IL RAV - RAPPORTO DI

AUTOVALUTAZIONE
COME SI COMPONE
Il RAV comprende 5 sezioni: contesto, esiti, processi, processo di
autovalutazione e individuazione delle priorità; ogni sezione è divisa in aree che
a sua volta comprendono Indicatori e Descrittori, nonché l’indicazione delle
Fonti di provenienza dei dati.
La mappa degli indicatori RAV annovera ben 49 indicatori. Nessun indicatore
è fornito per le competenze chiave e di cittadinanza e spetterà quindi alle
scuole definirli sulla base del curricolo trasversale elaborato. Accanto agli
indicatori predeterminati dal format, uguali per tutte le scuole, vi è uno spazio
specifico in cui ogni singola scuola potrà inserire i propri indicatori, scelti
ad hoc, sulla base del contesto di riferimento. La scelta degli indicatori da parte
delle scuole è un momento delicato perché ne comporta la definizione tenendo
conto del contesto analizzato in ogni ambito specifico richiesto dal RAV. Si
potrebbe aggiungere che è uno stadio di grande responsabilità.
Per ogni area è data all’inizio una definizione sintetica cui seguono una serie di
domande guida che hanno lo scopo di stimolare la riflessione sui risultati
raggiunti dalla scuola in quello specifico settore.
E’ richiesta anche, sulla base dei dati e delle evidenze disponibili, una
descrizione delle opportunità e dei vincoli per la scuola e per determinate
aree, una delineazione dei punti di forza e debolezza nonché l’attribuzione
di un giudizio complessivo, sintetizzato dall’assegnazione di un livello desunto
da una Rubrica di valutazione indicante il criterio di qualità; i giudizi vanno da
1 a 7 e possono identificare una situazione “molto critica n.1, con qualche
criticità n.3, positiva n.5, eccellente n.7”; mancano i giudizi che descrivono le
situazioni 2, 4, 6, per i casi delle scuole che si posizionano in una determinata
situazione solo in ordine ad alcuni aspetti, fermo restando il fatto che ogni
scelta deve essere giustificata in modo oggettivo. Non basta per le scuole
assegnarsi un giudizio dacché è richiesta anche la motivazione del giudizio
assegnato. Si tenga presente che nel Rapporto di autovalutazione, Guida
all’autovalutazione, Invalsi del novembre 2014 è espressamente scritto che “è
necessario che i giudizi espressi siano esplicitamente motivati in modo da
rendere chiaro il nesso con gli indicatori e di dati disponibili”; per la
formulazione del giudizio, nello stesso documento , è indicato di attenersi ai
criteri di “completezza, accuratezza, qualità dell’analisi”.
La prima sezione “contesto e risorse” invita le scuole ad esaminare il contesto
allo scopo di rilevare quali siano i vincoli e le opportunità funzionali al
miglioramento dei risultati degli studenti. E’ una fase di autoanalisi che ingloba
una lettura accurata del contesto sia in riferimento alla popolazione scolastica
sia riguardo al territorio; per quest’ultimo diventa fondamentale saper
individuare le valenze educative, socioeconomiche e culturali e far emergere
come queste ultime si coniughino con l’organizzazione scolastica e l’offerta
formativa; dunque quanto sia importante l’apporto educativo e formativo del
territorio.
La seconda e terza sezione sono quelle degli “esiti” e dei “processi” ; la
seconda riguarda il focus sui risultati scolastici degli studenti, sia interni che
quelli risultanti dalle prove standardizzate nazionali; si rimanda anche ai
risultati a distanza e alle competenze chiave di cittadinanza; nella terza sezione
si intende indagare sulle pratiche educative, didattiche, gestionali e
organizzative agite dalla scuola.
Attraverso la sezione “processi” si viene a toccare il cuore del curricolo e
dell’offerta formativa, la progettazione didattica, la valutazione degli studenti,
l’ambiente di apprendimento, l’inclusione e la differenziazione, il recupero e il
potenziamento, la continuità, l’orientamento e soprattutto la leadership
educativa del dirigente scolastico, le sue competenze manageriali, la
valorizzazione delle risorse umane, la vocazione della scuola sul territorio e i
rapporti con le famiglie.
Quella dei processi è davvero una sezione interessante perché gli occhi
devono essere ora puntati sull’espressione dell’evidenza, in effetti non basta
solo descrivere lo stato dell’arte, sui molteplici piani della vita scolastica che si
intrecciano in questa parte del RAV, ma occorre motivare ciò che si afferma.
In questo ambito del RAV è significativo rapportarsi al Piano dell’offerta
formativa, il documento dell’identità culturale e progettuale della scuola che in
teoria dovrebbe rappresentare una fotografia aggiornata dell’esistente e perciò il
punto di partenza dell’autovalutazione, tenendo conto che esso contiene la
progettazione educativa e didattica, declinata in obiettivi di apprendimento. Il
POF diventa infatti un valore di riferimento imprescindibile e in questo caso il
Rapporto di autovalutazione potrebbe rivelarsi utile anche per ammodernare tali
documenti-tipo, che in molti casi, non presentano una descrizione oggettiva
della realtà, enfatizzando il più delle volte il ruolo svolto dalla scuola e nella
maggior parte dei casi non offrendo una valutazione dei risultati, potendo oggi
essere considerati del tutto obsoleti, rispetto al ruolo assegnatogli dal legislatore
ex art.3 del DPR n.275 del 1999. In aggiunta al fatto che, nei tempi recenti il
POF, dovrebbe parimenti contenere l’estrinsecazione della leadership e del
management del dirigente scolastico, promotore degli interventi per assicurare
la qualità dei processi formativi ex art.25 del D. Lgs. 165 del 2001.
Ricordiamo che la sezione processi prevede: “orientamento strategico e
organizzazione della scuola, sviluppo e valorizzazione delle risorse umane”, e
chi meglio del dirigente potrebbe rappresentare questi aspetti anche nel POF, tra
l’altro richiesti anche dal Rapporto di autovalutazione. In questo caso si
potrebbe parlare di reale impulso dato all’autonomia scolastica, perché chi
meglio del rappresentante dell’istituzione scolastica può dare significato ai
rappresentati e a ciò che viene rappresentato? Il POF va sicuramente
svecchiato dal suo significato primigenio e quale migliore occasione offerta
dall’autovalutazione.
La complessità delle due sezioni induce a pensare che tale processo di
autovalutazione non possa essere condotto a priori solo dall’esigua unità di
valutazione indicata nella Circolare n.47 del 2014, perché se così fosse il
RAV sarebbe già etichettato come l’ennesimo espletamento burocratico
richiesto alle scuole, annientato senza mezzi termini il vigore propositivo che
deve al contrario contrassegnare l’autoanalisi di istituto. Si rimetta questa
responsabilità nella mani dei dirigenti scolastici, quelli più meritevoli sanno che
la cura dell’istituzione scolastica per portare i suoi frutti deve avvalersi di un
progettazione top-down e bottom-up. Nessuno è escluso dalla corsa in atto e
quindi l’unità di valutazione è solo un organo tecnico il cui supervisore è il
dirigente scolastico, con licenza di programmare e di gestire il processo di
autovalutazione secondo modalità condivise. Se si intende sondare all’interno
di determinati meccanismi dell’istituzione scolastica ed implementare un piano
di miglioramento è più che giusto il coinvolgimento diretto di tutti, secondo una
modalità di azione partecipata e co-gestita dall’unità di valutazione, individuata
in seno al collegio dei docenti.
La quarta sezione riguarda il “processo di autovalutazione” ed è una fase in
cui gli agenti del RAV dovranno valutare se stessi, indicando le difficoltà
incontrate e soprattutto andare a scartabellare gli interventi autovalutativi agiti
dall’istituzione scolastica in passato. Veramente qui bisogna mostrare le carte e
dare contezza di ciò che si è fatto precedentemente in termini di valutazione di
istituto. Ecco che a questo punto le istituzioni scolastiche dovranno svegliarsi
dal lungo sonno dell’autonomia. Del resto questo è ciò che si evince leggendo
la Circolare n.47 del 2014 ove è scritto che il procedimento di valutazione ex
Direttiva n.11 del 2014, intende “completare dopo, quasi quindici anni, il
disegno tracciato dal regolamento dell’autonomia scolastica adottato con DPR
n.275 del 1999”.
E’ altresì il momento in cui si chiede all’unità di valutazione di delineare le
criticità riscontrate nella lettura degli indicatori, nella raccolta e nell’analisi dei
dati della scuola e nella fase di interpretazione dei dati e nella espressione dei
giudizi. Si tace al contrario sulla modalità di conduzione della redazione del
RAV e sulle scelte operate dalla singola istituzione scolastica nella
realizzazione di questo compito oneroso. Si ha come l’impressione che in
questo stadio del processo, il procedimento di valutazione, innescato con il
DPR n.80 del 2013, voglia in qualche modo raccogliere proposte per future
azioni correttive. Deludente lo spazio concesso per rilevare eventuali esperienze
pregresse di autovalutazione (max 1000 caratteri spazi inclusi) che fanno
pensare ancora di più al fatto che il pacchetto autovalutazione sia già
predeterminato a priori giacché importano poco le strade intraprese dalle scuole
nel passato.
La quinta sezione è nominata “individuazione delle priorità” che sarebbero
le intenzionalità della scuola per il futuro, scaturite dall’analisi compiuta,
guardando al miglioramento che si intende raggiungere, in relazione agli esiti
degli studenti; gli esiti possono fare riferimento ai “risultati scolastici, risultati
delle prove standardizzate, competenze chiave e di cittadinanza, risultati a
distanza”; per ognuna di queste aree degli esiti è richiesto di scegliere quale
delle quattro si vuole affrontare; dare una descrizione delle priorità individuate
che si intendono perseguire cui devono corrispondere dei traguardi di lungo
periodo che rappresentano le mete a cui la scuola guarda durante l’azione di
miglioramento.
Ancora una volta diventa importante per l’intera comunità conoscere la meta
dove si vuole arrivare. I traguardi devono essere determinati attraverso degli
obiettivi di processo che “rappresentano una definizione operativa delle
attività su cui si intende agire concretamente per raggiungere le priorità
strategiche individuate. Essi costituiscono degli obiettivi operativi da
raggiungere nel breve periodo (un anno scolastico) e riguardano una o più
aree di processo”.
Gli obiettivi di processo sono dunque le azioni da attivare per raggiungere le
priorità strategiche individuate e fanno riferimento ad altrettante aree di
processo quali curricolo, progettazione e valutazione, ambiente di
apprendimento, inclusione e differenziazione, continuità e orientamento
strategico e organizzazione della scuola, sviluppo e valorizzazione delle risorse
umane, integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie. E’ importante
che l’individuazione delle priorità scaturisca dai punti di debolezza evidenziati
durante l’analisi in quanto sarebbe assurdo descrivere prima rose e fiori e non
avere poi nulla da indicare come obiettivo di miglioramento, tutt’al più che ogni
scelta deve essere motivata. E più che mai in questo momento delicato di
elaborazione del RAV occorre che ogni scelta sia ben condivisa da tutti e non
solo dalla ristretta rosa di cui si compone l’unità di valutazione.
Dalla breve descrizione della struttura del RAV risulta evidente come lo scopo
sia alto e la grande mole di lavoro richiesta alle scuole non potrà certamente
essere condotta esclusivamente dall’unità di valutazione, così come indicata
dalla Circolare 47 che individua quali membri il dirigente scolastico, il docente
referente della valutazione e uno o più docenti con adeguata professionalità
individuati dal Collegio dei docenti. La descrizione di aspetti
dell’organizzazione e della gestione scolastica richiedono infatti di
interfacciarsi adesso con molteplici ambiti della vita della scuola – non solo gli
esiti degli apprendimenti, focus delle azioni migliorative – ma di puntare il dito
su altri aspetti che contribuiscono a mettere in moto la macchina amministrativa
e, per quanto di competenza, offrire adesso ciascuno il suo.
Per questo è importante una scelta partecipativa e condivisa di stampo
collegiale affinché tutti siano consapevoli del compito richiesto e che non è
per nulla praticabile delegare in toto il processo di autovalutazione
all’unità di valutazione, proprio perché un gruppo ristretto di soggetti non
potrebbe che essere autoreferenziale, non potendo rappresentare
collegialmente tutti. I molti non possono essere dunque rappresentati dai pochi
scelti nell’unità di valutazione. Anzi, nominata la suddetta unità, al contrario,
sarebbe utile aspettarsi da essa un piano di organizzazione all’azione, in grado
di coinvolgere veramente tutte le componenti della comunità scolastica.