de posguerra lo que da un contexto propicio
para profundizar en la construcción de comunicación de alcance masivo, ya sea
propagandístico, político, religioso o periodístico. (Agualdo, 2004).

H. Laswell publica en 1948 un artículo titulado “estructura y función de la

comunicación de masas” en el reproduce la comunicación como un proceso de
transmisión lineal, y busca básicamente establecer ámbitos de análisis en los
actos comunicativos, con el fin de producir una reacción esperada y construida a
partir de la inteligencia del emisor. (Alvares, 2010).

Es un proceso que puede ser descrito en cinco interrogantes. (Agualdo, 2004).

 ¿Quién dice? : emisor (análisis de control)

 ¿Qué dice? : mensaje (análisis de contenido)
 ¿Qué canal?: donde el canal es el medio físico por el cual se envía el mensaje. (
análisis de los medios)
 ¿A quién dice? : a quién va dirigido, qué tipo de receptor, (análisis de audiencia)
 ¿con qué efecto? : que es lo que se quiere que el receptor capte o entienda
(análisis de efecto)

 Modelo de Braddock

Este modelo fue realizado por Richard Braddock en 1958 y es básicamente una
extensión del paradigma de Laswell, en el destaca la importancia de la interacción
comunicativa, sumando dos ámbitos de análisis a los cinco anteriormente
descritos (Agualdo, 2004):

 ¿En qué circunstancias? : análisis de contexto

 ¿Con qué intención? : análisis de propósito
 32

 Modelo matemático de Shannon-Weaver

Este modelo o teoría matemática de la comunicación lanzado por Shannon

y Weaver, ve la luz inicialmente en “The Bell System Technical Journal” de
Octubre de 1948, posteriormente en julio de 1949 Weaver redacta un ensayo y lo
publica junto con el texto anteriormente mencionado el que titula “The
Mathematical Theory of Communication” (Jiménez y Mora, 2013).
Este modelo o teoría de la información humana está pensada en función de las
máquinas y artículos electrónicos y su flujo de información, (comunicación), y
añade nuevos conceptos a los descritos anteriormente como son la fuente de
información, el codificador que envía el mensaje a través del medio y el ruido, que
se describe como una interferencia o distorsión que llega al decodificador junto
con el mensaje.(Jiménez y Mora, 2013).
Desarrollado básicamente en el uso militar y en la red, este modelo explica poco
sobre la comunicación humana, por lo cual no será analizado en mayor
profundidad.(Woolf, 2013).

 Modelo de Hennings

En 1987 Hennings publica su obra “el dominio de la comunicación

educativa” retomando el tema de la interacción entre emisor y receptor pero
destacando la importancia de la recepción por sobre la emisión del mensaje,
Hennings establece que existen otras variables a considerar, ciertos estímulos ya
sea verbales, físicos, vocales y de contexto, que condicionan tanto la codificación
como la decodificación del mensaje, (M@R!LUZ, 2009)

 El modelo de Hennings (1987) contempla:

 Estímulos verbales: análisis de las palabras

 Estímulos vocales: análisis de la voz (volumen, velocidad, tono, etc.)
 Estímulos físicos: análisis de gestos movimientos y expresiones faciales.
 33

 Estímulos situacionales: análisis de lugar físico, vestimenta, espacio.

(M@R!LUZ, 2009)

Con este trabajo Hennings pone de manifiesto que los estudios sobre
comunicación también deben integrar características y variables distintas a la
verbalización.

 Modelo de comunicación de Schramm (la bidireccionalidad)

En este modelo Wilbur Schramm (1954) nos muestra la comunicación como

un proceso interactivo bidireccional, en el cual los roles de emisor y receptor serán
intercambiados y compartidos, y quedan sujetos a tres componentes: la fuente, el
emisor y el receptor. (M@R!LUZ, 2009)
Schramm afirma que no existe un mensaje único, sino, muchos mensajes verbales
y no verbales que son entregados y recibidos bidireccionalmente, en este modelo
tanto el emisor como el receptor interpretan, codifican y decodifican los mensajes
del otro. (M@R!LUZ, 2009)

 Modelo de Jakobson

En 1960 Román Jakobson publica un artículo llamado “lingüística poética”,

donde describe un modelo de comunicación desde la perspectiva de la lingüística
funcional de la cual él es un exponente (Pelayo y Cabrera, 2001), “para el
funcionalismo la lengua es un sistema funcional producto de la actividad humana y
sus propósitos esenciales son la comunicación y la expresión” (Pelayo y Cabrera,
2001, p.28), la idea fundamental es que el emisor del mensaje tiene un propósito
definido, una intención sobre el significado que desea que el receptor interprete,
de esta forma, el emisor orienta el mensaje hacia alguna de las funciones que
Jakobson menciona (Pelayo y Cabrera, 2001).

El modelo de las funciones de Jackson contempla (Pelayo y Cabrera, 2001)

 34

 Destinador, Función emotiva o expresiva: se manifiesta cuando el emisor describe

emociones, sentimientos, etc. (centrada en el emisor), ejemplo: oh, qué bien me
siento hoy.
 Mensaje, Función poética: se manifiesta cuando la construcción lingüística busca
enriquecer una idea con adjetivos, poesía, rima etc. (centrado en el mensaje),
ejemplo: (idea) roció luce bien, (resultado poético comparativo) roció luce cual rosa
de primavera.
 Contacto función fática: se manifiesta cuando mediante la expresión lingüística
generamos espacios de inicio, pausa, prolongamos o finalizamos la comunicación
entre emisor y receptor, un ejemplo introductorio: buenas noches, señoras y
señores, a continuación…….
 Código, función metalingüística: se manifiesta cuando mediante el lenguaje
hablamos sobre lenguaje, comúnmente usada en diccionarios definiciones,
ejemplo: lenguaje, Del occit. lenguatge. 1. m. Conjunto de sonidos articulados con
que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (rae)
 Receptor, función conativa: se manifiesta con el uso de expresiones que buscan
una respuesta en el receptor puede ser motivacional, de auto ayuda, etc. ejemplo:
debemos ganar hoy, podemos hacerlo. También usado en letreros, señalética,
política y publicidad.
 Contexto, función referencial: se manifiesta con expresiones que explican o dan
información sobre un tema, ejemplo: está nevando, marcos es un anciano, Luis es
muy alto.

 La escuela de Palo Alto y el Modelo Orquestal de Comunicación

Este modelo surge desde un grupo de investigadores estadounidenses

conocido como la escuela invisible o la escuela de palo alto, el nombre de “palo
alto” hace referencia a la localidad situada en las afueras de san francisco, es en
este sitio en donde comenzaron a trabajar en conjunto algunos de los miembros
 35

fundadores en el “Mental Research Institute” (MRI), a mediados del siglo XX.

(Rizo, 2011).

Una de las características de esta agrupación es que los integrantes tienen

distintas áreas de experticia, como: la antropología, la lingüística, las matemáticas,
la psiquiatría entre otras, algunos de los más destacados son: Gregory Bateson,
Janet Helmick, Ray Birdwhistell, Don Jackson, Edward Hall, Erwin Hoffman y Paul
Watzlawick. (Ibíd.)

Watzlawick, Beavin y Jackson (1971) publican la obra “Teoría de la comunicación

humana”, esta investigación junto con el aporte de palo alto conocido como “el
pensamiento sistémico”, son la base con que se formara el llamado “modelo
orquestal de comunicación”(Ibíd.).

En la propuesta (modelo orquestal) se postula que la comunicación debe ser

estudiada por las ciencias humanas, mediante un modelo propio, declarándose
contrarios al modelo lineal de Shannon-Weaver (modelo matemático) que
prevalecía en esa época, buscando establecer una teoría general de
comunicación, mediante un modelo circular, que pueda ser aplicado en múltiples
contextos aun tan disímiles como la educación, la psiquiatría u otros, de esta
forma se describen tres consideraciones básicas (Ibid)

 La esencia de la comunicación reside en procesos de relación e interacción.

 Todo comportamiento humano tiene un valor comunicativo
 Los trastornos psíquicos reflejan perturbaciones de la comunicación entre el
individuo portador del síntoma y sus allegados.

Un aporte fundamental de Palo Alto es el llamado pensamiento sistémico, desde

este enfoque, un sistema depende de dos elementos (Rizo, 2011)

 La energía: que lo activa, lo tensiona, las interacciones que lo hacen funcionar

 36

 La circulación: ya sea de información, de significaciones que hacen que se

desarrolle, se regule y se equilibre.

Para los teóricos de Palo Alto, la comunicación es un sistema abierto de

interacciones en un contexto dado y obedece a tres principios fundamentales (Ibid)

 Principio de totalidad:
Un sistema tiene características propias distintas a las de los elementos que lo
conforman tomados por separado.
“cada una de las partes de un sistema está relacionado de tal modo con las otras
que un cambio en una de ellas provoca un cambio en todas las demás y en el
sistema total”, (Watzlawick, 1985, p.120)

 Principio de causalidad circular:

El comportamiento de las partes forma un complejo intercambio de acciones y
retroacciones mutuas o feedback. (Alvarez, 2010)

 Principio de regulación:
La comunicación debe obedecer a un número mínimo de reglas, normas o
convenciones ya que son esta las que lo regulan y equilibran el sistema. (Alvarez,
2010)

 Los axiomas de Watzlawick:

Uno de los aspectos más relevantes de la propuesta de palo alto o fundamentos

teórico-conceptuales se pueden observar en los llamados axiomas de la
comunicación, (Watzlawick, 1985, p.49 y siguientes).

▪ Es imposible no comunicar

▪ Toda comunicación tiene un nivel de contenido y un nivel de relación

 37

▪ La naturaleza de una relación depende de la gradación que los

participantes hagan de las secuencias comunicacionales entre ellas

▪ La comunicación humana implica dos modalidades: la digital y la análoga

▪ Los intercambios comunicativos pueden ser tanto simétricos como

complementarios

Desde este punto se puede inferir que la comunicación debe ser estudiada no de
forma lineal sino en sistemas circulares, multidimensionales, como un todo
integrado. “la comunicación es un proceso social permanente que integra múltiples
modos de comportamiento, tales como la palabra, el gesto, la mirada y el espacio
interpersonal” (Rizo, 2004, p.12).

Para Cantillo (2010-2014) “la comunicación es un sistema integrado, por lo tanto

requiere que se analice en su conjunto; un enfoque exclusivamente lingüístico,
anula los elementos no verbales que constituyen el contexto en el que se da el
discurso” (p.23)

El método orquestal de comunicación pone en relieve elementos distintos al

lingüístico, como lo son la mirada, el movimiento de las manos y la distancia
interpersonal.

 La semiótica , Proxémica y Kinésica

La semiótica se define como la teoría general de los signos, o ciencia que estudia
los signos en la vida social (Crow, 2008, citado por Cantillo, 2010-2014, p.22) es
un campo de estudio muy amplio y abarca un abanico de códigos y signos
demasiado diverso, en un afán sintetizador describiremos los más relevantes para
este estudio.
 38

 Proxémica

Edward T. Hall es uno de los eruditos más influyentes, en los estudios sobre el
lenguaje no verbal, con sus obras el lenguaje silente (1959), y the hidden (1966),
popularizo y profundizó el concepto de “proxémica”. (Cantillo, 2010-2014)

“La proxémica estudia el empleo que el ser humano hace del espacio, es decir la
distancia física, la orientación espacial y el movimiento del cuerpo en el espacio”.
(Cantillo, 2010-2014, p.37)

Según Hall se consideran tres niveles de análisis (Cantillo, 2010-2014)

 Las características físicas del entorno, elementos inamovibles

 La forma en que están presentes objetos en movimiento o movibles.

 La distancia entre las personas que interactúan en el proceso de comunicación

(interpersonal)

En relación a la distancia interpersonal, Hall entrega una clasificación en la

que discrimina cuatro categorías, divididas según el espacio físico que separa a
los que interactúan en la comunicación. (Cantillo, 2010-2014)

 Distancia pública: tres metros con sesenta centímetros o más.

La observamos en lugares públicos con personas desconocidas.

 Distancia social: un metro con veinte centímetros hasta tres metros con cincuenta
y nueve centímetros, usada en la vida cotidiana, con compañeros de trabajo,
conocidos, etc.

 Distancia personal: entre cuarenta y cinco centímetros y hasta un metro y

diecinueve centímetros

Se usa para las relaciones cercanas, familiares y amigos cercanos

 Distancia íntima: cuarenta y cinco centímetros o menos, la utilizamos con la familia

más cercana y en las relaciones de pareja.
 39

Cabe mencionar que la clasificación de hall puede no ser válida en todo

contexto o cultura o interacción, ya sea debido a condicionamientos propios de
cada región o preferencias personales por ejemplo existen personas que muestran
problemas con la cercanía y otras que aun sin ser íntimos prefieren comunicarse a
distancias cortas. (Cantillo, 2010-2014)

 Kinésica

Según el Diccionario de términos clave de ELE (2017) la cinésica, kinésica o

kinestésica estudia los movimientos del cuerpo y su rol en la interacción
comunicativa, ya sea que se manifiesten de forma inconsciente, como acto reflejo
o automático, o sean conscientes vale decir se manifiesten con un propósito
direccionado desde el conocimiento propio.

Para Poyatos (1933) “Kinésica es el estudio sistemático de los movimientos

corporales no orales, de percepción visual, auditiva o tangible, que aislados o
combinados con la estructura lingüístico-paralingüística poseen valor expresivo en
la comunicación interpersonal. “(p. 733)

“Los teóricos Ekman y Friesen (1969), entregan una tipología o categorización

discriminando cinco sub-categorías en las que agrupan los comportamientos
kinésicos” (citado por ANV, 2016)

 Emblemas: los emblemas son gestos no verbales que tienen una directa relación
con la lingüística, su interpretación es directa, un ejemplo es el gesto de llevarse la
mano a la boca expresando el gesto de comer o comida, estas aparecen cuando
lo verbal no funciona o se hace complejo.(Ibíd.)

 Ilustradores: estos gestos o actos no verbales, se manifiestan en conjunto con la

verbalización, tiene la intención de acentuar o enfatizar una expresión hablada,
ilustran lo que se dice o representan una acción corporal, por ejemplo para señalar
un objeto del que no se sabe o no se recuerda el nombre. .(Ibíd.)
 40

 Reguladores: son actos no verbales que cumplen una función reguladora o

mantienen el acto comunicativo, se manifiestan para indicar al hablante que
continúe, que haga una pausa, que acelere o detenga su discurso o acción, entre
otros. .(Ibíd.)

 Expresivo-Afectivo: se manifiestan para expresar sentimientos directamente

asociados al gesto, por ejemplo un gesto de afecto con el rostro, la mirada, un
abrazo, etc. .(Ibíd.)

 Adaptadores: estos gestos se manifiestan con la intención de adaptarse al medio o

contexto en que se genera la interacción un ejemplo es el gesto de un niño al
taparse los ojos en señal de vergüenza ante alguna situación. .(Ibíd.)

Para Eco y Volli (1986), kinésica es “el universo de las posturas corporales, de las
expresiones faciales, de los comportamientos gestuales de todos aquellos
fenómenos que oscilan entre el comportamiento y la comunicación”. (Citado por
Cantillo, 2010-2014, p. 75)
 41

3.2 Habilidades de Comunicación del Docente

Para comprender íntegramente el propósito al que apunta este subcapítulo,

es oportuno indagar qué se entiende por habilidades.

Según Cañedo y Cáceres (2008), el término "habilidades del docente"

contempla diferentes significados, en el cual se asocian aspectos psicológicos y
pedagógicos. Desde el punto de vista psicológico afirma que, las habilidades son
un conjunto de acciones y operaciones que domina un sujeto frente a un objetivo
en particular, y desde el punto de vista pedagógico, está relacionado con el cómo
dirigir el proceso de asimilación de esas acciones y operaciones en plena
conciencia

Por otra parte, Escaño (2016) indica que:

Las habilidades comunicativas abarcan distintas variables siendo

estas el lenguaje oral, lenguaje escrito, el lenguaje no verbal, variables que
ayudan a interpretar, entender y transmitir el mensaje. Y para manejar los
distintos elementos de la comunicación de forma eficaz, es necesario una
óptima utilización del sistema lingüístico. (p. 5).

De lo anterior se desprende que un(a) profesor(a) necesita desarrollar ciertas

habilidades comunicativas particulares, las que serán esenciales para su ejecución
en el ámbito educativo propiamente tal.

Para Martínez (2015) la comunicación entre un docente y sus alumnos debe

ser "afectiva y efectiva", en los cuales ambos elementos son parte de un buen
manejo de habilidades comunicativas.

Por otra parte, para Chamorro (2014) existen dos áreas que ayudan al buen
manejo de las habilidades comunicativas del docente:
 42

1. Área cognitiva: el profesor debería ser capaz de saber expresar y

transmitir sus conocimientos para lograr que sus alumnos adquieran
aprendizajes significativos.
2. Área afectiva y social: en este campo el docente debería manejar su
seguridad y ser una imagen ejemplar para sus estudiantes, esto
permite no solo una mejor comunicación de sus conocimientos y
entendimiento efectivo sino que a la vez un entendimiento significativo.

Con ambos tipos de destrezas comunicativas el docente podrá guiar al

discente a lograr potenciar todas sus capacidades y, a su vez superarse en toda
barrera que se presente en su vida educativa.

Posteriormente, Chamorro (2014) realza que todo hecho educativo se

apoya del proceso comunicativo y hace referencia al lenguaje propiamente tal,
desde modelos clásicos en los cuales hay: un emisor, un receptor, un mensaje,
un canal y una respuesta. Respecto al "canal" Chamorro señala que existirían
distintas técnicas para concretar una comunicación verbal y no verbal más
efectiva. Así por ejemplo, dentro de la comunicación verbal, es importante que
cada docente maneje un buen tono de voz, que produzca ciertos énfasis y
muestre buena modulación de sus palabras para evitar monotonía en su clase;
además su voz debe tener un volumen adecuado al lugar en que se encuentra; es
importante que sea “rítmico”, es decir que agregue dinamismo a su expresión
verbal; y por último, que realice una correcta articulación de sus palabras.
Respecto la comunicación no verbal, según Chamorro, el docente debe saber
expresar “correctamente” su lenguaje corporal, y esto incluye un lenguaje
paralingüístico que esté relacionado con el tono y la calidad vocal.

Finalmente, Chamorro (2014) recomienda que cada docente ponga en

práctica sus habilidades comunicativas y que aprenda cómo utilizarlas, formando
esto parte de una educación eficiente y de calidad, un aspecto en el que el(la)
profesor(a) debería estar actualizándose constantemente.
 43

Otro autor que aborda el tema es Álvarez (2012), donde señala que lo
esencial para que un docente sea eficaz, es que sea un buen comunicador y para
ello debe cumplir el doble papel de “emisor” y “receptor” de sus mensajes. Según
este mismo autor, para que la enseñanza de un docente sea efectiva, éste debe
desarrollar una adecuada “competencia educativa” que implica generar
habilidades comunicativas con sus alumnos y alumnas. Esto incluye disponer de
conocimientos adecuados relacionados con teorías de la comunicación, así como
la posesión de actitudes, habilidades prácticas y conocimientos sobre los procesos
de interacción didáctica, las que facilitan una comunicación eficaz y dentro de lo
cual la comunicación no verbal, forma parte fundamental de estas competencias.

Posteriormente, para Álvarez (2012) el papel de la comunicación no verbal

es fundamental y tiene un gran peso educativo, principalmente porque a través de
ella se perciben estados emocionales, se transmiten sentimientos, actitudes,
expectativas, estados de ánimos, entre otros. Estas variables serían parte del
llamado “currículum oculto” de los establecimientos educativos y el rol de la
comunicación no verbal por tanto sería decisiva para la interacción profesor-
alumno y para la creación del clima relacional en el aula, facilitando a los
estudiantes mantener la atención reforzando no sólo por medio de mensajes
lingüísticos.

Del Barrio y Borragán (citados por Álvarez, 2012) destacan que:

La expresión corporal, el gesto, crea las pausas cuando hablamos y

transmite intenciones. Hablar es una acción de todo el cuerpo. La mayoría
de las veces, incluso, dice más el cuerpo que las propias palabras. En
realidad, los gestos mínimos, especialmente de la cara y los ojos, son los
que más van a impactar en el que tenemos enfrente. Conocer el lenguaje
gestual te permite expresar con más profundidad y seguridad (p.24)
 44

De la cita anterior se desprende que la comunicación no verbal le permite al

docente transmitir sus actitudes hacia los alumnos, su ideología y sus expectativas
como grupo y a cada uno de ellos en forma particular (Álvarez, 2012).

El docente necesita además, mantenerse atento a todos los estímulos que

emiten los alumnos constantemente, ya que en su rol, como fue dicho
anteriormente, debe cumplir con el doble papel de ser un emisor y receptor a la
vez. Por lo tanto, el docente debe ser capaz de enviar mensajes claros que
faciliten la relación y el proceso de aprendizaje de sus alumnos, y desarrollar
también la capacidad de interpretar y detectar los mensajes verbales como los no
verbales que le transmiten sus estudiantes (Íbid.).

El docente, como emisor, debe ser consciente que antes de hablar ya

transmite información, por ejemplo, su apariencia física (con elementos como la
ropa, corte de pelo, etc.), su mirada y su forma de caminar. El docente se
encuentra cada día en el centro de las miradas de distintas personas por muchas
horas en su estancia en el aula (Íbid.).

De todo lo anterior, se puede inferir que las "habilidades comunicativas" son

una de las aristas más importantes que conlleva la preparación docente, un
profesor que no cumpla con dichas habilidades tendrá dificultades en ejercer la
pedagogía, ya que son los discentes quienes son los receptores de dichas
variables y son los más afectados en esta carencia.
 45

3.3 Comunicación no verbal y musical

Como ya se ha indicado anteriormente, el lenguaje no verbal incluye todos

aquellos mensajes que se envían sin hacer uso de las palabras, de lo que forman
parte los gestos, expresiones corporales, expresiones faciales, contacto visual,
entre otras. Estas señales que tienen gran importancia al comunicarnos con otras
personas.

Con respecto al lenguaje Du Maurier (citado por Davis, 2010) dice que:

“El lenguaje es algo de poca significación. Se llenan los pulmones de aire,

vibra una pequeña hendidura en la garganta, se hacen gestos con la boca,
y entonces se lanza el aire; y el aire hace vibrar, a su vez, un par de
tamborcillos en la cabeza… y el cerebro capta globalmente el significado.
¡Cuántos circunloquios y qué pérdida de tiempo!” (p.12).

De la cita anterior se desprende que las palabras son tan solo el comienzo de las
relaciones humanas, y que se le ha dado importancia en exceso, éstas no
representan la totalidad del mensaje ni de los complejos procesos comunicativos
entre seres humanos (Davis, 2010).

Por otro lado el psicólogo Albert Mehrabian llegó a la conclusión en los años
80, que las palabras sólo transmiten un 7% del mensaje, un 38% la voz y un 55%
el lenguaje corporal (Mehrabian, citado por Cantillo, 2010-2014).

De estas afirmaciones se desglosa que el lenguaje no verbal es parte de la

vida cotidiana, de la vida social y como docentes es nuestra responsabilidad ser
conscientes de desarrollarla. El lenguaje no verbal es parte fundamental en el rol
comunicador del docente, más aún para el profesor de música, ya que la música
en sí es una expresión no verbal, y por ende las prácticas y didácticas docentes
giran en torno a éste ámbito.(Cantillo, 2010-2014).
 46

Martínez & Palomares (s/f) dicen que el lenguaje musical es una

“herramienta de comunicación simbólica que el hombre ha utilizado a través de los
tiempos”.
La música como medio de comunicación está presente en el entorno habitual de
los seres humanos.

Según lo que dicen las bases curriculares 2013 de la enseñanza de la

asignatura de música, es que ésta misma le ha servido al ser humano para
transmitir ideas, emociones y sensaciones a partir de “la combinación de sonidos y
silencios”, la música es un lenguaje artístico que está presente en todas las
culturas, y comprende facultades emocionales y cognitivas, que dan énfasis a la
“imaginación, la colaboración y la organización”, cada individuo está participando
permanentemente en la escucha, la creación, interpretación y el goce de ésta. A
sí mismo, reconoce que la música ofrece un “espacio” para que los individuos
trabajen sus habilidades sociales y afectivas, como también le proporciona logros
en su autorrealización y su autoestima y adquiere un rol “significativo en su vida”.
Aquí también se sostiene que: “ Todo lo que se hace en clase de música debe ser
musical”. (Bases curriculares, 2013)

El uso del Lenguaje musical está completamente lleno del lenguaje no

verbal: ”los elementos musicales comprenden cualidades del sonido (altura,
timbre, silencio, melodía, ritmo, etc.) y procedimientos como patrones, variaciones
con un propósito expresivo.” (bases curriculares 2013, pp:69)

Teniendo en cuenta lo que exigen las bases curriculares de la asignatura de

música, podemos llegar a la conclusión que es necesario que un especialista
tenga el dominio del lenguaje no verbal para poder entregar el contenido con
mayor eficacia y éste mismo pueda ser comprendido por los alumnos.(Cantillo,
2010-2014)
 47

3.3.1 Metodologías enseñanza de la música y lenguaje no verbal

Para la enseñanza de la música durante las prácticas docentes existen

metodologías y didácticas que emplean el uso del lenguaje no verbal.

Desde mediados del siglo veinte, los métodos de Montessori, Piaget,

Decroly y Pestalozzi influyen en las pedagogías musicales, y es por esto que
aparecen propuestas que ocupan como recurso el uso del cuerpo en las
aplicaciones didácticas; aquí es donde aparece Jacques Dalcroze y en
menor medida Orff.

Una de las primeras publicaciones de Terry (1984) y Flatischler inician

las primeras ideas de tener en cuenta que el cuerpo puede ser un
instrumento acústico, rítmico, tímbrico y dinámico.

Emile Jacques-Dalcroze fue pedagogo y compositor suizo, quien se

oponía a la enseñanza de la música de forma mecánica. Su método,
conocido como el Método Dalcroze, propone trabajar la educación del oído y
el desarrollo perceptivo del ritmo, “el aprendizaje se realiza en grupo,
trabajando capacidades de adaptación, imitación, reacción, integración y
socialización”. (Vernia, 2012).
Éste método de educación musical surge debido a las dificultades que
Dalcroze detectó en sus alumnos en la clase de solfeo; (ibíd.)

Su metodología aplica los elementos musicales a través del cuerpo,

ayudando a que los alumnos tomen conciencia de su cuerpo, lo que les
facilita al desarrollo motor y la formación del oído.

“El espacio pasa a formar parte del fenómeno sonoro y motor, estableciendo
contacto a través de la comunicación no verbal y la expresión personal”
(Vernia, 2012).
 48

Vernia (2012) refiriéndose a Bachmann, 1998 - Dalcroze decía que “la

música no se oye solamente por el oído, sino por todo el cuerpo”, también
dice que todos los sentidos humanos deberían poder ayudarse mutuamente
de tal forma que esto crearía un equilibrio y armonía en el ser humano,
haciéndolo un ser integral.

Dalcroze deseaba desarrollar las siguientes capacidades en los alumnos:

1. Desarrollar los reflejos de los alumnos
2. Regularizar las reacciones nerviosas
3. Luchar contra las inhibiciones
4. Afinar su sensibilidad
Los conceptos musicales que Dalcroze proponía enseñar a través de
movimiento son los siguientes:
1. Movimiento Rítmico (Eurhythmics)
2. Solfeo
3. Improvisación
La aplicación de este método se enfoca en la expresión sensorial y
motriz, el cuerpo se mueve conducido por la música. Esto permite que sea
aplicado en edades muy tempranas. (Vernia, 2012)
La educación rítmica y musical permite abarcar las facultades corporales y
mentales, lo que proporciona una armonía entre ellas.
Este método está estructurado para ser usado en todos los niveles de
educación, además está aprobado por psicólogos y puede ser aplicado
también en niños con necesidades especiales. (ibíd.)

Por otro lado, existe el método Orff, creado por Carl Orff quien fue
músico y pedagogo que creó este método con la intención de desarrollar un
nuevo enfoque musical que consiste en unir la gimnasia, el movimiento libre,
la música y la danza; Orff dice que las experiencias musicales involucran a
toda nuestras expresiones corporales. El aprendizaje de la música también
 49

está relacionado con la danza y el movimiento, ésta metodología es activa, e

implica que el docente tenga dominio de la dinámica del grupo, se comienza
por las canciones infantiles que sean parte del folclor popular de cada
comunidad, se utiliza el cuerpo como instrumento musical, construcción de
instrumentos propios y es muy importante el uso de la imitación.(Brufal,
2013)

Este método tiene como objetivo que los alumnos sean activos y le da
gran importancia a los instrumentos musicales como herramientas didácticas
en las escuelas, la base de esta metodología tiene como palabras clave “
palabra, música y movimiento” estos términos se desarrollan “a través del
ritmo, la melodía, armonía y timbre dando tiempo a la improvisación y
creación musical”. Este método considera
al “cuerpo como un instrumento musical dotado de características tímbricas
diversas” (Pascual, 2002).

Siguiendo la misma corriente de nueva enseñanza Zoltán Kodály,

compositor húngaro, junto con Bela Bartok comenzaron un movimiento
revolucionario en el canto popular del patrimonio folclórico húngaro; este
compositor creó un método que se basa en las canciones populares de su
país y el principal instrumento es la voz con acompañamiento del piano.
(Rodríguez, 2016)

Kodály propone que el desarrollo del canto es más sencillo de

conseguir, porque es el primer instrumento que utiliza el ser humano, el
canto es el primer acercamiento a la música de un niño o niña, por lo tanto
aprovechó esa instancia para inculcar el folclor, la cual considera como
lengua materna de cada individuo. Al estudiar y analizar las canciones
populares, creó una gran variedad de posibilidades, las cuales podían
realizarse en todos los niveles de aprendizaje. Así mismo dice que es muy
importante que los niños y niñas aprendan los primeros elementos musicales
 50

a través de las palmas, movimientos y melodías, en una canción pueden

aprender elementos como marcar el compás y ritmos. (Rodríguez, 2016)
Kodály también utilizó la fononímia, ésta nos permite aprender a cerca
de las alturas de los sonidos, a través de signos que se hacen con las
manos, éstos son:

Figura 1 Gestos de fononímia

Fuente: Educa y música, blogspot (2013)

Con este sistema podemos entender que se establece una relación entre el
signo que se hace con las manos y la altura del sonido.

Rodríguez (2016) refiriéndose a Ferreros (2008) dice que algunas de las

ideas más importantes de Kodály son:
 51

 La música es una necesidad primaria de la vida del ser humano.

 La enseñanza de la música debe tener un lugar en la educación de todas
las personas.
 Revela que la educación musical empieza 9 meses antes del nacimiento del
bebé
 El oído, el ojo, la mano, y el corazón deben ser educados de la misma
forma y simultáneamente.
 Su principal instrumento es la voz, el más accesible para todos y con él
podemos desarrollar las aptitudes musicales necesarias.
 El canto al igual que el ejercicio debe ser diario ya que desarrolla el cuerpo
y la mente.

Teniendo en cuenta las metodologías que acabamos de analizar,

podemos concluir que para lograr una eficacia en la enseñanza de la
asignatura de música, debemos desarrollar una consciencia de nuestro
cuerpo, ya que entendemos que nuestro cuerpo también puede ser utilizado
como un instrumento musical.

Entendemos que para lograr el desarrollo integral de nuestros

alumnos debemos comprender que el ser humano debe entenderse como
una unidad mente-cuerpo y que a través de la música se puede lograr con
mayor facilidad esta unidad.

Como guías del aprendizaje musical, es importante lograr una

consciencia y desarrollo completo de las habilidades de la comunicación, en
este caso dándole suma importancia al rol que cumple el lenguaje no verbal
en nuestro perfil profesional, porque es éste el cual predomina en la
enseñanza de la música.
 52

Capítulo 4 Marco metodológico

4.1 Diseño

4.1.1 Enfoque cualitativo

El principal motivo de esta investigación es indagar las experiencias

de docentes de educación musical en relación al lenguaje no verbal (LNV) y
su uso en el aula, exponiendo las repercusiones que dicha herramienta tiene
en la comunicación con sus alumnos. Debido a esto, la investigación recurre
a un diseño que le permita la búsqueda de datos que se basen en la
subjetividad, valorando la manera en que los sujetos significan sus
experiencias las que incluso pueden adoptar un carácter cambiante. Es
entonces que, el desarrollo y abordaje de la investigación adopte, como
punto central, el enfoque cualitativo.(Hernández, Fernández y Baptista, 2006)

En este enfoque el investigador examina: el mundo social y en este

proceso desarrolla una teoría coherente con lo que observa que
ocurre, dicho de otra forma, las investigaciones cualitativas se
fundamentan más en un proceso inductivo (explorar y describir y
luego generar perspectivas teóricas), (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006 p.8).

De esta forma es que la investigación cualitativa se centra en el

mundo real, indagando en determinados aspectos del comportamiento
humano y sus relaciones con el entorno (Cantillo, 2010-2014). O como
Strauss y Corbin (citado por cantillo, 2010-2014, p. 98), definen el enfoque
cualitativo: “una manera de pensar la realidad social y de estudiarla... una
manera de pensar el mundo y de mirarlo que puede enriquecer la
investigación de quienes deciden usar este método”
 53

En el enfoque cualitativo el investigador no está separado de la fuente, sino

que interactúa con el mismo, se relaciona de tal forma que confluyen en él
tanto los conocimientos que posee como la información que va recibiendo,
analizando esta en tiempo real y actuando en consecuencia. (Cantillo 2010-
2014)

4.1.2 Diseño Exploratorio y Descriptivo

Según (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) los estudios

exploratorios buscan indagar en temas poco estudiados o de los que se sabe
poco, su objetivo es justamente ese explorar en un tema, recabar
información, relacionar variables para sugerir afirmaciones que generen un
estudio más profundo.

Este estudio será exploratorio porque como se mencionó con

anterioridad, estos investigadores encontraron poca información sobre el uso
del lenguaje no verbal en docentes del área de música y es en ese sentido la
intención de explorar el tema en cuestión (Antecedentes, p.18).

Además, este trabajo adopta un diseño descriptivo, que “se

caracteriza por seleccionar una serie de variables, recolectar información
sobre estas para luego describir lo que se estudia” (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006 p.102).

Este estudio se orienta a describir las opiniones y experiencias de vida de

cinco docentes en relación al uso del LNV del profesor de música.
 54

4.1.3 Estudio transversal

Por otra parte, este estudio está enfocado en un diseño de

investigación transversal, ya que recabara los datos en un momento
especifico y único (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) “su propósito es
describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento
dado. Es como tomar una fotografía de algo que sucede” (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006 p.208).

Además esta investigación es transversal porque solo se analizará la

temática en un momento concreto, no se hará ningún análisis de cambios en
el tiempo ni acompañamiento a los docentes que participen.

4.1.4 Diseño No Experimental

Utilizaremos un Diseño no experimental, ya que el presente es un

estudio cualitativo, según Hernández, Fernández y Baptista (2006)
prácticamente los diseños experimentales quedan fuera, debido a que
"estamos más cerca de las variables formuladas hipotéticamente como
reales y, en consecuencia, tenemos mayor validez externa" (p.205)

Por otra parte, como señala Kerlinger y Lee (citado en Hernández,

Fernández y Baptista, 2006) "en la investigación no experimental no es
posible manipular las variables o asignar aleatoriamente a los participantes"

En definitiva, trabajar con este diseño ayuda a analizar situaciones tal

y como suceden en un ambiente o contexto natural para luego realizar su
respectivo análisis, de este modo no se someterá al docente a una situación
artificial.
 55

4.1.5 Método de análisis de casos.

Por último, se utilizará el método de análisis de casos el cual

Hernández, Fernández & Baptista (2006) definen como “estudios que al
utilizar los procesos de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta; analizan
profundamente una unidad para responder al planteamiento del problema”
(p. 224).

Por intermedio de los testimonios que han de entregar los profesores

entrevistados, cada uno con sus particularidades y detalles, se analizarán las
experiencias y vivencias de cada docente con el fin de conocer el uso y la
importancia que le dan consciente o inconscientemente al lenguaje no verbal
en el aula.

4.2 Variables

El presente estudio funciona sin hipótesis, ya que es descriptivo-exploratorio

y los estudios descriptivos-exploratorios no usan hipótesis.

Existen tres aspectos específicos sobre los queremos profundizar dentro de

este gran tema que es el LNV, a estos tres parámetros se les llamará “Variables”,
es además nuestra intuición basada en lo presentado anteriormente que el
conocimiento consciente del LNV y sus utilidades en el aula mejora la interacción
entre el alumno y el docente lo que impactaría positivamente en la adquisición de
aprendizajes.

Las ahora llamadas “variables” son:

 Ubicación y Desplazamiento del docente durante las clases de musica.

 El uso de la mirada como herramienta comunicativa del docente en el aula.
 La utilización de las manos y su análisis como complemento comunicativo
pedagógico
 56

En la elección de dichas variables, influye el estudio de Cantillo en que

señala que estos tres elementos son indicadores para la observación. “el acto
comunicativo implica tanto las palabras como el movimiento de las manos, la
mirada y el desplazamiento por el aula” (cantillo, 2010-2014, p. 12)

Para los investigadores, fue criterio de selección aquellos aspectos que

tienen menos características audibles.

4.3 Población y muestra

La población y muestra de este estudio está constituida por seis docentes

de música en ejercicio en contextos escolares chilenos.

La selección de la muestra es “no probabilística”, la que se define como

una muestra intencional, no escogida al azar. (Hernández, Fernández & Baptista,
2006).

Se seleccionan por tanto informantes claves, los que metodológicamente

son “aquellas personas que por sus vivencias, capacidad de empatizar y
relaciones que tienen en el campo pueden apadrinar al investigador convirtiéndose
en una fuente importante de información” (Robledo, s/f p. 1)

Los criterios en la búsqueda de informantes claves para este estudio son:

- Profesores de educación musical en ejercicio en contextos escolares

chilenos.
- Mínimo de tres años de experiencia laboral.
- Disponibilidad horaria para la entrevista.
- Nacionalidad chilena.
- Ejerce en establecimiento dentro de la región Metropolitana.
 57

No serán criterios de selección para este estudio:

- Género del docente

- Edad del docente
- Tipo de establecimiento en el que ejerce
- Nivel educativo en el que ejerce

4.4 Instrumentos de levantamiento de información

El instrumento para el levantamiento de información escogido para este trabajo es

la entrevista semi-estructurada que incluye la posibilidad para que el docente
comparta sus experiencias y además, procede con preguntas que promueven la
reflexión en el profesor.

4.5 Limitaciones del estudio

Las limitaciones del estudio no son los problemas que la investigación

pueda tener para la realización del mismo, sino que, son los límites que conlleva el
tipo de estudio escogido, sus características particulares y la justificación
asociada. “una limitación consiste en que se deja de estudiar un aspecto del
problema debido a alguna razón poderosa. Con esto se quiere decir que toda
limitación debe estar justificada por una buena razón” (Ávila, 2001, p.87).

Las principales limitaciones de este proyecto están relacionadas al tiempo

asignado para su elaboración, que en total fue de cuatro meses
aproximadamente, menos el tiempo usado en planificar, investigar y desarrollar
sus capítulos, además de las responsabilidades particulares de los investigadores
y tipo de modelo escogido resultan en:

 El tamaño de la muestra: el tamaño de la muestra es pequeño por lo cual

es susceptible de ser poco representativo del segmento al que está
circunscrito. (docentes de música).
 58

 Instrumento de levantamiento de información: el instrumento escogido es la

entrevista semiestructurada, sin la limitante temporal se habría considerado
utilizar, videograbaciones, observaciones de clases, cuestionario para
obtener resultados más homogéneos y tal vez de mayor valía.

 Estudio transversal: este estudio es transversal ya que analiza la temática

en un solo lugar y momento especifico, sin la limitante anteriormente
descrita, podría haberse analizado no solo ese momento en particular sino
que plasmar varias mediciones, seguimientos de los docentes y de los
procesos, para obtener datos que sin duda enriquecerían tanto los
resultados como la profundidad de esta trabajo.
 59

Capítulo 5 Resultados y Análisis

A continuación se expone la descripción de los principales resultados

obtenidos a partir de las cinco entrevistas a los docentes de música seleccionados
para este trabajo.

Los resultados se dividen en cuatro categorías y se presentan comenzando

por la caracterización de los docentes participantes; siguiendo con los
conocimientos y valoración sobre el lenguaje no verbal que ellos declaran tener,
continuando con la capacitación en lenguaje no verbal (LNV) que los profesores
manifestaron y finalizando con las descripciones sobre el uso del lenguaje no
verbal extraído desde sus experiencias personales con los educandos.

5.1 Caracterización de los docentes entrevistados

Para referir a los docentes entrevistados se utiliza solamente el primer

nombre, de manera de resguardar la identidad y respetar el compromiso de
confidencialidad. Éstos corresponden a:

● Entrevistado N°1: Paola

● Entrevistado N°2: Sebastián
● Entrevistado N°3: Jorge
● Entrevistado N°4: José
● Entrevistado N°5: Jimmy
Las entrevistas íntegras se pueden leer en el apartado “Anexo” de este trabajo.

5.1.1 Tipo de establecimientos

En relación al tipo de establecimientos, cabe destacar que los

docentes Paola y Jorge declaran trabajar en establecimientos con
dependencia municipal, los docentes José y Jimmy en una fundación
 60

educacional y el profesor Sebastián ejerce en un establecimiento particular

subvencionado.

5.1.2 Niveles que atienden

Como muestra el siguiente gráfico N°1, el 100% declara atender

alumnos de educación media, mientras que el 60% dice trabajar con niños de
educación básica segundo ciclo, el 40% de los entrevistados indica ejercer
labores de docencia en el nivel básico primario y el 40% trabaja también en
nivel preescolar.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Pre escolar Primer Ciclo Segundo ciclo Educacion Media

Gráfico 1 Niveles atendidos por los docentes.

Fuente: Fabres s/p (2017)

Se destacan el extenso rango de niveles que atienden dos de los docentes,

uno de ellos lo describe:
 61

“(...) desde pre-kínder a cuarto medio, dos por nivel y que ya lo mencione el
proyecto de integración también (sic)” (Entrevistado N°4, líneas 12-13).

5.1.3 Años de experiencia laboral

En relación a los años de experiencia ejerciendo la labor docente, dos

de los entrevistados declaran tener más de veinte años de ejercicio, otros
dos afirman poseer más de diez años de experiencia y el restante tiene
cuatro años de labor profesional. A partir de esta información se considera
que se obtendrán datos variados en virtud de la diferencias de experiencia y
visión docente.

3 años o mas

20 años o mas

10 años o mas

Gráfico 2 Cantidad de años de labor docente.

Fuente: Fabres s/p 2017.

 62

5.1.4 Características del clima laboral en el que se desempeñan

Ante la pregunta hecha a los entrevistados acerca del ambiente laboral

en el que desarrollan su trabajo diario, cuatro de los entrevistados dice
trabajar en condiciones buenas, con libertad de acción y sin mayor presión
desde la administración o dirección. Por otra parte, otro de los consultados
describe un ambiente que ha cambiado con los años, donde el alumno actual
cuestiona y critica la labor docente en demasía: “(…) pero hoy no es tan así,
eh los alumnos son bastante críticos, ponen mucho en tela de juicio muchas
labores docentes, es complejo hoy, antiguamente era todo lo opuesto”
(Entrevistado N°1, Líneas 44-46).

5.2 Resultados sobre los conocimientos y capacitaciones sobre LNV

5.2.1 Conocimientos previos de los elementos del lenguaje no verbal

que tienen los docentes

Ninguno de los docente entrevistados declara tener conocimientos

relacionados con el LNV, solo admiten reaccionar instintivamente,
desarrollando su aplicación en relación a la experiencia adquirida en el
tiempo durante el ejercicio docente. Por ejemplo: “Técnicamente ningún
conocimiento, pero un conocimiento inconsciente que uno aplica cuando está
trabajando en el aula” (Entrevistado N°3, Líneas 26-27).

5.2.2 Capacitación durante el pregrado en LNV

Todos los profesores coincidieron en que no tuvieron formación

durante el pregrado sobre el uso del lenguaje no verbal propiamente tal, por
ejemplo: “más que conocimiento como que yo conociera de la materia y
pudiera sacarle como más partido porque tengo conocimientos de la materia
no…” (Entrevistado N°1, Líneas 78-79)
 63

“técnicamente ningún conocimiento, pero un conocimiento inconsciente que

uno aplica cuando está trabajando en el aula…” (Entrevistado N°3, Líneas
27-28)

“a ver, como concepto y como conocimiento concreto, que diga lo estudié

aquí o allá, no… me declaro… o sea sería un mentiroso si te digo aquí o
allá…” (Entrevistado N° 4, Líneas 37-38)

5.2.3 Capacitación en LNV posterior a la obtención de licenciatura

En términos generales, los docentes reconocen no profundizar o

interiorizarse sobre el tema en cuestión para acudir a capacitaciones y/o
seminarios que traten sobre el LNV. Pese a esto, el docente Sebastián
recuerda que lo más cercano que ha hecho al respecto es un “diplomado en
Coaching” el cual él considera que tiene mucho que ver con el LNV:

“desde el cómo te paras frente a tu par, las expresiones, cómo uno se

tiene que poner para escuchar, ese tipo de cosas, pero (...) no
direccionado desde ahí, sino que es como que venía dentro del
paquete, a eso me refiero, o sea como un estudio concreto…”
(Entrevistado N° 2 Líneas 108-111)

5.2.4 Capacitación personal (no formal) en LNV

En este punto se puede observar que cada docente reconoce su

carencia en cuanto a la búsqueda, investigación y formación de sus recursos
en LNV, pero también aseguran que sus recursos de LNV los asimilan y los
utilizan de manera intuitiva durante sus años de experiencia laboral, como
por ejemplo “no, lo que yo sé, es por la experiencia no más, cachai”
(Entrevistado N° 4 Línea 106)
 64

5.2.5 Opiniones sobre la necesidad de capacitación en LNV4

La totalidad de los entrevistados coinciden en que, la capacitación en

el uso del LNV durante la formación docente es un área que está en deuda,
las opiniones establecen la necesidad de una asignatura complementaria o el
estudio del LNV dentro de asignaturas como: Psicología, Dirección, Práctica
o Didáctica “(…) pero yo siento que debería por lo menos tener un semestre”
(Entrevistado N° 1 Líneas 279-280); “(…) es importante una asignatura, o por
ultimo como un curso paralelo” (Entrevistado N° 4 Líneas 158-159); “(…)!no
puede ser que esto no se enseñe!” (Entrevistado N° 5 Líneas 114-115)

5.3 Resultados sobre la valoración que otorgan los docentes al lenguaje no

verbal
En los resultados obtenidos se observa claramente que la totalidad de los
entrevistados le adjudica la mayor valoración posible al LNV, puntualizando que
esta valoración es como un complemento a lo verbal. Uno de ellos lo describe:

“Yo creo que es muy importante, insisto yo creo que es una mezcla de
muchas cosas, el como nosotros nos paramos frente a los alumnos genera
una reacción tanto positiva como negativa, la motivación pa ellos parte
desde uno y hablar sin actuar no se relaciona tanto, tienes que hacer cosas,
ellos necesitan que uno haga y ejecute, para que él también el día de
mañana pueda hacerlo (sic)". (Entrevistado N°2, Líneas 67-71)

4 Este apartado específico forma parte de una contra pregunta dentro de punto 5.2.2 Ante la
pregunta de si los docentes habían recibido capacitación en LNV durante su formación de pre
grado, existían dos alternativas, en caso de que la respuesta fuera positiva, vale decir, los
entrevistados “SI” habían recibido capacitación en LNV, se les consultaba si ellos creían que había
contribuido en su desempeño actual, por otra parte si la respuesta era negativa, vale decir, los
profesores “NO” habían recibido capacitación en LNV durante sus estudios de pre grado, la contra
pregunta era “¿cree usted que el LNV debiera ser abordado como tema importante en la carreras
de pedagogía en música?”. En definitiva, todos los entrevistados coincidieron en responder que no
habían recibido capacitación en LNV durante sus estudios universitarios. Ya que este tema se
considera de mucha relevancia para este estudio se analizara la contra pregunta asociada en este
ítem.
 65

O también el Entrevistado N°3 dice que:

" (...) muy importante, es algo muy importante, yo creo que todos los
docentes trabajan mucho el lenguaje no verbal en el aula común, pero
nosotros en el área de educación y en este caso soy profesor de música lo
tengo que manejar aún más, técnicamente o inconscientemente, pero lo
manejo bastante" (Líneas 39-43)

Por otra parte, el Entrevistado N°5 escoge la siguiente opción: "La más
importante lógico, yo creo que la base está en eso y el conocimiento del manejo
del área. Es que no me imagino una clase sin eso" (Líneas 57-58)

Con estas declaraciones queda más que claro que los docentes valoran el LNV a
la hora de implementar esta herramienta en el aula.

El siguiente grafico N°3 muestra que, de las cuatro alternativas planteadas al

docente de las cuales la menor es "nada importante" y la mayor es "muy
importante", los cinco profesores escogieron la opción "muy importante".

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
nada importante poco importante importante muy importante

Gráfico 3 Valoración del LNV

Fuente: Fabres s/p 2017
 66

5.4 Experiencias

5.4.1 Instancias necesarias que el profesor de música estima

conveniente utilizar el LNV

En definitiva, los docentes entrevistados al momento de contar sus

experiencias, dan a entender que en todo momento estiman conveniente
utilizar el lenguaje no verbal, pero destacando frente a los demás
entrevistados esta el caso del Entrevistado N° 2 que dice:

“En todas, desde que estai (sic) subiendo las escaleras, hasta tu
clase, desde encontrarte un alumno que está llorando y tú le expresas
una preocupación de por qué está así, hasta el éxito de haber tocado
bien una canción y levantar las manos simplemente, o tirar el deo (sic)
para arriba (profesor levanta la mano y su dedo pulgar), o chocar las
manos (profesor aplaude ejemplificando el choque de manos), yo creo
que estamos rodeado de eso, desde la sonrisa que te pueden dar o la
mala cara que te puedan poner y uno también es así, o sea ellos
saben perfectamente que tú podi (sic) estar hablando de una manera,
pero físicamente estas de otra y la tienen súper clara”.(Líneas 115-
123)

Para él no hay ninguna instancia que se salve del LNV, ya que a lo largo de
la jornada escolar, diariamente presenta un LNV notorio que repercute en
sus alumnos.
 67

5.4.2 Resultados sobre Experiencias específicas en torno a las tres

variables de estudio

● Ubicación

Los docentes coinciden al declarar que la ubicación que adoptan en el

aula es generalmente al centro y adelante, destacan el hecho de no
ser docentes estáticos y además dos de los encuestados señalan que
en ciertos casos ya sea con fines inclusivos o disciplinarios adoptan
una posición en la parte trasera del aula.

● Desplazamiento

Todos los entrevistados coinciden en que el desplazamiento en la sala

depende de la organización espacial respecto al mobiliario y
características específicas del aula, aun así todos dicen desplazarse
constantemente durante las clases. No obstante dos de ellos destacan
el uso del desplazamiento como herramienta inclusiva o disciplinaria.

“(…) oye fulanita, fulanito se pueden callar, porque no dejan hacer la

clase, no es lo mismo que llegar hasta el fondo y a lo mejor hacer una
pregunta, involucrarlos a la actividad, solo por el hecho que me moví”
(Entrevistado N°1 Líneas 333-339)

● Utilización de la mirada

Todos los docentes coinciden en que el uso de la mirada es un

recurso no verbal muy importante durante las clases, su utilización es
muy amplia y varía desde las miradas de aprobación o estimulo
positivo, las miradas disciplinarias o de regulación hasta las miradas
motivadoras y las que buscan recapturar la atención del
alumnado.”(…) le avisa a la de al lado y yo la miro y la cabra me hace
así (gesto con la cara) muérete, trágame tierra! Entonces, claro hay
 68

miradas en mi caso, hay miradas que matan” (Entrevistado N° 1

Líneas 401-403); “(…) de repente yo lo he usado para estar alerta: ojo
cuando te mire es porque viene el redoble” (Entrevistado N°5 Líneas
139-140)

● Uso de las manos

Las coincidencias en el uso de las manos es total, todos señalan que

para el profesor de música es puntualmente relevante esta variable,
declaran usarlo en mayor cantidad al dirigir las prácticas musicales,
además del uso normal como complemento explicativo o disciplinario.
“Es súper importante en la práctica musical, ahí es súper importante, o
sea siempre, porque si estoy en la sala común yo tengo que estar
expresando con mis manos…pero en la práctica musical en muy
relevante” (Entrevistado N° 2 Líneas 108-111)

5.5 Resultados sobre categorías emergentes

En este apartado se destacaran dos ideas extraídas: de las entrevistas y que

podrían ser consideradas categorías emergentes:

 Disminuir las enfermedades asociadas a las voz en docentes: es

una idea que asocia el uso del LNV como complemento o remplazo al
discurso Verbal, por ejemplo en prácticas disciplinarias el hecho de no
usar la voz fuerte para regular determinado comportamiento al
intercambiarlo por gestos no verbales podría disminuir el desgaste
natural del profesor en su labor diaria. “(…) guitarras por favor queremos
tocar y decirlo todo verbal, de partida me cansa vocalmente” (Entrevista
N° 1 Líneas 157-158); “También ayuda a descansar, dejar el tema de la
voz” (Entrevistado N° 1 Línea 247).
 69

 El LNV como activador de los alumnos: según esta idea el LNV

consciente se utilizaría para captar o recuperar la atención de los
discentes en momentos de la clase en que la concentración decae ya
sea por cansancio o distractores externos, un gesto o un movimiento
servirían para este fin.

“(…) más importante al inicio de las clases porque o si no, no activai

al curso, no capturai la atención, si estas parado y quieto, no pasa
mucho. Por ejemplo cuando capturas la atención de ellos, cuando
estai explicando algo, nececitai desplazarte, moverte, aletear, los
mantiene ahí atentos, para que no se distraigan, (sic) (Entrevistado
N° 5 Líneas 16-20)
 70

Capítulo 6 Conclusiones

6.1 Conclusiones preliminares sobre el proceso de elaboración de este

estudio

La elaboración de este estudio permitió adquirir un conocimiento sobre el

LNV5 que no se tenía al momento de comenzar la investigación además durante
el proceso de recopilación de material sobre el LNV y el análisis de las entrevistas
se pudo comprender la importancia y relevancia de este complemento
comunicativo para los profesores en su labor educativa de aula.

A partir de la realización de las entrevistas se consigue recabar la

información que se necesitaba de los profesores, por otra parte este proceso
motivó tanto la reflexión como la concientización de los docentes involucrados, por
lo tanto estos aspectos se consideran logrados.

El tiempo destinado para entregar este estudio, junto con las

responsabilidades particulares de los investigadores se considera una limitante
importante al momento de profundizar en el tema del LNV, si estas limitantes
desaparecieran nos hubiera gustado enfatizar en aspectos como, “la adquisición
inconsciente de herramientas no verbales durante el ejercicio docente”,
“observación de clases, videograbaciones, contrastación de resultados, amplitud y
diversidad de la muestra, a pesar de estas limitantes se logra levantar información
desde el profesor de música cosa que no habíamos encontrado desde la realdad
chilena por esto consideran cumplidos los objetivos planteados y logrado la
finalidad de la investigación

5 Abreviatura de lenguaje no verbal

 71

6.2 Conclusiones sobre los objetivos de este trabajo

En primer lugar se logra identificar que el uso del LNV de los docentes de
música, se manifiesta de forma instintiva e inconsciente durante las clases. Por
otra parte existe un desarrollo no verbal basado en el ensayo-error, adquirido con
el tiempo de ejercicio docente, lo cual previa reflexión obligada a modificar ciertas
conductas no verbales.

En segundo lugar se logra identificar que la capacitación académica, formal

o informal recibida por los docentes sobre el LNV es muy deficiente, casi
inexistente, sin embargo cabe destacar que la mayoría de los educandos
manifiesta, lo positivo que sería para los profesores en formación poder conocer
desde el pregrado los fundamentos teóricos sobre el lenguaje no verbal como
herramienta comunicativa en el aula.

En tercer lugar se concluye que el LNV para los profesores de música es de

vital importancia, aspectos que se pueden apreciar en la figura N°3, en el apartado
de resultados. (Resultados, p.65)

La última conclusión afirma que los docentes de música utilizan de forma

más eficaz las variables del LNV en situaciones de práctica instrumental y/o vocal,
ya que durante estas el educando asume labores de dirección. Es en estas
instancias donde se explotan la totalidad de los recursos no verbales, ya que la
verbalización durante las prácticas musicales puede interrumpir la finalidad misma
que es interpretar música y de hecho es evitada en la medida de lo posible por los
profesores.

6.3 Reflexiones sobre la importancia de las herramientas del LNV para el

profesor de música.
Una de las reflexiones desprendidas de esta investigación apunta a la poca
preparación que los profesores de música tiene respecto al LNV, si bien es cierto
 72

declaran utilizarlo de forma instintiva y van autorregulándolo en base a la

experiencia que van adquiriendo con el paso del tiempo, se considera en base a
los conocimientos adquiridos durante esta investigación, que, los docentes se
verían muy beneficiados si conocieran investigaciones de autores que hablan
sobre este tema o estudios al respecto, de esta forma se afirma que los principales
favorecidos serían educadores y educandos.

De la misma forma, si las mallas curriculares de las universidades que

imparten la carrera de docente en música hicieran un esfuerzo de incluir esta área
de experticia ya sea en psicología, dirección, didáctica y/o práctica profesional los
resultados serían notables ya que el aprendizaje de estas herramientas dejaría de
obtenerse en los primeros años de trabajo, ganado tiempo y calidad en las clases
de educación musical, solucionando proactivamente situaciones diarias en el labor
docente, convirtiendo a los futuros profesores en comunicadores más eficaces
desde el inicio.

Otra reflexión desprendida de este trabajo dice relación con el acuerdo

consciente que profesor y alumno adquieren sobre los signos, gestos y sus
significados, se postula que al clarificar los significados de algunos códigos no
verbales desde el inicio del año escolar, se mejora la interacción docente-
estudiante evitando interpretaciones erróneas de estos mensajes.

6.4 Conclusión General

Como conclusión general este trabajo evidencia que los docentes al hablar
del LNV carecen de recursos teóricos y conocimientos específicos en el uso del
LNV como herramienta de apoyo al docente de música, no obstante la utilización
que los profesores hacen del LNV viene del aprendizaje obtenido a partir de la
experiencia real en el salón de clases y es mediante este ejercicio de prueba y
error que modifican sus comportamientos no verbales.
 73

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 79

ANEXOS

Anexo 1: PREGUNTAS A INCLUIR EN LAS ENTREVISTAS:

Tabla 1 Preguntas dirigidas a los docentes entrevistados

Entrevista sobre el LNV

Objetivo Específico
N° Pregunta

La siguiente entrevista va destinada a profesores de

Educación Musical y fue elaborada por los autores de
este estudio. Cada pregunta está vinculada con alguno
de los objetivos específicos

1. ¿Dónde trabaja actualmente? (¿qué tipo de colegio es?)

2.
¿Qué niveles (cursos) atiende?
I PARTE: Caracterización del

¿Cuántos años de experiencia en total, tiene como

3.
profesor de música (en este colegio u otro)?.
entrevistado

¿Cómo describiría el clima laboral de su lugar de

4.
trabajo?
 80

5. ¿Qué conoce, qué me puede comentar, sobre el OE2

II PARTE: Conocimiento y valoración de elementos del LNV

lenguaje no verbal y su uso en el aula?

6. En su experiencia como profesor de música, ¿Considera OE3

relevante el lenguaje no verbal en tu quehacer? ¿Por
qué?.

7.
Desde su opinión, el LNV para un profesor de música
OE3
es…

a. nada importante

b. poco importante

c. importante

d. muy importante

¿Por qué?...
 81

8. ¿Recuerda si durante su formación de pregrado, tuvo de OE2

manera concreta alguna asignatura en la que trataron
sobre el lenguaje no verbal? Describa brevemente.

a) En caso que NO tuviese formación previa en el

ámbito ¿Cree Ud. que el lenguaje no verbal
debiera ser abordado como tema importante en
III PARTE: Capacitación en LNV

las carreras de pedagogía en música?¿Por qué?

b) En caso que SÍ hubiese tenido formación previa

¿Cree que contribuyó para su desempeño
actual?

Durante su carrera como docente, ¿ha

recibido OE2
9.
capacitación de algún tipo en relación al lenguaje no
verbal?

10.
¿Ha investigado, estudiado o leído información
OE2
concernientes al lenguaje no verbal y su uso en el aula?
 82

IV PARTE: Experiencias
11. ¿En qué instancias de su trabajo como profesor de OE4
música, usted cree que necesita comunicarse con más
recursos no verbales?

12. ¿Conoce alguna metodología de enseñanza musical que

ponga en relieve el tema del LNV?

¿Dónde se ubica habitualmente en la sala de clases?

13. OE4

14. En base a sus clases, ¿cómo tiende a ser su OE4

desplazamiento en la sala?

En relación a la forma de comunicación que usted OE4

15.
presenta en sus clases ¿Utiliza la mirada como un
recurso no verbal? ¿En qué momento y de qué manera?

¿Cómo podría describir el movimiento de sus manos, al

16.
momento de explicar algún contenido en específico?.
¿En qué momento considera que es importante el uso
de las manos?

17. Hay algún comentario sobre el LNV que quiera hace y

que no le hayamos preguntado.

Fuente: Elaboración propia (2017)

 83

Anexo 2: CONSENTIMIENTO INFORMADO

MODALIDAD: ENTREVISTAS A DOCENTES

INFORMACIÓN SOBRE EL ESTUDIO

El propósito de este documento es informar y confirmar su participación en la
investigación "Experiencias de los docentes de música en el uso del lenguaje no
verbal como herramienta de comunicación en el aula" .La firma de este documento
en dos ejemplares implica el acuerdo a participar.
Esta investigación tiene por propósito “Analizar las experiencias de cinco docentes
de Educación Musical de la región metropolitana, sobre el uso del Lenguaje No
Verbal como herramienta de comunicación con sus alumnos en el aula,
puntualmente lo que refiere los conocimientos, la valoración, el desplazamiento, el
uso de las manos y el uso de la mirada”.

El estudio contempla la realización de una entrevista semi-estructurada a

profesores de música, con una pauta que contempla diecisiete preguntas, todas
las entrevistas se realizarán entre 17 y 29 de noviembre.

Durante las entrevistas, los participantes serán consultados sobre cuatro ámbitos,
un ámbito en relación a su lugar de trabajo experiencia laboral y niveles impartidos
y los tres restantes en relación al conocimiento y valoración del lenguaje no verbal,
capacitación en esta área específica y experiencias relacionadas con el uso en
aula de componentes no verbales.

Cabe destacar que los encuentros serán grabados en audio y la información

obtenida tendrá carácter confidencial que solo podrá ser dada a conocer en
contextos de realización y divulgación de este estudio. Con posterioridad, las
grabaciones serán archivadas por los investigadores responsables,
manteniéndose la confidencialidad establecida.

Si lo estima conveniente, puede realizar todas las consultas que le parezcan

pertinentes sobre este estudio, sobre el procedimiento de obtención, análisis y
almacenamiento de la información y sobre cualquier aspecto que le resulte
relevante. Asimismo, Usted podrá rechazar participar en este estudio en cualquier
 84

momento, sin mediar explicación de causa. De la misma forma, en cualquier etapa

del estudio Usted podrá solicitar a los investigadores responsables la no utilización
de la información entregada.

Los investigadores responsables de este proyecto son: Katherine Antonia Oyarzun

Oroz, Cristóbal Ernesto Rojas Cortés y Juan Marcelo Fabres Pérez quienes
estarán disponibles a cualquier consulta respecto a la investigación en el momento
que se requiera a lo largo de todo el proyecto ubicables en los teléfonos o en el
correo: 962797887, markfabres@gmail.com, 983030378,
cristobalrojas2509@gmail.com, 76452292, katherine.oyarzun.oroz@gmail.com,

Por último, se informa que, si considera que estos acuerdos han sido vulnerados,
puede acudir a la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Brown Norte # 290,
Santiago - Chile, o a través del correo electrónico perezrosales@inacap.cl, o a la
docente guía de este estudio: carolina.munozl@gmail.com.
 85

CONSENTIMIENTO

“He sido invitado(a) a participar en el estudio “Experiencias de los docentes de

música en el uso del lenguaje no verbal como herramienta de comunicación en el
aula”. Entiendo que mi participación consistirá en participar en un una entrevista
de una hora de duración). Entiendo que la grabación que surjan de la entrevista
será utilizada para la elaboración y divulgación del presente estudio. He sido
informado(a) que se mantendrá la confidencialidad de mi participación durante la
ejecución de esta investigación como con posterioridad.

He leído la información del documento de consentimiento. He tenido tiempo para

hacer preguntas y se me han contestado claramente. No tengo ninguna duda
sobre mi participación. Acepto voluntariamente participar y sé que tengo derecho a
terminar esta participación en cualquier momento.

***********************************************************************************

NOMBRE:
_______________________________________________________________

FIRMA: _______________________________

FECHA: 17 de noviembre, 2017

INVESTIGADORES RESPONSABLES:

FIRMA: ______________________________

Nombre y R
 86

Anexo 3: Entrevistas transcritas

1 TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTA DIRIGIDA AL DOCENTE N°1

2 Duración: 56 minutos

3 Fecha de realización: Viernes 17 de Noviembre de 2017

4 Investigador.: Hola, buenos días profesora, esta entrevista consiste en hablar

5 sobre el lenguaje no verbal en el aula y fue elaborada por todos nosotros.

6 Entrevistado.: no me había tocado que mmm … que me preguntaran sobre esta

7 parte, que en realidad no es menor dentro de una sala de clases y que muchas
8 veces no la consideramos parte fundamental o como una de las partes
9 importantes dentro del dominio de aula, no sólo el dominio de los conocimientos,
10 sino de cómo tu manejas ciertas situaciones o como tu te desempeñas en el aula,
11 tanto en la forma de pararte, de dirigirte eh como que pensamos que si sabes
12 mucha armonía ya dominamos y no necesariamente eso es así, eh cuando
13 muchas veces podemos ser incluso muy asertivos con un gesto o con una mirada
14 o muy des asertivos, o sea, y pensamos que no pasa por ahí porque pasa por los
15 conocimientos que tenemos, entonces no me había tocado, pero pensando ahora
16 en eso, eh y haciendo algunos recónditos para atrás así, de ciertas situaciones
17 que han sido, por un lado no sé si halagadoras o no o mirándome un poco a mi
18 misma de cómo trabajo el gesto, de las manos, más en temas de dirección por
19 ejemplo que hay una comunicación que es no verbal claramente con tus
20 estudiantes y te reconocen absolutamente todo lo que tu quieres, ya no das una
21 instrucción verbal y tu dices, miras, haces un gesto con una manos y haces una
22 mirada y ya hay una comunicación que tiene que ver también, siento en que es
23 que te conozcan y tu conocer demasiado a tu grupo de personas, pero eso me ha
24 sucedido más en el ámbito del taller..
 87

25 Inv.: mire eso es lo que queremos indagar en esta entrevista… la pregunta

26 número uno sobre el entrevistado ¿Dónde trabaja actualmente y qué tipo de
27 colegio es?

28 Entr.: Yo trabajo acá en Santiago en la comuna de Providencia, en el Liceo 7 de

29 niñas de Providencia y mmm qué mas era?

30 Inv.: ¿qué tipo de colegio?

31 Entr.: Qué tipo de colegio .. municipal

32 Inv.: y qué niveles?

33 Entr.: Yo trabajo desde séptimo a segundo medio

34 Inv.: ya, perfecto, cuántos años de experiencia laboral en total?

35 Entr.: 23

36 Inv.: 23, y cómo describiría el clima laboral en el lugar de trabajo?

37 Entr.: mm ha ido cambiando con el tiempo, yo en este colegio llevo 20 años

38 trabajando, y ha ido cambiando en los 20 años…

39 Inv.: con los cambios de dirección?

40 Entr.: con las distintas direcciones, con los tiempos, con el alumnado, con los
41 profesores, con los antiguos profesores, bueno, ha ido teniendo dinámicas
42 distintas a lo largo del tiempo, yo cuando llegué en realidad era un colegio que mm
43 se hacía fácil para cualquier profesor realizar una actividad de clase, realizar la
44 clase, porque en realidad la normativa era muy buena del alumnado, pero hoy no
45 es tan así, eh los alumnos son bastantes críticos, ponen mucha en tela de juicio
46 muchas labores docentes, es complejo hoy, antiguamente era todo lo opuesto, es
47 como que nos hubiésemos ido de un extremo a otro, o sea, antes jamás una
48 alumna enjuiciaba o ponía en tela de juicio la capacidad, la forma de abordar no
49 solo el contenido, sino que el trato de los profesores hacia los estudiantes pero
50 hoy es todo lo opuesto, como que yo estuviera trabajando en colegios distintos, y
 88

51 si también cuando yo llegué era la joven ahora yo al revés porque soy una de las
52 más viejas, somos las que tenemos más años, hay 20,25, 30 años de experiencia
53 y tenemos colegas que legaron hace meses, ya y eso también ha generado un
54 cambio importante porque obviamente son generaciones distintas, cuando yo
55 llegué yo tenía colegas de sobre 70 años haciendo clases, para mi eran
56 eminencias y autoridades y yo … yo respetaba, respetaba los espacios, los
57 lugares, etc. Pero hoy no ocurre así no es que pensemos que a nosotros nos den
58 como pleitesía los que somos más viejos pero es como un tema de relaciones
59 interpersonales que es un poquito tensa, eh se ha instalado mucho el proselitismo
60 político en el colegio lo que a mi no me parece porque yo creo que nosotros
61 tenemos otra misión que es la de educar, enseñar pero no instalar un ideal mío en
62 las personas, eh porque yo los puedo tener y eso no significa que yo no crea en
63 nada, pero me parece que ese no es mi rol dentro de la escuela, dentro de la
64 escuela o liceo en este caso en el de las chicas es enseñar otro tipo de cosas y
65 yo me abandero mucho con lo que yo hago y creo que si enseño valores que son
66 valores como universales van a través de la música con ser buenas compañeras,
67 solidarios, tener sentido de pertenencia, para mí esos son valores importantísimos
68 que yo cuando llegué al colegio estaba muy instalado entonces no se me hizo
69 difícil incorporarme al sistema porque sentía que lo que yo hacía también tenía
70 mucha sintonía con el ideal o perfil de alumno que se tenía en el colegio y hoy ha
71 cambiado, pero eso no significa que yo no siga haciendo las clases, que de
72 repente me cuesta un poco más levantarme en la mañana ahora si y antes no,
73 pero sigo trabajando muy de cerca con un grupo de niñas, que de verdad queme
74 motivan todos lo días a decir si “no, sí vamos”, por ellas voy, ya?

75 Inv.: ya , perfecto…mmm del conocimiento del lenguaje no verbal ahora unas

76 preguntas ¿qué conoce o qué me puede comentar sobre el lenguaje no verbal y
77 su uso en el aula? Alguna experiencia seguramente …

78 Entr.: más que conocimiento como que yo conociera de la matera y pudiera

79 sacarle como más partido porque tengo conocimientos de la materia no, yo diría
80 que es un poco, me ha tocado relacionarme con esto pero en temas así llegando
 89

81 casi al aula, pum! Instalándome en el colegio, eh me he dado cuenta si, que es

82 más instintivo, en mí contexto ha sido mucho más instintivo y siento que el tema
83 de pasar de ser profesora a convertirme en directora pasó mucho por el trabajo
84 que tengo a través con el movimiento, el movimiento corporal, el movimiento de la
85 gestica de la cara, de movimiento de manos, eh que por un lado se me hizo fácil
86 sin querer como buscarlo o tenerlo como una prioridad dentro de mi desarrollo
87 profesional jamás pensé en ser director o directora en este caso de o coro u
88 orquesta o de conjuntos instrumentales, nunca me di cuenta cómo llegué a eso a
89 través de la escuela no porque yo tuviera un propósito o yo estudiase para eso,
90 sino que fue estando ahí en el lugar donde “las papas queman” enfréntate a los
91 estudiantes, enfréntate a una sala de clases y dale o sea ni siquiera con un
92 profesor guía que me dijera: oye sabes que no lo hiciste tan bien acá, no dijiste la
93 palabra correcta, este gesto no fue bueno, no fuiste asertiva no, fue un poco llegar
94 al aula y darme cuenta que habían cosas que funcionaban muy bien y que otras
95 se tenían que ir modificando, por ejemplo que uno a veces tiene muletillas ya, y
96 que la muletilla en el fondo los mismos alumnos te enseñan a que no tengas
97 muletillas porque siempre hacen burla de la muletilla (se ríe) entonces uno tiene
98 que evitar quedarse como con unas palabras muy propias de uno, uno tiene que ir
99 cambiando y ya, el tema de las manos por ejemplo también ha sido súper
100 importante porque como hago mucho trabajo en conjunto en el aula o coral o
101 instrumental entonces para mi es fundamental el tema de las manos o sea yo a
102 veces no digo nada y se entiende todo con las manos entonces me di cuenta que
103 podía abordar mucho más esa disciplina que era la de la dirección, que lo hacía
104 como con los conocimientos mínimos de dirección.

105 Inv.: ya, eso tiene que ver mucho con la pregunta que venía que es, en su
106 experiencia como profesor de música ¿considera relevante el lenguaje no verbal
107 en su que hacer y por qué? Lo mismo que nos está diciendo, que como profesor
108 de música y director en este caso el lenguaje y la profundidad..

109 Entr: si, si, a ti te enseñan por ejemplo , yo ahora me he fijado, por ejemplo a nivel
110 psicológico te enseñan algunas técnicas, hay algunos movimientos de manos,
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111 como que la gente que sin darse cuenta qué es o qué significa tiende a silenciar o
112 a hablar o.. ya, y no tuve esa experiencia pero si por ejemplo en términos de
113 conducir la música me salía fácil ya?, había una cosa como de actitud entera del
114 cuerpo no solo de las manos que daban posibilidades a eh no sé po a cambiar las
115 alturas, o me refiero a la afinación o sea, un alumno que está bajo cantando y yo
116 hago un gesto y el alumno sube ya? O que si era piano el movimiento de mis
117 manos implica que la música es más suave o tiene menos intensidad, o al revés,
118 todo lo contrario, pero era un poco natural,

119 después me dediqué más a estudiar y he estudiado, pero en el fondo fue como ir
120 a adquirir un conocimiento que yo ni siquiera sabía que yo lo tenía eso me pasó a
121 mí cuando yo entré a dirección, entonces a mi me decían: si tú manejas todo eso,
122 y yo le decía: profesor usted sabe que yo lo manejo pero en realidad no sé que lo
123 manejo, quiero tener el concepto de que eso es así: pero tu lo haces, lo haces
124 naturalmente (refiriéndose a lo que le decían), sí pero esa naturalidad yo ahora
125 quiero ponerlo en concepto, quiero que sea lo que se necesita para un seis octavo
126 o compases que son binarios ya sean simples o compuestos, y no que sea una
127 cosa como que me fluya, que me resultada, yo quiero tener conocimiento ahora
128 para poder sentir con claridad lo que estoy haciendo porque era muy intuitivo
129 entonces dentro de mis habilidades musicales creo que el de la dirección me lo dio
130 el colegio no me lo dio la universidad…

131 Inv.: lo hizo entonces estudio después?

132 Entr.: estudié después de haber entrado en el colegio, después de haber

133 experimentado con los niños y haberlos hecho cantar, haberlos hecho tocar y en
134 los actos finales, en la sala de clases, entonces cuando me di cuenta que estas
135 cosas funcionaban pero también tuve meas culpas (sic)porque cuando sentí que
136 habían cosas que no funcionaban no eran culpa de los niños, no me funcionaban
137 a mi, entonces ahí yo decidí estudiar y por eso que el profe me. decía: no si a ti te
138 sale, si tú sabes lo que estás haciendo; entonces yo le decía no profesor, no sé lo
139 que estoy haciendo, a mí me sale, yo quiero que usted me teorice qué es lo que
140 yo estoy haciendo para entender …
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141 Inv.: para poder dirigir

142 Entr.: para poder tener conocimiento de lo que yo estaba haciendo porque en
143 realidad era la intuición y no todo se puede basar en función de la intuición, que
144 rico que mi intuición era fluida y a lo mejor se entendía, pero yo tampoco entendía
145 por qué los niños me entendían, entonces tuve que empezar a entender, hay otros
146 gestos de la sala de clases que tienen que ver incluso con la música y que es por
147 ejemplo hacer silencio, uno sin querer hace gestos que tienen que ver con eso y
148 un movimiento de una mano, de ambas o de una o gestos que tienen que ver con
149 esto y no decir ni una palabra y los chicos empiezan todo a buscar la
150 normalización ya?, por ejemplo, no recuerdo los nombres eh, pero por ejemplo
151 miro a las guitarras y no digo nombre de fulana de tal (sic) y como que todas las
152 guitarras empiezan a hacer sus de codazos, así como que: nos está mirando a
153 nosotros así, esa mirada de que yo quiero trabajar con este grupo en este minuto
154 y no he dado nombre y no he dicho ni siquiera el instrumento, o sea es como que
155 me doy vuelta, hago el gesto como de mm?, Ya?, Si? (hace gesto como de
156 afirmación) entonces todos: oye, nos está mirando a nosotros, nos toca, nos toca,
157 nos toca! Y ellos se normalizan solos, yo no he dicho: guitarras por favor
158 queremos tocar y decirlo todo verbal, de partida me cansa vocalmente y una vez
159 me pasó una situación que a lo mejor es válida comentarlo, dos! Me han pasado
160 que son válidas de comentar y que son como anécdotas, yo me quedé disfonica,
161 pero disfonica o sea no me salía nada de voz y estaba en una actividad de
162 segundo medio años atrás, y estaban cantando y lo que estaban haciendo no era
163 menor porque estaban cantando el Va Pensiero de Verdi, entonces yo me senté al
164 piano y la melodía siempre la escucharon en el piano, tenía justo una estudiante
165 que ella hablaba un poquito italiano por su tata ya? El abuelo el nono era italiano,
166 entonces yo le hablaba muy bajito a ella el idioma y ya habíamos partido con la
167 actividad, o sea, no estamos recién partiendo, esto era proceso, entonces yo la
168 llamé y le dije tu me puedes ayudar y me dijo sí profesora yo le ayudo, harta
169 disposición de la chica y yo le decía la siguiente frase entonces ella la decía
170 entonces yo hacía así (hace movimientos con las manos) que significaba para mi:
171 de nuevo, de nuevo decía ella, y la repetían, entonces yo se la decía con ritmo a
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172 ella suavemente y repetíamos el texto rítmico y yo volvía hacer gestos como otra
173 vez y así, un grupo, otro grupo, otro grupo (hace gestos con las manos) y era,
174 como parecía de esas gente de aviones o sea, (se ríe) una cosa así ya?, y yo le
175 decía que le dije a las niña y dice: miren a la profe todo el rato, y escuchen el
176 piano, eso es lo que pide, y paraba dedos así (hace gestos con las manos) y hacía
177 caritas felices todo (hace gestos con la cara) una cantidad de gestos que no te
178 imaginas de donde en ese minuto fluyeron! No me lo, si yo hubiese hecho teatro,
179 no habría hecho tantos gestos (se ríe) cantaron toda la segunda parte del Va
180 Pensiero ya? Solo

181 mirándome la boca porque yo abría una boca que modulaba así (hace gestos con
182 la boca) y tocaba el piano, era como que el piano eran los sonidos y yo solo
183 modulaba, yo sentía así cuarenta y cinco, noventa ojos así clavados en mi boca
184 (hace gestos con los ojos) y unas orejas así (hace gestos con sus manos en su
185 cabeza al lado de las orejas) donde siguieran las melodías, yo volvía a hacer
186 gestos de repetición: esta parte, o sea como la primera frase, segunda frase, que
187 son frases musicales, ustedes entienden, eh no había pizarrón donde está escrito
188 porque yo había entregado las pautas con las letras, etc. Eh, mira fluyó la clase, la
189 hora treinta se aprendieron, quedó solo el final, que subía un poquito más la
190 altura, se aprendieron el texto, los únicos comentarios que decían: me llegó a
191 doler la cabeza mirando tanto rato la boca de la profe (se ríe) y así fue demasiada
192 la concentración, fue tremenda la concentración, yo nunca había visto a cuarenta y
193 cinco niñas prácticamente metidas en la actividad mirándome y escuchando
194 constantemente y viendo lo que se les pedía, entonces dije yo aquí hay algo
195 extraño, pero no sé si extraño me resultó y yo pensé también, eran años atrás y
196 eran niñas muy normalizadas en realidad, que también era un plus, pero también
197 lo que yo decía funcionaba porque podría no haber funcionado también, si igual
198 son conversadoras, yo he trabajado siempre con chicas entonces , y la otra vez
199 me pasó no fue hace tantos años eh se le decidió hacer cantar el cumpleaños feliz
200 al auxiliar más antiguo del colegio y de hecho ese año se iba el, ya jubilado y todo,
201 entonces lo preparan así mal y a último minuto entonces me dicen: profesora
202 usted puede cantar con las niñas, el coro el cumpleaños feliz a Juanito? Sí
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203 perfecto ni un problema, ya chiquillas, nos juntamos, llegaron y llego yo al

204 gimnasio antes con las niñas y comienzan a ingresar mil doscientas estudiantes y
205 no había ni un micrófono instalado y estas niñas que ya no eran las mismas que te
206 estoy contando de la vez anterior, ellas querían tirarse al suelo, entrar
207 desordenadas entonces me miraron así porque yo estaba en el gimnasio y yo le
208 hago así nos mas (hace un gesto con su mano derecha) que vengan y van a sacar
209 una silla y yo le hago (hace un gesto de negación con su mano derecha) que no
210 se puede sacar sillas y las empecé a ordenar y les hice (hace gestos con los
211 brazos) que avancen y hacía filas y nombraba filas de dos era lo que les decía
212 (hace un gesto con sus manos) filas completas, y eran treinta minutos antes de la
213 salida del colegio y no era para sentarse, no era como para hacer nada de eso, no
214 era un acto, era solo saludarlo, empezó a llegar otro curso: la misma (hace gestos
215 con su mirada y sus manos) y en la otra puerta cuando había como un cuarto del
216 gimnasio estaba la directora, y seguían llegando los cursos y se iban a sentar y yo
217 un gesto de no, arriba! (hace los gestos mientras habla) de pie! Y empezaba
218 (indicando hacia su costado con sus brazos) y hay unas gradas, sabía que los
219 cuartos medios iban a las gradas pa,pa,pa! (gestos con sus manos) la directora
220 me miraba, yo me di cuenta que me miraba pero yo dije ya bueno, yo decía ningún
221 micrófono aquí! Que mal organizado, yo para mí pelaba (sic) yo decía cómo se les
222 ocurre hacer esto tan mal organizado y ya ahí llegó Juanito, etc. Y a penas un
223 profe habló para decir que le íbamos a dar un regalo, que las niñas iban a cantar,
224 y que yo iba a dirigirlas para que cantaran y al final terminó cantando medio
225 mundo, pero yo dirigí ya? Y después salgo, y adiós, hasta luego, chao gracias, y
226 yo hice como así no mas (hace gesto con las manos) chao! y de repente hacía así
227 nos mas (hace gesto con la mirada) o sea, te tengo cachada (sic), o sea cuidado,
228 disciplina o sea, como gestos como diciendo no te portes mal, etc. Ya se fue todo
229 el mundo, como a los dos días la directora me dice: profesora increíble el dominio
230 de grupo que tiene usted entró al gimnasio sin micrófono y las dejó a todas de pie
231 y no hubo desorden, no sacaron mobiliario los treinta minutos que duró esta
232 situación y yo dije: debería trabajar en aeropuerto (se ríe) y era igual! Me dijo yo la
233 veía haciendo así y asá (sic) (hace movimientos con las manos) y ponía niñas
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234 para acá y fueron entrando y las más chicas adelante y las más grande atrás y yo
235 dije qué onda? (sic) O sea , bien, pero en realidad siempre ha sido un poco
236 intuitivo eh el mover manos y tener como hacer gestos que implican incorporar o
237 parar, eh es como del mimo un poco y en la escuela funciona, el lenguaje no
238 verbal funciona y en temas de dirección hay muchos con los que después aprendí,
239 hay muchos gestos que te ayudan.

240 Inv.: claro, acá le preguntamos en este mismo caso, que si usted considera nada
241 importante, poco importante, importante o muy importante.

242 Entr.: yo considero que es importante, porque es un complemento en realidad no

243 es todo, pero es muy importante porque, o sea, es importante en el sentido que te
244 facilitaría o te facilita trabajo dentro del aula; hay cosas que no necesitas eh tener
245 que…

246 Inv.: También te ayuda a descansar no?

247 Entr.: también ayuda a descansar, dejar el tema de la voz, por ejemplo de dar una
248 indicación o hacer un gesto que incluso puede entretener a otro ya?, yo a veces
249 estoy haciendo una clase expositiva pero con las chicas y de repente con las
250 manos hago gestos que les llama la atención o se ríen ya? Y amenizamos un poco
251 el diálogo…

252 Inv.: es parte de lo que usted utiliza digamos..

253 Entr.: claro, pero no te digo que yo tenga consciencia así de decir: lo uso siempre,
254 no, de repente me siento en el borde de la mesa, me paseo por la sala, me gusta
255 mirar a una alumna, me gusta mirar a varias a veces las miro más feo porque se
256 están portando mal, entonces las invito con una cara de sonrisa a incorporarse en
257 la sala de clase…

258 Inv.: usted estudio profesora, la pedagogía en la Chile (refiriéndose a la

259 Universidad de Chile) me decía ?
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260 Entr.: yo partí mis estudios musicales en la Chile, hice la licenciatura en música en
261 la Universidad de Chile, pero son egresada de la UMCE.

262 Inv.: y ¿Tuvo algún eh… en esta materia de lenguaje no verbal, alguna
263 capacitación o algún ramo que recuerde?

264 Entr.: no, en ninguna de las tres etapas del estudio musical no lo tuve, en
265 pedagogía no lo tuve, pero si en la… que no sé si tiene que ver pero, de alguna
266 manera yo siento que igual eh, no en los dos tuve, pero verbal así como en la
267 gestica de las manos no, en la UMCE teníamos algo que tenía que ver con la
268 expresión corporal, pero todo con un enfoque musical, o sea, tu cuerpo se mueve
269 en función de los ritmos, de las alturas y lo mismo me pasó en la Universidad de
270 Chile en Licenciatura que también era un tema que se llamaba expresión ritmo-
271 auditivo y expresión ritmo-auditivo tenía que ver con también moverse pero no a
272 través de la música que me pusieran una grabación como me pasó en la UMCE si
273 no que de hecho nuestra profesora tocaba, tocaba obras y tu tenías que moverte y
274 expresar…

275 Inv.: Entonces no estaba enfocado en el uso del lenguaje no verbal en el aula
276 como lo que estamos diciendo y cree que sería importante que se pudiera integrar
277 como un ramo o asignatura que sería… ¿es tan importante como para que sea
278 una asignatura?

279 Entr.: em, no sé si incorporarlo, pero yo siento que debería por lo menos tener un
280 semestre, en términos de lo que es que, enfrentar al alumno a la simulación de
281 una clase o más de una clase, a simulación de clases, yo creo que cuando tu
282 haces simulaciones de clases y otro te observa es como cuando haces la practica
283 o te van a observar tus clases, es ahí cuando te dicen: no hagas esto, no digas lo
284 otro, pero por qué solo en el minuto cuando ya es una cosas casi a portas de
285 terminar y estás con un nivel mucho más avanzado; yo creo que hay cosas que se
286 pueden ir puliendo…

287 Inv.: ya po (sic), usted decía denante (sic) de lo que el dominio de grupo que es
288 tan nombrado y a todos ahora le piden que tengan dominio de grupo …
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289 Entr.: y resulta que nadie le explica a nadie que es dominio de grupo…

290 Inv.: y eso tiene que ver mucho con esto.

291 Entr.: Exacto.

292 Inv.: porque no puedes dominar un grupo a gritos…

293 Entr.: no, pero tampoco no a gritos.

294 Inv.: no, pero hay profesores que se paran y la mera presencia empieza a calmar
295 a los alumnos.

296 Entr.: claro, entonces yo siento que a lo mejor hay que abordarlo un poco de lo
297 que es la psicología, de hacer muchas simulaciones de prácticas de clases, a
298 pares, o poder ir a observar también clases, yo sé que ahora se está haciendo
299 ahora acá en la Universidad que van en distintos momentos a observar clases, en
300 distintos momentos del proceso que ustedes hacen dentro de la carrera ,que antes
301 a mi no, a mi no me tocó jamás ir a observar una clase, me tocó en el ultimo
302 minuto y como yo entré en una situación como bien particular a la UMCE mi.. yo
303 ya estaba trabajando como profesora en realidad me consideraron mi clase parte
304 de mis prácticas entonces como que fue alguien a verme fue a hacer el saludo a la
305 bandera, yo llevaba a ver (piensa) llevaba como sietes años haciendo clases ya, lo
306 que no era tanto, pero ya no era mi primera clase ni mi primera vez o sea, mis
307 primeros miedos los habían pasado hacía más de siete años.

308 Inv.: claro, a mi también me pasó que en la evaluación el evaluador contemple en

309 este caso algunas características no verbales como que si se desplaza pero que a
310 uno nunca le enseñes como tienen que expresarse.

311 Entr.: si, y ahora se que hay o sea, por ejemplo es importante que uno pueda
312 recorrer la sala a lo largo y a lo ancho en la medida de lo posible…

313 Inv.: si, pero tiene que decirle por qué? Porque a lo mejor si no sabe por qué o no
314 sabe cual es el motivo, tampoco se trata de andar caminando por todos lados, no
315 es el objetivo.
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316 Entr.: no, no es moverse, y moverse, y moverse tampoco, porque también es un

317 tema molesto.

318 Inv.: ahora, usted ha investigado ha leído al respecto?

319 Entr.: no, tengo que ser honesta, pero por ejemplo si yo me muevo en mi

320 espacio final donde estoy haciendo un clase expositiva y yo veo que están
321 conversando, me voy hacia el lado final y de hecho dirijo preguntas o sigo
322 haciendo la clase y relato de algo a través de donde está este grupo que está
323 conversando que en ese minuto se silencia y yo no he dicho que se callen, no les
324 he dicho por favor pueden guardar silencio, sino que yo me muevo y hay una
325 tendencia que si uno se desplaza como que se callan y a veces pregunto: qué
326 dices tu… ah ya! Entonces dicen: chuta nos tiene a todos cachados o sea, no es
327 que esté enfocado a un grupo de alumnos que está solo adelante porque claro el
328 hecho de no moverse pueden pensar, el mismo estudiante…,estoy pensando
329 como estudiante no como profesor, que la profesora o el profesor está solo
330 enfocado a los alumnos que están adelante que son lo que están al lado de ellos
331 y están como atendiendo que a nosotros al final de la sala no nos pescan,
332 entonces pasamos piola, pero en realidad no, pero a lo mejor sin decirle: oye
333 fulanita, fulanito se pueden callar, porque no dejan hacer la clase (sic), no es lo
334 mismo que llegar hasta el fondo y a lo mejor hacer una pregunta, involucrarlos a la
335 actividad solo por el hecho que me moví.

336 Inv.: que en ese caso sería incluso un recurso que ocupa a veces uno…ya usted,
337 los separa…ya venga acá adelante, a veces uno lo hace, están conversando y
338 uno le dice: oye, oye…ya…venga, ese también es un recurso que sería, que tiene
339 que ver con la proxémica , con la distancia que tiene, con la persona.

340 Entr: Entonces…pero si tu me preguntas que yo he estudiado no…

341 Inv.: ¿o ha leído algún folleto alguna vez al respecto de esto?

342 Entr: sé que a nivel de psicología ven como esto…o sea, que está dentro de la
343 disciplina de la psicología el tema de…de hecho si tu te sientas de una forma, si tu
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344 mueves manos de una forma, cuando todos solicitamos trabajo, como tu te
345 sientas, como tu te paras, como tu mueves los brazos, como tu mueves tus
346 manos, como miras a las personas…tiene que ver con ciertos rasgos que la
347 psicología las tiene como súper claro de quienes somos.

348 Inv.: ahora como profesor de música, ¿en qué instancia sería más necesario el
349 uso, cree usted?...¿dirección? Ya sea cuando estas dirigiendo a los alumnos o
350 como un efecto disciplinario…en la clase-aula es positiva.

351 Entr: Yo creo que…bueno…nosotros como profesores de música, es una

352 herramienta fundamental dentro del trabajo para la…para el montaje de obras, es
353 decir ya sean invocar esos instrumentales, o sea, tu necesitas tener…pero yo creo
354 que de alguna forma la dirección orquestal o conjunto o vocal, te ayuda mucho
355 para poder por ejemplo, manejar a nivel de una clase expositiva la normalización,
356 ya…la disciplina. Aunque son contextos muy distintos, una clase de la otra, son
357 actividades muy opuestas, esto significa que, el gesto de manos, de silenciar, de
358 calmar, de que incluso uno tenga una actitud tranquila, pero de presencia, o sea tu
359 te paras a dirigir a una persona…los niños tienen que sentir que tu estas con ellos
360 y que pueden contar contigo, o sea si tu te paras de la misma posición, con la
361 misma energía, frente a un grupo de estudiantes que están en una clase
362 expositiva deberían sentir exactamente lo mismo. Entregar confianza, por ejemplo
363 hay gestos de manos que a ti te dicen…pero, ¡bien!...no solo el que digas bien,
364 sino que…oye, buenísima la pregunta y uno tiene un gesto que es de aprobación y
365 no de desaprobación, entonces…tu lo haces en dirección…tu lo haces
366 constantemente en dirección, y uno no se da cuenta…a veces nosotros nos
367 inhibimos en términos del movimiento porque sentimos que…aquí apelo a las
368 clases de expresión o de ritmo auditivo que tuvimos, a uno le da plancha, le da
369 lata, lo encuentra latero, fome (sic), le da vergüenza y yo reconozco que yo si,
370 así…también me daba la misma lata, me daba la misma vergüenza, pero yo decía:
371 No…me desdoblaba, y decía: Ya, haz lo que te piden y concéntrate en lo que te
372 están pidiendo a nivel musical; Y yo dejaba que las cosas fluyeran, y ahora me
373 pasa exactamente lo mismo, yo voy a dirigir, yo tengo cosas súper técnicas que yo
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374 se que hay que hacer, pero hay otras que digo: Ya, no, que fluya y fluye, desde
375 una mirada, desde (gesto con el rostro) hasta una cerrada de ojos diciendo (gesto
376 con la mano) decimos: bien, o antes de darme vuelta a saludar al público, las
377 cabras quedan así como: bien, lo hicimos bien, o con una cara de desaprobación
378 de alguien que entró mal, como poniendo el seño fruncido mirando feo y dicen:
379 ¡nos va a matar, nos va a matar!, y a mi me pasó dirigiendo; coro y orquesta, canta
380 el coro delante de la orquesta, empiezan a cantar las niñas y hay una chica que es
381 un poco inquieta, bien disruptiva y empieza a hacer sonar el cello…y da una nota
382 en un silencio que para mi era súper importante para lo que era la afinación coral,
383 así a capela y dije: aquí se me van a las pailas (sic) y estoy dirigiendo y el sonido
384 bien justo de donde tengo ubicada a mi soprano y yo sabía que lo que estaba
385 sonando era un cello y yo empecé , como que el coro me tapaba un poco a la
386 orquesta pero detrás de mi soprano estaban los cellos yo empecé a buscar así
387 como entre medio de las niñas a los cellistas, la cellista que yo tenía identificada
388 que era andaba en las nubes, ella tocaba y no pescaba andaba volando, pero el
389 compañero de al lado de repente me vio entonces le empezó a hacer codo y él le
390 hizo otro gesto con la cara no habló y yo la quedo mirando y yo la maté, con la
391 vista la maté, el problema que ocurrió fue que mis sopranos veían yo estaba como
392 desorbitada buscando a la que se tenía que quedar callada porque me podía
393 perjudicar el trabajo de las niñas del otro equipo y todas decían: ¡No entendíamos
394 si éramos nosotras las que nos habíamos equivocado pero nos miraba tan feo! Y
395 yo les decía: no, no eran ustedes, era la Amapola que me tenía loca porque ella
396 dale con tocar el cello y como que no escuchaba o no se iba a escuchar su cello
397 porque los demás estaban cantando y les decía: no, y después le di un reto que
398 no te digo pero en ese minuto dos gestos! Las niñas surgieron, las que cantaron
399 porque no sabían si yo las estaba dirigiendo con la mirada inquisitiva a ellas por
400 errores o el otro chico que recibe la llamada de atención y entendió que no era
401 para él, era para la de al lado y le avisa a la de al lado y yo la miro y la cabra me
402 hace así: (gestos con la cara) muérete, trágame tierra! Entonces, claro hay
403 miradas en mi caso, hay miradas que matan, yo sé que tengo unas miradas que
404 no son muy..
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405 Inv.: pero en este caso es fundamental en su trabajo…

406 Entr.: O sea, no dije nada porque yo no iba a parar: ¡oiga, sabes que paremos,
407 sabes que fulana te callas porque yo tengo que seguir dirigiendo a mis alumnas
408 porque me las vas a perder!, no, eso fue en lo privado, pero en el minuto estaba
409 todo el público, o sea mi mirada era lo único que tenía como herramienta porque a
410 demás yo seguía dirigiendo pero con una mirada, o sea la mirada era por allá y mi
411 mano para que siguiera la música era acá, entonces a demás tenía que disociar
412 cosas, o sea yo tenía la oreja puesta acá, la vista puesta allá y las manos para que
413 hicieran otra cosa, entonces y mi gesto iba en función de mis manos para la
414 música, entonces me han pasado situaciones un poco raras pero yo me he dado
415 cuenta sin querer intencionarlo que en el minuto debo ocuparlas, no es que yo,
416 porque no se habría visto nada de bien que yo parara y le llame la atención a la
417 niña, que deje de tocar, sigamos, No era el contexto para hacerlo, entonces ahí
418 han ocurrido situaciones donde de verdad no se si es que te tengan que entrenar
419 o por lo menos debería haber una inducción frente al trabajo en el aula que tenga
420 que ver con los gestos, la mirada, la actitud corporal, como te paras porque, a
421 demás que a mi una sola cosa me quedó clara, no porque me lo dijera un
422 profesor sino que me lo dijo una cantante y me dice: Cuando tu te paras frente a
423 alguien tu estás en vitrina, ven y observan todo de ti, todo, desde lo que está en la
424 punta de la cabeza hasta la punta de los pies, entonces cuando nos paramos
425 frente a un curso, estamos haciendo exactamente lo mismo, nos ven
426 absolutamente todo, el detalle, el pelo, la pintura, yo a veces soy perseguida,
427 cuando se estar riendo pienso: se están riendo de mi digo yo, porque veo esas
428 acciones, comentarios así, o no, entonces yo creo que debería haber a lo mejor un
429 segmento, una preparación a lo mejor dentro de lo que sería la práctica o dentro
430 de lo que ya bien siendo la normativa de tu práctica poner una unidad ya, dentro
431 de lo que sería el profesor guía de tu práctica profesional en la universidad que
432 enseñara todas estas cosas, que las pudieran ver, ahora yo creo que es
433 fundamenta, que el tema de dirección es débil, yo tuve que prepararme afuera
434 porque tuve la misma debilidad de ustedes en la UMCE y en la Chile, a pesar que
435 yo tuve dos años de dirección en la Chile y en la UMCE tuve un semestre de
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436 dirección, cuando yo llegué a la UMCE yo ya venía dirigiendo, yo ya estaba

437 dirigiendo, entonces para mí dirección coral no tuvo ningún .., fue hacer u trámite,
438 yo lo digo de verdad, no fui a aprender nada nuevo, yo me llevé muy bien con mi
439 maestra y nos llevamos muy bien hasta ahora, pero yo no puedo decir que tuve
440 algún proceso de aprendizaje en esa área, o sea me dejaron igual que ustedes no
441 mas, o sea que: ¿en qué minuto lo uso? Nunca me di cuenta y ¿Cuánto me va a
442 servir? Y cuanto lo iba a usar, y creo que con el maestro con el que más aprendí
443 fue con Guido Minoletti, tuve dos maestros distintos y para mi el maestro fue
444 Guido Minoletti sigue siendo toda una eminencia pese a sus caso ochenta y no
445 se cuantos años, sigue siendo una eminencia en términos de lo que es la dirección
446 coral en este país y después yo estudié con Juan Pablo Villarroel, que él tiene
447 toda una formación en Alemania que es donde yo vine a ponerle nombre a todas
448 las cosas que yo hacía, que a veces no entendía, entonces siento que ahí la
449 Universidad tiene que hacer algo, porque a uno lo enfrentan a hacer repertorio por
450 ejemplo, pero no te endeñan cómo dirigirlo, no te enseñan el montaje, y yo
451 siempre reclamo porque cuando ustedes hacen el montaje todos ustedes tocan,
452 ¿pero cuando los niños no tocan? No solo pasa porque yo le tenga que dar una
453 instrucción instrumental técnica: respire bien, póngase derecho si no que pasa con
454 que yo lo ayude a entrar, yo ayude a cortar, lo ayude a fluir musicalmente, yo soy
455 un metrónomo delante de él pero no soy el aparatito que se mueve de lado a lado,
456 yo soy un metrónomo, ellos van a mi pulso, tengo que normalizar el pulso en los
457 niños y ¿cómo lo hago?¿lo hago diciéndolo? No lo puedo hacer con palabras, lo
458 tengo que hacer con el movimiento, el movimiento de manos…

459 Inv.:¿Conoce el método Kodály o Dalcroze?¿La utiliza?

460 Entr: Si, en términos de montajes de obras no la utilizo, salvo si quiero indicar
461 alguna altura distinta de otra, muevo manos que son más altas, pero ni siquiera
462 con el referente, es como el Do móvil, pero no el movimiento en sí, si no que esto
463 es alto, esto es bajo (hace movimientos con las manos) pero no enseño a cantar
464 por ejemplo, no enseño el referente de notas a través de…,pero se utiliza por
465 ejemplo, la referencia…
 102

466 Inv.: como metodología alguna otra similar?

467 Entr.: no, de hecho me ha tocado poco, yo le hecho un poco el quite porque en
468 realidad Educación física en el colegio hace todo el tema corporal pero lo hace a
469 través de danzas, de baile, etcétera. Yo un periodo hice expresión corporal donde
470 nos movíamos libremente a través de música que yo improvisaba, después
471 dábamos u tema y las niñas recreaban, se vestían, hacían como muchas cosas,
472 pero no habían pasos delimitados, en cambio en rítmica por ejemplo cuando
473 hacen en el colegio, poner música y todo, pero les dicen que hay que hacer tantos
474 movimientos de estos, tantos movimientos de lo otro, en este caso no, es más
475 libre mucho más de…

476 Inv.: con respecto a la posición en la sala ¿Dónde se ubica?

477 Entr.: al centro, adelante, cerca de la pizarra, mis salas tienen dos pasillos, y me
478 muevo un poquito hasta la mitad de la sala, si ya es mucho porque si hay mucha
479 conversación me desplazo hasta el fondo de la sala y ahí cambio el tono de la voz
480 para que me escuchen al final, ahora las de aquí me escuchan bien pero las que
481 antes me escuchaban bien estaban adelante y tengo que elevar el tono de la voz,
482 me paro hacia la puerta, a veces abro ventanas, en invierno o verano, sobretodo
483 en invierno está todo cerrado con cortinas con todo, y a mi me carga que esté todo
484 tan cerrado o que las cortinas estén cerradas porque las salas son súper oscuras
485 entonces duermen, entonces paso, camino, empiezo mi clase, me muevo y abro
486 cortinas…

487 Inv.: hace clases con presentaciones Power Point?

488 Entr.: si, con presentaciones también, ahora no, como que uno está un poquito
489 obligado a usar las TICS , pero me ocurrió que un día empezamos a hacer una
490 revisión y tuve que correr una prueba y empecé a hacer unas preguntas sobre la
491 materia que no pudimos evaluar ese día, porque era el día de la prueba y no me
492 sacaron la prueba, entonces la niñas venían a dar su prueba y entonces el
493 material no estaba listo, entonces bueno dije yo: preguntas, preguntas, preguntas,
494 preguntas pero no dio más de treinta minutos, entonces dije: qué hago con la otra
 103

495 hora? Entonces justo alguien me preguntó algo y me voy a la siguiente unidad sin
496 querer e hice el enlace, y toda esa materia viene en el power, viene el documento,
497 viene todo en eso en este minuto, y yo decía: años, años que no me ponía, no me
498 disponía a hacer una clase sólo verbal y tenía a todo el mundo comiendo de mi
499 mano; incluso hay niños que dice y otra vez el power? Y me senté, comentamos,
500 hablamos de Beethoven, hablamos de Mozart, hablamos del clasicismo, les dije:
501 me estoy adelantando, pero esto viene, pero después de que toquemos música
502 popular pero dije yo bien, me encantó tu pregunta y me dijo: profesora yo tenía
503 entendido que … y yo pensé y dije: bueno que clase más universitaria es esta!
504 Que de repente todos estamos haciéndolo en Power Point, todo tiene que ser con
505 audiciones, y de repente yo me paro y antes hacía monos en la pizarra, un dibujo,
506 entonaba una melodía, y mencionaba que Beethoven era sordo y bla bla bla (sic) y
507 cosas un poco anecdótica de la vida de estos compositores y yo me sentía
508 haciendo una clase un poco de historia y sin tener las herramientas
509 fundamentales, que sobretodo incluso para mi son importantísimas apoyarlas con
510 el audio y no tenia nada de audios ese día porque yo no traje nada para esa clase,
511 pero la clase se hizo, después retomamos la actividad de nuevo pero las niñas
512 engancharon pero venían más eh: ah si lo conversamos, si usted lo dijo!

513 Inv.: Perfecto.

514 Entr.: pero de repente es bueno volver a las clases a la antigua, es más ese día
515 dije me puedo sentar? Porque ya estaba mucho rato de pie, y me senté a la mitad
516 de la de sala en un asiento de una niña que no estaba, entonces quedé con unas
517 niñas como acá (indica con las manos la distancia del hecho) casi paralelo a mi y
518 el resto, y entre ellas se hacían callar: oye ya po (sic) córtenla; como que
519 cállense…

520 Inv.: claro, cuando es algo interesante que a ellos les engancha, no hay como..

521 Entr.: Y entre ellos se tratan de normalizar, y es más algunas como que ya
522 bajaron el tono y de repente digo yo que es el tipo que tiene más obras, tiene 626
523 obras, hizo todo el repertorio, tiene composiciones desde los tres años, sus obras
 104

524 ya eran altísimas cuando tenía cinco años, antes de hablar su idioma
525 correctamente y antes de escribirlo ya escribía música, bueno está en el seno
526 familiar, fue muy amigo de sus amigos, trato de darle una connotación más liviana
527 a la historia, le dio que las melodías que él hacía era como el reggaetón de la
528 época y le digo: pese a sus 36 años tiene 626 obras y les cuento que le pidieron
529 hacerla y no la quiso hacer y empieza a hacerla porque su situación económica
530 era mala y bla bla bla (sic) estaba bastante enfermo y muere; ah! Y muere?!, la
531 que conversaba: ¿y murió?! Sí y falleció, ¿y de qué falleció? Y tengo que empezar
532 a explicar que no está claro el deceso, que se dice que fue cerdo-contaminado,
533 que pudo haber sido una infección renal pero que en realidad no habían los
534 medicamentos en la época como para que pudiese ser tratado… detalles! Cosas
535 muy simples que a mi me da susto a veces decirla porque capaz que me aparezca
536 en la prueba: Se murió porque no tomó antibióticos (se ríe) y no era lo más
537 relevante, entonces yo quería que entendieran que Mozart había hecho el
538 Concierto para piano nº21, que fueron las cosas que escuchamos, escribió el
539 réquiem como última obra, que tiene obras para piano tan livianas como la Marcha
540 Turca que todo el mundo la conoce, que tiene sinfonía, que tiene la Flauta Mágica
541 que es la primera ópera en alemán que escuchamos, con la Reina de la Noche,
542 que para mí esos son los contenidos que tengo que abordar, y yo relato un poco la
543 ópera y eso me encanta hacerlo, me encanta pero reconozco que cuesta un poco
544 hacerlo sobretodo por los contextos actuales que los chiquillos están súper pocos
545 motivados en términos del aprendizaje peri si yo no tomara un tema así como más
546 de diálogo, de conversación, de llevarlo más hacia lo informal dentro de lo formal,
547 no sé si la clase me resultaría tan entretenida a mi, o sea si yo me entretengo en
548 la clase, yo estoy cerca de que los alumnos se entretuvieron en la clase, yo lo
549 pasé bien ese día, dije: qué ganas de volver a hacer clases así, que no siempre se
550 hacen.

551 Inv.: bueno, ya hemos hablado bastante de lo que está aquí en las preguntas,
552 pero se la hacemos como por el rigor.. En relación en la forma de comunicación
553 que usted presenta en sus clases ¿utiliza la mirada como un recurso no verbal?
 105

554 Entr.: Si.

555 Inv.: ¿En qué momentos y en qué manera?

556 Entr.: depende a veces con mucha aprobación y con mucha ternura y decir: bien!
557 O de desaprobación total, o sea que hay miradas que matan y le dicen siéntate
558 bien, guarda las cosas, y no he dicho nada y solo es una mirada y le dicen: te está
559 mirando, la profe! Y para los torpedos fatal! Yo miro no mas, tiene que ser mucho
560 como para que yo diga algo, yo miro y se comienzan a poner nerviosos, tensos y
561 tiritan! Porque no les saco la mirada tengo un ojo acá como los camaleones y otro
562 allá, o sea quedó clavada, o sea no, y ya cuando es mucho me acerco, le tomo la
563 prueba, acompáñeme y la cambio de puesto, Fatal, fatal! Porque obviamente tenía
564 el torpedo, tenía todo escrito y ya murió, pero por solo mirar, o sea no estoy: por
565 favor, dejen de, no me carga en ese contexto sobretodo en el que hay que vigilar
566 pruebas y a veces no me toca solo las mías, me ha tocado de otras asignaturas y
567 yo sé que ha pasado en el colegio que si yo entro a la sala de clases les da ataque
568 porque he pillado a más de alguna copiando (se ríe) y me acerco: pásame la goma
569 y se empieza a poner tensa así, porque yo camino no mas, no digo nada, porque
570 todo se ve desde adelante, al revés cuando ellos nos observan a nosotros,
571 nosotros después en términos de prueba es al revés! Entonces yo camino, de
572 repente me devuelvo, voy a la puerta, abro la ventana, nunca me quedo quieta, yo
573 he visto colegas que se ponen a revisar pruebas, fatal y los cabros saben
574 entonces dicen: copiamos, pero yo entro a la sala y dicen: no podemos copiar, en
575 mis pruebas yo soy peor porque entro y les digo: ordenemos la sala para la
576 prueba, entonces ponen filas largas, y todo, entonces yo recorro y camino por toda
577 la sala, recojo un papel lo tiro a la basura, como buscando normalización y estoy
578 cachando los motes (sic) estoy viendo cuales son las estrategias y empiezo y les
579 hago así no mas (hace gesto con las manos) y me miran y me dicen: ¿yo? Y yo le
580 hago así (gesto con las manos) y no digo nada, y le digo: acá (gesto de tocar la
581 mesa) y así empiezo a mover el tablero de ajedrez (se ríe) y no he dicho nada ni
582 siquiera he dicho que voy a cambiarlas, yo camino, camino, y le digo: Belén
583 ¿puedes sentarte en el puesto vacío? Y los puestos vacíos son para mí clave,
 106

584 porque hay un compañero que no vino a clases y empiezo de ahí a mover el tema,
585 entonces me dicen: profe, algunas que son más cercanas dicen: y murieron todas,
586 porque estaban todas equipadas como para copiar y no pueden! Pero a veces no
587 lo hablo, o sea no le digo fulanita de tal… y otras veces voy y no cambio, entonces
588 como no cambio es como sorpresa!, no nos cambió porque venían dispuestas,
589 trato de no hacer siempre las misma cosas, pero ahí a veces hago así no mas
590 (hace gestos con las manos) cierro un ojo y muevo un dedo y se para con sus
591 cositas…

592 Inv.: en ese sentido el uso de las manos..

593 Entr.: si, para mi las manos son un poquito… pero en ese contexto, cuando hablo
594 también…

595 Inv.: pero sirvió para comunicarse con el alumno.

596 Entr.: claro, pero son cosas que son universales, o sea si tu haces así (hace gesto
597 con una mano) de ven, o le haces así (hace gesto con la mano) de bien o oh que
598 bueno! (hace gestos con la mano y la cara) y son cosas muy chicas pero que en el
599 fondo se entienden.

600 Inv.: ya, como última pregunta, ¿hay algún comentario sobre lo que estamos
601 hablando del lenguaje no verbal en este caso, que usted quisiera hacer, o algo
602 que a lo mejor nosotros no les hayamos preguntado que quisiera comentar?

603 Entr.: mmm, no, lo que te comenté recién, yo creo que, como había una pregunta
604 que decía si era importante dejarlo como dentro del currículum, yo creo que sí, a lo
605 mejor no instalarlo como una asignatura pero si yo siento que tiene que estar
606 como dentro de lo que sería una asignatura que complementara la labor de aula
607 de ustedes que debería ser la labor de práctica, y lo otro siento que es importante
608 para nosotros el poder manipular las manos y el cuerpo en función de la música y
609 no solo porque entendamos el concepto de Dalcroze o Kodály, sino que hay cosas
610 que por mucho que tu tengas los conocimientos teóricos, tiene que ver con lo
 107

611 práctico, hay gente que yo me he dado cuenta que le fluye muy naturalmente
612 dirigir acá como alumno porque los he visto, hemos hecho actividades…

613 Inv.: pero para el que no lo tenga, por ejemplo ¿cómo la adquiere?

614 Entr.: tiene que entrenarlo más, tiene que entrenarlo más y yo siento que en
615 temas de dirección no pasa solo porque la obra se dirige en tres o en un compás
616 ternario, pasa por un tema donde mí director me decía: hay un tema que hay que
617 tú tienes que conducir la música, la música con solo se lleva el pulso o la música
618 no solo se ve el tema del tres cuartos, cuatro cuartos, seis octavos, o una hemiola,
619 no, tiene que ver como tú conduces la música, que tiene que ver la parte
620 expresiva y el cuerpo es el único que puede lograr, no porque diga piano,
621 crescendo, disminuendo, hay cosas que a veces no tienen nada escrito, la música
622 antigua no tiene nada escrito pero tu tienes que conducir la música, entonces un
623 día por ejemplo alguien me dijo: pero profe ella no marcó ningún cuarto, no llevó el
624 pulso, que es lo que nosotros siempre pensamos, que hay que llevar constante,
625 entonces le dijo: no, no llevó el pulso, no marcó la pulsación, no hizo el gesto, pero
626 ella condujo la música, ella llevó la frase, llevó la línea y la línea es la que manda
627 acá, porque el pulso lo tiene claro, lo entregó y lo dejó instalado, pero después
628 condujo la música, hizo la dirección de la intención de las frases y eso no es tan
629 fácil de entender, por eso a veces ustedes marcan, marcan y yo siento si, si no
630 hay problema, pero marcar es una cosa, pero conducir es otra, por lo mismo, en
631 inglés no se habla del director.

632 Inv.: Claro

633 Entr.: tengo a mis alumnos que están en percusión son los últimos, están más
634 atrás, me encantan ellos, porque yo los miro y está así (gesto con la cara) están
635 súper atentos, porque a demás la percusión no siempre está tocando como los
636 violines por ejemplo, que partieron y terminan tocando, ellos tienen intervenciones
637 con más o menos volumen, con cortes, son los que más me miran porque están
638 contando, pero están atentos, entonces yo ahí me doy cuanta que aunque yo haga
639 cosas acá, mi mirada va mas allá de mi mano, pero hay otros momentos en que
 108

640 mi mano es la que da la señal y los cabro atienden a todo, pero a todo, entonces
641 yo siento que ahí hay un tema que pasa porque la expresión corporal no está
642 desarrollada en nosotros acá, o sea el desinhibirse, a moverse en función de la
643 música y eso implica que tu te tienes que mover en un espacio vital y eso se llama
644 sala de clases.

645 Inv.: y ¿eso es fundamental hacerlo al inicio con el curso?

646 Entr.: si yo creo que al inicio.

647 Inv.:¿tienes que dejar instalado todo eso para que te sirva hasta cuarto medio por
648 ejemplo?

649 Entr.: claro, pero ustedes como carrera, por ejemplo, debería ser parte de un tema
650 de abordar dentro de la universidad que se puedan mover en los espacios, y los
651 espacios tienen que ser como los espacios vitales, en plaza sésamo yo me
652 acuerdo que antes había una cosa que decía: arriba, abajo, adelante, alrededor, y
653 había una canción que le enseñaba a los niños a ocupar su espacio vital, o sea
654 nosotros cuando ingresamos a una sala de clases los niños tiene un espacio que
655 es su espacio vital, y nosotros también tenemos un espacio vital, pero ese espacio
656 es compartido entre ellos y nosotros, cuando ellos se toman el espacio, no nos
657 dan el espacio y nosotros debemos saber cómo obtener el espacio y dominar ese
658 espacio y compartirlo con ellos.

659 Inv.: y resulta que con los treinta y cinco alumnos que ahora hay en clases, ojalá
660 hubiera un espacio mayor entre ellos, porque también hay teorías que hablan que
661 entre menor espacio entre las personas se genera una tención y que hay gente
662 que no le gusta.

663 Entr.: claro, y es lo que sucede en el fondo, por eso te digo que cuando ellos
664 dominan su espacio vital en la sala de clases que están más tiempo que nosotros
665 porque nosotros somos transitorios dentro de la sala de clase, y dominan hasta
666 solo con la mirada, no te dijeron nada, pero tu sientes que el aire se corta con
 109

667 cuchillo(sic), que no eres bien recibida y todo pero que tu no sabes que van a
668 preparar, porque ellos se confabulan en contra de los profesores.

669 Inv.: Bueno profesora, le agradecemos la disposición a la entrevista, muchas

670 gracias.

671 Entr.: bueno, ojalá que les vaya bien, y también me cuentan si encuentran más
672 información sobre este tema.
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1 TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTA DIRIGIDA AL DOCENTE N°2

2 Duración: 25 minutos

3 Fecha de realización: Jueves 23 de Noviembre de 2017

4 Investigador: Buenas tardes profesor, las primeras parte de las preguntas es

5 sobre la caracterización del entrevistado en especifico. Primera pregunta, ¿dónde
6 trabajas actualmente y qué tipo de colegio es?

7 Entrevistado: Actualmente trabajo en el Colegio Alberto Pérez que queda en la

8 comuna de Maipú, llevo diez(10) años y es un colegio católico.

9 Inv: ¿Qué niveles o cursos atiende?

10 E: De séptimo a cuarto medio, que en un par de años más va a ser Educación

11 Media

12 Inv: ¿Cuántos años de experiencia en total tiene como profesor de música?

13 E: En total doce, y en el colegio llevo diez

14 Inv: ¿Cómo describiría el clima laboral de su lugar de trabajo?

15 E: Maravilloso... ¿quieres más detalles?

16 Inv: No sé, algo malo o algo bueno...

17 E: Creo que no, no, es extraño, yo siento que es súper bueno cuando tu llegai a
18 un lugar de trabajo y puedes tener la comparación de haber estado en otro, darte
19 cuenta de las cosas buenas que tienes y por lo mismo lo tratai de cuidar harto y te
20 tratai de esforzar por seguido. Creo que el Alberto Pérez(colegio) se caracteriza
21 por ser un colegio donde puedes desarrollarte como docente, como profesional,
22 donde te dan la posibilidad de perfeccionarte y a demás te dan como la libertad de
23 creación dentro de tu asignatura, y eso siento de mi punto de vista que es lo más
 111

24 importante pa un trabajador, por eso las críticas en verdad son muy pocas o casi
25 nulas, eh... es mi punto, o sea, yo creo que pueden haber profes de este colegio
26 que no le parezcan muchas cosas, pero de los diez(10) años que llevo acá, siento
27 que han sido diez años diferentes , siento que si me quedara diez años más serian
28 otros diez años diferentes y yo siempre he sido de la política de que cuando yo me
29 canse de esta profesión, voy a ser el primero en renunciar, pero eso, en verdad
30 cosas malas... que tiene que ver con el sistema, puede ser el tiempo, el tiempo
31 que se le designa a la asignatura, pero eso es parte de una malla curricular que,
32 que no es mucho lo que se puede hacer.

33 Inv: O sea tu destacarías más el positivismo de los profesores.

34 E: O sea, estoy hablando como colegio, pero si lo llevamos a un ámbito de

35 profesorado, es como en todas las pegas, hay de todo, o sea tienes profesores
36 que tu notai que están súper comprometidos con su profesión, como teni otros que
37 en verdad no sabí por qué son profes, pero me imagino que eso pasa a todo nivel,
38 abogados, doctores, pero así como en términos súper generales, este es un
39 colegio más bueno que un colegio más malo, digamos en términos de ambiente.

40 Inv: Ahora vamos con el segundo ítem, que es sobre el "conocimiento y la

41 valorización de elementos del Lenguaje No Verbal". Pregunta número cinco(5)
42 ¿qué conoce o qué me puede comentar sobre el LNV y su uso en el aula?

43 E: (profesor respira profundamente) Yo siento que tiene que ver con el cómo te
44 planteas frente a la vida, que en este caso serían tus estudiantes, yo siento que la
45 forma del cómo te ven en términos de la seguridad, de la experiencia, el como
46 podi relacionar ciertos temas con cosas actuales o como puedes hablar de temas
47 no tan actuales, pero relacionarlos con cosas que están sucediendo hoy en dia,
48 eh... es súper valido frente a cómo los niños te están viendo y eso demuestra en
49 ellos interés, porque si el profesor demuestra un interés en lo que hace y que no lo
50 está pasando solo por pasar, creo que en ellos generan estas ganas de querer
51 aprender más.
 112

52 Inv: Pregunta seis. En su experiencia como profesor de música, ¿considera

53 relevante el lenguaje no verbal en su quehacer? ¿y por qué?

54 E: Si, lo encuentro muy relevante, porque somos personas que tenemos que
55 estar generando constantemente acciones, cosas, desde el tocar un instrumento,
56 desde el ejemplificar con el ejemplo, eh...

57 Inv: Como por ejemplo expresar un crescendo.

58 E: Es que por eso, si lo vemos directamente asociado a lo que uno enseña, el

59 papel no puede ir solo, tiene que ir tomado con el ejemplo, que desde el cómo tú
60 hablas, como tocai el instrumento, la agógica que podamos usar, cómo se
61 diferencia una nota de otra, por qué digo un Do más agudo y otro más bajo pa que
62 ellos entiendan que uno es más agudo y otro más... o sea, tiene que ver con eso,
63 y es clave po, porque el ejemplificar con cosas concretas hace que ellos aprendan
64 mucho más.

65 Inv: Desde su opinión, el LNV para un profesor de música es: a) nada importante;
66 b) poco importante; c) importante; o d) muy importante.

67 E: Yo creo que es muy importante, insisto yo creo que es una mezcla de muchas
68 cosas, el como nosotros nos paramos frente a los alumnos genera una reacción
69 tanto positiva como negativa, la motivación pa ellos parte desde uno y hablar sin
70 actuar no se relaciona tanto, tienes que hacer cosas, ellos necesitan que uno haga
71 y ejecute, para que él también el día de mañana pueda hacerlo (sic).

72 Inv: Pregunta número ocho, ¿Recuerda si durante su formación de pregrado tuvo

73 de manera concreta alguna asignatura en la que trataron sobre el lenguaje no
74 verbal? Describa brevemente

75 E: No, no tuve, o sea insisto, estamos el día a día tiene que ver con un lenguaje
76 no verbal, desde una disertación que haya tenido que hacer o una presentación de
77 un trabajo que me tenía que parar frente al curso, pero como "qué es", o como
78 "esto es" no.
 113

79 Inv: ¿Cree usted que el lenguaje no verbal debería ser abordado como tema
80 importante en las carreras de Pedagogía en música?

81 E: Sí.

82 Inv: ¿Y por qué? O sea, por qué es tan importante digamos.

83 E: Creo que, insisto estoy hablando siempre lo mismo pero, tiene que ver con
84 cómo tú te presentai(sic) y como tu te parai(sic) frente a la gente. Eh...si tú
85 estai(sic) claro en las cosas que no necesariamente tienes que decir, sino que tu
86 estas claro de cómo eres siento que el cómo otro lo va a percibir va a ser mucho
87 más fuerte que si tu de repente eres o más tímido, o das pocos ejemplos, o sea
88 nosotros somos líderes en una sala, nosotros somos personas que entregan
89 conocimientos para la vida, y nosotros tenemos que estar seguros de esos
90 conocimientos para la vida y ojo, que el conocimiento no lo estoy hablando desde
91 lo teórico, lo estoy hablando desde cómo uno se para frente a los alumnos.

92 Inv: Hay algunas carreras que tienen un ramo que se llama "expresión corporal",
93 quizás eso podría ayudar un poco.

94 E: Sí, hay que verlo desde el enfoque, qué enfoque se le da a expresión corporal
95 porque moverte por moverte, uno se levanta y se mueve, o sea hay que
96 direccionar ciertas cosas para tenerlo un poco más consciente de lo que tú estás
97 haciendo, "ah es esto" okey, sirve para esto.

98 Inv: Y ahora, como profesor concretamente, ¿ha recibido alguna capacitación al

99 respecto?

100 E: O sea más que capacitación o no, ¿me lo estas planteando desde el colegio si
101 el colegio me ha capacitado? No, yo he hecho un par de cosas, pero por cuenta
102 propia, específicamente de esto no, pero en lo que estaba haciendo tiene que ver
103 con esto digamos.

104 Inv: Sí porque la siguiente pregunta habla de eso, si ha investigado o estudiado

105 sobre esta información concretamente.
 114

106 E: O sea lo más cercano que he hecho a, o que se relacionó con este tema, tiene
107 que ver con un Diplomado en un Coaching que tiene que ver mucho con esto,
108 desde el cómo te paras frente a tu par, las expresiones, cómo uno se tiene que
109 poner para escuchar, ese tipo de cosas, pero, pero no desde, no direccionado
110 desde ahí, si no que es como que venía dentro del paquete, a eso me refiero, o
111 sea como un estudio concreto que se... no.

112 Inv: Y ahora como último ítem, sobre las experiencias como profesor. ¿En qué
113 instancias como profesor de música usted cree que necesita comunicarse con
114 más recursos no verbales? ¿En qué instancias?

115 E: En todas, desde que estai (sic) subiendo las escaleras, hasta tu clase, desde
116 encontrarte un alumno que está llorando y tú le expresas una preocupación de por
117 qué está así, hasta el éxito de haber tocado bien una canción y levantar las manos
118 simplemente, o tirar el deo (sic) para arriba (profesor levanta la mano y su dedo
119 pulgar), o chocar las manos (profesor aplaude ejemplificando el choque de
120 manos), yo creo que estamos rodeado de eso, desde la sonrisa que te pueden dar
121 o la mala cara que te puedan poner y uno también es así, o sea ellos saben
122 perfectamente que tú podi (sic) estar hablando de una manera, pero físicamente
123 estas de otra y la tienen súper clara.

124 Inv: ¿Conoces alguna metodología de enseñanza musical que proponga el

125 movimiento corporal?

126 E: Claramente, más que metodología, expresión corporal esta dentro de los
127 planes del ministerio y se pasan, sobre todo en los cursos más pequeños, que
128 tiene que ver con la experimentación, con cómo ellos pueden seguir un ritmo, con
129 el escuchar su corazón, yo creo que un constante, o una audición dirigida donde te
130 das cuenta que el cuarenta por ciento está moviendo el pié, o desde las
131 atmósferas sonoras que se pasan en séptimo, donde es eso, no es que me digan
132 qué sienten, si no que ellos expresan lo que sienten, desde un baile para fiestas
133 patrias o sea, yo creo que insisto, es como algo que no está direccionado, pero
 115

134 que está en el día a día, tú no puedes no tenerlo, no puedes solo mover la boca, tú
135 tienes que enfatizar y ese énfasis va con tu cuerpo.

136 Inv: ¿Dónde se ubica habitualmente en la sala de clases?

137 E: En todos lados.

138 Inv: No digamos que se mantiene en un lugar.

139 E: O sea claramente va a depender, cuando necesitas ocupar la pizarra,

140 obviamente tienes que estar adelante, que es donde están todas las pizarras, pero
141 en términos generales, me muevo todo el rato en la sala, tanto sala aula como
142 sala de música, quiero hacer esa distinción porque en este colegio a veces
143 tenemos clases en la sala de clases, valga la redundancia, y otras veces ellos
144 vienen a la sala de música, y en la sala de música están en todos lados, desde
145 sentado en un piano hasta en cualquier lado.

146 Inv: Ya o sea su desplazamiento es activo.

147 E: Sí es constante.

148 Inv: Si porque esa era la otra pregunta. Siguiente pregunta la número quince. En
149 relación a la forma de comunicación que usted presenta en sus clases, ¿utiliza la
150 mirada como un recurso no verbal? ¿En qué momento y de qué manera?

151 E: En todo momento, ejemplos muy pequeños, estas dando una explicación y un
152 alumno está comiendo chicle, lo mirai (sic), y él sabe que esa mirada es...
153 obviamente estás hablando de un proceso de un profesor que lleva diez años, o
154 sea los alumnos me conocen como yo ya los conozco a ellos, pero en todo
155 momento. O de repente están dando una prueba y no les está yendo tan bien y
156 hay una reacción visual de sus compañeros que efectivamente no le está yendo
157 bien, pero ahí tú tienes que tratar de proyectarle a él de que "dale, pa' adelante
158 noma" (sic) si capaz que no le va a salir perfecto, pero ya con que le salga
159 estamos bien digamos, entonces si la mirada, las manos, un gesto son ciertos
 116

160 códigos que con la experiencia y el conocimiento de ellos a mí y de yo hacia ellos,

161 saben perfectamente que si y que no.

162 Inv: Claro, eso lo da la experiencia obviamente.

163 E: Y el conocimiento mutuo po (sic) o sea, el profe que lleva tres meses en un
164 colegio y está mirando a un alumno así como con los ojos cerrados, "¿me tendrá
165 mala no me tiene mala"? pero mi sala o es percing o chicle, por eso te digo, tiene
166 que haber ahí un crecimiento en común.

167 Inv: ¿Cómo podría describir el movimiento de sus manos al momento de explicar
168 algún contenido en especifico?

169 E: Yo soy súper inquieto, entonces me muevo...

170 Inv: Pero digamos, concretamente las manos, si de alguna forma es activa o más
171 bien centrada.

172 E: Sí siempre moviéndose no, yo muevo las manos, aleteo pa (sic) todos lados.
173 Pasa lo mismo con la cara en lo que te decía de repente cuando estas explicando
174 octavas, hay una expresión corporal que te dice, "okey, está haciendo algo bien
175 agudo porque se le nota" o cuando estás haciendo notas muy graves que también
176 hay una expresión que los niños se dan cuenta que "okey".

177 Inv: Claro, básicamente el movimiento de las manos va con todo el cuerpo
178 digamos, no solamente mover las manos y estar estático.

179 E: Y desde la dirección, es que por eso te digo, desde tocar una guitarra, o sea
180 que las manos es un instrumento más dentro de nuestra profesión desde tocar un
181 instrumento a señalar algo o mostrar algo.

182 Inv: Entonces para ti lo más importante digamos del uso de las manos que tú
183 consideras importante es en dirección orquestal.

184 E: No, yo siento que las manos son un instrumento más, o sea para mi como está
185 la voz, están las manos y están los pies. La voz teniéndolo como algo más
 117

186 melódico y las manos y los pies pudiéndolo tener como algo más rítmico pero
187 están, siempre, es como la música, la música estática es extraña por no decir que
188 no existe.

189 Inv: Y bueno para finalizar, ¿hay algún comentario del lenguaje no verbal que
190 quiera hacer y que no la hayamos preguntado?

191 E: No, yo siento que el lenguaje no verbal es algo que debería ser algo más
192 consiente como todo en la vida, de repente hay cosas que uno sabe que está
193 haciendo, pero no tiene claro qué es lo que está haciendo. Yo creo que ahora,
194 como ha habido un cambio cultural, un cambio social y esto va evolucionado
195 dependiendo desde el punto de vista de cada persona, tiene que haber una
196 claridad frente a lo que uno quiere expresar, y boca y cuerpo tienen que ir de la
197 mano. Pero insisto, expresión corporal es una parte del lenguaje no verbal pero no
198 es lenguaje no verbal como concepto, o sea yo te puedo decir, esto es lenguaje no
199 verbal, te puedo dar un marco teórico de lo que es, y un ejemplo de eso podría ser
200 la expresión corporal pero por algo se llama expresión corporal y no lenguaje no
201 verbal, ¿me explico o no?, son dos nombres diferentes y en los estudiantes dos
202 nombres diferentes son dos conceptos diferentes, uno está dentro del otro, pero
203 quedaría más claro en una unidad que se llame "lenguaje no verbal" y que dentro
204 de los temas esté la expresión corporal, ahí se relaciona mucho más, porque para
205 un niño la expresión corporal es, valga la redundancia, expresarse corporalmente,
206 más básicamente mover el cuerpo, pero si lo querí (sic) centrar en algo como más
207 teórico, es lenguaje no verbal. Entonces siento que esas diferencias hay que
208 hacerlas, porque una cosa es tocar un instrumento y otra cosa es saber qué estas
209 tocando, y es muy diferente porque hay muy buenos instrumentistas, que no
210 saben lo que estas tocando, pero son buenos instrumentistas. Entonces acá pasa
211 lo mismo, el lenguaje no verbal como lenguaje no verbal yo siento que no se ve,
212 que se hacen cosas todo el rato, desde llevar el tempo con una canción con las
213 palmas, desde tratar de caminar siendo consiente un tiempo constante, ya pero
214 eso es, esos son actividades del día a día, pero si eso lo encasillai (sic) en un
 118

215 concepto más macro, que se llame "lenguaje no verbal" creo que tomaría una
216 fuerza un poco mayor, y todo es eso

217 Inv: ¿Y crees que debería haber un ramo en la universidad como para que se
218 concretice más esta disyuntiva?

219 E: Yo creo que sí, y con nombre con peras y manzanas, "lenguaje no verbal" y
220 que dentro de esa asignatura te desglosen muchas otras subtemas que aportan a
221 eso, eso como "okey me muevo", ya pero qué es moverse, puede ser un baile,
222 puede ser una expresión, está bien pero cómo se llama el concepto, "lenguaje no
223 verbal" si es que es así ojo, no te lo estoy asegurando, pero a eso quiero llegar, el
224 lenguaje no verbal como concepto siento que no está usado, pero como ejemplo
225 es el día a día, es como la música, la música es una asignatura de noventa
226 minutos a la semana, pero si tu analizai (sic) el día a día, la música, y lo digo con
227 todo respeto, debe ser el ochenta por ciento del día de los alumnos. No como un
228 aula, sino que lo que escuchan, en la micro, cuando van caminando, lo que tienen
229 en sus teléfonos, desde los videojuegos, o sea la música no es una asignatura de
230 noventa minutos, es un aprendizaje o más direccionado, pero la música es un día
231 a día, y ellos lo viven así, no lo tienen consiente, o sea es como lo que yo te decía,
232 lo que yo hago con los séptimos lo primero que les pregunto es, a quién no le
233 gusta la música, y los que levantan la mano me quedo muy pegado en ellos
234 porque les trato de hacer la diferencia entre puede de que no le guste la
235 enseñanza de la música, pero la música es como "¿cantai el himno nacional? - Si"
236 bien, es música, puede que no te guste la asignatura, puede que no te guste tocar
237 flauta, y que lo entiendo porque algunos no les gusta la matemática, pero cuando
238 hablai (sic) de un macro, la música es parte fundamental de nuestra vida, directa o
239 indirectamente. Directa es estudiándola, indirectamente es yendo en la micro,
240 poniéndote un par de audífonos, tu vas por la calle y el cincuenta por ciento de la
241 gente tiene audífonos, tu vas a cualquier lugar y es música, estamos rodeados
242 pero de repente la formalidad genera ciertas ronchas en algunos alumnos que lo
243 encuentro totalmente súper valido o sea, que hayan alumnos que no les guste la
 119

244 asignatura de música quiere decir lamentablemente que el profe no tuvo o no pudo
245 ojo, la posibilidad de decirle "oye si la música es maravillosa"

246 Inv: Y para eso va desde la básica digamos que hay que entrar digamos en el
247 consiente de los niños para decirles que la música es importante.

248 E: Y es perder el miedo al ridículo, o sea el ejemplo más claro es el dieciocho de

249 septiembre, grupos de baile, termina un grupo, y las niñas y los niños terminan con
250 los pañuelos arriba invitando a la gente y ¿qué hace la gente? se esconde, por
251 qué se esconde, claro puede que no sepan bailar, pero yo creo que hay algo peor,
252 que es el miedo al ridículo, ridículo de qué. Entonces si a los niños le enseñas
253 desde chico lo que pueden lograr hacer que es casi infinito, cuando le pongan el
254 pañuelo, va a agarrar el pañuelo y va a bailar.

255 Inv: Bueno profesor, muchas gracias por sus respuestas.

256 E: De nada.
 120

1 TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTA DIRIGIDA AL DOCENTE N°3

2 Duración: 17 minutos

3 Fecha de realización: Martes 28 de Noviembre de 2017

4 Inv.: ¿Dónde trabaja actualmente?

5 Entr: trabajo en el Liceo Polivalente Hermano Sotomayor Baeza de Melipilla

6 Inv.: ¿qué tipo de colegio es?

7 Entr.: es un Liceo Polivalente que tiene niveles de primero a cuarto medio, y tiene
8 unas especialidades de técnico profesional de enfermería y turismo también, y el
9 área científico humanista, hay entre 900 y 1000 alumnos.

10 Inv.: ¿A qué cursos atiende?

11 Entr.: de primero medio a cuarto medio, pero solamente científico humanista.

12 Inv.:¿Cuántos años en total tiene de experiencia como profesor? en este colegio u

13 otro.

14 Entr.: 4 años, desde que salí, desde que me titulé en la Universidad Tecnológica
15 de Chile Inacap, el 2012 hice la práctica y el 2013 ya comencé a trabajar como
16 docente.

17 Inv.: ¿Cómo describiría el clima laboral de su lugar de trabajo?

18 Entr.: En mi caso me ha tocado trabajar, bueno la verdad que ahora 2017 voy
19 para el quinto año ya, pero los años que trabajé, estuve trabajando con un director
20 que trabajó hasta el año anterior y yo no tuve ningún problema en cuanto al trato y
21 trabajé súper tranquilo, lo mismo que ahora con la actual directora, pero siento que
22 el clima laboral que existe ahora con esta directora es distinto, y tal vez a lo mejor
23 un poquito, un mejor clima entre colegas.
 121

24 Inv.: ahora sobre el lenguaje no verbal ¿Qué conoce o qué puede comentar sobre
25 el lenguaje no verbal y su uso en el aula? ¿Tiene algún conocimiento?

26 Entr.: técnicamente ningún conocimiento, pero un conocimiento inconsciente que

27 uno aplica cuando está trabajando en el aula, ya que uno como docente tal vez
28 utiliza, es normal que uno utilice gran parte de su cuerpo al moverse, al
29 desplazarse por la sala, y en el área musical sobre todo, por lo menos yo dirijo una
30 orquesta acá en el liceo, entonces y cuando trabajo también la práctica musical
31 con los cursos también hay un proceso de dirección musical entonces es
32 fundamental el manejo de esta área, uno lo utiliza bastante de una manera
33 conocimiento técnico y tampoco me entregaron en la universidad un conocimiento
34 técnico que dijera usted tiene que usar este tipo de lenguaje no verbal…

35 Inv.: Entonces usted considera relevante el lenguaje no verbal?

36 Entr.: Si, relevante.

37 Inv.: si lo tuviéramos que medir de uno a cuatro, como nada importante, poco
38 importante, importante o muy importante…

39 Entr.: cuatro, cuatro, muy importante, es algo muy importante, yo creo que todos
40 los docentes trabajan mucho el lenguaje no verbal en el aula común, pero
41 nosotros en el área de educación y en este caso soy profesor de música lo tengo
42 que manejar aún más, técnicamente o inconscientemente, pero lo manejo
43 bastante.

44 Inv.: ¿Recuerda si en la formación de pregrado de qué manera concreta en

45 alguna trataron esto del lenguaje no verbal?

46 Entr.: mm no que yo recuerde, así concretamente y con cosas técnicas no, pero si
47 recuerdo que en los primeros años trabajé con el profesor Oscar Pino y él hacía
48 un ramo que se llamaba… no recuerdo bien cómo se llamaba, era un ramo que
49 tenía que ver con la práctica y con la didáctica en el aula, y con él claro, puede
50 que con él puede ser que haya tocado ciertos temas pero, no específicos.
 122

51 Inv.: ¿Conoce alguna metodología de enseñanza musical que ponga en relieve

52 este tema?

53 Entr.: En realidad, a través de la práctica de la profesión no más me muevo, pero

54 no utilizo metodologías específicas con respecto al tema.

55 Inv.: ¿Dónde se ubica habitualmente en la sala de clases?

56 Entr.: lo que pasa es que yo trabajo en aula común haciendo clases expositivas
57 por ejemplo, y trabajo la parte de práctica musical entonces en la parte de aula
58 común uno hace clases expositivas es un, por lo general adelante y al centro de la
59 sala, pero hay un desplazamiento por la sala, ahora en la práctica musical ahí yo
60 trabajo por lo general también de la misma manera, como ubicado como un
61 director de orquesta, o sea adelante y al centro, un semicírculo, pero en
62 ocasiones, he tenido que utilizar otras estrategias, por ejemplo porque hay un
63 curso que es un poquito más complejo en cuanto a los alumnos, un poquito más
64 de desorden, más movimientos de los alumnos inquietos, entonces me ha
65 resultado este año, este segundo semestre lo tuve que utilizar y es de manera
66 circular, y yo al centro.

67 Inv.: ah! Perfecto.

68 Entr.: si, y yo al centro, entonces voy girando y les voy dando algunas
69 indicaciones y me dio bastante resultado, he controlado mejor la situación, y los
70 tengo ubicados a todos en una sola línea.

71 Inv: entonces el desplazamiento por el aula común es al centro expositivamente e

72 ir por los pacillos focalizando y la práctica del desplazamiento tiene que ver con el
73 momento.

74 Entr.: claro, es un proceso de la práctica musical, el proceso de la práctica musical

75 comienza de esa manera con el trabajo individual de cada alumno con los
76 instrumentos, entonces uno tiene que ir eeh (sic)uno va supervisando,
77 monitoreando cada alumno entonces ese monitoreo se realiza igual en aula
78 común o si estamos haciendo práctica musical dentro de la sala o ese monitoreo
 123

79 que es afuera en el pasillo cuando en el patio cuando los alumnos salen a

80 practicar individualmente su instrumento.

81 Inv.: entiendo, en relación a la mirada como ya sea una llamada de atención o

82 algo así, ¿utiliza la mirada como recurso?¿en qué momento, de qué forma?

83 Entr.: si, eso es como, cuando uno ya conoce a los alumnos, después de un
84 tiempo digamos por ejemplo, en la mitad del año hacia delante uno ya sabe cuales
85 son los alumnos , que por ejemplo les cuesta más hacer silencio o son un poco
86 más conflictivos, después de un tiempo ya con una mirada por ejemplo, puede
87 provocar en el alumno que guarde silencio, que se comporte de mejor manera, en
88 ese sentido utilizo la mirada, ahora en algo técnico musical que tenga que ver con
89 dirección musical ehh la mirada junto con el movimiento de manos. Poniéndome
90 en el lugar de alumno, cuando veo que me están observando yo sé que algo tengo
91 que hacer pero no sé qué entonces creo que eso tiene que ir acompañado con
92 una señalización de las manos, distinto es como cuando yo te explicaba, que una
93 mirada de por ejemplo de llamar la atención, disciplinaria y el alumno puede estar
94 conversando y ya el alumno sabe ya que debe callar.

95 Inv.: y en ese sentido que dices tú que debe ser complementario ¿Cómo ves tu el
96 movimiento de las manos en la clase? ¿tienes algún recuerdo o alguna
97 experiencia que nos puedas compartir?

98 Entr.: claro, o sea partir de la premisa que nosotros en ramo que tiene que ver con
99 el arte, y el arte es expresión entonces yo no podría estar explicando algo y no
100 expresar, y una forma de expresar son las manos po (sic) tienen que estar en
101 movimiento, entonces en ese sentido si yo quiero, no sé en algún contenido de,
102 amm a ver por ejemplo sería muy raro y contraproducente que un docente
103 expresara algo, estar explicando algo por ejemplo o quisiera enseñar algo y, por
104 ejemplo él está con las manos en los bolsillos, sentado, por ejemplo… no
105 transmite y sobretodo nosotros como docentes debemos llamar la atención de los
106 alumnos.

107 Inv.: ¿en qué momento considera que es más importante el uso de las manos?
 124

108 Entr.: es súper importante en la práctica musical, ahí es súper importante, o sea
109 siempre, porque si estoy en sala común yo tengo que estar expresando con mis
110 manos y con mi cuerpo en general hay que gesticular pero en la práctica musical
111 es muy relevante.

112 Inv.: ¿Hay algún comentario a cerca del lenguaje no verbal que quisiera hacer y
113 que no le hayamos preguntado?

114 Entr.: eeeh no, básicamente, yo creo que es importante a parte del lenguaje no
115 verbal en el docente, transmitir eso también a los alumnos po (sic) porque para
116 que los alumnos vayan desarrollando ese lenguaje no verbal porque es importante
117 en la vida también.

118 Inv.: ¿tu crees que es importante alguna preparación a los alumnos?

119 Entr.: a nivel universitario si, sería importante que fuera algo un poco más técnico,
120 sería importantísimo, y yo recuerdo un par de compañeros en la universidad que
121 no tenían ese lenguaje no verbal, y se notaban un poco más tímidos, y uno se
122 preguntaba cómo lo van a hacer cuando les toque pararse frente a un curso.

123 Inv.: ¿y haz leído alguna vez sobre este tema?

124 Entr.: no.

125 Inv.: ¿Lo habías pensado antes de esta entrevista tal ves?

126 Entr.: no, nunca lo había mirado así tan específicamente pero claro que es
127 importante, es súper importante, o sea después de esta entrevista podría empezar
128 a investigar para desarrollarlo de mejor manera.

129 Inv.: bueno profesor, hasta aquí llega la entrevista, muchas gracias.
 125

1 TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTA DIRIGIDA AL DOCENTE N°4

2 Duración: 19 minutos

3 Fecha de realización: Lunes 27 de Noviembre de 2017

4 Inv.: ¿Dónde trabaja actualmente?

5 Entr.: Fundación Educacional Colegio Meneciano Culibrán

6 Inv.: ¿Qué tipo de colegio es este?

7 Entr.: es un colegio mixto agrícola pero que también tiene científico humanista
8 agropecuario eh está enfocado para la ruralidad, para los sectores rurales de
9 Melipilla principalmente, cuenta con una matrícula de casi 1200 alumnos
10 aproximadamente, con proyectos de integración, etc.

11 Inv.: ¿A qué niveles de cursos atiende?

12 Entr.: desde pre-kínder a cuarto medio, dos por nivel, y que ya lo mencioné el
13 proyecto de integración también, opción cuatro parece que le llaman.

14 Inv.: ¿Cuántos años de tiene de experiencia tiene como profesor de música?

15 Entr.: En este colegio parece que llevo 6, en otro tuve 7, pero en total, como 12
16 años mas o menos 13 años.

17 Inv.: ¿Cómo describiría el clima laboral?

18 Entr.: a toda raja (sic) (se ríe)

19 Inv.: y con los compañeros?

20 Entr.: bien, ningún drama, con la jefatura también ningún drama.

21 Inv.: al ser este colegio una fundación, cree que el clima laboral es distinto a el de
22 un colegio municipalizado?
 126

23 Entr.: si!, hay más roce en las otras pegas po (sic) allá todos salvan la pega, allá
24 todos se andan matando, para asegurar el puesto, acá no, acá no te urgís (sic)
25 pero en los municipales si, porque te pueden cambiar de un colegio a otro
26 municipal, te pueden hacer rotar…

27 Inv.: ¿aquí es el trabajo más tranquilo?

28 Entr.: si, mira aquí recién estaba conversando con la jefa, y me decía: yo no
29 presiono las clase a clase, no me paseo, entro aquí y allá, no, yo pido resultados y
30 evalúo, si no está el resultado con todo el cariño que le tengo a cada colega le
31 digo: chuta no me sirvió, no vemos (sic) pero si me los vuelvo a topar los sigo
32 saludando, pero no hay una mayor presión, porque uno mismo tiene que ser el
33 adulto y el profesional, no tiene por qué andarlo picaneando a uno pa funcionar
34 (sic).

35 Inv.: bueno, la segunda parte. De los conocimientos y valoración de los elementos

36 del lenguaje no verbal, ¿qué conoce que me puede comentar del lenguaje no
37 verbal y su uso en el aula?

38 Entr.: a ver, como concepto y como conocimiento concreto, que diga lo estudié
39 aquí o allá, no… me declaro… o sea sería un mentiroso si te digo aquí o allá (sic)
40 yo voy a hablarte las experiencias que tengo con lenguaje no verbal adentro del
41 aula y la dirección de lo musical.

42 Inv.: bueno, eso vamos a verlo más adelante igual…

43 Entr.: claro, todo eso de la gesticulación, corporal cachai (sic) más allá de las
44 palabras o de algo escrito.

45 Inv.: perfecto. En su experiencia como profesor de música ¿considera relevante el

46 lenguaje no verbal en el quehacer musical?

47 Entr.: todo el rato, todo el rato, si, es la mitad o más, por qué, porque si uno está
48 dirigiendo cachai (sic) eh es necesario a través del cuerpo, de las manos, de la
49 mirada, hasta de un pie, para llevar el pulso, y ese es lenguaje no verbal, cachai
 127

50 (sic), lo mismo al enseñar, al tocar, etc. Al principio de año uno le aclara también la
51 gestualidad a los muchachos como va funcionar la clase de música, y se da un
52 tips de así como tu presentai (sic) cuando son chiquititos los chiquillos les decis
53 (sic) ya mira sabes que esto es la lecto-escritura musical, estas son las figuras, los
54 silencios, cuánto es el valor etc. También acá a principio de año uno le habla a los
55 chiquillos: miren chiquillos cuando empecemos a tocar hay cierta disciplina que
56 hay que respetar y dentro de esa disciplina está el lenguaje no verbal que es que
57 cuando yo esté dirigiendo no es que voy a estar interrumpiendo la música que
58 están ejecutando con gritos: oye aquí bien esto y esto, si no que a base de manos,
59 gestos corporales, miradas, etc. Ustedes tienen que ya asociar eso y entenderlo y
60 así ha dado resultado.

61 Inv.: o sea desde su opinión como profesor, cierto, el lenguaje no verbal, sería de
62 cuatro opciones, cuál es la valoración que de da desde la menor: nada importante,
63 poco importante, importante o muy importante, ¿cuál sería para usted?

64 Entr.: muy importante, por el mismo argumento que acabo de darte, porque es
65 necesario, es necesario cachai (sic) cuando, de hecho los alumnos se
66 acostumbran a un tipo de dirección cuando le cambias la dirección o llega otra
67 persona a dirigir y no maneja los mismos códigos eh para ellos también…

68 Inv.: o sea en ese sentido ¿también es personal?

69 Entr.: eh hay ciertos códigos general pero lo vas desarrollando cuando tienes
70 experiencia con los chiquillos de trabajo en particular con algún grupo de taller,
71 orquesta, coro eh lo de cámara, lo que sea, banda, grupo eh uno como profe tiene
72 su lenguaje no verbal eh con los alumnos, una mirada, un gesto para levantar, tu
73 les movís(sic) la cabeza no más y el loco cacha(sic) al tiro que tiene que
74 cambiarse de tono y no sé … es el lenguaje no verbal.

75 Inv.: recuerda durante su formación de pregrado cuando estudió tuvo de alguna

76 manera concreta alguna asignatura que trate del lenguaje no verbal?
 128

77 Entr.: a ver, tuve expresión corporal, me acuerdo haber tenido expresión corporal
78 y cosas así. Pero era como más para enseñarte los bailes típicos, pasos,

79 Inv.: no enfocados específicamente al lenguaje no verbal?

80 Entr.: no recuerdo, y capaz que me equivoque, pero no recuerdo haber tenido en

81 la universidad una asignatura donde te enseñaran manejo … no está, es tan
82 necesario que en la universidad tampoco te enseñan a pasar la lista, ni anotar ni
83 hacer libro! Y dan por hecho en la práctica que sabí (sic)eso y no es así y ahí hay
84 falencias, y el lenguaje no verbal es necesario, por qué, porque un profe que tenga
85 el manejo del lenguaje no verbal con su sola actitud, su parada frente al grupo
86 impone el respeto, el silencio, eh y si no cacha como hacerlo y sale de la
87 universidad siendo un pollito, no tiene idea, aunque tenga mucho conocimiento, le
88 va a costar como 2 años de adquirir esa cuestión cachai (sic) como darse cuenta
89 como es la weá(sic) para manejar los chiquillos.

90 Inv.: ya, eh durante la carrera como docente ¿ha recibido algún tipo de
91 capacitación en este tipo, algún curso del lenguaje no verbal que haya traído la
92 directora o algo así se ese tipo?

93 Entr.: eh siempre se hacen cursos, siempre se hacen cursos acá de

94 capacitaciones tanto sea de formación general o relacionada hacia algún área en
95 específica, hemos tenido del lenguaje corporal, hemos tenido cursos de
96 capacitaciones con ida por tres días cosas así para poder desarrollar actividades
97 también con el lenguaje..

98 Inv.: específicamente en el no verbal?¿te acuerdas de algo?

99 Entr.: corporal más que nada, pero así que habláramos: oye el lenguaje no verbal
100 lo vamos a tratar porque ustedes pueden hacerlo… y cosas así… hace falta un
101 ramo en la universidad, un ramo mira que te enseñe dirección en re importante y
102 que dure por lo menos un semestre y tener la capacidad de traer un coro, o una
103 banda de afuera y que te pasen la partitura, tienes dos días para estudiarla
104 diríjame esta banda, es necesario, si no lo enseñan.
 129

105 Inv.: ¿usted ha investigado o ha leído algo por sí mismo respecto a este tema?

106 Entr.: no, lo que yo sé, es por la experiencia no más, cachai que antes ya había
107 hecho clases particulares, haciendo instrumentos, formando bandas, haciendo
108 clases a mormones, a evangélicos, a católicos cachai, a los coros entonces de
109 alguna manera eso me sirvió como para experiencia como para tener manejo de
110 grupo y cachar el lenguaje no verbal, porque a través de gestos, o una pura cerrá
111 (sic)de manos, se detiene toda la banda, cachai, pero eso como lo hemos
112 conversado, eso no se enseña, yo aprendí por las mías no mas po (sic)

113 Inv.: y las últimas preguntas ¿En qué instancias de su trabajo como profesor de
114 música cree que necesita comunicarse con más recursos no verbales?

115 Entr.: eh, cuando quiero hacerla piola(sic) (se ríe) cuando le digo a una loca: oye
116 vente pa´ ca (sic) (se ríe) cuando dirijo y sabes que en la clase de aula también,
117 porque yo puedo estar tomando una prueba cachai(sic) personal o grupal y
118 mientras otro grupo también está preparando su prueba y hay otros chiquillos que
119 están haciendo el caos y tu los mirai (sic), con una mirada no más ellos ya
120 cachan(sic) el profe está tomando las pruebas, bajemos las revoluciones, y ese es
121 lenguaje no verbal, a través de una pura mirada no más eh pero es muy necesario
122 en dirección, porque no podís hablar, no podís interrumpir, no podís gritar cachai
123 (sic) y tienen que manejar los códigos, en las presentaciones ahí es si o si.

124 Inv.: ¿Conoce alguna metodología que ponga en relevancia este tema?

125 Entr.: hay una que era, me acuerdo, en la universidad, hace como 12 años atrás
126 ya, pero que nos enseñaban, de que aquí está como el pentagrama eh, pero nada
127 más, si no hay mucha información de esto.

128 Inv.: ¿Dónde se ubica habitualmente en la sala de clases?

129 Entr.: al frente y al centro y ahí me desplazo, porque ahí tengo.. depende si es la
130 clase, pongo los instrumentos que hacen la melodía adelante, entonces a ellos le
131 hablo de una forma y lo que hacen ritmo y armonía en otro sector entonces las
132 direcciones para ellos son de otra forma entonces está ubicado de acuerdo…
 130

133 Inv.: ¿y en las clases de aula, hay desplazamiento?

134 Entr.: mi sala por ejemplo no tiene mesa, entonces es hacia los costados no más
135 o hacia los grupos, no es una sala normal y aparte que tenís (sic)dos o tres
136 pizarras.

137 Inv.: las últimas tres ¿utiliza la mirada como recurso no verbal?

138 Entr.: eh si, si es necesario o con una sola mirada tu le decís al cabro: oh la estás
139 cagando (sic)… de repente yo lo he usado para estar alerta: ojo cuando te mire es
140 porque viene el redoble, por ejemplo, cachai(sic) en las pruebas también, la irada
141 es como más de sanción o como más de atención.

142 Inv.: y en relación a las manos ¿Cómo podrías describir el movimiento de las
143 manos al momento de explicar algún contenido?

144 Entr.: en clase, en la dirección, desde el himno nacional, ahí es lenguaje no

145 verbal, yo no estoy cantando, sin embargo la masa responde al énfasis que tu le
146 puedes dar en tu dirección: ese vamos arriba, dulce patria… cachai(sic) entonces
147 claro, alargar la frase para que no se vayan a adelantar en entrar a la otra estrofa,
148 es dinámica, matices, y cono el cuerpo también, cuando no cachan con las manos,
149 el cuerpo igual, lenguaje corporal cachai(sic) un poco la intensidad como pa que
150 cachen (sic).

151 Inv.: ¿hay algún comentario sobre este tema que quisiera hacer?

152 Entr.: eh bueno yo teóricamente o científicamente o de biblioteca no sé mucho

153 más allá del lenguaje corporal que hemos conversado o sea, lo he visto en la
154 práctica, y hay resultado, aleteo harto, pero cuando es momento de dirigir, cuando
155 es más solemne como que estoy ahí más calmao (sic), porque cuando tenía que
156 dirigir más fue en ensayo, ya está listo, todo consumado arriba del escenario es
157 una dirección súper poca, leve no mas porque está hecho desde antes el trabajo
158 cachai(sic) qué podría añadir? Que es importante una asignatura, o por último
159 como un curso paralelo un complemento porque enseñarle a los cabros el
160 lenguaje no verbal: tu cuerpo comunica, si tu estás parado de esta manera no
 131

161 tengo ningunas ganas de trabajar y los cabros van a cachar, si estoy con una cara
162 de dos metros los cabros van a cachai y es la predisposición que tiene ellos: ah! El
163 profe anda con la weá (sic) está enojado el profe… entonces es un arma de doble
164 filo, si no sabemos ocupar el lenguaje no verbal y no usamos el cuerpo, las
165 manos, la mirada, podemos meter la pata a fondo si no sabemos llevarlo bien, por
166 eso es necesario y debería ser un complemento de práctica.

167 Inv.: bueno profesor, ha sido un gusto, muchas gracias.

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1 TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTA DIRIGIDA AL DOCENTE N°5

2 Duración: 24 minutos

3 Fecha de realización: Miércoles 29 de Noviembre de 2017

4 Investigador: Dónde trabaja actualmente y qué tipo de colegio es?

5 Entrevistado: Colegio Menesiano Culiprán subvencionado

6 Inv: ¿Qué niveles atiende?

7 E: De todos los niveles, de kinder a cuarto medio.

8 Inv: ¿Cuántos años de experiencia tiene en total en el colegio?

9 E: Deben ser unos veintiuno años trabajando.

10 Inv: ¿Cómo describiría el clima laboral del Menesiano?

11 E: No, es genial, es bacán (sic), es relajado, el ambiente también de los niños y

12 entre colegas yo por lo menos genial, y no se ve mala onda en realidad entre ellos.

13 Inv: Okey, en relación al Lenguaje no verbal, ¿en qué instancias de su trabajo como
14 profesor de música cree usted que necesita comunicarse con más recursos no
15 verbales?

16 E: Yo creo que todo el rato pero, más importante al comienzo de las clases porque o
17 si no, no activai (sic) al curso, no capturai (sic) la atención, si estas parado y quieto,
18 no pasa mucho. Por ejemplo cuando ya capturas la atención de ellos, cuando estai
19 explicando algo, necesitai desplazarte , moverte, aletear, los mantiene ahí atentos,
20 para que no se distraigan, incluso haciendo una clase que estas parado adelante
21 igual es importante desplazarse y no estar quieto, en realidad camino todo el día.

22 Inv: Claro por eso es tan delgado usted

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23 E: Jaja, entre otras cosas, es que hay profesores que son como no sé po, hacen las
24 clases sentados, pero no sé, yo creo que eso es en otras asignaturas, pero hay otros
25 que pasan sentados todo el día.

26 Inv: El uso del data, también de repente hace que uno este parado al lado de la
27 pantalla.

28 E: Claro pero ahí también hay que estar gesticulando, no sé po, como los políticos,
29 la mirada hace harto subconscientemente.

30 Inv: En el lugar en donde estudió, recuerda...

31 E: (interrumpe) En la Universidad Mayor, no recuerdo que me hayan hablado nada

32 de esto, porque era un programa especial en realidad, no era como una carrera...
33 como habían estudios musicales, estaban regularizando... y eran rapiditos los ramos,
34 pasaban en dos meses, entonces no hablaban nada de esto.

35 Inv: En que parte cree que debiese ser abordado este tema, dentro de la malla o
36 dentro de...

37 E: Es súper importante para el profesor de música en especial, educación física,

38 música, de hecho en la malla de la formación del profesor hay hartos ramos que no
39 te sirven al final, y este sería uno clave, no sé en realidad si hay algo en el
40 curriculum de los profes, ¿tú sabes si hay algo así?

41 Inv: No, en realidad no hay nada.

42 E: Tal vez a lo mejor hay profesores de universidad que te comentó algo por ahí, así
43 como alguna mención de esto, pero deberían haber todo un conjunto de técnicas y
44 que te concientizaran.

45 Inv: En Chile no pero en otros países si, como en Argentina hay muchos.

46 E: Por eso es súper bueno desplazarse en la sala, avanzar en la sala, porque hay
47 alumnos que se distraen y que sienten que la clase no es para ellos, el hecho de que
48 el profesor pase por al lado los lleva a enfocarse (...) pero a veces también tiene que
 134

49 ver con las personalidades, hay personas que son más lúdicas. De repente voy con
50 la guitarra y estoy cantando y me acerco a un chiquillo, lo miro y se activa y participa
51 porque estaba paveando (sic), no digo nada pero con el hecho de hacer una
52 mirada...

53 Inv: ¿Considera relevante el lenguaje no verbal en el quehacer musical?

54 E: Todo el rato, pero es más que relevante, es importantísimo.

55 Inv: Si fuera de cuatro alternativas desde la menos importante a la más importante

56 cuál elige

57 E: La más importante lógico, yo creo que la base está en eso y el conocimiento del
58 manejo del área. Es que no me imagino una clase sin eso.

59 Inv: Ya cuesta más, por ejemplo dicen unos estudios que el alumno si no entiende lo
60 que tú dijiste, se quedan con el lenguaje no verbal, si tus palabras no son
61 suficientes, ellos tratan de entender de forma natural con lo que tú dijiste con tu
62 cuerpo.

63 E: Eso es para otras áreas (refiriéndose al Lenguaje verbal propiamente tal), como
64 lenguaje, matemáticas

65 Inv: Entonces no recuerda que en su formación haya tenido...

66 E: No nada de eso, bueno excepto en Dirección Coral pero es otra cosa.

67 Inv: Pero después, durante la carrera de docente, ¿recibiste alguna capacitación de

68 algún tipo? ya después de haber salido de la universidad.

69 E: No, de hecho hubieron temas donde reflexionaban este tipo de temas, ideas que
70 saqué de Dirección Coral, la activación de gestos, no ves que los movimientos como
71 que los activas y los desactivas, o sea todas esas cosas se aplican y se enseñan.
 135

72 Inv: Entonces de cierta forma hay un manejo más consiente en este caso. Ahora en
73 que instancias como profesor de música cree que necesita comunicarse con más
74 recursos no verbales.

75 E: Es que por ejemplo en Dirección, no puedes hacerlo sin movimiento, pero yo todo
76 el rato. O la mirada irónica, del sarcasmo, la mirada hace harto también, porque no
77 siempre puedes hablar, porque estas cantando, y estas tocando un instrumento,
78 recurres a gestos para dar instrucciones para no tener que detener el asunto y
79 hablar.

80 Inv: ¿Conoce alguna metodología que tenga relación con esto?

81 E: O sea, sabes que hay metodologías como el asunto de las manitos, esas pero en
82 realidad no aplico el Dalcroze.

83 Inv: En relación al desplazamiento de la sala de clases, la proxémica ¿dónde se

84 ubica normalmente en la sala de clases.

85 E: Al costado de la pizarra, pero me desplazo y no me quedo ahí, pero yo creo que

86 se marean. pero depende de la sala porque como uno visita diferentes salas, hay
87 salas que tienen la fila, otras que están como en grupitos de mesas, pero yo creo
88 que estoy más adelante, no estoy quieto, me desplazo de un lado a otro. Pero en
89 otras actividades como por ejemplo cuando se están ejecutando cosas o están
90 trabajando, el desplazamiento es al fondo de la sala, es como poseer la sala, pero
91 es un paseo como que voy pasando no más, pero claro deben pensar que estoy
92 paseando porque quiero caminar para allá, pero en realidad va con la intensión
93 premeditada de que no se dispersen, que les cunda.

94 Inv: En relación a la mirada, ¿cómo utiliza este recurso no verbal?¿de qué manera?.

95 E: Yo creo que también de repente es como el chiste de que con la mirada o la cara
96 que uno pone, esa parte como humorística, no sé po como cuando en una parte
97 alguien se equivoque y le pones una cara como de plop (sic), todo eso te ayuda a,
98 junto con hacer una clase entretenida cachai (sic), a capturar la atención
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99 nuevamente, de refrescarlos cuando la cosa esta como ya fatigando, la mirada o

100 alguna cosa que uno ponga chistosa, todas esas cosas te sirven porque al chiquillo
101 lo cautivai (sic), lo encuentra entretenido.

102 Inv: En relación al movimiento de las manos, ¿podría explicar algún contenido en
103 especifico que las utilice?

104 E: Si, siempre, también en temas de dirección de música o coro, van en el momento
105 de enseñar cualquier cosa y ellos lo notan, pero haces un gesto y están
106 acostumbrados.

107 Inv: Ya y como última cosa, ¿hay algún comentario que quiera usted hacer, alguna
108 experiencia o alguna cosa que no hayamos tocado te parezca relevante? Porque
109 hasta ahora es el único profesor que tiene conciencia de su lenguaje no verbal de
110 los que hemos entrevistado

111 E: ¿Enserio? es que yo lo ocupo a conciencia, de hecho juego para probar de que
112 en realidad es así, incluso hay cosas que planeo mañana hacer y que me baso por
113 ahí, y es todo un porcentaje de la estrategia, porque sé que por ahí va a entrar más
114 el asunto de lo no verbal. Y como reflexión yo creo que, ¡no puede ser de que esto
115 no se enseñe!, más que una herramienta es algo vital, una cosa es que yo lo tenga
116 consciente, pero si no te sale inconsciente, no creo que te funcione una clase,
117 pierdes la mitad de la eficacia. Por eso yo creo que es un tema para hablar porque si
118 esto no se conversa, no sé que pasaría. Es que hay que hacer una clase
119 entretenida, porque así mantienes la atención y hay que tener personalidad también.

120 Inv: Bueno profesor, muy agradecido.